Colegio Gustavo Rojas Pinilla (IED)
Alcalde Mayor de Bogotá, D.C. Secretaría General Secretario de Educación Directora de Educación Preescolar y Básica
Gustavo Francisco Petro Urrego Gloria Flórez Scheneider Oscar Gustavo Sánchez Jaramillo Adriana González
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Rector Decano de Ciencias Humanas Directora del Departamento de Lingüística Coordinadoras Proyecto de Incorporación de la Lectura, Escritura y Oralidad, ILEO
Virtualizadores, IILEO
Ignacio Mantilla Prada Ricardo Sánchez Ángel Constanza Moya Pardo Constanza Moya Pardo Luz Amparo Fajardo Uribe Ligia Ochoa Sierra Sol Mercedes Castro Olga Yolanda Rojas Torres Juan Pablo Baquero Rojas Bogotá, D.C., Colombia, 2014
Institución educativa:
Gustavo Rojas Pinilla (IED)
Corrección de estilo:
Autora del proyecto: Profesora: María Luisa Niño
Instituciones acompañantes:
Propia autora
Diseño editorial: Rafael Antonio Fonseca Corredor
Secretaría Distrital de Educación
Fotografías:
Universidad Nacional de Colombia
Propia autora
Proyecto ILEO http://ileosedunal.wix.com/ileo
Tutoría: Rafael Antonio Fonseca Corredor
NOTA: La autora del presente proyecto autoriza para que cualquier persona comparta, copie, distribuya, comunique, publique y haga uso de este trabajo, bajo condiciones de legalidad, ética y responsabilidad, siempre y cuando se reconozcan los créditos del trabajo y la autoría de la profesora. Este trabajo no puede ser usado para fines comerciales, pues su propósito es exclusivamente pedagógico.
Imágenes de cubierta tomadas de: www.javeriana.edu.co y minernm.blogspot.com Foto tomada por la autora.
Presentación …………………………………………...……………………….……….…. 2 Nuestras estrategias ………………………...………………………………………....….. 8 Arrebatándole al lápiz las palabras .………………………………………………….. 9 Los talleres ….……………………………………………………………………..……. 10 Existen otros mundos y otros puntos de vista …...……….…………………………. 11 El camino difícil pero fructífero del análisis …………………………..….…………. 12 Una cuestión de terquedad y compromiso ………………………………………….. 14 Co-‐‑ evaluando ………………………………………………………………………….. 16 Antecedentes y justificación de la innovación .…..……………………….……………. 18 Preguntas que surgieron para este momento ………………………………………….. 22 Nuestro marco teórico ….………………………………………………………………… 23 Trazando la ruta innovadora en el aula ………………………………………………… 26 Resultados y aportes …………………………………………………………………….... 30 Referencias bibliográficas .…………………………..………………………….………… 38
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Convencida/o de que la pasión por la investigación debe ser transmitida a las/los estudiantes jóvenes, con la intencionalidad de construir esta linda tribu que es la humanidad y sin mayores pretensiones hemos decidido participar en esta convocatoria… Porque de todas maneras hay que construir la utopía, ese lugar que no hay pero a donde puede irse.
Al decir de Eduardo Freyre (1) en su disertación “Tomando en serio a Bourdieu” no desconocemos el tema de la “violencia simbólica Epistemológica”, que ejerce la escuela, por medio del “habitus” que inculca, a través de los currículos explícitos y ocultos, así como las “acciones pedagógicas” y el “trabajo pedagógico”, que le son afines. Sabemos por experiencia que la escuela ha venido perdiendo significación como espacio académico, para convertirse en un espacio de socialización por excelencia. (1) Tomado de Freyre Eduardo, sociólogo cubano en su disertación en el marco del Seminario: Bourdieu, Educación y Pedagogía. Bogotá, 24-‐26 de septiembre del 2009. Según este autor la violencia epistemológica es en esencia cuando se reproduce una determinada visión de la realidad y el conocimiento, mediante la imposición de la misma, que se logra en una situación asimétrica de comunicación y poder, donde la relación dialógica y de negociación está ausente.
Esto gracias a las disposiciones o estructuras a menudo inconscientes que tanto estudiantes como maestros de la escuela popular asimilan, adquieren, construyen o interiorizan en todos los contextos socializadores (familia, escuela, c a l l e , m e d i o s d e c o m u n i c a c i ó n e t c ) . Concepciones tradicionales de educación escolástica, repetitiva, monológico, autoritaria y bancaria. Donde los estudiantes quieren un/a docente paternalista, cómplice y amigo/a. Se trata de interrelacionar el habitus ya inculcado a lo largo de tantos años y el que queremos inculcar de la cultura investigativa, o sea, que se intercondicionen, donde uno incida en el otro y viceversa. Ya iniciamos una investigación sobre las formas de apropiación por los y las estudiantes de las herramientas investigativas en el colegio Distrital Unión Europea por allá por el año 1997. Hoy vemos interesante hacer una investigación que coteje la relación de ruptura – continuidad entre los habitus, que pueda generar el ejercicio investigativo. Teniendo la claridad que la escuela sigue siendo hoy, por excelencia un espacio de socialización, que ha perdido su esencia como espacio académico. Esencia que pensamos que , , , ,,hay que retomar, re-‐construir.
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Foto tomada por la autora.
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Por ello involucramos el ejercicio investigativo en el plan de nuestras áreas. Vemos con urgencia la necesidad de retomar la relación escuela – vida, por eso la investigación la entendemos como el proceso para conocer la realidad, sus contradicciones, sus actores, intereses y tendencias. Fundamental para el desarrollo de las acciones de pertenecía y compromiso de los, las estudiantes como parte de su grupo social, de construcción de alternativas y acciones formativas. Para ello entendemos la realidad o un fenómeno específico como: compleja, en permanente cambio, sujeta a contradicciones derivadas de la diversidad de los grupos sociales, factible de ser transformada y cognoscible en su dinámica concreta. Ese conocimiento no es un saber puro, ni acabado ya que quien conoce es el ser humano lleno de intereses, sesgos y procesos propios de formación intelectual y social. No podemos afirmar la objetividad absoluta. Pero si dotarnos de herramientas de análisis y síntesis que nos permitan niveles de objetividad y h a c e r c o n s c i e n t e s e l p e s o d e l a s subjetividades.
La escuela como proyecto educativo y pedagógico tiene muchas necesidades de saber, de conocer, es sembrar la duda radical, pero no está en condiciones materiales de abordar macro investigaciones que implican un gran despliegue de recursos materiales y capacidades humanas. Por ello debemos abordar un método inductivo desde casos o problemas más pequeños y concretos para luego proyectarlos en síntesis un poco más totalizantes. Partimos del hecho real de que la investigación es una imperiosa necesidad en la construcción de conocimiento, en la formación del espíritu científico (la capacidad de pregunta) en la escuela, la universidad, el país. Que hoy se ha ganado en método, experiencia y teoría por parte de la gente que hace investigación. Con esta base de trabajo, queremos ganar con ellos -‐en un futuro cercano-‐ el actuar como Red de investigación, que se exprese tanto ampliamente como al interior de cada institución, para generar un enfoque común.
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Foto tomada por la autora.
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A partir de comprender que el lenguaje y el preguntarse quién soy, para dónde voy, el por qué, el qué etc, son unas de las herramientas más potenciales y maravillosas que se haya podido inventar el ser humano para conocer, apropiarse y habitar el mundo, estando en sociedad. Y que transcurrido el tiempo no cesa en su empeño de apropiárselo calificadamente e instrumentalizarlo a través de diferentes m e d i o s ( l o s m a g n é t i c o s , v i s u a l e s y audiovisuales, hoy virtuales), siempre nos h e m o s p r e o c u p a d o p o r p r o p i c i a r l a investigación, entendida con Eco, como esa aventura del significante, para construir sentido y practica de sentido de tal manera que permita comprender mejor los fenómenos sociales y naturales del territorio que habitamos.
Entonces, observamos con interés vivo como nuestras/os estudiantes están en desventaja con respecto a otros solo por el hecho de pertenecer a un entorno socio-‐ económico desfavorecido, estigmatizado (convertidos en
víctimas y, o victimarios) y en alto riesgo, los y las jóvenes de sectores populares; sin embargo su riqueza de saber es inmensa pero en unos acumulados culturales que la escuela no tiene muy en cuenta: la cultura oral, audiovisual, también virtual. De esta manera logramos identificar el problema y re-‐conocer la necesidad humana que tenemos, tienen ellos y ellas de dominar y aprehender este instrumento: la investigación como una forma imperiosa de forjar, fomentar y promover la formación del espíritu científico (preguntar y buscar respuestas con alta dosis de dudas), con un alto compromiso con todos los seres humanos para lo cual se debe elevar el amor propio como premisa en búsqueda de una vida digna. ¡Qué complejo se vuelve el quehacer cuando se vislumbra lo anterior! Pero al mismo tiempo nos vuelve libres, nos pone alas…
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Foto tomada por la autora.
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Hemos diseñado diversas estrategias, la consigna es no perder el año y no repetirlo, es decir año tras año siempre en el espacio del encuentro con los, las estudiantes soñamos con lo teórico y lo práctico, situaciones que despierten el interés vivo, las ganas, la motivación, si no de todas y todos por lo menos de la gran mayoría de los/as estudiantes por el desarrollo de procesos mentales superiores como son la escucha, la observación, la olfateada, la lectura, la escritura y con ellos, el análisis, la síntesis (la abducción) y la comprensión; códigos de la cultura escrita instaurada ya mucho tiempo entre los seres humanos, pero que para nuestros/as estudiantes apenas si son una carga pesada, un hueso duro de roer, máxime cuando no cuentan en su entorno social un apoyo, una valoración que los -‐ las impulse a andar por los más recónditos caminos del lenguaje escrito. Porque la investigación sin escritulectura no es posible; es decir, también se aprende a escribir observando y escuchando, o sea, leyendo realidades.
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Foto tomada por la autora.
Utilizando los diversas procesos y herramientas de investigación como resortes lingüísticos para que germine la acción de arrebatarle al lápiz las palabras en el erial blanco de las hojas.
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La pregunta por la realidad, es una de ellas, porque a investigar se comienza por algún lado. La lectura premeditada, subterfugia, pues de pronto sea alguna huella que tenga algo que ver con la pregunta, es decir con el objeto de estudio. La llamamos así como una metáfora de la imposición sutil; es decir llevar textos diversos (el video, la conversa, la clase magistral de cuando en vez, la mesa redonda, el trabajo en pequeños grupos de estudio, o acompañar la consulta en internet más allá de cortar y pegar) al salón, o el impulso de ir a una biblioteca cercana, diciéndoles que ese día van a recibir de regalo una lectura que tendrá que ver con su objeto escogido; aquí hacemos las veces de narradores orales, más que leerles les contamos, les insinuamos y no les pedimos nada a cambio solo que nuestras aladas palabras puedan entrar a su mente y corazón.
Los talleres: espacios donde con las herramientas de investigación (como e n t r e v i s t a s , e n c u e s t a s , c a r t o g r a f í a s , fotografías, diarios de campo, experimentos, etc.) construimos ejercicios de pensamiento hipotético deductivo que se comparten. Se privilegia el trabajo interactivo; sin embargo se exige producción individual, comparamos los productos. Es entonces cuando se identifican los grupos de estudiantes que requieren de cercana asesoría, pues no logran e l a b o r a r b u e n o s t r a b a j o s c o n e l Foto tomada por la autora. acompañamiento de sus pares. Mostrarles caminos sinuosos llenos de osadías y aventuras investigativas que ellas y ellos deben enfrentar y salir airosas/os; algo así como el laberinto “La investigación es una melodía con del Minotauro, la investigación de Guillermo de diferentes ritmos musicales” Baskerville en “El Nombre de La Rosa”, el trabajo del economista de una Mente Brillante, los Crímenes de Jonathan Aguilar la Calle Morgue, de Poe, la experiencia del médico de Estudiante Colegio Gustavo Rojas Pinilla Despertares, la lectura del texto “La mente detrás del jardín”, o el camino largo de Odiseo.
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Foto tomada por la autora.
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En los grados 10º, 11º la estrategia se torna más compleja por su nivel de rigurosidad y disfrute, es así como hemos generado con el apoyo de otras/os colegas una propuesta que i n t e n t e d i n a m i z a r e l a c c i o n a r interdisciplinario – tarea ardua y acariciada – donde el torrente que atravesaría es la vida humanizada y social; pues es allí en ese contexto donde se origina el pensamiento, que por ser vivido se les presenta a ellas y ellos c o m o u n a r e a l i d a d i n t e r p r e t a d a y subjetivamente válida; entonces de lo que se trata – así lo creemos -‐ es de presentarles a las/los estudiantes otros mundos, otros puntos de vista de tal manera que los pongan a dudar, a reflexionar en nuevas situaciones. Como diría Lichtenberg: “prevenirlos/as del terrible peligro de la lectura” donde nos asomamos al mundo a través de un espejo roto, es más, es posible que muchos de los encuentros entre la cabeza y el libro suenen a hueco. En cambio es más fascinante prevenirlos del terrible y cruento peligro que encierra la escritura a partir de una pregunta máxime si parte de nuestra cabeza y nuestro corazón.
Ya para un segundo momento, nos disponemos a cambiar de camino, de vericuetos y nos adentramos por senderos más analíticos; pues fruto del escribir y la observación que han venido haciendo, los/as ha vuelto más sabios, sociables y “útiles” retomando nuestra verdadera dimensión existencial y por ende encontrando el sentido profundo de leer un texto, de leer la realidad, la vida, y sentirla. En este sentido, se les pide que expresen las problemáticas más sentidas por ellas/os, (por ende también por su comunidad) y que desearían explicársela o conocerla mejor a ver si es posible hallarle algunas alternativas de superación. De lo que se trata, entonces es de procurar despertar en ellas/ os, la sensibilidad, el interrogante, la indagación por nuestro entorno natural y/o social en el que nacemos, vivimos, sufrimos y hasta morimos, en el intento de hacernos buenos/as lectores, escritores/as activas/os, humildes y excelentes ciudadanos/as. Es así como se plantean un proyecto de investigación. Como producto elaboran un trabajo escrito, auténtico, propio que va más allá de transcribir de un texto a su texto, que puede ser tipo “monografía”.
Texto que da cuenta de las hipótesis, de los conceptos, de las interpretaciones y análisis que dicha realidad contiene, que son una necesidad para las mentes de estos muchachos y muchachas en su proceso de socialización secundaria, induciéndolos/ as a comprender nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad o de un sector de ella; también en la adquisición de su rol de intelectuales. Dicha socialización requiere la adquisición de vocabularios e s p e c í fi c o s l o q u e s i g n i fi c a e s t r u c t u r a r interpretaciones y comportamientos o hábitos dentro de una cultura de la investigación. Esto exige transformar la acción comunicativa, diálogo de saberes, entre maestra y estudiantes, romper el esquema del aula como único espacio de aprendizaje; es decir construir nuevas normas, afectos y conocimientos. De esta manera se volverán capaces de ampliar su universo vocabular, entender y usar nuevos lenguajes, podrán comunicarse con sus compañeras, compañeros, padres, madres y docentes en temas alusivos a sus estudios y muy significativos para ellas/os.
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Ver video
“…una escritura significativa, una escritura que nace del deseo y del placer…”
Video producido por la autora.
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De todas maneras solo siendo tercas/os, y lo somos, se consigue lo que se quiere, así que nuestras/os estudiantes tienen buena parte del tiempo escolar para dedicarse a proponer, producir y disfrutar del ejercicio investigativo; se les propone un camino, pero ellas/os deben proponer sus vericuetos. Los dos primeros meses, plantean el interrogante –tema u objeto de estudio: con justificación, objetivos, herramientas, actividades, tiempos, recursos; son la disculpa para plasmar y desarrollar la c a p a c i d a d d e p l a n e a c i ó n y g e s t i ó n sistemática, rigurosa, ordenada. Hay criterios que se ponen a consideración y que ellas/os deben validar o invalidar siempre haciendo propuestas: estudiar los fenómenos sociales de sus territorios y dentro de ellos las problemáticas más sentidas que deberán investigar, siempre en relación con el PEI.
La investigación es un espacio – tiempo para encontrarnos con diversidad de temas– preguntas e hipótesis. Viene otro criterio: encuentro o socialización de los trabajos, que debe ser dinámico (participativo, activo, lúdico) así lo definen los/as estudiantes; también debe ser de construcción de conocimiento: todas/os deben leer y escribir, escuchar y hablar para dar cuenta de las comprensiones hechas. Las técnicas de socialización más escogidas han sido exposiciones, debates, conferencias, mesa redonda, lluvias de ideas, conversatorios entre otras, a nivel escrito: presentación en power point, el mapa conceptual, el resumen, el ensayo, el informe. Nuestro papel es el de asesora/es, acompañantes.
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Foto propiedad de la autora.
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La evaluación y coevaluación se da a dos niveles: con las-‐los sujetos implicados directamente (grupo de estudiantes) al finalizar cada período de tiempo y actividad académica programada y con los docentes en reuniones. En el último periodo académico donde se solicita un espacio y tiempo para la socialización de los diferentes ejercicios investigativos. También al finalizar el año lectivo en la semana de evaluación y donde se pide un espacio para que se socialice más concretamente los productos: ideas nuevas, estrategias pedagógicas y contenidos del P.E.I posibles.
Foto tomada por la autora.
Foto tomada por la autora.
Los debates pedagógicos han sido los destellos más fulgurantes que las estrategias investigativas han generado. Debates con perspectiva de género, reconociendo que la condición sexuada está presente en todas las dimensiones del ser y acontecer humano, sus interpretaciones. Es crear condiciones que permitan problematizar las concepciones tradicionales de ser hombres o mujeres en nuestra escuela, en nuestra familia, en la casa, en la investigación; todo esto para avanzar en … la construcción de relaciones de equidad.
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Foto tomada por la autora.
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Entre los años de 1987 y 1992 él y la docente autores inicialmente de esta experiencia, trabaja en proyectos comunitarios en d i f e r e n t e s i n s t i t u c i o n e s c o n j ó v e n e s escolarizados y no escolarizados en diferentes barrios de la localidad de Ciudad Bolívar: proyecto de teatro, recuperación ambiental de la Quebrada Limas, y el fortalecimiento de la biblioteca Comunitaria Semillas Creativas del barrio Juan Pablo II. Estas experiencias permitieron conocer y reconocer algunas dificultades que presentan las y los jóvenes y niños dentro y fuera de las instituciones educativas. En 1998 en el Centro Educativo Distrital Unión Europea (CEDUE) se reagrupa el equipo de trabajo y desde diferentes disciplinas académicas (Lingüística, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales) se proponen algunas estrategias y metodologías con ciertas características en común para mejorar los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes así como la práctica docente i n d i v i d u a l , p e r o a l m i s m o t i e m p o fortaleciendo la construcción
del Proyecto Educativo Institucional en su etapa inicial, entonces surgen las preguntas: ¿cómo aterrizar una propuesta que logre la integración curricular de estas áreas para potenciar el trabajo pedagógico de cada disciplina y al mismo tiempo respetando la “autonomía de cada saber”?, ¿Cómo desde una p r o p u e s t a fl e x i b l e s e p r o p i c i a l a s i s t e m a t i z a c i ó n d e l a s e x p e r i e n c i a s individuales?, Y ¿Cómo potenciar un trabajo pedagógico desde las diferentes disciplinas del conocimiento unas nuevas formas de aprender y de enseñar para mejorar la praxis educativas de la institución CEDUE? Al evaluar el trabajo de 1998 realizado con los jóvenes de grado octavo se decide abordar el trabajo de manera más planificada y más en equipo tanto por el, la docente, como estudiantes.
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En la evaluación también se evidenció que los estudiantes estaban dispuestos a los procesos de innovación en el aula y que las condiciones estaban dadas para poder responder a los interrogantes anteriores, entonces desde las áreas de ciencias sociales, lingüística y ciencias naturales se diseño una estrategia curricular q u e s e d e n o m i n o P R O Y E C T O D E INVESTIGACION JUVENIL. En consonancia se presenta el proyecto de investigación al IDEP:” Tras las huellas de la investigación juvenil”, que rastrea las formas de apropiación de herramientas investigativas por parte de los, las estudiantes. Este proyecto de trabajo en el aula y más allá de la institución educativa se realizó con los y las jóvenes de grado décimo y tenían los siguientes presupuestos:
v Identificar formas culturales de apropiación de algunas herramientas metodológicas de la investigación y la interacción comunicativa por parte de los y las jóvenes; para lograr que la institución las integre permanentemente en el Proyecto Educativo Institucional como elemento de formación integral los sujetos de la comunidad educativa. v Categorizar algunas formas de interacción comunicativa durante el proceso de investigación juvenil. v Reconocer la influencia del entorno a m b i e n t a l e n e l p r o c e s o d e u n a investigación juvenil. v Identificar algunos problemas en las formas de apropiación de las herramientas durante el proceso de investigación juvenil. v Explicar las dificultades de los y las jóvenes formados en un ambiente escolar donde la investigación no es un elemento de mejoramiento educativo. v Reconocer el proceso de una investigación interdisciplinaria como un elemento de mejoramiento educativo -‐ académico personal e institucional.
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v Identificar los problemas motivacionales para el aprendizaje de una forma integral de los jóvenes investigadores. v Generar una actitud de los procesos de investigación más allá del concepto de tarea escolar. v La construcción de un camino sistemático y metódico para acceder a la información pertinente para que el estudiante organice el pensamiento y de un orden a los aprendizajes. v Generar procesos de aprendizajes en consecuencia con la información buscada y de su pertinencia y su relación con los disciplinas desde un problema de investigación que plantea el o la estudiante. v Desarrollar la competencia comunicativa mediante la presentación de un informe final del problema de investigación donde se evalúa algunas habilidades como: habilidad oral de expositor, habilidad para defender las ideas principales del informe, habilidad para el debate, habilidad para escuchar la crítica, habilidad para hacer preguntas con profundidad.
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Foto tomada por la autora.
Preguntas que surgieron para éste momento: ¿Cómo utilizan los y las jóvenes, los métodos y herramientas de la investigación?
¿Cuál puede ser un núcleo básico para abordar el trabajo de investigación juvenil?
¿Cuáles son los aprendizajes significativos de los estudiantes mediante el proceso de una investigación?
¿Qué habilidades comunes hay que desarrollar en los jóvenes independientes de las disciplinas para que la investigación sea un dispositivo básico para que el estudiante mejore su aprendizaje y sus competencias básicas?
¿Qué influencias tiene la investigación juvenil en el P.E.I. y la calidad educativa? ¿Qué influencia tiene el proceso de investigación en el rendimiento académico de los y las estudiantes?
¿Cómo trabajar pedagógicamente el componente investigativo desde las diferentes áreas disciplinares?
En la evaluación final de este proyecto de investigación se encontraron avances significativos en los procesos de aprendizajes y el desarrollo de habilidades básicas para el ejercicio investigativo, también algunas dificultades normales en estos procesos que tienden a situarse en un lugar del diseño curricular de la instituciones, conscientes que quedaron muchos propósitos sin aclarar y preguntas sin responder entonces una de las preguntas que queda es ¿cómo continuar el proceso en otros grados? (Idep, 2001).
Para los años 2005 al 2007 se traslada esta experiencia por parte del docente Hernando Villamor al IED REPUBLICA DE MEXICO con estudiantes de grado once y décimo. En el 2009 se retoma el ejercicio de investigación en lo concerniente a la astronomía, con estudiantes de grado once. Paralelamente en cabeza de la docente María Luisa Niño se hace la experiencia en la institución Eduardo Santos con grado once. Y desde el año 2008 hasta hoy se realiza en el colegio Gustavo Rojas Pinilla con los grados décimo y once.
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Este reto pedagógico innovador e investigativo enfoca la búsqueda de sustento conceptual entre las múltiples opciones existentes, y conduce a asumir una visión de construcción del conocimiento y de la enseñanza -‐ aprendizaje de las ciencias desde una postura critico social. Esta visión implica considerar que tanto el maestro como el estudiante son sujetos activos durante el proceso de aprendizaje. Alimentada con aportes de la metodología de enseñanza para la comprensión (Perkins y Gardner), desarrollo de pensamiento (pedagogía conceptual), aprendizaje significativo (Ausubel, Vigostky) y mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje (Novack) entre otros, se construyó el soporte conceptual del proyecto. “Educar no se reduce a enseñar, disciplinar ni aconsejar. Educar es inducir al sujeto a que se enseñe, se discipline y se aconseje a sí mismo… Nadie se educa solo, nadie educa a nadie, nos educamos unos a otros”. Paulo Freire
Alimentan este reto pedagógico los paradigmas de la teoría crítica de la educación que tiene como una de sus propósitos esenciales propiciar en los y las individuo/as la formación de una actitud reflexiva, capaz de develar los mecanismos sociales y culturales que impiden la expresión de la libertad, en procura de una sociedad más justa y equitativa. En relación con esto señalar la importancia a la formación en la autonomía como el poder que tiene el individuo de autodeterminarse; igualmente la pedagogía del mundo de la vida cotidiana que valora el saber precientífico de los y las estudiantes como condición de su experiencia individual y , de este modo, de su acceso a la academia, el aprendizaje cara a cara señala la ínter subjetividad como la interacción que define la práctica pedagógica , el énfasis puesto en la comprensión por el enfoque hermenéutico s i g n i fi c a q u e t o d a p r e g u n t a s o b r e e l c o n o c i m i e n t o o e l m u n d o i n v o l u c r a completamente a quien pregunta, dichas preguntas deben incluir los intereses y deseos de conocimiento de los y las individuas.
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Entre la Opresión y la esperanza. La obra Freiriana es una de las apuestas más sólidas y reconocidas en la educación popular liberadora. La lectura y la comprensión crítica del entorno constituyen la base para la construcción de conocimiento más libre y democrático. Para ello se fomenta el diálogo continuo mediante un proceso interactivo de reflexión – acción. La pedagogía de Freire, con un marcado carácter político es una pedagogía para la transformación. Conocer para transformar. La obra de Freire se entiende a partir de un contexto concreto: el proceso del desarrollo económico y social y la superación de la cultura colonial. Su pensamiento y su acción parten de un supuesto básico, que titula a su primera obra: la educación como práctica de la libertad” (1967).
En este trabajo expone la concepción antropológica que sustenta su pensamiento y acción educativa. Esta situación antropológica lo determina la singularidad del proceso educativo: somos seres de transformación, no de adaptación, por lo tanto, la educación no puede limitarse a transmitir conocimiento, hechos, datos, no puede situarse en una acomodación y ajustarse a lo establecido (educación bancaria: depositar conocimiento en la mente crítica de los educandos), sino en un proceso de liberación.
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La importancia del contexto social La práctica de la educación liberadora es una práctica que se apoya en el método de la problematización. El educador no puede situarse en una posición ingenua del que pretende detentar todo saber o bien no sabe nada. Si no que debe partir de una situación más realista y de una posición más humilde. El niño no es un sujeto ignorante ya que, desde su experiencia de vida ha ido acumulando su propio saber, forjando su propio saber y forjando su propia forma de interpretar la realidad. El aprendizaje dialógico (nadie ignora todo, nadie sabe todo) es mucho más que un aprendizaje significativo. Es un acción global que permite a los sujetos descubrirse a si mismo y tomar conciencia del mundo que lo rodea. Desde esta perspectiva Freire tienen en cuenta al sujeto como constructor de conocimiento. (2) Si tenemos en cuenta que la razón se ha ido fragmentando como producto del fin de la modernidad y comienzos de la posmodernidad, que ofrece nuevos paradigmas y cambia la dinámica social, por lo tanto, en el proceso de globalización se observa como el consumo desaforado se presenta con mayor fuerza.
Antes tales circunstancias no podemos perder la cabeza, tenemos que replantearnos la manera de repensar y actuar en el mundo. Nos tenemos que p r e g u n t a r , d e s c o d i fi c a r y e n f r e n t a r l a incertidumbre. Solo es posible si desarrollamos una conciencia crítica y reflexiva. Partimos de reconocer el papel potenciador que juega la investigación como una herramienta pedagógica que da forma a varios aspectos: ü Construye conocimiento y por lo tanto pensamiento. ü Acerca a los métodos que han sido elaborados, sistematizados y legitimados por las diversas disciplinas. ü Ejercita los lenguajes específicos de las disciplinas, tanto para presentar los resultados como para construir la teoría. ü Ejercita la construcción de problemas, preguntas y soluciones a partir tanto de los cuerpos teóricos de las diversas ciencias como de la observación de los fenómenos de la naturaleza y los fenómenos sociales. ü Coloca en juego una ética en la construcción del conocimiento como en su utilidad social. ü Permite la formación en valores en interacción permanente con el “otro”, en la conformación de equipos de trabajo y su consolidación.
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(2) Este planteamiento es tomado del texto de Breve historia de la sicología y la Pedagogía. Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Facultad Tecnológica. Bogotá, D.C.2001 Págs. 33 y 34
Planeación de la investigación
Planear una investigación es como preparar un largo, aventurero y prometedor viaje a lo desconocido o asombroso. Pero todo viaje por más repentino que sea, además de un destino, necesita de una ruta, un equipaje, una brújula y sobre todo, de hombres y mujeres que decidan emprenderlo. Es decir se requiere de un plan de viaje que permita tener claridad de lo que queremos indagar y de la ruta elegida para hacerlo.
Para comenzar a delinear la ruta, es necesario elegir el tema que queremos investigar, plantear las preguntas o lo que queremos indagar de dicho tema, o aspectos a los que se pretende dar respuesta, de acuerdo a las preocupaciones de quienes se plantean la investigación. Estas preguntas son la brújula que van a guiar el camino de la información que encontremos en las fuentes, por ejemplo, se puede indagar: por el cómo y por qué de algo... De dónde provienen o surgen...Qué usos, qué pasa con, qué pasaría si, qué significa esto o aquello etc... Cuáles fueron o son...causas consecuencias, logros dificultades etc...Quién es, quiénes son, quién tiene, quién hace...etc.
Paralelamente a la elección de tema y planteamiento de preguntas, hay que conformar el equipo de personas que estén decididas a buscar y sistematizar información. A quienes se resuelvan enfrentar este reto es importante advertirles que la cualidad más importante para emprender cualquier investigación es la constancia y la persistencia: Las dificultades técnicas se pueden superar con asesoría de profesionales que seguramente apoyaran esta aventura.
Otra de las acciones importantes para trazar la ruta es determinar la forma como se va obtener la información (qué herramientas vamos a utilizar), a qué fuentes se acudirá para responder las preguntas. Al tener claro los puntos de partida de la investigación y la manera cómo se va llevar a cabo, se propone un plan de que considere la fase de preparación, recolección de información, sistematización y elaboración de producto final (escrito y/o audiovisual), asignando tiempos necesarios para cada actividad. Este cronograma de trabajo es de gran utilidad para fijar plazo a cada una de las etapas de la investigación y establecer responsabilidades para cada uno/a de ….los/as integrantes, cuando se trabaja en equipo.
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Foto tomada por la autora.
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Huellas para navegar por el laberinto de nuestra investigación.
Se inicia la etapa de recolección de todas las huellas que nos puedan brindar información en torno a la temática elegida. Estas pistas las encontramos en documentos, libros, archivos, testimonios orales, fotografías, etc. Las fuentes no hablan por sí mismas, es necesario interrogarlas. Entre más huellas tengamos y más variadas, es decir de diversa procedencia, podremos develar el laberinto de nuestras preguntas frente al tema elegido.
La forma como se presentan las fuentes establecen una clasificación en tres grupos: escritas, orales y otras (audiovisuales, iconográficas, fotográficas). Los instrumentos principales que se utilizan en la recolección de datos, cualquiera que sea la modalidad o paradigma de investigación que se adopte, son los siguientes: § Observación § Consulta documental § Entrevistas § Encuestas § Otras
Estas pueden ser fuentes primarias o secundarias. Primarias: se refieren a aquellos datos que el /la investigador/a ha recopilado o recogido directamente, son todos los documentos editados en el momento de la investigación (trabajo de campo), tales como registros de observación, testimonios, entrevistas, anécdotas, historia de vida, testimonios, fotografías, cartografías, actas, encuestas, videos. Secundarias: información obtenida indirectamente a través de documentos, libros investigaciones o artículos, iconografías, videos adelantados por otras personas ajenas al investigador, que se refieren a temas relacionados con el objeto de investigación la mayor parte de éstas fuentes se encuentran en bibliotecas, Internet, en instituciones educativas y de investigación, ésta permite conocer las diversas teorías que existen sobre el problema y los estudios o trabajos adelantados sobre el tema de investigación. Esta división en datos primarios y secundarios se refiere al origen de estos datos, no a la importancia que poseen en el proceso de investigación.
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Foto tomada por la autora.
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RESULTADOS Y APORTES
Foto tomada por la autora.
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Por ser un proyecto comprometido con procesos de sistematización de información de manera rigurosa y su análisis, en el contexto de la escuela tenemos resultados parciales y muy ligados al ejercicio mismo de la didáctica de la investigación: ü Formulación de preguntas -‐ problemas de interés para los y las estudiantes de 10° y 11° relacionados con el PEI. ü Planteamiento de hipótesis, objetivo y preguntas de consulta. ü Temas de consulta en la web y/o en documentos escritos en bibliotecas. ü E l a b o r a c i ó n d e c r o n o g r a m a d e investigación. ü Preparación y aplicación de por lo menos cuatro herramientas de investigación. ü Realización de trabajo de campo por parte de los/las estudiantes extra clase. ü Informes de investigación que dan cuenta del ejercicio realizado por los Grupos y del desarrollo de procesos lectoescriturales. ü Clarificar el concepto de investigación, diferenciándolo de la consulta y la tarea escolar.
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RESULTADOS Estos son algunos de los temas explorados por los grupos de investigación: • Pandillas juveniles • Drogadicción. • Prostitución. • Culturas juveniles • Aborto en adolescentes • Religiones • Bajo rendimiento académico • Ecología • Violencia familiar • La música • La danza • El teatro • La pintura, el grafiti • La Lecto escritura en loas jóvenes • Fenómeno Paranormal
Aportes epistemológicos El desarrollo de procesos de pensamiento: l e n g u a j e , p e n s a m i e n t o , r a z o n a m i e n t o , memoria, planificación de la acción, creatividad, etc. Es decir pasar de las percepciones del imaginario a la noción y de la noción al concepto, de el pensamiento conceptual al formal y del formal al categorial, lo que conlleva elevar el poder de abstracción de los, las estudiantes. La comprensión de un tema a partir de la pregunta-‐problema de investigación: En el congreso Nacional de Educación Media, se expone por parte de algunos estudiantes la ponencia sobre la investigación juvenil, allí se resalta que una de las dificultades mayores en el desarrollo del ejercicio ha sido para ellos el cotejo de la información obtenida. Les cuesta trabajo la relación la comparación de información; sin embargo con el apoyo de herramientas didácticas ellos, ellas van pensando y poco a poco cotejan analizando y sintetizando categorizan.
El proceso permite llegar al conocimiento de un tema o asunto de interés por un camino recorrido de manera sistemática, riguroso. La investigación nos obliga a atravesar en zigzag un amplio dominio de pensamiento en todas las direcciones. Y esto está conectado con su naturaleza misma. Es una estrategia encaminada a facilitar la acción formativa, la capacitación y la mejora socio cognitiva, tales como la reflexión crítica, la enseñanza creativa, la interrogación, el debate o discusión dirigida, el aprendizaje compartido, la meta cognición, etc.; es, por otra parte, un proceso planificado, estructurado y adaptativo que requiere, por parte del docente, no sólo el conocimiento de su disciplina que imparte sino de las posibilidades interdisciplinares y características de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje en las cuales ha decidido apoyarse.
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Para la escuela tradicional la investigación sobre determinado tema se hace de un día para otro; para los, las estudiantes que llevan a cabo el ejercicio de investigación es claro que una investigación es un proceso largo, complejo y ordenado. Entonces estos interpelan a sus docentes cuando les dicen: “Jóvenes para mañana investiguen…” Ellos responden:– profesor/ra será consultar, no investigar, acaso usted no sabe la diferencia?
El aprendizaje significativo del proceso investigativo resulta de la pregunta problema sobre un asunto del interés del joven o la muchacha. Pues la investigación es como una aventura, un viaje donde sabemos de dónde partimos, pero no donde vamos a llegar, al igual que cuando escribimos. Porque si sabemos a dónde vamos a llegar se pierde la emoción de los nuevos aprendizajes o las nuevas compresiones de esas realidades juveniles.
Aunque para los, las maestros tradicionales puede ser llover sobre mojado, pero lo que no saben es que una gota de lluvia para ellos son tormentas de nuevos procesos, nuevas comprensiones que pueden compartir con los demás.
Parte importante del ejercicio investigativo es la socialización. Dicha socialización requiere la adquisición de vocabularios específicos lo que significa estructurar interpretaciones y comportamientos o hábitos dentro de una cultura de la investigación.
Igualmente se potencia la interrelación de la educación Media con la educación superior, pues los, las estudiantes que han ingresado a estudios superiores ya han desmitificado el concepto de la palabra investigar.
De otra parte este ejercicio les permite a los, las estu d i antes establec er r elac i ones intertextuales e interdisciplinarias entre los conceptos de diferentes áreas.
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Aportes pedagógicos Qué se puede encontrar en una propuesta como la de “Tras las huellas de investigación juvenil II”, donde juega un papel la innovación pedagógica en la escuela de los sectores vulnerables de la capital de Colombia? Esta propuesta de trabajo que va mas allá del aula, porque el origen de las preguntas de interés de los y las jóvenes están fuera del salón, del colegio, están en la otra realidad educativa -‐ en la realidad de los barrios, la de la calle en los conflictos sociales de los y las jóvenes con los vecinos-‐. Es allí donde se encuentran las preguntas que los invitan a buscar nuevas respuestas para compartirlas luego, con un lenguaje más amplio y elaborado, que al mismo tiempo impacta al maestro en la asesoría de una manera constructiva y formativa, ya que el papel del maestro no es el de dictador de clase, o recibidor de trabajos para calificar, este nuevo rol del maestro de secundaria implica también ser investigador/a, asesor/a abierto a las preguntas, inquieto para consultar, escuchar y
buscar fuentes y de esta manera dialogar con sus alumnos y no caer con él en abismos inalcanzables; sino ayudarle a orientarse por los caminos que no se han explorado, así no sepamos aún cuál es el fin del camino ni dónde está. Que mediante las asesorías a los, las estudiantes los, las docentes se forman en muchos aspectos diferentes a las tradiciones de carácter académico es decir permitir que los alumnos y alumnas sean nuestros maestroas. Aprender de nuestros estudiantes. Así se presenta un diálogo fraterno entre maestros y estudiantes. Si la escuela quisiera escuchar a los, las jóvenes a través de sus investigaciones conocería su realidad observada con sus sentidos, sentimientos y pensamientos, lo que permitiría realizar un diagnóstico más completo e integral de la institución educativa y su realidad circundante.
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La investigación de los las jóvenes mitiga en parte uno de los graves problemas de la Institución educativa de educación media: le tiene miedo al cambio “es mejor lo viejo por conocido que lo nuevo por conocer” porque si ellos cambian de paradigmas en la forma de aprender, obligan sutilmente al docente a hacer lo mismo. A nivel institucional se espera poder incidir en la creación del sistema de investigación juvenil local, donde se establecerán características, niveles, líneas y ejes de trabajos de investigación de las instituciones. La generación de comunidad académica estudiantil institucional. Las relaciones interinstitucionales con instituciones académicas. La creación del campo o área de investigación en la institución para el ciclo cinco.
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Fotos tomadas por la autora.
Aportes axiológicos Con el ejercicio investigativo los y las estudiantes adquieren nuevos hábitos culturales e intelectuales que inciden en su proyecto de vida. Surgen nuevas valoraciones sobre el maestro, la escuela, el conocimiento, la sociedad. Una de las voces estudiantiles dice: “No necesitamos maestros que dicten, dicten y dicten, necesitamos un maestro que nos apoye, un maestro que nos guíe. Ellos son fundamentales para nuestras vidas”. A través del proceso investigativo podremos formarnos dentro del territorio que habitamos sentir que pertenecemos a una memoria, a ese territorio, a un sistema de valores.
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Foto tomada por la autora.
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Referencias Bibliográficas Briones, Guillermo. (1981). La formulación de problemas de investigación. Bogotá: Ediciones Uniandes. Cerda, G. Hugo. (1991). Los elementos de la investigación. Bogotá: Ediciones El Buho Ltda. El problema de cómo investigar la realidad para transformarla por la praxis. (1989). Bogotá: T. M. Editores. Fals, Borda, Orlando. (1991) Acción y conocimiento. Bogotá: Ediciones CINEP. Flórez, Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. (1994). Bogotá: Editorial McGraw-‐Hill. Freire, Paulo. Cultura, poder y liberación. (1998). Madrid: Siglo XXI Editores. Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. (1998). Madrid: Siglo XXI Editores. Giroux, Henry. (1989). Escuela Crítica y Política Cultural. Brasil: Cortez Editora/Editora Autores Asociados. Giroux, Henry. (1990). Los profesores como intelectuales. Kuhn, Thomas. (1974). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica. Niño, María Luisa y Duarte Diana. (2000). Apropiación espacio-‐temporal por los jóvenes de Ciudad Bolívar; Bogotá: IDEP Rockwell, Elsie. (1985). Etnografía y teoría en la investigación educativa. Cuadernos del seminario nacional de investigación educativa. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Sinapsis, Pedagógica, por el Territorio Sur. (2005). Un recorrido de Autoformación docente. Bogotá: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP).
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Foto propiedad de la autora.
Este material de trabajo pedagógico fue sistematizado, estructurado y terminado en el marco del PROYECTO ILEO que adelantó la Universidad Nacional de Colombia, a través del Departamento de Lingüística, con el apoyo de la Secretaría de Educación de Bogotá SED, en el año 2014.
Fotos tomadas de: h,ps://www.facebook.com/IedGeneralGustavoRojasPinilla
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