Uso de la Tecnología en la Enseñanza by hetwer vega

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO FACULTAD DE EDUCACIÓN

FILIAL - LIMA

MAESTRÍA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

MODULO DE APRENDIZAJE

USO DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA

Mg. EDMUNDO JOSÉ BARRANTES RÍOS Mg. VÍCTOR MANUEL MIGUEL DE PRIEGO CARBAJAL

Lima, 2008

César Acuña Peralta Rector Fundador Sigifredo Orbegoso Venegas Rector Francisco Cardoso Romero Vicerrector Académico

ÍNDICE

Introducción Objetivos I.

II.

III.

IV.

5 7

Primera Unidad: El Profesorado y el uso de la Tecnología. 1.1 El Escenario Actual. 1.2 Resultados y Discusión. 1.3 Propuestas Ventajosas. 1.4 Los Pro y los Contra del uso de la Tecnología en el Aprendizaje. 1.5 Promoviendo el Uso de la Tecnología en las Instituciones Educativas. Segundad Unidad: Usando Tecnología Web en la Enseñanza. 2.1 Internet y Educación en el Siglo XXI. 2.2 WEBLOGS. 2.3 WIKIS. 2.4 REDES SOCIALES. Tercera Unidad: Uso de la Tecnología en el Aula. 3.1 Tecnología y su aplicación didáctica a la clase. 3.2 Tecnología y Educación. 3.3 Un Modelo con Tecnología para mejorar la cobertura y la calidad educativa. 3.4 Recomendaciones para el uso pertinente de la Tecnología en la Educación.

Cuarta unidad: Programa Tecnología Educativa. 4.1 Objetivo General. 4.2 Descripción del Programa. 4.3 Indicadores y Metas. 4.4 Plan de Inicio.

Nacional

21 23 24 30 32

43 45 46 49 53

Quinta unidad: Uso de la Tecnología en la enseñanza de la Matemática. 5.1 Dinamización de la Matemática. 5.2 La Tecnología en la enseñanza de las Ciencias. 5.3 La Tecnología ante la enseñanza de la Lecto/Escritura.

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69 71 99 105

Índice de GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO GRAFICO

Gráficos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

•

Anexos

112

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Bibliografía

121

INTRODUCCIÓN Hoy en día es de todos conocido la importancia que tiene el trabajo del docente dentro del aula con sus alumnos y alumnas. Este trabajo se dificulta menos si se incorpora la influencia de la ciencia y la tecnología que ha transformado a nuestra sociedad. Y si se enumeran los factores que el profesor y la profesora deben considerar como: grupos numerosos, poco tiempo en el aula, diversidad de la planificación escolar, se observa que el trabajo del docente deberá ser versátil y enfocado a atender de manera personal a cada uno de sus alumnos. Nuestro mundo avanza tan vertiginosamente y todo apunta hacia el uso de la computadora en el aula, siento que los docentes tenemos la obligación de capacitarnos y adecuarnos a estos avances para hacer de nuestra tarea de enseñanza algo más dinámico e interesante para nuestros educandos. Uso de la tecnología como recurso para la enseñanza es un curso que se basa en las perspectivas teóricas de la enseñanza efectiva utilizando herramientas tecnológicas. No obstante presenta contenidos que partiendo de la reflexión de la praxis docente lleven a una propuesta educativa concreta que involucre las herramientas tecnológicas. La enseñanza efectiva con tecnología educativa lleva a considerar algunas estrategias que mejoren la experiencia de aprendizaje. El curso trata de cómo utilizar efectivamente la tecnología educativa para mejorar el desempeño del educador y el educando en los espacios de aprendizaje en los que se encuentran. El presente módulo está constituido por cinco capítulos íntimamente relacionados entre sí: En el primero se esbozan las ideas básicas que fundamentan la tecnología planificada en función de las diversas necesidades del profesorado, del aprendizaje y de las Instituciones Educativas. El segundo desarrolla ampliamente el rol de la tecnología Web y el Internet en la Enseñanza. El tercero trata del uso de la Tecnología en el Aula, su aplicación didáctica en la clase y las recomendaciones para su uso pertinente.. En cuarto lugar se refiere a una propuesta para el desarrollo de un Programa Nacional de Tecnología Educativa, con Indicadores y Metas, así como un plan de inicio..

Finalizamos con el quinto capítulo, en el cual se recogen algunos recursos tecnológicos referentes a los contenidos en la enseñanza de la Matemática, las Ciencias y la Lecto / Escritura..

OBJETIVOS

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA 1. Incorporar a los participantes en un espacio de formación superior que les otorgue la oportunidad de formarse en la especialidad como PROFESORES DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA para los diversos niveles y modalidades del Sistema Educativo. 2. Modernizar el marco teórico y práctico de los saberes de los participantes al estudiar y analizar las problemáticas educativas de la Educación Tecnológica, promoviendo su uso y la construcción de un Programa a nivel Nacional.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Elaborar recursos didácticos convencionales y multimediales destinados a Programas de Educación Tecnológica. 2. Comprometer a los participantes con el empleo permanente de acciones de análisis, reflexión y debate en torno a la problemática educativa, buscando propiciar la actitud crítica y creativa, el compromiso profesional y la acción Institucional propicia para la mejora. 3. Diseñar y ejecutar Programas, Proyectos Pedagógicos Innovadores de Educación Tecnológica que impacten sobre el proceso de aprendizaje-enseñanza promoviendo su actualización y reajuste conforme las exigencias actuales de calidad educativa.

Primera unidad …………………………….. El Profesorado y el uso de la Tecnología

CAPACIDADES

ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS

MATERIALES

EVALUACIÓN

• Explica el escenario actual de la tecnología

• Analizan el escenario actual de la tecnología.

• Lecturas sobre Tecnologías.

• Multimedia Microsoft Power Ponit

• Analiza la estructura de las Nuevas Tecnologías de la Información y las comunicacion es.

• Debaten sobre las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicacion es.

• Estudio práctico sobre Hardware y software.

• Videos VCD/DVD

• Discusión y Debate sobre Tecnología.

• Establece los Pros y los Contras del uso de la Tecnología.

• Discuten acerca de los Pros y los Contras del uso de la tecnología en la enseñanza.

• Explica el papel del profesorado en la educación tecnológica.

• Elaboración de Planes Grupales. • Conformación de Grupos de Trabajo.

• Mapas Conceptuale s • Casos.

• Exposición de Temas sugeridos.

1.1 EL ESCENARIO ACTUAL Las nuevas tecnologías propician cambios en la relación del individuo con el tiempo y con el espacio. Los tiempos tradicionales en el ciclo vital de las personas dedicadas al aprendizaje, al trabajo al ocio sufren un proceso de transformación radical asociado a la desterritorialización de estas actividades. La aldea global y el “aula sin muros” vislumbrados por McLuhan (1974), parecían anticipar el advenimiento de una nueva sociedad resultante de las prótesis electrónicas y de las tecnologías de la comunicación de masas. La conocida fórmula “el medio es el mensaje” parecía enfatizar el poder de la tecnología para imprimir profundas transformaciones sociales que anunciaban nuevas formas de comunidad. Buena parte de los problemas que la educación se ve urgida a acometer tienen que ver con las funciones tradicionalmente otorgadas al sistema educativo, tales como la formación integral del individuo, la escolarización y la gestión de los tiempos y espacios en los que se desarrolla la formación. Pero el periodo formativo se ha ampliado a la totalidad de la vida activa de las personas. Tanto la escolarización como la formación integral de los individuos reclama la modificación de los modelos de enseñanza, los cuales no pueden conformarse como una mera transmisión de conocimientos, sino que deben enfocarse hacia la consecución de saberes que capaciten a los alumnos para orientar y desarrollar, por sí mismos, nuevos proyectos de aprendizaje a lo largo de su vida. ¿A qué hace referencia la "Tecnología Educativa"? La tecnología es un concepto amplio que abarca un conjunto de técnicas, conocimientos y procesos, que sirven para el diseño y construcción de objetos para satisfacer necesidades humanas. En la sociedad, la tecnología es consecuencia de la ciencia y la ingeniería, aunque muchos avances tecnológicos sean posteriores a estos dos conceptos. La palabra tecnología proviene del griego tekne (técnica, oficio) y logos (ciencia, conocimiento). La tecnología educativa estudia los procesos de significación que generan los distintos equipos tecnológicos y demás materiales didácticos, dentro de los procesos culturales y educativos, llámese correo electrónico, software de presentación, videoconferencia, www, multimedia, etc.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS (NTI): Nuevas Tecnologías e INTERNET: Las nuevas tecnologías de la información, mas conocidas por sus siglas en ingles NTI (New Technology Information) son parte de nuestras vidas y están aquí y aún más impresionante es que su evolución es vertiginosa. Es necesario que sepamos todo lo rápido que cambia la tecnología, el proceso del desarrollo de lenguajes, programas, equipos, conectividad y regulaciones globales. Las escuelas e instituciones académicas deben ser un recinto en constante procesó de actualización e innovación para prepararnos para el mundo exterior, un mundo globalizado el cual conocemos como "La Aldea Global". Internet en el proceso enseñanza – aprendizaje: Los profesores e instituciones educacionales pueden aprovechar el Internet en la elaboración de su plan de clases. Los alumnos deben aprender a usar los materiales que están disponibles en la red, como bibliotecas, material de referencia, "Estudios a Distancia" entre otos beneficios que esta tecnología nos ofrece. Siendo lo más importante el concepto, " de la necesidad imperiosa de que una sociedad para poder alcanzar el desarrollo debe de transformarse en una sociedad que se maneje basándose en la información y usándola eficientemente". ¿Cómo están introduciendo las instituciones educativas estas nuevas tecnologías? El principal factor crítico de éxito de cualquier institución educativa es el proceso de enseñanza-aprendizaje; por lo tanto, es necesario mantenerlo a la vanguardia y en congruencia con las exigencias actuales de la sociedad. Hoy en día, el uso de la tecnología de información (TI) es una estrategia que debe ser establecida por toda la comunidad educativa para satisfacer las necesidades de la misma. En la actualidad, las universidades tienen la necesidad de crear nuevos ambientes de aprendizaje. El objetivo en juego no es la adquisición de un sistema de conocimientos dado, como pretendiera la lógica técnica del aprendizaje, sino la consecución de metasaberes, esto es, la adquisición de competencias que pongan al sujeto en condiciones de poder evaluar la pertinencia de los conocimientos adquiridos y de los procesos seguidos, con el fin de diseñar estrategias de aprendizaje satisfactorias en función de sus propios proyectos y aspiraciones. Lo que realmente se halla en juego no es la posibilidad de acceso a una mayor cantidad de información, disponible en múltiples soportes y formatos, sino el desarrollo de competencias que permitan el desenvolvimiento del individuo en el cambiante entorno tecnológico, organizacional, social y cultural. La Universidad debido a las necesidades del entorno y de su ideario, deben implementar un nuevo modelo educativo en el cual establece unos ejes transversales, a los que les apuesta como parte fundamental de apoyo para 11

desarrollar de forma integral al estudiante. Entre estos ejes toma un papel importante el uso de las nuevas tecnologías, ya que se necesita desarrollar habilidades en los alumnos con relación al manejo de las TI, con la idea de promover un cambio en los ambientes de aprendizaje tanto de alumnos como de profesores. Así como es necesario conocer si los docentes emplean las tecnologías de información, también lo es que se conozca el impacto que éstas están teniendo en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos, siendo ésta una de las metas de la presente investigación, a fin de establecer sugerencias en el manejo de las mismas. La sociedad de la información es también una sociedad del aprendizaje, en la que se han difuminado los límites espaciales del saber, los tiempos y las rutinas organizacionales de la transmisión del conocimiento, transformándose en una comunicación de experiencias y en un universo cada vez más compartido de mitos. Se trata de reinventar el concepto de educación, adaptándolo a un entorno en el que los alumnos no sólo reciben conceptos, sino que los indagan, los contrastan y experimentan, y los comunican a los demás. Las nuevas tecnologías son integradoras, impulsan el fenómeno de la globalización, a la vez que relativizan las nociones de tiempo y espacio, determinantes de los modelos comunitarios tradicionales. La autoridad tiende a difuminarse en la red, posibilitando la constitución de nuevos entornos cooperativos y la redefinición de los vínculos y objetivos comunes. ¿Cómo están reaccionando los profesores a este fenómeno tecnológico? En nuestro país la presencia de las nuevas tecnologías de la información no está en consonancia con el auge de las mismas en los hogares y en las empresas. Si bien en estos momentos se está produciendo un intento de dotar a todos los centros educativos de conexión a Internet, es deficiente y escaso el uso de la red en los centros que ya lo poseen. A través de distintas investigaciones entre el profesorado, se ha detectado que, por lo general, éste ofrece una actitud positiva ante las nuevas tecnologías, si bien, manifiesta tener necesidad de una formación que le posibilite utilizarlas. Esta necesidad formativa abarca tanto el conocimiento técnico del funcionamiento del recurso tecnológico, como el conocimiento didáctico o aplicación de la enseñanza. En España por ejemplo, el término de nuevas tecnologías aplicadas a la educación corresponde con una materia troncal (obligatoria para todos los alumnos de las distintas especialidades y de todas las universidades españolas) en los planes de estudios de las titulaciones de maestros, no sucediendo lo mismo desgraciadamente, en nuestro país. 12

En México, actualmente, las instancias que rigen la educación nacional y mundial, tales como la UNESCO, así como las certificadoras, están apostando a que la educación sea más en función al uso de las nuevas tecnologías de información y que se deberán desarrollar las habilidades en los estudiantes, que les permitan esa cultura heurística. Ante esto, es importante que se conozca la frecuencia del uso y el tipo de las tecnologías que se utilizan para tomar directrices y estrategias en las universidades. PREGUNTAS: •

¿A que hace referencia la “Tecnología Educativa”?

•

¿A qué se denomina “Aldea Global”?

•

¿Cómo están introduciendo las instituciones educativas las nuevas tecnologías de información?

1.2 RESULTADOS Y DISCUSION Los resultados de la investigación nos enfrentan con algunos tópicos, falsas expectativas, prejuicios y problemas, entre los que destacamos los siguientes, de forma general. Los medios tecnológicos son sólo unas herramientas educativas y no sustitutos del profesor. Es este el que tendrá que hacer un uso adecuado de las mismas para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en su entorno educativo. La introducción de nuevas tecnologías no produce automáticamente un cambio educativo que mejore los procesos de enseñanza-aprendizaje. El profesorado no deberá hacer uso indiscriminado de cualquier tecnología, sino que deberá buscar cuáles son los recursos y tecnologías que pueden propiciar un mejor aprendizaje de su alumnado. Algo muy importante de resaltar es que la introducción de nuevas tecnologías debe implicar cambios metodológicos acorde con la naturaleza de las mismas. Una infraestructura tecnológica apropiada es un requisito fundamental para la enseñanza apoyada con la tecnología. Existe un conflicto entre la necesidad de los alumnos de tener acceso a la tecnología y las cuestiones de equidad y acceso universal a la enseñanza superior.

Es notoria también la falta de recursos tecnológicos en las instituciones educativas; tal parece que la “categoría de la Institución” es directamente proporcional a los recursos tecnológicos que ofrece. Bates (1997) señala que, a largo plazo, será insostenible que un centro universitario proporcione a los alumnos acceso a los ordenadores en todas las instalaciones del campus. En muchos casos, será mejor exigir a los alumnos que traigan sus propios ordenadores y centrar la ayuda económica y de otra índole en quienes más la puedan necesitar. Todos los departamentos y organismos deberán tener una política claramente articulada sobre las exigencias referentes a los ordenadores de los alumnos. Han de existir unos beneficios de “valor añadido” perfectamente identificados para justificar la obligación de que el alumno disponga de su ordenador y esto hay que integrarlo en el currículo. El profesorado necesita mucho más apoyo e incentivo del que hasta hoy se le ha dado para la utilización de la tecnología en la enseñanza y aprendizaje. Se requiere de una actualización permanente del profesorado en relación al uso y existencia de nuevas tecnologías. Para enseñar con la tecnología se requiere un alto grado de destreza y esto exige una formación no sólo en cuestiones técnicas, sino también en la práctica educativa. Esto es importante, ya que al analizar los resultados de los docentes encontramos que una gran parte necesita una alfabetización tecnológica, en la que se le facilite una formación básica para poder trabajar con los nuevos recursos tecnológicos, así como, sugerencias y recomendaciones sobre la utilización didáctica, y las posibilidades educativas de los mismos. Un número significativo de catedráticos no están interesados en los recursos tecnológicos e, incluso algunos tienen actitudes de desconfianza o los creen peligrosos: es palpable en la tabla de resultados en que se muestra la relación con las áreas de conocimiento y la frecuencia de uso de estas tecnologías.

PREGUNTAS: • • •

¿Qué son los medios tecnológicos? ¿Qué se necesita para enseñar con tecnología? ¿Qué tanto se interesan los profesores, en los recursos tecnológicos?

1.3 PROPUESTAS VENTAJOSAS Favorece el aprendizaje cooperativo como el autoaprendizaje El uso de las nuevas tecnologías favorece el autoaprendizaje, existiendo la posibilidad de que cada alumno pueda llevar su propio ritmo en algunos contenidos. 14

Los alumnos aceptan estos ambientes y manifiestan que lo hacen con responsabilidad y compromiso. Flexibilizan la enseñanza Consideran que los docentes emplean las TI para su aprendizaje de forma pertinente y clara en su mayoría. La utilización de nuevas tecnologías, junto a los recursos y medios educativos más clásicos (libro, pizarrón, etc.), nos permiten mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes de forma significativa. No todo el alumnado procesa y accede a la información de la misma forma, por ello, la presentación de la información en distintos soportes (escrita, visual, programas informáticos, etc.), favorece que un número mayor de estudiantes acceden a la información en igualdad de oportunidades. Ayudan y motivan a un trabajo más creativo en el aula Permiten crear formas de trabajar el conocimiento, similar a las que se adoptarán en su futura vida profesional. Para aplicar nuevas tecnologías en un centro universitario se necesita algo más que comprar ordenadores nuevos y crear un sitio web. El éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa. PREGUNTAS: • ¿Cuáles son las propuestas ventajosas? • ¿En que consiste el Autoaprendizaje? • ¿En que consiste la flexibilación de la enseñanza? 1.4.

LOS PROS Y LOS CONTRAS DEL USO DE LA TECNOLOGÍA EN EL APRENDIZAJE.

El gran anhelo de llevar el uso de los medios tecnológicos al proceso de enseñanza para quienes somos súmamente partidarios, apareja un sinnúmero de ventajas. Entre otras, que la economía en el factor tiempo y la mayor rapidez en la obtención de ciertos materiales (por ejemplo, un trabajo práctico, un artículo periodístico) suelen ser las destacadas. Así, evitando las arduas y tediosas colas que en las fotocopiadoras de escuelas y universidades, hoy en día los alumnos pueden “bajar” de Internet un archivo con información que necesitan, pudiéndolo hacer incluso mientras “toman el té” de la tarde.

Estas ventajas, también se trasladan en la labor del docente, ya que éste podrá, a través de la red, enviar información, chequear la resolución de consignas por sus alumnos, obtener él mismo artículos y bibliografía necesaria, etc. Es decir, el uso de las tecnologías no sólo reportará beneficios para los alumnos, si no que también se trasladarán para los docentes. Sin embargo, muchos docentes suelen refutar estas ventajas a partir de la enumeración de ciertos perjuicios que el uso de las tecnologías puede traer aparejado. Uno de los fundamentos que suelen manifestar y que resultan quizás más convincentes, es el referente a la difícil tarea del docente: así, éste se verá en la mayoría de los casos, envuelto en un sinnúmero de tareas cada vez más agobiantes y agotadoras, que le pueden llegar a generar una mayor dedicación y una mayor cantidad de tiempo su resolución. Si bien los docentes debiésemos no sólo limitarnos a dar nuestras horas cátedras, no es menos cierto que las condiciones de la vida económica actual, llevan a que la mayoría de ellos nos veamos obligados a repartir nuestro tiempo entre varios cursos y a la vez no dejar de desplegar nuestra labor profesional. La fundamentación que esgrimen aquéllos profesores a la implementación de Internet, en cuanto argumentan que un docente se vería obligado, entre otros tantos ejemplos, a pasar buena parte del día respondiendo mails enviados por el alumnado, en los cuales sus inquietudes a menudo resultarían poco relevantes o escaparían de lo elemental para el logro de los objetivos buscados. Así, por ejemplo, tal vez interrogantes como: “¿se puede hacer en grupo el trabajo?” O: “una compañera está enferma, ¿podemos hacerlo la semana que viene?”, llenarían la casilla del pobre docente, quien, comprometido, respondería uno a uno de estos irrelevantes mensajes. Sin embargo, tales cuestiones pudiesen ser sobrellevadas. Una buena solución sería, desde el comienzo mismo de un curso, informar al alumnado que las cuestiones de índole administrativa o de trascendencia para el curso, en principio, deberían ser solventadas entre todos: es el mismo grupo al que pertenecen el que debe autoresponderse, generándose un verdadero “feedback”, tal que propicie, asimismo, relaciones de compañerismo entre sí. En cuanto al docente, su participación se debiera limitar a ser un verdadero guía de la labor del grupo, coordinando las tareas que vía web se encomienden, propiciando su resolución, ayudando en la búsqueda de información, pero limitándose a responder tan sólo cuestiones en las cuales vea que solamente él tiene las herramientas para hacerlo. Incluso, los alumnos tal vez ni siquiera debieran saber que él podría eventualmente responder a sus planteos, ya que la comodidad que el alumnado suele presentar en el proceso de enseñar/aprender a menudo es tal, que bien puede llevarlos a una absoluta 16

pasividad frente al monitor, circunscribiéndose siempre a esperar las respuestas de manos del coordinador. Si bien es cierto de que no todo es color de rosa en el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza, no es menos cierto de que tampoco todo es color de negro. La búsqueda de estrategias que permitan paliar los oscuros, reportarán en definitiva, un escenario de claridad manifiesta. Intentémoslo. PREGUNTAS: •

¿Cuáles son los pros del uso de tecnología en el aprendizaje?

•

¿Cuáles son los contras del uso de tecnología en el aprendizaje?

1.5 PROMOVIENDO EL USO DE LA TECNOLOGÍA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS En este punto vamos a tratar cómo podemos involucrar a todos los profesores, directores y padres de familia para conseguir apoyo, una utilización adecuada y generalizada de la tecnología. Involucrar a todos los profesores debe ser parte de este proceso, ellos deben estar usando la tecnología como apoyo. De acuerdo a los resultados obtenidos por el Dr. Everett M. Rogers, para que un sistema social adopte una innovación, es más importante quien transmite la información de la nueva herramienta que las ventajas que esta pueda traerle al futuro usuario. Los primeros miembros de la comunidad en adoptar innovaciones generalmente no son los que tienen la confianza de sus compañeros. A ellos se les conoce como Agentes de Cambio, aunque no ayudan mucho a lograr un cambio entre los demás. Estas personas son más bien solitarias. Para el caso de innovaciones en el campo de las telecomunicaciones, se comunican con personas similares de otras comunidades sin ejercer mucha influencia entre sus compañeros quienes los ven como personas extrañas, ajenas al grupo. Son los Líderes de Opinión los que ayudan a que los demás miembros de la comunidad se interesen por adoptar estos cambios. Estos Líderes son buscados por los demás para dar consejos, información sobre nuevas ideas y herramientas. Sus posiciones de autoridad generalmente no son formales ni oficiales. Probablemente no sean tan capaces con la tecnología como los Agentes de Cambio pero socialmente son mucho más aceptados y están más adaptados a la normas del sistema. Si estos Líderes de Opinión son los más efectivos para persuadir a los demás, es importante conocerlos y hacer todo lo posible por fomentar en ellos el uso y exploración de la tecnología. 17

¿Cómo podemos reconocerlos? De acuerdo a Rogers, los Líderes de Opinión tienen las siguientes características: Están más expuestos a todo tipo de comunicación fuera de la escuela y por lo tanto son más cosmopolitas. Su nivel social es un poco más alto que el de otros miembros del sistema. Son innovadores cuando se les compara con los demás miembros del sistema. Ocupan posiciones únicas de influencia dentro de las redes del sistema. Son núcleo de redes interpersonales. Es importante saber que para que los demás confíen en ellos, no pueden actuar demasiado como Agentes de Cambio Para las escuelas, resulta muy importante darles acceso, capacitación, asistencia y tiempo a estos Líderes de Opinión para que entusiasmen a los demás. Cuando ellos se sientan a gusto usando la tecnología y la empleen en sus vidas diarias, servirán de ejemplo. Esta manera de promover la tecnología será muy efectiva ya que se estará complementando la manera natural como los miembros de un sistema social adoptan nuevas herramientas. Uno de los resultados más admirables de las investigaciones de Rogers son los relacionados con las proporciones de adopción de los miembros de un sistema, los cuales son bastante predecibles sin que tengan mucha importancia el tipo de tecnología de la que se está hablando. Se tiene los siguientes grupos: 1. Innovadores: Este grupo lo conforma el 2.5% de miembros del sistema que son los primeros en adoptar una nueva herramienta, idea o técnica. Rogers los describe como emprendedores, con recursos, que comprenden y pueden emplear fácilmente la tecnología. Ellos se comunican con otras personas similares externas al sistema. Aceptan incertidumbre y no se desaniman con problemas relacionados con la innovación. Ellos se automotivan para seguir descubriendo nuevos usos. Pueden no ser muy respetados o comprendidos por los demás. 2. Adoptadores Tempranos: El siguiente 13.5% de los miembros de un sistema social en adoptar una innovación se les conoce como Adoptadores Tempranos. En contraste con los Innovadores, ellos por lo general, sí son respetados por sus compañeros. Están más integrados al sistema social. Son los profesores a los que se les pide ayuda y consejos. Se les conoce por que

utilizan en forma mesurada y exitosa nuevas herramientas, métodos e ideas y por lo tanto sirven de modelo para los demás. 3. Mayoría Temprana: Está conformado por el siguiente 34% de las personas. Se les conoce por tener una interacción muy alta con sus compañeros. Ellos no ocupan posiciones de liderazgo dentro de su sistema social, ni oficial ni extraoficialmente. Su función principal es la de proveer conexiones entre las diferentes redes interpersonales del sistema. Ellos toman mucho más tiempo que los Innovadores o Adoptadores Tempranos en decidirse a usar una nueva herramienta, técnica o idea. Pero eso sí, una vez que la idea es aceptada por la Mayoría Temprana, se difunde con mucha mayor rapidez, dada su predisposición a la interacción con los demás. Es durante el proceso de adopción de este grupo que se llega al punto crítico de usuarios, importante en telecomunicaciones y computación por la interactividad necesaria de estas herramientas. Lo cual obliga a que los miembros de un sistema la utilicen continuamente para reinventar sus necesidades profesionales y personales y de esta forma lograr una verdadera adopción. 4. Mayoría Tardía: Se compone del siguiente 34% de la población. Estas personas son bastante escépticas de nuevas ideas, métodos y herramientas, por lo cual son mucho más cautelosas que las personas de los grupos vistos anteriormente, para probar cualquier innovación. Ellos tienen menos recursos que el 50% antes descrito, lo cual dificulta su acceso a Internet y a las computadoras. Esto se vuelve peor si están en escuelas que tienen poco presupuesto para estas innovaciones. Para que estas personas adopten innovaciones, deben de haberse eliminado casi todas las dudas relacionadas con su uso y las normas de conducta y creencias del sistema social ya deben de favorecer su adopción. 5. Rezagados: (¿Qué tal dinosaurios?). Rogers dice que no debemos de ver al último 16% de la población negativamente. Los rezagados son los más tradicionales de todo el sistema. Son excesivamente cautos para explorar nuevas ideas, técnicas y herramientas y generalmente tienen muy pocos recursos para apoyarlos. Su punto de referencia es el pasado, lo que los hace importantes para un sistema social ya que ellos recuerdan su historia y dan continuidad. Son personas solitarias que adoptan una innovación mucho después de que saben de su existencia y sólo cuando el cambio se vuelve absolutamente necesario dentro del sistema. Usando el Conocimiento Adquirido: Con los resultados obtenidos por Rogers, podemos planear diferentes formas para lograr que las personas de los cinco grupos se interesen en la tecnología. A continuación damos algunas ideas. Innovadores: Manténgalos abastecidos de la mayor cantidad de recursos posibles: equipo, software, conectividad, instrucción, capacitación, permiso administrativo, conexiones interpersonales, información de proyectos y llaves del laboratorio de computación. Protéjalos de la burocracia, de los celos de los 19

compañeros y la ira de los padres de familia. Ayúdelos a encontrar innovadores de otros lugares para que puedan explorar nuevas aplicaciones. Adoptadores Tempranos: Haga público sus logros, pero tenga cuidado de dejarlos avanzar a su propio paso. Ayude a profesores de este grupo a conocer actividades de aprendizaje y proyectos que tengan relación con lo que ya hacen en sus clases. Ayude a los padres de familia de este grupo a conocer las múltiples ventajas que ofrece la tecnología para sus hijos. Recuerde que este es el grupo que lo ayudará en la difusión más que ningún otro. Ellos deducirán usos persuasivos, y poderosos y razones para adoptarla, siempre que se aliente sus esfuerzos innovadores. Mayoría Temprana: Utilice el tamaño de este grupo y especialmente su preferencia para interactuar con otros miembros del sistema. Fomente exploraciones colaborativas y aplicaciones de nuevas herramientas, ideas y técnicas. Propicie capacitación en grupo. Tenga paciencia, tomarán más tiempo pero una vez que comiencen a adoptar la innovaciones tecnológicas, aplicarán la herramientas con confianza, concienzudamente y de manera notoria. Mayoría Tardía: En realidad no importa lo mucho que haga ya que estas personas probablemente no adoptarán una innovación hasta que su uso sea común dentro de su sistema social. Lo mejor que puede hacer es divulgar que el uso de la innovación es "normal" y lo "esperado". No los obligue o avergüenze. Asegúrese que tengan los recursos que ellos consideran prerequisito para tomar en cuenta la nueva tecnología. Continúe ofreciendo oportunidades sin desesperarse por su falta de interés. Algún día aceptarán. Rezagados: A pesar de que algunos especialistas sugieren que la mejor estrategia es esperar que se retiren del sistema, es más positivo utilizar técnicas similares a las propuestas para la Mayoría Tardía, con más paciencia y mayor cantidad de intentos para ver la situación desde su punto de vista. Cuando el uso de la tecnología sea "la manera de hacer las cosas" ellos la seguirán.

PREGUNTAS: •

¿Quiénes son los Agentes de Cambio?

•

¿Quiénes son los Líderes de Opinión?

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¿Cómo se reconoce a los Líderes de Opinión?

Segunda unidad …………………………….. Usando Tecnológica Web en la Enseñanza.

CAPACIDADES

ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS

MATERIALES

EVALUACIÓN

• Explica la Tecnología Web.

• Analizan las diversas relaciones entre el Internet y la educación en el siglo XXI..

• Lecturas sobre Educación Tecnológica.

• Multimedia Microsoft Power Ponit

• Debate y Discusión individual.

• Videos VCD/DVD

• Exposición de Trabajos Sugeridos por Grupos.

• Comenta los objetivos de la Educación Tecnológica. • Analiza la llegada del Internet a las instituciones educativas.

• Trabajo Grupal. • Plenario

• Elaboración de Weblogs, Wikis y Redes Sociales

• Casos.

2.1 INTERNET Y EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI. La finalidad del proceso educativo es proporcionar a las generaciones jóvenes los conocimientos requeridos para desenvolverse en la sociedad. La educación ha de preparar para la vida y debe integrar la recreación del significado de las cosas, la cooperación, la discusión, la negociación y la resolución de problemas. Para ello habrá que utilizar metodologías activas que favorezcan la interacción entre el alumnado, la integración social, la capacidad de comunicarse, de colaborar, el cambio de actitudes, el desarrollo del pensamiento y el descubrimiento de Herramientas para la enseñanza usando tecnologías web. Desde la explosión de Internet, la información está al alcance de todos. El profesor ha dejado de ser “el orador sagrado, dispensador único de la ciencia”. En consecuencia su rol ha de ser redefinido. En el siglo XXI es imposible pensar en una enseñanza basada únicamente en la lección magistral, según un el modelo vertical. Las últimas tendencias en educación propugnan el trabajo en grupo como metodología predominante, en la cuál los alumnos son los protagonistas del trabajo en el aula. La interacción que se produce en el aula no sólo es la de profesor-grupo. Es fundamental también tener en cuenta la interacción entre el alumno y el profesor y la de los alumnos entre sí. En múltiples ocasiones los estudiantes aprenden más de sus compañeros (del compañero experto) que del propio profesor. La comunicación es más ágil entre “iguales”: la forma de expresarse depende en gran medida del conocimiento previo. A veces, el vocabulario del profesor es ininteligible para los estudiantes, sobre todo si no intenta partir del nivel real de los estudiantes. El profesor ha de ser la persona que ayuda al alumno a madurar, tomar decisiones, resolver problemas, adquirir habilidades mentales y sociales para poder mejorar nuestra organización social. El profesor actual tiene que preconizar el trabajo en grupo y a la vez promover el pensamiento autónomo, para que los estudiantes dejen de ser dependientes de cualquier autoridad académica y puedan, por ellos mismos desarrollar habilidades y recursos propios.

Para favorecer esto, el profesor de hoy en día tiene que conocerse, analizar las propias motivaciones para enseñar, investigar sobre lo que ocurre en su aula, porque será la mejor manera de favorecer el aprendizaje de sus los alumnos. En definitiva, tiene que convertirse en un investigador de su propia actividad. Su papel, en el aula ha de ser el de intermediario entre el conocimiento y los estudiantes, el “director” del aprendizaje, el organizador de las actividades del aula. Hoy día, el aprendizaje se considera como una actividad social. Un estudiante no aprende sólo del profesor y/o del libro de texto ni sólo en el aula: aprende también a partir de muchos otros agentes: los medios de comunicación, sus compañeros, la sociedad en general, etc. La sociedad cambia a un ritmo frenético y como dice Claxton (1990) “la mayoría de los conocimientos escolares no equipan a la gente para sobrevivir en un mundo de explosión de la información y de la tecnología informativa”. En consecuencia, la escuela y las instituciones educativas en general, sobrevivirán sólo hacen el esfuerzo por estar al día y dan al estudiante la formación que requiere el proceso de adaptación a la sociedad y la capacidad de transformarla. El presente año 2008 supone un punto de inflexión en la evolución de la web: urge la web 2.0 con un gran potencial para el uso y desarrollo de herramientas que facilitarán tanto el trabajo de los equipos de profesores y/o investigadores, como en el aula. PREGUNTAS: • •

¿Cómo se considera el aprendizaje hoy en día? ¿Cuál es el comportamiento del profesor hoy en día?

2.2 WEBLOGS. Definición Un weblog, blog o bitácora es una página web con apuntes fechados en orden cronológico inverso, de tal forma que la anotación más reciente es la que primero aparece. En el mundo educativo se suelen llamar edublogs. “Un weblog es, ante todo, una forma libre de expresión, de creación y compartir conocimiento”. En cuanto al aspecto social de éstos, nos encontramos con dos definiciones: Los blogs son el servicio de Internet para publicación personal en web más famoso de la actualidad, que ha puesto a millones de personas a escribir y compartir vivencias, aficiones personales e intereses profesionales.

Los blogs son un medio de comunicación colectivo que promueve la creación y consumo de información original y veraz, y que provoca, con mucha eficiencia, la reflexión personal y social sobre los temas de los individuos, de los grupos y de la humanidad. Actualmente existen alrededor de 20 millones de bitácoras a nivel mundial y con un crecimiento de 70.000 nuevas cada día. Estas cifras astronómicas vienen a decirnos que son un medio de comunicación y de publicación de enorme éxito. Esta herramienta como edublog, es un instrumento ideal para los alumnos, tiene un carácter motivante, el verse comentado y visto sus artículos por muchos lectores. Debe potenciar el análisis, la reflexión, y a la vez poder compartir experiencias, conocimientos, contenidos va creando en el alumno una entidad de aprender colectivamente, y mientras desarrolla sus entradas (post), se hace dueño de su propio proceso de aprendizaje. Tipologías en el ámbito educativo Establecer una de las distintas bitácoras que se pueden perfilar es quizá muy sutil y resbaladizo. Debemos decir que son tantas como objetivos curriculares específicos se plantean en el mundo de la educación. Wikipedia diferencia cuatro tipos de edublogs: blogs colaborativos de clase, blogs de clase, blogs de investigación y blogs de estudiantes o profesores. Haciendo una síntesis de las clasificaciones de autores que han estudiado el tema (Tíscar Lara, Lorenzo García Aretio y J. Carrera Plaza) establecemos la siguiente clasificación: • Académicos o de investigación • Profesor-alumnos • Weblogs grupales Académicos o de investigación: en este sector podemos agrupar bitácoras de investigación de distintos departamentos, con líneas de estudio, proyectos y perspectivas de desarrollo. Tienen un perfil cerrado en contenido y entre profesionales de un centro con intereses comunes. También podemos agrupar en este apartado los blogs de docencia entre educadores, que permiten debatir y compartir experiencias en su área a profesores de distintos centros. Sería interesante tener bitácoras de los profesores sobre sus modelos de formación y su metodología didáctica.

Estos blogs también pueden servir como acicate para la colaboración entre distintos centros para elaborar el material curricular, aunque en estos casos quizá se use más el correo electrónico. Un ejemplo es Aulablog. Entendemos que algo interesante para los centros universitarios y de Educación Secundaria sería, por ejemplo, crear un blog de actividades de extensión cultural y universitaria. Profesor-alumnos: Este tipo de edublogs es uno de los que más nos interesa. Tiene también muchas modalidades y formas de usarlos. Una de las más utilizadas es para dirigir el proceso de aprendizaje; en ellos se publican aspectos formales que tengan que ver con la materia o asignatura a impartir. El profesor, de manera sencilla, puede incluir trabajos a realizar, proponer temas a desarrollar, apuntes (a desarrollar o incompletos), actividades a realizar (como webquest), enlaces de interés para ampliar la formación, orientaciones de estudio, etc. El edublog debería ser abierto a debates y comentarios por parte de los alumnos. De este modo el profesor puede recibir esa información como feedback, lo que le puede hacer replantear el currículo de la asignatura. L. García Areitio (2005) propone diferentes tipos de bitácoras administradas por el profesor/docente, según que: El profesor: a) se limite a ofrecer orientaciones y facilitar materiales electrónicos propios o vínculos de la propia red. b) proponga debates sobre algunos de los puntos relevantes del tema que se esté tratando. c) proponga debates sobre cuestiones nuevas no tratadas en los temas del programa, aunque sí relacionadas con ellos. O bien los alumnos: d) Resuelvan problemas planteados por el profesor. e) Desarrollen trabajos colaborativos trabajando en pequeños grupos. Este tipo de edublogs pueden ser cerrados a escritura del profesor solamente o bien estar abiertos, para que los alumnos escriban artículos o posts, pero no entraría dentro de los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje por parte del educador. Quizá en estos casos habría una dispersión de temas y 26

comentarios, sino se ponen unas reglas base para que funcione como uno quisiera.

GRAFICO 1 Weblogs grupales o alumno-alumno: se pueden orientar de muchas maneras la interrelación entre alumno-alumno y profesor, pero nos centramos en algunas de las características que implican esta estructura metodológica: • Son un método de trabajo colaborativo y de trabajo en grupo. • Generan una estructura horizontal (varias bitácoras al unísono) para debatir, analizar y conjugar diferentes experiencias de producción y distribución de contenidos. • Incentivan y activan la participación y el debate entre los propios alumnos. Muchas de las actividades citadas en los otros tipos de bitácoras pueden desarrollarse desde éste, aunque éste se caracteriza por ser más colectivo e intergrupal. En este caso existen experiencias y estudios que avalan este punto con respecto a la categoría alumno-alumno: “Los alumnos de la asignatura desarrollan sus propias bitácoras de clase, utilizándolas como medio de comunicación Herramientas colaborativas para la enseñanza usando tecnologías web: weblogs, wikis, redes sociales y web 2.0 Weblogs grupales o alumno-alumno: se pueden orientar de muchas maneras la interrelación entre alumno-alumno y profesor, pero nos centramos en algunas de las características que implican esta estructura metodológica:

• Son un método de trabajo colaborativo y de trabajo en grupo. • Generan una estructura horizontal (varias bitácoras al unísono) para debatir, analizar y conjugar diferentes experiencias de producción y distribución de contenidos. • Incentivan y activan la participación y el debate entre los propios alumnos.

GRAFICO 2 Muchas de las actividades citadas en los otros tipos de bitácoras pueden desarrollarse desde éste, aunque éste se caracteriza por ser más colectivo e intergrupal. En este caso existen experiencias y estudios que avalan este punto con respecto a la categoría alumno-alumno: “Los alumnos de la asignatura desarrollan sus propias bitácoras de clase, utilizándolas como medio de comunicación con los profesores, y como plataforma de publicación de los ejercicios del curso. Asimismo, cada alumno 28

crea y mantiene una bitácora personal sobre un tema de su interés, que se dirige y evalúa como un proyecto final.” (Orihuela y Santos, 2004). Herramientas colaborativas para la enseñanza usando tecnologías web: weblogs, wikis, redes sociales y web 2.0 En este caso, el formato weblog, sería prescindible utilizar todos los elementos de que se compone para sacarle el mayor partido (blogroll, sindicación RSS/ATOM, enlaces permanentes, categorías, comentarios, trackback (o referencias cruzadas), etc.). Aportaciones de los weblogs a la esfera educativa • Son excelentes herramientas para la alfabetización digital, ya que permiten la familiarización con todos los componentes de un blog (blogroll, categorías, trackback, …) • Aportan distintos niveles de redacción y escritura, si se toman como si fueran una redacción periodística. • Permiten valorar nuevas formas de aprender, con lo que algunos autores han llamado la lecto-escritura. • Son herramientas asíncronas que potencia la cohesión del grupo y la interacción profesor-alumno. • Permiten disponer de un espacio para encontrar fuentes documentales (webgrafías y bibliografías) para el área de conocimiento. Qué podemos evaluar con los weblogs Los weblogs son instrumentos de primera línea para una evaluación formativa y continua ya que permiten evaluar: • La redacción y la calidad de la escritura hipertextual (enlaces): capacidad de creación de enlaces, forma de redactar, de hacer comentarios, etc. • El nivel de análisis y crítica del tema tratado. Uno de los elementos que es necesario evaluar es el grado de conciencia crítica de la ciencia y de los hechos, así como la capacidad de transformar la información y el dato en conocimiento (Gutiérrez Martín, 2003). • La capacidad del alumno de trabajar en grupo y de desarrollar estrategias colaborativas. • La capacidad y calidad de postear o poner artículos en la red. • La manera de poner las ideas en el artículo.

• La capacidad de implementación de pluggins o añadidos (tagclouds, últimos comentarios, etc.). Si es posible, es interesante poner un auditor de estadísticas. Con ello se consigue incentivar a los estudiantes, cuando comprueban que los leen desde lugares lejanos. PREGUNTAS: •

¿Qué es un WEBLOGS?

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¿Qué significa BLOGS?

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¿Qué tipos de EDUBLOGS existen?

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¿Cuáles son las aportaciones de los Weblogs a la educación?

2.3 WIKIS. Definición: Un/una wiki (wiki significa "rápido" en hawaiano) es un sitio web colaborativo llevado adelante por el perpetuo trabajo colectivo de muchos autores. En estructura y lógica es similar a un blog, pero en este caso cualquier persona puede editar sus contenidos, aunque hayan sido creados por otra. Permite ver todos los borradores o modificaciones del texto hasta tener la versión definitiva. El término wiki se refiere tanto al sitio web como al software usado para crear y mantener el sitio. El primer wiki lo creó Ward Cunnigham en 1995. El mejor ejemplo de wiki es la famosa enciclopedia GNU Wikipedia. Por lo general los wikis necesitan un mantenimiento, que realizan los propios autores. Estos cambios, según la Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki), son: • Correcciones de estilo, ortografía y gramática. •

Correcciones en la parte técnica, con respecto a enlaces, imágenes que no se ven, etc.

• Correcciones con respecto a la normativa y objetivos concretos del wiki. • Soluciones a los posible los efectos del vandalismo de personas anónimas (cualquiera que se registre) que borran contenidos, introducen errores, ponen contenidos inapropiados en el item, etc.

Ésta es una labor propia de los mismos usuarios del wiki, que se suele hacer dentro de donde pone “cambios recientes”; a parte también podemos ver el historial de los cambios del ítem. La funcionalidad de esta herramienta es de gran interés para el mundo educativo. Permite tener un historial de un documento con todas las posibles correcciones. La capacidad de edición de ficheros y de su posible edición, puede servir como herramienta de copia de seguridad. Es de interés saber que es de gran interés para la colaboración cuando se quiere montar un trabajo que tenga muchos puntos a tratar o entradas (glosarios, diccionarios, enciclopedias, escritura/borrador de apuntes, ramas concretas de una determinada ciencia, trabajos de investigación desarrollados en distintos países, etc.) que pueden ser redactados por distintas personas. Aplicaciones wiki Algunos de los wikis más conocidos son: MediaWiki (el motor de Wikipedia, http://www.mediawiki.org), TikiWiki (http://tikiwiki.org), PhpWiki (http://phpwiki.sourceforge.net), WikkaWiki (http://es.wikipedia.org/wiki/WikkaWiki). Otro muy configurable y de entorno muy visual es Wikiwyg (http://www.wikiwyg.net). Todos éstos deben instalarse en un servidor para que funcionen. Para los menos duchos en instalar en el servidor, tenemos servicios que se ofrecen gratuitamente, o con un mínimo pago, en los que con un simple rellenado de formulario nos dan este servicio wiki, como: seedwiki (en español, http://www.seedwiki.com), Wiki mailxmail (en español, http://wiki.mailxmail.com), Foodpad (en inglés), pero http://www.foopad.com/account/about).

más

sencillo

Uno de los servicios de creación de wikis más interesante, con el motor MediaWiki y en español es: eapuntes (http://www.eapuntes.com) y en el que podemos ver la construcción de un Diccionario de términos relacionados con el Periodismo y los medios de comunicación (http://diccionarioperi.eapuntes.com/index.php/Portada). 31

También tenemos una tabla comparativa de algunos wikis instalables, para ver cual nos conviene en http://wiki.splitbrain.org/wiki:compare Herramientas para y en el entorno wiki Tenemos también un buscador de entradas wiki en: MetaWiki (http://es.wikipedia.org/wiki/MetaWiki) y también algún compendio de todas las wikis creadas hasta el momento en Wiki4All (http://wiki4all.com/catalog/Main_Page). Un ejemplo de utilidad para el mundo universitario, que en estos momentos está un poco estancado es la creación y colaboración con este entorno colaborativo; se trata de proyectos que están comenzando a surgir con la licencia GNU en la Fundación Wikimedia: Wikilibros (http://es.wikibooks.org/wiki/Portada) y Wikiversidad (http://es.wikibooks.org/wiki/Wikiversidad). En la plataforma Web 2.0 existen también algunas aplicaciones de escritorio que se les ha llamado editores de texto colaborativos, pero que en realidad son wikis ya que mantienen el historial del texto con todas sus modificaciones. Cabe destacar: Writely: http://www.writely.com Writeboard: http://writeboard.com/ JotSpot Live: http://jotlive.com/ Son herramientas de entorno de escritorio que permiten hacer trabajos con un interface limpio y usable como el de Writeboard, que es el que más nos ha llamado la atención, aunque Writely sea más espectacular en cuanto al diseño; sin embargo, por momentos, la navegación no es muy clara y no funciona en el navegador Safari. Más información en http://en.wikipedia.org/wiki/Wiki PREGUNTAS: •

¿Qué es un WIKI?

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¿Cuáles son los Wikis mas conocidos?

2.4 REDES SOCIALES. El término redes sociales viene de la teoría de "Seis grados de separación". Dos científicos norteamericanos, en la década de los años 50, Ithiel de Sola Pool (MIT) y Manfred Kotchen de IBM (con su libro “Contacts and Influence”), 32

pretendían demostrar la relación matemática de probabilidad de "conocerse entre un conjunto de personas"; lo enuncian: “dado un conjunto de N personas, ¿cuál es la probabilidad de que cada miembro de estos N estén conectados con otro miembro vía k1, k2, k3, ... , kN enlaces?". La verdad es que estuvieron muy enfrascados en esta teoría. Una década más adelante, esta teoría matemática se fue infiltrando en Herramientas colaborativas para la enseñanza usando tecnologías web: weblogs, wikis, redes sociales y web 2.0 Fernando Santamaría González -Octubre 2005 – pag. 11 Otras ramas del saber, como fue en la sociología. En este caso, Stanley Milgran, la reformuló desde las Ciencias Sociales, llamándola “el problema del pequeño mundo”. Al azar seleccionó varias personas del medio oeste americano para que enviaran paquetes a un extraño lugar situado en Massachusetts a varios miles de millas de distancia. Los remitentes conocían el nombre del destinatario, su ocupación y localización aproximada. Se les indicó que enviaran el paquete a una persona que ellos conocieran directamente y que pensaran que fuera la que más probabilidades tendría, de todos sus amigos, de conocer directamente al destinatario. Esta persona tendría que hacer lo mismo y así sucesivamente hasta que el paquete fuera entregado personalmente a su destinatario final. Aunque los participantes esperaban que la cadena incluyera al menos cientos de intermediarios, la entrega de cada paquete solamente llevó, como promedio, entre cinco y siete intermediarios. Los descubrimientos de Milgram fueron publicados en "Psychology Today" e inspiraron la frase seis grados de separación. Las redes sociales en Internet, o lo que llaman también software social, lo está invadiendo todo. Hay centenares de sitios web que potencian los contactos entre las personas (Orkut, Friendster, Tribe, Rize, Linkedln, etc.). En cuanto al mundo educacional disponemos de algunos entornos sociales para conocer a alumnos o antiguo alumnos o bien para ponerse en contacto unos con otros. En este caso tenemos facebook.com (para entornos anglosajones); también intenta integrar el mundo académico con la herramienta metasocial Ning. Es un marco de actuación teórico, más que una posición metodológica. Las teorías al respecto son amplias y nos sirve como hecho teórico. Toda estas herramientas que contemplo se han socializado, incluso se trabaja actualmente en software social. En un excelente artículo de Nacho Rojo donde plantea las discusiones sobre la utilidad de las redes sociales y sobre la exposición de datos personales que pueden suponer un problema de privacidad. 33

Bibliografía • Aparici, R. (coord.). Comunicación educativa en la sociedad de la información. Madrid: UNED, 2003. • Aguaded Gómez, J.I. y Cabero Almenara, J. (dirs.). Educar en red: Internet como recurso para la educación. Málaga: Ediciones Aljibe, 2002. • Carrillo, J. Arte en la red. Madrid: Cátedra, 2004. • Ardizzone, P. y Rivoltella, P.C. Didáctica para e-learning: métodos e instrumentos para la innovación de la enseñanza universitaria. Málaga: Ediciones Aljibe, 2004. • Flichy, P. Lo imaginario de Internet. Madrid: Tecnos, 2003. • Gutiérrez Martín, A. Alfabetización Digital: Algo Más Que Ratones Y Teclas. Barcelona: Gedisa, 2003. • Prada de Prado, J. de. La incorporación de las TICs al espacio educativo no universitario. Análisis de los proyectos de las diferentes comunidades autónomas del estado español para la educación secundaria, UNED, 2003 [Trabajo de investigación para la obtención del DEA, sin publicar]. • VV.AA. Enseñar a aprender: Internet en la educación. Vol. I: nuevos paradigmas y aplicaciones educativas. Madrid: Fundación Telefónica, 2004. WEBGRAFÍA Sobre Folcsonomías • Astigarraga, E. Social Bookmarking - Compartiendo enlaces de Internet. En http://www.eibar.org/blogak/prospektiba/178 [Consultado el 08/10/2005]. • Catuxa. Etiquetas o categorizas. En: http://deakialli.bitacoras.com/archivos/2005/05/23/etiquetas_o_categoriz as. [Consultado el 08/10/2005]. • Infogestores. Folcsonomías, Web “social” y caos estructurado. En: http://www.infogestores.cl/index.php/2005/05/19/la-web-social-el-caosestructurado/ [Consultado el 09/10/2005]. • Vanesa.Folksonomías y directorios. En: [Consultado el 08/10/2005]. http://deakialli.bitacoras.com/archivos/2005/05/20/folksonomias_y_direct orios Sobre Edublogs

• Ashley, Ch. El uso de Cuadernos de Bitácora o Weblogging: Otro tipo de sitios web. (Traducido por Nora Lizenberg Y adaptado por Miguel Zapata). Revista de Educación a distancia, 10. En: http://aula77.acelblog.com/multimedia/weblogs1.pdf. [Consultado el 13/10/2005]. • Bull, G.; Bull, G. y Kajder, S. La escritura con “webblogs”. Una oportunidad para los diarios estudiantiles. En: http://www.eduteka.org/Weblogs1.php. [Consultado el 12/10/2005]. • Contreras Contreras, F. Weblogs en educación. Revista.unam.mx, 5. En: http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art65/int65.htm. [Consultado el 14-10-2005]. • Faculty Placita. Aplicaciones de los weblogs para la enseñanza en línea. En: http://www.hets.org/vp_es_weblogs.php. [Consultado el 13/10/2005]. • Gewerc Barujel, A. El uso de weblogs en la docencia universitaria, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 9-23. En: http://www.unex.es/didactica/ [Consultado el 14/10/2005]. • González-Serna Sánchez, J. Mª. Weblog y enseñanza. En: http://www.auladeletras.net/blog/wp-content/weblog.pdf. [Consultado el 14-10-2005]. • Otros. Aplicaciones de los weblogs para la enseñanza en línea. En: http://www.hets.org/vp_es_weblogs.php [Consultado el 14/10/2005]. Sobre Redes Sociales • Alianzo Fabricamos redes sociales. En: http://www.alianzo.com/ [Consultado el 03/10/2005]. • Fernández, S. Dos grados: networking. Cultiva tu red virtual de contactos. Madrid: LID Editorial Empresarial. • Milgram, S. El problema del pequeño mundo. En: Araucaria, 2003, segundo semestre, v. 4, n. 10, pp. 15-28. • Molina, J. L. . "El estudio de las redes personales: contribuciones, métodos y perspectivas" En: http://seneca.uab.es/antropologia/Egoredes/ [Consultado el 14-10-2005] • Rojo, A. Redes sociales en Internet. En: http://www.consumer.es/web/es/tecnologia/internet/2004/07/19/106015.p hp/ . [Consultado el 03/10/2005] Sobre web 2.0

• Martin. Acumulative Web 2.0 definition ... En: http://phaidon.philo.at/martin/arcahives/000298.html. [Consultado el 03/09/2005]. • Torre, A. de. Web educativa 2.0: volviendo a la lectura-escritura. En: http://www.adelat.org/medi/presen/web_20.pdf. [Consultado el 03/09/2005]. • Wichoo. Tim Berners-Lee, la web y los blogs En: http://www.microsiervos.com/archivo/internet/tim-berners-lee-y-losblogs.html. [Consultado el 05/09/2005]. GLOSARIO Término

Definición

RSS

RSS, un formato de archivo derivado del XML usado para la distribución de contenidos (Fuente: http://es.wikipedia.org).

ATOM

Es un formato XML similar a RSS. Nació para resolver la confusión creada por la existencia de estándares similares para sindicación (RSS y RDF) y crear una API y un formato de sindicación más flexibles. Sin embargo, los detractores de este formato opinan que más que resolver el problema de múltiples estándares, ha creado uno nuevo que convive con los anteriores a los que pretendía reemplazar. XML es la sigla del inglés eXtensible Markup Language (lenguaje de marcado ampliable o extensible) desarrollado por el World Wide Web Consortium (W3C). Es una versión simple de SGML. Su objetivo principal es conseguir una página web más semántica. Aunque una de las principales funciones con las que nace sería suceder al HTML, separando la estructura del contenido y permitiendo el desarrollo de vocabularios modulares, compatibles con cierta unidad y simplicidad del lenguaje (objetivo que se viene desarrollando a través de la especificación XHTML), tiene otras aplicaciones entre las que destaca su uso como estándar para el intercambio de datos entre diversas aplicaciones o software con lenguajes privados como en el caso del SOAP. Al igual que el HTML, se basa en documentos de texto plano en los que se utilizan etiquetas para delimitar los elementos de un documento. Sin embargo, XML define estas etiquetas en función del tipo de datos que está describiendo y no de la apariencia final que tendrán en pantalla o en la copia impresa, además de permitir definir nuevas etiquetas y ampliar las existentes. Son varios los vocabularios desarrollados en XML con el fin de ampliar sus aplicaciones. Podemos considerar fundamentales: XHTML, XSLFO y XSLT, XLink, XPointer y Schema. Además, existen también versiones para usos específicos, como MathML (fórmulas matemáticas), SVG (gráficos vectoriales), RSS (sindicación de noticias), o XBRL (partes financieros) (Fuente: http://es.wikipedia.org).

XML

Blogroll

plugin o Plug-in

API

Framework

buzzword

web 2.0

Es una colección de enlaces de weblogs para encontrar más weblogs. Los autores de weblogs pueden definir diferentes criterios para incluir otros weblogs en sus blogroll. Habitualmente, el listado de otros weblogs se compone de webs que los propios autores visitan con asiduidad (Fuente: http://es.wikipedia.org). Programa de ordenador que interactúa con otro programa para aportarle una función o utilidad específica, generalmente muy específica. Este programa adicional es ejecutado por la aplicación principal. Los plugins típicos tienen la función de reproducir determinados formatos de gráficos, reproducir datos multimedia, codificar/decodificar emails, filtrar imágenes de programas gráficos... En la actualidad están muy extendidos, pero el primer plugin se diseñó en 1987 para el programa HyperCard de Macintosh. Se utilizan como una forma de expandir programas de forma modular, de forma que se puedan añadir nuevas funcionalidades sin afectar a las ya existentes ni complicar el desarrollo del programa principal (Fuente: http://es.wikipedia.org). Del inglés Application Programming Interface (interfaz de programación de la aplicación), es un conjunto de especificaciones de comunicación entre componentes software. Representa un método para conseguir abstracción en la programación, generalmente entre los niveles o capas inferiores y los superiores del software. Uno de los principales propósitos de una API consiste en proporcionar un conjunto de funciones de uso general, por ejemplo, para dibujar ventanas o iconos en la pantalla. De esta forma, los programadores se benefician de las ventajas de la API haciendo uso de su funcionalidad, evitándose el trabajo de programar todo desde el principio. Las APIs asimismo son abstractas: el software que proporciona una cierta API generalmente es llamado la implementación de esa API. (Fuente: http://es.wikipedia.org). Interfaces que permiten comunicar dos software que presentan incompatibilidades en ese proceso. En Internet permiten ampliar las capacidades de los servidores web (Fuente: www.camaraalcoy.net/Servicios_web/glosario/Glosario/A.htm).

En el desarrollo de software, es una estructura de soporte definida en la cual otro proyecto de software puede ser organizado y desarrollado. Típicamente, un framework puede incluir soporte de programas, librerías y un lenguaje de scripting entre otros softwares para ayudar a desarrollar y unir los diferentes componentes de un proyecto (Fuente: http://es.wikipedia.org.). Palabra o aplicación web que está de moda y que se propaga de manera rápida entre los usuarios que usan estas herramientas de plataforma web 2.0. Se propaga en los foros, comentarios y artículos. Web 2.0 se refiere a la transición percibida en Internet desde las webs tradicionales a aplicaciones web destinadas a usuarios. Los 37

folcsonomía o folksonomía

hype

AJAX

propulsores de este pensamiento esperan que los servicios de la Web 2.0 sustituyan a las aplicaciones de escritorio en muchos usos. (Fuente: http://es.wikipedia.org.). Traducción del término inglés folksonomy, es un neologismo que da nombre a la categorización colaborativa por medio de etiquetas simples en un espacio de nombres plano, sin jerarquías ni relaciones de parentesco predeterminadas. Se trata de una práctica que se produce en entornos de software social cuyos mejores exponentes son los sitios compartidos como del.icio.us (enlaces favoritos), Flickr (fotos), o 43 Things (deseos). Las folcsonomías surgen cuando varios usuarios colaboran en la descripción de un mismo material informativo. Por ejemplo, en del.icio.us muchas personas han guardado la wikipedia, marcándola con diferentes etiquetas, pero coincidiendo la mayoría en reference, wiki y encyclopedia. De acuerdo con su formación etimológica, folcsonomía (folc+taxo+nomía) significa literalmente "clasificación gestionada por el pueblo"(Fuente: http://es.wikipedia.org.). Exageración; mensaje comercial en el cual se exagera las descripciones y se distorsiona la verdad. Viene del inglés de “hyperbole”, o sea, una exageración o hipérbole en los ambientes artísticos y de moda. Acrónimo de Asynchronous JavaScript And XML (en inglés «JavaScript y XML asíncronos»). Técnica de desarrollo web para crear aplicaciones interactivas mediante la combinación de tres tecnologías ya existentes: • HTML (o XHTML) y Hojas de Estilo en Cascada (CSS) para presentar la información; • Document Object Model (DOM) y JavaScript, para interactuar dinámicamente con los datos, y • XML y XSLT, para intercambiar y manipular datos de manera desincronizada con un servidor web (aunque las aplicaciones AJAX pueden usar otro tipo de tecnologías, incluyendo texto plano, para realizar esta labor). Como el DHTML o LAMP, AJAX no constituye una tecnología en sí, pero es un término que engloba a un grupo de éstas que trabajan conjuntamente. Las aplicaciones AJAX usan navegadores web que soportan las tecnologías mencionadas más arriba. Entre estos se incluyen Mozilla Firefox, Internet Explorer, Opera y Safari (Fuente: http://es.wikipedia.org.).

ruby on nails

Ruby es un lenguaje de scripts para una programación orientada a objetos, rápido, sencillo y de muy alto nivel. Fue creado en Japón en el año 1993 por Yukihiro Matsumoto (Fuente: http://es.wikipedia.org.).

CMS

wiki

Siglas de Content Management System (Sistema de gestión de contenido), permite la creación y administración de contenidos principalmente en páginas web. Consiste en una interfaz que controla una o varias bases de datos donde se aloja el contenido del sitio. El sistema permite manejar de manera independiente el contenido por una parte y el diseño por otra. Así, es posible manejar el contenido y darle en cualquier momento un diseño distinto al sitio sin tener que darle formato al contenido de nuevo, además de permitir la fácil y controlada publicación en el sitio a varios editores. Un ejemplo clásico es el de editores que cargan el contenido al sistema y otro de nivel superior que permite que estos contenidos sean visibles a todo público. Algunos sistemas CMS son Apache Lenya, Phpnuke, WCMS, Mambo, TikiWiki, typo3, Drupal, WordPress y Plone (Fuente: http://es.wikipedia.org.). Un wiki o WikiWiki (de «wiki wiki», que significa «rápido» en la lengua hawaiana) es: • Una colección de páginas web de hipertexto, que pueden ser visitadas y editadas por cualquier persona (aunque en algunos se exige el registro como usuario) en cualquier momento. Una versión web de un wiki también se llama WikiWikiWeb. Se trata de un simple juego de palabras, ya que las iniciales son «WWW» como en la World Wide Web. • Una aplicación de informática colaborativa en un servidor que permite que los documentos allí alojados (las páginas wiki) sean escritos de forma colaborativa a través de un navegador, utilizando una notación sencilla para dar formato, crear enlaces, etc. Cuando alguien edita una página wiki, sus cambios aparecen inmediatamente en la web, sin pasar por ningún tipo de revisión previa (Fuente: http://es.wikipedia.org.).

FOAF

trackback

tag o tags

Siglas de Friend Of A Friend. Es un proyecto dentro de la Web semántica para describir relaciones mediante XML y RDF que puedan ser procesadas fácilmente por máquinas (Fuente: http://es.wikipedia.org.). Es un concepto que surge del mundo de los weblogs (bitácoras, diarios, blogs, ...). Se trata de un enlace inverso que permite conocer qué enlaces apuntan hacia un determinado post; de ese modo avisa a otro weblog que se está citando uno de sus posts (Fuente: http://es.wikipedia.org.).

Etiqueta en lenguajes informáticos de mercado (Fuente: http://es.wikipedia.org.). Instrucción que se escribe al elaborar una página HTML de forma que "<P>" indica el comienzo de un párrafo de texto. Cada uno de los mandatos que aparecen en una página es interpretado por el 39

tagging

e-learning

educación a distancia extranet formación asíncrona

formación síncrona foro

LMS

programa navegador para visualizar dicha página de forma adecuada en una pantalla (Fuente: www.xpress.com.mx/glosario_t.jsp). Tagging refers to adding style information or semantic information to a piece of content with HTML or XML tag attributes or unique style or semantic tags. Tags are the delimited markup information that surrounds content, eg, . Most CM systems have created their own proprietary tag names and delimiters to indicate sites in a content template where a content element is to be embedded. (See Templates) The tag is then replaced by the actual content element for delivery as HTML, for example (Fuente: webcontentm1.com/m1/en/support/Library/glossary). Conjunto de actividades necesarias para la creación y uso de un entorno de formación a distancia online mediante el uso de tecnologías de la información y comunicaciones (Fuente: www.elearningworkshops.com). Proceso de formación en el que la distancia física separa a los estudiantes, los formadores y la tecnología (Fuente: www.elearningworkshops.com). Red que utiliza la tecnología de Internet para conectar la red local (LAN) de una organización con otras red externa (Fuente: www.elearningworkshops.com). Proceso de aprendizaje en el que la interacción alumno-profesor no coincide en el tiempo y en el espacio, ocurre de forma intermitente, no simultánea. Ofrecen como ventaja que las discusiones y aportaciones de los participantes quedan registradas y el usuario puede estudiarlas con detenimiento antes de ofrecer su aportación o respuesta (Fuente: www.elearningworkshops.com). Proceso de aprendizaje en línea, llevado a cabo en tiempo real, donde la interacción alumno-tutor coincide en el tiempo y en el espacio (Fuente: www.elearningworkshops.com). Espacio virtual creado en Internet o en una Intranet en donde los usuarios pueden enviar y contestas mensajes que pueden ser leídos por otros usuarios (Fuente: www.elearningworkshops.com). Siglas de Learning Management System. Software que automatiza la administración de acciones de formación: gestión de usuarios, gestión y control de cursos, gestión de los servicios de comunicación, etc. (Fuente: www.elearningworkshops.com).

SCORM

AICC

CBT

ECTS

EEES

intranet

Siglas de Shareable Content Object Reference Model. En castellano: Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Distribuibles. SCORM es producto de la iniciativa del Departamento de Defensa de EE.UU. a través de ADL SCORM es un modelo de referencia que establece un modo de desarrollar, empaquetar y gestionar la distribución de unidades formativas digitales. • Reusable: modificable por diferentes herramientas • Accesible: puede ser publicado y encontrado por diferentes entidades y sistemas. • Interoperable: capaz de funcionar en diferentes sistemas servidor y cliente. • Duradero (persistente): no requiere modificaciones significativas para adaptarlo a un nuevo sistema. (Fuente: www.elearningworkshops.com). Siglas de Aviation Industry Computer-Based Training (Comité de formación por ordenador de la Industria de la aviación). Fue la primera asociación en desarrollar especificaciones para CBT. La mayoría de los desarrollos conceptuales de las especificaciones AICC han sido incorporados a SCORM (Fuente: www.elearningworkshops.com). Siglas de Computer Based Training (Formación basada en el ordenador). Normalmente el material formativo se presenta en soporte CD-ROM y a diferencia de la formación en línea, no necesita conexión a Internet (Fuente: www.elearningworkshops.com). Siglas correspondientes a European Credit Transfer and Acumulation System (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de créditos). Es un sistema de créditos centrado en el estudiante, que se basa en el número de créditos necesario para que un estudiante consiga los objetivos de un programa. Estos objetivos se especifican preferiblemente en términos de los resultados da aprendizaje y de las competencias que se deben adquirir. (Fuente: www.usc.es/eees/glosario/index_glosario.htm). El Espacio Europeo de Educación Superior es uno de los objetivos de la Unión Europea en cuanto a la coordinación de las políticas y normas legislativas, en relación tanto al desarrollo económico como con el progreso y bienestar de los ciudadanos en el ámbito de la educación. La construcción del EEES se consolida con la Declaración de Bolonia (1999), en la que los ministros europeos de educación instan a los estados miembros de la Unión Europea a desarrollar e implantar en sus países un conjunto de actuaciones. (Fuente: www.unizar.es/eees/). Red de uso interno de una organización, desarrollada siguiendo los protocolos de comunicación de Internet (Fuente: www.elearningworkshops.com).

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Enlace permanente a un post o artículo de una bitácora. Como los nuevos artículos desplazan a los antiguos, es importante facilitar un enlace que permita enlazar a cada artículo con independencia de si todavía aparece en la página principal del blog o no (Fuente:www.injef.com/php/index.php). Siglas de Web Based Training (Formación basada en la Web). Provisión de contenido educativo a través de un navegador web, ya sea en Internet, en una intranet (Fuente: www.elearningworkshops.com). XHTML Friends Network (XFN) is a simple way to represent human relationships using hyperlinks developed by Global Multimedia Protocols Group. In recent years, blogs and blogrolls have become the fastest growing area of the Web. XFN enables web authors to indicate their relationship(s) to the people in their blogrolls simply by adding a 'rel' attribute to their <a href> tags (Fuente: http://es.wikipedia.org.). La tecnología ante la enseñanza de la lectura y escritura

PREGUNTAS: • ¿Qué se entiende por Redes Sociales? • ¿Qué implican los entornos sociales en la educación?

Tercera unidad …………………………….. Uso de la Tecnología en el aula.

CAPACIDADES

ACTIVIDADES

• Conoce y explica los usos de la tecnología en el aula.

• Desarrollar Modelos con Tecnología para mejorar la cobertura y la calidad educativa.

• Explica los principios didácticos aplicados a la clase.

• Analizar la relación entre la Tecnología y la Educación.

• Selecciona y clasifica los métodos didácticos en el aula.

• Aplicar recomendacio nes para el uso pertinente de la Tecnología

ESTRATEGIAS

MATERIALES

EVALUACIÓN

• Lluvia de Ideas.

• Multimedia Microsoft Power Ponit

• Exposición Proyectos Educativos.

• Aplicación de Casos. • Trabajo de Grupo. • Lectura de Anexos.

• Videos VCD/DVD • Mapas Conceptuale s

3.1 TECNOLOGÍA Y SU APLICACIÓN DIDÁCTICA A LA CLASE. Tecnologías y su aplicación didáctica a la clase de literatura, entendiéndola en el más amplio sentido del término pues lo que propongo puede aplicarse a cualquier asignatura relacionada con la materia general y a cualquier nivel académico.

GRAFICO 3 Tras una breve introducción a la utilidad didáctica de algunos de los últimos avances tecnológicos, expongo una serie de actividades útiles y practicables que el profesor de literatura puede realizar con los diversos medios que tiene a su alcance, básicamente, agrupo estos ejercicios en tres bloques diferentes: medios audiovisuales, el uso del ordenador personal y las posibilidades que Internet ofrece a los estudiantes de literatura.

GRAFICO 4 Como medios audiovisuales, en clase de literatura podemos recurrir al reproductor de sonido, bien en formato cassettes bien como CD, para oír música. En ocasiones se trata de música ambiental, relacionada de alguna manera con la época o el lugar que sirven como contexto al autor o texto literario que se estudie. El ordenador se ha convertido, sin duda, en elemento imprescindible en el proceso de enseñanza-aprendizaje de muchas asignaturas relacionadas con la ciencia y la tecnología. En el campo de las humanidades, y en el caso concreto de la literatura, el ordenador se utilizará, principalmente, para actividades concretas y puntuales como la elaboración de trabajos escritos, la preparación de presentaciones orales, etc. Internet es una ventana al mundo de la información que, desde luego, resulta imprescindible conocer hoy en día.

GRAFICO 5 Para el estudiante de literatura, Internet aporta innumerables posibilidades relacionadas con su campo de estudio, ya que le permite acceder a catálogos de bibliotecas, revistas electrónicas, páginas especializadas en las épocas o autores que estudie e incluso la lectura de textos originales y completos desde el monitor de su computador.

GRAFICO 6 El correo electrónico facilita la comunicación directa entre los alumnos y el profesor, quien obtiene así un seguimiento mayor y más individualizado de la evolución y el trabajo de sus alumnos. PREGUNTAS: •

¿Cómo sirven los medios audiovisuales en el aula?

•

¿Cuál es la utilidad del correo electrónico?

3.2 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. El impacto de la tecnología en el proceso educativo ha generado una diversidad de enfoques y conceptos que demuestran el grado de interacción y dinamismo de dicho impacto. Veamos un par de enfoques relacionados a este impacto 46

GRAFICO 7 · Muffoletto, 1994: Generalmente se piensa en la tecnología en función de aparatos, instrumentos, máquinas y dispositivos... la mayoría de los/as educadores/as se refieren a las computadoras cuando hablan de tecnología. La tecnología no es una colección de máquinas y dispositivos, sino una forma de actuar. · Saettler, 1990: La función histórica de la tecnología educativa es un proceso más que un producto. Una distinción precisa se debe hacer siempre entre el proceso de desarrollar una tecnología de la educación y el uso de ciertos productos o medios dentro de una tecnología de la instrucción particular, sin importar cuan sofisticado se vuelva el medio de la instrucción. Una definición de tecnología educativa debe enfocarse en la aplicación de herramientas para propósitos educativos, al igual que las herramientas y materiales que se usan. Las expresiones “una forma de actuar” y “desarrollar una tecnología de la educación” implican que deben existir guías, metodologías, procedimientos, justificaciones, etc. para poder integrar la tecnología a la sala de clases. Entonces, estos enfoques proponen a la tecnología como una filosofía; como un proceso que debe planificarse para asegurar el éxito del proceso instruccional. Perspectivas educativas de la tecnología La perspectiva del impacto de la tecnología en la educación ha variado con el transcurso del tiempo y las herramientas tecnológicas disponibles a el/la educador/a. Básicamente, la visión de la tecnología en la educación se ha planteado como: · El uso de medios audiovisuales como recurso para mejorar la instrucción En sus principios, se enfatizaba la tecnología como un medio. Esta postura plantea que los medios audiovisuales permiten la transferencia de información a los/as estudiantes de una forma más concreta y efectiva. 47

Saettler (1990) lo llamó el movimiento audiovisual: formas alternas a la conferencia y los libros para transferir información. Esto incluye el uso de diapositivas, transparencias y el uso de grabaciones fílmicas. Luego se desarrolló en un campo llamado comunicaciones audiovisuales, la rama de la educación teórica y práctica relacionada principalmente con el diseño y uso de mensajes que controlan el proceso de aprendizaje. · La incorporación de la teoría sobre sistemas a los procesos instruccionales El advenimiento del diseño instruccional y los sistemas de instrucción perciben la tecnología como un enfoque sistemático para diseñar, desarrollar e implantar la instrucción, con el fin de satisfacer necesidades instruccionales cuidadosamente identificadas. (Heinich, Molenda and Russell, 1996) Este enfoque se fundamenta en la creencia de que los recursos humanos(los/as educadores/as) y los no humanos (medios) forman parte de un sistema para atender las necesidades instruccionales Desde los 1960’s a los 1980’s, la aplicación de los enfoques de las teorías de sistemas al proceso instruccional recibió una gran influencia de las teorías de aprendizaje de la psicología educativa. · Herramienta para adiestramiento vocacional Esta perspectiva implica que la tecnología se usa como herramienta en los negocios y en la industria. Surge de la premisa de que los/as estudiantes deben prepararse para el mundo del trabajo y que el adiestramiento vocacional puede ser un medio práctico para el aprendizaje de asignaturas tradicionales: matemáticas, ciencias y lenguajes. Esta visión de la educación tecnológica se inició con adiestradores/as de la industria y educadores/as vocacionales y refleja la necesidad de la tecnología para mejorar la capacitación en destrezas de trabajo específicas. · El uso de sistemas de computadoras Esta visión se ha generado debido a la evolución que han alcanzado las nuevas tecnologías de la información y a la percepción de los sistemas de computadora como una combinación de medios que le ofrecen apoyo al proceso instruccional. El surgimiento y uso de los sistemas de computadoras en la educación originó lo que se llamó computación educativa (1960-1990). Este enfoque consideraba tanto el uso instruccional y de apoyo de los sistemas de computadoras. Inicialmente, este enfoque recibió una gran influencia de personal técnico: programadores/as y analistas de sistemas. Desde los años 70, los/as educadores/as involucrados en el uso de medios en 48

el proceso instruccional dirigieron sus esfuerzos a la investigación y el desarrollo de la computación educativa. Para 1990, los educadores vieron los sistemas de computadora como parte de una combinación de recursos tecnológicos: medios, sistemas de instrucción y sistemas de apoyo basados en computadoras. La computación educativa se convirtió en tecnología educativa. En la educación, la combinación de procesos y productos entrelaza los procedimientos instruccionales con las herramientas instruccionales. Para los procesos instruccionales, las guías para la aplicación de las herramientas provienen de las teorías de aprendizaje fundamentadas en las ciencias del comportamiento humano Publicado por Yennys Mendoza, Iris Dugarte y Javier Tambo en PREGUNTAS: •

¿Cuáles son las perspectivas educativas de la tecnología?

•

En qué consiste el diseño instruccional en la educación?

•

En qué consiste el enfoque sistémico en la educación?

3.3 UN MODELO CON TECNOLOGÍA PARA MEJORAR LA COBERTURA Y LA CALIDAD EDUCATIVA. Para comprender y ubicar nuestro modelo, es necesario partir de la premisa de que educar es formar personalidades y propiciar el desarrollo de sujetos éticos, capaces de asimilar y digerir todo un orden cultural y moral, cuyos conocimientos adquiridos tengan pertinencia y sentido. Por otra parte, educar también es forjar seres humanos libres, sensibles, autónomos, críticos y creativos, con aptitud para ejercer conscientemente la democracia y enriquecer la tradición cultural. El uso pertinente de las tecnologías de la información en la educación, es un instrumento insustituible de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA). Puede potenciar el efecto benéfico del maestro; favorecer la obtención de información actual; acrecentar los acervos bibliográficos y hemerográficos, conferencias, vídeo y audio educativos; permitir el acceso a fuentes primarias de información y especialistas, y hacer posible la publicación de experiencias y documentos.

También puede incrementar el aprendizaje, al forzar al alumno a involucrarse en lo que está aprendiendo, así como investigar, sintetizar, redactar y trabajar en colaboración con otros individuos. Recientemente se han desarrollado en México proyectos basados en el uso pertinente de la tecnología, entre los que destaca la Red Escolar de Informática Educativa de la Secretaría de Educación Pública. En la Red Escolar se han probado modelos en los que se usa el cómputo y las comunicaciones, con el aprovechamiento de algunos aspectos pedagógicos útiles en la enseñanza tradicional, como la interacción maestro-alumno en el aula, en tanto que es eje de la actividad educativa Debido a que en este proyecto se ofrece un servicio de alta calidad, en un contexto de elevada credibilidad, profesores, alumnos, autoridades y padres de familia, aceptan participar entusiasmados e, incluso, aportar recursos adicionales para sostenerlo. Red Escolar también es un instrumento de comunicación y apoyo para maestros y alumnos, porque elimina el tradicional alejamiento que durante décadas aisló a las escuelas del país. México ha sido precursor en el uso de las nuevas tecnologías de la información, como un instrumento de apoyo al proceso de enseñanzaaprendizaje y un modelo alterno al de la enseñanza de la tecnología. En los países más desarrollados se ha llegado a nuestras mismas conclusiones: usar la tecnología como instrumento de apoyo porque brinda el acceso a la información; propiciar la modelación de actividades educativas y la comunicación entre individuos, y facilitar el aprendizaje participativo, siempre con el profesor como eje del proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera se conservan las bondades del sistema educativo tradicional, tales como la interacción profesor-alumno y actividades realizadas en bibliotecas, laboratorios y otros espacios educativos tradicionales. Estas se complementan con el trabajo individual; el acceso a contenido adicional; el uso de grandes acervos de información, y el empleo de herramientas de modelación y simulación, derivados de las tecnologías de la información.

GRAFICO 8 Uno de los retos fundamentales para el sector educativo en los próximos años será desarrollar la infraestructura para atender a la creciente población escolar de secundaria en adelante, debido a que el actual sistema educativo nacional no será suficiente para responder a las demandas de cantidad y calidad que sugiere la sociedad del conocimiento. Tendrán que diseñarse modelos pedagógicos que permitan un uso más eficiente de los recursos, así como nuevas modalidades y espacios para aprender, y el desarrollo de las habilidades que la modernidad exige. El modelo educativo que se propone con el uso de las tecnologías de la información, consiste en una mezcla adecuada entre la actividad en el aula, donde el profesor imparte cátedra, y la realización de trabajo individual por parte del alumno. La actividad de éste debe basarse en el uso de materiales educativos, como libros, apuntes, vídeos, bibliotecas y laboratorios, complementados con la comunicación, el cálculo y manipulación de datos, y la simulación que ofrecen los ordenadores conectados a Internet. El uso del cómputo y las comunicaciones en la creación de comunidades de aprendizaje, con base en la comunicación y el acceso a la información, ofrece un entorno pedagógico ideal que: 

Involucra a los actores con los temas de estudio, pues los acerca a las fuentes de información, cubriendo las temáticas con mayor profundidad.



Fomenta el trabajo participativo y situacional, porque acerca a maestros y alumnos al resto del sistema educativo. 51



Estimula el análisis, la investigación, la lectura y la escritura, con la elaboración de ensayos y reportajes, convirtiendo a los actores en autores. Publica los trabajos en medios escolares apropiados, porque produce contenidos educativos para bibliotecas digitales, y genera y difunde el conocimiento. Utiliza la tecnología como instrumento complementario. El adiestramiento en el uso de la informática es una consecuencia, no un fin.

En todos los niveles educativos del sistema, lo importante es el establecimiento de estándares básicos o mínimos, en lo relacionado con el nivel académico del profesorado, la infraestructura y los recursos financieros. Por lo tanto, hay que concebir proyectos que capaciten al maestro y además le aporten materiales didácticos actualizados, con modelos de uso. Para esto es indispensable mantener bien comunicadas a las escuelas con Internet, porque es el medio ideal que integra a la televisión y la radio. Una escuela conectada a Internet tiene al mismo tiempo: oficina de correos, librería, un complemento infinito para su biblioteca, imprenta para realizar publicaciones, sala de videoconferencias, acceso a la televisión educativa y una herramienta de trabajo para cálculos y simulaciones. Las bibliotecas son fundamentales para el acceso amplio y ubicuo a la información de libros, revistas, videotecas y bases de datos, entre otros medios. Hoy en día las bibliotecas digitales complementan a las tradicionales, al permitir el ingreso a un sinnúmero de recursos adicionales. El mundo de los ordenadores es un medio que no compite desfavorablemente con el hábito de la lectura y con la publicación, venta y uso de los libros. Las bibliotecas digitales son organizaciones que proveen recursos para seleccionar, estructurar, controlar y distribuir colecciones de materiales, así como preservar su integridad y asegurar su permanencia, con el fin de que aporten conocimientos en forma asequible y económica a diversas comunidades. Para lograr estos propósitos también se requiere equipo de laboratorio de punta, como las supercomputadoras e Internet2. Estos equipos son la herramienta más útil para una diversidad de disciplinas, como el análisis de propiedades físicas y químicas de materiales; el desarrollo de productos farmacéuticos; el diseño, modelación y análisis de estructuras físicas, como edificios, puentes, presas y automóviles, y la simulación en todas las ciencias básicas y experimentales. Generalmente únicos a nivel nacional,

estos equipos deben estar disponibles para cualquier académico, a través de redes de cómputo de alta capacidad, como Internet2. Los esfuerzos de comunicación y educación en el plano nacional, requieren un sistema de telecomunicaciones eficiente, pero también accesible. En este sentido, la legislación vigente en materia de telecomunicaciones debería contemplar un trato preferente para el sector educativo y académico, pues actualmente las instituciones de educación pública reciben el mismo trato que cualquier empresa privada, esto, en la contratación y el uso de los servicios de las telecomunicaciones. En nuestro caso particular, la legislación federal de México debe contemplar condiciones de preferencia, para que el sector educativo tenga acceso a la utilización de las vías de telecomunicación: 

Destinar el 1% de las líneas telefónicas del país para el uso exclusivo y sin costo de las escuelas e instituciones de educación.



Asignar el 1% de los enlaces terrestres de Internet, para el uso exclusivo y sin costo del sector educativo.

Hacer concesiones del 7% del ancho de banda de las telecomunicaciones por vía satélite y aéreas, para el uso exclusivo y sin costo del sector educativo.

PREGUNTAS: •

¿Cuál es el modelo educativo que se propone con el uso de tecnologías de la información?

•

¿En que consisten las Bibliotecas Digitales?

3.4 RECOMENDACIONES PARA EL USO PERTINENTE DE LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN. Los fundamentales elementos pedagógicos y de infraestructura, son los que siempre hemos conocido: buen personal docente, planteles educativos con los elementos básicos de funcionamiento, comunicaciones, planes de estudio adecuados e instrumentos de evaluación. La integración correcta de estos elementos da origen a un buen sistema educativo, susceptible de ser siempre mejorado en cobertura y calidad. No hay nuevos paradigmas que resuelvan con facilidad los tradicionales problemas de la educación.

Para su logro, cada elemento señalado debe atenderse conforme a modelos aceptables y programas de trabajo. En los próximos años el sector educativo tendrá dos retos fundamentales: 

Lograr modelos básicos razonables y alcanzables, en cuanto a niveles mínimos de calidad en cuerpo docente, infraestructura de los planteles educativos, salarios, gastos operativos, relaciones laborales, cómputo y comunicaciones.



Utilizar las tecnologías de la información para obtener los mínimos antes mencionados y mejorar la calidad y la cobertura. La tecnología debe considerarse como un instrumento de apoyo, no como un fin en sí misma.

Con base en la inferencia de que la educación de calidad se hace en torno a la interacción maestro-alumno, a quienes es indispensable brindarles los mayores elementos posibles para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se propone el uso de la tecnología de la información, de acuerdo con los siguientes elementos esenciales: Utilizar Internet y la televisión digital para potenciar la eficiencia de académicos y profesores. Para esto habrá que instalar un equipo básico de ordenadores y realizar la conexión a Internet en cada entidad educativa del país: en escuelas primarias, un ordenador por cada 30 a 40 alumnos; en secundarias uno por cada 10 a 20 educandos, y en instituciones de educación superior, uno por cada dos o tres estudiantes. Todos los maestros deben tener acceso a

espacios

de trabajo, donde también se brinde capacitación y actualización.



Establecer programas participativos de educación semipresencial, con base en la experiencia exitosa de los sistemas universidad abierta que utilizan la Red Nacional de Videoconferencia para la Educación, así como la Red Escolar y la Telesecundaria.



Crear contenidos académicos, didácticos y de investigación en las bibliotecas digitales que están disponibles para todo el sector, con el acceso a las principales bibliotecas nacionales e internacionales. La biblioteca digital también será un espacio natural para la publicación de todos los materiales educativos, culturales y artísticos que generen, principalmente, maestros y alumnos.

PREGUNTAS:

• •

¿En qué elementos esenciales se basa la tecnología de la información? ¿En qué consiste la educación semiprescencial? 54

Cuarta unidad …………………………….. Programa de Tecnología en la Educación Nacional

CAPACIDADES

ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS

MATERIALES

EVALUACIÓN

• Identifica y describe un Programa Nacional de Tecnología Educativa

• Leer y Analizar casos de estudios.

• Trabajo Grupal sobre Tecnologías de Información y Comunicacion es. TICs.

• Multimedia Microsoft Power Ponit

• Exposición de por Grupos sobre Tecnologías de Información y Comunicacion es. TICs.

• Identifica y describe un Plan Nacional de Educación Tecnológica.

• Aprender en la Red.

• Videos VCD/DVD • Modelos de Materiales. • Casos.

• Identifica y describe un Centro Tecnológica

4.1 OBJETIVO GENERAL Este Programa se concibe como el instrumento para fortalecer al sistema educativo peruano, a través de un organismo promotor, de la modificación de programas de estudio y de la introducción de tecnología educativa, con el propósito de mejorar la cobertura y calidad de la educación en todos sus niveles y para adecuarla a los tiempos presentes El Objetivo General del Programa es fortalecer el sistema educativo mediante el desarrollo y la aplicación de nuevos medios y métodos electrónicos, que hagan posible impartir una educación de forma masiva y disímil, así como promover una cultura informática y la adquisición de competencias en ese campo por parte de los docentes, directivos, alumnos y la comunidad. Contribuir a disminuir el rezago educativo del país e incluir procesos de equidad, calidad y pertinencia para todos los peruanos, independiente de su ubicación geográfica y condición económica y social. PREGUNTAS: •

¿Cuál es el objetivo del Programa de Tecnología para la Educación Nacional (PROTEN)?

•

¿Cuál es el propósito del Programa de Tecnología para la Educación Nacional (PROTEN)?

4.2 DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA. Para la realización del Programa se considera pertinente: 1. Elaborar el Plan Nacional de Tecnología Educativa que defina políticas, normas y programas para impulsar el uso de tecnologías en la educación, con el fin de mejorar la calidad educativa y conectar a todas las escuelas para ayudar al desarrollo de los docentes, alumnos y la comunidad. Este Plan permitirá compartir recursos, estandarizar las actividades de docentes y alumnos, difundir material de actualidad, introducir mejoras e innovaciones en las prácticas pedagógicas y permitir el acceso de la comunidad escolar a la red de información nacional. La red deberá garantizar una comunicación directa y bidireccional entre toda la comunidad educativa, sin importar el lugar y las características socio-culturales. Se apoyará en la teleinformática para ofrecer servicios de comunicación, así como para difundir material académico y acceder a los sistemas administrativos.

Es pertinente además, el uso de un portal educativo nacional al servicio de la comunidad, que ofrezca los servicios de educación y de gestión administrativa. Acciones: •

 Elaborar el Plan Nacional de Tecnología Educativa.

•

 Integrar la política nacional para fortalecer el uso de tecnologías en la educación.

•

 Normar y programar acerca de los criterios de infraestructura, equipo y operación de medios electrónicos en la educación.

•

 Diseñar un plan de enlace que interconecte a las escuelas rurales y/o urbanas del país.

•

Convenir con compañías telefónicas, electricidad, equipamiento y cableado, para implementar el acceso a la red de cada escuela.

•

Establecer un mecanismo de asistencia técnica y operativa para los usuarios de la red nacional.

2. Establecer un organismo nacional que defina políticas, articule y apoye el uso de nuevas tecnologías de información y comunicación para la educación: Podría encargarse al Consejo Nacional para la Ciencia y Tecnología (Concytec). Se requiere de un organismo que regule, desarrolle y promueva la elaboración del material educativo y que, a la vez, defina los criterios para la adquisición del mismo, así como para su distribución en las escuelas del país. Establecerá las bases para la operación de la red nacional y los programas de educación a distancia, e hará un inventario nacional de programas de estudio, paquetes educativos y material audiovisual, para su uso en todo el sistema educativo y la sociedad en general. Acciones: •

Reformular el Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnología.

•

Redefinir su estructura organizacional y funcional, y su plan de trabajo.

•

Obtener recursos de los sectores público y privado para su operación.

•

Obtener recursos de organizaciones educativas públicas y privadas, para consolidar la información de los avances en el mundo y diseñar programas en el área educativa.

•

Promover la firma de convenios con las regiones y universidades para formar recursos y capacitarlos en el uso de tecnología; desarrollar materiales educativos, impresos y electrónicos; y dar soporte técnico.

•

Crear redes que fomenten el uso de la tecnología en las escuelas, así como el desarrollo de paquetes educativos, video educativo y materiales audiovisuales, que apoyen la educación presencial y a distancia; y compartir recursos y proyectos, para procesos administrativos.

3. Impulsar el desarrollo de centros de tecnología educativa en cada región. Es prioritario impulsar el desarrollo de centros de tecnología educativa en cada región, para realizar investigación y producción de material educativo. Estos centros deberán estandarizar la tecnología e infraestructura, así como ser un espacio promotor y organizador del uso de medios, para mejorar las prácticas docentes, los aprendizajes, las comunicaciones y el acceso a la información. Acciones: •

Expandir los centros de tecnología educativa en cada región y vincularlos con el organismo rector del programa.

•

Definir los lineamientos organizacionales y de operación de cada centro.

•

Difundir los servicios de los centros de tecnología educativa entre las escuelas rurales y urbanas enlazadas a través de la red nacional.

•

Establecer los mecanismos para que todos los centros de tecnología educativa se conecten con la red nacional.

•

Participar en las convocatorias nacionales o estatales para el mejoramiento de los materiales educativos.

4. Evaluar los modelos tecnológicos que utilicen la tecnología e integren elementos curriculares para el aprendizaje y desarrollo de la cultura informática. Transformar los esquemas tradicionales de educación, en modelos educativos que promuevan un ambiente permanente de aprendizaje y que permitan al alumno un desarrollo personal e integral con la dinámica del siglo XXI. Acciones: •

Transformar los procesos educativos, a través de los medios electrónicos como recursos didácticos de aprendizaje

•

Comprometer a los docentes de utilizar la computadora como recurso didáctico.

•

Reforzar los contenidos curriculares de la educación con el uso de medios electrónicos de información y comunicación.

•

Crear redes académicas en todas las entidades educativas, para desarrollar paquetes educativos y materiales audiovisuales.

•

Adaptación de los libros de texto gratuitos a las nuevas necesidades de los modelos educativos.

•

Publicación de libros con información sobre “modelos educativos con el uso de tecnología”, para ser distribuidos en las escuelas del país.

•

Integrar, a través de un portal electrónico, a los educadores, investigadores y expertos en tecnología educativa, para que realicen investigación educativa, desarrollen paquetes computacionales y material audiovisual y otros recursos didácticos.

5. Incluir, en los programas de formación y actualización de docentes, el desarrollo de habilidades y competencias en el uso de medios electrónicos, para que continúen su desarrollo personal y profesional. Los maestros son el elemento clave para una adecuada instrumentación de las propuestas sobre integración de tecnología a los currículos escolares. Por esto es necesario incluir en los programas de formación y capacitación, el desarrollo de habilidades para el uso de medios electrónicos. Además de capacitarlo para que prepare materiales didácticos, supervise el avance de los estudiantes, acceda a fuentes remotas de información y expanda sus conocimientos. Acciones: •

Capacitar para desarrollar habilidades tecnológicas en los profesores.

•

Promover la firma de convenios con las universidades para formar y capacitar recursos en el uso de tecnología educativa.

•

Dotar a las escuelas de docentes y a los centros de tecnología educativa, con equipo y personal para impartir cursos para docentes.

•

Promover formas de reconocimiento curricular para los profesores que atiendan proyectos con el uso de tecnología para la educación.

•

Ampliar los horarios escolares, para realizar talleres de inducción hacia los nuevos modelos educativos en el país.

•

Crear premios y estímulos para docentes que desarrollen paquetes, video educativo y materiales para internet o para quienes realicen contribuciones para el desarrollo de la educación a distancia.

6. Iniciar gestiones para facilitar al maestro el acceso a equipos de cómputo con conexión a Internet. Facilitar a los maestros el uso de una computadora y proveer la infraestructura de comunicación que les permita acceder a la red desde su casa o lugar de trabajo, modernizar su quehacer docente y desarrollar habilidades informáticas. Se debe incluir dentro del programa de actualización docente los talleres necesarios para que adquieran las competencias informáticas básicas. Acciones: •

Motivar a los docentes para que adquieran una computadora.

•

Establecer financiamientos para la adquisición de equipos de cómputo.

•

Realizar convenios con empresas de conectividad telefónica para ofrecer a los maestros tarifas preferenciales o servicio gratuito. Definir un programa de actualización de equipo computacional para maestros, por lo menos cada cinco años.

•

7. Equipar los organismos del sistema educativo con los recursos y las aplicaciones tecnológicas de los medios electrónicos. Cada escuela debe contar con el equipo adecuado para proporcionar los servicios académicos y administrativos, de acuerdo a su nivel escolar y al número de alumnos que tenga. Financiamientos para dotar a las escuelas de equipo computacional. El modelo de empresarios para fomentar el uso de computadoras en las escuelas es un ejemplo de cómo los sectores de una comunidad pueden unirse para equipar sus escuelas. Deben contemplarse los diferentes esquemas de adquisición y uso de equipo, tales como alquiler, donación y uso compartido de servidores. Acciones: •

Dotar a las escuelas con el hardware, software y telecomunicaciones necesarios para poner en marcha el programa en una proporción de veinte escolares por cada equipo de cómputo.

•

Definir los elementos computacionales y de comunicación para equipar cada escuela, de acuerdo al número de alumnos.

•

Definir etapas para el equipamiento, tomando en cuenta la situación geográfica, las instalaciones y la matrícula de la escuela.

•

Implantar la primera etapa, del Plan Nacional de Tecnología Educativa que consiste en equipar a las escuelas para que el 17% de los alumnos (además de los existentes) tengan acceso a la tecnología educativa con los materiales y métodos docentes adecuados.

•

Asegurar la vigencia tecnológica del equipo durante diez años.

•

Asegurar que en las escuelas con servicios de telecomunicaciones, se haga un enlace digital de alta velocidad para la salida a internet y que en todo el país se realice un esfuerzo con compañías de telecomunicaciones para habilitar enlaces inalámbricos en las escuelas en lugares geográficamente desventajosos.

8. Elaborar un programa de conectividad a través de una red nacional para todo el sector educativo. Promover el acceso a redes para mejorar la educación en todos los niveles educativos del país. Cada escuela debe contar con el ancho de banda necesario, de acuerdo a sus modelos docentes y a su número de alumnos. Debe consolidarse la demanda nacional para establecer una topología de red nacional que aproveche al máximo los recursos instalados. La red deberá proporcionar tanto los servicios académicos como los de gestión. Los usuarios serán los alumnos, maestros, directivos, padres de alumnos y la sociedad. Es importante hacer convenios con compañías telefónicas y de equipos de cómputo que favorezcan el desarrollo de la tecnología en la educación; establecer políticas en materia de telecomunicaciones que se enfoquen a las necesidades para el desarrollo de la educación; y realizar un esfuerzo nacional para habilitar enlaces inalámbricos en las escuelas en lugares desventajosos. Acciones: •

Normar el uso de las telecomunicaciones para su desempeño en los programas educativos regionales y municipales.

•

Financiamiento para modernizar, ampliar y mantener la red educativa.

•

Integrar el inventario nacional de las facilidades tecnológicas, de conectividad e infraestructura con que cuentan las escuelas del país.

•

Promover que las escuelas del nivel medio superior, se conecten con la red educativa. 62

•

Buscar la convergencia tecnológica y la coordinación integral en todos los niveles del sector, para crear la sinergia entre los actores del proceso.

9. Integrar una red del conocimiento a través de la conexión de bibliotecas digitales y bancos de información, que permita mantener, desarrollar y distribuir material educativo en diversos formatos. La información contenida en libros, revistas, videos, CD-ROM, y programas de cómputo, constituye un acervo muy importante para el sistema educativo nacional. Dada la dispersión de las poblaciones del país, el uso de este material es muy limitado, por lo cual se requiere establecer una mediateca nacional, cuya función sea promover, adquirir y distribuir en forma impresa y electrónica, el material educativo necesario para todos los niveles de educación Acciones: •

Hacer un inventario del material educativo existente, juntando los acervos de las bibliotecas existentes.

•

Elaborar un sistema computacional que proporcione los servicios adecuados de consulta, a través de internet.

•

Establecer centros de digitalización en diversas partes del país, para incrementar los acervos electrónicos.

•

Establecer convenios con los centros de tecnología educativa para desarrollar materiales que puedan distribuirse en forma electrónica.

10. Programa para padres de familia y otros miembros de la comunidad destinado a fortalecer el uso de la tecnología informática, con el propósito de que influya en el bienestar familiar, la productividad y el desarrollo comunitario. Desarrollar un programa para fortalecer el uso de los medios electrónicos, que permita no sólo el utilizarlos sino como medios de aprendizaje en programas de desarrollo comunitario que puedan influir en el bienestar familiar y en la productividad. Mediante este programa, debe tenerse acceso a los servicios de salud, cultura, participación y capacitación para el trabajo. Acciones: •

Convertir la escuela en un proyecto integral de educación comunitaria, a través de las redes de la información y la comunicación.

•

Realizar esfuerzos con organizaciones públicas, privadas y sociales, para utilizar la tecnología de la informática y la comunicación en los procesos de desarrollo de la comunidad. 63

•

Formación de una cultura de educación continua que redunde en un mejor desarrollo personal y social.

•

Integrar a los padres de familia al nuevo proceso educativo del país, bajo un mecanismo de mejora continua.

•

Convenios entre empresas del ramo computacional para facilitar a los padres de familia el adquirir el equipo y tener acceso a los medios para conectarse a la red nacional del país.

11. Apoyar la transformación de la gestión escolar mediante el uso de la tecnología, para mejorar la toma de decisiones y los servicios, en acuerdo con las entidades estatales. Es necesario que todos los procedimientos administrativos que realiza el sistema educativo en los niveles central y regionales, se administren de forma automatizada, a través de sistemas de información nacional y de una manera distribuida, que permita, asimismo, operar los sistemas al nivel requerido -estatal, regional y plantel- e integrar la información total en una sola unidad de información nacional. Acciones: •

Establecer convenios entre el Ministerio de Educación y las regiones, para la implantación de sistemas de gestión escolar y administrativa.

•

Desarrollar mecanismos administrativos, de operación y de financiamiento para asegurar el acceso de maestros, alumnos, directivos y padres de familia a la información relevante según el tipo de usuario.

•

Consolidar el uso de la tecnología para hacer más eficiente la administración de los servicios internos, externos y académicos en apoyo a la educación.

•

Procurar que cada escuela tenga toda su información en una base de datos para acceder a ella y tener conocimiento de su actividad.

•

Proporcionar servicios de información eficientes al público, a través de los medios electrónicos.

12. Desarrollar un programa de financiamiento para fortalecer la infraestructura tecnológica y elaborar contenidos educativos. Contar con diversas fuentes de financiamiento por parte del gobierno central, los gobiernos regionales, los municipios y la iniciativa privada, de manera que se pueda integrar un techo financiero sólido que asegure los recursos económicos para la implantación, el seguimiento y la evaluación del proyecto a corto, mediano y largo plazo. 64

Puede considerarse la alternativa de tramitar recursos a través de organismos financieros internacionales. Éstos ayudarían a ampliar la cobertura de la red telemática, a conectar a internet un número mayor de escuelas, a dotarlas de equipos y audiovisuales, a desarrollar contenidos curriculares, a capacitar recursos humanos y a mantener actualizada la operación de todo el sistema. Acciones: •

Buscar fuentes alternas de recursos para el financiamiento del programa de tecnología educativa.

•

Definir esquemas de financiamiento para el crecimiento y la modernización de la infraestructura informática y de telecomunicaciones existente, así como pronosticar su uso a futuro y dotar a las escuelas de las facilidades requeridas para este fin.

•

Establecer un plan de donaciones consistente en invitar a corporaciones privadas a proporcionar apoyos en especie.

PREGUNTAS: •

¿Cuál es la finalidad de un Plan Nacional de Tecnología en Educación?

•

¿En qué consiste una Red de Conocimiento?

•

¿Cuál es la finalidad de crear un Organismo Nacional para el PROTEN?

•

¿Qué es un Centro Tecnológico?

4.3 INDICADORES Y METAS. Indicadores: I. Organismo coordinador que integre los esfuerzos nacionales en materia de tecnología para la educación, así como que promueva y oriente su utilización, y permita el desarrollo, modernización del sistema educativo. Meta: 2009: Recrear el Consejo Nacional para la Ciencia y Tecnología. II. Marco normativo, que establezca parámetros, regule y promueva de manera integral el uso de la tecnología educativa en la educación. Meta: 2009: Elaborar el Plan Nacional de Tecnología Educativa. III.

Centros Estatales de Tecnología a nivel nacional

Metas: 2010: Contar con un Centro de Tecnología en cada Región. 65

2012: Contar con una red de subcentros en cada región. IV.

Modelos tecnológicos asociados a la educación.

Metas: 2009: Analizar las experiencias de usos de la tecnología en la educación desarrolladas a nivel nacional y las exitosas en por lo menos diez países. 2012: Instrumentar los modelos tecnológicos asociados a la educación que se consideren más viables y efectivos a nivel nacional. V.

Docentes capacitados en el uso de tecnología en la educación.

Metas: 2009: Capacitar 20% de la planta docente de los niveles básico, medio y medio superior. 2012: Contar con el 100% de maestros con habilidades y competencias en el uso de tecnología en la educación. VI.

Docentes utilizando tecnología computacional.

Metas: 2009: Crear las condiciones para facilitar que el 20% de los maestro cuenten con acceso a equipo de cómputo con conexión a red. 2012: Lograr que el 100% de los docentes cuenten con acceso a equipo de cómputo con conexión a red. VII. Organismos equipados con los recursos y las aplicaciones tecnológicas de los medios electrónicos y asegurar su conectividad a la red. Metas: 2009: Dotar al 20% de las escuelas con el equipo necesario. 2012: Contar con el 100% de las escuelas equipadas con las aplicaciones tecnológicas de los medios electrónicos y conectadas a Internet. VIII.

Alumnos con acceso a Internet.

Metas: 2009: Crear las condiciones para que el 25% de la población estudiantil tenga acceso a Internet 66

2012: Lograr que el 100% de los alumnos tengan acceso a Internet. IX. Bibliotecas digitales y bancos de información que permitan mantener, desarrollar y distribuir material educativo en diversos formatos. Metas: 2012: Integrar una red de conocimiento que conecte a todas las instituciones educativas del país. X.

Material educativo y de aplicaciones de tecnología en la educación.

Metas: 2012: Convocar a las Instituciones de Educación Superior y a los Centros de Tecnología Educativa a la elaboración de 50 cursos en apoyo a la educación. PREGUNTAS: •

¿Cuáles son los Indicadores del Programa Nacional de Tecnología Educativa?

•

¿Cuáles son las Metas del Programa Nacional de Tecnología Educativa?

4.4 PLAN DE INICIO. Para los primeros 100 días se proponen las siguientes acciones. 1.

Reestructurar el Consejo Nacional para la Ciencia y Tecnología.

2. Impulsar los centros de tecnología educativa, ampliar su cobertura para incluir educación media superior y vincular su operación al Consejo Nacional. 3. Establecer el Plan Nacional de Tecnología Educativa, considerando los diversos medios tecnológicos, los niveles de educación y la cobertura nacional. 4. Evaluar los modelos tecnológicos asociados a la educación y definir aquellos pertinentes para el sistema educativo nacional. 5. Establecer convenios con las regiones para impulsar el Plan Nacional de Tecnología Educativa y la operación de los sistemas de gestión escolar. 6. Iniciar las gestiones para facilitar al maestro acceso a una computadora con conexión a la red.

7. Ofrecer un programa de capacitación en el uso de tecnologías en la educación, apoyado por los centros de tecnología educativa de las regiones y constituido por una parte presencial y otra a distancia. 8. Convocar a las Instituciones de Educación Superior y a los Centros de Tecnología Educativa a la producción de cien cursos que cumplan con los estándares que se establezcan para ese proyecto. 9. Implantar la primera etapa (incrementar el 17% del alumnado en su incorporación al programa de tecnología educativa) de equipamiento de acuerdo al Plan Nacional de Tecnología Educativa. 10. Establecer un portal electrónico y un plan de difusión del programa. PREGUNTAS: •

¿Qué duración tiene el Plan de Inicio?

•

¿De cuántos pasos consta el Plan de Inicio?

Quinta unidad …………………………….. Uso de la Tecnología en la enseñanza de la Matemática

CAPACIDADES

ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS

MATERIALES

EVALUACIÓN

• Selecciona y diseña aplicativos tecnológicos para la enseñanza de la Matemática. • Selecciona y diseña aplicativos tecnológicos para la enseñanza de las Ciencias. • Selecciona y diseña aplicativos tecnológicos para la enseñanza de la Lecto/Escritur a.

• Analizar el comportamie nto de la Tecnología en la enseñanza de los diversos cursos.

• Lluvia de ideas.

• Multimedia Microsoft Power Ponit

• Exposición de trabajos por Grupos con Conclusiones

• Trabajo grupal. • Lectura de anexos.

• Videos VCD/DVD • Mapas Conceptuales • Casos.

5.1 DINAMIZACIÓN DE LA MATEMÁTICA En esta sección pretendemos presentar ideas que permitan crear un ambiente favorable hacia las matemáticas en los centros educativos. No se trata de que en cada uno se tengan que desarrollar las ideas que se vayan presentando sino que los profesores y los departamentos sepan que cuentan con un conjunto de posibles iniciativas que pueden llevarse a cabo y atender así a las diversas circunstancias que se presentan en los centros a lo largo del curso o de los años, como puede ser el Día Escolar de las Matemáticas, semanas culturales, ciclos de actividades, exposiciones, salidas pedagógicas, etc

5.1.1. El sistema solar Si en el centro escolar se dispone de un trozo de vía o pasillo largo (en torno a cien metros), entonces tiene la posibilidad de construir, pintándolo, un sistema solar. Para ello necesita aplicar dos escalas. Por un lado, el tamaño de la vía establece la escala de distancias. Por ejemplo, si tiene un tamaño de 105 metros, entonces la distancia media del Sol a Plutón, que son 5,946 millones de kilómetros, marca la escala a la que hay que colocar los demás planetas. Basta una sencilla regla de tres. Así, por ejemplo, como la distancia del Sol a Urano es de 2,870 millones de kilómetros, la regla de tres nos dice que entonces este planeta hay que ponerlo a 50.6 metros de donde se ha colocado el Sol. En el caso de Mercurio, habrá que separarlo un poco para que no se confunda con el Sol… En cuanto a fijar la escala para determinar de qué tamaño hay que hacer el círculo que represente a cada uno de los planetas y al propio Sol, conviene decidir el diámetro que se va a dar al círculo de Júpiter que, con sus 142,796 kilómetros de diámetro, es el más grande de los planetas. Para obtener luego el tamaño del diámetro de los demás planetas se realizan otras sencillas reglas de tres. Un tamaño apropiado puede ser entre un metro y medio y dos de diámetro. Suponiendo que se le dé metro y medio, entonces Venus, que tiene 12,103 kilómetros de diámetro, será un círculo de 12´7 centímetros de diámetro. Obviamente, el Sol es un círculo demasiado grande para pensar en pintarlo. En este caso, se dibuja y pinta tan solo un segmento circular cuyo tamaño dependerá principalmente del sitio en el que haya que pintarlo. Al lado de cada planeta se dibujará y pintará su símbolo para identificarlo. A Saturno se le colocará su característica corona, y así se contemplarán todos los detalles posibles (color, satélites, etc.). No olvidarse de los Asteroides entre Marte y Júpiter… ¿Con qué material hacerlo? No tiene por qué ser caro. Incluso puede salir gratis para el centro si se consiguen botes de la pintura que utiliza el Ayuntamiento (la municipalidad) para poner las señales de tráfico. Tiene la

ventaja, además, de que es una pintura preparada para poder ser pisoteada sin que sufra demasiado… ¿Metodología? Lo ideal es formar un equipo de alumnos y alumnas para hacer la investigación de todos los datos que se necesitan para plasmar el sistema solar en el sitio elegido. Hay posibilidades de ir un poco más allá y designando un equipo para cada planeta de forma que haga una memoria consultando en la biblioteca o Internet. Hacer en cartulina negra y en grande el símbolo de cada planeta para colocarlos en el tablón de anuncios o lugares similares. Hacer una esfera con algún material posible. Como se ve, las posibilidades se pueden extender hasta donde se quiera dependiendo del nivel de los alumnos, del tiempo de que se dispone, de la imaginación de los equipos que se formen, etc. Nombre Sol Mercurio Venus Tierra Marte Asteroides Júpiter Saturno Urano Neptuno Plutón

Distancia al Sol (Millones km) 57.9 108.2 150 227.9 330 – 480 778 1 427 2 870 4 496 5 946

Diámetro (km) 1 390 000 4 892 12 103 12 756 6 794 142 796 120 000 51 800 49 500 3 500

5.1.2. Unidad didáctica sobre lugares geométricos y figuras Planas. El diseño de algunas actividades es interactivo para que, con la modificación de la figura, se puedan obtener los resultados requeridos. Podemos conseguir con estas actividades que el alumno/a sea capaz de manejar el concepto de lugar geométrico y calcular áreas de algunas figuras planas Está dirigida al alumnado de 3º de Educación Secundaria.

Objetivos • Determinar distintos lugares geométricos. • Identificar los puntos y rectas notables de un triángulo. 72

• Aplicar el teorema de Pitágoras en distintos contextos. • Calcular el área de paralelogramos y triángulos. • Hallar el área de polígonos regulares. • Hallar el área del círculo. • Resolver problemas reales que impliquen el cálculo de áreas de figuras planas.

Contenidos Conceptos • Lugares geométricos. • Puntos y rectas notables de un triángulo. • Teorema de Pitágoras. Aplicaciones. • Área de polígonos y algunas figuras circulares. Procedimientos • Identificación de los puntos y rectas notables de un triángulo. • Utilización del teorema de Pitágoras en la resolución de problemas geométricos y de la vida cotidiana. • Obtención del área de paralelogramos, triángulos y polígonos regulares. • Cálculo del área del círculo. • Resolución de problemas que impliquen el cálculo del área de figuras planas, descomponiéndolas en figuras de áreas conocidas. Actitudes • Valoración del razonamiento deductivo en Geometría. • Interés y gusto por la descripción verbal precisa de formas y características geométricas. • Hábito de expresar los resultados numéricos de los problemas indicando las unidades utilizadas.

Criterios de evaluación • Identificar lugares geométricos que cumplen determinadas propiedades. • Reconocer los puntos y las rectas notables de cualquier triángulo. 73

• Resolver problemas aplicando el teorema de Pitágoras en distintos contextos. • Calcular el área de paralelogramos, triángulos y polígonos regulares. • Obtener el área de polígonos cualesquiera, descomponiéndolos en otros más sencillos. • Hallar el área del círculo y de la corona circular. • Resolver problemas reales que impliquen el cálculo de áreas de figuras planas.

Actividades iniciales 1.- Rectas y puntos notables en el triángulo 􀂾 El alumno copia en su cuaderno: − Las medianas de un triángulo son las rectas que se obtienen al unir cada uno de los vértices del triángulo con el punto medio del lado puesto. − Las tres medianas del triángulo se cortan en un punto llamado baricentro. − Las mediatrices de un triángulo son las rectas perpendiculares a sus lados que pasan por el punto medio. − Las mediatrices se cortan en un punto llamado circuncentro (centro de la circunferencia circunscrita al triángulo).

􀂾 Después se le propone al alumno que realice la siguiente actividad: Actividad 1 Con esta actividad se pretende que el alumno sepa determinar los puntos y las rectas notables de un triángulo cualquiera. Solución: a) El alumno dibuja un triangulo cualquiera b) Determina los puntos medios de los lados del triangulo y las rectas que unen cada vértice con el punto medio del lado opuesto (medianas). Determina el punto de intersección de las medianas y obtenemos el baricentro. c) Se determinan las mediatrices del triángulo y el punto de intersección (circuncentro) Dibuja un triángulo cualquiera y determina: a) El baricentro. b) El circuncentro c) La circunferencia circunscrita.

GRAFICO 9

b) Determina los puntos medios de los lados del triangulo y las rectas que unen cada vértice con el punto medio del lado opuesto (medianas). Determina el punto de intersección de las medianas y obtenemos el baricentro.

GRAFICO 10

GRAFICO 11 c) Se determinan las mediatrices del triángulo y el punto de intersección (circuncentro)

GRAFICO 12

Dibujamos la circunferencia circunscrita al triangulo, para ello tomamos como centro el circuncentro y radio la distancia del circuncentro a cualquier vértice.

GRAFICO 13

Actividad 2 Se pretende que el alumno/a sea capaz de observar algunos casos particulares de los puntos notables en un triángulo equilátero. 77

Dibuja un triángulo equilátero y determina su baricentro y su circuncentro. ¿Qué observas? ¿Ocurre lo mismo en cualquier triángulo equilátero? Solución: El alumno realizará el mismo procedimiento que en la actividad 1, pero considerando un triángulo equilátero.

GRAFICO 14

􀂾 El alumno copiará en su cuaderno: − Las alturas de un triángulo son las rectas perpendiculares trazadas desde cada vértice del triángulo al lado opuesto. − El punto de corte de las alturas se llama ortocentro. − Las bisectrices de un triángulo son las rectas que dividen cada uno de sus ángulos en dos partes iguales. − Las bisectrices se cortan en un punto llamado incentro (centro de la circunferencia inscrita).

Actividad 3 Al realizar esta actividad intentando que el alumno/a sepa calcular los puntos y las rectas notables de un triángulo cualquiera. Dibuja un triángulo cualquiera y determina: a) El ortocentro. b) El incentro. 78

c) La circunferencia inscrita. Solución:

GRAFICO 15

Actividad 4 El alumno/a observará algunos casos particulares de los puntos y rectas notables en un triángulo equilátero. Dibuja un triángulo equilátero y determina su ortocentro y su incentro. ¿Qué observas? ¿Ocurre lo mismo en cualquier triángulo equilátero? Solución:

GRAFICO 16 79

2.- Teorema de Pitágoras. Aplicaciones 􀂾 El alumno copiará en su cuaderno el Teorema de Pitágoras: b

a2 = b2 + c2

c Actividad 5 Pretendemos que el alumno/a pueda tener soltura con el teorema de Pitágoras. El alumno comprobará que en cualquier triángulo rectángulo se cumple el teorema. Calcula el valor de la hipotenusa de un triángulo rectángulo de catetos 5 cm y 12 cm Solución:

GRAFICO 17

Actividad 6 Esta actividad pretende que el alumno/a sea capaz de manejar el teorema de Pitágoras en cualquier triángulo rectángulo. Calcula la altura de un triángulo isósceles donde los lados iguales miden 5 cm y el otro lado 6 cm. Después calcula el área del triángulo. 80

Solución

GRAFICO 18

Es una aplicación del Teorema de Pitágoras para calcular el área de un triángulo isósceles. Actividad 7 El alumno/a tiene que ser capaz de aplicar el teorema de Pitágoras en cualquier situación, buscando siempre un triángulo rectángulo donde poderlo aplicar. Determina el lado de un cuadrado cuya diagonal mide 8 cm. Solución: El alumno construirá un cuadrado conocida la diagonal. Como aplicación del teorema de Pitágoras determinará la longitud del lado.

GRAFICO 19 81

3.- Área de figuras planas 􀂾 El alumno/a tiene que copiar en su cuaderno las fórmulas del área de triángulos, cuadriláteros y de un polígono regular. - Triángulo: Área = base ⋅ altura/2 - Cuadrado: Área = lado ⋅ lado = (lado)2 - Rectángulo: Área = base ⋅ altura - Rombo: Área = Diagonal mayor ⋅ diagonal menor/2 - Romboide: Área = base ⋅ altura - Trapecio: Área = ( Base mayor + base menor)⋅ altura/2 - Polígono regular: Área = perímetro ⋅ apotema/2 Actividad 8 Se pretende que el alumno/a maneje con soltura el concepto de área, construyendo figuras geométricas planas. Calcula el área de los siguientes polígonos: a) Un trapecio de bases 12 cm y 8 cm y altura 5 cm b) Un rombo de diagonales 12 cm y 9 cm Solución: a) Dibujará un trapecio cualquiera y comprobarán como se calcula el área conocidas las bases y la altura.

GRAFICO 20

b) Comprobarán el área de un rombo conocidas sus diagonales. Actividad 9 Con esta actividad el alumno/a debe ser capaz de construir un hexágono regular y aplicar el teorema de Pitágoras para calcular el área. Determina el área de un hexágono regular de lado 6 cm Solución: Aprenderán a dibujar un hexágono regular a partir del lado, aplicarán el teorema de Pitágoras para calcular la apotema y determinarán su área (mediante la fórmula y calculada directamente como polígono regular)

GRAFICO 21 83

Actividad 10: El alumno/a tiene que conseguir obtener el área de un círculo conocido el diámetro. Comprobarán como calcular el área de cualquier círculo conocido el diámetro Halla el área de un círculo cuyo diámetro mide 6 cm Solución:

GRAFICO 22

Podemos calcular el área de cualquier círculo conocido el diámetro.

Actividades de evaluación Actividad 1: Conseguiremos que el alumno/a conozca algunas propiedades de los puntos notables respecto a un triángulo cualquiera. a) Comprobar que en cualquier triángulo el baricentro es un punto cuya distancia a cada vértice es el doble que su distancia al lado opuesto. b) Comprobar que el incentro de cualquier triángulo está a la misma distancia de cualquier lado Solución:

GRAFICO 23

GRAFICO 24

Actividad 2: El alumno/a conocerá algunos casos particulares del ortocentro en ciertos triángulos. Comprobar donde queda el ortocentro de un triángulo, si el triángulo es acutángulo; si es un triángulo rectángulo; y en los triángulos obtusángulos.

Solución: Si el triángulo es acutángulo, el ortocentro siempre queda en el interior del triángulo.

GRAFICO 25

Si el triángulo es rectángulo, el ortocentro coincide con uno de los vértices:

GRAFICO 26

Si el triángulo es acutángulo, el ortocentro queda fuera del triángulo:

GRAFICO 27

Actividad 3: Conseguiremos que el alumno/a maneje la construcción de un hexágono regular a partir de un lado, sepa aplicar el teorema de Pitágoras para calcular la apotema y determine sus áreas. a) Dibujar un hexágono regular que tiene de lado 8 cm. b) Calcula la longitud de la apotema. c) Calcula el área del hexágono. Solución: Seguiríamos el mismo procedimiento que en la actividad 9. Actividad 4: El alumno/a tendrá soltura para dibujar circunferencias de cualquier radio y conseguirá calcular el área de una corona circular. Dos circunferencias concéntricas tienen radios de 5 y 3 cm, respectivamente. Calcula el área de la corona que originan. Halla también el área de los círculos que generan. Solución: El alumno tendrá que dibujar dos circunferencias concéntricas, obtener la corona circular y calcular el área

GRAFICO 28

El alumno comprobará el área de la corona circular modificando el radio de las circunferencias. Actividad 5 Considera las siete piezas del tangram chino de lado 10 cm. Calcula el área de cada una de las piezas, determinando las longitudes necesarias para cada una de ellas. Comprobar que la suma de las áreas de las siete piezas es igual al área del cuadrado de lado 10 cm.

GRAFICO 29 88

Evaluación Para la evaluación de la Unidad didáctica consideraremos: - Los conceptos reflejados en el cuaderno que han necesitado para realizar las actividades propuestas. 10% de la nota - Desarrollo de las actividades propuestas con CABRI. 50% de la nota -

Examen de evaluación propuesto. 40% de la nota

Nota: Todas las actividades las realizarían en grupo de 3 alumnos.

Bibliografía Libro de texto: Matemáticas 3 ESO. Editorial: Santillana. Proyecto: La Casa del Saber. Autores: Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L. José L. Hernández Quintanilla es Licenciado en Ciencias Matemáticas (Granada). Catedrático de Matemáticas en Secundaria y Jefe de Departamento en el I.E.S. “Melchor de Macanaz”. Hellín (Albacete)

5.1.3. Un aprendizaje eficaz de la numeración. Son bastante conocidas las formas de leer por vía directa o global y vía indirecta o silábica. Esto ha dado lugar a intensas discusiones entre los maestros. En el aprendizaje de la numeración no hay ninguna discusión sobre si hay métodos más eficaces que otros en su aprendizaje. Con este artículo pretendo, aparte de mostrar una experiencia didáctica, plantear un debate sobre qué metodologías son más eficaces en el aprendizaje de las matemáticas y hacer una hipótesis: la perceción súbita o por via directa de la cantidad es necesaria para un aprendizaje eficaz de la numeración. La vía directa y la vía indirecta En el idioma español cuando hablamos de lectura es fácil reconocer si lo hacemos por la vía indirecta o por la directa. Cuando un niño aprende a leer 89

por un método fonético o silábico lo hace por la vía indirecta y mediante la unión de sonidos (de fonemas o sílabas) llega a reconocer las palabras y asociarlas a su significado. Este mismo procedimiento es el que usan los buenos lectores para leer palabras desconocidas (trioxobromato, somormujar ) o palabras inexistentes (clatregumel, idrontla). Cuando nos enfrentamos ante este tipo de palabras nuestra velocidad lectora disminuye considerablemente y por supuesto no puede haber comprensión al no tener o desconocer el significado. Un lector experto cuando lee no usa el procedimiento anterior sino que reconoce la palabra o grupo de palabras de un solo vistazo sin necesidad de ir construyéndola letra a letra. Este procedimiento es el que nos permite leer textos como éste: “Según un etsduio de una uivennrsdiad ignlsea no ipmotra el odren en el que las ltears etsen ersciats...” Este procedimiento nos permite aprender el significado de nuevas palabras gracias al contexto en que están. Esto es lo que denominamos vía directa en la lectura. ¿Qué ocurre con el aprendizaje de los números? ¿Existen también distintas vías? Los números y en especial los dígitos tienen personalidad propia y no sólo dentro de su puesto en una secuencia. Esta personalidad en los 3 primeros números es clara y los niños la conocen antes que su nombre. Tienen 2 años o tienen 3, quieren 2 patines o 1 balón... La personalidad de cada número está en la oposición y diferenciación con los demás. De esta forma se crea un significado propio para cada número. Esta sería la vía directa. Cuando enseñamos a los niños únicamente a contar los números pierden su personalidad y sólo tienen significado dentro de una secuencia. Si a un niño que sólo usa la estrategia de contar le señalamos los dedos de una mano y le preguntamos ¿cuántos hay? contará desde el 1 al 5 sin reconocer en los dedos de la mano una de las representaciones del 5. A esa forma de reconocer la cantidad contando de uno en uno es a la que denomino vía indirecta. El aprendizaje de los primeros números Cuando un niño pequeño (de 2 a 3 años) adquiere los conceptos uno, dos y tres, los adquiere como si se tratase de cualquier otro concepto como amarillo grande o perro. En todos los casos se refiere a elementos de la realidad que percibe a través de los sentidos y de los cuales tiene experiencias vitales. Así prefiere el caramelo amarillo y no el rojo, el grande y no el pequeño, dos y no uno. Estos conceptos no siempre los sabe expresar de forma oral, pero si con gestos o sonido como “guau”. Señala el caramelo amarillo por no saber decir “amarillo” o pone 2 dedos por no saber decir o no conocer la palabra “dos”. Al preguntarle a un niño de 3 años por cuántas orejas tiene el caballo, señaló con 2 dedos mientras decía “uno”. Esto pone de manifiesto que el concepto de estos tres números es anterior al nombre, igual que el de perro es anterior a la palabra “perro” que suelen llamar “guau”. Pero el resto de los números no se pueden percibir de forma natural 90

con sólo una mirada. Si vemos “lllllllll” no sabemos cuantas “l” hay; las tenemos que contar. Pero si vemos “lll lll lll” no necesitamos contar, podemos decir con un solo vistazo que son 9. Por tanto el 9 es algo más que el siguiente al 8, es también tres veces tres. Conocer el número 9 es más que saber su nombre “nueve” y su imagen “9”. Cuanto más profundo sea su conocimiento mejor podemos hacer uso de él. Por ejemplo del nueve podemos tener las siguientes imágenes: Todos los dedos de las dos manos menos uno. Tres montones de tres puntos. Cinco dedos de una mano y cuatro de otra. La imagen del 9 de la baraja de cartas. 8+1 = 7+2 = 6+3 = 5+4 = 3+3+3 = 2+3+4=10 – 1 ... Para poder hacer cálculos y establecer relaciones entre números será más fácil cuantas más imágenes tengamos del número. Con saber contar puede ser suficiente para hacer los cálculos. Para calcular 5+4 se puede contar cinco dedos en una mano y cuatro en la otra, después contar todos juntos y llegaremos al nueve. La utilidad de esta estrategia de cálculo es poco práctica y es la que siguen usando todos los alumnos que fracasan en matemáticas en cursos superiores (9- 10 años). Cuando enseñamos a un niño a contar de uno en uno les enseñamos a reconocer las pequeñas cantidades de una forma lenta insegura y que supone un gran esfuerzo mental, pues tiene que asociar cada objeto a una palabra que ha memorizado en un cierto orden pero que carece de sentido. Si se despistan tienen que volver a empezar, por lo que contar supone un gran esfuerzo de concentración y atención. Este esfuerzo les impide dedicar atención al significado de la operación de contar. Si a un niño le damos un conjunto de 6 caramelos y otro de 7 chapas y le preguntamos en cual hay más, según cual haya sido el procedimiento de percibir la cantidad el resultado para su aprendizaje puede ser muy distinto. El niño que contó 6 caramelos de uno en uno y después 7 chapas de una en una puede que cuando termine de contar las 7 chapas no se acuerde de cuantos caramelos había y si lo recuerda puede que esté demasiado cansado para recordar si el 6 iba delante o detrás del 7. Todo este esfuerzo de concentración y memoria tiene muy poca utilidad desde el punto de vista matemático pues no desarrolla ninguna habilidad de aplicación en matemáticas. El niño que ve 2 grupos de 3 caramelos y 2 grupos de 3 chapas y otra más, puede garantizar sin ningún esfuerzo que hay una chapa más que caramelos y que el 7 es uno mayor que el 6 y que el 6 esta formado por 3+3 y que el 7 esta formado por 3+3+1. La utilidad de esta forma de percibir los números desde el punto de vista matemático creo que es clara. 91

No sólo es más rápida y eficaz, sino que esa percepción le permite llegar con facilidad a los conceptos matemáticos de numeración, orden, descomposición de números en la suma de otros dos o tres, concepto de suma, concepto de resta, de igualdad y en general comprender el lenguaje matemático. Este procedimiento es el que usamos los adultos para percibir pequeños conjuntos. A este procedimiento es al que denomino vía directa. Por supuesto no siempre podemos utilizarlo. Si queremos contar las ovejas que hay en un rebaño no podríamos hacerlo si se están moviendo. Tendríamos que recurrir a la vía indirecta. Por supuesto no siempre podemos utilizarlo. Si queremos contar las ovejas que hay en un rebaño no podríamos hacerlo si se están moviendo. Tendríamos que recurrir a la vía indirecta. Por todo lo expuesto propongo que para saber cuantos objetos hay, a los niños les enseñemos a agrupar objetos con formas conocidas. Primero los niños tienen que tener imágenes de los números: los puntos del dado, la colocación de las figuras en las cartas de la baraja, los dedos de las manos... Después cuando les demos varios objetos los agruparan como alguna forma conocida para ver el total de un solo vistazo sin necesitar contar como se ve en estos dibujos. En el primer grupo no vemos cuantos son, pero en el último enseguida reconocemos el cinco con seguridad por su equivalencia al 5 del dado. También si le enseñamos la mano abierta con todos los dedos reconoce el 5 sin necesidad de contar. Esto se consigue por imitación del adulto. Cuándo el maestro cuenta, los niños tienden a imitar, pero si nosotros agrupamos para ver el total los niños terminarán imitando. Como percibimos los adultos las cantidades Si nos enseñasen cada una de las siguientes imágenes durante décimas de segundo y nos preguntasen ¿Cuántos animales hay? En la presentación 1º no podemos ver cuántos son aunque por aproximación nos acerquemos mucho o acertemos el número exacto. En la 2º vemos tres grupos de 3 lo que mediante un cálculo nos lleva al 9 pero no a un niño pequeño que no sepa calcular. En la 3º no nos cuesta reconocer el número porque reconocemos los 5 puntos del dado por dos veces lo que mediante un cálculo mental tan automatizado que es inconsciente nos lleva a reconocer el 10. Pero en la percepción del 10 no es directa como la del 2 o el 3 sino una memoria espacial de los puntos del dado y una elaboración mental (5+5=10). Dos grupos de 5 puntos colocados con otra disposición no conocida no nos permitiría reconocer tan claramente el 10 como vemos en la 4º.

En la 5º se suele confundir la columna de 4 con las otras de 3 y decir 9 en lugar de 10. También suele resultar difícil ver en la 6º los 4 grupos de 3, pero siempre son números menores de 5 que agrupamos para obtener el total. Mayor elaboración mental tiene la 7º pues vemos claro la columna de 1 incluso la de 2 de lo que deducimos la secuencia y más bien adivinamos las de 3 y la de 4 y tras un cálculo más complejo llegamos al 10 (1+2+3+4=10). En 8º se puede apreciar como nos cuesta diferenciar entra 3 y 4 objetos cuando están juntos y en línea ocupando el mismo espacio. En 9º y 10º vemos como nos cuesta mucho ver los que hay en círculo cuando todos son iguales, pero no cuando los hay distintos que nos permite ver 3 patos que separan 4 grupos de 2 leones. En la 11º cuesta más distinguir los 4 leones y las 4 aves que los 10 leones y las 4 aves del 12º gracias a la colocación de los leones en el 12º En conclusión podemos decir que sólo percibimos o retenemos en nuestra memoria conjuntos de 1, 2, 3, ó 4 objetos. En conjuntos superiores no tenemos seguridad de la cantidad. Sólo con la colocación en una estructuración espacial conocida como los puntos del dado o figuras de la baraja nos permite conocer conjuntos mayores con seguridad. Pero podemos percibir 3 ó 4 conjuntos de 3 ó 4 objetos lo que nos lleva a ver con seguridad conjuntos de 10 ó 12 objetos. Si esta es la forma de percibir con rapidez, seguridad y eficacia los números hasta el 10. ¿Por que no usarla para que sea la forma natural de aprendizaje de los números? Como enseñar los números por la vía directa Para que los niños desarrollen esta capacidad primero les mostramos dibujos de 1, 2 ó 3 objetos para que los asocie con las palabras uno, dos, tres y con sus grafías. Luego tienen que ser capaces de poner los mismos dedos que objetos, asociar conjuntos con igual cantidad de objetos. Podemos incluir como imagen las regletas, los puntos del dado o las cartas de la baraja además de los dedos y la colocación de objetos. La colocación de los elementos debe ser siempre la misma para recordarla como imagen del número. Por ejemplo los puntos del dado. Luego vamos ampliando uno a uno los demás números hasta el 10 de la misma forma. Cuando ya tienen imágenes de los 5 ó 6 primeros números podemos empezar a hacer transformaciones con ellos. Tenemos 3 objetos y ahora le añadimos 1 ¿cuántos hay? y ahora le quitamos 1 ¿cuántos quedan? A continuación añadimos y quitamos 2... Esto nos lleva a reconocer el 4 como 2 grupos de 2 ó 1 de 3 y otro de 1. El 5 como un grupo de 2 y otro de 3...

Todos estos pasos los verbalizamos y los expresamos por escrito con los símbolos matemáticos. Seguimos descomponiendo los números conocidos de todas las formas posibles. Mientras lo representamos. Cada niño va diciendo lo que ve y lo representa con números y signos. Poco a poco vamos ampliando los números de la misma forma. Así a la vez que conocen los números los conoce de forma completa con sus descomposiciones lo que le permite reconocer cantidades como las que vimos anteriormente con estrategias similares a las que empleamos los adultos. También podemos usar los dedos de la mano pero con visiones rápidas y de forma global para que cada número tenga un significado propio por si mismo. Aquí presento unas cuantas imágenes del número 9 que uso en la escuela. El color corresponde al de las regletas o números de colores. La distribución de los puntos sigue el orden de los colores de las regletas (blanco, rojo, verde claro, rosa, amarillo, verde oscuro, negro, marrón y azul) para que al añadir o quitar no sea necesario cambiar la posición de ningún punto para reconocer el total. En los puntos del dado si tengo 3 y añado uno tengo que cambiar el punto del centro para formar el cuatro. Pasos para los números 0 al 10 Conceptos previos Mayor que... Menor que... Más largo que... Más corto que... Igual de largo que... Emparejar objetos de dos conjuntos para ver que conjunto es mayor. Hay los mismos que... Hay más objetos que... (reconociéndolos a simple vista cuando la diferencia es grande, y a simple vista después de ordenados cuando la diferencia es pequeña) Objetivos operativos. (Para alumnos de 5 a 6 años) 􀂾 Interiorizar los dígitos en el esquema corporal de los dedos de las manos. 􀂾 Establecer relación entre los números y cantidades de objetos discontinuos ordenados. (Puntos de los dados, cartas de la baraja) Sugiero criterio de agrupación que se ve en la figura del 9. 94

􀂾 Ordenar materiales discontinuos para reconocer la cantidad con una mirada sin contar. Ordenar los conjuntos de mayor a menor y viceversa. 􀂾 Ordenar materiales continuos por su longitud. (Regletas) Primero con 3 regletas y luego ir ampliando de una en una. 􀂾 Añadir y quitar los dedos que diga el profesor a partir de un número. (Siempre usando los dedos y añadiendo números que reconozca con facilidad) 􀂾 Establecer mentalmente relaciones, "mayor que", "menor que" entre longitudes de objetos hasta ser capaz de ordenarlos sin manipularlos. Decir éste es el mayor después éste... y éste el pequeño.(Con las regletas en la mesa del profesor decir el orden) 􀂾 Asociar dígito con cantidad. 􀂾 Contar progresivamente hasta 10. Primero con ayuda y después sin ella. 􀂾 Aprender a hacer la grafía de los números. 􀂾 Saber escribir los números al dictado, cuando los ven en regletas o en conjuntos ordenados (puntos del dado). 􀂾 Establecer correspondencias de igualdad entre los números, las regletas, los dedos y las agrupaciones ordenadas de objetos discontinuos. 􀂾 Ordenar los números primero manipulativamente con dígitos de cartulina o madera, después mentalmente. Dados varios números escribirlos de nuevo de forma ordenada. 􀂾 Observar el anterior y el siguiente de un número en la recta numérica y aplicarlo para escribir o señalar dichos números. 􀂾 Contar regresivamente de 10 a 1. Primero con ayuda y después sin ella. 􀂾 Asociar el 0 a un conjunto sin ningún elemento. 􀂾 Descomponer el número en dos sumandos con materiales continuos (regletas) y discontinuos (puntos del dado) Manipulando objetos, los dedos de la mano o regletas. Primero manipular y verbalizar la manipulación. Después simbolizar con números. 􀂾 Ante la vista de un número formado por puntos ordenados de dos colores representarlo como suma de un color más el otro igual al total. 􀂾 Ante la vista de un número formado por puntos ordenados de dos colores completar ecuaciones del tipo 2 +..... = 7; 7 – ….. = 2 95

􀂾 Lanzar dos dados y expresar el resultado como suma de uno más otro. 􀂾 Descomponer mentalmente un número como suma de otros dos. 􀂾 Expresar de muchas formas un número como resultado de sumas o restas. Los sistemas de numeración Qué es el sistema de numeración En cualquier cultura cuando quieren expresar la cantidad de objetos de un conjunto ponen un nombre y un signo para cada cantidad. Pero la economía del lenguaje y de la memoria exige establecer ciertas regularidades para no tener que inventar infinitos signos. También es común en todas las culturas el hacer agrupaciones de objetos para poder reconocer cantidades mayores a la decena. Lógicamente la mayoría de las culturas hacen agrupaciones de 10 objetos. El tener 10 dedos y ser estos el elemento de representación más fácil de usar sin duda ha condicionado que sea esta cantidad la base de los sistemas de numeración. Por base de los sistemas de numeración debemos entender este número máximo de elementos sueltos que se admiten. Llegado a este número se reúnen en una agrupación de orden superior. Si quisiéramos contar dinero agrupamos las monedas en montones de diez hasta que no tenemos suficiente para hacer otro montón de diez completo. Entonces contamos los montones de diez y las monedas sueltas. Si tenemos 63 veremos 6 montones de 10 y 3 monedas sueltas. (suponiendo que todas las monedas valen 1). Pero si tuviésemos cantidades mucho mayores, o sus equivalentes en billetes de 10, 100, 1000,... continuaríamos con la tarea. Con los montones de 10 o billetes de 10 haríamos montones de 10 billetes y/o montones de monedas. Estos nuevos montones (centenas) junto con los billetes de 100 se agruparían en montones de 10 centenas (millares) y así sucesivamente. La diferencia entre culturas está en la forma de simbolizar estas agrupaciones. Los egipcios representaban cada unidad con un signo ( ⎪ ) que repetían hasta 9 veces, las decenas con otro ( ∩ ) que también repetían hasta 9 veces, las centenas con otro ( una especie de cayado o línea espiral ) y así sucesivamente. Los demás signos son más complejos. Los romanos y los griegos lo hacían de forma similar pero los signos eran letras. Al llegar a cinco lo representa con una letra distinta lo que facilita la lectura. Los chinos tienen un signo para cada número del uno al nueve lo que facilita la lectura y el cálculo respecto al sistema romano. A estos dígitos le añade un signo para señalar si son decenas, centenas... Nuestro actual sistema de numeración procede de la India que a través del mundo musulmán pasó a Europa. 96

Es el más practico y eficaz. Sólo necesita de 10 signos y por su posición relativa se sabe si son unidades, decenas, centenas... También en la América precolombina se empleaba este sistema de numeración posicional, pero en base 20. Uno de los sistemas de numeración más antiguos que se conocen es el de Mesopotámica. Es posicional como el nuestro, pero en base 60. En la actualidad se conservan medidas en esta base, como las angulares o las de tiempo en horas, minutos y segundos. El juego del mus: un modelo útil para la enseñanza del sistema de numeración Para jugar al mus se emplea un sistema de numeración propio. No usa signos, se basa en la percepción directa de la cantidad total. Para ello se emplean “amarracos” que pueden ser cualquier objeto: monedas, piedrecillas...Como se suele jugar por parejas, un miembro de la pareja coge los “amarracos” de primer orden hasta 4. Cuando tienen el 5º se convierte en una unidad de 2º orden. Para ello se cambian los 5 “amarracos” de primer orden por uno de segundo orden. Las unidades de segundo orden son los “amarracos” del 2º compañero de juego. Como se puede ver fácilmente el mayor número que se puede tener es de 4 de 2º orden que valen 4x5=20 y 4 de 1º orden. Por tanto el mayor número representado es el 24. Por eso las partidas de mus se juegan siempre a 25 puntos, es decir cuando se necesita el 3º orden se acabó la partida. Como se puede ver es un sistema de numeración en base 5. Es posicional por quién tiene las piezas, no por su posición relativa como en nuestro sistema de numeración. No necesita ni símbolos ni nombrar los números, pues a simple vista y de forma directa se reconoce la cantidad. Esta forma de ver las cantidades que resulta muy limitada sólo a pequeñas cantidades, es la que considero como más útil desde el punto de vista didáctico en el aprendizaje del sistema de numeración. Una vez entendido el mecanismo de la numeración y su representación con los símbolos se puede generalizar de forma abstracta hasta el infinito. Pasos para la numeración hasta el 100 Conceptos previos Los objetivos operativos de los números de 0 a 10. Objetivos operativos. (Para alumnos de 5 a 7 años) 􀂾 Contar cantidades de entre 10 y 100 empaquetando materiales discontinuos en grupos de diez. (Se pretende desarrollar el concepto de decena al comprobar que para contar tiene que hacer montones de 10. 97

Luego vera que hay decena y unidades que no llegan a completar otra decena) 􀂾 Medir longitudes menores de 100 cm. con regletas de 10 cm. y de 1 cm. 􀂾 Pesar masas menores de 100 grs. con pesas de 10 grs. y precisar con pesas de 1 gramo para las unidades. 􀂾 Representar numéricamente las cantidades y medidas con tantos grupos de 10 y tantas unidades. 􀂾 Asociar decenas con grupos de 10. 􀂾 Reconocer qué número corresponde a cada cantidad o medida de la magnitud. 􀂾 Contar progresivamente de 0 a 100. 􀂾 Contar de 10 en 10. 􀂾 Reconocer en cada número las unidades y decenas que lo forman. 􀂾 Expresar un número como suma de decenas exactas más unidades. 􀂾 Añadir y quitar elementos a una cantidad agrupada y ver como varia el número. (Primero trabajaremos sin cambio de decena. Añadiremos o quitaremos decenas o unidades que no den un cambio de decena.) 􀂾 Reconocer entre qué decenas se encuentra un número. 􀂾 Reconocer la decena más próxima a un número. 􀂾 Contar regresivamente del 100 al 0. 􀂾 Hacer series progresivas y regresivas con bolitas reconociendo el número sin contar y escribiéndolas en el cuaderno. Para ello añadimos o quitamos elementos a una cantidad agrupada (con bolitas). Si la serie es de dos en dos cada vez añadimos dos bolitas más y ver como varia el número. Para esto usamos dos cartulinas de distinto color: una para las unidades y otra para las decenas. En ambas haremos diez circulitos para ver cuando está completa la decena. Cada vez que se completa una decena se empaqueta y la añadimos a la cartulina de las decenas. Las bolitas que se ponen o se quitan se colocaran sobre una cartulina de intercambio para no equivocarse cuando se completa una decena y hay que seguir añadiendo bolitas. Al terminar de completar la decena se debe preguntar ¿cuál puede ser el resultado final cuando terminemos de añadir o quitar todas las bolitas? Así irán descubriendo estrategias apropiadas para el cálculo mental mediante la descomposición del número en dos sumandos, uno hasta completar la decena y el resto la cifra de las unidades. 98

Conclusión y aclaraciones Con este articulo pretendo explicar mi experiencia de 27 años como maestro de primaria (alumnos de 6 a 11 años) y más escasa en infantil (3 a 5 años) en la enseñanza de la numeración. Llevo años prestando especial atención a las estrategias que usan los niños para el aprendizaje de la numeración. No sólo en la escuela sino también fuera de ella. Después de esta observación expreso mi opinión en forma de hipótesis que sería necesario confirmar mediante un estudio experimental. Pero esta confirmación experimental está fuera de mi alcance como maestro. También quisiera resaltar la importancia que puede tener a largo plazo en el aprendizaje el uso de unas estrategias eficaces frente a otras poco eficaces. En cuanto a los sistemas de numeración no pretendo dar una explicación detallada de ellos. Solamente una pequeña reseña que ayude a entender como trabajar estos conceptos sobre todo a aquellos maestros que no están familiarizados con las matemáticas. Una explicación más detallada se puede ver en la enciclopedia de Internet “Wikipedia”. Nota: He desarrollado dos aplicaciones de Clic y de Jclic para trabajar con esta metodología los 10 primeros números. El primero está a vuestra disposición de forma gratuita en la siguiente dirección: http://clic.xtec.net/db/act_es.jsp?id=3155. La segunda parte estará en la red próximamente. Eduardo Martín Sánchez, es Maestro diplomado con la especialidad de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza, por la Universidad de Salamanca. Maestro de primaria del C.E.I.P. Cristóbal Colón de El Puerto de Santa María, Cádiz. Ha impartido o presentado ponencias en varios cursos o jornadas del C.E.P. de Cádiz. Coordinador de los grupos de trabajo. Ha desarrollado las aplicaciones informáticas de Clic y Jclic: Los primeros números por vía visual directa I y Los primeros números por vía visual directa II.

5.2 LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Desde hace algunos años ha dejado de ser una extravagancia o una muestra de diletantismo hablar de estudios de ciencia y tecnología socialmente contextualizados, de estudios de ciencia, tecnología y sociedad (CTS en adelante) u otras denominaciones que se refieren a las nuevas perspectivas que sobre las ciencias y tecnologías empezaron a circular dentro del ámbito académico en los años 70, aunque con precedentes eminentes en los estudios de sociología del conocimiento. Es posible que haya quien entienda que la variedad de enfoques CTS que aparecen en este monográfico sea una muestra de lo embrionario y difuso del movimiento CTS en el ámbito de la enseñanza de las ciencias, suponiendo que 99

toda disciplina tiene, al menos, que aspirar a conseguir un cierre que reduzca la variedad de puntos de vista que pueden aparecer ante el lector de estos artículos. Lejos de ello, es seguramente esta pluralidad de puntos de vista la que sirve no sólo para enriquecer teóricamente esta perspectiva, sino para que los docentes de diferentes disciplinas puedan encontrar interesante lo que aquí se cuenta; a pesar de la tradicional balcanización de las ciencias que han vivido y todavía viven los departamentos universitarios y de la educación secundaria. Un aspecto que también merece la pena destacar es que el monográfico recoja artículos en castellano y en portugués. Seguramente esto promueve la idea de una educación CTS de ámbito no sólo ibérico, sino también latinoamericano. De hecho, los autores son españoles, portugueses, brasileños, argentinos y cubanos. El monográfico dedicado a Las relaciones entre ciencia y tecnología en la enseñanza de las ciencias se ocupa de la educación científica desde lo que podríamos llamar diversas modulaciones de la perspectiva CTS, atendiendo especialmente al papel que la tecnología debería tener en una enseñanza de las ciencias más adecuada a la realidad y al papel de la educación tecnológica en una alfabetización de los ciudadanos encaminada hacia la toma de decisiones tecnocientíficas dentro de las sociedades democráticas. De todo ello se habla en el editorial que acompaña al monográfico. Todos los artículos tienen importantes repercusiones prácticas, es decir, consecuencias sobre las maneras de entender las prácticas docentes. Como se sabe, y señalan muchos de los autores de los artículos, la distinción entre práctica y teoría es más compleja y difícil de establecer de lo que habitualmente se ha supuesto. No obstante, puede decirse que hay algunos trabajos que se centran en el análisis y la reflexión sobre el papel de la tecnología en la enseñanza de las ciencias y en qué debe consistir una adecuada educación científica, mientras que otros, sin obviar esa reflexión, recogen algunas propuestas, más o menos contrastadas en la práctica, para llevar a cabo esas modificaciones. Los artículos de Isabel P. Martins (art. 6), Márcia Gorette Lima da Silva e Isauro Beltrán Núñez (art. 7), Mariano Martín Gordillo (art. 10) y Soledad Esteban Santos (art. 11), no sólo reflexionan acerca de la educación científica y el papel de la tecnología en ella, sino que apuntan diversas propuestas prácticas. Los artículos de Isabel Fernández, Daniel Gil, Amparo Vilches, Pablo Valdés, António achapuz, João Praia y Julia Salinas (art. 8) y José Antonio Acevedo Díaz, Ángel Vázquez Alonso, Mª Antonia Manassero Mas y Pilar Acevedo Romero (art. 9) no incluyen propuestas concretas para llevar al aula, aunque lo que se dice en ellos tenga importantes repercusiones prácticas. El artículo de Isabel Fernández et al., El olvido de la tecnología como refuerzo de las visiones deformadas de la ciencia, pasa revista a las visiones deformadas de la ciencia que se transmiten en los contextos 100

escolares. Los estereotipos que aparecen aquí sobre la ciencia se ven también reforzados por el olvido que se tiene del papel que la tecnología juega en el desarrollo científico. En esas visiones la ciencia aparece descontextualizada; no hay una correcta percepción de las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente, y la tecnología aparece siempre como mera aplicación de los conocimientos científicos. La ciencia se percibe también de modo elitista, individualista y masculina, donde los conocimientos científicos aparecen como obra de genios (hombres) aislados en su torre de marfil y ajenos a todo valor ético, político, cultural… En este caso, se olvidan los necesarios elementos tecnológicos, imposibles de asumir hoy por una sola persona; así mismo, se minusvalora la aportación de los maestros de taller, técnicos, etc. Ese mismo científico, opera en su laboratorio buscando la verdad de los “hechos desnudos”, sin ningún tipo de apriorismo teórico; es decir, se transmite una concepción empiro-inductivista y ateórica. A pesar de esta imagen empirista, la enseñanza de las ciencias sigue siendo fundamentalmente libresca, con escasa experimentación real, lo que quizá tiene mucho que ver con la ausencia de formación tecnológica entre los profesores de ciencias. Si bien la técnica ha existido sin ciencia, ésta siempre ha incluido elementos tecnológicos que podrían incorporarse a la educación científica con un cambio en la visión de la ciencia que se enseña. Junto a éstas se señalan otras visiones igualmente deformadas. Todas ellas ignoran o distorsionan el papel de la tecnología en el desarrollo científico y sus relaciones con la ciencia y la sociedad. Por último, los autores plantean la necesidad de reformular las prácticas docentes en la educación científica, que debe partir de la ruptura con esas visiones deformadas, para alcanzar, cabe suponer, una visión más adecuada de la ciencia. En el artículo de José Antonio Acevedo Díaz et al., Creencias sobre la Tecnología y sus relaciones con la ciencia, se sostiene que a pesar de que hay motivos didácticos, epistemológicos y sociales suficientes para introducir la dimensión tecnológica en la educación científica, el hecho es que ha sido marginada de los currículos de ciencias. En la primera parte del artículo, analizan y discuten diferentes modelos de las relaciones entre ciencia y tecnología siguiendo a Niiniluoto: la tecnología se subordina a la ciencia y puede reducirse a ella, sería un punto de vista positivista; la ciencia se subordina a la tecnología y puede reducirse a ella, es otra creencia que puede relacionarse con ciertos puntos de vista marxistas; ciencia y tecnología son más o menos lo mismo y se identifican bajo el nombre de tecnociencia, etc. Los autores concluyen que lo más prudente es considerar que ninguno de estos modelos puede dar cuenta por sí mismo de las complejas relaciones entre la ciencia y la tecnología. Desde una perspectiva sistémica, los autores señalan también que la tecnología tiene al menos tres dimensiones: técnica (conocimientos, instrumentos, recursos, etc.), organizativa (planificación, economía, etc.) e ideológico-cultural (valores, creencias, códigos éticos, etc.). En la segunda parte del artículo, se resumen algunas creencias sobre la tecnología de los alumnos y los profesores. Las investigaciones de los autores han puesto de manifiesto lo propagado que está el primer modelo de relaciones 101

ciencia-tecnología antes mencionado; esto es, la visión de la tecnología como ciencia aplicada. Asociada a ella se encuentra muy extendida también la idea que vincula la tecnología con la producción de artefactos, ignorando las tecnologías sociales. Son minoritarias otras visiones más adecuadas de la tecnología que la relacionan con la necesidad de resolver problemas prácticos, los aspectos organizativos y los procesos. De todo ello los autores concluyen que el profesorado debe avanzar “en el significado de las nociones de ciencia y tecnología, incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la práctica de ambas, ya que se trata de construcciones humanas. Es necesario, así mismo, provocar la reflexión del profesorado sobre los impactos que la ciencia y la tecnología ejercen en la sociedad, los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante, incluso mucho más allá de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban.” En su artículo Formação inicial de Professores de Física e Química sobre a Tecnologia e suas relações Sócio-Científicas, Isabel P. Martins considera necesario modificar la imagen pública de la tecnología, que se mueve entre el rechazo y temor a todo lo relacionado con ella y su aceptación acrítica. La autora, distingue claramente entre “educación tecnológica” y “formación tecnológica”. La primera no sólo incluye conocimientos sobre la tecnología – como la segunda–, sino que además incorpora reflexiones acerca de los valores que implican unas u otras tecnologías. La presencia de la tecnología en el currículo portugués, que se analiza con algún detalle en este trabajo, se encamina más hacia una cultura tecnológica que hacia una verdadera educación tecnológica. El enfoque CTS puede ser un elemento esencial para lograr una verdadera educación tecnológica. Un ejemplo de cómo esto se puede llevar a cabo es el proyecto que se expone en el artículo, dirigido a alumnos de la licenciatura de Física y de Química. En el mismo se parte de dos principios. El primero es el de la educación tecnológica desde una perspectiva CTS encaminada a fomentar una conciencia crítica que lleve a una participación pública real. El segundo es abordar la formación de los profesores siguiendo las directrices que se marcan para la enseñanza básica en Portugal, que incluyen una concepción constructivista del aprendizaje y situar la ciencia en su contexto social y tecnológico. El modelo de trabajo escogido fue el de “Proyectos” que tuvo como tema general “El agua”, se desarrolla en equipos de tres o cuatro personas durante seis semanas y termina con la construcción de un prototipo. Se han realizado más de treinta maquetas distintas, basadas en temas de uso social (estaciones de tratamiento de aguas residuales, radiadores de automóviles, salinas…), doméstico (máquinas de café expreso, sistemas automáticos de riego, bañeras de hidromasaje…), recreativo (piano de agua) y de historia de la ciencia y la técnica (tornillo de Arquímedes). El proceso seguido fue enriquecedor respecto a la reflexión, búsqueda de información, lecturas realizadas, desarrollo del pensamiento crítico y comprensión de las relaciones mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad.

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Márcia Gorette Lima da Silva e Isauro Beltrán Núñez se ocupan de la educación tecnológica en la enseñanza de la química en su artículo Os saberes necesarios aos professores de química para a Educação Tecnológica. Partiendo de los “saberes” iniciales de los profesores de química, exponen una propuesta de trabajo para promover la educación tecnológica de los alumnos de enseñanza media en Rio Grande do Norte, Brasil. En ésta se incluyen problemas sociotécnicos prácticos relevantes y motivadores para los alumnos, situando los conceptos científicos y tecnológicos en el contexto de los procesos químicos industriales. Se analiza el proceso de producción, sus principios científicos y tecnológicos y su contexto social, mostrándose así las relaciones CTS implicadas. Para llevar a cabo esta propuesta, los autores consideran que se precisa una modificación de la formación inicial de los docentes, siendo necesario que éstos posean un conjunto de “saberes”: (i) disciplinares, como una conceptualización clara de las relaciones entre ciencia y tecnología, una visión más adecuada de las tecnologías propias de la química…; (ii) curriculares, como una buena comprensión de la estructura de los contenidos de química en el currículo de la enseñanza media…; y (iii) pedagógicos, que permitan llevar el conocimiento disciplinar a la práctica del aula. En primer lugar trataron de averiguar las creencias que los futuros docentes tienen de la tecnología y sus relaciones con la ciencia. La visión más extendida de la tecnología es utilitaria, según la cual se identifica tecnología con construcción de aparatos para resolver problemas prácticos y se asocia al progreso social. Además, los futuros profesores no distinguen claramente entre ciencia y tecnología, y tienden a considerar la tecnología como aplicación de la ciencia. En segundo lugar, los autores pretenden diseñar el currículo de una asignatura para alumnos de enseñanza media titulada “Tecnología de la industria química y sociedad”. Como conclusión, los autores consideran que el trabajo sobre diferentes aspectos de los procesos químicos industriales puede ser un recurso valioso para conseguir una educación tecnológica que forme parte de la cultura general de los alumnos de enseñanza media. De este modo, puede conseguirse promover una actitud más reflexiva hacia las tecnologías relacionadas con la industria química y también una participación política y ética en la sociedad. En su artículo Metáforas y simulaciones: alternativas para la didáctica y la enseñanza de las ciencias, Mariano Martín plantea una serie de consideraciones teóricas sobre la educación y unas propuestas didácticas que refuerzan esas posiciones teóricas y se siguen de ellas. En el caso de la enseñanza de las ciencias la imagen que se transmite se aleja bastante de lo que hoy sabemos que es su funcionamiento real y sus relaciones con la tecnología y la sociedad. La ciencia se mueve en un terreno donde no hay muchas certezas absolutas, donde el trabajo es interdisciplinar, donde ante una controversia tecnocientífica ya no es suficiente con apelar al juicio de los expertos, sino que también hay que tener en cuenta el de los legos… Una ciencia, en definitiva que se mueve 103

el terreno de las incertidumbres, más que en el de la confortable seguridad de los libros de texto. Sin embargo, la ciencia que se enseña es, como apuntaba el artículo de Isabel Fernández et al., una ciencia que se muestra desde unas “visiones deformadas”. Seguramente sería útil buscar la causa de esas deformaciones en la configuración de las propias disciplinas escolares. En tal caso, ¿por qué las ciencias y las tecnologías no podrían aportar sus propios conceptos y utilizarlos como metáforas para aclarar su propio papel en la escuela? De esta manera, el autor reivindica el papel esencial que las metáforas juegan en la conformación del conocimiento, en general, y del conocimiento científico, en particular. La propuesta queda planteada y sólo se apuntan algunas posibles aplicaciones metafóricas de conceptos científicos para explicar el funcionamiento de las instituciones educativas. De este modo, en el artículo se expone el papel de los aspectos inerciales de la enseñanza de las ciencias a partir de una serie de puntos de vista opuestos. Por ejemplo, se contrapone la enseñanza científica desde la perspectiva de la tradición escolar más positivista con lo que debería ser una educación tecnocientífica desde una perspectiva CTS. Así mismo, se analiza la oposición entre ciencia y tecnología frente a sociedad, saberes frente a valores, teoría frente a práctica… Una educación tecnocientífica desde un enfoque CTS tiene que partir de la necesaria superación de esas dicotomías. El autor describe como estrategia para esta superación lo que es, a la vez, una metáfora de lo que debería ser la participación pública y responsable en las cuestiones tecnocientíficas: las simulaciones CTS, que son parte de la propuesta para la educación CTS del Grupo Argo, ampliamente utilizada en el programa CTS+I3 de la OEI4. Hasta el momento se han elaborado y puesto en práctica diez de estos casos simulados, en los que se recrea una controversia ficticia sobre una cuestión tecnocientífica real. En ellos hay diversos actores sociales implicados que, con intereses diversos y a veces enfrentados, se organizan para exponer y defender su propio punto de vista sobre el problema planteado. Como señala el autor, prácticas de este tipo son, sin duda, las que pueden contribuir a reconstruir la educación tecnocientífica desde una perspectiva CTS más auténtica. El último artículo del monográfico es el de Soledad Esteban Santos y se titula La perspectiva histórica de las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad y su papel en la enseñanza de las ciencias. En él se plantea la preocupación por la situación de la enseñanza de las ciencias y el papel de la historia de la ciencia como elemento que podría contribuir a mejorarla. La autora parte de la constatación de algunas dificultades que presenta la enseñanza de las ciencias: “contenidos científicos ‘duros’, aburridos y alejados de la realidad”. Aunque considera que la perspectiva CTS puede contribuir a resolver esos problemas, apunta que quizá podrían conseguirse los mismos objetivos con propuestas menos ambiciosas, que no pasen por la reconstrucción curricular completa de las disciplinas científicas, sino que se limiten a crear lo que llama 104

“ejemplos-tipo”, preparados de forma interdisciplinar, con los que se pudiera mostrar a los alumnos el anclaje entre unos determinados conceptos científicos y los aspectos tecnológicos y sociales. Es en esa propuesta donde la historia de la ciencia y la técnica puede tener un papel fundamental. Para ello, la autora propone trabajar sobre un personaje científico, la evolución de una teoría científica o de un concepto científico, un descubrimiento o una etapa de la ciencia. En sus reflexiones finales señala que la historia de la ciencia proporciona una visión interdisciplinar, muestra la universalidad de los científicos estudiados y evita el encasillamiento disciplinar; es decir, permite percibir una ciencia más global, que no está aislada de otras ciencias, de otras disciplinas no científicas o del contexto cultural. Así mismo, según la autora, la historia de la ciencia favorece el conocimiento de cómo han evolucionado las teorías, evitando así caer en los peligros del dogmatismo. Sin duda, como Nietzsche ya sabía, la genealogía de las disciplinas puede ser un potente instrumento de conocimiento crítico. No obstante, aunque la propuesta sea un paso adelante para mejorar las disciplinas tecnocientíficas, quizá se aleja de los intereses reales y candentes por los que transita la ciencia en el presente. Aunque sería deseable que así fuera, cabe dudar que una visión exclusivamente histórica de la ciencia y la tecnología permita formar una ciudadanía más participativa y comprometida con los problemas tecnocientíficos de su tiempo. En suma, el monográfico no sólo incluye una serie de artículos que aclaran aspectos teóricos del papel de la tecnología en la enseñanza de las ciencias, donde se prima una perspectiva CTS, sino también varias propuestas que están contribuyendo a la consecución de mejores prácticas docentes en ese terreno.

5.3 LA TECNOLOGÍA ANTE LA ENSEÑANZA DE LA LECTO / ESCRITURA.

Es sumamente común escuchar y leer que la tecnología ha revolucionado nuestra forma de ver y entender el mundo, nuestra forma de pensar, de comunicarnos y hasta de aprender. También es común el discurso que sostiene que la tecnología resolverá los problemas educativos o, por el contrario, que nos enfrentará a nuevos y numerosos problemas a quienes tenemos como profesión la de enseñar (en cualquiera de los niveles del sistema). La revolución tecnológica pone en evidencia problemas relacionados con la enseñanza de la lectura y la escritura que no son nuevos, pero que no eran asumidos como problemas por solucionar de manera inmediata; y a su vez, abre posibilidades para el tratamiento didáctico de prácticas de escritura que no 105

eran factibles con las herramientas tradicionales utilizadas para escribir (papel y lápiz o máquinas de escribir). En otras palabras, hay problemas que la escuela ha ignorado, frente a los cuales no ha asumido la responsabilidad de convertirlos en contenidos de enseñanza que, gracias a las nuevas tecnologías, se han vuelto observables, evidentes e ineludibles. Asimismo, hay problemas que sólo son susceptibles de abordar en la escuela a partir de la aparición de nuevas herramientas tecnológicas para escribir. En el primer caso se ubica, por ejemplo, el problema de la necesidad de seleccionar, validar y reelaborar la información para producir nuevos discursos. Con el acceso a Internet, los niños están en posibilidad de realizar búsquedas de información con rapidez y con una variedad de fuentes antes impensable. El problema que enfrentan es el de poder discernir qué información es pertinente, qué sirve y qué no, qué es confiable y qué no. Muchos atribuyen a esto la “novedad” propiciada por la revolución tecnológica. Sin embargo, allí no radica la novedad. Siempre ha sido fundamental aprender a distinguir qué información es útil en determinado contexto, cuándo podemos pensar que es confiable y qué otras rutas de búsqueda debemos emprender a partir de lo encontrado. Con el acceso a Internet, el problema está en que ahora los chicos pueden hacer cosas que antes no hacían en la escuela, simplemente porque a nadie se le ocurría planteárselas. De tal forma que la escuela no pensaba en la necesidad de enseñar a buscar, confrontar, seleccionar y transformar la información (hablando de niños pequeños y no tan pequeños). Las fuentes se reducían a un libro de texto o, a lo sumo, una monografía. No había que buscar porque todos (niños y maestros) sabían implícitamente que la pregunta planteada por el docente se resolvía leyendo la página indicada por éste para la lectura. ¿Quién pensó en poner a los niños a navegar en una biblioteca, a buscar en los ficheros, a cruzar búsquedas? ¿Es que no era necesario? O más bien, podemos pensar que ese tipo de situación era de extrema complejidad para plantearlo a niños de preescolar o educación primaria, por la falta de recursos (bibliotecas) y por la complejidad de la organización de los acervos de materiales escritos

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Glosario de términos ADAPTACIÓN Proceso de ajuste de un organismo vivo u organización social a modificaciones en el medio ambiente en que opera. ÁMBITOS (DOMINIOS) DE ACTIVIDAD Conjunto de actividades circunscritas en una naturaleza similar (que se refieren a una misma área de interés humano). Por ejemplo: deportes, trabajo, entretención, salud, educación, desarrollo personal. BITÁCORA DE TRABAJO Cuaderno o registro del trabajo realizado durante el desarrollo de un proyecto. Esta debe mantenerse vigente a través de las distintas fases del mismo. La bitácora es una herramienta propia de los alumnos y alumnas. CARACTERIZACIÓN Corresponde a una especificación de un elemento, actividad, proceso o sistema indicando aspectos definitorios referidos a las funciones que cumple, los usuarios a los que está destinado, su organización y tipo de trabajo que realiza e interacciones de mayor relevancia. CRITERIOS DE CONTROL Son los aspectos específicos que se verifican en la actividad, por ejemplo, tiempo de ejecución, cantidad de material desperdiciado, número de defectos o fallas, número de accidentes. COMUNICACIÓN DE UN PRODUCTO Proceso que permite que el usuario conozca el producto. CONTEXTO 107

Conjunto de condiciones que constituyen el marco en que tiene lugar un evento o actividad en una realidad geográfica y temporal determinada, dándole sentido y coherencia. CONTROL Es el proceso mediante el cual se verifica lo realizado en función de lo planificado, lo que permite corregir la actividad. DESTINATARIO Es un grupo de personas que tienen características comunes demográficas, geográficas, culturales o socioeconómicas. DISEÑO Es la concepción preliminar o plano de un proyecto, y la toma de decisiones para producir una solución. DISEÑO GRÁFICO Diagramas y dibujos para comunicar una idea. DISTRIBUCIÓN Proceso que permite el desplazamiento de un producto al usuario. ESPECIFICACIONES TÉCNICAS DE UN SERVICIO Descripción detallada de aspectos características de un servicio.

relevantes

del

funcionamiento

ESTRATEGIA DE COMUNICACIONES Especificación de un plan para presentar un producto o servicio a la comunidad usuaria con el propósito de informar a las personas sobre el producto. FRONTERA O BORDE DE UN SISTEMA Se refiere a los límites de un sistema. Estos permiten establecer los elementos que pertenecen a éste y los que no pertenecen. Por ejemplo: desde la perspectiva de las remuneraciones pertenecen a la organización los empleados. En cambio si se está preocupado de comprender lo que ocurre con los servicios debe considerarse a los usuarios. FUNCIONES DE UN SERVICIO Capacidad de acción o finalidad de un servicio. Propósito. 108

FUNCIONALIDAD Atributo de un producto que está asociado al cumplimiento de sus funciones y a la facilidad de uso. IMPACTO DEL SERVICIO Efecto del operar de una organización social sobre algún aspecto de su entorno. Por ejemplo: impacto medioambiental es el efecto que tiene el operar de la organización sobre el medio ambiente natural y social en que opera. IMPACTO DEL MEDIO EN EL SERVICIO Efecto que producen las características y cambios del medio, en el funcionamiento del servicio. INNOVACIÓN Es la creación de nuevas soluciones para problemas ya resueltos, o para nuevas necesidades o posibilidades. ORGANIGRAMA Representación gráfica de las relaciones formales de autoridad en la organización. ORGANIZACIÓN (PROCESO ADMINISTRATIVO) Un proceso mediante el cual se coordinan recursos materiales, financieros, humanos y de tiempo, con el propósito de conseguir un objetivo. ORGANIZACIÓN SOCIAL Un sistema de actividad humana. PLANIFICACIÓN Plan general para obtener un objetivo determinado que involucra el objetivo, los recursos, el tiempo y los procedimientos. PRODUCTO TECNOLÓGICO Un objeto, plan o servicio producido intencionalmente. PRODUCCIÓN El proceso de convertir y combinar recursos para construir, fabricar, transformar o crear algo. 109

PROCESOS TECNOLÓGICOS Acciones que tienen un propósito e involucran una serie de etapas, que se realizan en forma continua y planificada, que producen un cambio o transformación en materiales, objetos o sistemas. RECURSOS TECNOLÓGICOS Componentes necesarios para diseñar, construir, desarrollar y mantener tecnología (por ejemplo: personas, información, materiales, herramientas, energía, capital, tiempo). RELACIÓN Interacción entre elementos en un contexto. Por ejemplo, la relación de aprendizaje profesoralumno igue un determinado patrón que puede variar de acuerdo a las filosofías de enseñanza (participativa, expositiva). RESOLUCIÓN Proceso de determinación de un curso de acción a seguir. RESTRICCIONES Son las limitaciones de recursos necesarios para el desarrollo del proyecto. Estos pueden ser de diferente tipo: materiales, humanos, temporales, espaciales y de costos. SERVICIO Es un producto tecnológico que tiene como propósito satisfacer las necesidades de sus usuarios, a través de un satisfactor intangible o tangible no permanente. SISTEMA Conjunto de elementos que están dinámicamente relacionados en el tiempo de acuerdo a algún patrón. SOLUCIONES TECNOLÓGICAS Productos creados por el hombre para responder a una necesidad o deseo. TOMA DE DECISIONES Proceso de análisis y evaluación de alternativas y determinación de un curso de acción a seguir. 110

USUARIO Persona que hace uso de un producto tecnológico.

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ANEXOS Consejos

para

Aprovechar

Mejor

los

Cursos

Virtuales

Dr. José Aste El aprovechamiento del Internet para la preparación y dictado de cursos “virtuales” está creciendo con una velocidad inimaginable a nivel mundial. Como observamos en nuestro Diplomado Virtual de Tecnología Educativa, los maestros que lo están tomando, están aprovechando las grandes ventajas de libertad en tiempo y en espacio (lo toman desde cualquier sitio y a cualquier hora) y la oportunidad de poder intercambiar experiencias con gente de intereses profesionales semejantes pero con ubicaciones y ambientes que pueden ser muy distantes y variados, para actualizarse en los nuevos usos de la tecnología en la enseñanza y en cómo poder aplicarlos en sus clases. Hay que considerar sin embargo, que los cursos virtuales constituyen algo muy nuevo, muy poca gente los ha tomado y puede hablar de sus experiencias en ellos y más aun de cómo se pueden aprovechar mejor sus ventajas y disminuir sus desventajas. Es por eso que presentamos en este artículo algunas de las recomendaciones que creemos más importantes para el aprovechamiento de los cursos virtuales. La lectura del artículo le puede ser de mucha utilidad para aprovechar mejor el curso y si usted no tiene planeado tomar cursos virtuales, los consejos presentados aquí le podrán servir quizá para mejorar la idea que pueda tener sobre esos cursos que, empleando esa expresión tan trillada, llegaron para quedarse. I Voluntad y entusiasmo. Del entusiasmo y voluntad que dedique usted a su estudio dependerá en mucho, el éxito que obtenga en un curso virtual. Considerando que el sistema virtual es un método nuevo de aprendizaje, es muy posible que encuentre en su utilización, muchas condiciones y situaciones que le pueden parecer extrañas. Véalas con optimismo y no se pierda en críticas sino más bien, aproveche las ventajas que tienen este tipo de cursos y supere sus desventajas. Vea el vaso medio lleno y no el vaso medio vacío. II Tecnología. Recuerde que si bien, el objetivo principal de seguir un curso virtual es el aprendizaje de la materia y temas del curso, el medio que utilizará en el estudio será tecnológico. Es importante pues que en el desarrollo de su aprendizaje, no se encuentre usted con “trabas” que le impidan, o dificulten su progreso. 112

Trate de conseguir el equipo más adecuado que pueda y trate también de prepararse para el uso del sistema en que se encuentra el curso. ¡Pida ayuda cuando la necesite!. Tenga también en cuenta que su nivel de capacitación irá seguramente en crecimiento conforme avanza en el uso del curso. III Uso del tiempo. Aunque por diferentes causas, (falta de interés, exceso de trabajo, exigencias familiares, falta de constancia y de disciplina, etc.) el mal uso del tiempo dedicado al estudio, es el principal motivo para el fracaso en los cursos virtuales. Los principales consejos en relación con el uso del tiempo son entre otros: Sea realista, no trate de tomar más cursos de los que podrá “acomodar” junto a sus otras obligaciones y actividades. Programe las horas de acceso y de estudio dedicadas al curso. Al programar su tiempo, tenga en cuenta los imprevistos que probablemente se le presentarán. Escoja un lugar apropiado para realizar su estudio con la computadora y sin ella, en línea y fuera de línea, sin que tenga interrupciones ni molestias. Establezca fechas de cumplimiento de actividades, defina prioridades y sobre todo: tenga la disciplina necesaria para ser constante y para cumplir con su programa. IV Comunicación con profesores. Una queja que se recibe con cierta frecuencia de estudiantes de cursos virtuales, es la de que al estar frente a la pantalla del computador durante el estudio, se sienten solos y abandonados ante una máquina. No se olvide sin embargo, que el curso ha sido creado por profesores y que hay instructores que están siguiendo sus pasos por el curso a través de sus participaciones en el mismo así como de las estadísticas de sus accesos al sistema. A diferencia de los cursos presenciales en los que muchas veces es obligatoria la asistencia a clases, el número de accesos a un curso virtual, puede dar a los instructores una idea del interés y dedicación del estudiante para el curso. Sin embargo, la única forma en que un instructor de cursos virtuales puede conocer ciertas características importantes de sus estudiantes (experiencia, intereses, conocimientos, habilidades, etc.) es a través de la lectura de sus respectivas participaciones. Los consejos en esta parte corresponden pues principalmente a que participe usted lo más posible en el curso virtual:

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• • • • •

cree su página personal en el curso en donde exponga sus experiencias, intereses, futuras aplicaciones de lo aprendido, etc. conteste puntualmente las pruebas, exámenes y ejercicios. contribuya con entusiasmo en la realización de proyectos. ponga sus comentarios en el foro correspondiente y cuando lo crea necesario. comuníquese con los instructores ya sea en forma visible para todos los estudiantes mediante el panel de discusión o en forma privada por correo electrónico.

V Comunicación con los otros estudiantes. A diferencia de los cursos presenciales en los que la proximidad de los alumnos favorece el establecimiento de relaciones sociales entre sus estudiantes, en los cursos virtuales la distancia y el tiempo, hacen muy difícil dicho tipo de relación. Es muy poco probable que pueda usted sentarse a tomar un café con un grupo de condiscípulos a discutir sobre temas de política, deportes o sobre el tema local obligado del momento. Hay sin embargo, una comunidad de personas con intereses similares pero con experiencias, entornos, condiciones de aplicación, culturas, etc. diferentes todo lo cual representa una gama muy amplia de utilización de los conocimientos a recibir que puede serle a usted de mucha utilidad. Nuevamente se le recomienda que participe lo más que pueda en las actividades del curso, trate de relacionarse con los demás estudiantes, comparta sus conocimientos y experiencias, escriba en su página personal, sus intereses e historia y lea las páginas personales de los otros alumnos para relacionarse con personas con historiales semejantes y aprovechar de sus conocimientos y experiencias. VI Trabajo en grupos. Una forma de estudio que cobra especial importancia en los cursos virtuales la constituyen los trabajos y proyectos en grupos que, bien llevados, permiten el intercambio de experiencias, conocimientos e intereses en la producción de desarrollos y resultados muy útiles para el aprendizaje común. No obstante sus ventajas, el llevar a cabo trabajos en colaboración entre grupos de estudiantes distantes y que interactúan en forma defasada, trae una serie de problemas de sincronización y cumplimiento. Como consejos generales se le recomienda: Que no se retrase en el envío de sus participaciones para el trabajo, recuerde que la falta de cumplimiento o pobreza de sus contribuciones afectarán a otros, tenga paciencia con los demás y ayúdelos en lo posible aunque sea dándoles ánimo y si se requiere, actúe como líder del grupo.

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VII Recursos bibliográficos. Como en cualquier tipo de cursos, la búsqueda y utilización de información adicional a la proporcionada por el curso virtual, le será muy útil para complementar su aprendizaje. Podrá realizar sus búsquedas en Internet así como en bibliotecas, librerías, etc. VIII Apoyo de la familia. Dadas las facilidades de libertad de horarios y desplazamientos que proporcionan los cursos virtuales, una gran cantidad de los estudiantes de estos cursos, los toman desde sus casas y muchas veces en horarios nocturnos. Estas condiciones pueden crear problemas con los demás miembros de la familia o con las personas con quienes se comparte el alojamiento. Es importante que consiga usted el apoyo familiar que le permita aislarse por unas horas para poder concentrarse en el estudio (sin interrupciones y con toda la tranquilidad necesaria) frente a una computadora adecuada y en un lugar adecuado.

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“La dulce tecnología” Jordi Quintana Universidad de Barcelona 1. La tecnología dulce en la educación Sin querer entrar en los diferentes significados del concepto filosófico y científico de tecnología (Bunge, 1980; Habermas, 1989; Morin, 1994; Quintanilla, 1988), parto de una concepción de ésta como la intersección entre el conjunto de herramientas tecnológicas y el dominio de su uso, o mejor dicho, el "arte" de uso. Esta concepción no es nada personal sino ampliamente popular entre la gente corriente de nuestra sociedad. Por decirlo de alguna manera, es la hipótesis, la explicación, la significación que surge espontáneamente del saber popular. El complemento personal a esta concepción popular viene dado por la convicción que un dominio esencial de la tecnología es el de "la reflexión sobre la técnica", o dicho de otro modo, la tecnología "como modo de intervención técnica" que depende de factores centrados en la capacidad de reflexión, en aquello que "pensamos sobre" el objeto y en la finalidad de la intervención sobre el mismo" (Quintana y Tejeda, en prensa). En el ámbito educativo, hablar de tecnología en la escuela quiere decir: •

• •

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La enseñanza y el aprendizaje de los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales de tecnología de las áreas de Conocimiento del medio: natural y Educación artística: visual y plástica de la educación primaria. La enseñanza y el aprendizaje de las tríada de contenidos propios del área de Tecnología en la educación secundaria. La enseñanza y el aprendizaje de las tríada de contenidos de una tecnología específica, como por ejemplo de la tecnología de la información. Usar recursos tecnológicos propios de la tecnología de la información y de la llamada tecnología educativa para mejorar tanto la enseñanza en su objetivo fundamental de facilitar el aprendizaje, como el propio aprendizaje orientado, como el autoaprendizaje.

En la tradición educativa, el concepto de tecnología educativa se ha reducido errónea y peligrosamente a las "estrategias para la preparación de un curso o currículo" propias de las "teorías de la instrucción, en tanto que se preocupan del proceso de enseñanza y pretenden ocasionar cambios en los alumnos" (Araújo y Chadwick, 1993, 11) y al uso de medios preferentemente tecnológicos para potenciar la transmisión de información y la instrucción

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Poco a poco esta concepción artefactual (De Pablos, 1994b), instruccionista, programática y asociacionista centrada en la enseñanza, va dando paso a otra más formativa, abierta, creativa, y constructiva centrada en el aprendizaje Así, y como dice Sancho (1994b, 28) "lo que el profesorado hace cada día de su vida profesional, para afrontar los problemas de tener que enseñar a un grupo de estudiantes unos determinados contenidos, durante cierto tiempo, con el fin de alcanzar unas metas, es conocimiento en la acción, es Tecnología". Y es en este marco más amplio donde se puede ubicar el concepto de tecnología dulce, entendida como el conjunto de recursos personales, psicológicos y pedagógicos que un profesor o profesora utiliza o puede utilizar en su relación con el alumnado para establecer una buena comunicación y ayudarle en su aprendizaje y crecimiento personal. Estos recursos tecnológicos dulces provienen de la sensibilidad, de la afectividad, del conocimiento psicopedagógico, de la experiencia en la práctica, de la contrastación de esta experiencia, de la reflexión sobre esta práctica, y del equilibrio personal, equilibrio que se fundamenta en el "modo en que un individuo actúa sobre sí mismo, es decir, en la tecnología del yo" entendida como aquella tecnología complementaria a las tecnologías de producción, de significación y de dominación o poder de Habermas, que por medio de sus técnicas permite a las personas "efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismo con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad" (Foucault, 1990). Una mirada, una caricia en la mejilla o en los cabellos, resaltar lo bien hecho, valorar el esfuerzo y el progreso, una palmada en el hombro, una atención individual, una complicidad, una orientación, una muestra de afecto, un pacto o un contrato, una sonrisa, un guiño, una pregunta personal, un signo con la mano, un elogio, la valoración del error..., son elementos dulces de la tecnología dulce. La planificación de las secuencias didácticas, la atención a la diversidad, la contextualización de los contenidos, la incansable búsqueda de elementos de significatividad, la ayuda pedagógica, partir de los conocimientos previos, la motivación, el juego, la interacción triádica en el aula, el uso de medios, la diversificación curricular..., son elementos psicopedagógicos dulces de la tecnología dulce. Por suerte ya ha pasado a la historia aquella horrible y falsa máxima de "la letra con sangre entra". Permitidme hacer una paráfrasis, "la letra con cariño entra", o contextualizándola en el momento actual, "un clima de afecto ayuda a aprender". Y este clima de afecto sólo se puede dar en entornos de aprendizaje dulces, con recursos dulces, con actitudes dulces y con relaciones dulces. 117

En resumen y trasponiendo a todo el profesorado lo que Alsina (1994) decía en relación al profesorado de matemáticas, "nuestra labor es una de las más bellas del mundo y nos exige inteligencia, humanidad y amor", y esta labor debe de realizarse procurando que los niños y las niñas sean felices aprendiendo. 2. La tecnología para dulcificar los procesos de enseñanza y de aprendizaje

Decía en el punto anterior que el uso de medios en la educación puede ser un elemento psicopedagógico de la tecnología dulce, sobretodo si se utiliza dulcemente para dulcificar el aprendizaje. Los medios tecnológicos son recursos que pueden mejorar la enseñanza y facilitar el aprendizaje. La facilidad de acceso a la información, la interactividad, la rapidez de cálculo y de procesamiento, la integración del texto, la imagen y el sonido, la animación, la posibilidad de individualización y de colaboración, la versatilidad de funcionamiento, la posibilidad de diversificar ritmos..., son elementos que pueden potenciar la dulcificación antes señalada. Si, dulcificación es facilitación y mejora, pero también agradabilidad y satisfacción. Aceptando la que podríamos llamar concepción triádica de la interacción educativa, la tecnología, y más concretamente el uso de los medios tecnológicos, puede ejercer un papel importante como mediador en las interacciones entre el profesorado, el alumnado y la materia. Una representación gráfica de esta concepción sería la siguiente:

En el gráfico pueden observarse las siguientes interrelaciones: 118

•

La relación entre el Profesorado (P) y la Materia (M) está mediatizada (m) por los medios, los materiales, la tecnología, el avance científico, las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS), etc. Profesorado

•

medios

Alumnado

La relación entre el Profesorado (P) y el Alumnado (A) está mediatizada (m) por los medios, los medios tecnológicos, la afectividad, las expectativas, etc. Esta relación es de tipo individual (P A1) y grupal (P A, A={A1, A2..., An}). Profesorado

•

Materia

La relación entre la Materia (M) y el Alumnado (A) está mediatizada (m) por el propio profesorado (P), por los medios y por la mediatización del Profesorado sobre éstos. Hay una mediación social e instrumental. Materia

•

medios

Alumnado

Esta red de interaciones se realiza en un contexto específico, el aula, que forma parte de una escuela concreta, la cual pertenece a la sociedad.

Los medios tecnológicos, y específicamente los informáticos, como medios simbólicos con procedimientos simbólicos propios, junto con el potencial que les suministra la interactividad, la novedad, la motivación, la apreciación social, etc., pueden ser un dulce y versátil mediador del aprendizaje, de la construcción de conocimientos y de la atribución de significados. La dulzura de los medios, y más específicamente la de los medios informáticos como los ordenadores, depende fundamentalmente de tres factores: •

•

De la dulzura de los programas informáticos que se usen: programas abiertos, adaptables, configurables, agradables, que permitan distintos ritmos de trabajo, que faciliten la atención a la diversidad, que traten el error constructivamente, etc. De la dulzura del contexto en el cual se usen: contextos variados, motivadores, interesantes y significativos para el alumnado, en los cuales pueda hacerse efectiva la integración de la tecnología de la información entendida como "el uso cotidiano y normalizado de los recursos informáticos, en el más amplio abanico de áreas curriculares, con un equilibrio racional entre instrumento para la enseñanza, instrumento para el aprendizaje e instrumento de aprendizaje" (Quintana y Ruiz, 1995, 160). De la dulzura del papel y la actitud del profesorado: un profesorado mediador y facilitador, un profesorado reflexivo y crítico, un profesorado afectuoso y dulce. O como dijo Papert, "los profesores que intervengan en este campo habrán de reunir una serie de distintas cualidades. Aparte de tener que contar con una sólida base de conocimientos científicos y de cualificación tecnológica, necesitarán un alto grado de 119

sensibilidad psicológica y de imaginación "artística"" (Solomon, 1986, 154). Ahora bien, las potencialidades de la tecnología en la dulcificación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje tienen una especial relevancia cuando se utiliza con alumnos con necesidades educativas especiales. El uso dulce de los ordenadores aporta ventajas y mejoras en su expresión, comunicación, creatividad y aprendizaje (Battro,1986; Behrmann, 1985; Monereo, 1995). Pero además, el uso de la tecnología aporta otros efectos positivos en relación a la integración socio-educativa de estos alumnos y alumnas, ya que les facilita un entorno de diálogo e interacción de igual a igual con sus compañeros y compañeras, una posibilidad de realización de tareas formalmente equivalentes a ellos y ellas, y además les permite disponer de la misma herramienta potente y versátil, hecho que puede elevar sus niveles de satisfacción personal y de igualdad social (Sala, Bo, Fonoll y Quintana, 1992). Pero cuando las necesidades educativas especiales tienen su origen en deprivaciones de tipo socio-económico, éstas no son tanto handicaps como dificultades o bloqueos. En estos casos el uso de ordenadores también puede dulcificar los bloqueos abriendo nuevas oportunidades al aprendizaje. Hasta aquí he expuesto dos ideas sobre las relaciones entre la dulzura y la tecnología, pero podríamos encontrar más como la dulcificación de la tecnología, la reflexión como recurso dulcificador, la tecnología dulce como instrumento de solidaridad, cómo la tecnología puede dulcificar la vida, etc., pero estos temas serían objeto de otro escrito.

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