Højskolens idé - Tillæg til Højskolebladet #8 by HØJSKOLEBLADET

2016

højskolebladet

TILLÆG

siden 1876

HØJ SKO LENS IDÉ

HØJSKOLENS IDÉ Tillæg til Højskolebladet #8/december 2016. 141. årgang UDGIVER Folkehøjskolernes Forening i Danmark (FFD) Formand: Lisbeth Trinskjær Nytorv 7 - 1450 København K www.ffd.dk REDAKTION Andreas Harbsmeier (ansv. redaktør) Tlf. 3336 4047 redaktion@hojskolebladet.dk www.hojskolebladet.dk facebook.com/hojskolebladet twitter: @hojskolebladet ABONNEMENT www.hojskolebladet.dk LAYOUT/TRYK Katrine Dahlerup, FFD Dystan & Rosenberg ISSN: 0018-3334

2 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

Højskolens idé til debat

INDHOLD # 8 TILLÆG — 2016

______________________________ Andreas Harbsmeier Redaktør

HØJSKOLENS 06 IDÉHISTORIE

øjskolen er ikke en fast størrelse. Ej heller er højskolens idé det. Og heldigvis for det. Skoleformens historie har været præget af forskellige strømninger, der enten er forsvundet igen med de højskoler, der repræsenterede dem, eller blevet integreret i den videre udvikling. Men er der noget, der har karakteriseret højskolens historie, er det den løbende diskussion af højskolens idé og berettigelse. Som fri skoleform er højskolen forpligtet på hele tiden at sætte sig selv til kvalificeret debat for ikke på den ene side at stagnere i museal selvtilfredshed eller på den anden side løbe efter den til enhver tid gældende tidsånd. Folkehøjskolernes Forening skal i 2017 formulere en ny strategi for de kommende fem år. I foreningens vedtægter står der, at den netop skal arbejde for ”højskolens idé”, hvori den så end måtte bestå. Dette lille hæfte er et oplæg til debat af den eller de idéer, der præger højskolen i dag eller bør præge højskolen af i morgen. Vi gør os ingen forhåbninger om at nå frem til den helt præcise spidsformulering af højskolens idé. Den findes givetvis ikke. Hæftet her er heller ikke færdigformulerede ideer, der kan havne i skuffen med de øvrige strategitekster. Det drejer sig derimod om debatoplæg fra mennesker i og omkring højskolen, der tager skoleformen alvorligt. Både som idé og som praksis. De indeholder både hæder og kritik. Fælles for alle bidragyderne er dog, at de mener, at højskolen både kan og skal spille en væsentlig rolle – ikke blot for de elever, der er på højskolerne, men også for det samfund, de er en del af. 

VED OVE KORSGAARD ______________________________

BEVAR HISTORIEN. 10 UDFYLD TOMHEDEN.

LARS ANDREASSEN ______________________________

STIL STØRRE KRAV TIL 18 DE UNGE. SKAB MERE

PLURALISME.

METTE BOCK ______________________________

SKAB EN KRÆVENDE, 24 FORPLIGTENDE OG PROVOKERENDE IDÉ DEBAT. OVE KAJ PEDERSEN ______________________________

VÆR FÆLLES30 SKABETS STÆRKESTE BASTION I KONKUR- RENCESAMFUNDET.

GETRUD THISTED HØJLUND

HOVEDSTRØMNINGER I HØJSKOLENS IDÉHISTORIE - og mulige veje frem Ove Korsgaard tegner hovedlinjerne i højskolens idéhistorie på kort form, selv om alle perioder har haft forskellige strømninger. Og giver nogle bud på, hvad højskolens ide kunne være fremover. Af Ove Korsgaard Fortalt til Andreas Harbsmeier

4 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

Bondestandens rejsning I alle perioder gør flere strømninger sig gældende, men den dominerende idé fra højskolens begyndelse var bondestandens sociale og økonomiske rejsning. Alle højskoler blev kaldt bondehøjskoler. Der var selvfølgelig Rødding Højskole, der havde et mere nationalt sigte, men det var en lille højskole i forhold til for eksempel bjørnbakkerne ved Århus, for hvem mottoet var Kundskab er magt, uvidenhed er trældom. Altså: Fremad bondemand, frem! Og så var der Chresten Kold, der kom så en tredje, mere kristen-national indfaldsvinkel. 1844 - 1864

1864 - 1968

En national-folkelig højskole Efter nederlaget i 1864 og hele skiftet fra at vi lever i en flersproglig nationalstat kom til at spille en kolossalt stor rolle. Dem dominerende tanke blev herefter en folke-national idé, der baserede sig på Grundtvig-koldske højskoler og havde aner tilbage til 1844, men først slog igennem fra 1864. Det er skiftet fra almue til folk og nation. Frem til 1920 var det de 200.000 danskere, der levede under tysk herredømme i Slesvig, der var i fokus. Efter genforeningen i 1920 glider den nationale tankegang i højere grad sammen med en humanistisk idé. Samtidig har man også den mytologiske strømning og arbejderbevægelsen, som sideløbende ideer.

Spændingsfeltet mellem uddannelse og dannelse Den samfundskritiske tendens ebber ud og en række af de centrale højskoler inden for den bevægelse lukker. Det, der kendetegner de kommende tredive år, er, at højskolen ser sig selv i opposition til uddannelsessystemet. Det er her, at dannelsesbegrebet vinder frem. Dannelsesbegrebet spillede ingen rolle i 1970erne og 1980erne. Vi skal nærmest helt frem til årtusindeskiftet, før dannelsesbegrebet vinder frem og bliver en meget bærende ide for højskolen. Spændingsfeltet mellem uddannelse og dannelse bliver det, man ser sig selv i, og det er det stadigvæk. Det er den dominerende ide. 1990 - 2016 1968 - 1989

Den samfundskritiske højskole Den kritiske højskole bliver den dominerende idé fra omkring 1968 og frem. Ejvind Larsen gav den en passende overskrift med ”Grundtvig og noget om Marx”. Kombinationen af Grundtvig og socialismen og med dem samfundskritikken spillede den afgørende rolle i 70erne og godt op gennem 80erne, selv om det selvfølgelig ikke var på alle højskoler. Poul Engberg-Pedersen kom til Askov Højskole i 1968 og skrev en artikel i Højskolebladet, hvor han udfoldede ideen om en samfundskritisk højskole. Ordet alternativ spillede en central rolle. Man eksperimenterede med alternative livsformer, alternativ energi, og grænser for vækst-tanken spillede.

6 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

Tre mulige tendenser

skal man så formulere det fællesskab, når vi også er blevet multireligiøse, multikulturelle, multietniske – og multiseksuelle? Det er en utrolig vigtig opgave, som også ligger lige til højrebenet for højskolen. At formulere ideen om på en og samme tid, at udvikle den nationale identitet, men på en noget anden måde, end højskolen traditionelt har gjort fra 1864 til 1968. FORNUFT OG FØLELSE Det bygger ikke på klare observationer i højskolen som sådan, men forholdet mellem fornuft og følelser bliver et stort felt frem over Når Trump kan vinde nu her, er det fordi han forstår at tale til følelser. Højskolen har jo en stærk tradition for at betone det følelsesmæssige. Her tænker jeg på det historisk-poetiske. Det er ikke tilstrækkeligt at tale til fornuften, det er også nødvendigt at tale til følelserne.

2017-

MENNESKET OG NATUREN Der er tegn på, at 70’ernes grænser for vækst og det alternative som samlebegreb vender tilbage i en ny udgave. Forholdet mellem mennesket og naturgrundlaget kan man i hvert fald se inden for den pædagogiske filosofi og tiltrækker sig stigende opmærksomhed. Her står dannelsesbegrebet imidlertid svagt. Dannelsesbegrebet skal i hvert fald omformuleres for at kunne inkorporere naturen som helt afgørende for vores fremtid. NYT NATIONALT FÆLLESSKAB Højskolen i dag må også se sig selv som det at bidrage til et samfundsmæssigt fællesskab. Det må ses anderledes, end dengang vi bevægede os mod stadig større homogenitet. De sidste tredive år har vi bevæget os mod et mere multikulturelt, multietnisk, multireligiøst samfund. Der har været forskellige slagord inden for højskolen. Blandt andet tanken om, at højskolen skal udvikle verdensborgere og ikke længere være national. Jeg har hele tiden ment, at tanken om verdensborgeren er smuk og rigtig, men man er nødt til også at tage sit udgangspunkt i, at vi også er en nation og er et nationalt fællesskab. Hvordan

Martha Nussbaum har et begreb om social poesi. Hun siger, at for at opretholde demokratiets normer og værdier, er det ikke tilstrækkeligt at tale til fornuften, men også nødvendigt at understøtte normer og værdier ved hjælpe af social poesi. Grundtvig siger også flere steder: Fornuft er en følelse, der bliver sig selv klar. Så han stiller ikke et modsætningsforhold op mellem følelse og fornuft, men skaber en forbindelse. Det liberale politiske filosofi er meget svag, når det handler om at understøtte følelser. Det gælder fra John Lock over Rawles til Habermas. Det har til gengæld en som Trump. Og det har Hitler i høj grad. Uden at ville slå dem i hartkorn har og havde de en intuitiv evne til at tale, så det vækker følelser. Spørgsmålet er så: Findes der en tredje position mellem den liberale politiske filosofi på den ene side og Hitler og Trump og mange andre, der i den grad pisker følelser frem. Til en vis grad kan forholdet mellem fornuft og følelse indtænkes i forholdet mellem uddannelse og dannelse. Vores uddannelsessystem giver mindre og mindre plads til følelser og er blevet utrolig strømlinet og rettet mod kompetencer og arbejdsmarkedet. Hvis det pædagogiske forstår sig selv som det historisk-poetiske, som social poesi, så giver det mening at opdyrke det felt. For der er behov for en tredje vej. Højskolens står og falder med, at den er historisk poetisk. Den har også fremtiden for sig. Men her vi nok mere at gøre med det metodiske, snarere end det idemæssige. 

BEVAR HISTOR UDFYLD TOMHE 8 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

R RIEN. D EDEN. ESSAY

Hvis vi tør reformulere Grundtvigs idé om oplysning med den rette pathos, så handler højskolen stadig om selvbestemmelse i fællesskab, om demokratiets gennemførelse og om samfundets udvikling og verdens overlevelse. Af Lars Andreassen (1971) Højskolelærer på Egå Ungdoms-Højskole. Cand.mag. i Idéhistorie og Kognitiv Semiotik fra Aarhus Universitet. Forfatter (med Dennis Nørmark) til bogen Det Virkelige Menneske. Sjælens og Kulturens Naturhistorie. Underviser i filosofi, politik og psykologi.

”

To live in freedom one must grow used to a life full of agitation, change and danger.” Alexis de Tocqueville

Når friheden er vundet, kommer rulleteksterne. Det samme sker, når kærligheden er fundet. Inden da har vi tilbagelænet levet os ind i protagonisternes heroiske anstrengelser for retfærdighed og glædet os over den behørige anerkendelse, som mod fortællingens slutning strømmede helte og heltinder møde. Vi har misundt det sidste kys, der beseglede protagonisternes kærlighed og pagt for fremtiden; de kan ikke andet end leve lykkeligt til deres dages ende efter at have delt så kraftfuld en historie. Dig og mig derimod, vi står i det matte skær fra rulleteksterne og kan alt andet. Hvad skal vi dog stille op med os selv og hinanden, spørger vi? Og det spørgsmål er på en og samme tid vor tids største udfordring og mulighed. Man må have malerrullen frem og ikke blot den brede pensel, når man skal formulere Højskolens Idé. Det skulle nødig ende med velmenende tommelfingerregler eller andre repressive tåbeligheder fra tidsåndens konsulenthylder. Den dybe tallerken er imidlertid opfundet og hedder i denne sammenhæng Grundtvig. Jeg ser således ingen grund til ikke at begynde dette essay om Højskolens Idé med Højskolens hovedsigte: Livsoplysning, Folkelig Oplysning og Demokratisk Dannelse. De ovenstående begreber, der omfatter Højskolens hovedsigte, har deres oprindelse i Grundtvigs tanker om den Statsmæssige Oplysning og har vist sig så tilstrækkeligt seje og brede, at de her og nu mere end hundrede år senere stadig kan benyttes som pejlemærker for eksistensen og skoleformen. Som pejlemærker. Men hvad med indholdet? Tiden er ikke Grundtvigs. Oplysningens og dannelsens indhold kan derfor ikke være helt det samme, som det var. Men Højskolen kan snildt være den ”Oplysnings-Anstalt”, der danner rammen om enhver tids udfylden af disse begreber og dermed oplysningen og dannelsen. Det kan den være netop i kraft af sin historiske forankring, som gør det muligt for Højskolen som institution at modstå skiftende tiders pædagogiske reformiver, valgperiodepanik og evidensbaserede idiosynkrasier. Det betyder dog ikke, at Højskolen ikke kan,

10 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

Netop i kraft af sin historiske forankring er det muligt for Højskolen som institution at modstå skiftende tiders pædagogiske reformiver, valgperiodepanik og evidensbaserede idiosynkrasier.

skal og bør tage bestik af ændringer i samfundsfortællingerne og sig selv, men den skal gøre det på adstadig og gerne tøvende vis; som en anerkendelse af et tempo, en livets rytme, vi ikke længere kender, og som en naturlig del af samtalen i og om demokratiet. HISTORIENS AFSLUTNING

Den fortælling, som i mit hoved bedst indrammer vor tid og sætter den i perspektiv, er - og har længe været - Fukuyamas afsluttende bemærkninger i sit essay om historiens afslutning. Historien er slut, rulleteksterne kører og forklarer mig, at mit liv fra nu af leves på et museum, og at jeg er kustoden. Efterårets kulminerende farver blegner i tusmørket udenfor, og melankolien breder sig køligt i mig, mens jeg forsøger at forstå, hvad det betyder, at målet for den samlede menneskeheds historiske bestræbelser er nået. Frihedskampen er overstået, og vi – altså menneskene – har vundet. Den kamp, som til alle tider fostrede nye idéer og teknologisk innovation, skabte helte og skurke og kunne give mening til hver eneste lille meningsløse gentagelse i hverdagen, er slut. Der vil fremover hverken opstå filosofiske eller kunstneriske strømninger, hvori jeg kan engagere mig, afprøve min forestillingsevne og mit mod og finde mig selv. Henvist til mig selv, spørger jeg uden adressat: Hvem skal jeg være sammen med, og hvad skal vi være sammen om? Grundtvig kunne have en anderledes konkret idé for sin Højskole, end vi kan have i dag. Indfældet i en afgørende periode på frihedens bane mod fuld blomstring måtte han sande, at ”Almuens og Folkemængdens Regieringstid [står] for Døren,” hvorfor oplysningen måtte bestræbe sig på at skabe fremtidens borgere af nutidens undersåtter. Den folkelige oplysning skulle ikke blot sikre en vis kvalitet i demokratiet, men skulle, i kombination med ”Livs-Oplysning” og ”Menneskelig Dannelse”, også tilvejebringe grundlaget for, at den enkelte ville blive i stand til at udfolde sine individuelle livsmuligheder. I dette fællesskab ville mennesket finde sin egentlige plads i verdenshistorien. I efterdønningerne fra den amerikanske befrielseskrig og den franske revolution, forestillede Grundtvig

sig altså, at oplysningens idéer kunne realiseres gennem folkelige fællesskaber, hvori følelsen af frihed, lighed og broderskab ville tage plads i folks hjerter og vokse indefra. At tvinge idéerne igennem ved lov, vold og magt, som han mente at se gjort andre steder, fandt han uholdbart. Idéen med ”Folke- og Borgerskolen for Livet” var således selvbestemmelse i fællesskab, demokratiets grundlæggelse og gennemførelse i Danmark, samt samfundets udvikling og nationens overlevelse. Kunne dette i al sin kompleksitet gennemføres, ville mennesket realisere sin gud-billedlige bestemmelse og meningen med tilværelsen. EN IDEOLOGI UDEN INDHOLD

Der er ikke noget guddommeligt på færde i Fukuyamas udlægning af historiens gang. Heri er det menneskets trang til frihed og selvbestemmelse, der driver værket. Først er tyrannen fri, senere vrister en lille græsk elite sig fri af arbejdets nødvendighed og giver sig i fællesskab til at diskutere meningen med tilværelsen og samfundets anliggender. I revolutionstiden krævede så de undertrykte europæiske masser deres ret til med- og selvbestemmelse. Og endelig brød den sidste forhindring for frihedens udbredelse sammen ved afslutningen af Den kolde krig. Murens fald var det mest håndgribelige tegn på, at kampen mellem verdenshistoriens store politiske ideologier var slut. Det centralistiske planøkonomiske system bukkede ganske enkelt under. Men den sejrende ideologi var uden indhold. Hvor antikkens dialog handlede om livets og samfundets hvordan, og revolutionskampen om lige muligheder for alle, så stod jeget efter liberalismens udmattelsessejr på tærsklen til det tredje årtusinde henvist til sig selv. Frihed viste sig rent faktisk at være frihed. Ikke et ord om livets mening i liberalismens ideologi. Ingen eksistentielle anvisninger. Intet der fortæller os, hvad der er ret eller vrang, eller hvordan vi bedst finder lykken og udlever vores talenter, drømme og forhåbninger. Ingen garantier og intet efterliv. Faren for fortabelse i det liberale samfund er derfor ganske reel. Tomheden er en defekt ved kernen af den liberale

ideologi, konkluderede Fukuyama. Det er provokerende, men det er også min yndlingspassage i hans tekst. Det er her, det sjove begynder. For måske var tomheden virkelig svaret på menneskehedens kamp for selvbestemmelse, værdighed og anerkendelse. Vi var bare ikke forberedt på det ekko, der fulgte. Og vi synes ikke at kunne – eller ville – finde hinanden. Men muligheden og ansvaret er vores nu, og ingen andres. For Grundtvig var fællesskabet forudsætningen for at fuldbyrde det alment menneskelige potentiale, for i fællesskabet dannes individet. Al den stund Fukuyama er hegelianer, er denne tanke ikke fremmed for ham. I Hegels univers vinder mennesket først sig selv, når det evner at spejle sig i Den (store) Anden. Selvopfattelsen må bekræftes af og justeres i relationerne til andre, hvorved ikke blot individet dannes, men også moraliteten. Moralen er et fælles anliggende, og i dette fælles anliggende finder vi kilden til den demokratiske dannelse. DANNELSEN ER TRUET

Afslutningsvis vil jeg vove den påstand, at dannelsen er truet på mindst tre måder, hvorpå vi forsøger at udfylde frihedens rum. Det første er vores forhold til arbejdet. Dannelsen i den rene socialitet forbliver halvdannelse. Hverken individ eller samfund kan opretholdes uden kampen med materien. Men denne erkendelse er udfordret af vores velstand, som med sig bærer illusionen om, at intet rent faktisk er nødvendigt, og at arbejdet kan være ren selvrealisering og imagepleje. En søgen efter livets fylde vil være og forblive retnings- og meningsløs, hvis ikke den begynder ved roden – ved livets opretholdelse – eller den vil pervertere til et krav om at få anerkendt begæret som rettighed. Når den klassiske liberalisme insisterede på næringsog handelsfrihed var det i erkendelse af, at livet opretholdes i sociale fællesskaber. At individet har behov, som det ikke kan opfylde i ensomhed. Og at ud af disse individuelle behov vokser gensidighed og erkendelsen af, at ethvert jeg må yde, førend det kan nyde. Her opstår således moraliteten. Selvfølgelig er der nogle, der vil anse denne opfattelse som udtryk for småtskåren og kedelig kræmmer-

12 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

Vores nuværende uddannelsesregime er en hån mod samtalen og dermed en trussel mod den demokratiske dannelse.

mentalitet. Men disse glemmer fuldstændigt menneskets kropslighed og den helt fundamentale nydelse, der ligger i at stille sulten og således overvinde døden. Ethvert menneske er programmeret til at overleve, først uhjælpeligt udleveret til sine forældre, men dannelsen kan ikke have andet mål end at gøre barnet i stand til at sørge for sig selv og senere sine egne børn. At fjerne nødvendigheden og kravet om selvopretholdelse er at frarøve mennesket dets iboende værdighed. Det er en underkendelse af det menneskelige potentiale. Og det er således en trussel mod Livsoplysningen. Den anden store trussel mod dannelsen og demokratiet er den stadigt omsiggribende detailstyring fra velfærdsstatens nidkære vogtere. Særligt i uddannelsessektoren. Det er et paradoks, at i det øjeblik, det liberale samfund sejrer, slår det om i voksende centralistisk regulering som i en kollektiv angstreaktion ved

frihedens afgrund. Det er fuldstændig evident, at vi har skabt skolen for døden. Vi læser og lærer for eksamens skyld. Selv på universiteterne spørges der til pensums eksamensrelevans, skønt det eneste relevante bør være livets, fællesskabets og verdens beskaffenhed. På overfladen ser det godt ud. Højt til loftet, kunst i kantinerne og sofahjørner til fordybelse og gruppearbejde på landets uddannelsesinstitutioner – og masser af psykologer. I praksis testes de studerende i et eksistentielt vakuum, og deres resultater måles mod en fiktiv fjende på den anden side af kloden. Det er et system, der mest af alt minder om det kejserlige eksaminationssystem i fortidens Kina, som udelukkende skulle tilvejebringe staten de bedste tjenere. Men fjenden eksisterer ikke. De søvnberøvede, ginsengdopede sydkoreanske teenagere ved nødtelefonerne på Seouls broer vil heller ikke konkurrencen på disse angstfremmende præmisser. Ethvert fællesskab indeholder et element af konkurrence. Men når individet ikke har indflydelse på konkurrencens præmisser – når denne tvinges igennem ved lov og magt – og individet ingen mulighed har for at definere sit eget bidrag til fællesskabet, så bliver resultatet, at flere og flere på den ene eller anden vis finder mere eller mindre hensigtsmæssige måder at slippe væk på. Vores nuværende uddannelsesregime er en hån mod samtalen og dermed en trussel mod den demokratiske dannelse. Den tredje trussel retter sig mod den folkelige oplysning. Den handler om de stadigt mere synlige ekkokamre, hvor folk finder sammen og udelukkende lader sig bekræfte af ligesindede. Selvbillederne udfordres aldrig, men bekræftes til stadighed i ren negation til alle andre. I disse ekkokamre langt fra den egentlige erkendelsesrettede samtale trives radikaliseringen og ekstremismen, og nye normer og alternative moraliteter formes. Vi lærer ikke hinanden at kende.

Det er på ingen måde en småtskåren begyndelse eller et kompromis med livets storhed, vi skal udfolde. Museet er stort, og tør vi forstå og formulere Grundtvigs idé om oplysning med den rette pathos, så handler det stadig om selvbestemmelse i fællesskab, om demokratiets gennemførelse, og om samfundets udvikling og verdens overlevelse. En lille, men vigtig og ofte overset pointe ved Fukuyamas afslutning af historien handler om, at det kun er overbygningen, der er realiseret. Herved skal vi forstå, at af alle de livssyn og idékomplekser, der gennem historien har lovet mennesket frihed og velstand, er det kun det liberale demokrati med markedsøkonomi, der har kunnet levere varen. At varen ikke blev, som vi havde forventet, er en anden sag. Museet er ikke ganske beboeligt endnu, og udstillingen er ikke tilgængelig i alle verdens regioner. I realiteten er friheden endnu ikke alles eje. Men der er mange – rigtigt mange – mennesker, der er i gang med arbejdet. På flere af landets højskoler, men ikke blot her, og ikke blot i Danmark. 

LITTERATUR Regner Birkelund. ”Grundtvig og Demokratiet. Om oplysning, dannelse og demokrati.” in Poetisk demokrati. Red. Ove Korsgaard og Uffe Jonas. Gads Forlag 2001.

HVORDAN FORVALTES TOMHEDEN?

Kære medkustode, hvis du kan forlige dig med tanken om, at ingen gader vil blive opkaldt efter os, at vi aldrig skal se en statue af os selv på byens torv, og at navnet skrevet med kapitæler på avisens forside ikke bliver vores, så kan vi adstadigt begynde samtalen om, hvorledes tomheden skal forvaltes.

Francis Fukuyama ”The end of History.” In National Interest. Sommeren 1989. Mig selv. ”Den (u)beboelige Utopi.” In Opbrud. Red. Andreas Harbsmeier m.fl. Folkehøjskolernes Forening 2016.

STIL STØ KRAV TI DE UNGE SKAB ME PLURAL

14 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

ØRRE IL E. ERE LISME. ESSAY

Hvis ikke pluralismen, forskelligheden, uenighederne og diversiteten kommer til at udfolde sig på højskolerne, er det en falliterklæring. Og skolerne bør stille større krav til de unge. Af Mette Bock (f. 1957) Medlem af Folketinget for Liberal Alliance siden 2011. Formand for Grænseforeningen siden 2014. Uddannet cand.scient.pol. og mag.art. i filosofi. Blandt andet tidligere chefredaktør og administrerende direktør for Jydske Vestkysten og programdirektør i Danmarks Radio. Medlem af Testrup Højskoles bestyrelse fra 2010 til 2015.

er er holdt uendeligt mange skåltaler for højskolen. Med god grund. Men når man stiller spørgsmålet om, hvad der er højskolens idé og legitimitet i vor tid, tager man ikke sin ven alvorligt, hvis ikke man går kritisk og udfordrende til værks. Det vil jeg derfor gøre. I skåltalerne lyder det ofte, at højskolen er det sted, hvor alle kan mødes. Høj og lav, rig og fattig. Og det, man mødes om, er ikke eksaminerne og det såkaldt kompetencegivende. Det er læringen for livet. Her tales der hjertesprog. At der er tale om læring for livet, er der ingen grund til at betvivle. Alene det, at man bor sammen og ikke bare kan flygte fra enhver konflikt og uenighed, er en form for almenmenneskelig dannelse, som ikke findes mange steder i dag. Til gengæld vil jeg udfordre påstanden om højskolen som et pluralistisk mødested. Det tror jeg faktisk aldrig, højskolen rigtig har været. Men det er den bold, højskolen bør gribe med begærlighed! Det er på høje tid. Et blik tilbage i historien vil dokumentere, at højskolen allerede fra sin fødsel var for de særligt udvalgte og dermed blev et reservat. Jens Engberg beretter i ”Magten og kulturen, om dansk kulturpolitik” bd. II, at højskolen i sin barndom i slutningen af 1800-tallet blev født som en skoleform, der sikrede gårdmandsklassens dannelse. Det var først og fremmest gårdmændenes og proprietærernes børn, der i den nye skoleform blev indført i reale fag, der kunne bruges i landbrugserhvervet, og dernæst i dannelsesfag. 40 timers ugentlig undervisning foruden de 3-4 foredrag dagligt. Desuden kostede et halvt års højskoleophold dengang, hvad der svarede til, hvad en karl eller pige kunne tjene på et år. Det var med andre ord en særlig gruppe i samfundet, der nød gavn af oplysningsindsatsen. Det var for de udvalgte. Middelklassen. Men ret skal være ret – det kom sidenhen hele samfundet til gavn. De unge fra husmands- og landarbejderfamilierne, for slet ikke at tale om borgerskabets unge - kom ikke på højskolerne. De unge mødte med andre ord unge, der lignede dem selv.

16 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

Sådan er det fortsat. Hvis man ser på, hvem der i dag tager et højskoleophold, er det en meget homogen gruppe. Det er i høj grad unge, der er på gennemtræk fra en ungdomsuddannelse, primært almen studentereksamen, til en videregående uddannelse. De ligner hinanden og får en fest, selvom de klager over, hvor dyrt det er. Jeg gentager lige: I slutningen af 1800-tallet kostede et halvt års højskoleophold det, som en landarbejder skulle bruge et år på at indtjene. Ud over hvad de skulle tjene til livets andre fornødenheder. Nu lever vi så en en verden, hvor pluralismen i parallelforskudt form er under pres. Derfor skal højskolerne ud af reservaterne. Det er for fattigt i åndelig forstand, hvis de unge sendes i reservat i et halvt år og beskæfti-

”Jeg savner alvoren, som trods alt kendetegnede højskolebevægelsen i dens vækstperiode. Hvem tør kræve 40 timers undervisning foruden 3-4 foredrag om dagen? Hvem tør lade helt forskellige samfundsgrupper møde hinanden i et sådant fællesskab. Og hvem tør sige, at det er helt i orden, hvis det kræver et halvt til et helt års arbejdsindsats at tjene det, der koster at komme på højskole?”

ger sig med alt det kreative og ikke-kompetencegivende – hvis de blot gør det sammen med nogle, der ligner dem selv. Jeg savner alvoren, som trods alt kendetegnede højskolebevægelsen i dens vækstperiode. Hvem tør kræve 40 timers undervisning foruden 3-4 foredrag om dagen? Hvem tør lade helt forskellige samfundsgrupper møde hinanden i et sådant fællesskab. Og hvem tør sige, at det er helt i orden, hvis det kræver et halvt til et helt års arbejdsindsats at tjene det, det koster at komme på højskole? STIL KRAV TIL ELEVERNE

Jeg har gennem årene holdt talrige foredrag på adskillige højskoler i Danmark. Det har været deprimerende – og opløftende. Deprimerende på de højskoler, hvor højskolen eventuelt i samarbejde med lokale foreninger har arrangeret aftenforedrag. Men hvor der ikke var en eneste højskoleelev til stede. Det kan selvfølgelig skyldes, at jeg er ualmindelig kedelig at lytte til. Og ”de har jo så travlt med deres musik”, som en højskoleforstander forklarede mig. Men helt ærligt – skal en sådan isolation tolereres på en højskole? Men det har også været opløftende de steder, hvor højskoleforstandere og lærere har mod og autoritet til at kræve af eleverne, at de deltager i de folkelige møder, som højskolerne også danner ramme om. Generationsmødet mellem lokalbefolkningen og de unge på højskolen. Det får alle noget ud af, næsten uanset hvor elendig foredragsholderen er. Om ikke andet så muligheden for at forstå, hvorfor andre tænker anderledes end en selv. Og at der er en verden udenfor reservatet. Dernæst bør flere højskoler være bedre til det, som højskolerne måske aldrig har været rigtig gode til: At række ud efter alle lag i befolkningen. Hvor er arbejderbørnene? Børn af kontanthjælpsmodtagere? Rigmandsbørnenes? Indvandrerbørnene? Hvorfor er det stort set kun middelklassens børn, der mødes på højskolerne? Jeg underkender ikke værdien af internatet og mødet, selv for den snævre gruppe. Men jeg efterspørger en anden retorik og en anden åben og bredere invitation.

Min opfordring er derfor, at højskolen gør det til en ambition for alvor at udfolde sin idé: At være mødestedet for mennesker med vidt forskellige baggrunde.

Hvis ikke pluralismen, forskelligheden, uenighederne og diversiteten kommer til at udfolde sig på højskolerne, er det en falliterklæring i en verden, hvor kulturmøder og religionsmøder får os alle til at svede, fordi vi er så ringe til det. Hjertesproget skal række ud til flere end de i forvejen indforståede. PLURALISMEN BØR HERSKE

For mange år siden var jeg med til at lave en lille undersøgelse om, hvad det er, højskolerne kan. De statistiske data talte egentlig for sig selv. Unge, der havde været på højskole, blev klogere på livet, og de fleste gik hurtigt videre til uddannelse. Når vi spurgte højskoleforstanderne om, hvad højskolen kunne, var mange meget tilbageholdende og re-

18 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

serverede (heraf reservatet): Åh, det kan ikke forklares, det skal opleves, var svaret. De tidligere højskoleelever var langt bedre til at sætte ord på. Her var et rum, hvor målet ikke var en eksamen, men fordybelse, erkendelse og afklaring. Livet sat i nyt perspektiv. Klar tale. Men der skal mere til. Der er i den grad brug for, at højskolens idé - måske for første gang i historien - for alvor udfolder sig. Hvis ikke pluralismen, forskelligheden, uenighederne og diversiteten kommer til at udfolde sig på højskolerne, er det en falliterklæring i en verden, hvor

kulturmøder og religionsmøder får os alle til at svede, fordi vi er så ringe til det. Min opfordring er derfor, at højskolen gør det til en ambition for alvor at udfolde sin idé: At være stedet, hvor ”de spørgsmål, som livet til enhver tid måtte stille,” bliver diskuteret blandt mennesker med vidt forskellig baggrund, som der står i den næsten 100 år gamle formålsparagraf for det grundtvigske mødested Liselund, i hvis bestyrelse jeg sidder. Hvad kan være mere meningsfuldt end at drøfte de spørgsmål, som livet til enhver tid måtte stille? Især hvis man diskuterer med mennesker, der ikke ligner én selv. Især hvis man tør udfordre de unge - også på deres eget bidrag i form af tid og økonomi. Tre-fire foredrag om dagen foruden 40 timers undervisning om ugen? For en betaling der forud har krævet et års arbejde og indtjening? Det sker, at noget bliver så gammeldags, at det bliver moderne igen. Kunne højskolen realisere sin oprindelige idé, kunne den bidrage til at uddanne og danne en ungdom, der i høj graf udtrykker sult efter, at vi viser dem den respekt, det er at turde stille krav. Også til mødet med andre. Derfor – vis modet til at stille krav og række bredere ud. Højskolen rummer et kæmpe, uudnyttet potentiale. Rejs jer af stolene. Se verden i øjnene og inviter den indenfor. Tak. 

SKAB EN KRÆVEND FORPLIGT PROVOKE IDÉDEBAT 20 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

INTERVIEW

Højskolen skal levere analyse, kritik og give rum for formuleringen af utopier. Det er en anstrengende proces, men nødvendigt, hvis den ikke blot skal fremstå som reaktionær, men være progressiv.

DE, TENDE OG ERENDE T. Fortalt af Ove Kaj Pedersen til Andreas Harbsmeier

Ove Kaj Pedersen (f. 1948) Professor i politisk økonomi

ved Copenhagen Business School. Blandt meget andet forfatter til den meget omdiskuterede bog Konkurrencestaten (2011).

øjskolen præciserer sig egen indsats i forhold til uddannelsessystemet og placerer sig derfor i uddannelsessystemet som sådan. Man løser nogle problemer, som er en del af uddannelsessystemet. Man har det samme formål som uddannelsessystemet ved at gøre den enkelte egnet til at gå ud og være erhvervsaktiv. Formålet med højskolerne er det samme som med uddannelserne generelt. Og det er jo så spørgsmålet, om man skal underlægge sig det samme formål, eller om det skal tænkes anderledes. Højskolen har vel intet andet formål end at lette overgangen mellem de forskellige uddannelsesniveauer og er vel også et resultat af, at grundskolen har nogle store problemer, som den ikke selv adresserer eller har kompetencerne til at adressere. Dermed er der behov for et andet system, nemlig højskolerne. En af de vigtigste ting at pointere, når man taler om idéen, er, at højskolerne er statsfinansieretde og dermed på idéplanet politisk underlagt det til enhver tid gældende politiske flertal.

DEN TIDLIGERE ANALYSE, KRITIK OG UTOPI

I midten af 1800-tallet byggede højskolerne på en kritik og en analyse af, at der var mange, der havde behov for myndiggørelse. Der var mange, der stod bøjede, der ikke havde selvforståelse, ej heller uddannelsesniveauet til at forstå sig selv som et selvbårne individer. Det baserede sig på en analyse af enevælden, rangsamfundet og sociale forskelle. Det baserede sig på, at tyende og bondestanden ikke havde en selvforståelse af og en social position til at være myndige. Deri lå analysen og kritikken af det eksisterende som udgangspunkt for at formulere utopien. Hvad gør vi så? Hvad vil vi så? Det karakteristisk var, at uddannelse og dannelse blev blandet. Det var meget svært at se, om det var færdighed eller myndiggørelse. Der skal færdigheder til at påtage sig myndiggørelse, og myndiggørelse til at påtage sig færdigheder. Der er 6-7 store utopier, der kendetegner efterkrigstiden. Det er internationalisme, politisk integration, fredstænkning, ligeværdighed, velfærd gennem økonomisk vækst, medborgerdemokrati og tilværelsesoplysning. De utopier er karakteriseret ved, at de vendte ryggen til uhyrlighederne fra 2. Verdenskrig. Er der behov for at kæmpe for de samme idealer i dag, selv om de i stort mål er realiseret? Der er i hvert fald behov for at fastholde dem.

Hvordan får man egentlig en idédebat, som er krævende, forpligtende og provokerende? Ikke unødvendige konfrontationer, men nødvendige og prægende debatter, der baserer sig på, ikke bare at være uddannende, men også være del af en oplysningstradition.

22 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

REAKTIONENS TID

Vi lever i reaktionens tid. Og jeg placerer mig selv som en af de reaktionære. I dag er der en kritik bagud. Fremtiden var meget bedre i fortiden, ikke sandt? Nu er der ingen fremtid. Den katastrofestemning er de reaktionæres hovedbegreb. Den er udgangspunkt for forsvaret – forsvaret for fortidens utopi, fastholdelse, udvikling, proces og selvansvarlighed. Det er ikke en utopi for fremtiden. Det er forsvaret for, at det stadig er en civiliseret verden, vi lever i. Derfor kalder jeg mig reaktionær. Det er en fastholdelse af det, der var positivt. Det er nødvendigt at forsvare det mod det, der kommer. Der er ingen tvivl om, at vi lever i en post-fascistisk periode. Trump, Le Pen og den slags er postfascisme. Der skal ikke mere end 5-10 år og nogle sociale ulykker til, før vi sidder der. Det er den gennemgående konklusion i den vestlige intellektuelle debat i dag. Derfor er forsvaret den progressive position.

Den rette tilgang er at finde en balance mellem en kritik af, hvor vi står, og så en respekt for, hvorfor vi står der. Ud fra en konklusion måske, som den jeg er kommet til: En nødvendighed af forsvaret. Da jeg var ung, var utopien en nødvendighed. I dag er den stort set realiseret. Den er ikke fuldkommen og ikke uden utilsigtede konsekvenser. Slet ikke. Men min generation er dem, der har levet i den længste fredsperiode nogensinde. Vi er den generation, der har haft den højeste velstandsstigning, middellevetidsstigning, livsindkomststigning, livskvalitetsstigning af alle i hele vores historie. Det er en kamp at fastholde den gode udvikling. Der er en masse uønskede konsekvenser af den. Nationalisme over for internationalisme. Europæisk integration over for skepsis osv. Der er meget, der kan gå galt. Alt, der er gået galt de sidste 5-10 år, er gået galt med en kritik, der er reaktionær.

ANSATSER TIL UTOPIER HØJSKOLEN MANGLER KRITIKKEN

Man mangler kritikken i højskolebevægelsen. Det er pudsigt, at vi i denne diskussion med det samme tager udgangspunkt i statsfinansieringen. På den ene side er det en ramme, på den anden side er det et udgangspunkt: Hvad betyder det, at højskolen er endt der? Hvad betyder det overhovedet for dens idékraft at have den nødvendighed. Hvor stor en frihed har man til at formulere nye idéer og andre formål end dem, de politiske flertal bestemmer?

Du kan lave en hurtig scanning hen over den internationale litteratur og finde en række utopier. Der er teknologisk optimisme: Robotterne kommer. Den er koblet til diskussionen om borgerløn. Hvis vi ikke alle sammen skal knokle hele tiden, hvad skal vi så leve af? Teknologien skal skabe en produktivitet, som vi skal leve af , og vi skal ikke arbejde så meget, som vi har gjort. I klimadiskussionen og energidiskussion ligger der også en masse utopier. Meget af det er reaktioner på udviklingen. Der kommer mere social ulighed. Så må vi gøre noget ved det. Det er progressiv tænkning.

I det politiske system er der ikke den store vilje til at gøre noget ved det. Man styrker det eksisterende med det resultat, at højskolerne har en målgruppe, som er fremragende til at finansiere jer ud i fremtiden. Den gruppe, der befinder sig mellem grundskolerne og de videregående uddannelser, der bliver presset til hurtigst muligt at komme igennem. Så kommer I til at sidde med en bestemt målgruppe. Dem, der ikke vil. Dem, der ikke kan. Dem, der har udfordringer med at gøre det. Dannelse er disciplinering. Mange af dem, I modtager, synes måske, de er blevet disciplineret i stedet for at blive dannede. De er kørt igennem straffemaskinen i stedet for at få lov til at tænke frit. Det er vel et udtryk for at ganske snævert dannelsesideal, der handler om at blive en fodsoldat i fællesskabet.

SKAB PROCESSEN

Højskolen mangler en proces for at motivere til at få alle de ideer, alle de konflikter, alle de forskellige forståelser for hvilket samfund, vi lever i, og hvilke udfordringer, vi har, op på bordet. Man skal sondre mellem højskolens uddannelsesformål, som har med statsfinansieringen at gøre, og højskolens oplysningsformål. Det gør højskolerne også i forvejen. Men hvordan gør man den sidste del til en offentlig oplysningsstrategi. På mange af de højskoler, hvor jeg kommer, er der en indadvendt oplysningsstrategi. Det er de samme ansigter, man møder. Og skal man have en ordentlig debat, skal man virkelig provokere dem. Det handler altså ikke så meget om at formulere selve ideerne, men om at skabe en proces, hvor nogen bliver forpligtet til at begrunde, formulere og præcisere dem, stå ved dem. Hvordan får man egentlig en idédebat, som er krævende, forpligtende og provokerende? Ikke unødvendige konfrontationer, men nødvendige og prægende debatter, der baserer sig på ikke bare at være uddannende, men også være del af en oplysningstradition.

24 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

Lige meget, hvor meget I anstrenger jer, hvor I går hen og leder, så finder I ikke en prægnant formulering af højskolens idé, som overhovedet motiverer til noget som helst. I må lægge grundlaget for en proces, organisere den, og gøre den så vilter som overhovedet muligt.

Det er paradoksalt, at der ikke er formuleret et oplysningsbegreb. Der er heller ikke formuleret et forsvar for tilværelsesoplysning, selv om det er det, mange efterspørger. Vi fejrer tilværelsesoplysningen, men vi kritiserer den ikke. Fordi vi er bange for at give ammunition til modstanderen. Hvis man undgår analysen og kritikken, så kan det gå hen og blive en reaktionær fastholdelse af utopien. Uden at den baserer sig på de mange års erfaringer. Mit grundlag er altid en diagnostisk, voldsomt kritisk tilgang til det hele. For overhovedet at finde en sammenhæng, som man ud fra sine egne normer forpligtes til at forholde sig til. Jeg mangler en selvkritik, et opgør i højskolebevægelsen. Det er en debat og en proces, som er anstrengende. Og det hænger sammen med statsfinansieringen. Fordi man er tvunget til at tænke på en måde, som et politisk flertal har lagt ned over en. Der er et forsvar for fortiden, og der er en bandsættelse af, hvor forfærdelig fremtiden ser ud. Det er ikke et grundlag til at komme videre. Der er ikke noget opgør med en meget lang historie i bare at gentage den.

Er der overhovedet nogen, der har stillet sig spørgsmålet om, hvor de uønskede konsekvenser af tilværelsesoplysningen som dannelsesideal er? Hvorfor er der 15-20 % af en ungdomsårgang, der har det ad helvede til? Hvordan kan det være, at det uddannelsessystem, der havde til formål at skabe lige muligheder for alle, uanset hvor de kom fra, har fastholdt de sociale uligheder. Folkeskoleloven er fyldt med tilværelsesoplysning. Det er helt inde i paradokset af en enhver oplysningstradition, at den på den ene side er disciplinerende, på den anden side er frisættende. Hvor ligger den konfrontation mellem de to aspekter, der gør ondt? Jeg vil ikke sætte mig ned og forsøge at formulere nogle nye idealer for højskolen. Der er kun en vej. Det er at organisere en proces. 

Højskolerne har det privilegium, at de har meget dedikerede og dygtige lærere og forstandere. Der ikke nogen institutioner i dette land, der har et lignende privilegium. Derfor skal de arrangere den debat. I får ikke svar på den i dag. I får det måske om 20 år, når I har diskuteret det længe. Lige meget hvor meget I anstrenger jer, hvor I går hen og leder, så finder I ikke en prægnant formulering af højskolens idé, som overhovedet motiverer til noget som helst. I må lægge grundlaget for en proces, organisere den og gøre den så vilter som overhovedet muligt, med så mange væsentlige bidragydere som overhovedet muligt. Og så må I håbe, at der ud af den debat opstår nogle kløgtige hoveder, som kan indtage væsensforskellige positioner i den. De er der jo. Alene det, at der er en dannelsesdebat, kan man ikke se som andet end positivt.

VÆR FÆLLESSKABETS S BASTION I RENCESAM 26 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

ESSAY

Højskolen skal rodfæste livsduelighed i de unge, der stræber efter at vinde konkurrencesamfundet og ikke er bundet til andre fællesskaber end de flygtige digitale. Højskolen kan give dem oplevelsen af at høre til. Af Gertrud Thisted Højlund (f. 1981) Uddannet journalist. Vært på TV2 News. Før det blandt andet vært på Danmarks Radio, P1, og Radio24Syv. Opvokset på Ry Højskole, hvor hun sidenhen også har fungeret som lærer. Har en fast klumme i Berlingske.

STÆRKESTE KONKURMFUNDET.

om sild i en tønde står de unge mennesker rundt om deres dirigent i et stort, lyst lokale. Og så alligevel ikke. For sild i en tønde er døde, de vil ingenting og kan ikke andet end ligge tæt, hvor de nu engang er lagt. Men flokken omkring dirigenten er i højeste grad levende og bevægelig – som en brusende energiladet sildestime, der skifter retning sammen, finder hinanden i harmonierne, udveksler mellem hinanden i intensitet, bevægelse, lyd, harmoni, disharmoni og legesyge. Jeg havde i et par dage overset den på Facebook, fordi jeg troede, den ikke ville røre mig, men min lillesøster, som er operasanger og forhenværende Ollerup-elev, insisterede heldigvis, så jeg også fik set efterskolens virale hit og dermed fik den tydeligste, mest åbenlyse erkendelse af, hvad efterskolens – eller højskolens – idé, formål og legitimitet er i disse dage. For ja, det var efterskoleelever, der stod der og sang Bohemian Rhapsody, så hele internettet sukkede af længsel efter at føle sig ung, fortrøstningsfuld, tryg, accepteret og som en del af et større fællesskab, men det kunne lige så godt have været en højskole, og jeg genkendte i klippet også øjeblikke med elever på Ry Højskole, hvor samhørigheden, rodfæstetheden, trygheden, kærligheden og fællesskabet bliver så tyk, at man kan skære i det og endda bygge videre på det. Og at få den erfaring med i livet er mere end guld værd – og den er umådeligt svær at finde andre steder. Der er i dette forum ingen grund til at bruge plads på en udredning af, hvad højskolens formål var, da skoleformen blev oprettet. I kender alle sammen den om bønderkarle og -piger, der kom på højskole for at få ny viden, som de bagefter brugte i deres arbejde på gårdene. Den kulturhistoriske værdi kan de fleste højskolefolk uden større problemer holde en skåltale over. Det er så dejligt konkret en historie: Enhver kan forstå, at højskolen bragte oplysning til folk, der ikke havde brugt alverdens tid på skolebænken, og som ikke havde efteruddannelse skrevet ind i deres kontrakter med arbejdsmarkedet. Men hvad er det for dunkle kroge, højskolen kan kaste oplysningens lys over i en tid, hvor unge mennesker har rigeligt med uddannelsestilbud og ofte

28 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

kommer på højskole, når de allerede har taget en ungdomsuddannelse og går og planlægger den videregående vej? Det er jo ikke uddannelse, de mangler, savner eller efterspørger. Men hvad er det så? Hvad kan højskolerne tilbyde eleverne, som gør dem mere livsduelige og ruster dem til at leve deres liv til fulde? Mit bud er: erfaring med forpligtende fællesskab. BLINDGYDER IND I FRAVÆRET

Hvis det billede, som medierne stykker sammen om ungdomslivet her i 10’erne, står til troende, så er der en række tendenser, som gør sig gældende: De er vældigt fokuserede på at præstere fagligt. De har blik for vigtigheden af karakterniveauet i en sådan grad, at nogle af dem holder sig fra at deltage aktivt i undervisningen af frygt for at sige noget, der kan kompromittere deres karakterniveau. De vokser op i en konkurrencestat, og selvom jeg ikke betvivler, at der findes mange undervisere og pædagoger, som forsøger at holde fast i, at vores medmennesker ikke skal reduceres til konkurrenter, så svarer det måske lidt til at slukke en ildebrand med en teskefuld vand, når alverdens tv-programmer handler om, hvem der skal stemmes hjem på vejen mod den ene, sande vinder. Hele den tendens bliver kun understøttet af de sociale mediers substitut for fællesskabet. En digitalisering af livet, som fjerner værdien af øjeblikket – og erstatter den med værdien af genfortællingen eller repræsentationen af øjeblikket. Ceci n’est pas une pibe – og dette er ikke et liv, men et redigeret billede af et liv, som vi så håber på at få likes på, som ikke er rigtige likes, men billeder af likes. Det digitale liv leves udefra og ind: Jeg dokumenterer, ergo er jeg – modsat for et almindeligt, fysisk, faktisk liv, som bedst opleves ved at leve det med et indefrakommende nærvær. Men vores liv er fyldt med blindgyder ind i fraværet, og det psykologiske ubehag, når man betragter sit liv i stedet for at leve sit liv. Jeg hørte for et par år siden et amerikansk radioprogram, hvor et par helt almindelige amerikanske teenagere talte om deres SoMe-strategier, vigtigheden af og deres kamp for at ”stay relevant”, som de sagde. Og selvom der er væsentlige forskelle på at være ung i USA og

Og hvordan bygger man egentlig stærke følelser af fællesskab, tryghed og accept af egne og andres skavanker, hvis ungdomslivet er det udskillelsesløb, som konkurrencestaten meget hurtigt kommer til at diktere? Og risikerer man ikke at gå glip af sit liv, når man dokumenterer det i stedet for at leve det?

her i Danmark, så ville det ikke undre mig, om der ikke findes unge mennesker i Danmark, der bekymrer sig om, hvorvidt de er relevante nok på Instagram – selvom vi voksne ikke synes, det er noget at bekymre sig over. Så det er mit indtryk, at ungdomslivet i dag har en strøm af præmisser, som handler om ikke bare at præstere, men at gøre det i en konkurrence, hvor drømmen er at stå alene på scenen, når nogen på finaledagen fyrer konfettikanonen af for at hylde den ene vinder, som kun kan stå der i guldregnen, fordi andre fejlede på vejen. Men hvor solidt står man, når man står alene? Og hvordan bygger man egentlig stærke følelser af fællesskab, tryghed og accept af egne og andres skavanker, hvis ung-

domslivet er det udskillelsesløb, som konkurrencestaten meget hurtigt kommer til at diktere? Og risikerer man ikke at gå glip af sit liv, når man dokumenterer det i stedet for at leve det? Og hvad er det for en identitet, man bygger op i en verden, hvor relationer udspiller sig i konkurrencens nulsums-spil? Det er en gammel nyhed, at vi lever i en individualiseret tid. Den individualisering rækker et par hundrede år tilbage i tiden og er langt hen ad vejen positiv, men alt med måde – og i et alle-mod-alle-samfund er det svært at være individualist med måde. Det er min påstand, at hvis man gerne vil have en nuanceret fornemmelse af identitet, er man nødt til at stå i relati-

on til noget andet. Det er, når vi indgår i ægte, fysiske, uredigerede relationer med hinanden, at vi begynder at kunne se, hvordan vi hver især adskiller os fra hinanden. Hvem er jeg – i forhold til en anden. Og denne afklaring af egen eksistens er nødvendig, for at man kan komme til det væsentlige, som ikke er min væren eller din væren, men det mellem-værende: hvad kan og vil vi sammen? Hvem er vi hver især i vores fælles virkelighed, og hvad vil vi med den? Ikke dårlige ting at gøre sig tanker om, når man skal fungere i et demokrati. EN ØVELSE I NÆRDEMOKRATI

Således mit bud på, hvor verden af i dag skriger efter højskolens helt unikke rammer: Et ungdomsliv underlagt konkurrencens præmisser. Et ungdomsliv i fare for at blive observeret udefra og ind i stedet for at blive levet indefra og ud. Et ungdomsliv hvor individualiteten er så dominerende, at det kan være svært at finde et ståsted, hvor man kan dvæle længe nok til at få en fast følelse af ”hvem er jeg” – og dermed et udgangspunkt for ”hvad vil jeg” med det mellem-menneskelige mellem-værende. Og jeg kender ingen bedre institutioner til at tage sig af denne altafgørende menneskelige dannelse end højskolen. Højskolen er et intenst mikrokosmos, hvor mennesker kan få førstehåndserfaringer med det forpligtende fællesskab. Det kan være hårdt arbejde at få tandhjulene til at falde i hak – men alligevel lykkes det gang på gang på gang. Fordi det er et apolitisk fællesskab om en konkret hverdag, som alle har lysten til at se fungere. Hver dag er en øvelse i nærdemokrati og medborgerskab. Et sted, hvor konkurrencen er sat på pause og samarbejdet sat på play. Hvor man som menneske finder plads i sig selv, så man kan rette blikket ud på, hvad der er det bedste mellem-værende. Og jeg tror, at det rodfæster en livsduelighed i unge mennesker at opleve det så konkret og håndfast, at man kan indånde nærværet og sammenholdet i de der gyldne øjeblikke, som alle, der kender til højskolen har oplevet – og som Ollerup så eminent fik fanget på video. 

30 HØJSKOLEBLADET/TILÆG

Hver dag er en øvelse i nærdemokrati og medborgerskab. Et sted, hvor konkurrencen er sat på pause og samarbejdet sat på play. Hvor man som menneske finder på plads i sig selv, så man kan rette blikket ud på, hvad der er det bedste mellem-værende.