HJK januari 2017 by HJK en JSW

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Bouwen aan ontwikkeling Gevoelens leren verwoorden Groepsplannen maken vanuit spel

Nr. 5 â&#x20AC;&#x201C; Jaargang 44 â&#x20AC;&#x201C; jan. 2017

www.hjk-online.nl

spelen

Optimale inzet van de bouwhoek

Bouwen aan ontwikkeling Het jonge kind heeft verschillende spelsituaties nodig om in de volle breedte tot ontwikkeling te komen. De bouwhoek leent zich bij uitstek om de ontwikkeling van het jonge kind te ondersteunen, maar wordt hiertoe niet altijd optimaal ingezet. Hoe kun je als leerkracht het spel begeleiden in de bouwhoek, zodat er aanbod op maat is voor het jonge kind van 4 tot en met 7 jaar met maximaal leerresultaat?

it de praktijk blijkt dat leerkrachten van het jonge kind soms de functie van spel bij het leren onderschatten en het schoolse leren overschatten. Groepjes kleuters zijn bezig met werkbladen of met activiteiten die direct gericht zijn op het volgen van de instructies van de leerkracht. Dit komt het kind niet ten goede. Kinderen tot circa 7 jaar vertonen nog kenmerken die ontwikkelingspsychologisch gezien bij kleuters horen (Boland, 2015). Zo hebben jonge kinderen nog veel behoefte aan beweging en handelend leren. Tellen met concreet materiaal, hinkelen en tellen, touwtje springen en tellen in sprongen van twee, letters schrijven in het zand, wegen en meten met echte materialen, bouwen met oog voor evenwicht en constructie en schrijven en lezen van bestellingen, boodschappenlijstjes of een recept. Dat kleuters na abstracte instructies van bijvoorbeeld werkbladen toch al die werkjes maken, is omdat ze nieuwsgierig zijn naar het materiaal, het imiteren van een voorbeeld hen blij maakt of ze afhankelijk zijn van de waardering die het hen oplevert. De inhoud gaat echter aan hen voorbij. Van echte ontwikkeling is dan bij de meeste kinderen geen sprake (Galema-Koolen, 2008).

HJK januari 2017

Een rijke leeromgeving Beets Kessens en Van der Heijden (2013) zien de bouwhoek als een leeromgeving waarbij aan veel ontwikkelingsaspecten tegelijkertijd kan worden bijgedragen. Te denken valt onder andere aan de taal- en rekenontwikkeling, de visueel-ruimtelijke ontwikkeling, de fysieke- en motorische ontwikkeling en de ontwikkeling van de fantasie. Een goed ingerichte bouwhoek, in combinatie met de juiste begeleiding, kan een rijke leeromgeving vormen die wordt gezien als absolute voorwaarde om kinderen tot betrokken activiteit te brengen. Het is een leeromgeving die je als leerkracht de kans biedt om kinderen te ondersteunen in hun brede ontwikkeling. De aandacht voor de brede ontwikkeling en een play-based curriculum staan hoog op de agenda van het Europees beleid voor opvoeding en onderwijs (OECD, 2012). Kennisconstructie Het is de taak van de leerkracht om de leerling die niet uit zichzelf op de uitnodiging van de leeromgeving ingaat, of er aspecifiek mee omgaat, te helpen om tot spel te komen. Van Oers (2013) wijst op de wens van kinderen om te handelen zoals volwassenen en te kunnen wat volwassenen He

t onbekende

aste ontwik na

ling ke

Noodzaak vrij spel Gray (2013) ziet een maatschappij waarin de speelmogelijkheden voor kinderen afnemen en onderzoekt de gevolgen hiervan. Hij benadrukt de noodzaak om vrij te kunnen spelen. Zo ziet hij de toename van gedrags- en leerproblemen als een direct gevolg van de afname van de ruimte voor vrij spel en de toename van de aandacht voor het academisch leren en het toetsen van dit leren. ‘Vrij spel’, zegt Gray (2013), ‘is de manier waarop kinderen leren vrienden te maken, hun angsten te overwinnen, hun eigen problemen op te lossen en controle te krijgen over hun eigen leven.’ De dingen die kinderen leren vanuit eigen initiatief, vanuit vrij spel, kunnen niet geleerd worden op een andere manier. Wat maakt dat jonge kinderen zich juist door spel zo goed en breed kunnen ontwikkelen? Spel geeft het jonge kind de gelegenheid tot samenspelen en samenwerken waarbij het eigen

initiatieven kan ontplooien en vormgeven. Tijdens het spel kan het jonge kind waarnemen, exploreren en experimenteren, en zo manipulerend denken. Het kind verkent al spelend zijn omringende wereld (Gurian, Stevens, & King, 2011).

Zon e v an

Nicole van Zon is leerkracht op basisschool De Schalm in Vught en in het kader van de Master SEN deed zij praktijkonderzoek naar de mogelijkheden van spelbegeleiding in de bouwhoek

Scaffold

Wat de leerling weet en kan De ‘scaffolding’leerkracht Figuur 1 – Scaffolding

Een kind dat in de zone van naaste ontwikkeling in de bouwhoek speelt, kan bijvoorbeeld zeggen: ‘Ik wil een huis bouwen, maar ik weet niet hoe.’ Het kind kan het mogelijk nog niet alleen of niet zonder ondersteuning. Door bijdragen van ‘betere’ bouwers of een voorbeeld, door uitleg van de leerkracht of door een bouwplaat of fundament kan het kind het echter wel. De in de zone van naaste ontwikkeling geboden ondersteuning heet scaffolding. ‘Scaffold’ betekent in de directe Engelse vertaling ‘steiger’. Een scaffold ondersteunt de handeling, functioneert als een gereedschap en verbreedt de reikwijdte. Zonder deze hulp kan het kind het niet. Net als bij een steiger kan de steun op termijn ‘afgebouwd’ worden en kan de steiger voor nieuw ‘te bouwen’ kennis ingezet worden. Deze hulp wordt in dit artikel verder aangeduid met ‘interventie’. Hieronder zijn mogelijke interventies in de bouwhoek op een rij gezet. Deze indeling is geïnspireerd op de indeling van Phelps (2002) en is aangevuld met eigen inzichten en bevindingen (een aantal van deze interventies spreekt voor zich, een aantal vraagt om verdere toelichting): • Een uitdagende en overzichtelijke inrichting van de bouwhoek; • Weglaten van materiaal of materiaal in het vooruitzicht stellen; • Fundament aanreiken; • Aanreiken en bespreken van beeldmateriaal; • Bij de samenstelling van de groep letten op de groepsgrootte en/of bouwervaring; • Spelregels bouwhoek herhalen; • Voorbeeld bouwwerk geven; • Samen plannen maken en reflectie vooraf; • Praktijkonderzoek; • Advies en aanmoediging; • Specifiek taalgebruik en taalbegrip bevorderen; • Signaleren van bouwproblemen en reflectie tijdens het bouwen;

• Femke van den Heuvel

kunnen: ‘Juist in deze imitaties, deze eigen versies van culturele activiteiten, ervaren kinderen de behoefte om ook instrumenten te hanteren die volwassenen gebruiken. Precies in zulke activiteiten liggen de handelingen besloten die de kinderen willen leren, maar nog niet zelfstandig kunnen uitvoeren.’ Deze spelactiviteit gaat geleidelijk over in ‘leeractiviteit’ of ‘onderzoeksactiviteit’. Ontwikkelingsgericht onderwijs richt zich op de zone van naaste ontwikkeling: de constructiezone. In deze zone construeer je de kennis (Van Oers, 2013). Je gaat het je eigen maken, en met hulp van anderen oefenen. Figuur 1 (onder aan de vorige pagina) geeft een verbeelding van waar zich de zone van naaste ontwikkeling bevindt, in het figuur weergegeven als de oranje schil. De leerkracht bouwt als het ware de steiger (scaffold), zodat de leerling dat wat hij zonder hulp nog niet kan, zelf kan oefenen of ontwikkelen, dankzij de interventie van de leerkracht.

De bouwhoek leent zich bij uitstek om de ontwikkeling van het jonge kind te ondersteunen

• Groepsevaluatie van het resultaat; • Individuele evaluatie van het resultaat; • Foto’s of tekeningen maken van het bouwwerk voor het portfolio; • Foto’s maken voor de klas en ouders.

Inrichting bouwhoek Een uitdagende inrichting van de bouwhoek bevat prikkelende en uiteenlopende bouwen wereldspelmaterialen die zodanig zijn geordend dat ze makkelijk gebruikt en weer opgeruimd kunnen worden. De bouwhoek dient zodanig te zijn ingericht dat kinderen ook zonder instructie of begeleiding van de leerkracht zelfstandig kunnen spelen. Maak foto’s van wat je waar wilt hebben of teken symbolen op de kast en de bakken. Ook met opruimen ontwikkel je vaardigheden als samenwerken, organisatie, planning, sorteren, serieëren, inzicht in ruimte en vorm, rekenkundige termen, et cetera. Op www.hjk-online. nl/checklist-bouwhoek kun je een checklist downloaden voor mogelijke materialen voor de bouwhoek. Fundament aanreiken Wanneer steeds hetzelfde bouwen herhaald wordt, kan het helpen om een fundament aan te reiken in de vorm van een getekende of afgeplakte vorm, een hoepel of een stuk plaatmateriaal in vierkante, rechthoekige of driehoekige vorm. Een fundament kan net een ‘beginnetje’

HJK januari 2017

sociaal-emotioneel

Woorden verbinden hart en hoofd

Gevoelens leren verwoorden Woorden leren is een belangrijk onderdeel van de taalontwikkeling: om te kunnen praten, luisteren en later te leren lezen en schrijven, hebben kinderen woorden nodig. Zowel voor de simpele boodschappen, zoals ‘Kijk een ster!’, als voor meer ingewikkelde ideeën, zoals ‘Een ster geeft licht. Sterren zijn heel ver bij ons vandaan. De zon is ook een soort ster. De zon geeft zoveel licht dat we overdag licht hebben. Daarom kunnen we de andere sterren niet zien. Die sterren kun je ’s nachts zien schijnen.’ Alles wordt gecommuniceerd door woorden.

Annoek Snip (annoek@ wonderwoordenwinkel.nl) is medeoprichtster van en trainer/coach bij de WonderWoordenWinkel

aar er is meer: de bekende leerpsycholoog Lev Vygotsky benadrukte dat woorden basiselementen zijn, niet alleen in de taalontwikkeling, maar óók in de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Een woord is een eenheid van taal en tegelijkertijd een eenheid van denken. In woordbetekenis komen taal en denken samen: ‘thought and speech unite’ (Vygotsky (vertaald en bijgewerkt door Kozulin), 1962). Vooral in het onderwijs speelt deze nauwe relatie tussen de taal- en denkontwikkeling een rol: woordenschat komt niet alleen aan de orde bij taal, maar bij álle onderwijsleeractiviteiten (Van den Nulft & Verhallen, 2010).

Derde domein Naast de taal- en denkontwikkeling is een derde domein belangrijk, namelijk de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Het creëren van een veilig speel-leerklimaat staat hoog op de agenda. Daar zijn onherroepelijk woorden voor nodig. Hoe veilig kun je je voelen als je niet zeker weet wat de juf van je wilt? Wat als ze een boekje voorleest dat je niet (goed) begrijpt en de woorden ontbreken om erover mee te praten? In de omgang met andere kinderen spelen woorden ook een cruciale rol. Natuurlijk kunnen jonge kinderen non-verbaal wel aangeven wat ze van de ander willen. Maar uitleggen hoe je je voelt of wat je bijvoorbeeld nodig hebt van de ander, is nauwelijks mogelijk zonder een goede woordenschat. Zeker de minder taalvaardige leerlingen moeten woorden aangereikt krijgen waarmee ze uitdrukking kunnen geven aan hun wensen en gevoelens. De kracht van het woord Het dagelijkse leven van een kleuter kent legio momenten waarin het kind iets wil uitdrukken waarvoor het nog geen woorden heeft: dit zijn juist uitermate geschikte situaties voor vocabulaireverwerving en taalontwikkeling. Maar iedere ouder en/of leerkracht kent ook de frustratie die 10

HJK januari 2017

bij kinderen kan ontstaan als ze heel graag iets willen vertellen en het ze niet lukt. Zo ving ik laatst een gesprek op tussen een moeder en haar kind op het schoolplein, over wat de jongen die dag het liefst wilde eten. ‘Bedoel je dan pasta bolognese?’, vroeg de moeder. ‘Neehee!’, verzuchtte hij geïrriteerd. ‘Dat met die dingetjes erin!’, stampte de kleuter vervolgens. ‘Maar wélke dingetjes bedoel je dan?’, antwoordde de moeder, nu met meer ongeduld. De bom barstte toen de moeder het opgaf en de jongen die dag niet zou eten waar hij zo naar verlangde, simpelweg omdat hij niet de naam van het juiste gerecht of de ingrediënten kende. In plaats van tranen zou bij beide partijen opluchting zijn ontstaan als een van hen wél het juiste woord te pakken had gekregen. Precies eenzelfde type frustratie, of juist de daaropvolgende opluchting, ontstaat bij het wel of niet toekennen van het juiste label aan een specifiek gevoel waarvan bij iemand bijvoorbeeld na een ruzie sprake is. In plaats van het juiste woord voor ‘dingetjes’ in de pasta, moet in dit geval gezocht worden naar het juiste woord voor wat de kleuter voelt. We nemen er genoegen mee na een ruzie gewoon boos of verdrietig te zijn, en na

Figuur 1 - Een emotieposter

De kinderen op de foto’s bij dit artikel hebben geen relatie tot de inhoud van dit artikel

• Tom van Limpt

Het praten over emoties in de klas bereidt kinderen voor om zelf problemen op te lossen

een verjaardag blij of moe. Maar meestal ligt een meer genuanceerd label veel dichter bij het werkelijke gevoel. Ik ben niet boos, maar gekwetst. Ik haatte je niet, maar was teleurgesteld. Of: ik ben niet geïrriteerd, maar heel zenuwachtig. Het precies ‘onder woorden brengen’ van met name een negatieve emotie, zoals boosheid of angst, blijkt de kracht van de emotie te kunnen dempen. Het is dus belangrijk om kinderen zo snel mogelijk een brede gevoelswoordenschat te leren. Gebruik zoveel mogelijk tekeningen die aan een woordmuur komen te hangen, zodat kinderen daarop terug kunnen kijken (zie figuur 1 op de vorige pagina). Zo maakte ik zelf mee dat een kleuter bij het bespreken van verschillende vormen van boos bij de emotieposter zei: ‘Ik ben meestal die (wijzend op het woeste mannetje met tandjes en bliksemschichtjes), maar andere kindjes zijn gewoon die (wijzend op het boze mannetje).’

Het juiste woord kalmeert Een grote meta-analyse van verschillend hersenonderzoek onder volwassenen, waarin ingegaan wordt op hoe taal onze ervaring van emoties beïnvloedt, toont aan dat het toekennen van het juiste label (woord) aan een gevoel de intensiteit van een emotie reguleert (Brooks, Shablack, Gendron, Satpute, Parrish, & Lindquist, 2016). Er is nog weinig exact vergelijkbaar onderzoek bij kinderen uitgevoerd, maar wel gerelateerd onderzoek dat suggereert dat uitkomsten generaliseerbaar zijn

naar de situatie van (jonge) kinderen (zie onder andere Rosnay et al., 2004; Spackman et al., 2006). Wanneer bijvoorbeeld Seppe rood aangelopen naar de leerkracht toeloopt terwijl hij over zijn schouder naar een groepje klasgenootjes schreeuwt ‘Ik háát jullie!’, zal het benoemen van het gevoel (‘Ik voel me woedend’) de woede temperen. Wetenschappers hebben waargenomen dat er dan meteen een signaal naar alle fysiek opgeroepen reacties (zoals verhoogde hartslag, verwijdde bloedvaten en de productie van bepaalde hormonen) uitgaat, er minder reden tot paniek is en het stresslevel daalt. Het juiste woord bij een gevoel plaatsen, geeft dus direct ontspanning (Kircanski, Lieberman, & Craske, 2012). Dat is belangrijk om te weten: de eerste impuls bij leerkrachten bij een conflict tussen kinderen is vaak vragen naar wat er is gebeurd. Maar samen dat ene juiste woord geven aan het precieze gevoel dat een leerling heeft, kalmeert veel sneller dan doorvragen naar de toedracht en proberen te achterhalen wie wat gedaan heeft.

Begrijpen en bespreken Niet alleen het precies ‘labelen’ van de emotie kan een gevoel van onveiligheid of boosheid verminderen, maar ook het begrijpen en bespreken van wat er op dat moment in het hoofd omgaat. Daarom staan we hier even stil bij een zeer versimpelde versie van wat er in het brein gebeurt. In de hersenen bevindt zich een amandelvormige kern van

HJK januari 2017

Een krachtige combinatie

Groepsplannen maken vanuit spel In het basisonderwijs is het werken met een groepsplan steeds vanzelfsprekender. Veel leerkrachten die met het jonge kind werken, ervaren het echter als lastig om een groepsplan te schrijven dat past bij hun dagelijkse praktijk. Wat heb je nodig om een groepsplan vanuit spel te maken? Hoe kan een groepsplan richtinggevend en ondersteunend zijn? En hoe maak je een groepsplan passend bij het jonge kind?

Nina van Enckevort is jonge kindspecialist en groepsleerkracht 1/2 Mirella Raijmakers is jonge kind- en spelspecialist, groepsleerkracht 1/2 en onderbouwcoördinator

HJK januari 2017

andelingsgericht werken (HGW) is een planmatige, cyclische werkwijze. Het opstellen van een groepsplan is een van de zeven pijlers van HGW (Pameijer, Van Minderhout, & Wielink, 2016). Een groepsplan is een werkdocument van datgene wat de leerkracht in de groep de komende periode aan bod laat komen, gebaseerd op de onderwijs- en ondersteuningsbehoeften van de kinderen. Deze behoeften brengt de leerkracht in beeld in een groepsoverzicht door observaties en gesprekken (zie figuur 1 op p. 18). Gesprekken kunnen gevoerd worden met het kind, de ouders en externe instanties. Het groepsplan is een instrument dat ondersteunend en richtinggevend is voor het dagelijks handelen in de klas: welke plannen maak ik of zijn de komende periode nodig uitgaande van de behoeften van de kinderen, welke doelen koppel ik hieraan, hoe realiseer ik die doelen in de speelleeromgeving en welke aanpassingen zijn (na evaluatie) nodig? Naast een groepsplan gebruikt een leerkracht ook andere documenten, zoals het groepsoverzicht, observatie-instrumenten en een themaplanning. Bij elkaar laten deze documenten de samenhang in het aanbod voor de groep en de individuele kinderen zien. In het groepsplan staan de doelen voor de komende periode. Dit betekent niet dat die doelen in één periode behaald moeten zijn. Aangezien jonge kinderen zich sprongsgewijs ontwikkelen, kunnen doelen vaker terugkomen of sneller bereikt zijn. Het kan mogelijk zijn dat tussentijdse aanpassingen nodig zijn naar aanleiding van observaties. Een periode kan gedurende een thema zijn of een langere periode. De keuze voor de tijdsduur van een groepsplan is afhankelijk van wat helpend is voor de leerkracht: waar heeft de leerkracht behoefte en houvast aan? Hoe het format van het groepsplan eruitziet, is onbelangrijk (zie figuur 2 op p. 19 voor een voorbeeld van een onderdeel van een groepsplan). Wel zijn er een

aantal voorwaarden die noodzakelijk zijn om een groepsplan te kunnen opstellen uitgaande van spel en passend bij het jonge kind. Voorwaarden voor het maken van een groepsplan: 1. Spel zien als context voor leren; 2. Kennis hebben van de (spel)ontwikkeling van kleuters; 3. Op zoek gaan naar betekenis en betrokkenheid; 4. Zicht hebben op onderwijs- en ondersteuningsbehoeften; 5. Inrichten van een rijke speelomgeving; 6. Doelen koppelen aan onderwijsaanbod; 7. Tijd geven en nemen om te spelen.

1. Spel als context voor leren Ontwikkeling is te zien als een proces van voortdurende wisselwerking tussen het kind en zijn omgeving (Raijmakers & Van der Aalsvoort, 2011). In een basisschool maakt de leerkracht deel uit van deze omgeving. Door bewust te zijn van de mogelijkheden die binnen deze interactie liggen, krijgt de leerkracht kansen om ontwikkeling te stimuleren. De manier waarop kinderen zich ontwikkelen, is door spel. Spel is voor kinderen iets wat ze doen vanuit een natuurlijke, vanzelfsprekende behoefte. Spelkenmerken, zoals in veel literatuur beschreven zijn, geven vaak weinig houvast en aanknopingspunten voor het handelen van de leerkracht. Van Oers (2011) geeft in zijn speltheorie drie parameters waardoor de leerkracht handvatten krijgt om te bepalen of er sprake is van spel. De eerste parameter heeft te maken met het zien van een hoge betrokkenheid bij kinderen. Spelen gaat gepaard met plezier, het levert een positieve ervaring op. Iemand die speelt, is actief en het is uitdagend en spannend. Er is een hoge betrokkenheid. Hierbij kan betrokkenheid gezien worden als een voorwaarde om te kunnen leren, waarbij het kind vanuit een innerlijke motivatie op de grens van zijn kunnen is: in de zone van naaste

â&#x20AC;˘ Nina van Enckevort

Kinderen willen post versturen en de leerkracht heeft de posthoek ingericht

ontwikkeling. Laevers (2006) heeft het begrip betrokkenheid uitgewerkt in een observatieinstrument met duidelijke, observeerbare signalen: de Leuvense Betrokkenheidsschaal (LBS). De tweede parameter heeft te maken met het gegeven dat spel impliciete en expliciete regels kent. Van Oers (2011) spreekt over vier typen regels. Technische regels hebben te maken met het hanteren van materialen of instrumenten. Sociale regels geven de manier aan waarop taal, interactie en handelingen toegepast worden die horen bij een bepaalde rol. De regels die te maken hebben met het verloop van de activiteit, zoals het verdelen van de rollen door de spelers of het bepalen van het spelverhaal, noemt Van Oers (2011) strategische regels. Conceptuele regels hebben te maken met de abstractheden in voorwerpen of binnen gebruiken. Hiervan is sprake als kinderen nieuwsgierig zijn naar bijvoorbeeld de werking van een weegschaal. Deze regels worden door de spelers samen bepaald. Op het moment dat een leerkracht meespeelt, maakt deze ook deel uit van de groep spelers en dit geeft de mogelijkheid om nieuwe impulsen/ regels toe te voegen. De derde parameter heeft te maken met de vrijheidsgraden in de uitvoering van het spel. Er is bij spel nooit sprake van verplichting, tenslotte gaat spelen op vrijwillige basis en heeft het kind een grote mate van handelingsvrijheid. Wel kan de leerkracht de kinderen uitnodigen tot deelname. De kinderen uitdagen door het toepassen van een begeleidingstechniek, zoals het toevoegen van materialen of het inbrengen van een uitdagend probleem. Dergelijke impulsen/regels kunnen alleen succesvol zijn als de leerkracht aansluit bij datgene wat voor het kind betekenis heeft. Betekenis hebben, kan uitgelegd worden op twee manieren.

Ten eerste door zicht te krijgen op de motivatie van het kind waarom het graag deelneemt aan een bepaalde activiteit. En ten tweede, omdat binnen die motivatie de zone van naaste ontwikkeling ligt (Janssen-Vos, 2006; Raijmakers, 2014). Dan laat het kind zien wat het wil leren, maar nog niet zelfstandig kan. Door te weten waar de zone van naaste ontwikkeling van dat kind ligt, kan de leerkracht impulsen inbrengen, waardoor het kind een stap verder in de ontwikkeling komt. De uitdaging van de leerkracht is om het aanbod en de impulsen zo te plannen dat kinderen hoge betrokkenheid laten zien en plezier blijven houden. De inbreng in het spel van de kinderen mag niet storend zijn (Boland, 2015). Met behulp van deze parameters kan de leerkracht spel zien als context voor leren.

2. Kennis van spel en ontwikkeling Weten hoe de ontwikkeling van het jonge kind verloopt, is bij het maken van een groepsplan de belangrijkste voorwaarde. Een leerkracht of intern begeleider die zich realiseert dat een jong kind zich van nature ontwikkelt vanuit spelen, kan onderbouwen waarom groepsplannen voor groep 1 en 2 spel als uitgangspunt moeten hebben. Maar vanuit welke visie kijk je naar spel? Welke spelfasen of ontwikkelingslijnen kun je onderscheiden? Welke soorten spel zijn er? Op welke manier kun je kinderen begeleiden tijdens spel? Welke spelbegeleidingstechniek kun je toepassen? Welk spel kun je zien in de hoeken in je groep? Welke ontwikkelingsdoelen stimuleer je in de hoeken? Om een beredeneerd aanbod vanuit spel in het groepsplan/de groep te kunnen realiseren, is kennis van spel en spelontwikkeling noodzakelijk. Het stellen van deze vragen geeft de leerkracht zicht op de kennis die zij heeft over >> HJK januari 2017

ouders

Met rechts aanpakken of links laten liggen?

Leesopvoeding van ouders ‘Ik vind lezen niet leuk, omdat het zo moeilijk is. Ik zou het zo graag beter willen kunnen, zodat lezen voor mij ook leuk is!’ In het onderwijs gaat het vaak over de leerkracht die ertoe doet. Maar wist je dat ouders de grootste invloed kunnen uitoefenen op de leesvaardigheden van hun kinderen? Mogen leerkrachten zich bemoeien met de opvoeding van ouders? En als het al mag, hoe pak je dat dan aan? Elk kind verdient het om te genieten van lezen. Op welke wijze kun je als leerkracht de leesopvoeding van ouders stimuleren?

Moniek Slaats is intern begeleider op basisschool Tijl Uilenspiegel en volgt de Master Leren en Innoveren op Hogeschool De Kempel

Van de vijftienjarigen kan 15 procent onvoldoende lezen om volwaardig mee te doen in de samenleving (Henskens, 2009). Oftewel: de leesvaardigheden van kinderen zijn niet op het gewenste ontwikkelingsniveau en deze achterstand lopen kinderen op jonge leeftijd op. Maar hoe komt dit en wat kun je daar als leerkracht aan doen? Lezen kom je immers overal tegen en is dus noodzakelijk voor het functioneren in onze maatschappij. Reden te meer om dit probleem grondig te onderzoeken en aan te pakken. Dit gebeurde ook op basisschool Tijl Uilenspiegel door middel van een praktijkonderzoek in de groepen 1 tot en met 4.

Leerkracht vs. ouders Het praktijkonderzoek richtte zich in eerste instantie op de vraag welke factoren van invloed zijn bij het verhogen van de leesvaardigheden van kinderen. Hierbij spelen de vaardigheden van leerkrachten en de opvoeding van ouders een belangrijke rol. Het eerste waar scholen op insteken bij het uitblijven van resultaten zijn de leerkrachtvaardigheden. De rol van de leerkracht is van groot belang, maar samenwerken met ouders is cruciaal om kinderen optimale leerkansen te bieden. Onderzoek wijst uit dat ouders en leerkrachten een grote invloed uitoefenen op de leesontwikkeling van een kind (Darling-Hammond, 1997). Ouders hebben een grote invloed van 49 procent op de leesontwikkeling van kinderen wanneer zij kinderen stimuleren door hun leesopvoeding. Leerkrachten kunnen door middel van hun aanpak in de klas 43 procent invloed uitoefenen. Om te kunnen innoveren, is het belangrijk om de kennis op dit vlak uit te breiden. Maar hoe kunnen ouders invloed uitoefenen op de leesontwikkeling van kinderen en hoe kun jij als leerkracht hen hierbij ondersteunen? 22

HJK januari 2017

Goede start Ouders kunnen door hun leesopvoeding de leesvaardigheden van kinderen positief beïnvloeden (Notten, 2012). Grote verschillen in leesopvoeding en de gevolgen hiervan zijn al op jonge leeftijd zichtbaar. Van peuters en kleuters die regelmatig zijn voorgelezen, heeft bijna 70 procent voldoende woordenschat om een goede start te maken op school. Van kinderen die niet zijn voorgelezen, heeft slechts 30 procent voldoende woordenschat (Mol, 2010). Dit is een zorgwekkende achterstand die bijna niet is in te halen en waar kinderen dus hun hele leven ‘last’ van hebben. Maar hoe voldoen ouders aan een goede leesopvoeding en hoe kun je als leerkracht die opvoeding stimuleren? Leesopvoeding bestaat uit drie domeinen, namelijk uit de domeinen leesvoorbeeld, leesaanbod en leesbegeleiding (Notten, 2012). Voordoen is nadoen Ouders en leerkrachten hebben een voorbeeldfunctie voor kinderen. Het eerste domein dat wordt genoemd, is dan ook leesvoorbeeld. Dit houdt in dat kinderen hun ouders zien lezen. In het praktijkonderzoek is gebruikgemaakt van een enquête om zicht te krijgen in de beginsituatie van ouders wat betreft de leesopvoeding. De helft van de ondervraagde ouders op basisschool Tijl Uilenspiegel gaf aan minimaal vijf dagen in de week zelf een boek te lezen, daarvan leest maar 15 procent vaak in het bijzijn van het kind. Ook als leerkracht kun je bijdragen aan een goede leesopvoeding van kinderen door het goede voorbeeld te zijn. Hoe vaak pak je tijdens de leestijd zelf een boek om te lezen? Boekenkast vol boeken Zonder boeken geen positieve leeshouding. Het tweede domein van de leesopvoeding is daarom

Ouder en kind echt samen Als leerkracht is het, om nog meer leesproblemen te voorkomen, dus belangrijk om snel actie te ondernemen door het stimuleren van ouders. De leesbegeleiding, het derde domein van de leesopvoeding, is de meest invloedrijke factor in het beïnvloeden van de leesontwikkeling. Deze begeleiding bestaat uit voorlezen en verhalen vertellen, een boek cadeau geven, het aanraden van boeken, het bespreken van boeken, een boekenwinkel en bibliotheek bezoeken en interesse tonen in het leesgedrag van kinderen. De enquête in het praktijkonderzoek, die voor en na de innovatie is uitgezet, wijst uit dat ouders weinig voorlezen, maar 49 procent van de kinderen in groep 3 wordt minimaal vijf dagen in de week voorgelezen en minder dan de helft van de ouders, namelijk 46 procent, praat dagelijks over datgeen ze voorlezen. Ze pakken een boek, lezen

De personen op deze foto hebben geen relatie tot de inhoud van dit artikel

• Moniek Slaats

gericht op het leesaanbod. Het gaat hierbij om het aantal boeken dat in huis aanwezig is. Hoe groter het aanbod, hoe groter de kans dat er boeken aanwezig zijn die passen bij de interesses van het kind. Kijkend naar de enquête heeft 81 procent van de kinderen op basisschool Tijl Uilenspiegel meer dan twintig boeken in huis. Bij 3 procent van de kinderen in de groepen 1 tot en met 4 zijn er maximaal vijf boeken in huis. Met een rijk boekenaanbod vergroot je het leesplezier, waardoor een positieve cirkel ontstaat. Een kind wil nog meer lezen en ontdekt wat leesplezier is, en ontwikkelt dus een positieve leesattitude. Er worden nog meer leeservaringen opgedaan, waardoor de woordenschat wordt uitgebreid. Helaas kan deze cirkel ook negatief werken. Wanneer er weinig tot geen boeken in huis zijn, heeft het kind weinig te kiezen. Als deze boeken niet aansluiten bij de interesses van het kind, zal het kind niet snel uit zichzelf een boek pakken. Er ontstaat een negatieve leeshouding, waardoor het kind steeds minder gaat lezen. Met als gevolg dat de woordenschat niet wordt uitgebreid, waardoor het kind nog minder naar boeken zal grijpen. Op een gegeven moment zijn de boeken die nog wel passen bij de belevingswereld technisch te moeilijk geworden om te lezen. Interviews met kinderen, tijdens het praktijkonderzoek, bekrachtigen deze positieve en negatieve cirkels. ‘Ik vind lezen niet leuk, omdat het zo moeilijk is. Ik zou het zo graag beter willen kunnen, zodat lezen voor mij ook leuk is!’ En zo wordt de kloof tussen een sterke en zwakke lezer alleen maar groter en groter. De leesmonitor bevestigt het belang van boeken bij de leesopvoeding van ouders (Notten, 2012; Evans et al., 2010). Wanneer er meer boeken aanwezig zijn, heeft een kind meer te kiezen en is de kans groter dat het boek aansluit bij de belevingswereld van een kind. Hierdoor ontstaan positieve leeservaringen. Leerkrachten kunnen ook een bijdrage leveren, bijvoorbeeld door het zorgen voor voldoende boeken en een passend leesaanbod. Hoe zit het met de boekenkast bij jou op school of bij jou in de klas?

Het percentage ouders dat dagelijks voorleest aan hun kinderen groeit aanzienlijk wanneer zij gestimuleerd worden door de leerkracht

een minuut of tien voor en leggen het boek weer aan de kant. Uit interviews met ouders komt naar voren dat zij dit doen als routine en dat zij niet weten wat de effecten kunnen zijn wanneer ze ook naar het boek kijken en er samen over praten. Maar hoe krijg je ouders zover dat zij werken aan hun leesopvoeding? En geef je als leerkracht op school het goede voorbeeld wat betreft de leesbegeleiding? Chambers (2012) hanteert basisvragen die je aan kinderen kunt voorleggen, waarvan er twee in de onderbouw goed in te zetten zijn. Met deze basisvragen kun je een gesprek op gang brengen: • Wat vond je leuk, mooi of goed aan dit boek? • Wat vond je niet leuk, mooi of goed aan dit boek? >> HJK januari 2017

natuur & techniek

Lilibel als jonge wetenschapper

Aard van wetenschap De pop Lilibel (5 jaar) wil onderzoeker worden. Een uitdaging waar haar ouders, zelf allebei wetenschapper, haar nog veel te jong voor vinden. Vastberaden als Lilibel is, schrijft ze een brief aan de klas van juf Lot om aan de kinderen hulp te vragen. Ga je mee met de kleuters op ontdekkingstocht naar de aard van wetenschap?

Kirsten Devlieger en Jolien Dhaenens zijn beiden docent kleuteronderwijs bij Arteveldehogeschool in Gent

e vijfjarigen van basisschool de Palster in Moerbeke-Waas gaan vanuit hun onderzoekende houding aan de slag met inzichten rond de aard van wetenschap. Om na te gaan of dit op korte termijn een bijdrage kan leveren aan het beeld van wetenschap bij kleuters, belichten we in dit artikel een aantal activiteiten. Tijdens het coachen van de kinderen is er aandacht voor de wetenschapskenmerken, zoals het verschil tussen observatie en interpretatie, creativiteit van de wetenschapper en de eigenheid van de wetenschapper.

Wetenschap met kleuters Wetenschap hoeft helemaal niet het memoriseren van de wetten van Newton, het volgen van stappenplannen, het uitrekenen van abstracte formules, het tekenen van chemische formules of het reproduceren van namen van vogels te zijn. Vaak is dit het beeld van wetenschap, maar klopt dit wel? Spreken we kinderen hiermee aan in hun interesses, leefwereld of motivatie? Door kleuters te tonen dat wetenschap ook het zoeken is naar nieuwe vragen, het enthousiast en verbaasd zijn over wat ze zien of het nadenken over mogelijke verklaringen benutten we wellicht meer kansen. Zou het niet prachtig zijn als er transparanter met de aard van wetenschap wordt omgegaan in het onderwijs? Kan het accent op het verhaal achter een theorie er niet voor zorgen dat deze minder abstract overkomt? De kleuters en pop Lilibel ervaren tijdens hun zoektocht naar ‘wat is wetenschap?’ dat het meer is dan een rechte lijn tussen vraag en antwoord. We kijken naar een vijftal interventies om dit te realiseren in de klas. 1. Wat denken de kinderen? Lilibel gaat, na de kringvoorstelling, telkens met vier kinderen in gesprek over hun voorkennis omtrent wetenschap. De vragen die ze stelt, zijn gebaseerd op een internationale vragenlijst (Lederman, Abd-El-Khalick, Bell, & Schwartz, 2002). Deze bestaat uit open vragen om gericht het inzichtsniveau in de aard van wetenschap te analyseren. Vragen stellen stimuleert hen 30

HJK januari 2017

reeds om breed na te denken en hun intuïtieve voorkennis ook te toetsen tijdens de daaropvolgende weken. Het gaat om vragen als ‘Kunnen wetenschappers fouten maken?’ of ‘Hoe komt het dat wetenschappers verschillende ideeën hebben over hoe dinosaurussen zijn uitgestorven?’ Wat antwoord jij op de vraag ‘Kan een wetenschapper van idee veranderen?’ Rahid (5 jaar) doet dit als volgt: ‘Ah, hij kan ook nog iets anders denken. Als zijn plan dan toch niet goed is, maakt hij misschien een ander plan dat wel een beetje beter is.’

2. Waarnemingshoek Als je weet dat waarnemen een opstap is naar het prikkelen van de ontdekkingsdrang en nieuwsgierigheid, dan is een waarnemingshoek een uitgelezen kans om je klasomgeving nog rijker te maken. Je kunt hier aan de slag gaan met basismaterialen, zoals geurpotjes, voelzakjes, pincetten, vergrootglazen, spuiten en spiegels. Daarnaast kan er ruimte zijn voor veranderlijke natuurlijke materialen en/of door de kinderen meegebrachte materialen. Om haar hoek te verrijken, zorgt juf Lot voor verschillende soorten paddenstoelen uit haar tuin om te bestuderen. De kinderen vertellen wat ze allemaal zien aan de paddenstoelen en vergelijken ze. Zo ontdekken ze dat niet elke paddenstoel een ring of plaatjes heeft. Ze merken ook op dat er precies een ‘stukje’ uit een paddenstoel is. De kinderen gaan nu met de vergrootglazen zoeken of er nog meer paddenstoelen zijn met ‘vraatsporen’. Plots vraagt Lies zich hardop af waarom de paddenstoelen rechtop staan in de aarde. Na een gesprek komen ze ertoe om de paddenstoelen los te graven en zo zien ze de zwamdraden. Nadat de kinderen de paddenstoelen met behulp van allerlei materialen hebben bestudeerd, krijgen ze de opdracht om een paddenstoel te tekenen zoals zij die hebben waargenomen. In één groepje kijken de kinderen eerst naar de kleur van hun potlood en houden dat vervolgens tegen de paddenstoel om de gelijke kleur te kiezen.

• Foto’s: Kirsten Devlieger

De pop Lilibel neemt de kinderen mee op een ontdekkingstocht naar de aard van wetenschap

Sommige kinderen kijken tijdens het tekenen opnieuw naar delen van de paddenstoel, anderen doen dit uit het hoofd. Aan het einde vertellen ze over de ‘instrumenten’ die ze hebben gebruikt en wat ze hebben gezien. De nadruk ligt op precies waarnemen. De kinderen bekijken alle delen van de paddenstoelen en zoeken een antwoord op hun vragen. Ze leggen hun observaties vast in de vorm van een tekening. Hieruit leren de kinderen ook dat observeren en interpreteren geen objectieve processen zijn. Ze worden geconfronteerd met verschillende meningen, zoals over de kleur van de paddenstoel, of met verschillende manieren van waarnemen, zoals de tekeningen illustreren. Door de tekenopdracht hoef je zelf geen keuze te maken om één model aan te brengen van de werkelijkheid. Je kunt werken met de modellen van de kinderen om een aantal zaken vast te zetten en zo onmiddellijk de subjectiviteit van waarnemen impliciet naar voren brengen. In het groepsgesprek over de tekeningen zitten veel kansen om inzichten op te doen over het waarnemen van wetenschappers. Zo kun je de verschillende tekeningen naast elkaar leggen om in te zoomen op de verschillende weergaves. Welke delen tekenen ze? Vanuit welk perspectief? Kunnen ze op de paddenstoel aanduiden wat ze schematisch weergeven? Als leerkracht is het hierbij belangrijk om duidelijk de nadruk te leggen op het feit dat verschillende kinderen bij een waarneming andere zaken kunnen zien en dat ‘goed’ of ‘fout’ soms niet te bepalen

is. Ze kunnen in discussie gaan met elkaar om zo hun gezamenlijke kennis uit te breiden. De tekeningen zijn niet overal hetzelfde, maar is dat fout? We kijken vanuit een ander perspectief. Zo kijken wetenschappers ook naar de dingen, vanuit hun eigen interesses en ze vergelijken zaken. Hierbij hanteren ze ook verschillende brillen en theorieën om naar de werkelijkheid te kijken, om zo steeds nieuwe hypothesen op te bouwen.

3. Binoculair als instrument Je kunt de hoek verder verrijken met een instrument dat men gebruikt bij wetenschappelijk onderzoek. Lilibel komt plots met twee binoculairs van haar ouders naar de klas. De kleuters mogen aan de slag gaan met tools die wetenschappers ook gebruiken, een motiverende uitdaging. Deze binoculairs lijken op een microscoop, maar je kunt met beide ogen tegelijk door de twee lenzen kijken, waardoor dit instrument makkelijker hanteerbaar is voor jonge kinderen. Een kringgesprek over de mogelijke functie van het toestel, op basis van de eigenschappen die ze kunnen waarnemen, kan kinderen al aanzetten om creatief na te denken. Vooraf kun je een kijkactiviteit inplannen om het toestel te leren hanteren, bijvoorbeeld door het observeren van kaartjes met tekeningen onder de lens van de binoculair en de kinderen te laten omschrijven wat ze zien. Op die manier kun je nagaan of de kinderen effectief kijken, en kunnen de leerlingen het instrument nadien spontaan gerichter hanteren in hun exploratiespel voordat >> de binoculair basismateriaal wordt in de hoek. HJK januari 2017

Wil je op de hoogte blijven van de ontwikkelingen rondom het jonge kind? Neem nu een abonnement op HJK

Wil je niets missen, neem dan een abonnement op HJK én JSW en betaal slechts €119,50 per jaar

Ontvang 10 x HJK

HJK lezen op tablet en pc via Schooltas

Krijg toegang tot het digitaal archief

Studenten ontvangen

40% korting

Samen voor €78,- per jaar Meer weten? Ga naar www.hjk-online.nl of bel 088-2266691

Verwacht in HJK Kunnen kleuters denken?

Pixabay

Kleuters zijn goede filosofen. Ze worden nog niet gehinderd door kennis en denken spontaan over elke vraag na. Door samen met anderen vrij na te denken, leert het kind over zichzelf en de wereld. De betekenis van woorden en concepten worden verder uitgebreid en verscherpt.

Effect van storytelling

Binnen de voorschoolse educatie worden verschillende programma’s ingezet ter bevordering van de taalontwikkeling. In de ontwikkeling van de woordenschat speelt het vertellen van verhalen een grote rol. Maar wat is het effect van storytelling op woordenschatontwikkeling?

Mooie vriendschappen

In een groep ontstaat dynamiek dankzij en ondanks vriendschap. Soms vinden kinderen het moeilijk om elkaar te begrijpen. De boeken die in PrentenboekIndruk worden besproken, zetten vriendschap in een verrassend perspectief. Zoals het boek Het verhaal van de Gelaarsde Poes.

HJK (De wereld van het jonge kind) bestaat al ruim 40 jaar en is het bekendste vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen. HJK biedt actuele en betrouwbare vakinformatie en maakt daarbij een koppeling tussen theorie en praktijk.

Niet missen?

Neem dan een combi-abonnement op HJK én JSW (het vakblad voor de midden- en bovenbouw) en betaal slechts € 119,50. www.hjk-online.nl/abonneren

Jij en je collega’s lezen het vakblad HJK. Het enige vakblad voor de leerkracht in de onderbouw van het basisonderwijs met een focus op ontwikkeling, onderwijs en opvoeding aan het jonge kind binnen de context van spelend leren. Maar wat lezen je collega’s in de midden- en bovenbouw? Het vakblad JSW bestaat al meer dan 100 jaar en informeert leerkrachten over onderwijszaken die direct in de klas en in het dagelijkse onderwijs van belang zijn. Deskundige en onderbouwde artikelen en rubrieken helpen de leerkrachten in de midden- en bovenbouw hun lespraktijk te verbeteren. En zich blijvend te ontwikkelen tot een (nog!) betere leerkracht. Ga voor professionalisering van alle leerkrachten, zowel in de onderbouw als de midden- en bovenbouw. En neem naast HJK nu ook een abonnement op JSW. Dan is 1+1=3, echt waar!

Meer weten? Kijk op www.jsw-online.nl/abonneren of bel 088-2266692

HJK januari 2017

groep r o o v ls e g n E e method

DĂŠ digitale les

1-4

g Native speakin co-teachers via het digibord 6 5 1

s Vraag een grati n op proeďŹ&#x201A;icentie aa u .n y s a e t i e k a .t www