HJK januari 2019 by HJK en JSW

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Professionele leergemeenschap: leren van spel Technisch leren lezen en spellen Zoek naar educatief partnerschap Nr. 5 â&#x20AC;&#x201C; Jaargang 46 â&#x20AC;&#x201C; jan. 2019

www.hjk-online.nl

spelen

Professionele leergemeenschap

Leren van spel In het tweejarige project ‘Leren van Spel’ werken de hogescholen Windesheim, Stenden en Saxion samen met professionals uit de kinderopvang en de onderbouw van basisscholen in professionele leergemeenschappen. Samen ontwerpen zij rijke speelleersituaties. Wat levert dit op?

e professionals werken samen in een professionele leergemeenschap (PLG) gericht op peuters en kleuters of op kleuters en leerlingen van groep 3. Samen ontwerpen zij rijke speelleersituaties. Door groepen schooloverstijgend samen te werken, kan een doorgaande lijn worden bevorderd. In dit project is gekozen om doelen op het gebied van taal, rekenen en zelfregulatie te verweven in rijke speelleersituaties, aangezien dit belangrijke onderwerpen in het onderwijs zijn (Van Keulen & Venema, 2016). In het onderzoek over dit project wordt onder meer gekeken naar de veranderingen in het handelen van de professionals en de ontwikkeling van de kinderen. De ontworpen speelleersituaties zullen worden gebundeld in een handboek (zie www.lerenvanspel.nl). Het is nog te vroeg voor resultaten, maar het is wel interessant om de eerste ervaringen in de PLG van groep 1, 2 en 3 van openbare basisschool De Esmarke in Enschede te beschrijven.

Ingrid Zijlstra en Cathy van Tuijl zijn respectievelijk als hoofddocent/onderzoeker en lector werkzaam bij het lectoraat Gedrag- en Leerproblemen, Academie Pedagogiek en Onderwijs van Saxion Deventer

➡

Wat is een PLG? De school wordt steeds meer gezien als een plaats waar zowel leerlingen als leerkrachten leren (Schenke & Heemskerk, 2016). De focus van een PLG is zowel gericht op het leren van leerlingen (in plaats van lesgeven) als op het leren van elkaar. Vanuit een kritische houding en een gedeelde visie gaan leerkrachten samen onderwijs vormgeven, evalueren en verbeteren (DuFour, DuFour, Eaker, & Many, 2016). Een PLG bestaat uit een samenwerkend team van leerkrachten uit meerdere groepen. De samenwerking is doelgericht om het leren van leerlingen te verbeteren. Iedereen gaat na een PLG-bijeenkomst concrete acties uitvoeren in de eigen groep, om deze gemeenschappelijke doelen te bereiken. Verbetering van leren wordt in PLG-bijeenkomsten bereikt door een cyclisch proces van ontwikkelen, uitvoeren, gegevens verzamelen, evalueren, aanpassen, uitvoeren, evalueren (zie figuur 1 hieronder voor

Bijeenkomst 1: ontwerpen op hoofdlijnen

Bijeenkomst 3: reflectie op opbrengsten en input nieuw ontwerp

➡ Ontwerp uitwerken in een plan

➡

Uitvoering van het plan

Data verzamelen

➡

Uitvoering van een (bijgesteld) plan

Bijeenkomst 2: evaluatie en bijstelling

➡

Figuur 1 – Schema van de drie PLG-bijeenkomsten binnen een cyclus (Van Keulen & Venema, 2016)

HJK januari 2019

taal

In de eerste helft van groep 3

Technisch leren lezen en spellen Om een goede begrijpende lezer te worden, is het noodzakelijk om technisch vlot te leren decoderen. In groep 3 van de basisschool wordt hier veel aandacht aan besteed. Vrijwel nergens is de ontwikkeling zo groot en zichtbaar als in groep 3: kinderen komen binnen als ‘grote’ kleuters, vol verwachting over wat er komen gaat. Aan het eind van het jaar lezen ze boeken, maken ze sommen en voelen ze zich vooral heel erg groot. Toch komt dat leren lezen in groep 3 niet zomaar op gang. Daar gaat al het één en ander aan vooraf in de onderbouw.

Marita Eskes (marita.eskes@expertis.nl) is onderwijsadviseur op het gebied van taal/lezen en didactisch handelen bij Expertis Onderwijsadviseurs

n het kader van de doorlopende lijn is het voor de leerkracht van groep 3 heel belangrijk om te weten wat er aan voorafgaat, hoe de beginsituatie goed in kaart kan worden gebracht en welke zaken bijdragen aan een goede start. Dit kan latere leesproblemen voorkomen: een ons preventie is beter dan een kilo zorg.

Kennis van de leerlijn Om als leerkracht in groep 3 een goede leesstart te kunnen realiseren voor alle leerlingen, is het van belang dat men zich afvraagt welke voorbereidende leesvaardigheden van belang zijn. Wat moet een leerling bij aanvang van groep 3 kunnen om een goede leesstart door te maken? Interventies vinden niet altijd vroegtijdig plaats, of de inhoudelijke focus is niet volledig. Wanneer leerkrachten uit groep 1, 2 en 3 samenhang kunnen aanbrengen in de leerlijn en besef hebben van hun impact op het leren lezen, motiveert dat om het gesprek met collega’s aan te gaan over een doorlopende lijn. Er zijn drie zaken die in grote mate bijdragen aan leessucces in groep 3 (Vernooy, 2016): • Fonologisch bewustzijn; • Fonemisch bewustzijn; • Letterkennis.

Leerlingen met een laag fonemisch bewustzijn en een lage letterkennis lopen een groter risico op een leesachterstand

Fonologisch bewustzijn omvat vaardigheden op tekst- en zinsniveau, maar ook op het niveau van klankgroepen. Bijvoorbeeld het kunnen onthouden en nazeggen van een versje of rijmpje, een aantal woorden achter elkaar kunnen onthouden, rijmwoorden herkennen en bedenken, kunnen aangeven uit hoeveel woorden een zin bestaat en kunnen vertellen hoeveel klankgroepen een woord bevat. Fonemisch bewustzijn omvat vaardigheden op woordniveau: kunnen aangeven

HJK januari 2019

dat ‘kip’ uit drie klanken bestaat (k-i-p) en dat je deze klanken kunt manipuleren: door de ‘k’ te veranderen in ‘w’ ontstaat ‘wip’ en door de ‘p’ te vervangen door ‘n’ horen we ‘kin’. Ook het kunnen aangeven op welke plek een klank zich bevindt, valt onder fonemisch bewustzijn. Voorbeeld: ‘Luister goed, ik zeg een woord: been. Hoor je de ‘b’ aan het begin, midden of eind van het woord?’ Het fonologisch en fonemisch bewustzijn zijn voorspellers voor later leessucces (Vernooy, 2016). Leerlingen met een laag fonemisch bewustzijn en een lage letterkennis lopen een groter risico op een leesachterstand (Vernooy, 2016). Wanneer een leerkracht in groep 3 aan het begin van het jaar goed in kaart brengt welke leerlingen moeite hebben met voorgenoemde vaardigheden, kan hier direct aandacht aan worden besteed.

Letters leren In de eerste schoolweek van groep 3 worden de eerste letters geleerd: bijvoorbeeld /k/, /i/ en /m/ wanneer met de ‘Kim’-versie van Veilig leren lezen wordt gewerkt (Zwijsen, 2014). Het is van belang om met de (potentiele) risicolezers niet alleen de (nieuwe) letters extra te oefenen, maar in de eerste periode van het jaar óók aandacht te besteden aan het fonologisch en fonemisch bewustzijn. In de verlengde instructie bijvoorbeeld vijf minuten aandacht voor rijm, isoleren van klanken, synthetiseren van woorden en analyse van woorden, en de andere vijf minuten aandacht voor de recent aangeleerde letters of wellicht pre-teaching van de letters die komen gaan. Zo werkt de leerkracht niet alleen aan de leerstof die op dat moment centraal staat, maar ook aan de (onderliggende) vaardigheden die nodig zijn om automatisering van de klank-tekenkoppeling te realiseren en een goede synthese te bevorderen. Het aantal letters dat wordt aangeboden, wordt al snel uitgebreid. Dagelijks is aandacht nodig voor

ouders

Ouders en leerkrachten werken effectief samen

Zoek naar educatief partnerschap De betrokkenheid van ouders bij het leerproces kan van grote invloed zijn op het schoolsucces van een kind (Bakker, Denessen, Dennissen, & Oolbekkink-Marchand, 2013). Door samen te werken als educatieve partners kunnen ouders en leerkrachten ervoor zorgen dat een kind het beste uit zichzelf kan halen. Maar hoe bouw je als leerkracht zo’n partnerschap op met ouders? En hoe zorg je dat het kind centraal blijft staan in dit contact?

Marina Iliás is promovendus aan de Vrije Universiteit Amsterdam Levineke van der Meer is nascholer bij De Activiteit Agnes Willemen en Marjolein Dobber zijn beiden universitair docent bij de Vrije Universiteit Amsterdam

oortgelijke vragen leefden ook bij Marina Iliás, promovendus op het project Thuis in School (zie kader op deze pagina voor meer informatie). Door in gesprek te gaan met scholen en experts en door het doen van literatuuronderzoek ontdekte zij dat deze vraag het beste bottom-up beantwoord kan worden. Daarom organiseert ze samen met onderwijsbegeleider Levineke van der Meer leergemeenschappen met ouders en leerkrachten van groep 1/2. Leerkrachten en ouders ontdekken samen hoe ze als partners binnen hun school de samenwerking kunnen verbeteren en met elkaar het leren van kinderen kunnen ondersteunen, zodat de kinderen het beste uit zichzelf kunnen halen.

Succesfactoren voor samenwerking Het onderzoek van Iliás begint met het lezen over wat er al bekend is over de samenwerking tussen ouders en leerkrachten. Zo stelt De Wit (2005) dat ouders en leerkrachten beter kunnen samenwerken wanneer ze elkaars praktijk en standpunten over opvoeding en onderwijs kennen en op zoek gaan naar herkenningspunten. Aan de hand daarvan kunnen ze samen afspraken maken over hoe ieder in zijn situatie het beste kan handelen in het belang van de ontwikkeling van het kind. Hierbij blijven ouders eindverantwoordelijken voor de opvoeding en leerkrachten eindverantwoordelijken voor het onderwijs. Zo kan een partnerschap worden aangegaan waarin ouders en leerkrachten samen streven naar een optimale ontwikkeling van het kind.

Thuis in School Thuis in School wordt geleid door de Vrije Universiteit Amsterdam en medegefinancierd door het NRO en RVE Onderwijs, Jeugd en Zorg van Gemeente Amsterdam (DMO). Meer informatie over het onderzoek is op te vragen bij Marina Iliás: m.a.h.ilias@vu.nl.

HJK januari 2019

Tevens blijkt dat open communicatie, gelijkwaardigheid in de samenwerking en aandacht voor de verschillen tussen (groepen) ouders van essentieel belang zijn in dit proces. Doordat ouders en leerkrachten verschillende rollen hebben in de ondersteuning van het kind zijn ze in hun samenwerking geen gelijken. Maar ze hebben wel een gezamenlijk belang in het creëren van optimale omstandigheden voor de ontwikkeling en het leren van kinderen. Daardoor kunnen ze binnen een partnerschap wel gelijkwaardig zijn (De Wit, 2005). Uit een reviewstudie van Bakker et al. (2013) blijkt dat wanneer men álle ouders op een gelijkwaardige manier bij de school wil betrekken, het van belang is dat leerkrachten openstaan voor een samenwerking met alle verschillende ouders, en hun specifieke behoeften, visies en verwachtingen. Gelijkwaardige communicatie waarin oog is voor diversiteit kan ontstaan wanneer je nieuwsgierigheid toont naar elkaars perspectief en verhalen deelt. Wederkerigheid in het informeren, elkaar zien als expert (de ouder op het gebied van het kind in de thuissituatie en de leerkracht op het gebied van wat het kind leert op school) en afstemmen helpt om elkaars perspectief te zien en begrijpen. De ondersteuning van de ontwikkeling van het kind komt dan meer centraal te staan in het gesprek (Iliás et al., 2016). Leerkrachten kunnen ouders informeren over hoe het gaat met het kind op school: ‘We merken dat Jasmin erg stil is. We hebben geprobeerd haar op haar gemak te stellen en beurten te geven, maar ze blijft stil. Is dit iets waar we ons zorgen over moeten maken of herken je dit?’ Ouders kunnen leerkrachten bijvoorbeeld infomeren over het (gedrag van het) kind in de thuissituatie: ‘Toen Jasmin met muziekles begon, was ze daar maanden heel stil. De docent daar heeft haar toen een tijdje geen vragen meer gesteld. Ze kon zo de kat uit de boom kijken en nu praat ze daar honderduit.’

kunst & cultuur

Impuls voor het muziekonderwijs

Een muzikaal cadeau De kleutergroepen van basisschool De Zonnewijzer in Roermond zitten in gespannen afwachting op de bankjes in de gymzaal. Ze weten dat ze gaan kennismaken met Ninus, een meisje met een hele nieuwsgierige neus. Die neus brengt Ninus op vreemde plekken waar muziek klinkt die droevig of juist vrolijk stemt. Een paar liedjes kunnen de kinderen meezingen. Die hebben ze tijdens de voorbereiding op de voorstelling samen ingestudeerd.

Melissa de Vreede is specialist cultuureducatie bij het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) en netwerklid van HJK

n de afgelopen twee weken stond er een Kamishibai in de klas. Dat is een klein Japans verteltheater van hout, waarin afbeeldingen kunnen worden geschoven. Het bijbehorende lesmateriaal biedt de leerkrachten duidelijke aanwijzingen voor activiteiten die in de groep kunnen worden ondernomen naar aanleiding van de platen in de vertelkast. De educatiemedewerkers van philharmonie zuidnederland hebben gekozen voor thema’s die dichtbij liggen en herkenbaar zijn. De eerste plaat toont een slaapkamer die de aftrap vormt voor een groepsgesprek over de begrippen huis en thuis. Wie wonen er allemaal bij jou in huis? En bij de juf of meester? Vervolgens leidt de leerkracht het gesprek naar deze specifieke afbeelding, namelijk de slaapkamer van Ninus. Zij woont samen met haar vader en moeder die – heel vervelend – vinden dat ze altijd haar bord moet leegeten en haar kamer moet opruimen. Maar, zo zal ook tijdens de voorstelling blijken, de ouders van Ninus kunnen ook iets bijzonders. Zij maken mooie muziek. De moeder van Ninus zingt iedere avond voor het slapen gaan een liedje. Dat liedje kan via YouTube samen worden geoefend, zodat de kleuters het tijdens de voorstelling kunnen meezingen. Alle suggesties voor activiteiten die je in de klas kan uitvoeren, plus de bijbehorende links naar YouTube voor de muziek, zijn te vinden op de website van philharmonie zuidnederland: www.philharmoniezuidnederland.nl.

Het geven van het vak muziek is voor tal van leerkrachten een uitdaging die ze liever niet aangaan

Een cadeau Ook de andere prenten voor de Kamishibai hebben een relatie met de voorstelling en passen qua onderwerp goed bij de belevingswereld van jonge kinderen: feest, winterse wereld en op straat. Bij iedere plaat zitten niet alleen tips voor muzikale activiteiten, zoals luisteren naar muziek of het aanleren van liedjes, maar ook voor vaardigheden op andere terreinen. Zo staat bij het onderwerp ‘feest’ het woord ‘nieuwsgierig’ centraal. Ninus

HJK januari 2019

is een nieuwsgierig meisje, maar wat houdt dat eigenlijk in? De kinderen gaan iets op een feestelijke manier inpakken om het vervolgens aan te bieden aan een klasgenoot. Er ontstaat een geheimzinnige sfeer. Het is altijd spannend om een cadeautje te krijgen. Wat zou erin zitten? Kan je het zien of voelen, of ruik je misschien iets? Intussen leren de kleuters hoe je een cadeautje geeft en ook hoe je het ontvangt. Wat doe je en wat zeg je dan? De volgende stap houdt in dat kinderen elkaar een muziekcadeau geven. Dit betekent dat ze een liedje voor de ander zingen, of op een andere manier muziek maken als cadeau voor elkaar. Dat kan natuurlijk met een echt instrument, maar ook andere materialen kunnen muzikale geluiden voortbrengen. In de klas ligt van alles waar je geluid mee kan maken. Het is aan de leerlingen zelf om op creatieve ideeën te komen en een muzikaal cadeau te verzinnen. Wilma Hollanders, als medewerker educatie verbonden aan philharmonie zuidnederland, merkt dat die laatstgenoemde activiteit regelmatig overgeslagen wordt: ‘Een liedje zingen lukt meestal nog wel, maar zodra het erom gaat op muzikaal gebied echt iets te creëren, blijkt de drempel vaak te hoog. Het helpt erg wanneer een leerkracht zelf een instrument bespeelt of in een koor zingt. Dan gaat dat meestal beter.’

Muzikale competenties De meeste leerkrachten die met peuters of kleuters te maken hebben, zijn gewend te zingen. Vaak zijn er specifieke liedjes bij het binnenkomen, bij het eten en bij het opruimen. In de midden- en bovenbouw neemt het animo om samen te zingen in rap tempo af. Het geven van het vak muziek is voor tal van leerkrachten in het basisonderwijs een uitdaging die ze liever niet aangaan, zo blijkt telkens weer uit onderzoek. De kleuterjuffen en -meesters vormen daarop overigens geen uitzondering. Zingen mag dan misschien voor hen minder een probleem zijn, zodra het om meer gaat dan dat (samen musiceren, bewegen op ritmes, instrumenten bespelen), haken ook zij grotendeels af. In de Monitor Cultuuronderwijs,

Op de schouders van…

...Ovide Decroly ‘If I have seen further, it is by standing on the shoulders of giants’ (Isaac Newton, 1676). Wanneer je de traditie kent waarin je staat, zie je meer. Dit geldt ook voor professionals die met het jonge kind werken. Op welke onderwijstheorieën berust jouw werk? Aan welke pedagogen ben jij schatplichtig? Op wiens schouders sta jij? In deze serie geven we je de woorden om je werk van vandaag te kunnen beargumenteren. Deze keer: Ovide Decroly.

Marjoke Rietveld is historisch pedagoog en onderzoeker bij de Vrije Universiteit Amsterdam

ernieuwing van het basisonderwijs stond rond 1900 volop in de belangstelling. Die beweging is later aangeduid als reformpedagogiek. De reformpedagogiek verzette zich tegen klassikaal en monotoon onderwijs, de nadruk op intellectuele vorming en het volpompen met kennis. Deze vernieuwingsbeweging kwam in verschillende landen voor. Italië had Maria Montessori, in Amerika waren John Dewey en wat later Helen Parkhurst actief en in Duitsland Georg Kerschensteiner. Nederland had Jan Ligthart en Kees Boeke en België Ovide Decroly. Sommigen ontwikkelden een eigen schooltype. Het meest bekend zijn de montessorischolen. Parkhurst stond aan de wieg van de daltonscholen en Boeke was de schepper van De Werkplaats in Bilthoven. Andere reformpedagogen werkten aan nieuwe onderwijsmethoden, zoals Ligthart met zijn methode Het volle leven. Decroly deed geen van beide. Er zijn geen decrolyscholen met een eigen onderwijsconcept ontstaan en geen door hem in de markt gezette

HJK januari 2019

onderwijsmethoden. Mogelijk is hij daarom buiten België redelijk onbekend gebleven. Decroly was vooral gericht op het inspireren van leerkrachten om op eigen kracht het onderwijs te verbeteren. Daarvoor reikte hij materialen en vooral suggesties met bijbehorende argumenten aan.

Studie van het kind Decroly kwam uit een welgesteld gezin dat woonde in het Vlaamse plaatsje Ronse (Renaix). Zijn vader was textielfabrikant. Hij werd Franstalig opgevoed en schreef ook in die taal. Decroly is geboren in 1871 als de oudste van drie kinderen. Volgens Decrolykenner Angelo Van Gorp is hij in België zo bekend geworden nadat zijn leerlingen en volgelingen na zijn plotselinge dood in 1932 lovende verhalen over hem vertelden. Decroly had niet veel goede herinneringen aan zijn eigen basisschooltijd. Dat onderwijs vond hij te star en de aanpak te streng. Op de middelbare school was het niet veel beter. Zijn prestaties waren er dan ook middelmatig totdat hij een natuurkundeleraar kreeg die hem wist te pakken. Deze man interesseerde zich voor de jongen en gaf hem de gelegenheid zelf te onderzoeken en te experimenteren. Na zijn middelbare school ging Decroly medicijnen studeren aan de Universiteit van Gent. Hij won er een prijs waarmee hij enige tijd in Parijs en Berlijn kon studeren. Daar raakte hij geïnteresseerd in hersen- en zenuwziekten. Hij besloot zich verder te ontwikkelen in de psychologie, psychopathologie en neurologie. In de medische wereld van toen waren dat vakgebieden die in de belangstelling kwamen. Daarmee paste Decroly naadloos in de ook in die tijd opkomende pedologie, die vooral in België vaste voet aan de grond kreeg. Pedologie wil zeggen: ‘studie van het kind’. Artsen, psychologen en psychiaters werkten in dit nieuwe vakgebied samen.

Verwacht in HJK Papier, schaar, rups!

Het duurt nog even voordat de lente begint, maar de kinderen kijken ongetwijfeld al uit naar die periode. De bloemen en beestjes komen dan weer tevoorschijn. Een leuke aanleiding om samen te werken tijdens het knutselen. In Aan de slag! wordt een activiteit beschreven naar aanleiding van een bekend prentenboek: Rupsje Nooitgenoeg.

HJK (De wereld van het jonge kind) bestaat al meer dan 45 jaar en is het bekendste vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen. HJK biedt actuele en betrouwbare vakinformatie en maakt daarbij een koppeling tussen theorie en praktijk.

Basisvertrouwen in de klas

Bij één op de drie kinderen is er sprake van minder basisvertrouwen, ofwel een onveilige hechting. Hoe herken je als leerkracht (minder) basisvertrouwen in de klas? En wat kan je doen om deze basisvoorwaarde voor ontwikkeling in de klas tot stand te brengen?

• Saskia Koper

Niets missen? Neem dan een combi-abonnement op HJK én JSW (het vakblad voor de midden- en bovenbouw) en betaal slechts € 119,50. www.hjk-online.nl/abonneren

Spelen in het land Zeveneik

Stephen Covey beschrijft in The leader in me zeven eigenschappen voor effectief leiderschap. Zijn zoon Sean schrijft een toepassing voor kinderen die zich afspeelt in het land Zeveneik en in een themahoek. De personages leren de gewoonten van leiderschap in een rijk spelaanbod aan.

Op de hoogte blijven van de ontwikkelingen rondom het jonge kind?

Neem een abonnement op HJK Ontvang 10 x HJK

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

45 jaar!

Krijg toegang tot het digitaal archief

HJK lezen op 45 jaar! tablet en pc via Schooltas

45 jaar!

45 (>1.000 jaar!

artikelen)

Zintuigenverhaal: ervaar het verhaal

special :

spelen

Grijp je als leerkracht in of niet?

Spelend vechten

Bewegingsonderwijs

Op het schoolplein pakken Jo en Sam dikke takken van de grond. Ze houden die voor zich en richten de geïmproviseerde wapens op elkaar. ‘PAF! Jij bent dood!’, roept Jo naar Sam. Juf Larissa ziet het gebeuren en twijfelt. Moet ze ingrijpen of niet?

Astrid Koelman en Eva Dierickx zijn beiden lector pedagogiek aan de Artesis-Plantynhogeschool te Antwerpen. Zij bloggen geregeld op www.kleutergewijs.be

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

oals de meeste kleuterleerkrachten al in de praktijk ervaren hebben, is agressief spel of gedrag in de kleuterklas geen uitzondering. Agressief gedrag en rollenspel komen sowieso veel voor bij twee- tot zesjarigen. Peuters en kleuters worstelen op deze leeftijd met enerzijds zelfstandig willen zijn, terwijl ze ook tegemoet willen komen aan de verlangens en de opgelegde regels en afspraken op school en thuis. Dit veroorzaakt een vorm van stress, die zich kan uiten in agressief gedrag (Fehr & Russ, 2013). Maar terwijl dit soort agressief gedrag in kinderen wordt ontmoedigd, bestaat er controverse over het effect van ‘speelse’ agressie binnen rollenspel, iets wat zich onder andere uit als spelend vechten (Fehr & Russ, 2013).

Studenten ontvangen

www.jsw-online .nl Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

Schieten met geweren Wanneer kleuters spelend vechten of ‘schieten met geweren’ beschouwen volwassenen dit doorgaans ook als agressief en problematisch gedrag, eerder dan als ontwikkelingsspel. Maar waar ligt het verschil tussen beide? Is spelend vechten problematisch? Is het een voorspeller van agressief gedrag? Spelen jongens en meisjes even vaak stoeispel of vechtend rollenspel? En zo niet, hoe kunnen we dit verschil verklaren? Om voorgaande vragen te kunnen beantwoorden, moeten we als auteurs, voordat we bruikbare handvatten geven voor in je eigen praktijk, eerst verduidelijken wat we bedoelen met spelend vechten onder jonge kinderen. Voor ons is dit veelzijdig. Het gaat van spelgedrag waarbij kleuters zowel verbaal als fysiek samenspelen, van stoeien tot oorlogsspel, van superhelden- tot boevenspel. Een terugkomend element is het vrijwillige en plezierige karakter, met tegelijkertijd het gebruik van geweld of agressie in één of andere vorm. De kleuters spelen hierbij echt samen, ze overleggen dus over het spelverloop tijdens het spelend vechten (Hart & Tannock, 2013).

50% Kinderen die meer spelend vechten zijn doorgaans minder fysiek of verbaal agressief in de klas

Tweeluik: leerling of leerkracht centraal?

Signalen als basis voor handelen Kijken met een

betere bril Vriendschap in de Kinderboekenweek Mindfulness: hype of hoopvol? Kinderboekenweek: Begin goed met een warme overdracht vriendschap Begin goed met een warme overdracht Nr. 1 – Jaargang 46 – sept. 2018 Mindfulness: hype of hoopvol? www.hjk-online.nl Vriendschap in de Kinderboekenweek

leerkracht centraal?

www.hjk-online.nl

Betaal voor een combi-abonnement met JSW slechts € 119,50 per jaar Nr. 1 – Jaargang 46 – sept. 2018

korting 4

HJK januari 2018

Boef Lola en Mick (allebei 5 jaar) spelen ‘boef’ in de klas. Lola rent achter Mick aan, met haar wapen in de aanslag. ‘Mick, wacht nu even. Toen moest jij voor mij wegrennen, omdat ik van de politie was.’ Mick antwoordt: ‘Ja, maar ik ging dan proberen om jou te laten struikelen, maar dat lukte niet. En ik verstopte me achter het muurtje.’ Lola reageert: ‘Ja, dat is goed. En dan doen we dat ik daarna jou neerschoot en jij viel dan neer, maar je was niet echt dood. Oké?’

Spelend vechten en plezier Het onderscheid tussen spelend vechten en echte agressie blijkt voor volwassenen moeilijker te maken dan voor kinderen (Hellendoorn & Harinck, 2000). Hierdoor geven ouders en leerkrachten soms tegenstrijdige boodschappen aan kinderen over spelend vechten. Het ene moment laat men het toe, op andere momenten wordt het streng verboden, evenals alle varianten hiertussen. Dit zorgt natuurlijk voor verwarring bij kinderen. Is het slecht om te spelen dat je een ander kind neerschiet? Als je speelstoeit met je vriendje? Door het onderscheid en de noodzaak van dit spel in te zien, kun je er als leerkracht beter op inspelen (Hart & Tannock, 2013). Ook voor kleuters is het belangrijk om het verschil te leren zien en ervaren tussen échte agressie en fantasie-/spelend geweld. Het verschil tussen beide moet ervaren worden om herkend te worden, in de klas en daarbuiten (Hart & Tannock, 2013). Het belangrijkste verschil is het doel van het gedrag: bij echte agressie hebben kinderen de intentie om een ander pijn te doen of om iets kapot te maken. Ze zijn daarbij eerder gespannen en ze zijn zich doorgaans bewust van het feit dat ze iets doen wat eigenlijk niet mag. Bij spelend vechten hebben kleuters niet de intentie om elkaar opzettelijk pijn te doen. Ze zijn eerder ontspannen, ze gaan op in het spel. Ze lachen veel en het spel is onschuldig, ondanks het vechtelement dat ze uitvoeren. Het spel is coöperatief en vrijwillig. Ze zullen weleens een blauwe plek of bult oplopen, maar die ‘wonden’ ontstaan door de aard van het spel, niet opzettelijk. Kinderen blijken overigens goed in staat dit

• Foto’s: Tom van Limpt

Nummer 1, jaargang 103, september 2018

Hoe creëer je ouderbetrokkenheid?

Om spelend vechten alle kansen te geven, kan het zinvol zijn om hiervoor samen met de kinderen regels op te stellen

verschil zelf onder woorden te brengen. Ze geven bijvoorbeeld aan dat vechtspel ‘leuk’ is, terwijl ze bij echt vechten boos op elkaar worden en het spel afbreken (Hellendoorn & Harinck, 2000). Ondanks dit duidelijke verschil blijft er onder leerkrachten en ouders ongerustheid over de gevolgen van spelend vechten op lange termijn. Zou spelend vechten kunnen leiden tot agressief gedrag, ondanks dat de kinderen zelf goed beseffen dat ze ‘alleen maar spelen’? Er blijkt geen verband te zijn tussen gewelddadig rollenspel bij jonge kinderen en agressief gedrag daarbuiten. Ook het aanbieden van oorlogsspeelgoed zet niet of nauwelijks aan tot agressie. Het wordt vooral gebruikt om te spelen, met veel fantasieagressie, een hoge mate van betrokkenheid en veel spelplezier (Hellendoorn & Harinck, 2000).

Spelend vechten leidt tot minder vechten Er lijkt een positief verband te zijn tussen spelend vechten en minder vechten. Kinderen die meer spelend vechten zijn doorgaans minder fysiek of verbaal agressief in de klas. Kinderen die hun agressie in het rollenspel kunnen uiten, zijn doorgaans ook socialer in de omgang met hun klasgenoten, buiten dit spel. De hypothese is dat kinderen die hun frustraties, zorgen en andere negatieve emoties kunnen uiten binnen een afgebakende, veilige zone daar geen behoefte aan hebben buiten het spel. Je zou kunnen stellen dat dit spel helpt bij de zelfregulatie van de kinderen (Fehr & Russ, 2013; Pellis & Pellis, 2007).

Ninja Meester Gerd observeert op het schoolplein een groep kleuters. Ze spelen ninja en rennen wild heen en weer. Takken worden ingezet als speciale zwaarden en er wordt ook veel geschreeuwd, terwijl er wilde sprongen worden gemaakt naar elkaar. Op een bepaald moment merkt meester Gerd op dat Rani angstig wegduikt, terwijl twee jongens op hem afspringen met een gestrekt been. Hij gebruikt dit spelmoment als leermoment en roept de twee ninja’s tot de orde. ‘Stop mannen, even goed kijken nu. Kijk eens naar Rani. Ziet hij eruit alsof hij nog graag meespeelt?’ Door de jongens te wijzen op Rani’s reactie zorgt meester Gerd ervoor dat het spel veilig blijft, zonder het af te keuren. De kleuters leren om beter naar elkaar te kijken en grenzen goed aan te geven. Rani is blij, de anderen ook. Ze spelen weer verder, en even later ziet meester Gerd hoe ook Rani zich waagt aan een grote ninjasprong.

Nr. 4 – Jaargang 45 – dec. 2017

www.hjk-online.nl

Spelend vechten geeft kinderen de kans om grote thema’s een plaats te geven en te verwerken. Dood, eenzaamheid, zorgen en verzorgd worden, goed en kwaad en macht(eloosheid). Dit zijn thema’s waar kinderen (in hun eigen omgeving, door media of verhalen) al op jonge leeftijd mee in aanraking komen. Door hun beperkte woordenschat en cognitieve mogelijkheden zijn zij niet altijd in staat om deze thema’s goed te kunnen plaatsen. Tijdens het spelend vechten kunnen kleuters hier >>

www.hjk-online.nl HJK januari 2018

Nr. 4 – Jaargang 45 – dec. 2017

ouderbetrokkenheid? Hoe creëer je Bewegingsonderwijs

special :

voor slechts €79,95 per jaar

Meer weten? Ga naar www.hjk-online.nl of bel 088-2266691 34

HJK januari 2019

Het aftellen is begonnen...

onze nieuwe rekenmethode gaat je flink verrassen.