Trabajo final2013

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “JOSÉ JIMÉNEZ BORJA”

Estrategia “Ludilectura” para Elevar el Nivel de Comprensión Lectora en los Estudiantes de Educación Primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” Nº 42002 de Tacna - 2013

TESIS Para optar el Título de Profesor en Educación Primaria

PRESENTADO POR:

MAMANI CHIPANA, Esther Ruth

TACNA-PERÚ 2013 1

DEDICATORIA Dedico el presente trabajo de investigaci贸n a mi Padre Celestial quien me ama, me protege y gu铆a mis pasos. A mis padres que me dieron la vida y me animan a seguir esta carrera de Educaci贸n Primaria y me brindan su confianza. A mis hermanos, amigos y a todas las personas que aprecio.

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AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios porque ha estado conmigo en cada paso que he dado y ha sido mi inspiración y fortaleza.

Asimismo al director de la Institución Educativa Julio Tapia Calizaya, a los profesores por facilitarme la realización de la investigación, a mi profesora de aula Gladys Quispe por sus orientaciones y apoyo.

A todos los docenes que me brindaron una formación integral, en especial a mi asesor Eloy Yampasi que me ayudó a concretar el Trabajo de Investigación.

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ÍNDICE

DEDICATORIA ................................................................................................................. I AGRADECIMIENTO ........................................................................................................ II ÍNDICE ............................................................................................................................... III ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................................ VIII ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................................... IX ÍNDICE DE ANEXOS ....................................................................................................... X INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. XII

CAPÍTULO I PLATEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Determinación y Formulación del Problema ........................................................ 14 1.2. Justificación e Importancia del Problema ............................................................. 18 1.3. Objetivos ............................................................................................................... 20 1.3.1. Objetivo General ........................................................................................ 20 1.3.2. Objetivos Específicos ................................................................................. 20

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1.4. Hipótesis ............................................................................................................... 21 1.4.1. Hipótesis General........................................................................................ 21 1.4.2. Hipótesis Específicas .................................................................................. 21 1.5. Variables ............................................................................................................... 22 1.5.1.Variable Independiente ................................................................................ 22 1.5.2.Variable Dependiente .................................................................................. 23 1.5.3. Variable Interviniente ................................................................................. 23

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes .............................................................................................................24 2.2 Área de Comunicación............................................................................................. 26 2.2.1 Propósito del Área de Comunicación .......................................................... 27 2.2.2 Organizadores del Área de Comunicación ..................................................27 2.2.3 Competencias y capacidades del Área de Comunicación ............................ 29 2.2.4 Capacidades evaluadas en las pruebas ECE ................................................30 2.2.5 Enfoque comunicativo textual .....................................................................32

2.3 Textos ...................................................................................................................... 33 2.3.1 Definición de Textos .................................................................................... 33 2.3.2 Tipos de Textos ............................................................................................ 34

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2.4 Lectura ...................................................................................................................... 38 2.4.1

Definición de lectura ..................................................................................... 38

2.4.2

Clases de lectura ........................................................................................... 39

2.4.3

Tipos de Lectura ........................................................................................... 40

2.4.4

Importancia de la Lectura .............................................................................40

2.5 Comprensión lectora .................................................................................................41 2.5.1 Definición de Comprensión Lectora ............................................................. 41 2.5.2 Etapas del Proceso Lector .............................................................................42 2.5.3 Niveles de Comprensión Lectora según Danilo Sánchez Lihón ..................44 2.5.4 Indicadores de Comprensión Lectora ........................................................... 45

2.6 El juego ..................................................................................................................... 48 2.6.1 Definición de juego .......................................................................................... 48 2.6.2 Importancia del juego en la educación ............................................................ 49 2.6.3 Clasificación de juegos .................................................................................... 50

2.7 Estrategia ..................................................................................................................55 2.7.1. Definición de la Estrategia .............................................................................55 2.7.2. Importancia de las Estrategias ........................................................................56 2.7.3. Características de las Estrategia ......................................................................57 2.7.4. Tipos de estrategias ......................................................................................... 58 2.7.5. Diferencia entre estrategia, método y técnica .................................................62 2.7.6. Estrategias de Comprensión Lectora .............................................................. 63

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2.8 Estrategia “Ludilectura” ........................................................................................... 65 2.8.1. Definición de la Estrategia “Ludilectura” ...................................................... 65 2.8.2. Importancia de la Estrategia “Ludilectura” .................................................... 65 2.8.3. Objetivos de la Estrategia “Ludilectura” ........................................................ 66 2.8.4. Características de la Estrategia “Ludilectura” ................................................66 2.8.5. El juego como fundamento de la Estrategia “Ludilectura” ............................ 67 2.8.6. Pasos de la estrategia “Ludilectura” ............................................................... 69 2.8.7. Estructura de la Estrategia “Ludilectura” ....................................................... 65

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1. Definiciones operacionales ..................................................................................... 74 3.2. Tipo de investigación ............................................................................................... 76 3.3. Diseño de investigación ........................................................................................... 76 3.4. Población y muestra .................................................................................................77 3.5. Criterios seguidos para la recolección procesamiento y presentación, análisis e interpretación de datos ....................................................................................................78 3.5.1. Técnica e instrumento de Recolección de Datos ............................................78 3.5.2. Técnica de Procesamiento y Representación de Datos ...................................79 3.5.3. Técnica de Análisis e Interpretación de Datos................................................81

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CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN 4.1.Descripción del trabajo de campo .......................................................................82 4.1.1. Planificación de la Investigación ............................................................ 82 4.1.2. Ejecución de la Investigación .................................................................83 4.1.3. Evaluación .............................................................................................. 83 4.2.Tratamiento estadístico, análisis e interpretación de datos .................................84 4.3. Prueba de hipótesis estadística ...........................................................................94 4.3.1. Prueba de hipótesis respecto a la prueba de entrada .............................. 91 4.3.2. Prueba de hipótesis respecto a la prueba de salida .................................97 4.4.Verificación de las hipótesis ............................................................................ 101 4.4.1. Verificación de la hipótesis específica................................................. 101 4.4.1.1. Verificación de la hipótesis específica A ................................ 101 4.4.1.2.Verificación de la hipótesis específica B ................................. 102 4.4.2. Comprobación de la hipótesis general. ................................................ 102

CONCLUSIONES ....................................................................................................... 104 RECOMENDACIONES .............................................................................................. 106 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA ............................................................................. 107 ANEXOS ..................................................................................................................... 111

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ÍNDICE DE TABLAS

Tabla N° 01 Resultados de la prueba de pre test del grupo experimental ............................................... 85

Tabla N° 02 Resultados de la prueba de post test del grupo experimental ............................................. 88

Tabla N° 03 Resultados de la comparación entre la prueba pre test y la prueba de post test del grupo experimental........................................................................................................................ 91

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráficos N° 01 Resultados de la prueba de pre test de la capacidad de comprensión lectora ..................... 86

Gráficos N° 02 Resultados de la prueba de post test de la capacidad de comprensión lectora ................... 89

Gráficos N° 03 Resultados de la comparación entre la prueba pre test y la prueba de post test de la capacidad de comprensión lectora ..................................................................................... 92

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ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo N° 01 Matriz de Consistencia

Anexo N° 02 Manual de la Estrategia “Ludilectura”

Anexo N° 03 Prueba de pre-test y post-test

Anexo N° 04 Instrumentos de evaluación

Anexo N° 05 Sesiones de aplicación

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Anexo N° 06 Evidencia fotográfica

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INTRODUCCIÓN

El bajo nivel de comprensión lectora es una dificultad en varios países, entre ellos Perú, que ha estado ocupando los últimos lugares en el examen del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), al respecto empezó a evaluar anualmente a todos los estudiantes de segundo grado en las áreas de Comunicación y Matemáticas por medio de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), manifestando una mejora, que aún es insuficiente.

En el trabajo de investigación se ha observado que los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” N° 42002 no han alcanzado el logro destacado y presentan dificultades para elevar el Nivel de Comprensión Lectora.

Por tal motivo, el trabajo de investigación propone la aplicación de la estrategia “Ludilectura” para mejorar el nivel la capacidad de comprensión lectora, en los estudiantes.

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El presente trabajo de investigación está estructurado en cuatro capítulos, desarrollados de la siguiente manera:

El CAPÍTULO I, denominado planteamiento del problema, está referido al planteamiento del problema, la justificación del trabajo de investigación, a su vez los objetivos generales y específicos , la formulación de las hipótesis y las variables de investigación.

El CAPÍTULO II, titulado marco teórico, comprende los antecedentes, el sustento teórico del problema, conteniendo la base teórica científica, extraídas de una revisión bibliográfica y webliográfica y las apreciaciones personales, que sirvió de base para la fundamentación de las variables de trabajo de investigación.

El CAPÍTULO III, corresponde al marco metodológico de la investigación, el cual contiene definiciones operacionales, enfoque de investigación, variables de trabajo, técnicas e instrumentos empleados para la recolección de datos.

CAPÍTULO IV, titulado Resultados de la Investigación, aborda los resultados obtenidos en la investigación, descripción del trabajo de campo, el análisis estadístico de la experiencia y la comprobación de la hipótesis.

Finalmente se presenta las conclusiones, sugerencias; recomendaciones, bibliografía y los anexos.

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CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Determinación y Formulación del Problema

En la actualidad el panorama mundial está caracterizado por la pobreza extrema, la inequidad y la falta de oportunidades para acceder a una educación de calidad.

Es importante reconocer que la persona debe ser formada con una integralidad en los aspectos orgánico, emocional y cognitivo desde todas y cada una de las áreas curriculares. A partir de ello, diversos organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) han señalado que en los nuevos escenarios mundiales dominados por la globalización, la competitividad, la alta tecnología,

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la información, la educación y la lectura; constituyen los pilares estratégicos del desarrollo de las naciones, por consiguiente, en una mayor posibilidad de aspirar a una vida mejor por los ciudadanos. Así mismo, la UNESCO al abordar la problemática mundial de la lectura, ha señalado que los libros y el acto de leer, constituyen los pilares de la educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura, la superación individual y colectiva de los seres humanos.

A nivel de América Latina y el Caribe, diversos estudios publicados en el año 2000 alertan sobre el estado crítico en que se encuentran millones de estudiantes latinoamericanos y caribeños en materia de lectura. De trece países que participaron en estas investigaciones, con excepción de Cuba, se concluye que los estudiantes presentan un bajo nivel de comprensión lectora, otros estudios revelan que “en países como Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Brasil y Ecuador los índices de lectura en la población en general han disminuido drásticamente en los últimos años”.

A nivel nacional, Perú, también tiene bajos niveles de comprensión lectora, quedando en último lugar en el examen del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) en el año 2000. En su posterior participación en el año 2009 tuvo una leve mejoría ocupando el puesto 63 entre 65 países de los cinco continentes y en la última evaluación PISA del año 2012 quedó en el último lugar ocupando el puesto 65 en Comprensión Lectora.

El Ministerio de Educación a partir del año 2006, empezó a evaluar anualmente a todos los estudiantes de segundo grado de primaria en las áreas de

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Comunicación y Matemáticas por medio de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) los resultados publicados en el 2007 al 2012 manifestaron un crecimiento progresivo, logrando en la última evaluación el nivel satisfactorio 30,9% y el 12,8% de los estudiantes a nivel nacional en Compresión lectora y Matemática.

La región de Tacna, ocupó el segundo lugar a nivel nacional en la ECE 2012, superando el 35% de los estudiantes alcanzaron el nivel satisfactorio. Sin embargo, estos resultados son insuficientes, porque el 65 % de estudiantes no han logrado el nivel esperado con respecto a la comprensión de textos.

Los estudiantes del segundo grado “A” de

la Institución Educativa

Carlos Wiesse no son ajenos a este problema, ya que en la primera y segunda evaluación de las pruebas ECE a nivel regional del presente año no alcanzaron el nivel esperado en comprensión de textos.

A partir de ello, se debe analizar las causas que originaron las dificultades en la comprensión de textos, evidenciándose: la docente aplica con poca frecuencia estrategias para despertar el interés por la lectura en los educandos, pero dichas estrategias en la mayoría de casos no mantiene un orden secuencial oportuno para desarrollar un nivel óptimo de comprensión lectora y los padres de familia tampoco fomentan el interés por la lectura, ni la importancia de fomentar en sus hijos el hábito lector, esto debido a su trabajo que en la mayoría de casos es el comercio. Otra de las causas que dificulta el proceso de lectura del estudiante es la escasa formulación de deducciones como resultado de la lectura mecánica que

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realiza el estudiante al leer los diversos tipos de texto, en consecuencia conllevan a una baja comprensión lectora.

Por consiguiente, se considera como causa principal, las insuficientes estrategias para mejorar la comprensión lectora, lo cual dificulta elevar el nivel de comprensión lectora.

Desde esa perspectiva la comprensión de textos es una de las competencias fundamentales en el área de Comunicación y que incide en el rendimiento académico, se ve por conveniente aplicar una estrategia para mejorar el nivel de Comprensión Lectora en los estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa Carlos Wiesse N° 42002.

Habiéndose descrito el problema, se formula la siguiente interrogante:

¿La aplicación de la Estrategia “Ludilectura” permitirá elevar el Nivel de Comprensión Lectora del área de Comunicación en los Estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” Nº 42002 de Tacna en el año 2013?

Ante esta problemática se plantea las preguntas secundarias de investigación:

¿Cuál será el resultado de la prueba de pre- test para identificar el Nivel de Comprensión Lectora del área de Comunicación, antes de aplicar la Estrategia “Ludilectura” en los Estudiantes del grupo experimental de segundo

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grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” Nº 42002 de Tacna en el año 2013?

¿Cuáles serán los resultados de la prueba de post-test después de la aplicación de la Estrategia “Ludilectura” en el Nivel de Comprensión Lectora del área de Comunicación en los Estudiantes del grupo experimental de segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” Nº 42002 de Tacna en el año 2013?

1.2. Justificación e Importancia

El presente trabajo de investigación se justifica dentro del Marco Legal de acuerdo a la D.S N°004-2010-ED ya que es indispensable desarrollar un trabajo de investigación para optar el título de Profesor en la Especialidad de Educación Primaria.

Es conveniente, porque es una realidad que se refleja en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular del nivel primario en el área de comunicación del III ciclo enfatizando el desarrollo de las capacidades comunicativas como es la Comprensión Lectora.

Por otro lado, tiene relevancia social porque permitió que los estudiantes comprendieran al leer e hicieran un mejor uso del conocimiento que les permitió actuar con mayor agilidad en las decisiones como ciudadano.

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Es pertinente, porque permitió resolver un problema existente en el aula, aplicando la estrategia “Ludilectura”, que tuvo como objetivo elevar el nivel de Comprensión Lectora en el área de comunicación.

Es significativa, porque los aprendizajes obtenidos los aplicaron en su vida diaria, donde participaron activamente y expresaron inferencias con libertad, también porque apuntó a resolver un problema que se encontró en diversas Instituciones Educativas de Tacna de segundo grado; que tienen como objetivo desarrollar la Comprensión Lectora, debido a las pruebas de Evaluación Censal de Estudiantes.

Fue viable, porque contó con los recursos y medios necesarios para llevar a cabo la Aplicación de la Estrategia, así mismo, se contó con la participación y compromiso del docente, padres de familia y estudiantes.

En conclusión, el presente trabajo de investigación es importante porque permitió elevar el Nivel de Comprensión Lectora a través de la aplicación de la Estrategia “Ludilectura”, en consecuencia, incidió en un mejor rendimiento escolar en las diversas áreas curriculares, ya que tuvieron un mejor desempeño en la comprensión lectora y tuvieron un mayor interés por la lectura.

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1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo General

Aplicar la Estrategia “Ludilectura” para elevar el Nivel de Comprensión Lectora del área de Comunicación en los Estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” Nº 42002 de Tacna en el año 2013.

1.3.2. Objetivos Específicos

A. Aplicar el pre-test para identificar el Nivel de Comprensión Lectora del área de Comunicación, antes de la aplicación de la Estrategia “Ludilectura” en los estudiantes del grupo experimental de segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” Nº 42002 de Tacna.

B. Determinar los resultados de la prueba de post-test después de la aplicación de la Estrategia “Ludilectura”

en el Nivel de

Comprensión Lectora del área de Comunicación en los Estudiantes del grupo experimental de segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” Nº 42002 de Tacna.

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1.4.

Hipótesis

1.4.1.

Hipótesis General

La

Estrategia

“Ludilectura”

Comprensión Lectora del

área de

eleva

el

Nivel

de

Comunicación en los

estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” Nº 42002 de Tacna en el año 2013.

1.4.2. Hipótesis Específicas

Los resultados de la prueba pre-test muestran

que los

estudiantes del grupo experimental de segundo grado de Educación Primaria se encuentran en proceso en el Nivel de Comprensión Lectora del área de Comunicación antes de la aplicación de la Estrategia “Ludilectura” en la Institución Educativa “Carlos Wiesse” Nº 42002 de Tacna.

Los resultados de la prueba de post-test está en logro destacado después de aplicar la Estrategia “Ludilectura” en el nivel de Comprensión Lectora del área de Comunicación en los estudiantes del grupo experimental de segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” Nº 42002 de Tacna.

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1.5. Variables

1.5.1. Variable Independiente

Estrategia “Ludilectura”.

Concepto

Dimensiones

Indicadores  Anticipa de qué trata la

Son estrategias

lectura.  Deduce ideas y hechos

de compresión lectora que

importantes a partir de

Antes

incorpora juegos

datos

para mejorar la

aportando

comprensión

conocimientos previos.

lectora,

u

otros

 Infiere

utilizando el

indicios,

desde

sus

significados

de

palabras a partir del texto.

“Antes, durante

 Identifica

y después”.

hechos

personajes principales

y del

texto.

Durante

 Reorganiza la información del texto.  Infiere texto

información a

partir

de

del la

estrategia aplicada.  Reorganiza la información del texto.  Infiere Después

texto

información a

partir

de

del la

estrategia aplicada.  Diferencia

la

respuesta

correcta del texto leído.

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1.5.2. Variable Dependiente

Comprensión Lectora Concepto

Dimensiones

 Identifica datos explícitos.

Es la construcción del significado a partir

de

 Reconoce

Literal

las

de

 Deduce relaciones de causa-

previas del lector

efecto.  Deduce

y su relación con texto,

realizando

una

de

 Deduce el tema central del texto.  Deduce la idea principal de un

Inferencial

interrogantes

significado

del contexto.

mensaje pudiendo formular

el

palabras o expresiones a partir

interpretación del

hallar

sucesiones

hechos o acciones.

experiencias

el

Indicadores

y

párrafo del texto.  Deduce

las

respuestas.

las

cualidades

o

defectos de los personajes de una narración.  Deduce

la

enseñanza

del

texto.  Deduce el propósito del texto.

1.5.3. Variables Intervinientes

 Sexo  Edad  Situación económica  Nivel Sociocultural  Tecnología 24

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes

Luego de realizar una búsqueda a través de un rastreo bibliográfico vía internet y mediante la visita a la biblioteca del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “José Jiménez Borja” se ha encontrado los siguientes antecedentes:

Martínez (2009) presentó la tesis titulada “Estrategias y actividades de lectura para el desarrollo de la Comprensión Lectora en los alumnos de segundo grado de la escuela primaria Benito Juárez”, para optar el Título de

Maestra en

docencia en Educación Superior en el país de México, llegando a las siguientes conclusiones:

 Las estrategias de lectura que propone el programa de español son de gran utilidad siempre que el docente combine la teoría y la práctica en su quehacer

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diario y utilice las actividades adecuadas para que los alumnos puedan alcanzar un nivel de comprensión lectora.

 La propuesta diseñada es una respuesta contextualizada a las carencias

y

dificultades diagnosticadas durante el estudio que propicia la realización por los alumnos de acciones cognoscitivas, prácticas y valorativas en el aprendizaje de la comprensión lectora.

Otro antecedente importante, fue presentado por Alcalá (2012) es la Tesis titulada “Aplicación de un programa de Habilidades Metacognitivas Para Mejorar La Comprensión Lectora en niños de 4to Grado de Primaria del Colegio Parroquial Santísima Cruz de Chulucanas”, para optar el Título de Magister en Educación Primaria, donde arribó a las siguientes conclusiones:

 El programa de intervención logró desarrollar en los alumnos del grupo experimental las habilidades de comprensión lectora de realizar inferencias e identificar la idea principal de un texto, las cuales se corresponden con las evaluadas en las pruebas de entrada y salida con las consideradas en las categorías de investigación. Esto se verifica en los resultados obtenidos por dicho grupo en el pos test aplicado al final del programa y en las evidencias presentadas en los anexos de la investigación (cuestionarios, resúmenes, etc.).

 El nivel de comprensión lectora de los alumnos del grupo experimental al final del programa aumentó en 0,60 con respecto a los resultados obtenidos al inicio del mismo y superó en 0,03 la media estándar internacional del pos test aplicado.

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Estos resultados confirman que se logró el objetivo de la intervención al mejorar la comprensión lectora de los niños. Sin embargo no se logró alcanzar o superar al grupo control.

Así también, otra tesis

fue presentado por Aquino y otros (2009) ,titulada

Aplicación de la Estrategia Organizador Gráfico “Mapa Mental” para Mejorar la Comprensión Lectora en el Área de Comunicación en los Estudiantes del tercer Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa Nº 42015 “Zoila Sabel Cáceres” de Tacna en el año 2009, para optar el Título de Profesor en Educación Primaria llegando a la siguiente conclusión: “El resultado después de la Aplicación de la Estrategia Organizador Gráfico “Mapa Mental” los Estudiantes de tercer grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 42015 “Zoila Sabel Cáceres” en el grupo experimental permitió mejorar la Comprensión Lectora en el Área de Comunicación obteniendo un promedio de 17,60 ubicándose en el nivel de logro previsto y es mayor que el grupo control donde no se aplicó la estrategia obtuvo un promedio de 13,48 ubicándose en el nivel de proceso”.

2.2. El Área de Comunicación

El Área de Comunicación es fundamental para un buen aprendizaje de los estudiantes, ya que incide en el desarrollo de las demás Áreas del nivel primario de la Educación Básica Regular.

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2.2.1. Propósito del Área de Comunicación

La definición propuesta

en el Diseño Curricular Nacional de

Educación Básica Regular afirma que: “el Área de Comunicación tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes”. (MED, 2010, p. 37)

En efecto, también el Ministerio de Educación en el libro de la Educación (MED, 2006, p. 11) afirma que “el Área de Comunicación, mediante la comprensión y producción de textos, contribuye al fortalecimiento de las capacidades fundamentales de la persona”.

Por lo tanto, para cumplir la finalidad principal de esta Área de Comunicación se debe desarrollar los tres organizadores del Área para lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo, en lo cual concierne en amplitud la comprensión lectora de diversos textos.

2.2.2. Organizadores del Área de Comunicación

El Ministerio de Educación en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (2009, p. 37) plantea los siguientes organizadores para el área de Comunicación:

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A. Expresión y comprensión oral.

Este organizador promueve el desarrollo de la capacidad para hablar (expresar) con claridad, fluidez, coherencia, y persuasión, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales del lenguaje.

B. Comprensión de Textos.

El énfasis está puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus experiencias previas como lector y de su relación con el contexto, utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura.”

C. Producción de Textos.

Se promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir, producir diferentes tipos de textos en situaciones reales de Comunicación, que respondan a la necesidad de comunicar ideas, opiniones, sentimientos, sueños y fantasías, entre otros. Esta capacidad involucra la interiorización del proceso de escritura y sus etapas de planificación, textualización, revisión y reescritura.”

Por consiguiente, es importante el desarrollo de los tres organizadores en el Área de Comunicación, sin embargo en la investigación se dio énfasis al organizador de Comprensión de Textos donde se requirió abordar el proceso

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lector, y para esto se desarrolló en forma progresiva los niveles de comprensión lectora propuestos por el Ministerio de Educación.

2.2.3. Competencias y capacidades del Área de Comunicación

El Ministerio de Educación hace referencia en la última Edición de las Rutas de Aprendizaje (MED, 2013, p. 19) que las competencias son definidas:

Como un saber actuar en un contexto particular en función de un objetivo y/o la solución a un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las características de la situación y a la finalidad de nuestra acción. Para tal fin, se selecciona o se pone en acción las diversas capacidades y recursos del entorno.

Asimismo, en las Rutas del Aprendizaje (MED, 2013, p. 20), se bosqueja el siguiente gráfico, que resalta las capacidades para lograr la competencia de comprensión lectora.

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Comprende críticamente

Por esta razón, en el trabajo de investigación se buscó el logro de capacidades para lograr la competencia y elevar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de segundo grado de la Institución Educativa Carlos Wiesse.

2.2.4. Capacidades evaluadas en las pruebas ECE

El Ministerio de Educación hace referencia en el Marco de Trabajo de la Evaluación Censal de Estudiantes (MED, MARCO DE TRABAJO de la Evaluación Censal de Estudiantes, 2009) que:

Las capacidades evaluadas en la ECE corresponden a aquellas que son las más relevantes por ser la base del resto de aprendizajes; además, por ser evaluables a gran escala. La selección de dichas capacidades se realiza a partir de lo que se propone en el Diseño

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Curricular Nacional vigente al momento de la aplicación de las evaluaciones.(pág. 30)

En el desarrollo del trabajo de investigación se ha considerado las capacidades del Diseño Curricular Nacional del año 2009, vigente hasta la fecha, además menciona a las capacidades evaluadas:

A. Lee oraciones. Esta lectura implica la capacidad del estudiante para leer solo oraciones aisladas.

B. Localiza información literal. Esta capacidad permite al lector ubicar información explícita, es decir, localizar datos específicos que se encuentran presentes en alguna parte del texto. Es importante señalar que esta capacidad no busca que el estudiante recuerde de memoria la información.

C. Infiere información a partir del texto. Esta capacidad permite al lector suponer o deducir ideas que no están explícitas, es decir, construir ideas que, aunque no están escritas en el texto, se encuentran sobreentendidas o tácitas.

Por lo expuesto, el Ministerio de Educación considera estas capacidades para evaluarlas, y también consideró durante el desarrollo del trabajo de investigación.

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2.2.5. Enfoque comunicativo textual

El nuevo enfoque que se da en el Área de Comunicación es el Comunicativo Textual, según el Ministerio de Educación (2009, p. 22) menciona que “este enfoque es una concreción, en el terreno de lo pedagógico de los desarrollos teóricos provenientes de disciplinas como la Pragmática, la Sociolinguística, Lingüística textual y la Psicolingüística”.

Así también en el Diseño Curricular Nacional (MED, 2010, p. 37) menciona que:

El desarrollo curricular del área está sustentado en el enfoque comunicativo textual de enseñanza de la lengua. Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se considera la función fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir intercambiar y compartir ideas,

saberes,

sentimientos

y

experiencias

en

situaciones

comunicativas reales, haciendo uso de temáticas significativas e interlocutores auténticos… y cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la lingüística del texto que lo considera como unidad lingüística de comunicación.

Por consiguiente, dentro del área de comunicación se ha propuesto no sólo ejercitar la comprensión lectora a través de cuentos, sino con otros tipos de textos que emplea en su contexto por parte del estudiante para generar mejores resultados en su aprendizaje.

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2.3. Textos

2.3.1. Definición de textos

Los textos tienen real importancia como fuente de información, los cual en el “II Taller de Actualización docente” organizado por el Programa de Logros de Aprendizaje (PELA) Becerra (2012, p. 2) sostiene que al hablar de texto se refiere “a una unidad de la lengua que transmite un mensaje escrito”.

Asimismo ADUNI (2002, p. 427) define que:

El texto es una unidad de contenido y de forma, de extensión variable, constituida por una o más frases, oraciones o párrafos, las cuales se diferencian unas de otras gracias a los signos de puntuación que emplea el escritor para que el lector comprenda de modo cabal el mensaje tanto explícito como implícito.

En conclusión, t, constituida por palabras, oraciones y párrafos que dan a conocer un mensaje, siendo importante al leer el texto, decodificar y evocar la relación de significados con sus significantes e interpretar en forma correcta los signos de puntuación para una comprensión clara desde los primeros años en el nivel primario.

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2.3.2. Tipos de Textos

Actualmente, el Ministerio de Educación pide la comprensión de diferentes tipos de textos en el Área de Comunicación, desde los primeros ciclos, siendo consideradas en las Pruebas de Evaluación Censal las siguientes:

Tipo de texto

Ejemplos de texto

Narrativo:

Anécdota, cuento.

Informativo:

Descripción, artículo enciclopédico, nota, carta, noticia breve.

Instructivo:

Receta, reglas de juego, texto recomendaciones.

Argumentativo: Aviso.

Asimismo, para una mejor comprensión del presente trabajo de investigación, se define cada tipo de la siguiente manera:

A. Textos Narrativos: Los textos narrativos tienen como propósito según Terrones (2001) “contar o presentar un conjunto de acciones que van sufriendo cambios en el tiempo”. (p. 59)

El Ministerio de Educación (2009, p. 33) considera dentro de los textos narrativos:

35

 Anécdota. Es un relato muy breve de carácter realista que trata sobre situaciones cotidianas, a veces imprevistas. Las anécdotas no presentan necesariamente un conflicto o nudo como los cuentos.

 Cuento. Es un relato en el que se narran hechos vividos por los personajes en una secuencia de tiempo.

B. Textos Informativos: Estos textos informativos tienen como propósito según Terrones (2001) “comunicar de forma clara y pormenorizada hechos y actividades presentes y pasados”. (p. 59)

Así mismo, el Ministerio de Educación (2009, pág. 33) considera la siguiente clasificación de textos informativos:

 Descripción. Es un texto en el que se presentan las características concretas de personas, animales o plantas.

 Artículo enciclopédico. Es un texto que compila conocimientos, saberes universales y académicos.

 Nota. Es un texto breve y de uso cotidiano, escrito generalmente en forma manuscrita para comunicar un mensaje sencillo en un contexto comunicativo específico.

36

 Carta. Es un texto breve cuyo contenido por lo general es una experiencia personal. Está dirigido generalmente a familiares o personas del entorno cercano al emisor, por lo cual el lenguaje suele ser coloquial.

 Noticia breve. Es un relato de corta extensión que informa de manera objetiva sobre un hecho real, de interés social, ocurrido en un lugar y tiempo específicos. Los hechos referidos en las noticias se exponen y desarrollan de manera ordenada y lógica.

C. Textos Instructivos: Según menciona el Ministerio de Educación (2009, p. 35) “Son textos que presentan pasos para la elaboración o preparación de un producto concreto”.

Así también, el Ministerio de Educación (2009, p. 33) considera la siguiente clasificación de textos instructivos:

 Receta. Este texto tiene como propósito dar instrucciones para la preparación de un alimento.

 Reglas de juego. Es un texto escrito con la finalidad dar instrucciones para realizar un determinado juego. Su estructura es muy similar a la receta.

37

 Texto de recomendaciones. Son textos instructivos en donde las indicaciones no se encuentran enumeradas, sino que están escritas de manera continua y organizada en párrafos. No necesariamente representan una secuencia fija de pasos a seguir.

D. Textos Argumentativos:

El texto argumentativo tiene como objetivo según Terrones (p. 59) “influir en el lector, convencerlo a través de una serie de razonamientos encadenados y creíbles”.

También, el Ministerio de Educación (2009, p. 33) ha considerado el siguiente texto argumentativo:



Aviso. Es un texto breve de carácter informativo funcional, es decir, que lo podemos ver en nuestra vida cotidiana como un elemento de comunicación real. Este tipo de texto se escribe para dar información y espera una respuesta del lector; por ejemplo, comprar algo, asistir a un evento, realizar un donativo, etc.

En conclusión, aunque se hayan considerado todos estos tipos de textos en el Marco de Trabajo de las pruebas ECE, se debe resaltar que no todos los tipos son abordados en la evaluación mencionada, ya que sería muy extenso y agotador para los niños y niñas.

38

En consecuencia, este trabajo de investigación tomará como referencia los tipos de texto como: la receta, el texto de recomendación, el cuento, la descripción, la carta, la noticia, el artículo enciclopédico los que son evaluados en la prueba de Evaluación Censal de Estudiantes.

2.4. Lectura

2.4.1. Definición de lectura

La lectura en realidad resulta valiosa porque nos conduce a un mejor nivel de vida mejor. La lectura es un acto de interacción y sobretodo una operación de percepción como lo expresa Sánchez (1998, p. 67)

“La lectura es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor, infiere e interpreta los contenidos de allí expuestos, los selecciona, valoriza y aplica en la solución de problemas y el mejoramiento personal y colectivo.”

Así también, Valles (s/a) manifiesta que “La lectura es un proceso perceptivo, lingüístico y continuo. Comienza en el nivel perceptivo y termina en un nivel conceptual”. (p. 89)

Por consiguiente, la lectura es un proceso en el cual se se da una interacción muy estrecha entre el lector, el texto y contexto

39

donde el

estudiante descifra lo que quiere dar a conocer el autor, de ese modo podrá formar su propia opinión sobre el texto que lee.

2.4.2. Clases de lectura

Existen diversas clases de lectura que realiza el lector. Así lo expresa Chura (s.f) clasificándolas de la siguiente manera:

 Lectura recreativa. Es aquella que se lleva a cabo en el tiempo libre y con la finalidad de distraerse. Principalmente son obras literarias las que se prestan mejor para este tipo de lectura.

 Lectura informativa. Tiene como objeto mantener al lector al día de lo que sucede en el mundo. Se emplean en periódicos, revistas e internet.

 Lectura de revisión. La finalidad es releer para corregir lo escrito o para repasar las ideas con la mira de dar un examen. Este tipo de lecturas se emplean para desarrollar trabajo de investigación, tareas domiciliarias, etc.

 Lectura de estudio. El objetivo es dominar el tema de un texto específico, es decir, comprenderlo e interpretarlo.(p.6)

En conclusión, de las cuatro clases de lectura la que está relacionada con la comprensión lectora, es la lectura de estudio del cual aplicaremos en el presente trabajo de investigación enfatizando en que el estudiante comprenda los diferentes textos que lee.

40

2.4.3. Tipos de lectura

El Ministerio de Educación

considera que existen diferentes

clasificaciones según sea la situación y el texto al cual nos enfrentamos, aunque sabemos que en todos los casos realizamos la misma operación de captar el contenido del texto Fuentes de la Corte (2004, p. 121) aporta la diferencia entre los siguientes tipos de lectura oral y lectura silenciosa:

A. Lectura oral. Es la producción de sonidos articulados según las grafías visualizadas.

B. Lectura silenciosa. Es la comprensión mental del significado de las grafías visualizadas.

Por consiguiente, se enfatiza en la importancia para que el estudiante desarrolle ambos tipos de lectura en el aula según sea pertinente para una mejor Comprensión Lectora.

2.4.4. Importancia de la lectura

La lectura es un medio que permite al hombre ampliar sus conocimientos para establecer una Comunicación social. Según Sánchez (1998, p. 13) enfatiza que:

41

“La lectura no sólo es importante por su fin utilitario – que lo tiene en gran medida, ni sólo es valiosa para comunicarnos, sino fundamentalmente porque ella es una actividad mental y vital que desarrolla la emotividad, la inteligencia y el ser integral de las personas que la practican”.

Entonces, la práctica de la lectura permite la formación cultural e integral de las personas, especialmente en el aprendizaje y el dominio de la lengua.

Asimismo, el trabajo de investigación buscó mejorar la comprensión durante las lecturas.

2.5. Comprensión lectora

2.5.1. Definición de comprensión lectora

La comprensión lectora juega un rol muy importante en el hábito de la lectura logrando que se involucre en el texto y contexto de lo escrito, desarrollando su pensamiento interpretativo. Al respecto en la Universidad de Piura Colomer y Campos (2001) la definen como:

La comprensión del texto no es una cuestión de comprenderlo o no comprender nada, sino que, como en cualquier acto de Comunicación, el lector realiza una interpretación determinada del mensaje, que se ajusta más o menos a la intención del escritor. (p. 13)

42

También al respecto, el Ministerio de Educación define comprensión lectora como: Comprender un texto es poder establecer comunicación con él para preguntar y hallar respuestas, procesar, analizar, deducir, construir significados desde las expectativas previas. (2009, p. 36).

Entonces se concluye, que la comprensión lectora es la interpretación de los que quiere decir el autor en el mensaje, donde el estudiante para comprender el texto lo relaciona con sus saberes previos.

2.5.2. Etapas del Proceso ector

El autor Chura (s.f) propone las siguientes etapas del proceso lector, los cuales se presentan a continuación:

 La percepción de los signos gráficos. Es la toma de contacto con el texto a través del cual se reconocen las palabras. Se debe buscar la percepción de grupos de vocablos y no términos aislados.

 La descodificación. Comprende la tarea de traducir los signos gráficos a sus representaciones fonológicas, y cada una de las unidades léxicas en las oraciones del texto. Se necesita un conocimiento claro de la lengua escrita que está codificado en el texto.

43

 La comprensión literal. Es el proceso cognitivo por el cual se reconstruye explícitamente en la mente del lector la información transmitida por el autor de texto.

 La comprensión

inferencial. Introduce al lector en un mundo de

interpretaciones que va más allá de lo explícito. Es lo que no está de manera explícita en el texto, es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que permite inferir, deducir identificar el mensaje así como el título del texto, etc.

 La comprensión crítica. Implica la formación e juicios por parte del lector, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del texto, con el lenguaje empleado por el autor, una interpretación peculiar, puntos de concordancia o discrepancia. De esta manera, un buen lector puede expresar opiniones y emitir juicios de valor de acuerdo a su desempeño lector. (p.5)

Es importante resaltar que en la actualidad el sistema peruano plantea como prioritario los tres niveles de comprensión lectora: la comprensión literal, inferencial y crítica. Aunque cabe resaltar que en el desarrollo del presente trabajo de investigación se dio mayor énfasis a los niveles literal e inferencial porque está sujeto a las Evaluaciones Censales vigentes de los estudiantes del grupo donde se realizó la experiencia.

44

2.5.3. Niveles de Comprensión Lectora

El autor Sánchez (1998, pp. 69-72) propone siete niveles de Comprensión Lectora, los cuales se presentan a continuación:

 Literalidad: Recoge formas y contenidos explícitos del texto.  Retención: Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto.  Organización: Ordena elementos y vinculaciones que se dan en el texto.  Inferencia: Descubre aspectos implícitos en el texto.  Interpretación: Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.  Valoración: Formula juicios basándose en la experiencia y valores.  Creación: Reacción con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.

Asimismo, cabe mencionar que el Ministerio de Educación, considera tres niveles de comprensión lectora, cada uno de los cuales engloba un conjunto de habilidades. Algo similar plantea Becerra (2012, p. 4) afirma:

 Nivel literal: Dar cuenta de lo que dice el escrito de manera explícita.

 Nivel inferencial: Dar cuenta de aspectos implícitos (supuestos) en el texto. Requiere un ejercicio de pensamiento más profundo. Asociado también a la organización del texto.

45

 Nivel crítico: El lector asume una posición frente al texto. Aquí están las capacidades de argumentar, manifestar acuerdos, crear, etc.

Por consiguiente, es importante tener en cuenta los niveles de ambos autores porque están relacionados al desarrollo de las capacidades de comprensión lectora en los estudiantes, además, dentro de los niveles que propone el Ministerio de Educación está inmerso los niveles que propone Danilo Sánchez Lihón.

Es importante resaltar que en el desarrollo del trabajo de investigación se dio mayor énfasis

a los niveles propuestos por el Ministerio de

Educación, porque el grado abordado en la investigación está sujeto a las Evaluaciones Censales vigentes.

2.5.4. Indicadores de Comprensión Lectora

Es importante abordar los indicadores que propone el Ministerio de Educación en las Evaluaciones Censales realizadas a los estudiantes en segundo grado (2009, p. 30), los que están bosquejados en el siguiente gráfico:

46

Capacidades evaluadas Capacidades lectoras Lee oraciones

Indicadores de logro  Establece

correspondencia

entre

una

oración y un dibujo.

Localiza información literal  Identifica datos explícitos.  Reconoce

sucesiones

de

hechos

o

acciones.

Infiere información

 Deduce relaciones de causa-efecto.  Deduce el significado de palabras o expresiones a partir del contexto.  Deduce el tema central del texto.  Deduce la idea principal de un párrafo del texto.  Deduce las cualidades o defectos de los personajes de una narración.  Deduce la enseñanza del texto.  Deduce el propósito del texto.

Luego de observar los indicadores, se describe cada una de ellas:

a) Relaciona una oración con su dibujo. Consiste en leer una oración, interpretarla y asociarla con su dibujo. En estos ejercicios, los distractores empleados exigen al niño la lectura no solo del sujeto de la oración sino también de una parte o de todo el predicado.

b) Identifica datos explícitos del texto. Consiste en identificar información que está presente de manera explícita en los textos.

c) Reconoce sucesiones de hechos o acciones. El estudiante identifica la secuencia en que ocurren los hechos o acciones explícitas del texto, en el 47

caso de los textos narrativos, y secuencias de procedimientos, en el caso de textos instructivos.

d) Deduce relaciones de causa-efecto. Consiste en deducir una relación causal entre dos afirmaciones explícitas del texto, descubriendo que una de ellas es causa o consecuencia de la otra. Estas relaciones se evidencian a través de la pregunta ¿por qué...?, siempre que el conector causal no sea explícito.

e) Deduce el significado de palabras o expresiones a partir del contexto.

Consiste en descubrir, a partir de la información del texto, el significado de palabras o expresiones cuyo significado no es accesible a priori al lector. f) Deduce el tema central del texto. Consiste en inferir la información más importante y que sintetiza el contenido de todo el texto. La dificultad de esta tarea puede variar si el texto desarrolla o no desarrolla subtemas.

g) Deduce la idea principal de un párrafo del texto. Consiste en jerarquizar la información que se presenta en alguno de los párrafos de un texto y, a partir de ahí, inferir cuál es la idea más importante y que engloba a las demás.

h) Deduce las cualidades o defectos de los personajes de una narración.

Consiste en deducir algunas características principales de los personajes de una narración a partir de las pistas que el texto ofrece (acciones, diálogos, comentarios, etc.).

48

i) Deduce la enseñanza del texto. Consiste en inferir el mensaje o la lección que busca transmitir el texto leído.

j) Deduce el propósito del texto. Consiste en inferir el propósito para el que fue escrito el texto (contar, describir, opinar, informar, etc.).

Estos indicadores son los considerados en la Evaluación Censal de Estudiantes de segundo grado, que también son considerados en el desarrollo del trabajo de investigación para mejorar el rendimiento de los estudiantes.

2.6. El juego

2.6.1. Definición de juego

Tineo (2006) menciona que “El juego es una acción y una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijados en tiempos y en lugares según una regla libremente aceptada, pero completamente imperiosa y provista de un fin”.

Gonzáles (2008, p. 6) define que “el juego es la actividad fundamental que ayuda a desarrollar y educar al niño en forma integral”.

Vygotsky, (1933, citado en Redondo, 2008) que “los juegos infantiles son verdaderas áreas de desarrollo próximo; considera que en el juego se

49

unen las dos líneas de desarrollo por él propuestas: la natural y la sociohistórica”. (p.4)

Así también Piaget (1932, citado en Redondo, 2008)

aporta que “el

juego forma parte de la función cognitiva general del sujeto, que él centra en la permanente búsqueda exploratoria y manipulativa”.(p.4)

Por lo tanto, el juego es la actividad que contribuye a la formación del estudiante, donde se acerca al área de desarrollo próximo

en forma

voluntaria y bien dirigida en el aula contribuye a desarrollar y educar en forma integral.

2.6.2. Importancia del juego en la educación

El juego es muy importante en la educación según resalta Maestre (2009, p.

2) en la siguiente cita:

El juego tiene un gran valor educativo, a través de él se hace más efectivo el aprendizaje, ya que el mundo del niño y la niña gira alrededor del juego. El juego desarrolla físicamente, crea y fomenta normas sociales y morales, además de ser agente de transmisión de ideas. La aplicación provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biológico, psicológico y social del individuo.

50

A nivel individual desenvuelve el lenguaje, despierta la capacidad de observación, la creatividad, la imaginación y la reflexión. La espontaneidad en la acción da rienda suelta a la libertad del sujeto, son olvidar, los beneficios físicos que proporciona, ya que pone en actividad todos los órganos del cuerpo.

Por lo expuesto, es muy importante el aprendizaje apoyado en el juego, porque contribuye a fortalecer varias capacidades como la observación, la creatividad, la imaginación y la reflexión. Además los estudiantes tienen mayor interés en la lectura de un texto, ya que estas actividades generan mayor expectativa, aplicando antes, durante o después de la lectura propicia un aprendizaje más significativo.

2.6.3. Clasificación de juegos

Según la clasificación pedagógica de Llanos (1957, p. 209) los juegos se dividen en:

A.

Por el objetivo educativo. En la formación educativa interviene dos entes: El profesor y el estudiante, siendo ambos imprescindibles en el proceso enseñanza-aprendizaje. De ahí la clasificación de:

 Sensoriales. Son denominados también juegos emotivos, estos juegos propician el desarrollo de los sentidos. Los juegos

51

sensoriales son la base de los jardines de la infancia, especialmente para ciegos y sordomudos.

 Motores. Destinados al desarrollo de la coordinación del movimiento, por medio de la habilidad y fuerza.

 Intelectuales. Son aquellos que se desarrollan el poder de la atención, percepción y clasificación, haciendo intervenir la memoria y la deliberación que conducen al conocimiento.

 Sociales. Su objetivo es la socialización del niño incorporándolo a la sociedad, alejándolo de los personalístico y así el niño adquiera además de cualidades físicas y morales, la práctica social como preparación para la vida.

B. Por el procedimiento pedagógico a emplearse Los juegos pueden ser:

 Activos. Responden al principio de actividad que considera al niño como un todo dinámico o un campo fértil capaz de producir, y al maestro como un guía.

 Asociativos. Busca la unión entre los conocimientos adquiridos y los que están por adquirirse, de esta manera un juego simple sirve de base

52

para otro más complejo, pero respetando siempre en todo momento la asociación intelectual y la actividad del estudiante.

 Imitativos. Son juegos donde la función del maestro se incorpora en dos aspectos: Como modelo y sugestionando al estudiante para provocar su imaginación creadora.

C. Por la forma metodológica. Son las formas especiales con que deben realizarse los juegos, así tenemos:

 Individuales. Responden al principio de individualidad, que tiende a formar a la personalidad particular de cada estudiante.

 Colectivos. Son los más comunes y propios de la escuela.

Corresponde al principio de adaptación y cooperación social. Tiene como desventaja el poco adelanto de los más hábiles y el desaliento de los menos aptos, defecto que puede ser evitado con el empleo de la agrupación homogénea. Se subdividen en: Juegos pequeños y grandes.

 Libres. Son juegos que se realizan en amplia libertad de acción lejos de toda vigilancia pedagógica.

 Vigilados. Son lo que sin negar la espontaneidad del niño, interviene indirectamente el profesor aprovechando el entusiasmo de sus estudiantes.

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 Organizados. Pertenecen a la escuela primaria, son juegos donde el profesor interviene desde el primer momentos, organiza, planifica, enseña sus reglas, dirige su práctica y controla sus resultados.

D. Desde el punto de vista de la educación física.Los juegos pueden ser: recreativos, juegos propiamente dichos y de iniciación deportiva.

E.

Por la edad. Corresponde a una clasificación cronológica, contemplando los siguientes grados: Juegos de primera infancia, juegos de segunda infancia, juegos de la adolescencia, juegos de la juventud y juegos de adulto.

Por lo expuesto, las clases de juegos que son de interés en la aplicación del trabajo de investigación son: por el objetivo educativo, por el procedimiento pedagógico a emplearse y por la forma metodológica, ya que son fundamentales para alcanzar los fines establecidos. Así también se Considera la clasificación propuesta por Piaget, (1966, citado en Montañéz, s.f, p. 248) de la siguiente manera:

a. Juego de ejercicio. Es característico del periodo sensorio-motor (0-2 años), Desde los primeros meses, los niños repiten toda clase de movimientos y de gestos por puro placer, que sirven para consolidar lo adquirido.

b. Juego simbólico. Característico de la etapa preconceptual (2-4 años), implica la representación de un objeto por otro, lo que contribuye la 54

aparición del lenguaje. Aparece el interés por los reagrupamientos ordenados de manera lineal según un solo principio de orden, por el montaje de elementos múltiples y la organización de las partes de un conjunto

c. Juego de construcción o montaje. No constituye una etapa más dentro de la secuencia evolutiva. Marca más bien una posición intermedia, el puente de transición entre los diferentes niveles de juego y las conductas adaptadas. El juego de convierte en una especie de montaje de elementos que toman formas distintas. Si el mismo trozo de madera, en el transcurso de la etapa anterior, servía para representar un barco, un coche, etc., puede ahora servir para construirlo.

d. El juego de reglas. Aparece entre los cuatro y los siete años. Su inicio depende en buena medida, del medio en que se desenvuelve el niño, de los modelos que tenga. La presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas infantil facilitan la sensibilización del niño hacia este tipo de juegos. Entre los siete y once años, Etapa de las Operaciones concretas (7-12 años), se desarrollan los juegos de reglas simples y concretas, directamente unidas a la acción y apoyadas generalmente por objetos bien definidos. Las actividades lúdicas correspondientes a esta etapa se caracterizan ante todo por el interés por las consignas, los montajes bien estructurados…

55

En conclusión, el presente trabajo de investigación también va a considerar el juego de reglas, ya que es pertinente a la edad de los estudiantes donde se realizó la experiencia.

2.7. Estrategia

2.7.1. Definición de estrategia

La estrategia en el enfoque constructivista enfatiza el desarrollo del aprendizaje significativo, donde el estudiante construye sus saberes relacionando los conocimientos nuevos con los previos, el docente como mediador aplica diferentes estrategias para tal fin.

Resulta oportuno mencionar que en

el Manual para docentes de

Educación Primaria se expone que estrategia “es el proceso consciente e intencionado que favorece el análisis, la reflexión, el control del proceso y la valoración de lo que se hace (…)” (MED, 2001, p. 81).

Asimismo,

“se denomina estrategia en pedagogía, a los diferentes

procedimientos, acciones y ayudas flexibles, posibles de adaptar a contextos y circunstancias, que utilizamos los docentes para promover aprendizajes significativos en los estudiantes”. (MED, 2004, p. 28)

También Borda (2007) menciona que “son acciones flexibles que pueden realizar los docentes y los alumnos con el fin de lograr aprendizajes”. (p. 23)

56

Así también Monereo, (2001, citado en Huerta, 2005, p.51) recalca que “Las estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje”.

Las estrategias es son acciones flexibles de procedimientos y acciones que utilizan los docentes y estudiantes con el propósito de lograr aprendizajes significativos, teniendo una función de mediador y regulador de los procesos cognitivos.

Por consiguiente, es importante el empleo de estrategias pertinentes para lograr desarrollar las competencias en los estudiantes en cada ciclo, adecuándolos desde su contexto hasta sus estilos y ritmos de aprendizaje, promoviendo su construcción para que sea aplicado en distintos momentos de la clase,

2.7.2. Importancia de las estrategias

Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y Shuckersimith (s.f, citado en Gálvez, 1996 p. 390 “promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos”.

En consecuencia, la aplicación de la Estrategia LUDILECTURA, promovió un aprendizaje autónomo, que resultó de gran beneficio para el estudiante desarrollándolo integralmente para salir airoso en los diferentes problemas que se presente en su vida.

57

2.7.3. Características de las estrategias

Existen diferentes características de estrategias, Gálvez (2001, p. 390) menciona:

 Las estrategias de aprendizaje son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades; van más allá de las reglas simples, de los hábitos o técnicas de estudio.

 Las estrategias apuntan casi siempre a una finalidad, son únicas para determinados contenidos.

 La resolución puede ser lenta o tan rápida que resulta imposible recordarla, más aún si la misma fue producto de la creación del sujeto.

 Representar habilidades de orden superior que facilitan el desarrollo de capacidades o procesos trascendentes.

 Son flexibles en amplitud, profundidad y ampliación; por ello se puede aplicar en todos los niveles educativos, disciplinas y actividades.

 Favorecen el desarrollo divergente, la inversión, la formulación y creación de nuevas estrategias.

58

 Se adecuan perfectamente a la naturaleza de aprendizaje como proceso que ocurre de adentro hacia afuera.

En conclusión, se puede tomar como referencia las características de las estrategias considerando que su aplicación permitirá un buen desarrollo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.7.4. Tipos de estrategias

A. Definición de estrategias de aprendizaje

Conociendo la importancia de las estrategias de aprendizaje dentro del proceso de enseñanza -aprendizaje, Gálvez (1996) sostiene que “la estrategia de aprendizaje es un conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenadas y articuladas permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias”.(p. 391)

Así también, Borda (2007, p. 21) manifiesta que “son entendidas como una serie de operaciones cognoscitivas y afectivas que el alumno lleva por aprender y que le permiten planificar y organizar sus actividades de aprendizaje.

En conclusión las estrategias de aprendizaje son herramientas que utiliza el estudiante para fortalecer sus aprendizajes. Así también se

59

puede identificar tres grupos de estrategias de aprendizaje, según sean muy generales o específicas, según Díaz y Hernández, (2002, citado por Huerta, 2005, p. 54) son:

 Las estrategias de recirculación de la información. Dichas estrategia suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje literal “al pie de la letra”.

Consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender, hasta establecer un proceso de memorización. El repaso simple y complejo son útiles para esta estrategia.

 Las estrategias de elaboración. Supone integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos. Pueden ser simples o complejas. Pueden distinguirse entre la elaboración visual (imágenes simples y complejas) y la verbal semántica (parafraseo, elaboración inferencial o temática). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica el significado y no sus aspectos superficiales.

 Las estrategias de organización. Permiten hacer una organización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante estas estrategias se pueden organizar o clasificar la información, con la finalidad de lograr una correcta exploración de las partes o sus

60

relaciones de la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz. (p. 21)

Se observa claramente que es imprescindible enseñar a los estudiantes diversas estrategias de aprendizaje ya que les permiten controlar el desarrollo de sus actividades mentales, necesarias en la adquisición y manejo de la información, en interacción con los contenidos del aprendizaje en clases y fuera de ella para mejorar su desempeño y rendimiento escolar.

B. Definición de estrategias de enseñanza

Se observa claramente que así como se le debe enseñar estrategias de aprendizaje a los estudiantes, también es necesario que el docente aplique estrategias de enseñanza, como define Borda (2007) “conjunto de estrategias que utilizamos para enseñar a pensar a los estudiantes y sean capaces entonces de poner en práctica lo que aprendieron.” (p. 24)

Para Mayer (1984), Shuel (1988), West, Farmer y Wolf (1991), citado en Huerta, (1984,1988,1991, citado en Huerta,2005) sostiene que “las estrategias de enseñanza son procedimientos que utiliza el docente en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos. Las estrategias de enseñanza son medios y recursos para prestar la ayuda pedagógica”.

61

Por consiguiente, las estrategias de enseñanza son procedimientos utilizados por el docente para propiciar en los estudiantes el aprendizaje significativo. Así también Díaz y Hernández, (2001, citado en Huerta, 2005, p. 32) las clasifican en:

 Las estrategias preinstruccionales, que pueden incluirse antes de la clase, por lo general, preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender o cómo activar las experiencias previas del alumno y le permite ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.

Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.

 Las estrategias coinstruccionales, que pueden incluirse durante la clase, apoyan a los contenidos curriculares durante el mismo proceso de enseñanza. Cubre las funciones de detección de la información principal, conceptualización de contenidos, mantenimiento de la atención y a motivación. Aquí pueden incluirse estrategias de ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales, analogías entre otras.

 Las estrategias posinstruccionales, que pueden incluirse después del contenido que se va a aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permite valorar su propio aprendizaje. Algunas de ellas

62

pueden ser: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales

2.7.5. Diferencia entre estrategia, método y técnica

Actualmente se confunden distintos términos educativos, por lo cual, se establecen ciertas diferencias que se muestran en el siguiente cuadro.

Estrategia Menciona

Método

Borda

Menciona

Técnica

Gálvez

como:

camino más corto y

emplea

estrategias

seguro que nos permite

como menciona en el

comprenden todo los

llegar a un fin o meta”.

Manual para docentes

métodos,

Por otro lado Borda

de Educación Primaria

(2007)

“es

procedimientos

y

el

son

(1996)

Las

“Es

técnicas

(2007) en la p. 23, “

que

Las

afirma que es

herramientas que se en

la

el

aula

sucesión

ténicas que plantea el

método

maestro para que el

ordenación

alumno construya sus

adecuación

aprendizajes de una

medios y las diversas

predeterminado”.

manera autónoma, las

manifestaciones de la

(MED, 2001, p. 81)

estrategias tienen una

actividad

la

En ese mismo sentido

función de mediación

consecución de ciertos

Borda Soaquita (2007)

y regulación de los

fines.

procesos cognitivo.

método

Se

de

la

ordenada de acciones

y

con el propósito de

los

corregir un resultado

a

sigue

un

afirma que “son el

cuando

se

conjunto

de

realiza una actividad

procedimientos

que

sometida a un plan

utiliza el docente o

preconcebido. (p. 24)

alumno para aprender, indudablemente estos procedimientos deben ser dominados por los docentes

63

y

alumno

para lograr propósitos esperados. (2007, p.

23)

Se concluye, que la estrategia es más amplia, engloba al método, y la técnica, en conjunto son importantes si tiene un propósito definido. Se corrobora también, la importancia del método para hacer más efectivo la estrategia en el aula, pero dirigido a realizar un propósito determinado.

Así mismo, las técnicas son los medios de los cuales se vale el estudiante para realizar los métodos y las estrategias de aprendizaje.

También el docente las emplea al hacer efectivas las estrategias de enseñanza.

2.7.6. Estrategias de Comprensión Lectora

Una de las estrategias universalmente conocidas resalta es “Antes, durante y después de la lectura”, según menciona Pinzas (2002, p. 83):

A. Antes de la lectura. Es sabido que antes de empezar una lectura en clase, el profesor o la profesora requiere llevar a cabo un conjunto de acciones orientadas a activar en sus alumnos y alumnas los contenidos, experiencias e información previa referentes a los temas a tratar.

Igualmente, sabemos que es necesario que se explique a los alumnos y alumnas la naturaleza de la lectura que se va hacer y las razones para hacerla. Esto significa dar a los alumnos y las alumnas metas para su 64

lectura. El/ la profesor/a también puede poner la lectura en contexto, conversar sobre cómo se va a enfrentar la tarea, o formular algunas preguntas específicas, previas a la lectura del texto, que desea que sus alumnos y alumnas respondan en base a lo que leerán.

B. Durante la lectura. Mientras leen, los alumnos y alumnas requerirán, -según lo mencionado antes – llevar a cabo los dos procesos de los que se ha hecho referencia, el alerta y la conciencia de la comprensión textual y la ejecución de las reparaciones cuando falla. Requieren seguir el hilo del pensamiento de el/la autor/a, captar el mensaje. Necesita detenerse de tanto en tanto.

C. Después de leer. Cuando los alumnos y alumnas terminan de leer un texto, la lectura no ha concluido, más bien, empiezan ciertos procesos.

Es el momento en el cual, con la guía de el/la maestro/a, los alumnos y las alumnas recuperan de la memoria su interpretación textual y empiezan a elaborarla y trabajarla. Es, en realidad, el gran momento de “exprimir” la comprensión y llegar a un trabajo de fondo. Preguntas inferenciales, extrapolaciones, analogías, comparaciones, reacciones éticas y afectivas, etc., toman una parte importante del pensamiento de los lectores.

En suma, es importante la aplicación de la estrategia “antes, durante, después” como columna vertebral del presente trabajo de investigación ya que servirá de apoyo para la investigación.

65

2.8. Estrategia “Ludilectura”

2.8.1. Definición de la Estrategia “Ludilectura”

La palabra “LUDILECTURA” etimológicamente proviene del sustantivo latino “ludus” que designa relativamente a todo lo relativo al juego, ocio, entretenimiento, diversión y “lectura” de “legere”, que está muy relacionado con leer.

Por lo tanto, son estrategias de compresión lectora que incorpora juegos para mejorar la comprensión lectora de diferentes tipos de texto, utilizando el “Antes, durante y después”. Siendo una estrategia propuesta para el presente trabajo de investigación, para elevar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del Segundo Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” de la provincia de Tacna.

Los autores que fundamentan la estrategia “Ludilectura”: Pinzás con el “Antes, durante y después”, los aportes de juego de Vygotsky y Piaget, Maestre, Días y Hernández.

2.8.2. Importancia de la Estrategia “Ludilectura”

En los estudiantes de Educación Primaria es fundamental un buen nivel en la Comprensión Lectora, ya que permite comprender mejor, los tipos de texto que lee, por lo tanto, es necesario ejecutar estrategias que propicien la

66

comprensión lectora desde los primeros años de estudio para que los estudiantes adquieran herramientas para una mejor comprensión de textos.

En consecuencia, la estrategia “Ludilectura” en el desarrollo de la investigación es muy importante porque eleva la Comprensión Lectora de los estudiantes y es pertinente para el III ciclo de la Educación Básica Regular, ya que el estudiante aún está en la etapa del juego y la propuesta ha involucrado estrategias de comprensión lectora y juegos para elevar la comprensión lectora.

2.8.3. Objetivos de la Estrategia “Ludilectura”

Los objetivos considerados en la Estrategia “Ludilectura” son los siguientes:

 Mejorar el nivel literal.  Mejorar el nivel inferencial.  Elevar el nivel de comprensión lectora.

Durante la ejecución de la Estrategia “Ludilectura” buscó lograr los objetivos en forma gradual hasta lograr elevar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado “A” donde se realizó la experiencia.

2.8.4. Características de la Estrategia “Ludilectura”

A. Está dirigido a estudiantes del segundo grado de Educación Primaria que vienen a ser los participantes primordiales en la ejecución de la estrategia.

67

B. Es pertinente para los estudiantes de segundo grado.

C. Permite elevar el nivel de comprensión lectora, a través de estrategias de comprensión lectora incorporando los juegos.

D. Es flexible ya que se adecúa a la comprensión de diferentes tipos de texto.

E. Permite interacción en los estudiantes, propiciando un mayor trabajo en equipo, asumiendo responsabilidades en un clima acogedor.

F. Promueve la participación activa de los estudiantes, permitiendo la práctica de valores.

G. Desarrolla diferentes capacidades como observar, identificar,

ubicar,

ordenar, reconocer en forma oral o escrita.

2.8.5. El juego como fundamento de la Estrategia “Ludilectura”

El juego es fundamental en la Estrategia LUDILECTURA al respecto Vygotsky (1996) manifiesta:

“El juego es considerado como una de las extraordinarias estrategias que influencias decisiva en el desarrollo del niño, no sólo porque facilita la internalización y construcción de los Procesos Psicológicos Superiores, sino porque libera al niño de las coacciones a que se ve sometido, la formación de un conjunto de reglas y contenidos, la recuperación del verdadero sentido de la palabra escuela, etc.”(p. 141)

68

Así también Piaget, (1966, citado en Montañéz J. y otros, s.f) ha destacado la importancia del juego en el desarrollo, de la siguiente manera:

Ha relacionado el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del niño. De los dos componentes que presupone toda adaptación inteligente a la realidad (asimilación y acomodación) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que es la acción infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el niño interacciona con una realidad que le desborda. (p. 236)

Por otro lado, Bruner y Garvey, (1977, citado en Montañéz J. y otros, s.f) sostiene que:

Retomando de alguna forma la teoría del instinto de Groos, consideran que mediante el juego los niños tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El entorno ofrece al niño las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego, mediante el “como si”, que permite que cualquier actividad se convierta en juego. (p.237)

69

Así también, Vygotsky , (1991, citado en Montañéz J. y otros, s.f) menciona que:

Lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en él se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad del niño durante el juego transcurre fuera de la percepción directa, en una situación imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situación imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a definirse en sus actos y proceder a través de una situación exclusivamente imaginaria. (p.237)

Por lo tanto, la estrategia “Ludilectura” considera como fundamento el juego, porque es pertinente en la etapa de los estudiantes donde se aplicó la estrategia para elevar la Comprensión Lectora.

2.8.6. Pasos de la estrategia “Ludilectura”

Los pasos de la estrategia “Ludilectura” utilizados durante la ejecución de la estrategia son los siguientes:

 Expresa sus saberes previos a partir de la motivación y conflicto cognitivo.  Identifica información del texto.  Reorganiza la información del texto.  Infiere información del texto a partir de la estrategia aplicada.

70

 Diferencia la respuesta correcta del texto leído.

Por consiguiente, contribuyeron a direccionar las sesiones de aplicación de la estrategia “Ludilectura” con el objetivo de elevar la comprensión lectora en los estudiantes donde se aplicó la experiencia.

2.8.7. Estructura de la Estrategia “Ludilectura”

La Estrategia “Ludilectura” está compuesta por un conjunto de técnicas y juegos que tienen la finalidad de elevar la Comprensión Lectora, poniendo mayor énfasis en los juegos como base de la estrategia de investigación, considerando el “antes, durante y después” de la lectura.

En consecuencia, para una mayor comprensión se bosqueja la estructura mencionando brevemente las técnicas y juegos propuestos.

A. Juegos y técnicas utilizadas en el

inicio de la

Estrategia

“LUDILECTURA”.

Las estrategias utilizadas antes de la lectura, son actividades permanentes como:

71

a. Técnicas

 Esquemas. Se utiliza diferentes esquemas, para recuperar los saberes previos de los estudiantes, guiados por la imagen proporcionada relacionada a la lectura.

b. Juegos

 Rompecabezas. Se entrega a los estudiantes piezas de un rompecabezas, dónde armará en la pizarra, para posteriormente rescatar los saberes previos.

 Juego de Memoria. El juego consiste en encontrar la palabra similar para relacionar con los textos posteriormente a leer.

 Actividades. Mediante la presentación de un muñeco, se inducirá a los niños a que propongan sobre qué personajes leeremos. Así también extrayendo del sombrero mágico palabras para el posible título de la lectura.

72

B. Técnicas y juegos utilizados en el proceso de la Estrategia “LUDILECTURA”.

a. Técnicas

 Organizadores

gráficos.

Se

elabora

con

los

estudiantes

organizadores gráficos luego de leer de una manera comprensiva los textos, colocando sólo palabras.

b. Juegos

 ¡“Aquí está”!. Se trabaja la atención de una manera divertida. Los estudiantes entienden lo que escuchan e identifican personajes u objetos del texto, y responden preguntas formuladas por la docente y sus compañeros del texto.

 Ludicuentos. Los estudiantes a través de los títeres observarán escenas del cuento, identificando que sea la secuencia correcta y formulará preguntas a sus compañeros.

 Rompetext. Los estudiantes, tendrán que deducir la secuencia del texto leyendo correctamente el texto para inferir el mensaje de la noticia.

73

C. Juegos y técnicas utilizados en la salida de la Estrategia “LUDILECTURA”

a. Técnicas  Organizadores gráficos. Se elabora con los estudiantes organizadores gráficos luego de leer de una manera comprensiva los textos, colocando sólo palabras.

b. Juegos  Dominolecturas. Es un juego de Comprensión Lectora para textos instructivos, que consta de una cantidad de dominós que se entrega a cada estudiante, donde ordenarán según el texto, haciendo énfasis en el antes o después y al otro lado relacionarán las preguntas de comprensión lectora, con las respectivas respuestas.

 Lecturchis. Es un juego de Comprensión Lectora que consta pistas de carreras, donde al momento de tirar el dado el estudiante tendrá que responder la consigna dada para avanzar y poder ganar del texto proporcionado.

74

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1. Definiciones operacionales

a) Estudiantes: Niños y niñas cuyas edades se encuentran entre los 7 y 8 años de edad que cursan el segundo grado de Educación Primaria en la Institución Educativa “Carlos Wiesse”.

b) Comprensión lectora: Es la interpretación de los que quiere decir el autor en el mensaje, donde el estudiante para comprender el texto lo relaciona con sus saberes previos.

c) Estrategia: son acciones flexibles de procedimientos y acciones que utilizan los docentes y estudiantes con el propósito de lograr aprendizajes significativos, teniendo una función de mediador y regulador de los procesos cognitivos.

75

d) Juego: Es la actividad que contribuye a la formación del estudiante, donde se acerca al área de desarrollo próximo en forma voluntaria y bien dirigida en el aula contribuye a desarrollar y educar en forma integral.

e) Lectura: Es un proceso en el cual se se da una interacción muy estrecha entre el lector, el texto y contexto donde el estudiante descifra lo que quiere dar a conocer el autor, de ese modo podrá formar su propia opinión sobre el texto que lee.

f)

Ludilectura: Son estrategias de compresión lectora que incorpora juegos para mejorar la comprensión lectora de diferentes tipos de texto, utilizando el “Antes, durante y después”.

g) Método: Es una serie de pasos sucesivos que conducen a una meta.

h) Nivel: Son los niveles de comprensión lectora que abarca el literal, inferencial y crítico.

i) Técnica: Es un conjunto de procedimientos ordenados que contribuye el desarrollo de las actividades programadas de las sesiones de aprendizaje con el propósito lograr elevar el nivel de comprensión lectora

76

3.2. Tipo de investigación

El tipo de investigación es aplicada que tuvo finalidad de obtener conocimientos y solucionar problemas que se presenta mediante el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje.

Con

un

enfoque

cuantitativo

que

se

centra

fundamentalmente en los aspectos observables y susceptibles de cuantificación de los fenómenos, sirviéndose de pruebas estadísticas.

3.3. Diseño de investigación

La investigación corresponde a un diseño Pre-experimental, que tiende a establecer una relación de causa y efecto, con un grupo aleatorio al cual se le evaluará antes y después de la aplicación de la estrategia de aprendizaje LUDILECTURA para desarrollar la capacidad de Comprensión Lectora con aplicación de juegos y técnicas.

El Diseño adopta el siguiente esquema:

Variable Grupo

Pre-Test

Independiente

Post-Test

(Experiencia) G

O1

X

Dónde: G

:

Grupo de aplicación

X

:

Tratamiento Experimental

77

O2

O1

:

Prueba del Pre – Test

O2

:

Prueba del Post – test

3.4. Población y muestra

3.4.1. Población

Está conformada por estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” N° 42002 de Tacna, en el año 2013 que asciende a 71 estudiantes que constituyen el 100%. Se distribuyen de la siguiente manera:

Secciones del segundo grado de Educación Primaria

N°

A

21

B

24

C

26

Total

71

3.4.2. Muestra

Para la selección de la muestra consistió en los siguientes criterios de inclusión: la homogeneidad del grupo identificado en la prueba de Pre Test aplicado en los estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la I.E. Carlos Wiesse N° 42002 de Tacna, la sección seleccionada es: A, constituyendo el 30% de la población. El tipo de muestreo es probabilístico 78

aleatorio simple porque cada miembro de la población tiene la misma probabilidad de ser seleccionado, evitando el sesgo muestral.

Sección del 2° Grado de

N°

Grupo

A

21

Experimental

Total

21

Primaria

3.5. Criterios para la recolección procesamiento y presentación , análisis e interpretación de datos

3.5.1. Técnica e instrumento de recolección de datos

Para la recopilación de los datos se utiliza la siguiente técnica e instrumento:

A.

Técnica: Examen

B.

Instrumento: Prueba

 Pre – Test o Prueba de Entrada, que permite evaluar el logro del nivel de comprensión lectora en el área de comunicación antes de la aplicación de la Estrategia “Ludilectura”.

 Post – Test o Prueba de Salida, que se aplica al término de la experiencia con el objetivo de comparar los resultados obtenidos en 79

el Pre y Post – Test y establecer estadísticamente el efecto de la aplicación de la Estrategia “Ludilectura”.

3.5.2. Técnica de procesamiento y representación de datos

El procesamiento de datos se realiza mediante la estadística descriptiva y estadística inferencial, se utiliza un sistema de tabulación simple con datos agrupados resumidos en tablas con sus respectivas frecuencias absolutas y frecuencias relativas porcentuales, expresadas mediante medidas numéricas de tendencia central y de dispersión como la media aritmética y la desviación estándar.

La distribución de frecuencias se simplifica en gráficos de barras los cuales se realizaron considerando lo siguiente: Escala de calificación de los aprendizajes en Educación Primaria de la Educación Básica Regular e intérvalos de frecuencia.

80

Escala de calificación

Intérvalos

Descripción Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes

AD Logro Destacado

18-20

previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.

Cuando el estudiante evidencia

A Logro Previsto

14-17

el logro de los aprendizajes previstos

en

el

tiempo

programado.

Cuando el estudiante está en camino B En Proceso

11-13

de

lograr

los

aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.

Cuando

el

estudiante

está

empezando a desarrollar los aprendizajes C En inicio

previstos

o

evidencia dificultades para el 00-10

desarrollo de éstos y necesita mayor

tiempo

de

acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

Fuente: Diseño Curricular Nacional, (p. 53)

81

3.5.3. Técnicas de análisis e interpretación de datos

Para el análisis de datos, se utiliza un plan de análisis estadístico inferencial, con la aplicación de la prueba de “t” de Student, como prueba de significación estadística con un margen de error del 5%.

Así mismo para la interpretación de datos se utiliza la “Escala de calificación de los aprendizajes en Educación Primaria de Educación Básica Regular”.

82

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN

4.1. Descripción del trabajo de campo

El trabajo de investigación se aplicó en la Institución Educativa “Carlos Wiesse” N° 42002 de la ciudad de Tacna, fue realizada de la siguiente manera:

4.1.1. Planificación de la Investigación

El trabajo de investigación se inició en el año 2012 en el VIII semestre, con la elaboración del proyecto de investigación, determinando el problema, para lo cual se diseñó y se aplicó la Estrategia “Ludilectura” con el objetivo de asegurar el éxito de la investigación para la solución de la problemática.

Se ejecutó en el presente año, en la I.E. “Carlos Wiesse” Nº 42002 en donde se realizaron las prácticas pre-profesionales a cargo del director Julio

83

A. Tapia Calizaya, en la cual se procedió a seleccionar la muestra de estudio, siendo elegido el segundo grado “A” de Educación Primaria, donde se aplicó la Estrategia “Ludilectura”.

4.1.2. Ejecución de la Investigación

La aplicación de las acciones señaladas en el cronograma de actividades se inició el 03 de setiembre del 2013 y culminó el 15 de noviembre del 2013.

Como primera actividad se aplicó la prueba Pre-Test con el objetivo de diagnosticar el nivel de Comprensión Lectora de los estudiantes.

Posteriormente, LUDILECTURA

se

procedió conformada

a

la

por

aplicación las

de

siguientes

la

Estrategia estrategias:

“Dominolectura”, “Ludicuentos”, “Aquí está”, “Lecturchis”, “Rompetext”, programadas y ejecutadas en el grupo experimental.

Al culminar la aplicación de la Estrategia “Ludilectura” en el grupo de experimental, se evaluó los logros alcanzados mediante la aplicación de la prueba de Post – Test.

4.1.3. Evaluación

Después de la aplicación de la Estrategia “Ludilectura” para elevar el nivel de Comprensión Lectora, se obtuvieron resultados favorables tras

84

aplicar la prueba de Post-Test, demostrando que los estudiantes elevaron su nivel de Comprensión Lectora en el área de Comunicación.

4.2. Tratamiento estadístico, análisis e interpretación de datos

A continuación se presenta los cuadros y gráficos estadísticos con su correspondiente análisis e interpretación.

85

Tabla N° 01

Resultados de la prueba de pre test del nivel de comprensión lectora

Escala de calificación cualitativa

Intérvalos

F

%

AD Logro Destacado

18 – 20

0

0%

A Logro Previsto

14 – 17

10

48%

B En proceso

11 – 13

7

33%

C En inicio

00 – 10

4

19%

21

100%

Total

Fuente: Prueba Pre Test aplicado a los estudiantes del 2° “A” del nivel Primario de la I.E. “Carlos Wiesse” N° 42002 en el año 2013.

X = 11,6 S = 3,4

86

Gráfico N° 01

Resultados de la prueba de pre test del nivel de comprensión lectora

PORCENTAJES

48% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

33% 19%

0% AD

A

B

C

LOGRO DESTACADO

LOGRO PREVISTO

PROCESO

INICIO

COMPRENSIÓN LECTORA

Fuente: Tabla N° 01

87

Análisis e interpretación de resultados de la prueba de pre test del nivel de comprensión lectora

La Tabla y la figura N° 01 presenta los resultados de la prueba de Pre Test aplicado a los estudiantes del 2 Grado “A” de Educación Primaria de la I.E “Carlos Wiesse” N° 42002 en el año

2013, está orientado a identificar el nivel de

Comprensión Lectora en el área de Comunicación antes de Aplicar la Estrategia “Ludilectura”, donde se evidencia lo siguiente:

En inicio (C) se encuentran 4 estudiantes, que representa el 19%, y obtuvieron notas entre 00 – 10 puntos, a su vez 7 estudiantes que representa al 33% se encuentra en proceso (B) y obtuvieron notas entre 11 -13 puntos. En logro previsto (A) 10 estudiantes que representa al 48% obtuvieron notas entre 14-17 y ningún estudiante alcanzó el logro destacado (AD). El promedio es de 11,61 puntos y una desviación estándar de 3,4 puntos evidenciando ser un grupo heterogéneo.

En conclusión, se afirma que el 52% de los estudiantes del grupo experimental se encuentran en inicio y proceso en el nivel de Comprensión Lectora, obtenido como resultado de la prueba del Pre Test, evidenciándose la necesidad de la aplicación de la estrategia “Ludilectura”.

88

Tabla N° 02

Resultados de la prueba de post test del nivel de comprensión lectora

Escala de calificación cualitativa

Intérvalos

F

%

AD Logro Destacado

18 – 20

16

76,2 %

A Logro Previsto

14 – 17

4

19,0 %

B En proceso

11 – 13

1

4,8 %

C En inicio

00 – 10

0

0%

21

100%

Total

Fuente: Prueba Post Test aplicado a los estudiantes del 2° Grado “A” del nivel Primario de la I.E. “Carlos Wiesse” N° 42002 en el año 2013.

X

= 18,7

S = 1,8

89

Figura N° 02

Resultados de la prueba de post test del nivel de comprensión lectora

80.0%

76.2%

70.0% PORCENTAJES

60.0% 50.0% 40.0% 30.0%

19.0%

20.0% 4.8%

10.0%

0.0%

0.0% LOGRO DESTACADO

LOGRO PREVISTO

PROCESO

COMPRENSIÓN LECTORA

Fuente: Tabla N° 02

90

INICIO

Análisis e interpretación de resultados de la prueba de post test del nivel de comprensión lectora

La Tabla y Figura

N° 02 muestra los resultados de la prueba Post Test

aplicado, a los estudiantes, del 2° Grado “A” de Educación Primaria de la I.E. “Carlos Wiesse” N° 42002, grupo de experimental, para medir el nivel de Comprensión Lectora después de Aplicar la Estrategia “Ludilectura” muestra los siguientes resultados:

De 21 estudiantes que representan el 100 %, ningún estudiante se ubica en inicio con notas entre 00 – 10 siendo representado por el 0 %, 1 estudiante se ubica en proceso con notas entre 11 – 13 siendo representado por el 4,8 %, así mismo el 19 % representado por 4 estudiantes alcanzaron los logros previstos que son notas entre 14 – 17 puntos, y en logro destacado con notas entre 18 – 20 se encuentra 16 estudiantes representando el 76,2 %.

En conclusión, se afirma que el 95,2% de los estudiantes del grupo experimental se encuentran en logro previsto y logro destacado, obtenido como resultado de la prueba de post test, un promedio de 18,7 puntos y una desviación estándar de 1,8 puntos evidenciando ser un grupo homogéneo, después de la experiencia logrando así elevar el nivel de comprensión lectora con la Aplicación de la Estrategia “Ludilectura”.

.

.

91

Tabla N° 03

Resultados de la comparación entre la prueba pre test y la prueba de post test del nivel de comprensión lectora

Prueba pre test

Escala de calificación cualitativa

Prueba post test

Estadística

Intérvalos F

%

F

AD Logro Destacado A Logro Previsto

18 – 20

0

0%

16

14 – 17

10

48%

6

B En proceso

11 – 13

C En inicio

00 – 10

%

76,2 %

Pre test X E

= 11,6

19 % S E = 3,4

Total

7

33%

1

4,8%

4

19%

0

0%

21

100%

21

100%

Post test X E

= 18,7 S E = 1,8

Fuente: Prueba Pre test y Post Test aplicados a los estudiantes del 2° Grado de Primaria de la I.E. “Carlos Wiesse” N° 42002 en el año 2013.

92

Figura N° 03

Resultados de la comparación entre la prueba pre test y la prueba de post test del nivel de comprensión lectora

80%

76.2%

70% PORCENTAJE

60%

48%

50% 33%

40% 30%

19.0%

PRE TEST 19%

20% 10%

4.8%

0%

0.0%

0% LOGRO DESTACADO

LOGRO PREVISTO

PROCESO

COMPRENSIÓN LECTORA

Fuente: Tabla N° 03

93

INICIO

POST TEST

Análisis e interpretación de resultados de la comparación entre la prueba pre test y la prueba de post test del nivel de comprensión lectora

La Tabla y Figura N° 03 muestra los resultados comparativos entra la Prueba Pre Test y la Prueba Post Test aplicados en los estudiantes del Segundo grado “A” de Educación Primaria de la I.E. Carlos Wiesse

N° 42002, siendo el grupo

experimental, evidenciándose los siguientes resultados.

Antes de la aplicación de la Estrategia “Ludilectura” los estudiantes obtuvieron un promedio de 11,6 puntos, encontrándose en proceso. Sin embargo, después de la aplicación de la experiencia, obtuvieron 18,7 puntos como promedio ubicándose en logro previsto y destacado.

En conclusión, La Estrategia “Ludilectura” permite elevar el Nivel de Comprensión Lectora con la Aplicación de las estrategias en el grupo experimental y que muestra un incremento de 7,1 puntos.

94

4.3.Prueba de hipótesis estadística

4.3.1. Prueba de hipótesis respecto a la prueba de entrada sobre el nivel de comprensión lectora antes de la aplicación de la estrategia “Ludilectura”

a) Formulación de la hipótesis estadística

HO: El nivel de Comprensión Lectora en el área de Comunicación es mayor a 13 puntos antes de Aplicar la Estrategia “Ludilectura”.

H1: El nivel de Comprensión Lectora en el área de Comunicación es menor o igual a 13 puntos antes de Aplicar la Estrategia “Ludilectura”.

b) Esquema de contraste de hipótesis

Ho: µ >13 H1: µ ≤ 13

c) Determinación del tipo de prueba

Considerando la dirección de la hipótesis nula, el tipo de contraste es cola a la izquierda.

95

d) Especificación del nivel de significación de la prueba

Se asume el nivel de significación del 5%.

e) Distribución apropiada para la prueba

Por el tamaño de la muestra y considerando que las calificaciones se distribuyen normalmente, el tipo de prueba estadística es la “t” de student.

f) Los grados de libertad

Gl

= n–1

Gl

= (21-1)

Gl

= 20

g) “t” de Student en tablas

 = 0,05 ;

t(20)= -1,7

h) Esquema gráfico de la prueba

Región de rechazo

Región de aceptación

-1,7 96

i) Datos para el cálculo del estadístico de la Prueba

Estadísticos

Evaluación de Entrada de la capacidad de comprensión lectora

Promedio

X E

Desviación Estándar

S E = 3,4

Tamaño de Muestra

n E = 21

= 11,6

Fuente: Cuadro N° 01

X

- µ

tc = --------------------S/

n

11,6 - 14 tc = -----------------3,4 /

21

tc = -1,8

i) Justificación y decisión

Como el estadístico “tc” calculado (-1,8) es menor que el “t” obtenido de la tabla (-1,7), entonces el estadístico calculado cae en 97

región de rechazo; por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa, por lo que se concluye con un nivel de significación del 95%, que el nivel de comprensión lectora es menor o igual a 13 puntos antes de aplicar la estrategia “Ludilectura”, es decir se encuentra en proceso.

4.3.2. Prueba de hipótesis respecto a la prueba de salida sobre el nivel de comprensión lectora antes de la aplicación de la estrategia “Ludilectura”

a) Formulación de la hipótesis estadística

H0: El nivel de comprensión lectora en el área de Comunicación es menor o igual a 18 puntos después de aplicar la estrategia “Ludilectura”.

H1: El nivel de comprensión lectora en el área de Comunicación es mayor a 18 puntos después de aplicar la estrategia “Ludilectura”.

b) Esquema de contraste de hipótesis H0: µ ≤ 18 H1: µ > 18

98

c) Determinación del tipo de prueba

Considerando la dirección de la hipótesis alternativa, el tipo de contraste es cola a la derecha.

d) Especificación del nivel de significación de la prueba

Se asume el nivel de significación del 5%.

e) Distribución apropiada para la prueba

Por el tamaño de la muestra, y considerando que las calificaciones se distribuyen normalmente, el tipo de prueba estadística es la “t” de student.

f)

Los grados de libertad Gl = n – 1 Gl = (21-1) Gl = 20

g) “t” de student en tablas  = 0,05 ;

t(20)= 1,7

99

h) Esquema gráfico de la prueba

Región de rechazo

Región de aceptación

T= 1,7

i) Datos para el cálculo del estadístico de la prueba

Estadísticos

Evaluación de Salida

Promedio

X E

Desviación Estándar

S E = 1,8

Tamaño de Muestra

n E = 21

Fuente: Cuadro N° 03

100

= 18,7

X

- µ

tc = --------------S/

n 18,7

- 18

tc = -------------------1,8 /

21

Tc = 1,8

j) Justificación y decisión Como

el estadístico “tc”

calculado ( 1,8 ) es mayor que el

“t” obtenido de la tabla (1,7), entonces el estadístico calculado cae en la región de rechazo; por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y acepta la hipótesis alternativa por lo que se concluye con un nivel de significación del 95%, que la comprensión lectora en el grupo de aplicación es mayor a 18 puntos después de aplicar la estrategia, es decir se encuentra en el nivel de logro destacado. .

101

4.4.Verificación de las hipótesis

4.4.1. Verificación de la hipótesis específica

4.4.1.1. Verificación de la hipótesis específica A

Los resultados de la prueba pre-test muestran

que los

estudiantes del grupo de experimental de segundo grado de Educación Primaria se encuentran en proceso en Comprensión Lectora del área de Comunicación antes de la Aplicación de la Estrategia “Ludilectura” en la Institución Educativa “Carlos Wiesse” Nº 42002 de Tacna.

La verificación de la hipótesis se realiza mediante los resultados de la tabla 01; donde se evidencia el promedio del grupo experimental antes de la experiencia siendo 11,6 puntos.

Asimismo, mediante la prueba de t de student con un 95% de nivel de confianza se demostró que el grupo experimental se encuentra en proceso en el desarrollo de Comprensión Lectora antes de la Aplicación de la Estrategia “Ludilectura”.

102

4.4.1.2.Verificación de la hipótesis específica B

Los resultados de la prueba de post-test está en logro destacado y es superior a la prueba de pre test después de Aplicar la Estrategia “Ludilectura” en Comprensión Lectora del área de Comunicación en los estudiantes del grupo de experimental de Segundo Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” Nº 42002 de Tacna.

La verificación de la hipótesis se realiza mediante los resultados de la tabla 02 donde se evidencia que el promedio del grupo experimental es 18,7 de puntos.

Asimismo, mediante la prueba de “t” student con un 95% de nivel de confianza se demostró que el nivel de Comprensión Lectora después de la Aplicación de la Estrategia “Ludilectura” en los estudiantes es mayor.

4.4.2. Comprobación de la hipótesis general

La estrategia “Ludilectura” eleva el Nivel de Comprensión Lectora del área de Comunicación en los estudiantes del Segundo Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” Nº 42002 de Tacna en el año 2013.

103

Comprobadas las hipótesis específicas A y B, mediante la “t” de student con un 95% de confianza, queda comprobada la hipótesis general.

104

CONCLUSIONES

Culminando el trabajo de investigación se arriba a las siguientes conclusiones:

1. El 52% de los estudiantes antes de la aplicación de la Estrategia “Ludilectura”, se encontraban en inicio y proceso con respecto al desarrollo del Nivel de Comprensión Lectora en el área de Comunicación. Los cuales se evidencian a través de la prueba de Pre Test.

2. El 19,0% de los estudiantes del grupo Experimental después de la aplicación se encuentra en el nivel de logro previsto en el desarrollo del nivel de Comprensión Lectora con aplicación de la Estrategia “Ludilectura”.

3. El 76,2% de los estudiantes del grupo de Experimental después de la aplicación se encuentra en un nivel de logro destacado en el desarrollo del nivel de comprensión lectora con aplicación de la Estrategia “Ludilectura”, obteniendo un promedio de 18,7, lo que indica que la Estrategia “Ludilectura” es efectiva.

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4. La aplicación de la Estrategia “Ludilectura” permite elevar el Nivel de Comprensión Lectora con aplicación de las Estrategias en los Estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa “Carlos Wiesse” N° 42002 en el año 2013.

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RECOMENDACIONES

1. Hacer seguimiento a los estudiantes del 2do grado del nivel de Educación Primaria para que se siga fomentando el uso de estrategias de comprensión lectora incorporando los juegos durante el tiempo posterior a la aplicación de la estrategia.

2. A los docentes del nivel primario para que al

aplicar diversas estrategias de

comprensión lectora incorporen lo lúdico para elevar el nivel de comprensión lectora.

3. A los directivos y jerárquicos de las instituciones educativas para que fomenten el hábito de la lectura a través de diversos tipos de textos en los estudiantes apenas empiece el año escolar.

4. A las Municipalidades que están encargadas del área social que promuevan en su jurisdicción el hábito de la lectura a toda la población, mediante campañas, utilizando estrategias lúdicas para propiciar un mayor interés en elevar la comprensión lectora.

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