Módulo de autoaprendizaje Área de Investigación III by IESPP Teodoro Peñaloza

TEODORO PEÑALOZA

MÓDULO DE AUTOAPRENDIZAJE ÁREA DE INVESIGACIÓN III

Autor (es) VICTOR T. VARGAS DE LA CRUZ

CHUPACA - 2015

Investigación III

VISIÓN

Al 2021, ser una institución de calidad, líder e innovadora en la formación docente inicial y en servicio que contribuyan al desarrollo sostenible regional y nacional.

MISIÓN

Formar profesionales en educación con calidad, liderazgo, capacidad investigativa, sensibilidad humana y responsabilidad social sustentados en conocimientos filosóficos, científicos y tecnológicos que contribuyan al desarrollo sostenible regional y nacional.

Material publicado con fines de estudio Primera edición Setiembre, 2015

Teodoro Peñaloza, calidad en formación docente

Investigación III

PRESENTACIÓN

El área de investigación III, desarrolla en los estudiantes el pensamiento analítico y reflexivo para la comprensión de la realidad educativa en todas sus dimensiones. Orienta a los estudiantes a formular y elaborar procesos de investigación acción, que le permita desarrollar transformaciones sustanciales en las realidades observadas. El área de investigación III, posibilita en el perfil del estudiante el desarrollo de las competencias implicadas en el desarrollo del pensamiento científico para instrumentarlo a fin de que pueda comprender los referentes epistémicos y teóricos así como de los metodológicos para que puedan servirle de herramienta en la reflexión de su práctica pedagógica y la generación de contingencias a partir de los problemas que pueda identificar y postular acciones concretas de cambio y transformación hacia la realidad ideal. El autor

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Investigaci贸n III

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Investigación III

SUMARIO

PRESENTACIÓN ÍNDICE PRIMERA UNIDAD Texto Nº 1: La investigación acción Atividades Texto Nº 2: El enfoque cualitativo de la investigación acción Atividades Texto Nº 3: La teoría crítica de la sociedad de la escuela de Frankfurt, algunos presupuestos teórico-críticos Atividades Texto Nº 4: La filosofía epistémica de la investigación acción (interaccionismo simbólico, la hermenéutica y la fenomenología) Atividades Texto Nº 5: Procesos de la investigación acción Atividades Evaluación de Unidad SEGUNDA UNIDAD Texto Nº 6: Modelos del proceso de investigación-acción Atividades Texto Nº 7: Fases de la investigación acción Atividades Texto Nº 8: Deconstrucción y reconstrucción. Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa Atividades Texto Nº 9: Diagnóstico situacional del grupo de estudio en la institución educativa Atividades Texto Nº 10: El planteamiento del problema de investigación acción Atividades Evaluación de Unidad TERCERA UNIDAD Texto Nº 11: ¿Qué son los objetivos? Atividades Texto Nº 12: Hipótesis de acción o plan de acción Atividades Texto Nº 13: La teoría fundamentada Atividades Texto Nº 14: Aplicación de la investigación-acción en el aula Atividades Evaluación Final

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Investigación III

PRIMERA UNIDAD DEFINICIÓN Y BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Breve presentación La primera unidad busca la clarificación de definir ¿Qué es la investigación acción? así como de evidenciar las bases teóricas que la sustentan como modelo de investigación cualitativa, para que el estudiante reflexiones sobre la naturaleza de este tipo de investigación y comprenda su episteme.

Propósitos de Unidad Analiza y sistematiza información de fuentes primarias del modelo de investigación estudiado, de resultados de innovaciones, investigaciones y experiencias desarrolladas, así como de bibliografía actualizada.

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Investigación III TEXTO Nº 1 1.

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

¿Qué es la investigación-acción?

Nos encontramos con múltiples respuestas, con diversas definiciones y con gran variedad de prácticas de investigación-acción. La expresión investigación- acción se utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodológicas que la reclaman para sí. La investigación del profesorado aparece en los textos de investigación educativa con diferentes expresiones: investigación en el aula, el profesorado investigador, investigación colaborativa, investigación participativa, investigación crítica, etc., que designan modelos de investigación con cierta especificidad, pero que se consideran expresiones intercambiables. La investigación-acción educativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan. El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por primera vez en 1944 describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación – acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales. El termino investigación-acción hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas definiciones de investigación-acción; las líneas que siguen recogen algunas de ellas. Elliott, el principal representante de la investigación-acción desde un enfoque interpretativo define la investigación-acción en 1993 como «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas. Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación-acción es: [..] una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales

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Investigación III (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo). Lomax (1990) define la investigación-acción como «una intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora». La intervención se basa en la investigación debido a que implica una indagación disciplinada. Para Bartolomé (1986) la investigación-acción «es un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo». Lewin (1946) contempla la necesidad de la investigación, de la acción y de la formación como tres elementos esenciales para el desarrollo profesional Los tres vértices del ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes. Investigación

Acción

Formación

Según este autor la investigación acción tiene un doble propósito, de acción para cambiar una organización o institución, y de investigación para generar conocimiento y comprensión. La investigación-acción no es ni investigación ni acción, ni la intersección de las dos, sino el bucle recursivo y retroactivo de investigación y acción. 2.

Características de la investigación-acción

Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la investigación-acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como rasgos más destacados de la investigación-acción reseñamos los siguientes: 

Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas.



La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.



Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.



Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación.

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Investigación III 

Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida).



Induce a teorizar sobre la práctica.



Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.



Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.



Es un proceso personas.



Realiza análisis críticos de las situaciones.



Procede progresivamente a cambios más amplios.



Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas.

político

porque

implica

cambios

que

Otros autores ven la investigación-acción como enfoque investigación social tradicional, se caracteriza por su naturaleza:

afectan

alternativo

las



Práctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigación no sólo tienen importancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen a mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación.



Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un experto externo que realiza una investigación con personas, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente interesada por los problemas prácticos y la mejora de la realidad.



Emancipatoria. El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que los participantes implicados establecen una relación de iguales en la aportación a la investigación.



Interpretativa. La investigación social no asume los resultados desde la visión de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas para la cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a través de estrategias cualitativas.



Crítica. La comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también

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Investigación III actuar como agentes de cambio críticos y autocríticos de dichas restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso. 3.

Propósitos de la investigación-acción

Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación-acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos sociales. Así pues la investigación-acción se propone: 

Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor comprensión de dicha práctica.



Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.



Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.



Convertir a los prácticos en investigadores.

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Investigación III ACTIVIDAD N° 1

Ficha de trabajo Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________

INSTRUCCIONES: 1. Elabora un organizador que resuma los contenidos de la lectura. 8 Pts.

2. Elabora una línea de tiempo del desarrollo de la investigación acción. 8 Pts.

3. Comenta de manera crítica lo leído, argumentando tus ideas en pruebas concretas. 4 Pts.

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Investigación III TEXTO Nº 2

EL ENFOQUE CUALITATIVO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN La Investigación Acción: Una Opción Metodológica Cualitativa en Educación A la investigación acción se le adjudica su punto de origen en las investigaciones llevadas a cabo por el psicólogo norteamericano de origen alemán Kurt Lewin en la década de los 40, quien a decir de Suárez Pazos (2002), por encargo de la administración norteamericana realiza estudios sobre modificación de los hábitos alimenticios de la población ante la escasez de determinados artículos, durante la gestión pública de Gollete y Lessard-Hébert; el propósito de dichos estudios era resolver problemas prácticos y urgentes, para ello los investigadores debían asumir el papel de agentes de cambio, en conjunto con las personas hacia las cuales iban dirigidas las propuestas de intervención, para esos momentos según la autora, ya se vislumbraban ciertos rasgos característicos de la investigación acción, tales como el conocimiento, la intervención, la mejora y la colaboración. Lewin concibió este tipo de investigación como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investigada, quién investiga y el proceso de investigación. (Restrepo 2005:159). La investigación acción en su transitar histórico ha desarrollado dos grandes tendencias o vertientes: una tendencia netamente sociológica, cuyo punto de partida fueron los trabajos de Kurt Lewin (1946/1996) y continuados por el antropólogo de Chicago Sol Tax (1958) y el sociólogo colombiano Fals Borda (1970), este último le imprime una connotación marcada ideológica y política; la otra vertiente es más educativa, y está inspirada en las ideas de Paulo Freire (1974) en Brasil, L. Stenhouse (1988) y Jhon Elliott (1981, 1990) discípulo de Stenhouse en Inglaterra, así como por Carr y Stephen Kemmis (1988) de la Universidad de Deakin en Australia. Posteriormente se fueron generando cambios a nivel educativo con los trabajos realizados con la colaboración de los profesores que se fueron incorporando paulatinamente y las experiencias se agruparon en un colectivo que bajo el nombre de investigación acción cooperativa, se dieron a conocer públicamente en el año 1953, según lo señala Suárez Pazos (ob.cit); sin embargo, destaca que con este impulso no consiguió que le ubicaran en el estatus de investigación, entre los argumentos estaban que quienes la llevaban a cabo eran los mismos docentes sin formación como investigadores. En este ámbito, resaltan los estudios de Corey en 1953, quien utilizó la Investigación acción como método para mejorar la praxis docente, desde la acción reflexiva, cooperadora y transformadora de sus acciones cotidianas pedagógicas. En los años 70 se evidencia un renacer en esta metodología, entre las razones menciona Carr y Kemmis citados por Suárez Pazos (ob.cit), se encuentran la reivindicación de la docencia como profesión, emerge también un interés por lo

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Investigación III práctico y por los procesos deliberativos, aunado a ello se agudiza la crisis en la investigación social, dejando paso a nuevas maneras de entender el conocimiento social y por ende el educativo, entra en escena lo interpretativo, se privilegia la voz de los participantes, todo esto favorece el surgimiento de una nueva etapa en la investigación acción. Mientras tanto, en Gran Bretaña Elliott y Adelman protagonizaban un proyecto llamado Ford de Enseñanza y Stenhouse por su parte se responsabilizaba de un Proyecto en Humanidades, estos investigadores en conjunto dieron un gran impulso a un nuevo resurgir en la metodología de investigación acción en el campo de las Ciencias de la Educación. Es así como se han desarrollado algunas denominaciones tales como investigación acción participativa, educativa, pedagógica, en el aula, dependiendo de los autores que las practiquen, por ejemplo Bernardo Restrepo en Colombia se ha dedicado a lo que el distingue como investigación acción educativa y la investigación acción pedagógica, la primera ligada a la indagación y transformación de procesos escolares en general y la segunda focalizada hacia la práctica pedagógica de los docentes. Modalidades y dimensiones onto-epistémicas de la investigación acción Durante su existencia que ya alcanza más de medio siglo, la investigación acción ha pasado por etapas que la han caracterizado y de allí que algunos autores como Latorre (2003), Suárez Pazos (2005), Peter Park (1990), entre otros, destacan tres modalidades bien definidas en las cuales se ha tenido que inscribir esta metodología de investigación, las mismas se describen a continuación: Modalidad Técnica: cuyo fundamento fue diseñar y aplicar un plan de intervención eficaz para la mejora de habilidades profesionales y resolución de problemas. En ella los agentes externos actuaban como expertos responsables de la investigación, ellos establecen las pautas que se deben seguir y esta se relaciona con los prácticos implicados por cooptación (elección de los participantes). Se diferencia de la visión positivista porque trata de resolver un problema práctico, por la incorporación de los participantes como coinvestigadores, en esta modalidad destacan los estudios realizados por Lewin, Corey y otros. De acuerdo a las características señaladas para esta modalidad se infiere que la ontología está centrada en una racionalidad técnica, instrumental, que explora interrelaciones hipotético-deductivas y propende a la manipulación y control del mundo físico o social, por ende la dimensión epistemológica está representado por el sujeto separado de objeto de estudio, con la pretensión de lograr la neutralidad y la objetividad en la investigación. Modalidad práctica: se conoce con este nombre porque busca desarrollar el pensamiento práctico, hace uso de la reflexión y el diálogo, transforma ideas y amplía la comprensión. Los agentes externos cumplen papel de asesores, consultores. En esta modalidad se destacan según Latorre (2003), los trabajos de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993).

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Investigación III En relación a la ontología que subyace en esta modalidad, está representada por la interpretación, los significados de las acciones que el individuo hace sobre la realidad, existe una interrelación permanente con el otro; la epistemología se define por esa interacción, esa relación de integración, de grupo, elimina por completo la separación del investigador y lo investigado. Modalidad Crítica o emancipatoria: incorpora las finalidades de las otras modalidades, pero le añade la emancipación de los participantes a través de una transformación profunda de las organizaciones sociales, lucha por un contexto social más justo y democrático a través de la reflexión crítica. Incorpora la teoría crítica, se esfuerza por cambiar las formas de trabajar, hace mucho énfasis en la formación del profesorado, está muy comprometida con las transformaciones de las organizaciones y la práctica educativa. Sus principales representantes son Carr y Kemmis (1988). En esta última modalidad la realidad es interpretada y transformada con miras a contribuir en la formación de individuos más críticos, más conscientes de sus propias realidades, posibilidades y alternativas, de su potencial creador e innovador, autorrealizados; por lo tanto epistemológicamente se puede señalar que existe una dialogicidad permanente entre los grupos de investigación, dónde no existen jerarquías, ni expertos, todos los miembros están en el mismo nivel, son responsables de las acciones y las transformaciones que se generen en el proceso investigativo. Estas tres modalidades por las cuales ha transitado la investigación acción se corresponden con los tres tipos de intereses planteados y fundamentados por Habermas (1982), quien los distingue como: interés técnico, interés práctico e interés emancipatorio. Este autor explica la connotación que le asigna a cada uno de ellos y su relación con los intereses de la ciencia que según él carece de neutralidad científica y su objetividad es solo una ilusión o pretensión. Particularidades de la Investigación Acción en el Escenario Educativo Desde su origen la Investigación Acción fue configurándose fundamentalmente como una metodología para el estudio de la realidad social, de hecho su creador Kurt Lewin, la describía como una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social y con el fin de que ambos respondieran a los problemas sociales. Al respecto afirmó que “La comprensión de los fenómenos sociales y psicológicos implica la observación de las dinámicas de las fuerzas que están presentes e interactúan en un determinado contexto: si la realidad es un proceso de cambio en acto, la ciencia no debe congelarlo sino, estudiar las cosas cambiándolas y observando los efectos”. (Martínez Miguelez, 2004: pág. 225). Por su parte, Yuni y Urbano (2005) refieren que la Investigación acción se enmarca en un modelo de investigación de mayor compromiso con los cambios sociales, por cuanto se fundamenta en una posición respecto al valor intrínseco que posee el conocimiento de la propia práctica y de las maneras personales de interpretar la realidad para que los propios actores puedan comprometerse en procesos de cambio personal y organizacional. (pág. 138-139)

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Investigación III Desde la perspectiva educativa, Suarez Pazos (ob.cit) refiere que la Investigación acción es “una forma de estudiar, de explorar, una situación social, en nuestro caso educativa, con la finalidad de mejorarla, en la que se implican como “indagadores” los implicados en la realidad investigada”. La investigación-acción se presenta en este caso, no solo como un método de investigación, sino como una herramienta epistémica orientada hacia el cambio educativo. Por cuanto, se asume una postura onto-epistémica del paradigma sociocrítico, que parte del enfoque dialéctico, dinámico, interactivo, complejo de una realidad que no está dada, sino que está en permanente deconstrucción, construcción y reconstrucción por los actores sociales, en donde el docente investigador es sujeto activo en y de su propia práctica indagadora. A decir de Restrepo Gómez (s.f.), Investigación Acción Educativa es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica. De allí que según Teppa (2006) “la relación dialéctica entre la mente y la participación, el individuo y la sociedad, con lo teórico y lo práctico es directa y constante. El pensamiento y la acción individuales adquieren su sentido y su significado en un contexto social histórico, pero a su vez contribuyen ellos mismos a la formación de los contextos sociales e históricos” (pág 20.). Es en esta doble relación dialéctica de la teoría y la praxis y al mismo tiempo de lo individual y lo social, que se sustenta la Investigación Acción como proceso participativo y colaborativo de autorreflexión en el contexto socio educativo. La investigación acción constituye una opción metodológica de mucha riqueza ya que por una parte permite la expansión del conocimiento y por la otra va dando respuestas concretas a problemáticas que se van planteando los participantes de la investigación, que a su vez se convierten en coinvestigadores que participan activamente en todo el proceso investigativo y en cada etapa o eslabón del ciclo que se origina producto de las reflexiones constantes que se propician en dicho proceso. Tal como lo señala Martínez Miguélez (2000), “el método de la investigación- acción tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión de hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas” (p.28). Fundamentalmente, todo este proceso implica en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente, conocimiento práctico que, como dice Schön, es un proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática (Schön, 1983), a un conocimiento crítico y teórico construido a través del diálogo y la interacción con los colegas y estudiantes, lo que da al conocimiento pedagógico una dimensión más social. En resumen, a continuación se presentan algunas de los aspectos que distinguen a la Investigación Acción en el contexto educativo: El objeto de estudio: explorar los actos educativos tal y como ocurre en los escenarios naturales dentro y fuera del aula (en la institución educativa en general); éstos pueden ser actos pedagógicos, administrativos, de gestión, de acción

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Investigación III comunitaria, entre otros; se trata no solo de comprender una situación problemática en donde estén implicados los actores sociales educativos (docentes, estudiantes, representantes, entre otros), sino de implementar respuestas prácticas o acciones que permitan mejorar y modificar tal situación, y registrar y sistematizar toda la información posible que sobre el cambio se esté observando. No se trata de problemas teóricos, ni de cuestiones que sean de interés exclusivo para los académicos o expertos; puede haber coincidencia, pero es imprescindible que el objeto de la exploración sea un problema vivido como tal por los actores sociales. Intencionalidad: La finalidad última de la investigación acción en la educación es mejorar la práctica, al tiempo que se mejora la comprensión que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza Carr y Kemmis, (1988). Es decir, al mejorar las acciones, las ideas y por ende los contextos, se constituye un marco idóneo que permite vincular entre la teoría y la práctica, la acción y la reflexión colaborativo entre los actores sociales implicados. El trabajo conjunto genera un espacio de diálogo en el que, mediante la reflexión, se pueda ir negociando y construyendo significados compartidos acerca del dinámico y complejo ser y hacer educativo. Sin embargo, cualquier tipo de cambio no se justifica por sí mismo, de allí que el proceso investigativo debe ser congruente con los valores educativos que se defiendan, analizando siempre a quién beneficia y a quién perjudica, atentos a los efectos colaterales no previstos. Los fines, los procesos, las relaciones interpersonales que genera tienen que ser compatibles con las grandes metas de la educación. Los actores sociales y los investigadores: Tal como refiere, Suárez Pazos (ob.cit.) los agentes, los que diseñan y realizan un proceso de investigación no son los investigadores profesionales, al menos no son sólo ellos. Las personas implicadas directamente en la realidad objeto de estudio son también investigadores; los profesores son docentes, pero implica que ellos también son investigadores que exploran la realidad en que se desenvuelven profesionalmente. Queda atrás el docente “objeto” de estudio, ahora es el agente, el que decide y toma decisiones. En la investigación acción pueden participar los expertos (teóricos, investigadores, profesores de Universidad) como asesores o colaboradores, pero no son imprescindibles; sí lo son, en cambio, los implicados. Se habla también de “grupo” de investigación, es decir, la exploración como tarea colectiva, en la que pueden participar no solo los docentes, sino otros actores como padres, representantes, miembros de la comunidad, estudiantes, y otros personajes vinculados con la vida escolar de la institución, como representantes de otras instituciones públicas y privadas (Universidades, Ministerio de Educación, INAM, Gobernación, Organismos no gubernamentales, entre otros) . Sin embargo, cuando esto no es posible, la investigación acción se puede acometer individualmente, transformándose en un proceso particular de auto-reflexión. Los procedimientos: Se debe tener en cuenta que la investigación acción no es lo que habitualmente hace un profesor cuando reflexiona sobre lo que acontece en su trabajo; como investigación, se trata de tareas sistemáticas basadas en la recolección y análisis de evidencias producto de la experiencia vivida por los actores o

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Investigación III protagonistas educativos que participan en el proceso de reflexión y de cambio. Siendo una metodología que se enmarca en el enfoque cualitativo se utilizan técnicas de recogida de información variada, procedente también de fuentes y perspectivas diversas y que ayuden a conocer mejor tanto la situación problema como los desplazamientos más significativos que están ocurriendo en las secuencias de acciones de modificación. al respecto, pueden utilizarse diversidad de técnicas como los registros anecdóticos, notas de campo, observadores externos, registros en audio, video y fotográficos, descripciones ecológicas del comportamiento, entrevistas, cuestionarios, pruebas de rendimiento de los alumnos, técnicas sociométricas, pruebas documentales, diarios, relatos autobiográficos, escritos de ficción, estudio de casos, grupos focales de discusión, testimonios focalizados, círculos de reflexión, entre otros. Es importante, las técnicas utilizadas respondan a un proceso planificado e intencionado de las acciones a seguir, desde el punto de vista investigativo y desde la perspectiva formativa de quienes participan. Así mismo, hay que tener en cuenta que toda la información que se recoja sea paulatinamente sistematizada y analizada en categorías, que permitan según los momentos y/o fases del proceso evaluar la efectividad de las acciones implementadas y los cambios personales logrados por los participantes, a los fines de tomar decisiones respecto a posibles ajustes; es por ello que la investigación acción se estructura en ciclos de investigación en espiral en la que la reflexión es la base para la acción.

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Investigación III ACTIVIDAD N° 2

Ficha de trabajo Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________

INSTRUCCIONES: 1. Elabora un organizador que resuma los contenidos de la lectura. 8 Pts.

2. Elabora un cuadro comparativo de las diferencias y similitudes de la investigación cualitativa y la cuantitativa. 8 Pts. cualitativo Cuantitativo

3. Comenta de manera crítica lo leído, argumentando tus ideas con pruebas concretas. 4 Pts.

Investigación III TEXTO Nº 3

LA TEORÍA CRÍTICA DE LA SOCIEDAD DE LA ESCUELA DE FRANKFURT ALGUNOS PRESUPUESTOS TEÓRICO-CRÍTICOS Sergio Néstor Osorio** La Teoría Crítica es una teoría que al mismo tiempo que aspira a una comprensión de la situación histórico-cultural de la sociedad, aspira, también a convertirse en fuerza transformadora en medio de las luchas y las contradicciones sociales. I. presupuesto teórico-crítico de la escuela de Frankfurt 1. teoría crítica y teoría tradicional La Teoría Crítica de la sociedad se propuso interpretar y actualizar la teoría marxista originaria según su propio espíritu. Por ello, entiende que el conocimiento no es una simple reproducción conceptual de los datos objetivos de la realidad, sino su auténtica formación y constitución. La Teoría Crítica se opone radicalmente a la idea de teoría pura que supone una separación entre el sujeto que contempla y la verdad contemplada, e insiste en un conocimiento que está mediado tanto por la experiencia, por las praxis concretas de una época, como por los intereses teóricos y extrateóricos que se mueven dentro de ellas. Esto significa que las organizaciones conceptuales, o sistematizaciones del conocimiento, las ciencias, se han constituido y se constituyen en relación con el proceso cambiante de la vida social. Dicho de otra manera, las praxis y los intereses teóricos y extrateóricos que se dan en determinado momento histórico, revisten un valor teórico-cognitivo, pues son el punto de vista a partir del cual se organiza el conocimiento científico y los objetos de dicho conocimiento. 2. Teoría crítica y positivismo lógico Desde esta perspectiva la Teoría Crítica se opone a la Teoría Tradicional como a la teoría que surge en el círculo de Viena llamado Positivismo Lógico, y esto en dos niveles: a) En el plano social, ya que la ciencia depende, -en cuanto ordenación sistemáticade la orientación fundamental que damos a la investigación (intereses intrateóricos), como de la orientación que viene dada dentro de la dinámica de la estructura social (intereses extrateóricos). b) En el plano teórico-cognitivo, denuncia la separación absoluta que presenta el positivismo entre el sujeto que conoce y el objeto conocido. Es decir, que mientras menos se meta el investigador en lo investigado, gracias al método, más objetiva y verdadera es la investigación. De esta manera, se pierde el aporte del sujeto, dos sujetos que hacen ciencia, se absolutizan los hechos y se consolida, mediante la ciencia, un orden establecido (establishment). Es decir, las ciencias pierden su carácter transformador, su función social. En este sentido, “los resultados positivos del trabajo

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Investigación III científico son un factor de autoconservación y reproducción permanente del orden establecido”. 3. Teoría crítica y horizonte filosófico Finalmente, ésta teoría crítica transformadora del orden social que busca un mayor grado de humanización “antropogénesis” se fundamenta en el concepto hegeliano de razón. Es decir, la Teoría Crítica asume como propia la distinción entre razón y entendimiento, y entiende que la razón lleva las determinaciones conceptuales finitas del entendimiento hacia su auténtica verdad en una unidad superior, que para la Teoría Crítica es la reflexión filosófica o racional. Con la razón pensamos, con el entendimiento conocemos. En el pensamiento habermasiano esta distinción puede ser comprendida dentro de una racionalidad procedimental a partir de la cual el conocimiento humano no opera según presupuestos jerárquicos-metafísicos (teoría tradicional) sino pragmáticoprocedimentales (teoría crítica) dentro de las comunidades científicas y de los mundos socio-culturales de vida. Esto significa que todo modo de conocer es interesado y, que sólo conocemos por el interés. Esto lo trabaja Habermas a partir de una teoría de los intereses rectores del conocimiento, que son en su terminología “el interés cognitivopráctico y el interés cognitivo-técnico que tienen sus bases en estructuras de acción y experiencias profundas, vinculadas a sistemas sociales y el interés cognitivoemancipatorio que posee un estatuto derivado y asegura la conexión del saber teórico con la práctica vivida”.1 Se concluye así que la Teoría Crítica es una teoría que al mismo tiempo que aspira a una comprensión de la situación histórico-cultural de la sociedad, aspira, también a convertirse en su fuerza transformadora en medio de las luchas y las contradicciones sociales. Veamos esto de una manera más descriptiva. Pero, primero veamos una lectura particular de Habermas elaborada por el profesor Carlos Vasco.2 II. Una lectura Particular De clasificación de las ciencias

jürgen

habermas:

intereses

humanos

Según el profesor Vasco en el hombre encontramos dos clases de intereses: unos extrateóricos y unos intrateóricos, aunque ambos determinan el conocimiento, su permanencia, y su orientación. En relación con los primeros, los intereses ex-trateóricoss digamos que éstos son previos a la selección de una manera de conocer científicamente, por lo cual no requieren una reflexión teórica profunda y pueden ser explicados por su carácter sociológico o psicológico. Así, entre ellos encontramos los intereses económicos, los intereses de reconocimiento o status y los intereses políticos o de poder y los intereses ideológicos. En relación con los segundos, los intereses intrateóricos, digamos que éstos son concomitantes al trabajo científico y que no sólo requieren una reflexión teórica profunda, como lo muestra el profesor Vasco siguiendo una lectura particular de Habermas, sino que también pueden ubicarse dentro de una teoría de las disciplinas particulares y hasta hacer una extensión a otras prácticas como la educativa.

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Investigación III En este orden de ideas, se hace una primera clasificación de las ciencias desde un convencionalismo o artificio lingüístico que posibilita el salirse de una pelea ideológica concomitante a los nombres ciencias de la naturaleza, ciencias humanas, ciencias sociales y al mismo tiempo permite pasar a los criterios de diferenciación entre las maneras de hacer ciencia (perspectiva habermasiana); tenemos así las ciencias formales, las ciencias fácticas con su nivel abiótico y biótico y las ciencias bióticas en su dimensión preantrópica y antrópica (ver cuadro 1). CIENCIAS FORMALES (Matemática, lógica, teoría general de sistemas.) Intentan descubrir y producir estructuras abstractas, de tipo teórico, que modelen, y reproduzcan regularidades encontradas en las ciencias fácticas; su formulación es inmanente al sujeto que elabora la reflexión y usa el método deductivo. CIENCIAS fÁCTICAS Analizan los rechazos de la realidad a nuestras prácticas. El proceso humano de entender y formular en un circuito externo necesita para su comprobación datos empíricos. NIVEL ABIÓTICO

NIVEL BIÓTICO

Trata los sistemas cerrados o abióticos por relación a los bióticos. Física, química, geología, astronomía.

Trata sistemas abiertos donde aparece una teleología de autosustentación, de reproducción y asimilación del medio ambiente. Ej.: estafilococo áureo en un hospital.

Postulan leyes generales o clásicas que se basan en la experimentación y repetición. Las leyes se refieren a la relaciones de las cosas entre sí.

Postula leyes o conclusiones que llamamos estadísticas y se refieren a lo no sistémico (no se repite igual). Las leyes se refieren ANTRÓPICO a la distribución espacioPREANTRÓPICO temporal de las cosas o acontecimientos.

CUADRO 1. Clasificación de las Ciencias.

Se trata de sistemas naturales y preculturales. Ejm: hormiguero

Se trata de sistemas de acumulación cultural, con institucionalización del lenguaje, mantenimiento de relaciones afectivas y organización del trabajo. Postula leyes tendenciales que corresponden a un dinamismo de autoconciencia.

Con la clasificación anterior de tipo lingüístico podemos dar un paso más y mostrar el proceder científico inherente a las ciencias antrópicas. De entre los filósofos contemporáneos es quizá Jürgen Habermas quien más ha trabajado los supuestos con los que opera el conocimiento humano. Habermas pone el dedo en la llaga en una de las cuestiones más sobresalientes del pensamiento moderno, a saber: ¿Cómo es posible el conocimiento humano? ¿Cuáles son sus condiciones de posibilidad? ¿Cuál es la relación con la sociedad en la que se elabora dicho conocimiento? En una palabra, ¿Cuál es la relación entre conocimiento e interés? Habermas como heredero de la teoría crítica de la sociedad quiere actualizar la teoría marxista originaria según su propio espíritu: por ello entiende que el conocimiento no es una simple reproducción conceptual de los datos objetivos, sino una auténtica formación y constitución de la realidad.

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Investigación III III.

otra lectura Particular de Habermas: Procedimental sin visos metafísicos

hacia

una

racionalidad

En efecto, el conocimiento no es sólo el funcionamiento de una facultad captativa o productora que opera en el interior de la conciencia de un sujeto, sino una actividad de la persona toda (praxis) a partir de la diversidad de situaciones y de los intereses implícitos al hecho mismo de conocer. Intereses que a su vez son determinados socioculturalmente. Por ello toda teoría del conocimiento ha de desembocar en una teoría crítica de la sociedad. En este contexto nuestro autor en mención se opone radicalmente a la idea de la teoría pura que supone la separación entre el sujeto que contempla la verdad contemplada e insiste en un conocimiento que está mediado por la experiencia y praxis concreta de una época, como de los intereses que existen en ella. Es decir, que las organizaciones conceptuales o sistematizaciones del conocimiento se han constituido y se constituyen en relación con el proceso cambiante de la vida en sociedad. Dicho de otra manera, las praxis históricas que se llevan a cabo dentro de los contextos sociales revisten un valor teórico-cognitivo, pues, son el punto de vista desde el cual se organizan los conocimientos científicos. Desde esta perspectiva, Habermas en tanto epistemólogo, ha consagrado su producción teórica a la crítica del positivismo y a su superación en el plano social y en el plano teórico- cognitivo. En el plano social, mostrando que la ciencia depende en cuanto organización sistemática del conocimiento a la orientación que demos a dicha actividad dentro de la estructura social, ya que los resultados positivos del trabajo científico son un factor de autoconservación y reproducción permanente del orden establecido; y en el plano teórico-cognitivo, en cuanto denuncia como ideológica la separación absoluta que sostiene el positivismo entre el sujeto que conoce y el objeto conocido. La tesis según la cual mientras menos se meta el investigador en lo investigado, más objetiva será la investigación.

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Investigación III El positivismo según Habermas, absolutiza el conocimiento en un solo ámbito de la realidad: el de la naturaleza (mundo objetivo) por medio de una racionalidad científicotécnica o racionalidad instrumental y niega con ello el estatuto teórico de otros tipos de conocimiento que en actitud realizativa (no-objetivante) se refieren al mundo social y al mundo subjetivo respectivamente. Pero no solo eso, sino que la racionalidad científico-técnica terminan en el horizonte positivista consolidando el orden establecido. Es decir, la ciencia y la técnica pierden el carácter transformador de la realidad (su función social) y mantienen en tanto ideologías, el statu quo. Razón, como facultad del conocimiento, es interpretada como una función similar a la de un espejo que refleja una realidad ya previamente dada y conformada como tal; y frente a la concepción “moderna” del conocimiento -que se impone desde Kant- y que ve en éste una actividad productora y conformadora de la realidad, se levanta nuestro autor, para proponer una concepción del acto de conocer que surge de un enfrentarse con la realidad desde la praxis vital y cotidiana en la que el hombre se encuentra inmerso y que no se identifica ni con la concepción “especula”, ni con la concepción “moderna” aunque tenga en cuenta sus aportes. En efecto, el conocimiento no es sólo el funcionamiento de una facultad captativa o productora que opera en el interior de la conciencia de un sujeto, sino una actividad de la persona toda (praxis) a partir de la diversidad de situaciones y de los intereses implícitos al hecho mismo de conocer. Intereses que a su vez son determinados socioculturalmente. Por ello toda teoría del conocimiento ha de desembocar en una teoría crítica de la sociedad. En este contexto nuestro autor en mención se opone radicalmente a la idea de la teoría pura que supone la separación entre el sujeto que contempla la verdad contemplada e insiste en un conocimiento que está mediado por la experiencia y praxis concreta de una época, como de los intereses que existen en ella. Es decir, que las organizaciones conceptuales o sistematizaciones del conocimiento se han constituido y se constituyen en relación con el proceso cambiante de la vida en sociedad. Dicho de otra manera, las praxis históricas que se llevan a cabo dentro de los contextos sociales revisten un valor teórico-cognitivo, pues, son el punto de vista desde el cual se organizan los conocimientos científicos. Desde esta perspectiva, Habermas en tanto epistemólogo, ha consagrado su producción teórica a la crítica del positivismo y a su superación en el plano social y en el plano teórico- cognitivo. En el plano social, mostrando que la ciencia depende en cuanto organización sistemática del conocimiento a la orientación que demos a dicha actividad dentro de la estructura social, ya que los resultados positivos del trabajo científico son un factor de autoconservación y reproducción permanente del orden establecido; y en el plano teórico-cognitivo, en cuanto denuncia como ideológica la separación absoluta que sostiene el positivismo entre el sujeto que conoce y el objeto conocido. La tesis según la cual mientras menos se meta el investigador en lo investigado, más objetiva será la investigación. El positivismo según Habermas, absolutiza el conocimiento en un solo ámbito de la realidad: el de la naturaleza (mundo objetivo) por medio de una racionalidad científico-técnica o racionalidad instrumental y niega con ello el estatuto teórico de

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Investigación III otros tipos de conocimiento que en actitud realizativa (no-objetivante) se refieren al mundo social y al mundo subjetivo respectivamente. Pero no solo eso, sino que la racionalidad científico-técnica terminan en el horizonte positivista consolidando el orden establecido. Es decir, la ciencia y la técnica pierden el carácter transformador de la realidad (su función social) y mantienen en tanto ideologías, el statu quo. En este sentido es importante y necesario que distingamos entre intereses extrateóricos e intrateóricos del conocimiento. Vamos a entender por intereses extrateóricos aquellos intereses previos a la actividad del conocer (interés económico; interés de reconocimiento y status social; interés ideológico-político; interés de poder). Por intereses intrateóricos o rectores del conocimiento vamos a entender aquellos intereses que entran en juego en las sistematizaciones teórico-conceptuales de toda praxis histórico-social: “El interés cognitivo-técnico y el interés cognitivo-práctico que tienen sus bases en las estructuras de la acción y de la experiencia profunda vinculada a sistemas sociales... y el interés emancipatorio que posee un estatuto derivado y asegura la conexión del saber teórico con la práctica vivida”. En síntesis la concepción habermasiana se propone reformular “la piedra angular” que ha sido fuente de discordias dentro del marxismo y saliéndonos de él, dentro de todo el proceso constitutivo de la especie humana. Se trata de la relación existente entre teoría y práctica. Esta es la problemática que nuestro autor retoma desde la polaridad conocimiento e interés. En este trabajo la describiremos mediante cuatro aspectos, a saber: 1) Estado de la cuestión; 2) El concepto de interés; 3) Algunas aclaraciones; y 4) Niveles de la actividad crítica. 1. Estado de la cuestión. Los teóricos marxistas, apoyándose en su maestro cuando éste afirma que “no es la conciencia la que determina al ser del hombre, sino, que, al contrario, es el ser social del hombre lo que determina su conciencia” ponen el primado de la praxis sobre la teoría y desde ella articulan las más diversas posiciones. Lo que no ha queda- do del todo claro es cómo se da esa relación. Por ello algunos mantienen la primacía de la teoría sobre la praxis, y entienden la teoría como “conciencia revolucionaria”. Desde aquí es posible el surgimiento de una teoría emancipatoria producto de un proceso de concienciación creciente- que puede guiar la praxis social en cuanto praxis revolucionaria. Esta posición se apoya en su maestro recordando la tesis 11 contra Feuerbach: “Los filósofos han contemplado el mundo diversamente y lo que importa ahora es transformarlo”. Se trata aquí de una teoría para la praxis. Otro grupo de marxistas encabezado por Gramsci enfatizan la relación desde una concepción dialéctica y desde ella ven el papel del intelectual como “intelectual orgánico”. Se trata, pues, de una teoría de la praxis. Habermas trata de reconstruir esta relación dialéctica dentro de la historia del pensamiento moderno: Kant, Hegel y Marx, del positivismo de Comte y Mach, del

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Investigación III pragmatismo de Ch. S. Pierce, del historicismo de Dilthey y de las teorías terapéuticas de la sociedad de S. Freud y propone mediante esta diálogo reconstructivo una teoría desde la praxis cotidiana. Una reflexión que muestre las relaciones entre conocimiento e interés, es decir entre teoría y práctica. Mi intención en este punto no es mostrar su complejo proceso de investigación, sino más bien llegar a sus conclusiones y desde ellas mirar el aporte a la teología latinoamericana de liberación. 2. EL concepto habermasiano de interés. El concepto de interés es un concepto complejo y ambiguo en toda la exposición habermasiana, pero puede esclarecerse mediante sus aspectos comunes 2.1) y sus aspectos particulares 2.2). 2.1 Aspectos comunes. En éstos encontramos el interés, (los intereses) son funciones del “yo” (sociedad como macro-sujeto social): que se acomoda a las condiciones ex- ternas por el aprendizaje; que se ejercita en la comunicación mediante procesos de formación; que edifica la identidad en un conflicto entre tendencias naturales y coacciones sociales. El interés en tanto realización del “yo” (sociedad) se sedimenta como fuerza de producción, como de tradición cultural y como legitimaciones que una sociedad acepta o critica. Es decir, el interés no es otra cosa que la fuerza, el conatus por medio del cual el hombre se aferra a la existencia y aparece en las coordenadas espaciotemporales como un proceso histórico de autoconstitución de la especie humana en tanto que humana. En este orden de ideas la especie humana está ligada a tres medios de socialización: el trabajo, la interacción mediada por la tradición y el lenguaje, y la formación de identidades del yo. De este medio brotan tres categorías posibles de saber o tres puntos de vista desde los cuales puede ser comprendida la realidad: las informaciones que amplían el poder del dominio técnico; las interpretaciones por las que se hace posible la orientación de la acción bajo tradiciones comunes y el análisis que libera al sujeto de poderes hipostasiados. Precisemos esto un poco más ahondando en los intereses particulares del conocimiento y el medio en el que se desarrollan. 2.2 Aspectos particulares del interés 2.2.1 El interés técnico o el interés de pre- dicción y control. Este interés técnico, derivado del adjetivo techné de los griegos no significa técnico en el sentido de tecnología aplicada, sino en el sentido técnico teórico de explicar y comprender para predecir y controlar la realidad. En el ámbito del interés técnico se desarrollan las ciencias empírico-analíticas que suponen un contexto social de acción racional-instrumental o una acción en orden a un fin (el trabajo), en el que la realidad es experimentada como algo que puede ser dominado o manejado como medio para nuestros fines y necesidades.

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Investigación III La acción instrumental o acción en orden a un fin es lo que conocemos normalmente con el nombre de trabajo (poiesis), que tradicionalmente se lo ha confundido con el término específico de praxis, pero aquí hay que decir que no son lo mismo. En efecto, el concepto praxis es extraído del lenguaje coloquial griego por Aristóteles. En principio significaba cualquier actividad posible para el hombre libre, actividad claramente diferente del trabajo físico de los esclavos. Ya en Aristóteles adquiere un sentido especifico, a saber: “En aquello que es mutable, debe diferenciarse la capacidad de producir y la del actuar. Producir y actuar son dos actividades diferentes” Poiesis se refiere al hacer fabricando, a la producción y elaboración artística de obras y al hábil dominio de los deberes por concretar y por ende implica un conocimiento del tipo techné, mientras la praxis se refiere al actuar responsable, independiente y guiado por ideas del hombre, tal como se manifiesta en el comportamiento ético y en la vida política. El hacer poiético apunta siempre a un resultado, una obra -el objeto elaborado- el actuar práxico por el contrario recibe su sentido y valor en sí mismo independiente de si el actuante logra lo que había deseado mediante su acción. En este orden de ideas Habermas dirá que “Un saber empírico-analítico es un saber que hace posible pronosticar. Naturalmente el sentido de tales pronósticos, es decir su aceptabilidad técnica, sólo se da a partir de reglas según las cuales se aplican las teorías a la realidad”. Las teorías de tipo científico-experimental aclaran la realidad desde un interés técnico o interés que busca una seguridad informativa como una ampliación del obrar controlado por resultados exitosos (situación “ignorada” por el positivismo, en este caso el de Comte y Mach). 2.2.2. El interés práctico, práxico o de ubicación y orientación. Este es otro interés legítimamente científico que no busca la predicción ni el control, sino que busca ubicar y orientar la praxis personal y social dentro del contexto histórico en el que se vive dentro de la sociedad como mundo de la vida lingüísticamente mediado. En este sentido, este interés teórico-práctico no está alejado de la praxis y por eso, Habermas mismo decidió llamarlo práctico a pesar de que quien oiga la palabra la entienda mal, es decir, la entienda como algo fácil “algo práctico”. Este interés presupone un contexto social de “acción comunicativa” cuyo medio es el lenguaje y mediante el cual se desarrolla la intercomunicación, la interacción y la intersubjetividad lingüísticamente mediada. Por ello dirá Habermas: “El intercambio entre sujetos se realiza en el “medio” de la comprensión de sentido, que posibilita el consenso entre actores sociales. El consenso mediado por un sentido queda sedimentado en el campo normativo (mundo social) que en todo momento nos llega como tradición o como gramática del lenguaje usual. Esta gramática del lenguaje usual regula también los elementos no lingüísticos de la praxis de vida uniendo así, símbolos, acciones y expresiones”. En el ámbito del interés práctico se desarrollan las ciencias histórico-hermenéuticas que tienen por lo menos dos aspectos: en primer lugar, trabajan con la historia como eje, entendiendo lo histórico no como acontecimientos y sucesos del pasado, sino

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Investigación III como las acciones (praxis) de los hombres en su proceso de autoconstitución como especie humana. Histórico significa sentirse hacedor de la humanidad; en segundo lugar, entienden la historia como lugar hermenéutico interpretativo: “En este contexto el lenguaje formalizado y la experiencia objetivada todavía no se han disocia- do; ni las teorías se han construido deductivamente, ni las experiencias se han organizado en vista de resultados exitosos operacionales... Lo que en las ciencias empírico-analíticas era el control sistemático de hipótesis es reemplazado en este tipo de ciencias por la interpretación. Las reglas de la hermenéutica determinan el sentido de las proposiciones científicas”. Desde este horizonte Habermas critica el historicismo Diltheyano que cree poder interpretar los hechos del espíritu poniéndose “en el lugar del otro”. Es decir, como ellos son en sí mismos, olvidando con ello que los hechos sólo se constituyen en relación con los modelos de interpretación. Habermas agrega que así como el positivista ignora o “quiere ignorar” que los hechos experimentables relevantes sólo se constituyen como tales, gracias a una organización anterior de nuestra experiencia en el contexto de el interés técnico-teórico, el hermenéuta quiere o puede ignorar su precomprensión de la situación inicial por la cual está mediada siempre su interpretación. Para Habermas sólo se capta la comprensión de sentido en cuanto los intérpretes asumen la tradición como referida a sí mismos y a la situación desde la que ésta es leída. Se trata entonces, de autoconstituír la identidad personal y colectiva desde lo otro que habita en mí y de asumir dialécticamente los dos polos constitutivos del círculo hermenéutico: la pertenencia y el distanciamiento. En este contexto, nuestro autor llevó a cabo una relectura de todo el proceso investigativo de la hermenéutica que configura el paso de una hermenéutica dogmática a una hermenéutica de la acción con carácter teórico-reconstructivo, relectura que podemos formular de la siguiente manera: “La investigación hermenéutica de la realidad sólo es posible bajo el interés determinante de conservar y ampliar la intersubjetividad en la comprensión orientada a posibles acciones. La comprensión de sentido se orienta pues según su estructura al posible consenso de aquellos que obran en el contexto de una autocomprensión de la tradición. Este interés se llama a diferencia del técnico, interés de conocimiento de tipo práctico”. En este orden de ideas vale recordar con Aristóteles que “La vida (bios) es acción (praxis), no producción (poiesis)”. Por esta razón la praxis no puede ser instrumentalizada ni funcionalizada para fines que le son exteriores. Dicho de otra manera, la praxis no es un fenómeno biológico, sino absolutamente antropológico: la praxis es la actividad típica del ser humano. Ahora bien, si sólo al hombre le incumbe la praxis, esto significa que la causa o el origen de la acción consiste en una decisión y esta decisión emana de una reflexión que aclara el sentido de la acción. Por ello no puede existir actuar práxico (praxis) sin pensamiento y sin meditación sensata de la acción. El objeto de la praxis es el obrar humano activa- do por una opción libre y responsable del hombre, acción para la cual no puede existir algo así como una ley que regule

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Investigación III todas las acciones particulares, como tampoco puede existir una determinación definitiva de lo que en cada caso se debe hacer. Esta determinación de la acción estará sometida siempre al discernimiento, es decir, a una inteligente interpretación y comprensión de la situación. 2.2.3. Interés emancipatorio o interés de liberación En términos generales la emancipación reviste en Habermas el sentido normal de liberación de toda sumisión o poder ajeno a la razón y de instaurar el reino de la autonomía tal como lo pensaba la ilustración. El interés emancipatorio se relaciona con aquello de quitar el velo que oculta las ataduras y buscar los medios para liberarnos de ellas. En el ámbito de este interés que busca la liberación de toda atadura se desarrollan las ciencias crítico-sociales que buscan reconstruir las articulaciones de los procesos sociales y en este sentido presuponen como contexto a la sociedad como mundo de la vida lingüísticamente mediado, en el que es posible que la acción instrumental (el trabajo) y la acción comunicativa (la interacción) hayan sido de alguna manera sedimentados y puedan estar sistemáticamente distorsionados. Es decir, las ciencias crítico-sociales buscan reconstruir analizando críticamente los procesos sociales sedimentados a través del trabajo y la interacción. Sólo en este mundo social pueden ser halladas y superadas las distorsiones que pueden darse en el proceso de autoconstitución de la especie humana en tanto que humana. El contexto metodológico que fija la validez de estas ciencias se mide según el concepto de autorreflexión. En este orden de ideas Habermas dirá que: “Las ciencias sistemáticas de la acción, a saber: la economía, la sociología y la política tienen como objetivo producir un saber monológico-normativo, pero no se contentarán con eso, sino que se esforzarán en analizar cuándo las proposiciones teóricas interpretan una legalidad invariable del obrar social en absoluto y cuándo interpretan relaciones de dependencia que se han sedimentado ideológicamente, pero que pueden ser cambiadas. En caso de que esto pueda ser así, la información sobre relaciones legales puede desarrollar un proceso de reflexión en la conciencia del que se encuentra en tal contexto; a través de un proceso de reflexión, puede cambiarse el nivel de la conciencia no reflexiva, que corresponde a las condiciones iniciales de tales procesos legales sedimentados... El contexto metodológico que fija el sentido de validez de esta categoría, se mide según el concepto de autorreflexión que las ciencias orientadas críticamente comparten con la filosofía”. Como se ve el interés emancipatorio tiene un carácter retrospectivo (crítico), es una autorreflexión por la que se reconstruyen los procesos de articulación de las praxis históricas con la finalidad de que hagamos conscientes los caminos de formación de la identidad personal y colectiva, como los pasos evolutivos de las estructuras normativas de la sociedad. En este sentido la autorreflexión busca desde las huellas históricas de la razón los lugares en que ella ha sido reprimida. El interés emancipatorio busca mediante la autorreflexión no en sentido trascendental, (el de la evidencia de la conciencia solipcista anterior a todo conocimiento científico, Husserl. Aunque es posible que Habermas en este momento se encontrara metido dentro de la filosofía de la conciencia), sino en el sentido reconstructivo, el camino que han tomado los procesos sociales y mediante ellos describir, explicar y comprender los desvíos que

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Investigación III ha tomado la humanidad en su praxis de auto- constitución histórica. Al mismo tiempo que pretende generar las armas teóricas para romper las cadenas que oprimen la existencia. Por lo anterior, el estilo de las ciencias críticas está relacionado con el factor poder y el factor afectivo que estructura la interacción social. Estas ciencias descubren en el ámbito del trabajo los aspectos que llevan a la cosificación o a la alienación, y en el ámbito del lenguaje los aspectos que lo convierten en instrumento de manipulación (comunicación sistemáticamente distorsionada, para Habermas ideología); al mismo tiempo que “estudian los aspectos afectivos que ocultan con f lores las cadenas que se convierten en ataduras invisibles y los aspectos del poder que se convierten en dominación”. En conclusión, la característica de la racionalidad crítica estaría en la pretensión de reconocer la unidad dialéctica entre conocimiento e interés, entre teoría y praxis, entre conceptualización sistemática y experiencia nutriente; la relación dialéctica radica en el hecho de que el conocimiento es en sí mismo interesado y que son las prácticas reales las que hacen posible el desde dónde elaborar tal conocimiento. Aunque por otra parte, estas mismas praxis se ubiquen y orienten posteriormente desde los contenidos elaborados en los procesos cognoscitivos. Las ciencias crítico-sociales ponen a dialogar desde sus conceptualizaciones la génesis del conocimiento pre-reflexivo que se encuentra en las personas que participan en los mundos de la vida cotidianos y sus condiciones de validez. La teoría solamente es válida en tanto reconstruye los mundos de la vida cotidianos de las que han surgido y esto en el nivel técnico, práctico y emancipador. Esta es pues, la propuesta Habermasiana de rearticular la vieja polémica entre teoría y práctica, que desde la teoría marxista se radicalizó en los términos de teoría y praxis; teoría para la praxis; teoría de la praxis y que nuestro autor recoge no en el contexto de la filosofía del sujeto o razón subjetiva, sino desde un concepto de razón comunicativa y racionalidad procedimental, tal como acontece en las formas modernas de vida. 3. Algunas aclaraciones. A estas alturas de la exposición quisiera aclarar que Habermas no está proponiendo una especie de niveles ascendentes del saber, en los que estaría en la parte baja el interés técnico y su correspondiente racionalidad; en el medio el interés práctico y su correspondiente racionalidad y por último el interés emancipatorio y su correspondiente racionalidad que entre otras cosas se mide por el concepto de autorreflexión. Por otro lado, no podemos leer en Habermas la emancipación de la especie humana como un proceso de autorreflexión solipcista que se lleva a cabo en la conciencia individual y que pone las condiciones de posibilidad de todo conocimiento científico. Esto sería llevar a Habermas al más alto y puro hegelianismo donde la historia aparece como una evolución inmanente de la conciencia reflexiva. De esto es justamente de lo que Habermas se quiere liberar y a lo que encamina todos sus esfuerzos y críticas.

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Investigación III Leer a Habermas desde esta perspectiva no sólo sería interpretarlo desde una mentalidad pre- moderna en la que aparecen en el primer piso las ciencias naturales en la mitad las ciencias sociales y en el tercer piso o “Penthouse” de la realidad la filosofía como esclava de la teología - situación ésta que se difuminó con el proceso de racionalización de la modernidad - sino que también sería abdicar de entrada del nuevo estatuto teórico de la razón como razón comunicativa o procedimental, que sólo puede fundamentar en sentido débil su racionalidad mediante procesos argumentativos que buscan cooperativamente la verdad como la racionalidad en las formas modernas de vida. Habermas mismo para evitar que su obra sea leída desde esta perspectiva, muestra la conexión del interés emancipatorio con el interés técnico y práctico, resaltando con ello que el proceso de formación de la especie humana depende de las condiciones contingentes de la interacción social y del estado de los procesos del trabajo. Es decir, de los medios concretos por los que se lleva a cabo la reproducción material y simbólica de los mundos de la vida. Esto significa, que el interés emancipatorio habita en el trabajo y la interacción -aunque no de forma reflexiva- y que la reflexión pone al descubierto los intereses en que éstos se constituyen. Haciendo un esfuerzo de precisión yo diría que lo que hay que saber del conocimiento, en el interés práctico y técnico proviene del interés emancipatorio. Esto nos lleva a concluir que el interés técnico y práctico son modalidades del interés emancipatorio. El hecho de que Habermas los vaya exponiendo en su obra uno tras otro, sólo significa que la metodología habermasiana es de cuño reconstructivo y que los intereses van aflorando en la medida que dialoga con los autores antes mencionados. Por este motivo no podemos abordar a Habermas mediante una secuencia lógica deductiva o inductiva sino mediante una secuencia dialéctica. En efecto, en sus praxis investigativas los cien- tíficos empíricos, hermeneutas y críticos asumen los intereses de manera especial: acorde con la lógica de su propia investigación. Esto indica que en las ciencias empírico-analíticas están presentes los intereses práctico y emancipatorio; que en las ciencias histórico- interpretativas están presentes el intereses técnico y emancipatorio; y que en las ciencias crítico-sociales están presentes los intereses técnico y práctico. En todos los ámbitos de la actividad humana se encuentran interrelaciona- dos los intereses rectores del conocimiento, como los aspectos comunicativos, afectivos y de poder. Las ciencias crítico-sociales buscan poner al descubierto los intereses que guían la investigación como las relaciones entre la génesis y las condiciones de validez de toda teoría. Por esto mismo no se pueden ver en forma antidialéctica los tres estilos de ciencia: el empírico- analítico sólo relacionado con el trabajo; el histórico-hermenéutico con el lenguaje y el crítico-social con la interacción y sus aspectos afectivos y de poder, aunque en sus praxis investigativas los teóricos los aborden de manera especial y acorde con su investigación. Con lo cual no se está indicando que por ejemplo en el trabajo no estén presentes las relaciones del lenguaje y la interacción, o que en el lenguaje no estén presentes las relaciones del trabajo y la interacción o que en la interacción no estén presentes los aspectos del trabajo y el lenguaje. En todos los ámbitos de la historia y de la praxis histórica se encuentran relacionados los tres intereses rectores del conocimiento con los aspectos comunicativo, afectivo y de poder.

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Investigación III 4. Niveles de la actividad crítica Ya hemos visto cómo la relación dialéctica entre conocimiento e interés se empotraba en la vieja disputa marxista de teoría y praxis. Ahora nos falta mostrar cómo funciona esta teoría dentro de la sociedad. Es decir cómo se da la relación entre la cultura de expertos y la gran masa de la sociedad en los términos de una epistemología crítica. En este contexto Habermas hablará de “una percepción interior metodológica” en la que la teoría aparece relacionada de forma especial con la praxis de la vida cotidiana. La importancia de esta estrategia metodológica es que a partir de ella se pueden establecer “tres niveles de la actividad crítica” que harán la mediación entre las teorías y los contextos sociales de la vida cotidiana, tal como se verá a continuación. Los tres niveles de la actividad crítica son los siguientes: 4.1. Nivel de formación y desarrollo de las teorías Para Habermas los procesos investigativos son conceptualizados tematizados y plasmados mediante un uso del lenguaje formalizado o formalizable en discursos científicos llamados también “discursos teóricos”. Aquí los criterios de legitimación de la teoría están dados por criterios racionales de verificación según el concepto de verdad. Pero no sólo necesitan una praxis reflexiva en la que se verifican las elaboraciones lógicas, sino que es necesario vincular estos resultados positivos a un proceso de ilustración o discernimiento. 4.2. Nivel de organización de los procesos de ilustración Aquí los conocimientos elaborados anterior- mente quedan legitimados en tanto que esas teorías mediante un modelo de intersección del “discurso terapéutico” puedan llevar a que los participantes en un diálogo (comunidad investigadora o sociedad) se reconozcan así mismos en la interpretación dada. Es decir, aquí una teoría es legítima en cuanto permita un proceso de identificación social, en tanto que la reflexión produce una comprensión emancipadora de sentido. Es decir, en tanto que la acción reflexiva “discernimiento” permite que los implicados se reconozcan a sí mismos en la interpretación y con ella la teoría pueda desplazarse, por así decirlo, a un nivel crítico- emancipatorio donde puedan elegirse las acciones estratégico-políticas. 4.3. Nivel de acción estratégico-política La comprensión de la realidad o del sentido de una realidad histórica nos lleva a tomar decisiones práctico-políticas, que por un lado, no pueden ser decididas a priori, y por otro no pueden partir de teorías que precisamente puedan legitimar una praxis en el nivel de las decisiones. En este sentido no hay nadie que tenga en sus manos la verdad, ni la posibilidad de un acceso privilegiado a ella. Por tanto, se hace necesario que la acción política bajo el modelo de interacción y del “discurso práctico” busque las condiciones de su resolución, cuyo criterio de validez es el consenso de los participantes en la discusión. Sólo a partir de este consenso pueden quedar justificadas las acciones o compromisos político-estratégicos.

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Investigación III Llegados aquí, y una vez recorridos los cuatro lugares de tránsito digamos que sólo mediante los intereses rectores del conocimiento y de los tres niveles de la actividad crítica con sus respectivos contextos y criterios racionales, la propuesta epistemológica habermasiana logra articular dialécticamente conocimiento e interés; la teoría con la praxis, como la cultura de expertos con el mundo cotidiano de la vida. Por lo menos como propuesta.

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Investigación III ACTIVIDAD N° 3

Ficha de trabajo Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________

INSTRUCCIONES: 1. Elabora una red semántica que resuma los contenidos de la lectura. 16 Pts.

2. Comenta de manera crítica lo leído, argumentando tus ideas en pruebas concretas. 4 Pts.

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Investigación III TEXTO Nº 4

LA FILOSOFÍA EPISTÉMICA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN (INTERACCIONISMO SIMBÓLICO, LA HERMENÉUTICA Y LA FENOMENOLOGÍA) 1. El Interaccionismo Simbólico El interaccionismo simbólico es una de la orientaciones metodológicas que comparten las ideas básicas del proceso hermenéutico, o interpretativo. Trata de comprender el proceso de asignación de símbolos con significado al lenguaje hablado o escrito y al comportamiento en la interacción social. Según Williams (1999), el interaccionismo simbólico se puede considerar como la escuela más influyente y exitosa de sociología interpretativa, si este éxito lo evaluamos por el volumen de trabajos empíricos publicados y por la integración de la teoría y el método. La ideología fundamental del interaccionismo simbólico, tanto teorética como metodológica, fue estructurada por Herbert Blumer (1954, 1966, 1969) con su amplia influencia, a través de la docencia, en las universidades de Chicago y Berkeley. En estas páginas, expondremos las ideas centrales de Blumer y la reformulación que le hace más tarde Norman Denzin (1989a, 1989b, 1992) con la versión que él llamainteraccionismo interpretativo. En general, la reflexión de los interaccionistas simbólicos –como la de cualquier autor que considera la mente humana como una dotación cuya naturaleza es esencialmente hermenéutica (Heidegger, 1974)– define el análisis de la acción humana, de cualquier acción humana, como “una ciencia interpretativa en busca de significado, no como una ciencia experimental en busca de leyes” (Geertz, 1983, p. 5). Geertz llega incluso a decir que “el hombre es un animal suspendido en redes de significados que él mismo se ha tejido” (ibídem). Sin embargo, esta orientación constructivista no es necesariamente antirrealista, es decir, uno puede sostener razonablemente que los conceptos e ideas son inventados por el ser humano, y, no obstante, mantener que estas invenciones corresponden a algo en el mundo real. Quizá, la mejor síntesis de este proceso dialéctico que se da entre el mundo exterior y nuestra realidad interna, la expresó Piaget, al describir los dos procesos básicos de asimilación (de lo externo en sí mismo) y de acomodación (de uno mismo a lo externo). Éste es un proceso “hermenéutico-dialéctico”, en el sentido de que es interpretativo al mismo tiempo que impulsa y estimula la comparación y el contraste entre diferentes construcciones hipotéticas de la realidad en un esfuerzo por lograr la mejor síntesis de la misma. El Interaccionismo simbólico es una ciencia interpretativa, una teoría psicológica y social, que trata de representar y comprender el proceso de creación y asignación de significados al mundo de la realidad vivida, esto es, a la comprensión de actores particulares, en lugares particulares, en situaciones particulares y en tiempos particulares (Schwandt, 1994). Se da aquí una gran similitud con el significado que Weber y Dilthey dan al término Verstehen (comprensión).

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Investigación III Herbet Blumer establece los requerimientos de los métodos de investigación del IS en su publicación de 1966 (Williams, 1999, p. 133): Desde el punto de vista metodológico o de investigación, el estudio de la acción debe hacerse desde la posición del actor. Puesto que la acción es elaborada por el actor con lo que él percibe, interpreta y juzga, uno tiene que ver la situación concreta como el actor la ve, percibir los objetos como el actor los percibe, averiguar sus significados en términos del significado que tienen para el actor y seguir la línea de conducta del actor como el actor la organiza: en una palabra, uno tiene que asumir el rol del actor y ver este mundo desde su punto de vista. Blumer (1969, p. 12) puntualiza, además, que el IS se apoya en tres premisas básicas que constituyen su enfoque metodológico: 1.

Los seres humanos actúan en relación con los objetos del mundo físico y de otros seres de su ambiente sobre la base de los significados que éstos tienen para ellos. Estos significados se derivan o brotan de la interacción social (comunicación, entendida en sentido amplio) que se da en medio de los individuos. La comunicación es simbólica, ya que nos comunicamos por medio del lenguaje y otros símbolos; es más, al comunicarnos creamos o producimos símbolos significativos. Estos significados se establecen y modifican por medio de un proceso interpretativo: “el actor selecciona, modera, suspende, reagrupa y transforma los significados a la luz de la situación en que se encuentra y la dirección de su acción…; los significados son usados y revisados como instrumentos para la guía y formación de la acción” (pp. 2, 5).

De estos tres presupuestos básicos, se desarrollan las formas definitivas metodológicas del IS como perspectiva, ya sea en relación al actor social y a la interacción, como en lo relacionado con la organización social. La técnica metodológica fundamental del IS es la observación participativa, especialmente en el contexto y enfoque del “estudio de casos”, ya que sus procedimientos responden mejor, y gozan de un mayor nivel de adecuación, a sus requerimientos: las exigencias del modelo teórico y de explicación. Blumer (1969) objeta aquellas metodologías en que “los participantes… en una organización social son meros medios del juego y expresión de las fuerzas o mecanismos del sistema mismo” (pp. 57-58), como sucedía en la orientación psicológica conductista. Por el contrario, el IS requiere que el investigador entre activamente en el mundo de las personas que está estudiando para “ver la situación como es vista por el actor, observando lo que el actor tiene en cuenta y observando cómo él interpreta lo que está teniendo en cuenta” (p. 56). El proceso de la interpretación de los actores se vuelve inteligible no por la mera descripción de palabras y hechos, sino tomando aquella rica descripción como un punto de partida para formular una interpretación de lo que son realmente los actores (Schwandt, 1994).

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Investigación III 1.1 El Interaccionismo Interpretativo Desde los principios de la década de 1970, Norman Denzin comenzó un trabajo metodológico que lo ubicó en el centro de los debates sobre la teoría de la investigación del IS; él hizo varios intentos para formular los procedimientos que considera como sus bases metodológicas; una de las mayores contribuciones en este sentido fue el concepto de“triangulación múltiple”, es decir, la combinación de múltiples métodos (que permitan la penetración del grupo de vida), múltiples tipos de datos (de diferentes muestras), múltiplesobservadores (más de un punto de vista) y múltiples teorías (para analizar la información), todo en el desarrollo y estudio de una misma investigación. Denzin (1971) aclara que el IS comienza con una “imagen sensibilizadora del proceso de interacción” (p.168) construida alrededor de conceptos sociales generales, tales como el yo, el lenguaje, la situación social, el objeto social y los actos asociados a ellos. Después, el investigador “se mueve de los conceptos sensibilizadores al mundo inmediato de la experiencia social real y permite que ese mundo module y modifique su marco conceptual y, de ese modo, el investigador se mueve continuamente entre el dominio de la teoría social más general y los mundos de las personas naturales y reales” (ibídem). Así, los interaccionistas simbólicos buscan explicaciones de ese mundo, aunque ven las teorías explicativas como interpretativas y bien fundamentadas, pero sin rondar los “datos” demasiado ni apoyarse excesivamente en ellos. Sin embargo, para Denzin, los interaccionistas simbólicos todavía tienen demasiado respeto hacia el mundo empírico y, por esto, él presenta lo que llama un “interaccionismo interpretativo” (1989b), que se orienta hacia una postura que se ubica más bien en el Zeitgeist postmodernista. Los trabajos recientes de Denzin (1989a, 1989b, 1992) son una especie de desconstrucción de los textos que forman la tradición del IS: constituyen una síntesis abreviada y una reformulación compleja del proyecto interaccionista, que explota las intuiciones de la etnografía postmoderna, las críticas feministas al positivismo, la fenomenología hermenéutica y existencial, los estudios culturales y el pensamiento postestructuralista de Foucault y Derrida, al igual que una recuperación y compromiso con el pragmatismo social (Schwandt, 1994, p.133). Los estudios culturales facilitan la conexión entre, por una parte, el estudio de la creación de sentido en la interacción social, y, por la otra, el proceso de comunicación y la industria de la comunicación “que produce y modela los significados que circulan en la vida cotidiana” (Denzin, 1992, p. 96). Los estudios culturales, además, ayudan al interaccionista interpretativo a dirigir su estudio hacia la comprensión crítica de “cómo las personas interactuantes conectan sus propias vivencias con las representaciones culturales de esas mismas experiencias vitales” (p. 74). De los estudios feministas, el investigador interaccionista aprende que el lenguaje y la actividad de ambos, investigador y respondiente, deben ser leídos de un modo que implique su género y su orientación existencial, biográfica y de clase. Como resultado de esto, “un enfoque de los seres humanos y de la sociedad, dirigido fenomenológica y existencialmente, coloca al “yo”, a la emocionalidad, al poder, a la ideología, a la

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Investigación III violencia y a la sexualidad, en el centro de los problemas interpretativos del investigador interaccionista, y éstos son los tópicos que también los estudios culturales interaccionistas deben enfrentar” (ibídem, p. 161). Finalmente, en la reformulación que hace Denzin (1992), el interaccionismo interpretativo debe comprometerse explícitamente con un criticismo cultural, que utilice los valores de la tradición pragmatista y las intuiciones de la teoría crítica. En una vena verdaderamente descontruccionista, este enfoque implica: a. “una tendencia a subvertir siempre el significado de un texto, para mostrar cómo sus significados dominantes y negociados pueden ser adversados”; b. “exponer los significados ideológicos y políticos que circulan dentro del texto, particularmente aquellos que esconden o desplazan prejuicios raciales, étnicos, de género o de clase social”; y c. “analizar cómo los textos enfocan los problemas de la presencia, las vivencias, la realidad y sus representaciones, y el comportamiento de los sujetos, de los autores y de sus intencionalidades” (p. 151). Algunos autores (ver Williams, 1999) realizan una crítica bastante aguda a los planteamientos de Denzin, señalando que ha querido unirlo todo (la Escuela interaccionista fenomenológica de Chicago, con la Escuela operacionalista de Iowa, las matemáticas con el sentido, etc.) en un eclecticismo que ofrece poco más que un puesto para todo, generando, con ello, una gran confusión. El mismo concepto de “triangulación múltiple”, aunque parezca bello e inocente en sí, contiene, como muy bien señala Popper y otros autores (Williams, 1999), una separación “por principio” entre teoría y “datos incontaminados” que es insostenible epistemológicamente, y que, por lo tanto, no puede ser subestimada. La conclusión teórica de una investigación con el enfoque del IS es bien ilustrada por Garfinkel (1967) en la línea de reflexión que utiliza Mannheim en su “método documental de interpretación”, en el cual se busca “un patrón idéntico u homólogo que subyace en un vasto y variado conjunto de realidades significantes totalmente diferentes”: El método consiste en tratar la apariencia actual de algo como “el documento de”, como “apuntando hacia”, como “estando en lugar de” un patrón presupuesto y subyacente. El patrón subyacente no sólo se deriva de sus evidencias individuales documentadas, sino que las evidencias documentales individuales, a su vez, son interpretadas sobre la base de “lo que se conoce” del patrón subyacente. Cada uno se usa para elaborar el otro (p. 78). En nuestras obras (Martínez M., 1999a, 1999c) ilustramos más extensamente todo el proceso de categorización y estructuración que se utiliza, como línea general, en todos los métodos cualitativos, y, por consiguiente, también muy útil en la orientación que siguen la etnometodología y el interaccionismo simbólico.

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Investigación III

FENOMENOLOGÍA Y HERMENÉUTICA: DOS PERSPECTIVAS PARA ESTUDIAR LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS Nataliya Barbera y Alicia Inciarte

Introducción En esta investigación de naturaleza teórica se explora el sentido de la fenomenología y de la hermenéutica a partir la interpretación de sus máximos representantes: Edmund Husserl (1985a), con su fenomenología trascendental; su discípulo Martín Heidegger (2005), quien inicia el viraje fenomenológico; pero, es el filósofo HansGeorg Gadamer (2005) el que concreta las bases teóricas de la hermenéutica. De allí nace la intención de presentar los principales atributos que caracterizan a estos tres grandes pensadores de la filosofía moderna. El propósito gira en torno a mostrar las relaciones teóricas entre el pensar husserliano, el heideggeriano y gadameriano. Cada uno de estos representantes fundamentan su filosofía desde perspectivas diferentes y distintas; pero, al mismo tiempo, con afinidades. Parten, por ejemplo, de la cosa misma por diversas vías; Husserl (1985b), por la in- tuición, Heidegger (2005), por el “ser ahí”[Dasein] y; Gadamer (2005), por el ser y su lingüisticidad. Finalmente, al representar las relaciones entre estos autores se pretende orientar a quienes muestren intenciones de recorrer el camino de la fenomenología y la hermenéutica a lo largo de un proceso de investigación en las ciencias sociales y humanas, mediante los atributos teóricos de los autores referidos. La motivación del estudio surge, ante la demanda del mundo académico e investigativo actual, por unificar la postura epistemológica y sus correspondientes procedimientos metodológicos de toda investigación. Parafraseando a Martínez (2002) se tiene que el amplio alcance de los estudios epistemológicos está en el aporte intelectual para despejar el horizonte nublado y borroso que rodea la realidad, principalmente en las ciencias sociales y humanas; de allí la necesidad de replantear las bases epistemológicas y metodológicas de estas ciencias. Por otro lado, Alarcón (2001) refiere la urgencia de superar los marcos epistémicos de la investigación sociológica, no negando la herencia sino repensando y replanteando una ciencia nueva en un contexto más amplio; con otros marcos referenciales y con fundamentos epistemológicos de cara a los desafíos y perspectivas que demanda la realidad compleja e incierta que se vive actualmente. El considerar la fenomenología y la hermenéutica como nuevas perspectivas para abordar la realidad social y humana, constituye la tesis central de esta investigación documental, la cual tiene su fundamento en: i) el mundo de la vida, el “ser ahí” [Dasein], tal como diría Heidegger (1996), reclama una nueva forma para ser investigado; un cristal que oriente su mirada hacia la cosa misma, ii) la necesidad de emplear un tratamiento metodológico más personal, intersubjetivo (relación yo/tú) que favorezca la emergencia de sentido del foco de estudio a partir de la manifestación de los significados del ser y; iii) que el ser conocedor (yo investigador) descubra lo oculto e integre la unidad de sentido. La importancia de este estudio se deriva a partir de los aportes que proporciona a la ciencia, al quehacer metodológico y a la sociedad. En cuanto a la relevancia científica

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Investigación III conviene destacar que la fenomenología y la hermenéutica constituyen un foco de estudio que está en construcción dentro de la ciencia hoy día; es un enfoque que tiene sus orígenes en el interpretativismo y en la filosofía husserliana y que ha sido reinterpretada por Heidegger, Gadamer, entre otros. La importancia metodológica de la fenomenología y la hermenéutica en relación a que son enfoques adecuados dentro de la investigación cualitativa, están centradas en las experiencias vividas, comportamientos, sentimientos, funcionamiento organizacional, entre otros (Morse, 2003). Aunado a ello, su lógica natural se orienta hacia el descubrir conceptos y, relaciones en los datos brutos, con el fin último de organizarlos en esquemas explicativos teóricos, por medio de procedimientos no cuantitativos (Strauss y Corbin, 2002). Finalmente, la relevancia social está contenida en los aportes que proporciona la investigación al hombre y a la sociedad, debido a que el estudio ofrece una manera de pensar la nueva ciencia, de crear un marco conceptual que permita concebir la compleja realidad social y humana a partir de la vivencia y cotidianidad del propio hombre, con el fin de atender a este ser humano en su conjunto de interacciones; es, por tanto, una perspectiva teórica orientada por un “ir la cosa misma” (Heidegger, 1989). Metodología Se trata de un estudio documental de tipo argumentativo exploratorio (Barrera, 2009), cuyo propósito es la revisión y exploración de los postulados teóricos sobre la fenomenología y la hermenéutica. Para ello se emplearon estrategias de comprensión que permitieron el análisis de contenido mediante resumen analítico, mapa cognitivo y análisis semántico, con el fin de adentrar en el conocimiento profundo de los textos consultados, tal como corresponde en los análisis de investigación bajo técnicas cualitativas según Barrera (2009:11-63). Estas herramientas de análisis de contenido permitieron registrar y organizar de manera clara y comprensiva la revisión de los textos, con el fin de comprender los fundamentos teóricos que permitan orientar la interpretación de la realidad social a partir de los postulados husserlianos, heideggerianos y gadamerianos. Todo ello, con la in- tención de atender al ser y su entorno circundante mediante la ideación y creación de estrategias e instrumentos que se correspondan con la naturaleza subjetiva del objeto de estudio. El interpretativismo: una nueva forma de mirar las ciencias sociales humanas

El enfoque interpretativo conduce por una variedad de posiciones y autores que buscan “razones” no causas como tradicionalmente han ofrecido la tradición filosófica naturalista; o la ciencia clásica. Las “razones” son las consideraciones de pensamiento, emociones o lógicas, que pueden llevar a una persona a querer hacer algo, esto no es más que las motivaciones. Lo más relevante y característico del interpretativismo son los significados de la conducta humana, la cual tiene carácter de signo. En este sentido, el enfoque interpretativo propone la comprensión de la acción humana mediante la interpretación de esas motivaciones.

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Investigación III El interés de este enfoque gira en torno a la comprensión e interpretación de la realidad de la vida social, donde se inscriben, tendencias teóricas contemporáneas como, por ejemplo: la fenomenología, la hermenéutica, el interaccionismo simbólico, la cibernética, la acción comunicativa, el construccionismo, la lingüística y la complejidad. Por otro lado, se apoya en la tradición aristotélica que rescata las explicaciones físicocualitativas, la explicación teleológica o causa final, con el fin de comprender cómo ocurren o se dan los fenómenos. Entre las perspectivas teóricas que se asumen en el interpretativismo y que buscan la comprensión del significado de los fenómenos sociales, se encuentran: la hermenéutica y la fenomenología. Se parte, inicialmente, del significado de la palabra hermenéutica como interpretación o comprensión (Sandín, 2003). En relación a la fenomenología, es vista como una corriente que aporta la experiencia subjetiva de los hechos tal como se perciben, por tanto, la investigación fenomenológica le asigna un papel principal a la experiencia subjetiva, ya que constituye la fuente y base para alcanzar el conocimiento de la cosa. Fenomenología y hermenéutica: un viraje hacia la historicidad y lingüisticidad Al explorar los caminos de la fenomenología, se tiene que sus orígenes están en la palabra griega “fenomenon”, significa “mostrarse a sí misma”, poner en la luz o manifestar algo que puede volverse visible en sí mismo. Su principal representante es Edmund Husserl, con su fenomenología trascendental o descriptiva; posteriormente, nacen Martín Heidegger, Hans-Georg Gadamer, etc. quienes reinterpretando la fenomenología, invitan a recorrer el camino de las tradiciones de la fenomenología y de la hermenéutica-interpretativa. Se están en presencia de dos visiones: la fenomenología descriptiva y la hermenéutica interpretativa, esta última visión producto del giro hermenéutico de la fenomenología iniciado con Heidegger (2005) y continuado y recreado por Gadamer (2007). Para los trascendentales-descriptivos, el estudio de la fenomenología se centra en la epistemología, esto es en el ¿Cómo conocemos?; pero, para los hermenéuticosinterpretativos el centro de la fenomenología está en la ontología, es decir, en el Ser; ¿Cómo es el ser? De lo dicho, se aprecia que la tradición fenomenológica husserliana es epistemológica y se focaliza en el regreso a la intuición reflexiva para describir la experiencia vivida tal como se constituye en la conciencia. Es una constante búsqueda epistemológica y un compromiso con la descripción y clarificación de la estructura esencial del mundo vivido de la experiencia consciente. De allí que, la tradición husserliana, es un enfoque descriptivo que plantea volver a captar la esencia de la conciencia en sí misma, cuya génesis no es la teoría ni la historia, sino la descripción de la presencia del hombre en el mundo y la presencia del mundo para el hombre. El lenguaje fenomenológico de Husserl (1991) es descriptivo y su propósito es hacer evidente la experiencia original por medio de la intuición. La evidencia del fenómeno o de la experiencia vivida se constituye mediante la percepción directa o intuición clara, vale decir, como tal se supusieron o vieron su significado en la conciencia. Pues, para Husserl los procesos yacen en el fondo de la conciencia del sujeto conocedor, o en el yo, en el que hay un reflejo de sí mismo, es decir, el interés de la fenomenología husserliana, tal como se ha señalado, es epistemológico y se centra en el ¿qué se

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Investigación III conoce como persona, fenómeno o cosa?, estudia la experiencia para revelar la conciencia por medio de la reducción fenomenológica. Otra visión ofrece Heidegger (2005), para quien su principal tarea fue enseñar el arte de pensar. Tradicionalmente se entiende el pensar como un simple relacionar, es decir, poner una cosa en determinada relación y sobre la base de esta relación se hace una afirmación que es denominada juicio. No obstante, el autor presenta una nueva e innovadora dimensión del pensar, significa mostrar y hacer que algo se muestre, se haga presente. Este pensar implica centrarse en la cosa desde el comienzo y desde los orígenes. Para Heidegger la fenomenología es un método y no una concepción del mundo o doctrina filosófica, mucho menos ciencia de las esencias. Esta concepción metodológica queda expresada en la máxima enunciada por Husserl “ir a las cosas mismas”, ¿Qué significado tiene este lema? En los Prolegómenos para una historia del concepto de tiempo, Heidegger, M. (2006:130) afirma: Aquello por lo que se orienta en todo momento la investigación efectiva, lo que en todo momento sirve de hilo conductor de los pasos que verdaderamente va dando, eso es el principio de la investigación. No encierra ningún resultado, ninguna tesis, ningún dogma extraído del contenido del conocimiento de la investigación; lo que en el principio de la investigación se encuentra es la dirección que orienta la búsqueda. Estas inquietudes que estremecen el pensar de Heidegger, conduce a un nuevo alumbramiento filosófico, nace un segundo Heidegger o como lo define Gadamer (2002) el Heidegger tardío, cuando se libera del pensamiento metafísico y se deshace de una inadecuada autocomprensión; ante ello, se propone configurar su propio proyecto de pensamiento para recuperar la dimensión ontológica y esclarecer con medios fenomenológicos el fenómeno histórico y la historicidad de la forma de pensar del ser y de sus propios conceptos. En este sentido, la fenomenología hermenéutica es una metodología filosófica que pretende descubrir el significado del ser o existencia de los seres humanos (fenómenos), por medio de la descripción y comprensión de sus vivencias o cotidianidad, ya que esta cotidianidad [Alltaglichkeit] constituye la forma, o modo corriente y ordinario como el “Dasein” se vive a sí mismo (Heidegger, 2005). El propósito de la fenomenología hermenéutica de Heidegger (1989) es apropiarse del significado ya implícito en la experiencia vivida, mediante un proceso de pensamiento orientado por la destrucción y construcción hasta lograr interpretarlo como su verdad; esto es, revelar los fenómenos ocultos y, en particular, sus significados. La tarea fenomenológica se fundamenta en la destrucción, lo que implica mirar más allá del significado cotidiano y normal de la vida para ver el significado más grande en el ser. Gadamer en Verdad y Método I (2005) y Verdad y Método II (1998a), como buen discípulo de Heidegger, articuló la fenomenología hermenéutica en el contexto de temporalidad y en el de la historicidad de la existencia humana. La hermenéutica gadameriana se satisface en la infinitud del saber y en la mediación pensante de la tradición con el presente hasta alcanzar la fusión de horizontes; ya que la fusión de horizontes tiene lugar en la comprensión y ésta ocurre en forma lingüística Gadamer

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Investigación III (1998b), pues la comprensión se da mediante el diálogo, la conversación que subyace a su vez a la pregunta como un momento hermenéutico. La fenomenología interpretativa ilumina los modos de ser en el mundo, donde la comprensión del mundo, vivencias, cotidianidad en la que interactúan los seres humanos se logra interpretar mediante el lenguaje. Comprender significa, entonces, la manera fundamental de la gente existir en el mundo y se origina en la experiencia lingüística. Quiero declarar que la intención primera de la fenomenología está en revelar, descubrir el significado de la experiencia humana; pero esta intención se puede abordar y analizar de manera independiente o en conjunto con la hermenéutica, el criterio de selección depende del investigador quien decide estudiar el fenómeno, bien sea, basado en la perspectiva de la escuela husserliana de la fenomenología descriptiva, trascendental o eidética o, bien sea orientado por la escuela heideggeriana o gadameriana, desde las cuales se reinterpreta la fenomenología como hermenéutica interpretativa, basada en la historicidad y lingüisticidad del ser. Lo que sí está claro es que son los trabajos de Gadamer (2005) inspirados en la obra de Heiddeger, los que dan un giro a la fenomenología con su pensar. Giro que se refleja porque ambos filósofos niegan la idea de que la hermenéutica constituya una técnica o un arte interpretativo cuya meta sea la simple fundamentación de una metodología para las ciencias del espíritu. La hermenéutica universal de Gadamer concierne a toda relación general del hombre con el mundo, Gadamer (2005, y está fuertemente influenciada por las ideas de Platón; el autor presenta una rehabilitación del diálogo socrático-platónico con la intención de definir la dialéctica de la experiencia hermenéutica. Esta rehabilitación parte del arte socrático de conducir un diálogo; aquí, precisamente, está la esencia para descubrir o develar la verdad de la cosa misma, fundamentado también, este descubrir en la estructura de búsqueda permanente del saber y manifiesta en la “docta ignorantia socrática: saber que no sabe nada”, la cual es asumida por la hermenéutica de Gadamer como la estructura esencial de la experiencia humana del mundo. En este sentido, la dialéctica socrática viene a significar para Gadamer (2007) el camino [póros] para establecer el entendimiento comunitario, es decir, diálogo auténtico para un acuerdo racional. La rehabilitación del pensamiento platónico, conduce a Gadamer (2007) a la conciencia de historicidad, vinculada con la concepción dialéctica del lenguaje, el quehacer filosófico y con el mundo de la vida. Desde esta perspectiva, el lenguaje se orienta hacia la conversación en la que las palabras tienen que ser defendidas ante toda tergiversación, es decir, aclarar los malentendidos. La filosofía hermenéutica de Hans-Georg Gadamer (2005), muestra una visión que se basa en la interpretación de la cultura por medio de la palabra, esto es, mediante la escritura, la lectura y el diálogo. Sostiene que “la palabra habita entre los hombres” (Gadamer, 1998b:16) y se manifiesta de diversas formas de aparición en las que es, lo que ella es; por tanto, en la palabra acontece la verdad, tiene una existencia fiable y duradera. Por otro lado, Gadamer considera que la palabra está vinculada al uso lingüístico, el cual otorga significado colectivo a las palabras e implica una relación social.

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Investigación III De allí que, para llegar a la comprensión, Gadamer plantea la estructura esencial de la hermenéutica en tres aspectos a saber: i) el diálogo es el lugar de la verdad, del acontecer o emerger de la cosa misma; ii) en él es la cosa misma la que se erige en sujeto verdadero y; iii) en el diálogo los interlocutores participan en el acontecer de verdad que se despliega en un proceso infinito. Introduce su hermenéutica con una intención filosófica en la que se interpela al conjunto de la experiencia humana del mundo y de la praxis vital. Se basa en la “la palabra diciente”, ésta no consiste en una simple construcción fónica, sino que el decir dice algo y lo dicho está ahí, presente. En este sentido, la palabra es diciente, en la que los análisis del lenguaje están pensados fenomenológicamente: descubrir y comprender significados a partir de tres momentos que orientan el caminar gadameriano: la comprensión, interpretación y aplicación. El viraje de la fenomenología: un giro hermenéutico El viraje de la fenomenología hacia la perspectiva hermenéutica se aprecia en el Cuadro que se muestra a continuación: Se aprecian, en el Cuadro 1, las convergencias y divergencias del pensar husserliano, heideggeriano y gadameriano; tres visiones posibles para orientar y generar procesos investigativos dentro de las ciencias sociales y humanas que implican estar claro en sus perspectivas teóricas como fundamento de un nuevo transitar dentro de las ciencias. Un caminar que implica tres lógicas de acción investigativa: para Husserl, la actitud natural, reducción fenomenológica y descripción del sentido. En Heidegger, un caminar por la reducción, destrucción y construcción del Dasein. Mientras que en Gadamer, la vía se recorre por la comprensión, interpretación y aplicación. Es todo un caminar que busca develar la cosa misma y establecer la obra de arte según el lenguaje gadameriano. Finalmente, se aprecia que las tres visiones, mediante su fundamento epistémico, orientan la ruta metodológica por vías diferentes y distintas, pero que buscan atender la esencia del ser, del Dasein o de la cosa misma con el fin de comprender la compleja realidad social y humana que se vive actualmente. Consideraciones finales La fenomenología como episteme de las ciencias sociales y humanas, se ocupa de la conciencia con todas las formas de vivencias, actos y correlatos de los mismos, es una ciencia de esencias que pretende llegar sólo a conocimientos esenciales y no fijar, en absoluto, hechos. Por otro lado, la hermenéutica como lógica de acción social, busca comprender al fenómeno en toda su multiplicidad a partir de su historicidad y mediante el lenguaje. El rigor de la fenomenología y la hermenéutica, la amplitud de sus aplicaciones y su penetrante tematización del mundo de la vida son razones suficientes para tenerlas presente en cualquier programa dirigido a conocer o transformar la realidad humana. La fenomenología está en el centro varios enfoques hermenéuticos, ya que el problema hermenéutico ha sido abordado por metodologías definidas como “fenomenológicas”. La pregunta hermenéutica clásica: ¿cuáles son las condiciones necesarias para que un sujeto cognoscente pueda comprender un texto?; mientras que la nueva hermenéuticas cambia la pregunta clásica por: ¿qué es un ser cuyo ser consiste en comprender? La Fenomenología de Edmund Husserl se le denomina trascendental, fenomenología eidética o descriptiva o análisis sobre el “mundo de la

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Investigación III vida”. La de su discípulo Heidegger, fenomenología hermenéutica, analítica existenciaria, ontológica o hermenéutica de la facticidad. Gadamer, es reconocido por su hermenéutica filosófica, lingüística, fenomenología ontológica del lenguaje, centrado en la investigación del fenómeno de la comprensión. La fenomenología husserliana adopta como modelo el de las ciencias matemáticas, las cuales están construidas extratemporalmente; sin tomar en cuenta el tiempo. Heidegger, asume el de las ciencias del espíritu centrado en el ser. Y Gadamer, como buen seguidor de su maestro, Heidegger, incorpora al modelo de las ciencias del espíritu su ontología en el ser y en el lenguaje. La intención de la fenomenología de Husserl está en describir el aparecer, dar cuenta de lo apareciente, del fenómeno, con el fin de lograr la constitución de la unidad de sentido. Heidegger, por su lado intenta comprender la estructura de la existencia del ser y su existencia mediante el lenguaje. Por su parte, Gadamer pretende comprender el horizonte existencial (historicidad) del ser a través del lenguaje; de allí su aporte de la ontología del lenguaje a la hermenéutica.

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Investigación III ACTIVIDAD N° 4

Ficha de trabajo Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________

INSTRUCCIONES: 1. Elabora una red semántica que resuma los contenidos de la lectura. 10 Pts.

2. explica qué aporte generan las teorías a la Investigación-acción. 6 Pts.

Interaccionismo simbólico

La hermenéutica

La fenomenología

3. Comenta de manera crítica lo leído, argumentando tus ideas con pruebas

concretas. 4 Pts.

Investigación III EVALUACIÓN DE PRIMERA UNIDAD Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________ 1. Elabora una red semántica que resuma los contenidos de las lecturas de

toda la unidad. 4 Pts.

Sistematiza información sobre el proceso histórico y los fundamentos teóricos de la

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Investigación III 2. Elabora una línea de tiempo del desarrollo de la investigación acción. 4

Pts.

3. Elabora un cuadro comparativo de las diferencias y similitudes de la

investigación cualitativa y la cuantitativa. 4 Pts. cualitativo Cuantitativo

4. explica qué aporte generan las teorías a la Investigación-acción. 6 Pts.

Interaccionismo simbólico

La hermenéutica

La fenomenología

5. Comenta de manera crítica lo leído, argumentando tus ideas con pruebas

concretas. 2 Pts.

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Investigación III

SEGUNDA UNIDAD LOS PROCESOS Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Breve presentación La segunda unidad tiene como fin que el estudiante conozca las fases, ciclos y procesos de la investigación acción y por ende se aproxime su metodología de intervención en la realidad o del fenómeno observado y genere transformaciones que impliquen la emancipación y se pase de un estado de ingenuidad a un estado de comprensión y compromiso social con la solución de problemas concretos en el campo educativo.

Propósitos de Unidad Actúa con iniciativa y espíritu emprendedor para lograr el desarrollo de las competencias investigativas para hacerla uso como herramienta de actuación teórico-práctica.

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Investigación III TEXTO Nº 5

PROCESOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN La investigación-acción no sólo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones y principios teóricos sobre la práctica educativa, sino también un marco metodológico que sugiere la realización de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado como profesionales de la educación. La investigación-acción se suele conceptualizar como un «proyecto de acción» formado por «estrategias de acción», vinculadas a las necesidades del profesorado investigador y/o equipos de investigación. Es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico, que implica un «vaivén» -espiral dialéctica- entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo. El proceso de la investigación-acción fue ideado primero por Lewin (1946) y luego desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de síntesis, la investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar (véase cuadro 6). La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes investigadores en la acción lo han descrito de forma diferente: como ciclos de acción reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993); como espirales de acción (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).

Cuadro 6. Espiral de ciclos de la investigación-acción

Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigación-acción no es suficiente. La implementación satisfactoria de un plan de acción puede llevar cierto tiempo sí requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia de las transacciones del profesorado con el alumnado, o de la capacidad que tenga el profesorado para analizar la situación problemática que intenta mejorar. Aunque el paso o acción se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que requieran reajustes o cambios en el plan general de la acción.

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Investigación III Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siempre que sea posible en grupo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de ciclos de investigación-acción. En la espiral de la investigación-acción, el grupo: 

 



Desarrolla un plan de acción informada críticamente para mejorar la práctica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos imprevistos. Actúa para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado. Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla. La observación debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propósitos. El proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse individual o colectivamente. Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por la discusión entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir a la reconstrucción del significado de la situación social y proveer la base para una nueva planificación y continuar otro ciclo.

Estos pasos son realizados de una manera más cuidadosa, sistemática y rigurosa que la que tiene lugar en la práctica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p. 16). Rasgos del proceso de la investigación-acción McNiff (1988) señala como rasgos principales del proceso:          

Un compromiso con la mejora educativa. Una clase especial de pregunta de investigación. Poner al «yo» como centro de la investigación. Una clase especial de acción que es informada, comprometida e intencional. Un control sistemático de la generación de datos válidos. Auténtica descripción de la acción. Explicaciones de la acción. Nuevas maneras de representar la investigación. Validar las afirmaciones hechas como resultado de la investigación. Hacer la investigación-acción pública.

Elliott (1993) señala como características las siguientes:      

Examina problemas que resultan difíciles para el profesorado. Los problemas se consideran resolubles. Los problemas requieren una solución práctica. La investigación-acción deja en suspenso una definición acabada de la situación. Es misión del investigador profundizar en el problema. Utiliza la metodología del estudio de casos en un intento por contar una historia. El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los participantes. Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes. La validación tiene lugar en un diálogo sin restricciones de los participantes. Debe haber un flujo libre de información dentro del grupo.

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Investigación III ACTIVIDAD N° 5

Ficha de trabajo Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________

INSTRUCCIONES: 1. Elabora un esquema de procesos que resuma los contenidos de la lectura. 16 Pts.

2. Comenta de manera crítica lo leído, argumentando tus ideas con pruebas concretas. 4 Pts.

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Investigación III TEXTO Nº 6

MODELOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas representaciones o modelos de investigación. Un resumen de los mismos aparece en la literatura sobre el tema. Los modelos son bastante similares en su estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo matriz lewiniano. Cuadro 7. Modelo de investigación-acción de Lewin (1946)

Modelo de Lewin Lewin (1946) describió la investigación-acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de la acción. Comienza con una «idea general» sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. El plan general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero (véase cuadro 7). Modelo de Kemmís Kemmis (1989), apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación. Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela. El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada

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Investigación III retrospectiva, y una intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de conocimiento y acción. En los cuadros 8 y 9 se concretan los momentos de investigación-acción. Cuadro 8. Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989)

Cuadro 9. Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989)

El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo componen cuatro momentos:    

El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que ya está ocurriendo. Un acuerdo para poner el plan en práctica. La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que tienen lugar. La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción críticamente informada posterior, etc. a través de ciclos sucesivos.

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Investigación III Modelo de Elliott El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin, que comprendía tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente. En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:   

  

Identificación de una idea general. Descripción e interpretación del problema que hay que investigar. Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que realizar para cambiar la práctica. Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que abarca: la revisión del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener acceso a la información. Hay que prestar atención a: La puesta en marcha del primer paso en la acción. La evaluación. La revisión del plan general.

Elliott hace algunas críticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de actividades como muestra el diagrama de flujo del cuadro 10 en la siguiente página. Cuadro 10. Ciclo de la investigación-acción (Elliott, 1993)

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Investigación III Modelo de Whitehead Whitehead (1989), crítico con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por entender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio académico que en un modelo que permita mejorar la relación entre teoría educativa y autodesarrollo profesional, propone una espiral de ciclos cada uno con los pasos que se especifican en el cuadro 11. Cuadro 11. Ciclo de la investigación-acción según Whitehead (1991)

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Investigación III ACTIVIDAD N°6

Ficha de trabajo Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________

INSTRUCCIONES: 6. Elabora un organizador que resuma los contenidos de la lectura. 10 Pts.

7. Explica cuáles son los mejores modelos de investigación-acción. 6 Pts.

8. Comenta de manera crítica cuál es el modelo que tú utilizarías, por qué,

argumentando tus ideas con pruebas concretas. 4 Pts.

Investigación III TEXTO Nº 7

FASES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN La investigación-acción, como elemento innovador en la práctica educativa Teresa Vilchis Morales, Rosa María Macías Hernández, Filiberta González Serrano Preparatoria Oficial No. 60, Jocotitlán Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa INTRODUCCIÓN Para algunos actores educativos, resulta de gran trascendencia, hacer frente a las exigencias educativas de nuestra época, por lo que existe la inquietud de tener herramientas que permitan desarrollar el trabajo áulico cotidiano, bajo parámetros que atiendan las necesidades de enseñanza y aprendizaje actuales. El interés por abordar este tipo de temáticas tiene su origen en los diálogos que se llevan a cabo al interior de la “Red de Investigación desde la Escuela Mexiquense” (RIDEM), nombre propuesto a partir del objetivo de hacer investigación, dirigida por el Dr. Rubén Madrigal Segura, aún en construcción, además se hace patente, que varios de los miembros no son “investigadores”, ni de nombramiento, ni de profesión y que sin embargo se ha coincidido que debe haber trabajo formal y desde diferentes enfoques que sustenten y provean de elementos a las situaciones que se vivan en el trabajo cotidiano, que a su vez guíen la conducción de acciones que conlleven al logro de objetivos propuestos. Por lo tanto, el profesor, resulta ser el principal agente para el desarrollo de situaciones novedosas e innovadoras dentro de la escuela, ya que es quien tiene el conocimiento y dominio de las estrategias didácticas que utiliza en el campo disciplinar que ejecuta, a partir de la detección de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas educativas y quien además está en contacto directo con los estudiantes, que son el motivo principal del cambio de esquemas y practicas rutinarias. De igual forma, las innovaciones sólo son significativas en la medida que los integrantes de la comunidad escolar colaboren, tomando como punto de partida la misión y visión institucional que guiará y justificará las acciones que se programen durante el ciclo escolar. Los docentes que estén convencidos en hacer diferente su práctica educativa, se debieron haber identificado con los propósitos institucionales, lo que facilita el trabajo y las tareas a realizar, considerando que todo ello irá encaminado al logro de resultados esperados por los actores involucrados, lo que se traduce en la mejora de indicadores tanto de aprobación, como de aprovechamiento. Si bien es cierto, las políticas escolares siempre han sido parte de la naturaleza existencial de las instituciones, sin embargo es posible hacer cambios en su ejecución y seguimiento en virtud de modificar esquemas cotidianos y comunes que permitan el fortalecimiento de prácticas sociales positivas y sobre todo que en un marco de armonía se pueda hacer partícipe a todos, de los logros y fracasos que alguna situación o circunstancia presente, de ahí que involucrar al grupo docente en la contribución o toma de decisiones deba ser una práctica más habitual dentro de los centros escolares de la actualidad, olvidando un poco tanta verticalidad generada a partir de las jerarquías de poder.

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Investigación III

Así mismo, hablar de investigación no debe ser una situación de bloqueo a nuestra creatividad docente, la formación que cada uno posee, lleva implícitas las herramientas de poder llevar a cabo un trabajo sustentado y soportado por elementos teóricocientíficos que nos da el mismo acercamiento a la actualización docente y solo por mencionar un enfoque de investigación, es que se incluye la INVESTIGACION-ACCION, como estrategia de esta innovación educativa. Hoy en día los maestros debemos ser investigadores, innovadores y sobre todo forjadores y formadores de escenarios pedagógicos atractivos para los estudiantes que están a cargo de cada uno, que permita operar un modelo educativo dinámico y sobre todo interesante para el estudiante. De esta manera, la presente ponencia solo es un llamado a la reflexión de que nuestra labor debe ser revisada primero desde nuestro interior, en la intención de ser esos agentes dinámicos, con disponibilidad al cambio social, que al mismo tiempo nos permita ser los pilares de la innovación educativa, que de manera gradual se vea manifiesta en actitudes positivas de los estudiantes que están a nuestro cargo. LA INNOVACION A TRAVES DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA Lo sobresaliente en esta ponencia es acercarnos al conocimiento de las implicaciones de la investigación y la innovación educativa, y retomar la esencia que el proceso de enseñanza debe contener como pilares de impacto en dicha acción, de esta forma los factores que podemos considerar como primordiales en este ámbito debe llevarnos a analizar los procesos cotidianos de nuestro quehacer docente. Bajo este esquema es importante reconocer a la escuela como una organización donde interactúan principios, valores, intereses, actitudes, normas y funciones contenidas en la normatividad vigente; lugar donde se pugna por el mejoramiento de indicadores que representa el rendimiento escolar de los estudiantes y el desarrollo de competencias de acuerdo a nuestro modelo educativo actual. De esta forma se hace necesario considerar parte de este esquema a la innovación educativa, que de acuerdo al planteamiento de Escudero (1988:88) la innovación educativa: "...significa referirse a proyectos socio-educativos de transformación de nuestras ideas y prácticas educativas en una dirección social e ideológicamente legitimada... transformación que merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social... potenciación de aprendizajes en todo el sistema educativo y como proceso en el que deben participar diversas instancias y sujeto en una adecuada red de roles y relaciones complementarias". De lo cual podemos advertir que se conjuga una serie de aspectos que son fundamentales para que la innovación educativa sea una realidad funcional y que no está alejada de las posibilidades personales o profesionales de los docentes. Por su parte, Imbernón (1991:69), señala que la innovación: "...es la actitud y proceso de indagación de nuevas ideas colectivas, de propuestas y aportaciones para la solución, de situaciones conflictivas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación." En este sentido ya se considera el ámbito de la investigación, condición que debe ir de la mano con la

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Investigación III innovación, dado que a través de dicha indagación se visualizan las áreas de oportunidad para llevar a cabo estrategias novedosas y atractivas académicamente hablando. Por su parte, Rivas (2000), considera algunas características que debe poseer toda institución escolar innovadora, las cuales son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Claridad de las metas, propósitos y objetivos institucionales. Autonomía y descentralización interna, con participación en las decisiones. Red interna de comunicaciones abiertas y fluidas. Colaboración entre personas, estructuras y niveles, con relaciones de cohesión Capacidad de resolución de problemas y génesis interna de innovaciones. Liderazgo activo en la búsqueda de informaciones e impulso innovador. Apertura al entorno, en funciones de búsqueda de información y adaptación, aunque preservando la propia autonomía de propósitos y procesos. 8. Diversidad de las competencias u orientaciones profesionales de los miembros. 9. Una unidad o estructura organizativa para la gestión de la innovación. Como puede apreciarse, no son situaciones ajenas a lo que cada institución vive dentro de su dinámica cotidiana, lo importante es que cada aspecto sea eficiente para el éxito de los resultados esperados; por lo que representa un reto, que de manera gradual deberá irse alcanzando, siempre y cuando se tenga la convicción de trabajar bajo este enfoque innovador. Por lo tanto la escuela debe pugnar por lograr la concientización de su forma de organización, que promueva cambios de forma planificada que permitan generar el ambiente motivacional esperado, siendo una de las tareas más complejas por hacer. La creatividad es parte fundamental en este proceso innovador, aunque por sí sola no es capaz de provocar cambios o nuevas creaciones, ya que debe considerar una serie de elementos que sistematicen el pensamiento creativo y lo lleven a la creación de nuevos escenarios, cosa que sólo puede lograrse mediante un proceso intencional y organizado previamente definido. Para Morrish (1978), la innovación es la introducción de algo nuevo y diferente, pero no significa necesariamente algo que sea enteramente novedoso por su naturaleza, sino más bien algo que lo es para aquellos que la utilizan, lo que redituará en el aumento de los aprendizajes de los estudiantes a partir de la mejora de la enseñanza. Tomando en cuenta todas estas ideas, contamos con un panorama incluyente de varios elementos, que debemos atender al momento de diseñar modelos de innovación, como lo es el diagnóstico, planificación y programación de acciones que puedan ser evaluadas y con ello advertir a tiempo su eficiencia y eficacia en cuanto a su aplicación y sobre todo contar con la participación e involucramiento del equipo de trabajo institucional, quien deba adjudicarse el éxito o el fracaso de los resultados, a partir de la parte que le toque hacer y de la medida en que su actitud fue trascendente para obtener dicho efecto. En este esquema de innovación, resulta importante considerar parte fundamental el aspecto de la investigación, tarea por demás necesaria en todo acto educativo, ya que nos dará la orientación precisa del camino a seguir en las actividades que se pretendan

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Investigación III llevar a cabo, en virtud de generar ambientes de aprendizaje diferentes, pero atractivos. Schmelkes (1988), señala que en nuestro país en los años setenta, surge la necesidad de crear una investigación educativa que permita que la educación contribuya significativamente a la reconstrucción de estructuras sociales y económicas más justas, de ahí que Pablo Latapí, haya hecho estudios de la Educación Rural con el fin de detectar su problemática, de lo cual los propósitos serían manifestar los aspectos funcionales y disfuncionales de la educación con respecto al sistema social, esto como antecedente a la inquietud de considerar prácticas educativas eficaces, dicho proyecto sugirió tres niveles de acción, entre los cuales está una transformación en la estructura social del país, poco viable pero efectiva. Se trataba de una acción educativa que se realizara al margen de las estructuras sociales. Se proponía entonces, la investigación -acción, como investigación educativa, pues se consideraba que en los procesos de aprendizaje de los adultos campesinos se explicaban más en función de una práctica concreta y de las posibilidades de realizarla, que en función de medidas sistemáticas específicamente orientadas a un cambio educativo, de estos estudios solo me interesa retomar la idea del enfoque de la investigación y su utilidad. En México, la investigación acción no se plantea como la única forma de generar conocimiento sobre educación, sino que tiene que interactuar con otras formas convencionales de hacer investigación. Se parte de la concepción de investigación acción entendida como un proceso dialógico, reflexivo y práctico y donde además se puede considerar un término genérico que cuenta con una amplia gama de estrategias que se ponen en práctica para mejorar el sistema educativo y por ende la práctica cotidiana, de ahí que solo es una de tantas formas de captar la problemática existencial en las escuelas e intentar disminuir los bloqueos que debilitan los procesos educativos victoriosos. Considerando la aportación de Elliot (1993) quien define la investigación-acción como “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. Dirige nuestro pensamiento a llevar a cabo la reflexión acerca de los problemas prácticos a que los docentes nos enfrentamos, orientándonos a llevar a cabo acciones que permitan construir ambientes diversos y funcionales en el campo educativo. Latorre, (2003) define a la investigación-acción, como “un estudio sistemático orientado a mejorar la práctica educativa por grupos de sujetos implicados a través de sus propias acciones prácticas y de reflexión sobre los efectos de tales acciones”. Ello justifica plenamente la puesta en práctica de procesos innovadores dentro del ejercicio de la docencia en la actualidad. De acuerdo a la misma idea, Kemmis (1984) enfatiza que: la investigación-acción es: Una forma de indagación auto reflexiva de los participantes (maestros, estudiantes o directivos) en situaciones sociales y educativas para mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prácticas sociales o educativas, así como la comprensión de tales prácticas y las situaciones e instituciones en que éstas prácticas se realizan, lo que genera nuevamente la reflexión de la responsabilidad encomendada y de las estrategias didácticas y pedagógicas que se ponen en práctica en el desarrollo de la labor docente, de esta manera, se pretende primeramente que los profesionales de la educación, mediante la autorreflexión analítica y crítica de su trabajo, asuman la

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Investigación III responsabilidad colaborativa del desarrollo de una nueva forma de compartir el conocimiento con los estudiantes de ésta época. Desde esta perspectiva, tanto la investigación acción, como la innovación educativa comparten inquietudes y escenarios similares, lo que permite fortalecer el trabajo que pudiera proponerse para la existencia de cambios sustanciales y el logro de metas programadas. La innovación educativa, debe situarse en la forma de hacer las cosas diferente, que permita que los resultados sean distintos y sobre todo satisfactorios. La dinámica educativa tiene diversos matices, por lo que el compromiso es mayor para cada docente que atiende generaciones diferentes cada vez y su práctica debe responder a lograr resultados y alcanzar objetivos propuestos a partir de la introducción de situaciones y escenarios con acciones que ayuden al proceso enseñanza aprendizaje y que a partir de ello el estudiante continúe aprendiendo a hacer, a ser, a conocer, a convivir. En tanto que la investigación acción proporciona las herramientas que puedan dar soporte a la dinámica pedagógica que permita generar los ambientes necesarios para el desarrollo de actividades que conlleve al cambio tan esperado y que la dinámica social exige en estos tiempos. De alguna manera los docentes debemos tener en cuenta que la participación diaria y el compromiso implican considerar un cambio en la actitud personal y con los demás, que el desarrollo de la habilidad interpersonal permee en circunstancias de trato con los demás integrantes de la comunidad donde desarrollemos nuestra práctica educativa y que ello se traduzca en un equipo fuerte de acciones que atiendan los reclamos indirectos de aquellos estudiantes que esperan encontrar en cada uno de sus maestros. El impacto en los resultados podrá verse reflejado tan pronto empiece a ser funcional la nueva gama de estrategias que emanen del estudio de la problemática detectada y que se pretenda erradicar bajo el nuevo esquema de trabajo de los docentes convencidos y decididos a ser parte del trabajo arduo que esto representa. Y donde la necesidad de cambio sea consciente y deseada, que dicho resultado sea producto de un proceso que involucre a la planificación y que dicho cambio se proponga llevar a cabo dentro del área donde se forma parte. Debemos tener en cuenta que la innovación educativa implica cambios especialmente en la práctica profesional, lo que representa ser una de las grandes oportunidades que los docentes tenemos para implementar estrategias que podamos llevar a cabo y puedan ser evaluadas de manera inmediata con el fin de advertir su mejora o modificación de la misma. La utilización de estrategias nos da la posibilidad de ampliar nuestro rango de acción frente a problemas complejos, como los que se presentan en la realidad socioeducativa. A diferencia de las metodologías o técnicas grupales que solo tienden a encuadrar las actividades en procedimientos rígidos, con pasos que no podemos dejar de realizar para conseguir los objetivos previstos y lo cierto es que en el ámbito educativo, además de buenos procedimientos requerimos de cierta flexibilidad para adaptar nuestras decisiones y acciones en situaciones contingentes no

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Investigación III previstas por el método, es que se incluye la investigación-acción, como fuente de creación de estrategias didácticas funcionales y sobre todo innovadoras. Por su parte, los estudiantes también deben manifestar actitud de trabajo y colaboración a las actividades sugeridas por el docente, ya que no podrá haber resultados, sin esta participación, ello permitirá al docente determinar oportunamente la funcionalidad de la planeación de sus actividades y de poder darse cuenta que puede corregir, omitir o bien modificar. Con relación a las innovaciones que se orientan desde el paradigma crítico-social, Moreno (1996), considera 5 principios que deben considerarse al realizar estrategias bajo esta perspectiva: 1. La innovación pedagógica crítica, está articulada por la investigación interdisciplinaria para la reconstrucción del conocimiento por parte de los actores que participan en ella. A partir de la interacción comunicativa, los docentes reflexionan sobre su práctica, haciéndose conscientes de su saber pedagógico. 2. La innovación pedagógica crítica, tiene como principal destinatario a los alumnos y alumnas, por medio de los cuales se promueve la transformación cultural que busca mejorar el nivel personal y social. 3. La innovación pedagógica crítica, es el espacio natural que permite la confrontación de ideas, a través de la argumentación de cada uno de los sujetos participantes. 4. La innovación pedagógica crítica, para que pueda desarrollarse y conseguir los propósitos de transformación personal y social, requiere de espacios de autonomía que estén más allá de los que otorga la normativa escolar. 5. La innovación pedagógica crítica, se legitima desde y para la práctica docente, porque sólo a partir de ella es posible producir una acción comunicativa discursiva que posibilite su transformación. Sin lugar a dudas la preparación docente representa una característica que apoya el éxito de la innovación educativa, ya que los elementos tanto teóricos, pedagógicos y disciplinares de las materias que imparte, repercute en alcanzar los objetivos propuestos, de esta forma la propuesta para involucrarnos en un ritmo diferente de trabajo está manifiesta, la decisión será de cada uno que tenga la visión de construir de manera conjunta la práctica educativa bajo esquemas de diversidad y sobre todo útiles y atractivos para el estudiante, quienes son el motivo de existencia de cada docente. CONCLUSIONES Trabajar bajo un panorama de posibilidades, representa una labor mayormente comprometida por cada docente dentro de los diferentes planteles de trabajo, donde los efectos de las innovaciones se verán observados en los alumnos, quienes demostrarán el desarrollo de competencias cognoscitivas y socio-afectivas y por ende los profesores experimentarán una mayor satisfacción personal. Será digno de reconocer a aquel actor que provoque situaciones de cambio, no importa que sean graduales, lo trascendente será que a través de su ejercicio, constancia y de

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Investigación III involucrar y compartir con sus demás compañeros de trabajo las estrategias que esté poniendo en práctica, permita lograr mejoras en los indicadores de deserción, aprobación y aprovechamiento. Seguramente en muchas ocasiones solo se tengan que perfeccionar algunas acciones que ya estén dando resultados y concluir con la socialización de metodologías y estrategias efectivas en su práctica docente, ello se traduce en que no necesariamente deba ser algo desconocido hasta entonces, sino que alguna estrategia pueda presentarse de manera diferente. Por lo tanto la comunicación debe ser obligada y eficiente entre los miembros del plantel educativo primeramente, en virtud de recibir comentarios o críticas, así como las sugerencias que indiquen el perfeccionamiento o mejor funcionalidad de las acciones que se emprendan, consideradas como parte de la innovación educativa. La investigación debe verse fortalecida en reuniones colegiadas por aquellos, cuya empatía les vincule para la creación y distribución de estrategias que permitan al docente abordar sus temáticas de manera dinámica para el estudiante. Entre todas las ideas pueden surgir de manera excesiva y verse concretadas en actitudes y efectos positivos manifiestos en la institución educativa a la que se pertenezca. Los resultados concretos en los estudiantes no serán otra cosa que observar en ellos una mayor participación y comunicación con los demás, el que adquieran elementos o herramientas que les permitan la resolución de problemas, mayor confianza en sí mismos y mejores conductas sociales. La innovación educativa no es un tema nuevo, ni un concepto de moda, solo es una oportunidad que tenemos quienes nos dedicamos a la educación, de invertir nuestro tiempo en forjar ambientes y espacios de estudio generadores de hombres consientes con su realidad y comprometidos con su país. Para los docentes cuya empatía se vincule con el cambio y la modificación de prácticas didácticas novedosas, debe existir la mentalidad de la comunión con aquellos proyectos que puedan ser posibilidad de cambio. A través de la investigación-acción, podemos encontrar las situaciones que ayuden a emprender estrategias que deban generar el propósito institucional, resumido en la misión y visión de la escuela. La innovación de nuestra práctica educativa, solo se encuentra a la distancia de decidirnos por transformar la cotidianeidad áulica por escenarios atractivos para nuestros estudiantes y será a través de la investigación-acción el soporte que apoye las acciones que deban ponerse en práctica para alcanzar el objetivo formulado cada inicio de ciclo escolar. Nuestra realidad educativa no puede seguir esperando, nuestro presente exige competencias académicas sólidas en cada individuo que a su vez tiene una misión por cumplir con su región, con su país y con el mundo.

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Investigación III ACTIVIDAD N° 7

Ficha de trabajo Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________

INSTRUCCIONES: 1. Elabora una red semántica que resuma los contenidos de la lectura. 16 Pts.

2. Comenta de manera crítica lo leído, argumentando tus ideas con pruebas concretas. 4 Pts.

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Investigación III TEXTO Nº 8

DECONSTRUCCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN UNA VARIANTE PEDAGÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA Bernardo Restrepo Gómez Coordinador del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia

1.1 Particularidades de la I-A-pedagógica El modelo orientador de este trabajo es el modelo básico de la investigación-acción que incluye en todos los prototipos de ésta tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente. Estas fases son: la reflexión sobre un área problemática, la planeación y la ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación problemática, y la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. La reflexión, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeación y en la evaluación o seguimiento de la acción instaurada para transformar la práctica. Frente a la participación de investigadores externos en los proyectos de investigación, el modelo seguido considera a los maestros como investigadores que participan en todo el proyecto. Existen uno o varios investigadores acompañantes o animadores del proceso, pero no como actores externos que se basan en el trabajo de los «practicantes» de la educación, los maestros, para elaborar análisis y hacer interpretaciones sobre los datos que presentan los practicantes, como suele acontecer en algunos prototipos de la investigación acción. Aquí el maestro investigador es protagonista de primer orden en la formulación, desarrollo y evaluación de su proyecto. El énfasis de este prototipo de I-A pedagógica está puesto sobre la práctica pedagógica del maestro. No se tienen pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato y mucho menos en la transformación radical de las estructuras políticas y sociales del contorno. Se defiende, también, la posibilidad de hacer investigación individual, sin la participación de todo el grupo escolar al que pertenece el maestro, aunque en el primer ciclo de investigación ésta se emprende con un grupo de maestros investigadores, pero sobre proyectos diferentes adelantados por cada investigador participante. El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada docente investigador, acompañándole con sus comentarios, preguntas, críticas, sugerencias y otros aportes. El trabajo continúo con varios grupos o cohortes de maestros investigadores ha permitido construir un prototipo de I-A-E particular en el cual la primera fase se ha constituido como una deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro, la segunda como una reconstrucción o planteamiento de alternativas y la tercera como evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida. Veamos la naturaleza de estas fases en el modelo.

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Investigación III 1.1.1 Deconstrucción En el modelo de investigación-acción-educativa seguido por el proyecto de Antioquia se incluye, como se dijo arriba, un proceso de deconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la informan, se acudió a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo más atrayente para quienes realizan investigación de aula, el denominado «método social antropológico» (Stenhouse, 1981), y a los del filósofo francés Jacques Derrida sobre deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985). Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el método social antropológico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares. En cuanto al aporte de Derridá, la intención es utilizar el término «deconstrucción», acuñado por este filósofo francés, para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no será estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir buscando. El sentido de la investigación-acción educativa, como la practicamos en este proyecto, en efecto, es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción. El concepto de «deconstrucción» de Derrida, pensado por éste como aplicación al texto escrito, y adaptado aquí a la práctica social y pedagógica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción. De especial consideración en los fundamentos teóricos del prototipo de I-AE que hemos ido construyendo es el hecho de que la transformación de la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la crítica y, al hacer esto, se libera de la tiranía de la repetición inconsciente, pasando a construir alternativas

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Investigación III que investiga y somete a prueba sistemática. Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin (1999) según el cual no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica y la autocrítica, propias de la I-A, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen crítico, nos permite, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas (Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador-educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente al proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados...crítico, nos permite, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas (Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador-educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente al proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados... 1.1.2 Reconstrucción Con respecto a la reconstrucción, por otro lado, ésta sólo es posible con una alta probabilidad de éxito si previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica. No se trata, tampoco, de apelar a innovación total de la práctica desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigación tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento. La I-AE lo hace en dos momentos: al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente descubre su estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente, conocimiento práctico que, como dice Schon, es un proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática (Schon, 1983), a un conocimiento crítico y teórico. Hay que resaltar aquí, como se hace en otros apartes de este informe, que el objetivo de la I-A-E es la transformación de la práctica a través de la construcción de saber pedagógico individual. No se trata de construir teoría general, como bien lo dice Stenhouse (1981, 211): En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar más allá de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teoría es simplemente una estructura sistemática de la comprensión de su propia labor.

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Investigación III En suma, la IA-E es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica. 1.1.3 Evaluación de la práctica reconstruida La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se monta ésta y se deja actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación. Posiciones frente a la posibilidad de formar un maestro que investigue a la vez que enseña Tres posiciones podemos atisbar en el desarrollo reciente de esta corriente teórica discutida por los formadores de formadores. La primera, en sintonía con Stenhouse, Elliot y Kemmis, es que sí se puede ser investigador a la vez que se enseña y se forma, ejerciendo ambas actividades de tiempo completo. Este tipo de investigación se realiza sobre la práctica pedagógica, fundamentalmente. Una segunda posición, la de quienes consideran la investigación como una práctica rigurosa, sin niveles de aproximación, es que no es posible ser docente de tiempo completo o preferentemente dedicado a la práctica pedagógica e investigador al mismo tiempo. Entre quienes así piensan está, por ejemplo, Aracelly de Tezzanos, educadora uruguaya ampliamente conocida en nuestro medio. La actividad investigativa implica tal responsabilidad y seguimiento de procesos tan complejos que no es dable combinar las responsabilidades de la docencia y de la investigación. La tercera posición, la nuestra en verdad, es en cierto modo intermedia, conciliadora. Sí y no. No es dable investigar sobre los objetos de los saberes específicos que se enseñan, al menos hacer investigación útil que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimientos existente, porque no se cuenta con el equipo requerido ni con el tiempo indispensable para ello y quizás tampoco con la preparación especializada. El docente puede estudiar y debe estudiar el saber que enseña y leer investigación al respecto para incorporarla a su enseñanza, pero ello no constituye investigación de tal saber. Sí es dable investigar sobre la propia práctica pedagógica, bien sea sobre la enseñanza o bien sobre la formación, porque sobre estos menesteres el practicante de la educación tiene a la mano los datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospección, la introspección y la observación de participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teorías guías e intervenciones pedagógicas que permitan resignificar y transformar prácticas no exitosas. Los físicos observan el universo. Galileo construyó un telescopio y descubrió las manchas solares. El maestro observa el universo de su práctica pedagógica y descubre las manchas que le impiden ser más efectivo en su enseñanza, consigna por escrito tales observaciones y críticas, ensaya y valida sistemáticamente sus propuestas de transformación y genera saber pedagógico.

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Investigación III ACTIVIDAD N° 8

Ficha de trabajo Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________

INSTRUCCIONES: 1. Elabora un mapa categorial de la deconstrucción de un problema educativo. 8 Pts.

2. Elabora un mapa categorial de la reconstrucción problema educativo reconstruido. 8 Pts.

del

mismo

3. Comenta de manera crítica lo leído, argumentando tus ideas en pruebas concretas. 4 Pts.

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Investigación III EVALUACIÓN DE SEGUNDA UNIDAD Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________ 1. Elabora una red semántica que resuma los contenidos de las lecturas de

toda la unidad. 4 Pts.

Sistematiza información sobre el proceso histórico y los fundamentos teóricos de la

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Investigación III 2. Elabora una línea de tiempo, explicando los procesos de la investigación

acción. 4 Pts.

3. Explica la característica más importante de cada uno de los modelos de la

investigación acción. 4 Pts.

4. Explica en qué consiste la deconstrucción y la reconstrucción y la

evaluación de la efectividad de la Investigación-acción. 6 Pts. Interaccionismo simbólico La hermenéutica La fenomenología

5. Comenta de manera crítica lo leído, argumentando tus ideas con pruebas

concretas. 2 Pts.

Investigación III

TERCERA UNIDAD Título Breve presentación En la tercera unidad abordamos la metodologia de para desarrollar procesos de invetigacion accion que posibiliten transformaciones que le permitan al etudiante o docente investigador a emanciparse de las ingenuidades y el desconocimiento.

Propósitos de Unidad Desarrolla iniciativas de investigación e innovación que aportan a la comprensión y ejecución práctica de la metodología del modelo de investigación adoptado

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Investigación III TEXTO Nº 9

Diagnóstico Situacional del grupo de estudio en la Institución Educativa Introducción Cualquier iniciativa que pretende una transformación en la calidad de vida de algún grupo humano, tiende a establecer las condiciones de lo que llamamos desarrollo sustentable: “un desarrollo de base humana socialmente justo, económicamente viable, culturalmente aceptable y ecológicamente equilibrado”. Así, lo que se pretende es que las comunidades que participan en el proyecto de Aprendizajes en Familia modifiquen el paradigma de su vida para mejorar sus condiciones, retomando las experiencias que han demostrado ser exitosas y cambiando aquellas que no lograron los alcances deseados. Esto permitirá retomar el control en los ámbitos más importantes de la vida de cada comunidad: su educación, su cultura, su organización política y social, sus procesos económicos, sus empleos, sus tierras y el aprovechamiento de sus recursos naturales. En el proyecto de investigación acción se interrelacionan las dinámicas de la escuela, de las familias que envían a sus hijos a esta escuela y de las autoridades formales e informales de la comunidad, con la intención de lograr sinergias en la creación de una comunidad letrada, capaz de generar sus propios proyectos de desarrollo local sustentable. El producto de este ejercicio, a nivel escolar, será el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) o denominado plan de acción en la investigación acción, que atienda los aspectos que aseguren las condiciones básicas indispensables para garantizar el logro educativo de los estudiantes y evitar el rezago educativo; así como la colaboración en la transformación de los problemas existentes y su erradicación. A nivel del trabajo en aula y la I.E., será un plan de desarrollo comunitario que se convierta en el instrumento para orientar las estrategias de aprendizaje y enseñanza y las actividades que garanticen los recursos, las estrategias y las condiciones de desarrollo para las generaciones actuales y futuras, así como la satisfacción de las necesidades de cada uno de sus miembros. El diseño del Plan de acción estratégico de Transformación de las inconsistencias de la práctica pedagógica a partir del diagnóstico situacional requiere de tres elementos:   

Diagnóstico de la situación actual en todas sus dimensiones que implica la práctica pedagógica. Un consenso sobre el futuro deseado para el desarrollo de los aprendizajes a partir de la Enseñanza y el aprendizaje. La recuperación de la historia del aula, la escuela y de la comunidad.

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Investigación III Para los diagnósticos de la situación actual se plantea la recolección de la información estadística, la entrevista individual y/o grupal, y el análisis FODA. Para el consenso sobre el futuro deseado se proponen instrumentos y dinámicas que permiten coleccionar y sistematizar las visiones individuales de los actores sociales En la recuperación de la historia se utilizarán documentos históricos y entrevistas con los actores escolares y sociales de la Institución Educativa y la comunidad. En esta primera parte del instructivo se describen estrategias e instrumentos para realizar el diagnóstico inicial basado en los datos estadísticos y en una serie de entrevistas con representantes de la escuela, de las familias y de las autoridades formales e informales de la comunidad. ¿Qué son los diagnósticos y para qué sirven? Sólo al tomar conciencia de su realidad, el hombre puede convertirse en el agente y sujeto de los cambios que en ella se dan. Si buscamos el significado del verbo diagnosticar encontramos la siguiente definición: Recoger y analizar datos para evaluar y resolver problemas de diversa naturaleza. Como en el proyecto Aprendizajes en Familia se busca transformar la realidad en las comunidades participantes, es de vital importancia recoger y analizar los datos que permiten a los actores sociales –la escuela, las familias y las autoridades de la comunidad- tener una imagen mental lo más clara posible de su propia realidad. Esta imagen de la realidad engloba sus historias, potencialidades, conocimientos, costumbres y tradiciones y las distintas problemáticas, a las que se enfrentan en los diversos ámbitos, pero con especial énfasis en el ámbito educativo. Como parte de la planeación estratégica de cualquier programa o proyecto, los diagnósticos son los puntos de partida y la base fundamental de las acciones que se emprenderán en el corto, mediano y largo plazos. Esta primera etapa del plan de desarrollo local sustentable, realidad actual, tiene como finalidad conocer los contextos, circunstancias que definen esa realidad, tendiendo a la mayor las propuestas de cambio o transformación que se plantean, toman y las metas que se trazan:

el acercamiento a la las condiciones y las eficiencia en cuanto a las decisiones que se

Cuando se inicia un proyecto de investigación acción conviene coleccionar dos tipos de datos:  

Los datos generales de la I.E., la comunidad y de los actores sociales con los cuales trabajamos: escuela, familias, autoridades comunitarias Las percepciones de los actores sociales sobre su propia realidad.

Existen varias fuentes para los datos estadísticos. Los datos más generales provienen del Instituto Nacional de Estadística (INEI). Adicionalmente hay que solicitar datos estadísticos a las instancias que están relacionadas con las comunidades participantes

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Investigación III en Aprendizajes en Familia. En la siguiente página web se encuentran todas las regiones de Perú. Habrá que revisar con qué datos estadísticos cuenta cada una de estas secretarías en sus dependencias estatales, pero el propósito es ir mas halla del dato numérico; existe la necesidad de ser descritos, explicados e interpretados. Para conocer más a fondo la realidad de los actores sociales se recomienda generalmente la aplicación de encuestas y entrevistas. En el caso de Aprendizajes conviene más realizar al inicio entrevistas individuales. De esta forma se logra que las y los agentes se den a conocer en la comunidad y establezcan vínculos de trabajo con los actores sociales más importantes con los cuales van interactuar en los próximos años. Las entrevistas reflejan conocimientos y percepciones de los actores; su percepción de la realidad. Estas percepciones van a diferir según las creencias, los intereses y la perspectiva desde la cual el actor social mira su realidad. ¿Cuáles datos proporcionan una imagen de la realidad? La realidad cotidiana del aula y de las comunidades es demasiado compleja para una representación mental completa. Hay que determinar los aspectos esenciales para la intencionalidad del proyecto en cual se trabaja. Optamos en este primer diagnóstico por recopilar datos que pueden darnos una idea general de cómo se puede trabajar con los actores sociales en la transformación de las practicas pedagógicas de Enseñanza-Aprendizaje en una comunidad en la cual se fomenta el aprendizaje autónomo y se logran proyectos de desarrollo local sustentable. La primera tarea consiste entonces en coleccionar datos de las dimensiones abordadas por la investigación, de los tres actores sociales a los cuales se dirige el proyecto Aprendizajes en aula: desempeño del docente, desempeño del estudiante y los desempeños de las familias y otros actores comunitarios. ¿Cómo se encuentran datos observables para las dimensiones seleccionadas? Como las dimensiones no pueden observarse directamente, es necesario determinar una serie de indicadores observables, que en su conjunto, nos dan información válida y confiable sobre cada una de las dimensiones. A continuación se presentan los indicadores seleccionados para cada dimensión en los tres ámbitos de los actores sociales: 1.- Vida Larga y Saludable (servicios de salud, nutrición) A nivel escolar:  Servicios asistenciales de salud (vacunas, revisiones dentales, oftálmicas y del oído, revisión general de salud y desarrollo).  Dieta escolar y nutrición (Comedor escolar y cooperativa, huerto escolar y otras acciones encaminadas a este fin).

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Investigación III A nivel familiar:  Conocimiento y uso de los servicios asistenciales (hospitales, centros de salud, clínicas, casa de salud)  Capacitación para la salud (Primeros auxilios, salud reproductiva, salud materno-infantil, prevención y control de enfermedades)  Dieta familiar y nutrición en general. A nivel comunitario:  Oferta de servicios asistenciales para la población: Centros de atención en la salud, capacitación para la salud, acciones para la conservación de la salud (preventiva y correctiva)  Aspectos demográficos: tasa de natalidad, tasa de mortalidad y migración. 2. Nivel de Vida Digna (servicios y productividad) A nivel escolar:  Seguridad en el salón de clase, en la escuela y en sus entornos.  Infraestructura escolar, equipamiento y mobiliario. Servicios básicos (agua potable, electricidad, drenaje) A nivel familiar:  Vivienda (tipo, ubicación, antigüedad)  Servicios básicos (agua potable, electricidad, drenaje)  Número de cuartos y personas que viven en la casa  Trabajo, empleo  Ingresos y gasto familiar A nivel Comunitario:  Infraestructura comunitaria (accesos, calles, alumbrado público, comunicación y transporte, otros servicios comunitarios)  Población económicamente activa, porcentaje de empleo, desempleo y subempleo  Principales actividades económicas (agricultura, ganadería, pesquería, industria, construcción, artesanía, explotación forestal, etc.) En cada actividad se consideran aspectos como: capacidad de producción, mano de obra, perspectivas futuras, tipos de propiedad, nivel de desarrollo técnico, niveles de ingresos  Principales actividades y medios de comercio y de transporte 3. Educación A nivel escolar:  Número de estudiantes, datos sobre deserción, reprobación, extraedad.  Estudiantes bilingües, estudiantes con necesidades de educación especial.  Número de docentes, formación, experiencia, profesionalización (estudios actuales, capacitación continua), carga docente.  Maestros bilingües  Metodologías de enseñanza-aprendizaje  Programa curricular  Horario de trabajo de las asignaturas  Enseñanza de lengua materna y del inglés

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Investigación III  

Resultados en las diferentes pruebas aplicadas a los estudiantes: ENLACE, evaluaciones bimestrales y otras evaluaciones Bibliotecas de aula y de la escuela

A nivel familiar:  Niveles y grados de escolaridad de los diferentes miembros de la familia, analfabetismo  Número de idiomas que se hablan  Conocimientos y habilidades de cada miembro de la familia (aprendizajes formales, no formales e informales) A nivel comunitario:  Ofertas educativas formales, no formales e informales en la comunidad  Servicios bibliotecarios  Existencia y funcionamiento de una Casa de la Cultura, Plaza Comunitaria, etc. 4.- Organización Política y Social A nivel escolar:  Funcionamiento del Consejo Escolar de Participación Social: Representantes, organización en comités, fecha de constitución, acciones realizadas, resultados y logros (documentación de actividades), reuniones de trabajo (documentación de las reuniones)  Funcionamiento de la Sociedad de Padres de familia: Representantes, organización, fecha de constitución, acciones realizadas, , resultados y logros (documentación de actividades), reuniones de trabajo (documentación de las reuniones) A nivel familiar:  Participación en grupos, asociaciones, congregaciones, partidos, clubes A nivel Comunitario:  Organizaciones políticas, sociales, económicas y religiosas en la localidad, zona o región: (partidos políticos, clubes o asociaciones civiles, asociaciones de productores, comerciantes; cofradías, congregaciones, grupos de catequesis)  Dependencias de instituciones federales, estatales y municipales 5. Cultura A nivel escolar:  Metodología para la enseñanza de la responsabilidad individual, el compromiso social y los valores.  Normas de comportamiento y las costumbres  Fomento de la creatividad para la solución de problemas  Fomento de las expresiones artísticas  Fomento de las prácticas deportivas A nivel familiar:  

Fomento y preservación de la lengua materna Uso de otras lenguas (inglés)

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Investigación III    

Valores, normas de comportamiento y costumbres familiares Fomento de la creatividad para la solución de problemas Fomento de las expresiones artísticas Fomento de las prácticas deportivas

A nivel comunitario:  Preservación de las tradiciones: festividades, costumbres, lengua, cosmología  Organizaciones e infraestructura artística (eventos artísticos: danza, música, teatro, cine, literatura; espacios artísticos: casa de cultura, centro comunitario  Organizaciones e infraestructura deportiva (eventos deportivos y torneos; campos y canchas deportivas) 6. Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable A nivel escolar:  Separación de basura  Reciclado de materiales (plástico, vidrio, metal, papel)  Ahorro de agua y electricidad  Conservación y cuidado de áreas verdes  Educación ambiental A nivel familiar:  Separación de basura  Ahorro de agua y electricidad  Reciclado de materiales de desecho (plástico, vidrio, metales, papel).  Aprovechamiento de los recursos naturales: tierra de cultivo, explotación forestal, producción pecuaria, cuidado de reservas de agua y de afluentes A nivel comunitario:  Recolección de basura  Reciclado de materiales de desecho (plástico, vidrio, metales, papel)  Almacenaje de desechos (relleno sanitario)  Tratamiento de aguas de residuo  Administración de fuentes de agua  Capacitación ambiental (diferentes formas de cultivos, aprovechamiento sustentable de los recursos naturales, manejo de desechos sólidos, manejo de aguas de residuo) 7. Tecnologías de Información y Comunicación A nivel escolar:  Disponibilidad de medios de información y comunicación (teléfono, televisor, equipos de cómputo)  Aula de medios: Número de estudiantes por computadora, equipo de apoyo (impresora, escáner, cañón, equipo Enciclomedia.)  Conectividad a INTERNET (vía telefónica, satelital, banda ancha)  Aprovechamiento de los equipos informáticos  Educación en las TIC: uso de equipos de cómputo, uso de servicios vía INTERNET (correo electrónico, buscadores de información, programas para la elaboración de productos de estudio)

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Investigación III A nivel familiar:  Disponibilidad de los medios de información y comunicación (televisor, teléfono, equipos de cómputo)  Conectividad a INTERNET (vía telefónica, satelital, banda ancha)  Participación en capacitaciones para el aprovechamiento de las TIC’s (uso de los equipos y servicios vía INTERNET) A nivel comunitario:  Disponibilidad de tecnologías de información y comunicación: red de telefonía pública, centro de servicios informáticos y conexión a INTERNET (vía telefónica o banda ancha), red de telefonía celular.  Cursos de capacitación para el aprovechamiento de las TIC’s. ¿Cómo se coleccionan y documentan los datos? Aprendizajes en Familia trabaja actualmente en cinco estados y 11 comunidades, cada una de ellas con sus características únicas e incomparables. Proponemos que el coordinador estatal sea la persona que inicie la colección de datos en varias etapas: 

El coordinador busca primero toda la información estadística disponible a nivel estatal, municipal y en la misma comunidad. En la búsqueda de los datos a nivel estatal pueden combinarse las tareas para el Catálogo de Ofertas Educativas y la recopilación de las estadísticas de las comunidades. Conviene visitar la dependencia para darse a conocer y establecer relaciones personales con las y los responsables de los datos estadísticos y de la oferta educativa.



Con los datos estadísticos a la mano el coordinador revisa las guías de entrevista para la escuela, las familias y las autoridades comunitarias. En base a los datos estadísticos disponibles, formula sus propias preguntas en torno a las siete dimensiones y sus indicadores propuestos.



Por ejemplo, si en el INEI le dan los datos estadísticos del distrito, en una de las comunidades, podría preguntar lo siguiente: En la escuela: ¿Hay una relación entre la escuela y la plaza comunitaria? ¿Hay ex- alumnos de la escuela inscritos en la plaza comunitaria? ¿Qué beneficios obtienen los alumnos al utilizar las instalaciones de la plaza comunitaria? En las familias: ¿Para qué sirve la plaza comunitaria? ¿Alguien en la familia y/o entre las amistades, está inscrito en la plaza comunitaria? ¿Qué beneficios obtienen las personas al utilizar las instalaciones de la plaza comunitaria? Con las autoridades comunitarias: ¿Qué utilidad tiene la plaza comunitaria para la comunidad? ¿Cómo están involucradas las autoridades con los responsables de la plaza comunitaria? ¿Cómo se relaciona la plaza comunitaria con las otras ofertas educativas en la comunidad?



Las Guías de Entrevista contienen únicamente las siete dimensiones y algunos indicadores para cada dimensión. Considerando las realidades distintas de las comunidades no es aconsejable formular rígidamente los indicadores y escribir las preguntas desde el escritorio. Es tarea del coordinador complementar los indicadores según los datos estadísticos que se obtuvieron y sus propias

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Investigación III percepciones de la realidad de la comunidad; y formular las preguntas en torno a los indicadores con su propio estilo de expresión. 

Conviene elaborar algunas preguntas en torno a los indicadores antes de realizar las entrevistas. Estas preguntas pueden complementarse con otras preguntas que surgen de la conversación con los entrevistados.



Muchas veces es recomendable citar los datos estadísticos en la entrevista para corroborar su exactitud. Es posible que para las comunidades seleccionadas haya pocas estadísticas disponibles y no todas confiables, dado el gran número de datos que se manejan en las encuestas y que puede inducir errores que se transmiten con facilidad.



Se recomienda usar una grabadora y apuntes escritos a mano durante las entrevistas. De esta forma es más fácil transcribir las respuestas, ya que los apuntes generalmente indican lo más importante de la conversación.



Se recomienda además tomar fotos de las personas entrevistadas y de las situaciones descritas por los indicadores.



No es necesario transcribir las respuestas palabra por palabra. Es suficiente dejar constancias de las ideas principales expresadas. Pero es muy importante que se guarden las entrevistas en su totalidad para consultas en el futuro.



En un taller se realizarán los resúmenes de las entrevistas transcritas en torno a cada dimensión y se elaborarán las presentaciones para entregar la información recabada a las comunidades.

Guía de entrevistas en la escuela: El coordinador entrevista las siguientes personas:        

Director Subdirector de turno. Presidente/miembro del Consejo Educativo de Participación Social Presidente de la Asociación de Padres de Familia Maestros interesados Asesores de área. o JEC Coordinadores de área. Coordinador de TOE.

Vida Larga y Saludable (servicios de salud, nutrición)  

Servicios asistenciales de salud (vacunas, revisiones dentales, oftálmicas y del oído, revisión general de salud y desarrollo) Dieta escolar y nutrición (Comedor escolar y cooperativa, huerto escolar y otras acciones encaminadas a este fin)

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Investigación III Nivel de Vida Digna (servicios y productividad)  Seguridad en el salón de clase, en la escuela y en sus entornos  Infraestructura escolar, equipamiento y mobiliario. Servicios básicos (agua potable, electricidad, drenaje) Educación  Número de estudiantes, datos sobre deserción, reprobación, extraedad.  Estudiantes bilingües, estudiantes con necesidades de educación especial.  Número de docentes, formación, experiencia, profesionalización (estudios actuales, capacitación continua), carga docente  Maestros bilingües  Metodologías de enseñanza-aprendizaje  Programa curricular  Horario de trabajo de las asignaturas  Enseñanza de lengua materna y del inglés  Resultados en las diferentes pruebas aplicadas a los estudiantes: ECE, evaluaciones bimestrales y otras evaluaciones  Bibliotecas de aula y de la escuela Organización Política y Social  Funcionamiento del Consejo Escolar de Participación Social: Representantes, organización en comités, fecha de constitución, acciones realizadas, resultados y logros (documentación de actividades), reuniones de trabajo (documentación de las reuniones)  Funcionamiento de la Asociación de Padres de familia: Representantes, organización, fecha de constitución, acciones realizadas, resultados y logros (documentación de actividades), reuniones de trabajo (documentación de las reuniones) Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable  Separación de basura  Reciclado de materiales (plástico, vidrio, metal, papel)  Ahorro de agua y electricidad  Conservación y cuidado de áreas verdes  Educación ambiental Tecnologías de Información y Comunicación  Disponibilidad de medios de información y comunicación (teléfono, televisor, equipos de cómputo)  Aula de medios: Número de estudiantes por computadora, equipo de apoyo (impresora, escáner, cañón, equipo Enciclomedia.)  Conectividad a INTERNET (vía telefónica, satelital, banda ancha)  Aprovechamiento de los equipos informáticos  Educación en las TIC’s: uso de equipos de cómputo, uso de servicios vía INTERNET (correo electrónico, buscadores de información, programas para la elaboración de productos de estudio)

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Investigación III ACTIVIDAD N° 9

Ficha de trabajo Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________

INSTRUCCIONES: 1. desarrolla un organizador te exprese todas las dimensiones y propósitos del diagnóstico situacional del aprendizaje observado en la práctica pedagógica. 8 Pts.

2. Desarrolla un esbozo de la encuesta y entrevista a realizar para el recojo de información del grupo de estudio, la institución y la comunidad a la que pertenece por dimensiones. 6 Pts. D1

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Investigación III TEXTO Nº 10

EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN Existen diferentes perspectivas de la IA en educación, sin embargo hay consenso en abordar el tema desde una perspectiva crítica, que busque transformar la realidad pero al mismo tiempo producir conocimiento. Tomaremos en esta parte a Miguel Martínez Miguélez (2000) en la investigación-acción en el aula, respecto a los aspectos conceptuales sobre el Método de la Investigación-Acción. Recordemos que el módulo de investigación acción del I ciclo nos presenta un conjunto de modelos de diseño de IA, que parten de las 4 etapas o fases de IA propuesto por Lewin y que se resumen en las siguientes propuestas:       

Hill y Kerber (1967) de 6 etapas Elliot de 3 etapas que sigue las líneas generales de Kemmis (1983) Susman y Evered (1978) de 5 etapas Goyette y Lessard (1988) que proponen 6 etapas Castillejo (1987) que señala 3 etapas Haré (1985) de 7 etapas Tejedor (1985) que propone 4 etapas

De forma genérica y siguiendo los primeros aportes de Lewin (1946) y Kemmis (1989), podemos decir que, los procesos de la investigación acción se desarrolla siguiendo un modelo de espiral en ciclos sucesivos que incluyen:    

El plan o planificación La acción La observación y La reflexión-evaluación.

Ahora bien, la investigación-acción es un proceso dinámico en el que esos cuatro momentos o fases no deben ser entendidos como pasos estáticos, completos en sí mismos, sino como momentos en la espiral de investigación-acción que por supuesto pueden ser adecuadas a las realidades concretas y propias de un contexto o institución educativa. A continuación vamos a presentar un proceso a seguir en la investigación-acción, aunque existen otros muchos. Ahora bien, lo ofrecemos como pauta por si puede servir para sistematizar los pasos a recorrer en ese camino que no siempre es una carretera llana, sino que por el contrario, exige muchas veces, avanzar y retroceder en ese proceso sinuoso y prometedor que nos muestra la investigación-acción. Las fases que presentamos se caracterizan por ser flexibles y cambiantes, según lo exija la dinámica del proceso de investigación. Por lo tanto: En correspondencia a los propósitos y objetivos del programa que aborda la IA de la práctica pedagógica del docente, los siguientes procesos o fases a seguir en la realización de la investigación acción (aún con otros sujetos de investigación estudiantes, padres, directivos, profesores, instituciones sociales) son:

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Investigación III 1. La deconstrucción 2. La reconstrucción 3. La evaluación Al concluir el I ciclo nuestro producto fue el Perfil de la Investigación Acción que implico abordar la primera fase de la IAP: la deconstrucción. Ahora en el II ciclo nuestro producto es el diseño y elaboración del Proyecto de Investigación Acción, denominado a partir de ahora como PIA, en el marco de la reconstrucción. Sin embargo, volveremos a revisar y reajustar lo formulado en la primera fase, recordando algunos elementos teóricos fundamentales que deben estar en el PIA IDENTIFICACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA Entendemos por problema a una situación percibida como crítica, como una necesidad sentida o una limitación encontrada en la práctica educativa del docente, que considera necesario solucionar o superar. Es importante que el problema sea percibido como tales por el investigador y que también estén dispuestos a comprometerse en el proceso. Para la identificación y tratamiento del problema, se propone cinco pasos. 1º Identificar en tus diarios de campo las recurrencias más frecuentes que expresan los problemas principales que se presentan en tu aula. Puedes encontrar problemas de investigación acción en los distintos procesos pedagógicos y curriculares, por ejemplo: en tu programación curricular, en la aplicación de una metodología, en la forma cómo trabajas con los estudiantes, en las relaciones interpersonales, etc. 2º Elegir el problema que se quiere cambiar o solucionar. Es importante que hayas reflexionado socio críticamente. Puedes haber recogido la opinión de los propios estudiantes para establecer la importancia y viabilidad del problema para su solución. 3º Revisar las fuentes pertinentes, como libros, revistas, artículos (de manera física y virtual). Conviene revisar bibliografía actualizada de no más de 10 años de antigüedad, salvo excepciones cuando se trata de autores de reconocido prestigio. Al recurrir a las páginas web, es importante acudir a fuentes confiables. 4º Revisar el esquema completo del mapa conceptual de la deconstrucción y realizar los ajustes a nivel de problema en base a las lecturas realizadas. 5º Fundamentar el problema identificado utilizando las fuentes teóricas y los datos que has podido recoger desde tu práctica docente. EJEMPLOS DE LA FORMULACION DEL PROBLEMA Ejemplo A: Rodríguez Sosa ENUNCIADO: Aplico inadecuadamente estrategias de enseñanza en el desarrollo de las capacidades. ESPACIO FOCAL: 5º “B” CONTEXTO: I.E. Juan Pablo Vizcardo Y Guzmán

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Investigación III Aplico inadecuadamente estrategias de enseñanza en el desarrollo de las capacidades en el 5º “B” de la I.E. Juan Pablo Vizcardo Y Guzmán Ejemplo B: Restrepo Gómez Fundamentación: Los docentes ofrecen resistencias frente a las propuestas de capacitación que les ofrecen los organismos de la Región, y cuando las reciben, los conocimientos recibidos no alcanzan a modificar su práctica pedagógica... Enunciado diagnóstico: “La capacitación no produce cambio en la práctica docente. La práctica tradicional no garantiza el desarrollo de habilidades y actitudes correspondientes al nuevo paradigma”…. La pregunta de acción corresponde a ¿Cómo desarrollar un modelo de capacitación alternativo que asumiendo nuevos paradigmas logre innovaciones pedagógicas en el aula? En el enunciado del problema de investigación-acción, se considera la siguiente estructura:  

Enunciado diagnóstico. Es la síntesis de la investigación efectuada previamente en la descripción de la problemática (proceso de interrogación). Pregunta de acción. Expresa la voluntad del docente de asumir una opción por el cambio frente a una situación que considera problemática. Se la formula como una interrogante.

Este proceso de interrogación es útil en tres sentidos: el primero es que todas estas interrogantes ayudan a esclarecer la naturaleza de la situación problemática, y por lo tanto, definir adecuadamente un problema concreto; el segundo, es que ayudan a clarificar la percepción propia sobre el problema, entendiendo que distintos individuos pueden llegar a distintas percepciones y modos de abordar un mismo problema; y el tercero, es que a partir de las respuestas a las interrogantes se puede definir mejor el cómo abordar la solución de dicho problema. Así, en el primer y segundo sentido, y siguiendo con el ejemplo, se puede llegar a establecer que “los alumnos pierden el tiempo en clases durante los trabajos en grupo”, y que esa es la situación que desea cambiar Finalmente es necesario dejar en claro que la formulación del problema en la investigación-acción nunca es definitivo al avanzar con cada paso del proceso de investigación, supone el volver la mirada sobre el problema para revisar, evaluarlo y reformularlo de ser necesario. Esquema de identificación de mi problema de investigación-acción.

Pregunta acción del problema de investigación acción

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Investigación III

Enunciado diagnóstico

Subcategorías recurrentes

Categoría recurrente

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Investigación III ACTIVIDAD N° 10

Ficha de trabajo Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________

INSTRUCCIONES: 3. desarrolla el enunciado diagnóstico del problema que has observado en tu práctica pedagógica. 8 Pts.

4. a partir del diagnóstico formula el problema de investigación 6 Pts.

5. enumera y define Cuáles son las subdimenciones o subcategorías de tu problema diagnosticado. 8 Pts. SC1

SC2

SC3

SC4

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Investigación III TEXTO Nº 11

¿QUÉ SON LOS OBJETIVOS? Una vez que una organización ha desarrollado su declaración de misión, su siguiente paso es desarrollar los objetivos específicos que están enfocados en alcanzar esta misión. Los objetivos son los resultados específicos medibles de la iniciativa. Los objetivos de una organización muestran específicamente cuantode que será logrado para cuando. Por ejemplo, uno de los diversos objetivos para una iniciativa comunitaria orientada a promover la asistencia y cuidados para adultos de la tercera edad podría ser: "Para el año 2015 (para cuándo), aumentar en un 20% (cuánto) aquellas personas mayores que informan que están en contacto diario con alguien que cuida de ellos (de qué)." Existen tres tipos básicos de objetivos. Ellos son: 

Objetivos conductuales. Estos objetivos se dirigen a cambiar las conductas de las personas (lo que ellas están diciendo y haciendo) y los productos (los resultados) de sus conductas. Por ejemplo, un grupo para la mejora del vecindario podría desarrollar un objetivo para alcanzar un aumento en el número de las reparaciones de viviendas que tienen lugar (la conducta) y de viviendas mejoradas (el resultado).



Objetivos de resultados a nivel comunitario. Estos son a menudo el producto o resultado del cambio conductual en muchas personas. Ellos son más enfocados en un nivel comunitario en lugar de en un nivel individual. Por ejemplo, el mismo grupo de vecindario podría tener un objetivo de aumentar el porcentaje de personas viviendo en la comunidad con vivienda adecuada como un objetivo de resultados de nivel comunitario. (Observar que este resultado sería un resultado de nivel comunitario del cambio conductual de muchas personas.)



Objetivos de proceso. Estos son los objetivos que proporcionan la base o la implementación necesaria para alcanzar sus otros objetivos. Por ejemplo, el grupo podría adoptar un plan amplio para mejorar la vivienda en el vecindario. En este caso, la adopción del plan en sí mismo es el objetivo.

Es importante comprender que estos diferentes tipos de objetivos no son mutuamente exclusivos. La mayoría de los grupos desarrollarán objetivos en las tres categorías. Y todos los diferentes tipos de objetivos deberían ser utilizados como indicadores intermedios del progreso de la organización. Los mejores objetivos son S.M.A.R.T. + C.:

tienen

diversas

características

común.

Todos

ellos



Son específicos. Es decir, indican ¿cuánto (por ejemplo, el 40%) de qué será logrado (P. Ej. Que conductas de quién o qué resultados) para cuándo (P. Ej. para el 2010)?



Son medibles. La información concerniente al objetivo puede ser recogida, detectada u obtenida de registros (al menos potencialmente).

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Investigación III 

Son alcanzables. No solamente los objetivos en sí mismos son posibles, sino que es probable que su organización sea capaz de alcanzarlos.



Son relevantes para la misión. Su organización tiene una comprensión clara de cómo estos objetivos se ajustan a la visión global y la misión del grupo.



Son definidos en el tiempo. Su organización ha desarrollado un calendario (una parte del cual está clarificado en los objetivos) señalando para cuando serán ellos logrados.



Son un desafío. Ellos hacen esforzarse al grupo para establecer metas acerca de mejoras significativas que son importantes para los miembros de la comunidad.

¿Por qué debe crear objetivos? Hay muchas buenas razones para crear objetivos específicos para su organización, estas son: 

Desarrollar objetivos ayuda a su organización a crear formas específicas y viables en las cuales llevar a cabo su misión.



Los objetivos alcanzados pueden servir como un marcador para mostrar a los miembros de su organización, financiadores, y la comunidad más amplia lo que su iniciativa ha logrado.



Crear objetivos ayuda a su organización a establecer prioridades para sus metas.



Esto ayuda a individuos y a grupos de trabajo a establecer directrices y desarrollar las listas de tareas de cosas que necesitan ser realizadas.



Esto da de nuevo énfasis a su misión a través del proceso de cambio, lo cual ayuda a mantener a los miembros de la organización trabajando hacia las mismas metas a largo plazo.



Desarrollar la lista de objetivos pueden servir como un control del nivel en que se han completado las tareas, para asegurarse de que su organización esta abordando el asunto desde todos los frentes apropiados.

¿Cuándo debe crear objetivos? Su organización comunitaria debe crear objetivos cuando: 

Su organización ha desarrollado (o renovado) sus declaraciones de visión y misión, y está lista para llevar a cabo el siguiente paso en el proceso de planificación.



El enfoque de su organización ha cambiado o se ha expandido. Por ejemplo, quizás la misión de su organización se relaciona con la asistencia y cuidado al final de la vida. Ustedes recientemente han llegado a ser conscientes de nuevos recursos, sin embargo, para afectar positivamente las vidas de aquellos profundamente afectados por la muerte de alguien querido. Si su organización fuera a solicitar para esta nueva financiación, esto claramente expandiría su

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Investigación III trabajo actual, y requeriría objetivos a medida que ustedes desarrollen su plan de acción. 

La organización desea abordar un asunto o problema comunitario, crear un servicio, o hacer un cambio comunitario el cual requiere: a. Varios años para ser completado. Por ejemplo, su organización para la salud infantil podría desear aumentar el porcentaje de estudiantes que finalizan la escuela superior - una tarea que puede llevar varios años hasta que sea completada. b. Un cambio en la conducta de un gran número de personas. Por ejemplo, su organización puede estar intentando reducir los riesgos para enfermedades cardiovasculares, y uno de sus objetivos puede ser aumentar el número de adultos que se implican en actividad física en su comunidad. c. Un acercamiento multifacético. Por ejemplo, con un problema tan complejo como el abuso de sustancias, su organización puede tener que preocuparse acerca de abordar asuntos relacionados, tales como el acceso a las drogas, servicios disponibles para la rehabilitación de problemas con las drogas, consecuencias legales para el uso de drogas, etcétera, así como de reducir la prevalencia (con qué frecuencia o cantidad) del uso de drogas.

¿Cómo crear objetivos? Así que una vez que su organización ha decidido que desea desarrollar objetivos, ¿cómo hace para realizar esto? Vamos a ver el proceso que le ayudará a definir y refinar los objetivos para su organización.

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Investigación III ACTIVIDAD N° 11 Ficha de trabajo 1. Analice el siguiente texto: La profesora María Julca al realizar el análisis de sus diarios de campo investigativo realizo el siguiente listado de recurrencias sobre su práctica pedagógica:  Tenía una deficiente ejecución de estrategias de enseñanza para el desarrollo de las competencias matemáticas.  Deficiente evaluación del desarrollo de las competencias matemáticas.  Inseguridad al tratar los asuntos públicos.  Mis clases son muy expositivas.  No permito que den sus opiniones sobre los asuntos públicos.  Me resulta complicado que mis estudiantes formen equipos de trabajo para trabajar las competencias matemáticas. Después de leer el caso: a) ¿Cuál sería el problema de investigación acción que afronta la práctica pedagógica de la profesora María Julca? …………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………..………… b) Formule el problema de investigación acción de la profesora María según las orientaciones dadas. …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… c) ¿Cuál sería su objetivo general? …………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………………… d) Cuál sería sus objetivos específicos? …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………

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Investigación III TEXTO Nº 12

HIPÓTESIS DE ACCIÓN O PLAN DE ACCIÓN 1. Propósito de esta etapa Tiene que ver con la pregunta ¿qué haremos para solucionar el problema? A esta etapa se conoce como: Hipótesis de acción, acciones tentativas o formulación del plan de acción. Para ello el árbol de objetivos, así como los objetivos mismos y el marco teórico han de servir para plantear las posibles alternativas de solución. Hay que tener presente que la finalidad de la investigación acción es resolver situaciones cotidianas e inmediatas que afectan principalmente al proceso y al logro de los resultados esperados de aprendizaje de los estudiantes, y que implica la mejora de la práctica docente. Aprendizajes esperados: • Identificar los campos de acción desde los cuales se aborda la solución del problema. • Formular hipótesis de acción considerando sus componentes, el objetivo general y los objetivos específicos. • Diseñar el plan de acción considerando las actividades/tareas, recursos materiales, humanos y el tiempo para ejecutar las hipótesis de acción. 2. Lo que sabes del tema… Preguntas para resolver: • ¿Cómo defines las hipótesis? ¿En qué circunstancias tuviste que plantear hipótesis? • ¿Con qué actividad relacionas las hipótesis? • ¿Crees que poniendo en común, compartiendo los problemas y las soluciones que enfrentan otros colegas es posible encontrar mejores soluciones? ¿Por qué? 3. Incorporación del nuevo aprendizaje Las hipótesis de acción son llamadas también acciones tentativas o plan de acción. a. ¿Por qué se denomina hipótesis de acción? Porque precisamente se trata de posibles acciones que generen el cambio o transformación del problema, los cuales se proponen de manera razonada para lograr una solución viable. Si en el proceso de ejecución y puesta en práctica de las acciones previstas te das cuenta que es necesario replantear las acciones o modificarlas, puedes cambiarlas en el proceso mismo del diseño, y/o ejecución de la investigaciónacción. b. ¿Cuál es el propósito de las hipótesis de acción?

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Investigación III • • • •

Detectar el problema, clarificarlo y diagnosticarlo. Formular un plan o programa para resolver el problema e introducir el cambio. Implementar el plan o programa y evaluar sus resultados. Retroalimentar, lo que conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de reflexión-acción. • Por lo tanto el propósito es transformar la situación problemática del aula. c. ¿En qué se asemejan y diferencian las hipótesis de investigaciónacción de las hipótesis de investigación convencional? HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN-CONVENCIONAL • Indica lo que se trata de probar o comprobar con la investigación que se realice. • Es una proposición que guía la investigación. • No se puede modificar. • Es una explicación tentativa del fenómeno investigado. • Debe ser formulada a manera de proposición. • Es respuesta provisional a la pregunta de investigación. • Puede no ser necesariamente verdadera. • Puede o no comprobarse con datos. • Es una proposición tentativa acerca de las relaciones entre dos o más variables y se apoya en conocimientos organizados y sistematizados. • Está sujeta a comprobación empírica y a verificación en la realidad. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN • Es una propuesta que guía la investigación-acción. • Es una alternativa provisional para solucionar el problema de investigaciónacción. • Indica una acción a realizar. • Se puede modificar durante la ejecución, si se observa que con el cambio de asegura un mejor resultado. • Debe ser formulada a manera de acción. Semejanzas y diferencias entre hipótesis de acción e hipótesis de investigación: ITEM

HIPÓTESIS DE ACCIÓN

HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

SEMAJANZAS

• Proposición que guía la investigación. • Es una respuesta provisional a la pregunta de investigación.

• Es una alternativa provisional para solucionar el problema de investigación-acción.

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Investigación III DIFERENCIAS • Indica lo que se trata de probar o comprobar. • No se puede modificar. • Debe ser formulada a manera de proposición. • Es una explicación tentativa del fenómeno investigado. • Puede no ser ciertamente verdadera. • Puede o no comprobarse con datos. • Es una proposición tentativa acerca de las relaciones entre dos o más variables y se apoya en conocimientos organizados y sistematizados. • Está sujeta a comprobación empírica y a verificación de la realidad.

• Indica una acción a realizar. • Se puede modificar durante la ejecución. • Debe ser formulada a manera de acción.

4. ¿Cómo se formulan las hipótesis de acción? Las hipótesis de acción o acciones tentativas se proponen se proponen partir de lo que Rodríguez Sosa (2005) señala como los campos de acción.

Aspectos o dimensiones desde los cuales se puede abordar la propuesta de solución y la formulación de la hipótesis de acción. ¿Qué quiere esto decir? a. Tenemos una situación ideal a lograr (es la situación problemática en positivo). b. Nos preguntamos desde que ámbitos vamos a abordar la solución del problema inicial. Es decir, nos planteamos los ámbitos, las dimensiones, áreas, etc. Desde los cuales podemos intervenir para lograr lo deseado, para lograr el cambio. Por ejemplo: la orientación metodológica, el sistema de evaluación, el clima del aula y la participación de la familia. Pueden ser muchos más, pero es mejor identificar aquellos sobres los cuales sea realmente posible actuar. Por eso los campos de acción: - Tienen que ser operativos y posibles de intervenir. - Relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje. -Coherentes con la posibilidad del cambio deseado. -Claramente definidos y precisos. -Deben orientar la formulación de las hipótesis de acción. c. Tenemos que fundamentar cada uno de los pasos de acción identificados. ¿Cómo de fundamentan los campos de acción? Se fundamentan señalando brevemente las consideramos áreas de intervención. Ejemplo:

razones

por

las

que

los

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Investigación III CAMPOS DE ACCIÓN 1. Orientación metodológica

2. Sistema de evaluación

3. Clima en el aula

4. Participación de los padres de familia

FUNDAMENTACIÓN El trabajo en equipo como estrategia de enseñanza implica privilegiar y valorar el aporte del esfuerzo cooperativo y colaborativo a través de los modelos didácticos, la organización del aula. Para ello es necesario pautas didácticas claras, sencillas, para que puedan ser asimiladas fácilmente por los estudiantes y dirigidas al logro del aprendizaje esperado. La evaluación como proceso formativo valora los resultados de los aprendizajes y la manera en que estos se producen por los estudiantes. El trabajo en equipo se considera procedimiento y propósito, para lo cual se formulan criterios e indicadores a tenerse en cuenta en las diversas modalidades de evaluación. El trabajo en equipo permite aprender a establecer buenas relaciones con los otros y el ambiente favorece la convivencia que se desarrolla desde el reconocimiento y valoración del otro… La participación y colaboración de los padres en el aprendizaje de sus hijos es elemento clave en el desarrollo de prácticas solidarias y trabajo en equipo. Se requiere una alianza de apoyo en la formación integral de los estudiantes, la que se fundamenta en una comunicación fluida, democrática entre docente, alumnos y padres de familia.

Una vez definidos los campos de acción es cuando podemos formular las hipótesis de acción, es decir, las acciones que se pueden considerar para lograr lo previsto. Hay que tener presente que las hipótesis de acción se formulan desde cada campo de acción. 5. Aspectos a considerar para la formulación de las hipótesis de acción Ser parte del problema es ser parte de la solución.- Esto quiere decir que la hipótesis de acción tiene carácter proactivo, es decir, que son los participantes (estudiantes, docentes, instituciones, padres…) los que al estar experimentando una situación problemática se encuentran en las mejores condiciones para tratar de solucionarlo dentro de su propio contexto, esto es lo que se llama: Naturalista o in situ, porque se pretende el cambio desde la propia realidad o el lugar de los hechos. La experiencia es democrática y equitativa. Todos ganan.- El proceso es democrático: todos participan en la identificación del problema y en el proceso de implementación y resolución. a. ¿Cuáles son sus componentes? Toda hipótesis de acción presenta dos componentes:

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Investigación III ACCIÓN • Es la propuesta nueva que se plantea para superar el problema. Responde a los objetivo, es el que hacer. • Tiene relación con los medios y recursos del árbol de objetivos o los objetivos específicos.

HIPÓTESIS DE ACCIÓN

¿…?

RESULTADO ESPERADO • Es el sentido de la acción, es el PARA QUÉ de la misma. • Señala el cambio a lograr en el beneficio directo de la alternativa de mejora

Ahora identificamos el campo de acción y los elementos (acción y resultado esperado). • Acción, responde a: ¿Qué hacer? • Resultado esperado, responde a: ¿Para quién/para qué? 6. Fundamentación de las acciones. ¿por qué y para qué la acción? Toda acción debe ser fundamentada en términos de por qué y para qué se plantea. La fundamentación de la hipótesis se sustenta en el marco teórico revisado y elaborado, por ello es importante la búsqueda, selección, análisis y síntesis reflexiva de la información recogida de diferentes fuentes y el contrastar la teoría con la experiencia o la práctica. Esta fundamentación provee a la investigación-acción de significancia y de: • • • •

Consistencia Relevancia Pertinencia Fiabilidad

El planteamiento de la hipótesis acción genera una articulación entre: • La investigación: como actividad de los docentes y estudiantes • La innovación: como alternativa al para el cambio • Y el conocimiento científico: válido sobre los aspectos que involucran la investigación-acción.

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Investigación III

7. Matriz de plan de acción Nos permite establecer las actividades/tareas y prever los recursos humanos, materiales, económicos, de tiempo, etc. necesarios para solucionar el problema. Para organizar y programar las acciones podemos utilizar el diagrama de Gantt (esquema de doble entrada).

HIPÓTESIS DE Actividades/tarea

Responsables

ACCIÓN

Recursos

CRONOGRAMA 2 3 4

1. 2. 3. 4. ¿Cuáles serán las actividades/tareas?, ¿De dónde se desprenden? Es lo que hay que ejecutar para alcanzar el logro propuesto en cada uno de los campos de acción cuya secuencia debe organizarse: ¿Qué es primero?, ¿Qué es después? Se desprenden de la hipótesis de acción. ¿Quiénes son los responsables? Aquellos agentes encargados de hacer que la actividad o tarea Básicamente son los docentes y estudiantes.

se cumplan.

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Investigación III ¿A qué nos referimos con recursos y cuáles pueden ser? Pueden ser personas, especialistas, materiales… necesarios para cumplir con el plan. Pueden ser varios: útiles de escritorio, equipos, infraestructura, recursos financieros, otros. Se hace una lista detallada de: • Recursos materiales, que se requerirán en las tareas y en los diferentes momentos: • instalaciones, instrumentos, herramientas, material audiovisual, transporte, otros. • Recursos humanos, miembros del comité del aula, el especialista de salud, padre o madre, autoridad de la institución educativa, así como el tiempo que podrán dedicar al proyecto. • Recurso financiero, tiene en cuenta los gastos de material, es decir, lo que va a necesitar para realizar las reuniones, el transporte, uso de locales, propinas, otros. • Apoyo financiero ya sea de fuentes públicas o privadas.-es importante realizar un proyecto de investigación de forma clara y detallada, con el fin de lograr el interés para su consecución. ¿Por qué es importante considerar el tiempo? • Para asegurar la distribución, la precisión y efectividad del plan. • Cumplir con las actividades oportunamente. Cada actividad prevista debe contar con un tiempo determinado para su ejecución, para lo cual se plantea un cronograma ajustado a la realidad, de la siguiente manera: Actividades

CRONOGRAMA Mes 1

Mes 2

Mes 3

Mes 4

Mes 5

Por tanto podemos ver que la Matriz: • representa la propuesta o plan de mejora que se diseña para hacer frente al problema y asegurar que se logren tanto el objetivo general como los específicos. • E implica disponer de un conocimiento amplio y suficiente sobre la situación problemática, tanto a nivel teórico como práctico. Por lo tanto es el corazón de la investigación-acción y debe secuencia y coherencia entre las partes y sus componentes.

asegurar

una

¿Con quiénes vamos a trabajar? Según Paglilla (2006) hay que tener en cuenta lo siguiente: • El grupo al que va dirigido el proyecto (edad, sexo, formación, clase social…)

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Investigación III • La muestra con la que se va a realizar el proyecto (generalmente no se puede trabajar con toda la población, por lo que se debe de seleccionar un grupo). A estos se les llama muestra; lo importante de la muestra es que sea representativa de la población que se va a estudiar, que refleje los rasgos y características que aparecen en la población. • Los colaboradores, pueden ser otros docentes, las familias… Luego planteamos la información que queremos obtener a partir d actividades que queremos desarrollar. Incluye una variedad de técnicas e instrumentos como reflexiones de los docentes, impresiones de los alumnos…Según Paglilla: • Las actividades a desarrollar deben se variadas y planificadas para alcanzar los objetivos del proyecto. • Las técnicas e instrumentos debe responder a la información que necesitamos y para eso debemos aclararnos sobre las herramientas que vamos a utilizar para obtener esos datos (observación simple o sistemática, diarios, notas de campos, grabaciones, encuestas, entrevistas, cuestionarios, escalas de observación, etc.) Complementa el siguiente cuadro con los elementos que faltan: CAMPOS DE ACCIÓN

HIPÓTESIS DE ACCIÓN La aplicación de estrategias de metacognición favorecerá que los estudiantes logren mejores resultados en sus aprendizajes a nivel de la producción de textos.

ACCIÓN

RESULTADO ESPERADO

¿QUÉ ES UN PLAN DE ACCIÓN? En algunos aspectos, un plan de acción es un acto “heroico”: ayuda a convertir nuestros sueños en realidad. Un plan de acción es un modo de asegurarnos de que la visión de nuestra organización se concreta. Describe el modo en que el grupo empleará las estrategias para el alcance de sus objetivos. Un plan de acción consiste en un número de pasos de acción o cambios a realizar en su comunidad. Cada paso de acción o cambio a ser visto debe incluir la siguiente información: 

¿Qué acciones o cambios ocurrirán?

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Investigación III 

¿Quién llevará a cabo esos cambios?



¿Cuándo tendrán lugar, y durante cuánto tiempo?



¿Qué recursos (por ejemplo: dinero, equipo) se necesitan para llevar a cabo esos cambios?



Comunicación (¿Quién debería saber qué?)

1. ¿Cuáles son los criterios para un plan de acción adecuado? El plan de acción para su iniciativa debe cumplir varios criterios. ¿El plan de acción es..: 

Completo? ¿Están enlistados todos los pasos de acción o cambios a ser vistos en todas las partes relevantes de la comunidad (ej., escuelas, negocios, gobierno local, iglesias)?



Claro? ¿Está claro quién hará qué para cuándo?



Actual? El plan de acción refleja el trabajo actual?, ¿anticipa las nuevas oportunidades y barreras que puedan surgir?

2. ¿Por qué debe desarrollar un plan de acción? Hay un dicho que dice: “La gente no planea fracasar. En su lugar fracasa en planear”. Debido a que ciertamente no se desea fracasar, tiene sentido considerar todos los pasos necesarios para asegurar el éxito, incluyendo el desarrollo de un plan de acción. Existen buenas razones para resolver los detalles del trabajo de su organización en el plan de acción. Estas razones incluyen: 

Da credibilidad a su organización. Un plan de acción muestra a los miembros de la comunidad (incluyendo patrocinadores) que la organización está bien estructurada y dedicada a obtener hechos.



Asegura que usted no pasa por alto alguno de los detalles.



Para entender qué es y qué no es posible realizar para su organización.



Por eficiencia: ahorrar tiempo, energía y recursos a lo largo del trabajo.



Por responsabilidad: incrementar las oportunidades de las personas para que hagan lo que necesitan hacer.

3. ¿Cuándo debe crear un plan de acción? Idealmente, un plan de acción se debería desarrollar dentro de los primeros seis meses a un año tras el inicio de una organización. Se desarrolla después de haber determinado la visión, la misión, los objetivos, y las estrategias del grupo. Si usted desarrolla un plan de acción cuando se está listo para comenzar a obtener hechos, esto dará como resultado un anteproyecto para poner en marcha su organización o iniciativa. Recuerde, sin embargo, que un plan de acción es siempre un trabajo en progreso. No es algo que se pueda escribir, cerrarlo dentro de un archivo, y olvidar el asunto. Es

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Investigación III fundamental, mantenerlo visible en todo momento, mostrarlo visiblemente. A medida que su organización cambie y crezca, usted querrá continuamente (generalmente cada mes) revisar el plan de acción para realizar los cambios convenientes y necesarios en el grupo y la comunidad. 4. ¿Cómo escribir un plan de acción? Determinar qué gente y sectores de la comunidad deberían ser modificados e involucrados en el descubrimiento de soluciones. Si se ha estado empleando el modelo OEA o OEP (Objetivos, Estrategias y Planes de Acción), ustedes podrían ya haber realizado esto, cuando se estaba hablando sobre los objetivos del grupo. Y aquí, nuevamente, trate de ser inclusivo. La mayor parte de los problemas de salud y desarrollo con los que trata la comunidad son amplios por lo que necesitan soluciones amplias. Posibles sectores incluyen medios de comunicación, negocios de la comunidad, organizaciones religiosas, escuelas, organizaciones de jóvenes y organizaciones de servicios sociales, las de salud, y otras. Usted podría preguntar a algunos miembros de la comunidad si desean unirse al grupo del plan de acción, incluyendo: 



   

Personas influyentes de todos las partes de la comunidad que sean afectadas de alguna forma por la iniciativa (por ejemplo: de las iglesias, los sistemas escolares, legal, etc.) Personas que estén directamente involucradas en el problema (por ejemplo: estudiantes de preparatoria y sus padres podrían ser involucrados en planear una coalición, al tratar de reducir el abuso de sustancias en adolescentes). Miembros de las organizaciones de base de la localidad. Miembros de varios grupos étnicos y culturales en su comunidad. Personas quienes usted sepa estén interesadas en el problema. Recién llegados, o gente joven de la comunidad que aún no esté involucrada.

Permítase considerar algunas de las personas quienes estaban involucradas con el grupo de planeación para la ficticia Coalición de Reducción de Riesgos (RTR) que espera reducir la tasa de embarazo adolescente. Algunos de los miembros de este grupo de planeación incluyen maestros de la localidad, adolescentes locales y sus padres, miembros del clero, enfermeras escolares y miembros de organizaciones juveniles, agencias de servicios y otras organizaciones enfocadas a los problemas de la juventud. Convocar un grupo de planificación de la comunidad para estructurar el plan de acción. Este podría ser el mismo grupo de personas que trabajaron con usted para decidir las estrategias y objetivos de su grupo. Si usted está organizando un nuevo grupo de personas, trate de hacer un comité de planificación tan diverso e inclusivo como sea posible. El grupo debería parecerse a las personas que están más afectadas por el problema. Una vez que todos estén presentes, repase los siguientes puntos de su organización:   

Los objetivos Las estrategias Los objetivos y los agentes de cambio (por ejemplo: jóvenes, padres, clero)

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Investigación III 

Los cambios propuestos para cada sector de la comunidad (por ejemplo: escuelas, organizaciones de servicio, y de salud, gobierno).

Desarrollar un plan de acción compuesto de pasos de acción que traten todos los cambios propuestos. El plan debe ser completo, claro y actualizado. Además el plan de acción debe incluir información e ideas que se hayan generado durante la lluvia de ideas acerca de los objetivos y las estrategias. ¿Cuáles son los pasos que debe tomar para llevar a cabo los objetivos mientras se cumple la visión y la misión? Ahora es tiempo para que todos los componentes del modelo OEA se reúnan. Mientras en el plan se dirigen las metas generales que se quieren realizar, los pasos de acción ayudarán a determinar las acciones específicas que se llevarán a cabo para ayudar a estructurar una visión real. Aquí se encuentran algunas de las guías a seguir para escribir los pasos de acción. Los miembros de la iniciativa comunitaria querrán determinar:     

Qué acción o cambio ocurrirá, Quién lo llevará a cabo, Cuándo tomará lugar, y por cuánto tiempo, Qué recursos se necesitan para llevar a cabo el cambio, Comunicación (quién sabrá qué).

Ejemplo: El Plan de Acción de la Coalición RTR (una muestra). Un cambio en la comunidad a ser visto por esta coalición para prevenir el embarazo adolescente fue incrementar la publicidad acerca de la anticoncepción y el embarazo no deseado en la escuela preparatoria local. 

¿Qué cambio ocurrirá?: Colocar en los pasillos de la preparatoria local pósteres, carteles y otra información acerca de anticoncepción y los factores relacionados con el embarazo no deseado. Los pósteres y otra información llegará a ser una parte permanente de la escuela. Los pósteres y la información será regularmente cambiada por nuevos materiales que estén disponibles.



¿Quién lo llevará a cabo? Un subcomité comprendido por padres y tutores, maestros y estudiantes y los miembros de la coalición que serán responsables de mantener la disponibilidad de la información. La coalición como un todo trabajará para recaudar fondos para comprar los materiales. Dos personas del grupo de acción en los colegios serán responsables de la búsqueda y petición de los materiales.



¿En qué momento tendrá lugar y por cuánto tiempo?: La coalición tratará de tener pósteres y mensajes visibles durante las seis semanas posteriores a la decisión de este paso de acción.



¿Qué recursos son necesarios para llevar a cabo el plan?: La coalición tendrá un acercamiento a la escuela del distrito para requerir una financiación del proyecto. De otra manera, el grupo buscará la financiación del programa desde otras fuentes tal como fundaciones y negocios locales.



Comunicación acerca de los pasos de acción. El director del colegio y la jefatura de la Organización de Padres-Maestros deben recibir la información acerca de este cambio planificado.

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Investigación III Notas acerca de esta parte del plan de acción RTR: 

 

Parece completo. Aunque este paso parece completamente desarrollado, se necesitaría revisar el plan de acción entero para ver si todos los cambios en la comunidad y los sistemas que deberían ser vistos están incluidos. Es claro. Sabemos quién hará qué y para cuándo. Parece actual. Necesitaríamos saber más acerca de otros trabajos actualmente realizados (y nuevas oportunidades y barreras) para juzgar si esta parte del plan de acción está actualizado.

Revisar el plan de acción completo, y cuidadosamente verificar que está completo. Asegurarse de que cada propuesta de cambio ayudará a realizar la misión del grupo. También es importante estar seguros de que el plan de acción, como un todo, ayudará a completar la misión; esto es, asegurarse de que no se deja algo fuera. Hacer el seguimiento. Una parte difícil (determinar qué hacer) está terminada. ¡Ahora tomar el plan y echarlo a andar! Recuerde la regla del 80-20: los esfuerzos exitosos lo son en un 80% por seguir a través de acciones planificadas y en un 20% en planificar para tener éxito. Mantener a todos informados acerca de qué es lo que está teniendo lugar. Comunicar a los involucrados cómo fueron utilizadas sus aportaciones. A nadie le gusta sentir que su juicio y sabiduría han sido ignorados. Mantener registrado lo que se ha hecho (y en qué medida se ha hecho bien). Mantenga siempre un registro de lo que el grupo ha realizado hasta la fecha. Si el cambio comunitario (un nuevo programa o política) ha requerido un tiempo o recursos sustanciales, es también buena idea evaluar qué se ha hecho, ya sea formal o informalmente. Debe mantener varias preguntas en mente para el grupo y para los demás:   

¿Se está haciendo lo que se dijo que se haría? ¿Se está haciendo bien? ¿Lo que se está haciendo hace avanzar la misión?

Estas preguntas se pueden dirigir informalmente (preguntar al grupo de trabajo, hablar con amigos y otras personas), así como formalmente, mediante encuestas y otros métodos de evaluación. ¡Celebrar un buen trabajo realizado! Celebre los logros alcanzados; ustedes y aquellos con quienes trabajan lo merecen. La celebración ayuda a mantener a todos emocionados e interesados en el trabajo que se está haciendo. 5. Después de escribir el plan de acción: consiga que los miembros hagan lo que ellos dijeron que harían. Cada organización de la comunidad ha, sin duda, planeado y asignado tareas para obtener todas las cosas que se han propuesto lograr. Todos están de acuerdo en hacer ciertas tareas (incluso ellos tal vez se ofrecen para ello), y todos ustedes se van con un gran sentimiento de haber logrado algo importante. ¿El problema? En la siguiente reunión, que no se ha hecho nada. Además de afligirse, ¿qué se puede hacer?

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Investigación III Afortunadamente, hay varias cosas que se pueden tratar de hacer. Esto es particularmente delicado en el caso de los voluntarios, porque ustedes no desean que poner demasiada carga sobre alguien que, para empezar, está donando su tiempo y sus energías. Aún así, usted puede facilitar que los miembros lleguen a realizar las cosas (y hacer más difícil que se evite el trabajo) sin hacer como el vecino tacaño en la calle. Algunos de los recordatorios adecuados incluyen: 



 



Hacer llamadas telefónicas regularmente desde el personal o voluntarios dedicados a ello preguntando a los miembros del equipo cómo les va con sus tareas. Esto sería una llamada de apoyo, no una del tipo “¿se está haciendo lo que se dijo?”. La persona que llame puede ofrecer apoyo emocional del tipo ¿cómo te está yendo?, así como de tal manera que logre verificar si el miembro del grupo necesita alguna otra ayuda. Una llamada amigable, tal y como ésta, puede ser vista como de ayuda, para dar al miembro el sentido de que él es una parte importante del grupo, además de servir como un recordatorio sobre lo que él dijo que haría. Distribuir el plan de acción a todos los miembros mediante escritos, con nombres atribuidos a tareas específicas. (Además, este puede ser un buen momento para pedir retroalimentación antes que se asigne el plan “oficial”). Asegurarse de que la planificación temporal (sobre todo con las fechas de entrega) está completa, clara y actualizada. En las reuniones regulares de grupo, tales como reuniones de comité o junta directiva, pedir a los miembros informes sobre las tareas completadas que ellos mismos se han comprometido a hacer. Considere hacer de esto una parte regular de las reuniones. Celebrar el cumplimiento de tareas. Es importante obtener reconocimiento por lo logrado ya que esto en realidad significa mucho. Es fundamental ser reconocido por el grupo.

Ahora prosiga con el plan de acción regularmente. Ustedes están pidiendo a los miembros el ser responsables y conseguir las cosas propuestas sobre un base regular. Si ellos están de acuerdo, ayúdeles a completar sus cometidos lo mejor que pueda hacerlo.

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Investigación III ACTIVIDAD N° 12

Ficha de trabajo Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________

INSTRUCCIONES: 1. plantea el objetivo general de tu investigación. 4 Pts. …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. Plantea un plan de acción de acuerdo a cada uno de los apartados propuestos. 12 Pts. CAMPOS DE ACCIÓN

PROBLEMA

OBJETIVO

HIPÓTESIS DE ACCIÓN

ACCIONES

RESULTADO ESPERADO

SUBIMENSIONES

OBJETIVO

ESTRATEGIAS

3. Define qué es un plan de acción. 4 Pts. …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………

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Investigación III TEXTO Nº 13

LA TEORÍA FUNDAMENTADA La teoría fundamentada es uno de los enfoques de la metodología cualitativa que permite crear propuestas teóricas basándose exclusivamente en los datos. Expresa así Paz (2003:153) que “la teoría se construye sobre la información, especialmente a partir de las acciones, interacciones y procesos sociales que acontecen entre las personas”. Esta teoría fue desarrollada por Glaser y Strauss en 1967 y es una de las principales tradiciones de la investigación cualitativa cuyo paradigma se fundamenta en la sociología y el interaccionismo simbólico. Este modelo de análisis, posee una serie de estrategias metodológicas para realizar el estudio de la información. Taylor y Bogdan (1994: 155) explican al respecto que, Glaser y Strauss proponen dos estrategias principales para desarrollar la teoría fundamentada. La primera es el método comparativo constante, por el cual el investigador simultáneamente codifica y analiza los datos para desarrollar conceptos… y la segunda es el muestreo teórico. Por otro lado, Araya (2002) explica también que una teoría fundada empíricamente deberá explicar al mismo tiempo qué describir, lo que hace de esta metodología una alternativa indicada para el estudio de las representaciones sociales, ya que permite tanto el estudio de sus contenidos (aspecto descriptivo) como de su estructura interna (aspecto explicativo). Por medio del análisis descriptivo, se reconstruyen inductivamente categorías generales a partir de elementos particulares, así como contenidos socialmente compartidos por medio de comparaciones de representaciones singulares. Al finalizar esta etapa se obtiene una descripción exhaustiva de los contenidos de las representaciones sociales del grupo investigado. En el análisis relacional se reconstruye la estructura interna de las representaciones, es decir las relaciones y jerarquías existentes entre sus diferentes contenidos. La teoría fundamentada se convierte entonces en un método inductivo, que permite crear una formulación teórica basada en la realidad tal y como se presenta, usando con fidelidad lo expresado por los informantes, buscando mantener la significación que estas palabras tenían para sus protagonistas. Este enfoque se basa en cuatro pasos diferenciados claramente: codificación abierta de los datos o información, codificación axial de la información, codificación selectiva y delimitación de la teoría emergente. 1. La codificación abierta de los datos o información Esta primera etapa comprende una organización inicial de los datos que permita ir colocando toda la información dentro de categorías conceptuales. Primero se procede a nombrar cada categoría en función de etiquetar ciertas porciones de la información con un nombre que representó la interpretación de lo que está pasando en ese evento en particular, mencionado dentro de esa sección de la información. Esto proporciona una nueva manera de ver el mundo según explica

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Investigación III Locke (2001). Nombrar las categorías permite captar la complejidad de la relación entre las ideas y los significados. Hay dos tipos de categorías que emergen, aquellas que él mismo construye en función de las explicaciones y aquellas que fueron extraídas del lenguaje de los informantes. Luego se procede a comparar las diversas categorías, de manera que se pudiera clarificar lo que se percibe de la información, buscando las diferencias y similitudes entre las diversas categorías y establecer lo que es uniforme y estable (Locke, 2001) dentro de la información recogida y clasificada. En el presente estudio, se realizó la comparación entre las diversas expresiones utilizadas para etiquetar la labor docente, hasta llegar a una definición clave que expresara el contenido de varios aportes semánticos. Durante esta fase se construye una serie de temas emergentes, cada uno de estos temas posee sus características y propiedades. La importancia de esta etapa está en que permite identificar los principales componentes representacionales (las categorías principales) y organizar sus contenidos jerárquicamente (Araya, 2002). 2. La codificación axial de la información: formación y desenvolvimiento de conceptos

En este paso lo que se busca es crear un esquema conceptual, determinando el principal tema desde el punto de vista del actor. Se realiza una selección de los temas que son relevantes en el estudio, permitiendo así efectuar una reducción de los datos. Aquí, tal y como explican De Bortoli y colaboradores (1996), se agrupan los códigos

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Investigación III en categorías y una vez ya formadas son analizadas comparativamente, a la luz de nuevos datos que se estén chequeando, con la intención de identificar aquellas que sean más significativas. Ese proceso permite reducir el número de categorías y darles organización. El agrupamiento de categorías en una forma teórica de análisis, permite descubrir la llamada variable central, la cual explica, el núcleo de sentido de las representaciones sociales. En el estudio que sirve de ejemplo, se identificaron 17 categorías, una central y 16 dimensiones y sub-dimensiones de ésta. Para ello se construyen diagramas simples. En este momento se re-evalúan los códigos asignados, con la intención de hacer visibles las relaciones entre los diversos temas que surgen de la información. Esta etapa es muy importante ya que, desde el punto de vista de las RS, es aquí donde se expone el núcleo figurativo, que se encuentra representado en la categoría central. 3. Codificación selectiva. Modificando e integrando los conceptos Aquí se busca delimitar la teoría, ya que lo más importante, es establecer los componentes del marco teórico y clarificar la historia que los informantes tienen para contar acerca del fenómeno (Locke, 2001). En este punto, se busca organizar la información recolectada de manera que se eliminen los elementos redundantes y se llenen los espacios vacíos en otras categorías que forman parte de los esquemas analíticos de la información. Durante esta fase, se realiza un nuevo proceso de comparación de las categorías, para determinar las más importantes, sobre las cuales se va a desarrollar la teoría. Una vez que se revisa suficientemente y se analiza la relación entre la categoría central y las categorías que la apoyan entonces se puede ir al último paso. 4. La matriz condicionada. Delimitación de la teoría Explican Corbin y Strauss (1978, citado por Vera, 2003: 60), que “una matriz condicionada es una representación visual que incorpora y representa las condiciones que son básicas y relevantes, que influyen en la investigación o la teoría”. Una vez reducidas las categorías se puede comenzar a delimitar la teoría emergente, en la cual el investigador puede descubrir uniformidades en el grupo original de categorías y sus propiedades y puede entonces formular una teoría con un grupo pequeño de conceptos de alta abstracción, delimitando la terminología y el texto. Una lista de categorías es también delimitada cuando ellas se tornan teóricamente saturadas. La saturación teórica ocurre cuando ningún dato nuevo emerge de la información o cuando las relaciones entre las categorías están bien establecidas o validadas. Esto permite una reducción importante de la información, teniendo más tiempo para analizar y estudiar la información. Hay algunos pasos importantes a ser cumplidos, como son relacionar las categorías subsidiarias en torno a la categoría central a través de un modelo de paradigma, validar esas relaciones como los modelos y finalmente complementar los datos adicionales con las categorías que necesiten refinamiento o desenvolvimiento (De Bortoli, y colaboradores, 1996).

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Investigación III ACTIVIDAD N° 13

Ficha de trabajo Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________

INSTRUCCIONES: 1. Elabora un esquema libre que resuma los contenidos de la lectura. 16 Pts.

2. Comenta de manera crítica lo leído, argumentando tus ideas con pruebas concretas. 4 Pts.

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Investigación III TEXTO Nº 14

Aplicación de la investigación-acción en el aula Miguel Martínez Miguélez Universidad Simón Bolívar Miguelm@usb.ve Resumen Este artículo presenta una contribución metodológica a un área de investigación que ha ido tomando cada vez más fuerza en el campo educacional a nivel mundial: la investigación-acción en el aula. Parte de una fundamentación general epistemológica y metodológica de la investigación-acción, luego analiza y detalla los diferentes principios y etapas del proceso metodológico (parte principal del artículo), y concluye con el respaldo de validez y confiabilidad que acompaña y garantiza esta orientación metodológica. Palabras Clave: investigación-acción, validez, confiabilidad.

metodología,

metodología

cualitativa,

Abstract This article presents a methodological contribution to a research area that is taking more and more force in the educational field at worldwide level: the action-research in the classroom. In the first part, it departs from a general epistemological and methodological foundation of action-research, then it analyzes and details the different principles and stages of the methodological process (central part of the article), and it ends discussing the validity and reliability that accompanies and guarantees this methodological orientation. Key Words: reliability.

action-research,

methodology,

qualitative

methodology,

validity,

Este artículo trata de aportar una contribución metodológica en el estudio de la crisis educacional existente en nuestro país, así como en muchos otros países en vías de desarrollo, y considera que, entre los muchos factores responsables de la crisis, el desempeño del docente en el aula juega un papel determinante. Vivimos una crisis educacional que se revela en el ausentismo, deserción y repitencia escolares, así como en el bajo nivel de la mayoría de los cursos y de la prueba de aptitud académica para el ingreso en las universidades. Que el desempeño del docente en el aula es un factor clave en la interpretación de esa crisis, se hace evidente cuando analizamos –y son muchas las investigaciones al respecto– el bajo nivel de preparación pedagógica y la escasa “vocación” con que llegan muchos docentes a la profesión docente, e, igualmente, al constatar la óptima respuesta de los alumnos, en igualdad de condiciones socioeconómicas, carencias y problemas, cuando tienen un maestro o profesor competentes y entregados vocacionalmente a su tarea educativa. Analizando las investigaciones en educación, como en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta mayoría de los investigadores prefieren hacer investigación sobre un problema, antes que investigación para solucionar ese problema. La Investigación-Acción (IA) trata de realizar ambas cosas al mismo tiempo. Y la Investigación-Acción en el Aula considera que todo docente, si se dan ciertas condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades, limitaciones y problemas; es más, afirma que los buenos docentes hacen esto en forma normal, como una

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Investigación III actividad rutinaria y cotidiana. Lo que la metodología de la IA en el Aula trata de ofrecer es una serie de estrategias, técnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico, es decir, que reúna los requisitos de una “investigación científica” y, así, pueda ser presentado como un trabajo de grado o de ascenso en cualquiera de sus niveles, o como una investigación para un congreso o una revista arbitrada. 1. El Método de la Investigación-Acción La investigación-acción realiza simultáneamente la expansión del conocimiento científico y la solución de un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos participantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colaboración, en una situación concreta y usando la realimentación de la información en un proceso cíclico. El método de la Investigación-Acción, tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas. Es una metodología de resistencia contra el ethos positivista, que considera el análisis científico inaplicable a asuntos relacionados con los valores, e incluye supuestos filosóficos sobre la naturaleza del hombre y sus relaciones con el mundo físico y social. Más concretamente, implica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los seres humanos y un mayor rigor científico en la ciencia que facilita dicho proceso. En consecuencia, la metodología de la IA representa un proceso por medio del cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les afecta e interesa profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se programarán para su futuro. El investigador actúa esencialmente como un organizador de las discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como un técnico y recurso disponible para ser consultado. Sin embargo, la IA, en su medio siglo de existencia, ha tomado básicamente dos vertientes: una más bien sociológica –desarrollada principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin (1946/1996), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970)– y otra más específicamente educativa, inspirada en las ideas y prácticas de Paulo Freire (1974), Hilda Taba (1957), L. Stenhouse (1988), John Elliott (1981, 1990) y otros. Ambas vertientes han sido ampliamente exitosas en sus aplicaciones. El “padre” de la “investigación-acción” es Kurt Lewin, quien utilizó este término por primera vez en 1944. Describía con él una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social y con el fin de que ambos respondieran a los problemas sociales principales de entonces (administración de empresas, atención de grupos minoritarios, rehabilitación de grupos especiales, etc.). Lewin argumentaba que, mediante la IA, se podían lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales, conocimiento práctico y teórico. La IA,

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Investigación III para Lewin, consistía en análisis-diagnóstico de una situación problemática en la práctica, recolección de la información sobre la misma, conceptualización de la información, formulación de estrategias de acción para resolver el problema, su ejecución, y evaluación de resultados, pasos que luego se repetían en forma reiterativa y cíclica. Según Lewin (1946), se trataba de una forma de investigación-y-acción, una especie de “ingeniería social”, una investigación comparativa sobre las condiciones y efectos de varias clases de acción social, una investigación que conducía a la acción. En su juicio, la investigación que no producía sino libros no era suficiente. Por esto mismo, para él, la investigación- acción de ninguna manera era de una categoría científica inferior a la propia de la ciencia pura. El manejo racional de los problemas procedía en forma de una espiral constituida por etapas, cada una de las cuales se componía de un proceso de planeación, acción y obtención de información sobre el resultado de esta acción. Lewin compara esta investigación-y-acción a la que desarrolla el capitán de un barco: observando la dirección del mismo, moviendo el timón, constatando los resultados de esa acción, volviendo a mover el timón, etc., hasta lograr la ruta correcta. La compara, igualmente, con el modelo médico. El médico, en efecto, a través del diálogo con el paciente, elabora un diagnóstico de la enfermedad; basándose en este diagnóstico, prescribe un tratamiento; luego, observando la posible mejoría del paciente y otros efectos del tratamiento, reelabora y afina el diagnóstico, y reestructura el tratamiento; y así hasta lograr el pleno restablecimiento y salud general del paciente. Pero, al igual que la medicina ha llegado a ser una ciencia respetable partiendo, en general, del estudio de casos y situaciones concretas, y buscando luego el patrón de “la enfermedad”, así, la IA lograría, poco a poco, una estructura generalizable partiendo de los hechos estudiados. Quizá, uno de los valores o méritos mayores de la IA es el nivel de validez que alcanza. Cuando se trata de actuar, el médico con su paciente o el profesional en un caso concreto, no es suficiente el conocimiento general, es necesario un conocimiento específico de cada caso para ver si se aplica o no en la situación concreta, lo cual sólo se logra con el ciclo “acción-reflexión-acción”. Lewin es muy consciente de esto y lo pone como elemento distintivo de la IA: “para actuar correctamente no basta que el ingeniero o el cirujano conozcan las leyes generales de la física o de la fisiología. Deben además conocer el carácter específico de la situación concreta. Es decir, obtener la información mediante un adecuado diagnóstico de la misma. Para la acción se necesitan ambas clases de investigación científica” (1946, p. 16). 2. Epistemología de la Investigación-Acción Toda metodología incluye unos presupuestos filosóficos, ya que no hay valores absolutos en el conocimiento científico. Desde el siglo XVIII, ha habido una fuerte creencia en la cultura occidental acerca de que el mejoramiento social llegaría con la extensión del pensamiento racional a todos los dominios de la vida humana y social. Quizá, de alguna manera, esa fe ha sido retada a medida que nuestros conceptos sobre la racionalidad han probado no ser lo

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Investigación III suficientemente fuertes y comprensivos para abordar la variedad de problemas y asuntos de la vida humana y social. Siguiendo a los filósofos y científicos sociales de la Escuela de Frankfurt, y especialmente a Habermas en su Teoría Crítica de la Ciencia, podemos distinguir tres categorías del proceso de investigación que dan origen, a su vez, a tres tipos de conocimiento, según que estén regidos por el interés técnico, el interés práctico o el interés emancipatorio. Según Habermas (1982), para estas tres categorías de procesos de investigación puede demostrarse una interrelación específica entre reglas lógico- metodológicas e intereses directores del conocimiento. La misión de una teoría crítica de la ciencia es burlar las trampas del positivismo. Por esto, toda pretendida neutralidad científica es una pseudoneutralidad, como toda pretendida objetividad cognoscitiva es simplemente una ilusión, pretensiones y actitudes que una ciencia social crítica deberá hacer conscientes y superar. En cada tipo de conocimiento, el sistema de referencia fija reglas tanto para la construcción de teorías como para su comprobación crítica. El interés técnico (que sus promotores presentan frecuentemente como si fuera el interés de la sociedad en su conjunto) produce una racionalidad o conocimiento instrumental, que explora las interrelaciones hipotético-deductivas, la covariación de magnitudes observables, y es útil para la manipulación y control del mundo físico o social. El interés práctico genera, según Habermas, las ciencias histórico-hermenéuticas. En nuestra interacción con otros seres humanos, aprendemos a interpretar correctamente el significado de sus acciones. Esta comprensión recíproca implica empatía, aprecio y aceptación. El mundo del sentido de las cosas para el otro se nos esclarece por su similitud con el nuestro. El que comprende establece una comunicación entre ambos mundos. Por último, el interés emancipatorio produce el conocimiento crítico y de la acción, fundamental en ciencias como la psicología, la sociología, la educación, la economía, la ciencia política, etc. Aunque estas ciencias produzcan un saber nomológico, según Habermas (1982), una ciencia social crítica se esfuerza, además, por comprobar cuándo los enunciados teoréticos captan leyes invariantes de la acción social en general y cuándo reflejan relaciones de dependencia ideológicamente congeladas, pero en principio mutables. Si éste es el caso, el interés cognoscitivo emancipatori o desatará una autorreflexión y generará una crítica ideológica que producirá un saber crítico sobre la ley que, si no la deroga, por lo menos la deja sin aplicación y sin efecto. La ciencia social crítica busca hacer a los seres humanos más conscientes de sus propias realidades, más críticos de sus posibilidades y alternativas, más confiados en su potencial creador e innovador, más activos en la transformación de sus propias vidas, en una palabra, más autorrealizados como tales; sin embargo, es consciente de su papel y, por lo tanto, trata al mismo tiempo de respetar su libertad y de ayudarlos pero no sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos los forjadores de su propio destino. 3. La Investigación-Acción en el Aula La IA en el área educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigación educacional en términos más participativos y con miras a esclarecer el origen

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Investigación III de los problemas, los contenidos programáticos, los métodos didácticos, los conocimientos significativos y la comunidad de docentes, y se ha impulsado sobre todo desde las mismas Universidades y desde los Centros de Investigación Educacional, oficiales y privados. En muchas partes, se ha aplicado con formatos metodológicos casi idénticos, pero sin darle expresamente el nombre de “investigación-acción”, sino otros parecidos que hacen énfasis en la “participación” de los sujetos investigados. Sus tópicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar, evaluar y redefinir –a través de un proceso de autocrítica y reflexión cooperativa más que privada y un enfoque del análisis conjunto de medios y fines– los modos de intervención, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de los currícula y su proyección social, y el desarrollo profesional de los docentes; todo esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y de las instituciones educativas. En efecto, al analizar el pensamiento pedagógico de los profesores en ejercicio, sus creencias y actitudes, se percibe una cierta “esclerosis” del pensamiento y la rutina de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al cambio, que se apoyan en una reproducción acrítica de la tradición profesional. Por ello, una reflexión y autocrítica serena, pausada y prolongada sobre su propio desempeño docente, sobre el ejercicio y desarrollo de su actuación, como el que propicia la IA en el Aula, generará un auténtico autodiagnóstico que, poco a poco, muy probablemente, irá consolidando una actitud de mayor autonomía personal y profesional, y terminará también en un mayor autoaprendizaje y en una visión futura optimista de un autopronóstico confiable, no sólo en campo personal sino también en el institucional. “Los centros educativos se transforman, así, en centros de desarrollo profesional del docente donde la práctica se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del curriculum, para el progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la práctica” (Pérez Gómez, en Elliott, 1990, p.18). Esta orientación investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino Unido, Australia y Canadá, se extendió luego a Alemania, Austria e Islandia, y, más recientemente, a EE.UU., España y el resto del mundo. Todo ello indica que responde a una necesidad muy sentida y vivida en el mundo de la educación contemporánea. 3.1 Metodología Aspectos Generales En su esencia, la investigación en el aula, por medio de la reflexión crítica y autocuestionamiento, identifica uno o más problemas del propio desempeño docente, elabora un plan de cambio, lo ejecuta, evalúa la superación del problema y su progreso personal, y, posteriormente, repite el ciclo de estas etapas. En síntesis, es una investigación cuyo fin es mejorar la eficiencia docente, evaluada en su eficacia práctica.

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Investigación III Esta forma de orientación investigativa en el aula fue popularizada por el Ford Teaching Project que John Elliott dirigió entre 1972-75, que involucró a 40 profesores de educación primaria y secundaria, y que aspiraba descubrir métodos de docencia eficientes examinando y analizando su propia práctica docente y de desempeño en el aula, a través de la investigación- acción (Elliott, 1990, cap. VIII). Este proyecto de investigación animaba a los docentes a desarrollar hipótesis sobre su docencia que pudieran ser compartidas por otros docentes y, en definitiva, ser usadas para mejorar su propia docencia. El Ford Teaching Project publicó un gran número de estudios de casos de docentes-investigadores y folletos sobre técnicas de investigación, organizó conferencias sobre investigación sólo para docentes y, en consecuencia, dio un enorme impulso al movimiento del docente- investigador. Los métodos tradicionales de investigación crearon la ilusión de que sólo personas altamente calificadas podían investigar, pues “la ciencia” era una verdad apodíctica (verdad eterna: aquí y en todas partes, ahora y siempre), y despreciaba el resto del conocimiento simplemente como “vulgar”; la epistemología actual considera esa actitud como una utopía, posee una humildad intelectual mucho mayor, y, por ello, trata de ser lo más rigurosa, sistemática y autocrítica posible, y se contenta con hallar “verdades locales y temporales” que sean confiables y útiles para mejorar nuestra vida cotidiana. Es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vida práctica, e introduce el concepto de praxis como síntesis entre teoría y práctica. Es más, aunque aprecia mucho la teoría –como patrón o estructura esencial de muchos casos particulares de la misma especie– considera que solamente son conocimiento auténtico y verdadero en la medida en que bajan de ese nivel de abstracción y se realizan, y se aplican en la práctica del aquí-y-ahora. Esto exige articular lo que Schön (1987) llama una “epistemología de la práctica” y lo que, desde Aristóteles, se ha denominado la “razón práctica”, porque no se trata sólo de problemas de carácter técnico (como en el conocimiento instrumental: problemas acerca de medios para lograr fines particulares), sino que son problemas morales y “prácticos” acerca de cómo hacer lo que esté bien, y, en nuestro caso particular de la investigación-acción en el aula, consistiría en determinar cómo aprenden los sujetos lo que deben aprender, o, en general, cómo un científico o un profesional construye una visión particular del mundo que lo convierte en un profesional competente y honesto. Según Schön (cit. en Manrique, 1997), lograríamos ese docente- investigador de su propia praxis en la medida en que alcancemos estas metas u objetivos parciales: a. formar y desarrollar un docente reflexivo en la acción y en la cotidianidad del aula de clases; b. vincular la teoría y la práctica del docente con el fin de buscar soluciones a problemas educativos; c. reducir el espacio entre quienes producen el conocimiento y aquellos que lo aplican; d. promover al docente como sujeto y objeto de la producción de conocimiento práctico derivado de sus experiencias de aula; e. promover una imagen del docente más compenetrado con su realidad y su práctica.

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Investigación III Principios de la IA en el Aula La IA en el Aula se guía por una serie de postulados o principios fundamentales y operativos, que la definen y le dan su identidad epistémica, y que rigen, en general, sus procedimientos metodológicos. En general, no se trata tanto de aprender unas “técnicas” diseñadas no se sabe por quién, sino de tomar conciencia de los procesos naturales de nuestra mente ante un problema y aplicarlos –como ya señalamos– en una forma más rigurosa, sistemática y crítica, que son los atributos básicos del nivel de toda “cientificidad”. Entre estos principios, pudieran elencarse como básicos los siguientes: a) El método de investigación está enteramente determinado por la naturaleza del objeto o fenómeno que se va a estudiar. Éste es un postulado aristotélico general de toda pretensión epistémica. Por esto, sus estrategias, técnicas, instrumentos y procedimientos estarán en plena sintonía con la naturaleza del problema específico. b) El problema de la investigación, al igual que su análisis e interpretación, plan de acción y evaluación, será descubierto y estudiado por el docente-investigador, que actúa e interactúa con la situación-problema, y a quien se le reconoce la capacidad básica para desarrollar su propio conocimiento. Por consiguiente, ese problema será generalmente un problema práctico cotidiano experimentado, vivido o sufrido por él, y no un problema teórico definido por algún investigador educacional en el entorno de una disciplina particular. Presentado desde afuera pudiera ser irrelevante para su vida como docente e, incluso, no tener sentido alguno. c) Como la mayoría de los docentes consideran “la investigación” como algo ajeno y muy alejado de sus vidas y su mente alberga otros muchos estereotipos, mitos y falsas creencias al respecto, será necesario “romper ese hielo” aconsejándoles que lean algo, en el espíritu de este artículo y de la bibliografía que lo acompaña, con el fin de que eleven su nivel de autoestima y capacidad investigativa respectiva; igualmente, se puede alcanzar este objetivo asistiendo a algún taller, seminario o conferencia sobre la IA en el Aula. d) La actitud inicial del docente-investigador debe consistir en una postura exploratoria sobre la compleja, rica y dinámica vida del aula, alejada, por lo tanto, de la actitud de simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas estandarizados, y que considera este procedimiento como algo mágico y “científico” y como el mejor modo de orientar su práctica y resolver sus problemas. Sus problemas son sus problemas, únicos e irrepetibles, aunque haya muchos otros parecidos, ya que su situación es una situación particular, con hechos que se producen en situaciones concretas e involucran a personas concretas; es decir, que se necesita conocer las cosas en toda su especificidad. e) La práctica investigativa del docente no debe distorsionar el valor educativo de su docencia; es decir, que, tratando de mejorar su eficiencia docente futura, desmejore la actual. Esto puede suceder cuando se adopta una postura “cientificista” que se hace consistir en una secuencia mecánica de actos que se preocupan de registrar las actividades y se olvidan de los actores.

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Investigación III Etapas del Proceso de la IA en el Aula Estas etapas y su contenido son aquellas que, sustancialmente, ya señaló Lewin desde 1946 para la IA en general y que también se han demostrado más efectivas, normales y corrientes de acuerdo a las experiencias contenidas en la bibliografía citada; es decir, aquellas que ha producido la dinámica investigativa en esos estudios. En una situación concreta pudieran variar en razón de la singularidad de la misma. Por ello, el esquema metodológico que sigue debe tomarse únicamente como un modelo ilustrativo. Sin embargo, la metodología aquí presentada se inspira en los modelos de Lewin (1946, 1948), Corey (1953), Taba (1957), Ebbutt (1985), Elliott (1981), Kemmis y McTaggart (1982), McNiff (1992) y Martínez (1996). En las páginas que siguen especificamos detalladamente y abundamos en pormenores que pueden ser útiles sólo en determinadas investigaciones; por ello, enfatizamos que la mente humana del docente no seguirá todos esos vericuetos, sino que se centrará en los aspectos más importantes de cada etapa y, sobre todo, en aquellos que tienen más relación con su situación particular; deberá proceder como cuando uno va al automercado: allí encuentra de todo, pero se lleva sólo lo que le interesa. Etapa 1: Diseño General del Proyecto Los inicios son siempre bastante difíciles, especialmente cuando el docente carece de experiencia en investigación o, peor aún, cuando no domina bien la disciplina que enseña. Por ello, antes de poder estructurar las líneas generales de la investigación, es necesaria una primera fase de acercamiento e inserción en la problemática investigativa. Esto ayudará a definir un esquema de la investigación, el área de estudio, la selección y el posible requerimiento de medios y recursos. Si su deficiencia proviene del poco dominio de su propia disciplina, debe tomar conciencia de sus debilidades y limitaciones y tratar de superar esa situación y carencia profesional. Aunque la IA en el Aula puede, en teoría, utilizar todos los métodos de investigación de las ciencias humanas, las ideas básicas para diseñar una investigación participativa en sus líneas generales girarán, en la mayoría de los casos, en torno a la metodología cualitativa, con énfasis en uno de los métodos etnográfico (sobre todo), fenomenológico y hermenéutico. Por ello, conviene que el docente conozca por lo menos la idea central de estos métodos, ya que le abrirán pistas o rutas por las cuales caminar en forma más expedita. (Ver estos métodos en Martínez M., 1996b, 1998). Etapa 2: Identificación de un Problema Importante Esta fase debiera tratar de identificar los problemas más importantes que el docente desea enfrentar y solucionar. El sentido del problema surge de la importancia del mismo, cuyo interés exige una solución. Es difícil encontrar docentes libres de necesidades y problemas que no merezcan ser estudiados; puede ser que algunos no sean estrictamente personales, sino que trasciendan e involucren la institución educativa donde trabaja e, incluso, los programas y la sociedad y sus valores. La identificación acuciosa y esmerada de un problema importante es la clave

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Investigación III del éxito de todo el proyecto; por esto, necesita una atención especial. El problema debe ser muy significativo para el docente, vivido y sentido muy práctica y concretamente, y de cuya solución depende la eficacia de su docencia. Etapa 3: Análisis del Problema Esta fase es importante en el sentido de que puede revelar las causas subyacentes del problema, ayudar a entender el carácter fundamental del mismo y definirlo o plantearlo en forma más adecuada. Las actividades de esta fase están relacionadas con el análisis sistemático de la naturaleza, supuestos, causas y consecuencias del problema. En este análisis se podrán distinguir, básicamente, tres pasos: a) Patentizar la percepción que se tiene del problema: estableciendo cómo se percibe y plantea, qué obstáculos locales existen, qué aspectos o factores del orden institucional o social se dan que pudieran frustrar el logro de los objetivos educativos deseados (como creencias ilusorias producto de las estructuras sociales, que sostienen formas irracionales y contradictorias de la vida social), y para ayudar, así, a reconocer esos factores y expresar cómo se explica y cómo se entiende la situación y cuáles serían las posibles soluciones a la misma. b) Cuestionamiento de la representación del problema: en este punto se trata de desarrollar un proceso de análisis crítico del conocimiento cotidiano que tienen las personas de las cosas; por esto, se analiza críticamente la propia percepción y comprensión del problema. c) Replanteamiento del problema: el cuestionamiento anterior facilitará una reformulación del problema en una forma más realista y verídica, pues permitirá ver aspectos más diferenciados del mismo, identificar contradicciones, relacionarlo con otros problemas, señalar variables importantes y encauzar la reflexión hacia posibles estrategias de acción o hipótesis de solución. Etapa 4: Formulación de Hipótesis El análisis del problema de la etapa anterior se cierra presentando un abanico de posibilidades, de hipótesis tentativas y provisionales que definen objetivos de acción viables; pero, en la medida en que haya sido bien realizado, se estrechará confluyendo hacia alguna como la mejor hipótesis, la que tiene más probabilidad de explicar y solucionar el problema, y en la cual hay que concentrar el estudio. Etapa 5: Recolección de la Información Necesaria En la IA no existe un tipo único de técnicas de búsqueda y recolección de la información. La información que sea necesaria o conveniente en cada caso, la determinan el tipo de problema que se está investigando y la clase de hipótesis que guían el estudio en este momento. Los diferentes problemas educativos requieren información que llegue al corazón de los mismos y para cada uno puede resultar más exitosa una técnica que otra.

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Investigación III La recolección de la información en sí no debiera consumir demasiado tiempo, ya que interferiría con la buena docencia. Por ello, el docente debe familiarizarse con los instrumentos que vaya a usar. Quizá las técnicas más apropiadas hoy día sean las cinco siguientes: a) Tomar notas en clase: ésta es, quizá la más sencilla y útil, ya que permite anotar detalles precisos, como se viven en el momento. No es necesario escribirlo todo cuando se da el evento o surge el problema en la clase, pero sí lo esencial, que se ampliará posteriormente fuera de ella, sin dejar transcurrir mucho tiempo. Este procedimiento no consume mucho tiempo: basta un simple diario, y la información así recogida, cercana a la realidad vivida, será luego, un aval para la validez de la investigación. b) La grabación sonora: es cómodo y fácil autograbarse las clases, pero el grabador sonoro no tiene ojos que vean muchas cosas que suceden en un aula de clase, y además, puede requerir después mucho tiempo para transcribir o simplemente analizar las cintas grabadas. c) El videotape: el videotape es probablemente el “gran angular” más útil de que disponemos hoy día para la auto-observación. Permite a los docentes observar muchas facetas de su desempeño docente en un tiempo relativamente corto, y provee una información precisa y con capacidad heurística para el autodiagnóstico. d) El cuestionario: es menos costoso que el videotape. Es una forma rápida y simple de obtener información de los propios alumnos. Evidentemente, debe ser anónimo para preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redacción debe ser clara e inequívoca. Se pueden utilizar escalas de Likert y, en los primeros grados de la primaria, también figuras Snoopy u otras similares como criterios. En general, las preguntas deben ser abiertas, como: ¿qué es lo que más te agrada de la clase?, ¿qué es lo que menos te gusta?, ¿qué harías tú en forma diferente?, etc. e) La observación participativa: esta modalidad proporciona al docente-investigador la fuente más flexible de información y también un soporte emocional. La forma más práctica de realizarla es poniéndonos de acuerdo con un colega que esté interesado en el mismo tipo de investigación, para que observe nuestras clases. En general, cuando se establece una buena relación entre un par de colegas, los docentes aprenden más de ellos mismos y aceptan más fácilmente sus críticas. Etapa 6: Categorización de la Información La información recogida hasta aquí no puede limitarse a quedar en un nivel descriptivo desintegrado; debe ser categorizada y estructurada. Pero hay que tener presente lo que ya decía Poincaré: “los hechos no hablan por sí mismos, hay que hacerlos hablar”. Debemos recordar, especialmente ante una mentalidad positivista desmedida, que la categorización y estructuración no son procesos mecanizables ni computarizables. El criterio cuantitativo solo, del mayor consenso, puede constatar que “una suma de ignorancias nunca producirá la verdad” y que “donde todos piensan lo mismo es porque piensan poco”.

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Investigación III La categorización consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una palabra o expresión breve, pero elocuente) un conjunto de información escrita, grabada o filmada para su fácil manejo posterior. Esta idea o concepto se llama “categoría” y constituye el auténtico “dato cualitativo”, que – conviene aclararlo bien– no es algo “dado” desde afuera, sino “algo interpretado” por el investigador, ya que él es el que interpreta “lo que ocurre” al ubicar mentalmente la información en diferentes y posibles escenarios; el acto físico en sí del ser humano ni siquiera es humano: lo que lo hace humano es la intención que lo anima, el significado que tiene para el actor, el propósito que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la función que desempeña en la estructura de su personalidad; y esto es lo que debe barajar el investigador para encontrar el significado más verosímil. Por ello, no se pueden computarizar mecánicamente los “datos”, ya que no existen datos no interpretados y, cuando se hace esto, se están mezclando cosas de muy diferente significado. Etapa 7: Estructuración de las Categorías Esta etapa nos centra en el corazón de la investigación: la estructuración teórica. Einstein decía que “la ciencia consistía en crear teorías”; es decir, en integrar los datos en una estructura coherente y lógica que le de sentido. Esta fase nos dirá “lo que realmente está pasando”; por ello, constituye la esencia de la labor investigativa. La estructuración debe integrar las categorías o ideas producidas por la categorización en una red de relaciones que presente capacidad persuasiva, genere credibilidad y produzca aceptación en un posible evaluador. El fin de la estructuración es crear una imagen representativa, un guión o patrón coherente, un modelo teórico o una auténtica teoría o configuración del fenómeno estudiado. Este modelo, por ello, tiene que estar en máxima consonancia con la naturaleza del fenómeno en estudio, es decir, debe relacionarse con el contexto de contingencias mutuamente interdependientes o hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás: será mejor en la medida en que tenga mayor capacidad para representar la naturaleza cualitativa, estructural, sistémica, ecológica, etc. que caracterice al fenómeno. Por ello, no se puede decir a priori qué modelo será más adecuado: si uno conceptual o verbal, uno gráfico, uno icónico, uno matemático, o uno que contenga una mezcla de esos diferentes “lenguajes”. Será preferible el que más ayude a contrastar la hipótesis elegida. Conviene añadir, además, que, en el proceso mental de la estructuración, el guión teórico que va apareciendo en nuestra mente puede ser enriquecido y mejorado con la experiencia y reflexión teórica, pasadas y presentes, de otros investigadores; no es aconsejable, por consiguiente, cerrarse demasiado en sí mismo; sin embargo, es necesario enfatizar que lo que debemos buscar en los demás es –como decía Ortega y Gasset– “información, y no modelos”, para no caer en el error de extrapolar acríticamente teorías foráneas inconsistentes e inadecuadas para nuestra situación. El patrón o modelo estructural o teórico de la investigación es también, después, el referente principal para la transferibilidad a otros ambientes o situaciones (generalización de los resultados), es decir, para llevarlo y estudiar su nivel de aplicabilidad a otras áreas o contextos educativos.

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Investigación III Etapa 8: Diseño y Ejecución de un Plan de Acción Con el patrón estructural o teórico logrado en la etapa anterior se puede elaborar ahora un plan de acción, pues se dispone de la luz necesaria que ilumina la naturaleza del problema que hay que resolver. En cierto modo, es como someter a una verificación más específica la hipótesis, que se reveló como explicación teórica más probable del problema. Un buen plan de acción constituye la parte más “activa” de la IA en el Aula, y debe señalar una secuencia lógica de pasos: cuándo va a ser implementado, cómo y dónde, los pro y los contra de cada paso, los objetivos finales que se desean lograr, los obstáculos que hay que superar, los medios alternos y recursos que se necesitarán, las posibles dificultades que se pueden interponer en el camino y cómo se superarán, los factores facilitadores o inhibidores de los procesos y la evaluación que se utilizará para apreciar el nivel del logro programado. Etapa 9: Evaluación de la Acción Ejecutada En líneas generales, ésta es una de las etapas en que se suele fallar más. Ello compromete la buena continuación del proceso que sigue. Si no se sabe a dónde se ha llegado, muy difícilmente se podrá rectificar el camino. Por ello, esta etapa es de suma importancia. El principio básico de la evaluación deberá responder a la pregunta: ¿los resultados del plan de acción, una vez ejecutados, solucionaron el problema o no? Una buena evaluación tendrá como referente principal los objetivos prefijados en el plan de acción. Y su clave evaluativa estribará en fijarse en los cambios logrados como resultado de la acción. En el área educacional, en general, se dispone de un conjunto de objetivos prefijados por las instituciones –relacionados con la vida del aula, el proceso enseñanza-aprendizaje, el desarrollo del curriculum, el orden y disciplina, el mejoramiento profesional de los docentes, etc.– que pueden haber servido para establecer el plan de acción, y así será más fácil la evaluación respectiva. Repetición Espiral del Ciclo: Etapas 2-9 El médico analiza los resultados producidos por el tratamiento que prescribió a su paciente después de su primer diagnóstico y, con esa información, estructura un segundo diagnóstico y, consiguientemente, un nuevo tratamiento más afinado. Disponiendo de todos los elementos logrados en los pasos anteriores, será posible hacer un nuevo diagnóstico del problema y de la situación completa como se ve ahora, pues la realidad se nos revela con total claridad cuando tratamos de cambiarla. Sabemos, por otra parte, que ningún conocimiento proviene directamente de la práctica sola, sino de una reflexión sobre ella. El conocimiento es la expresión aproximada de lo real, pero sin revelarlo por completo; corresponde a algunas estructuras de lo real, pero no coincide con él; siempre será un mapa del territorio, pero el mapa no es el territorio.

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Investigación III Sin embargo, con ese mapa del territorio a nuestra disposición, podemos programar nuestro nuevo viaje, nuestro nuevo plan de acción. El conocimiento procede, entonces, como una espiral de ciclos de reconocimiento reiterativo, al estilo del “círculo hermenéutico” de lo que nos habla Dilthey (las partes se comprenden viendo el todo y el todo viendo las partes): planificación, ejecución, observación de la acción planeada y sus resultados, reflexión sobre la misma y replaneamiento. Se procede de lo más sencillo a lo más complejo, de lo conocido a lo desconocido, y todo en contacto permanente con la realidad concreta. De ésta se recibe la información y se elaboran las categorías; éstas se estructuran y se programa la acción; se observan los efectos y consecuencias de esa acción evaluando sus logros; se reflexiona sobre la nueva situación creada, y se reprograma una nueva acción más precisa; y, así, con esta retroalimenación y espiral de autorreflexión, relacionando la teoría y la práctica en ciclos constructivos y acumulativos de acción y reflexión, se logran las metas deseadas en cada caso. 3.2 Presentación del Informe Quizá, éste sea un punto que preocupa a más de un investigador; sin embargo, no debiera ser así, ya que hay muchas formas de hacer las cosas bien y no sólo aquella que le gusta a ciertas personas. La modalidad del informe que aconsejamos, porque nos parece más elocuente, diáfana y demostrativa, es la descripción o narración del trabajo realizado en el orden y secuencia de cómo se fue realizando, es decir, haciendo una exposición de las etapas de la investigación: cómo fue apareciendo la preocupación inicial, por qué nos llamó la atención, qué autores leímos o consultamos, cómo fuimos enfrentando y abordando cada una de esas etapas, las dificultades que encontramos, qué decisiones tomamos y en qué argumentos nos basamos, cómo las solucionamos, y así adelante hasta la conclusión del trabajo. Una descripción de esta naturaleza permite, a un posible evaluador del trabajo (miembro de un jurado, de un comité editorial, etc.), constatar el nivel, lógica y pericia del investigador, al mismo tiempo evaluar la calidad, sustentabilidad y posible transferibilidad (generalización) de los resultados de la investigación a otras situaciones, ambientes o escenarios. En fin de cuentas, esta rigurosidad (propiedad y precisión), sistematicidad (que sigue principios ordenados de acción) y criticidad (autocuestionamiento continuo) son las que le dan su “estatus científico”. 5. Conclusión El investigador comprometido en una auténtica investigación-acción, en el aula o fuera de ella, al producir sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o informes de trabajo científico, se atiene a los procedimientos que definen el carácter riguroso, sistemático y crítico del conocimiento. Su trabajo progresa a través de la dialéctica entre la teoría y la realidad, la recolección pormenorizada de la información, la categorización y estructuración rigurosa de los “datos cualitativos”, la sustentación de la veracidad de sus argumentos y la preocupación por el carácter verificable de sus conclusiones.

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Investigación III En resumen, si la investigación se ha desarrollado siguiendo los señalamientos e indicaciones expuestos para cada una de las partes, también se habrán logrado en forma amplia los estándares de una investigación rigurosa, sistemática y crítica, es decir, científica, y, por lo tanto, también se habrán alcanzado los objetivos que persigue una tesis de grado, un trabajo de ascenso, una ponencia para un congreso o un artículo para una revista arbitrada.

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Investigación III ACTIVIDAD N° 14

Ficha de trabajo Apellidos y Nombres: ___________________________________________________________ Especialidad:__________________Ciclo:_____________Nº de Orden: _____ Fecha: ________

INSTRUCCIONES: 1. Elabora un mapa conceptual sobre la aplicación de la investigación acción al aula. 8 Pts.

2. Elabora un mapa del proceso que se sigue cuando se aplica la metodología de la investigación acción al aula. 8 Pts.

3. Comenta de manera crítica lo leído, argumentando tus ideas con pruebas concretas. 4 Pts.

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toda la unidad. 4 Pts.

2. Explica

que dimensiones se deberían de conocer del situacional para emprender una investigación acción. 4 Pts.

diagnóstico

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Investigación III 3. A partir del diagnóstico y sus dimensiones y conociendo el problema.

formula la pregunta de investigación 4 Pts.

________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 4. Formula los objetivos de tu problema de Investigación-acción. 6 Pts.

OBJETIVO GENERAL

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

5. Formula el plan de acción de la presente investigación. 2 Pts. PROBLEMA

HIPÓTESIS DE ACCIÓN

ACCIONES

RESULTADO ESPERADO

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Investigación III

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