Docentes con efecto impacto. Un impulso al aprendizaje

Docentes con efecto impacto

Un impulso al aprendizaje

PANORÁMICA

Entrevista a John Hattie LEGADO

Robert Swartz

Stephen Harris · Guy Claxton

Doug Lemov · Andy Hargreaves

Miquel Àngel Prats · Mercè Gisbert

editorial

Cada estudiante progresa por diseño, no por casualidad

De maestro a "guía de aprendizaje"

Ana Moreno Salvo Directora de Impuls Educació

Querido/a lector/a,

En el último macro estudio sobre qué factores impactan de forma positiva en el aprendizaje y la educación de los alumnos, John Hattie concluye que: “el profesorado debería fijarse más en el impacto que tiene su enseñanza que en la calidad de esa enseñanza en sí misma, ..., en los colegios se debería dar visibilidad al profesorado de mayor impacto y sus métodos para conseguirlo”. Y es que, tal como repite el autor de los “bestseller“ sobre “Visible Learning”, la calidad docente está distribuida en casi todas las escuelas, de forma que la mayoría de los centros educativos tiene resultados medios aceptables, incluso buenos o muy buenos. Esto no significa que todos sus profesores o líderes educativos estén haciéndolo bien. Esto significa que tienen algunos profesores que lo hacen realmente bien y consiguen que los resultados se mantengan año tras año. Si añadimos un entorno favorable al aprendizaje en las familias, mejor aún. Sin embargo, esto no significa que todos los alumnos se beneficien de esa calidad. Para que esto suceda deberíamos además medir si cada uno de los alumnos de un colegio progresa, en su educación y aprendizaje durante un año, en proporción a lo que debería por un año de trabajo escolar. Es entonces cuando realmente deberíamos estar orgullosos de nuestra escuela. Pero, ¿cómo conseguir este progreso? Según Doug Lemov, creador del método de excelencia docente “Teach like a Champion”, con una formación profesional docente permanente de la mejor calidad. Un entrenamiento concienzudo que garantice que el profesorado sabe crear una cultura de aula propicia para el aprendizaje, que sabe ser el mejor profesor para cada uno de sus alumnos, creando una relación positiva con ellos que potencie su interés por aprender día a día.

Sin embargo, eso no es todo. Andy Hargreaves en “Well-Being in Schools” además anima a los sistemas educativos a tener en cuenta el desarrollo del alumno como ser humano, en todas sus dimensiones y en global, de forma que el propio sistema sea un lugar seguro donde ser feliz y aprender, sin la amenaza del fracaso o de la exclusión. Para Hargreaves, se debe superar el enfoque limitado a lo socioemocional y crear entornos sanos especialmente diseñados para cubrir las necesidades básicas de los seres humanos, sobre todo en cuanto a sus expectativas y su desarrollo integral.

Hemos dedicado este nuevo número de la revista Diàlegs a la profesión docente porque consideramos, y así lo corroboran las evidencias, que el profesorado es clave para una educación de calidad. Hemos querido contar con grandes expertos de todas las partes del mundo, desde Australia a Canadá, de Inglaterra a Estados Unidos, pasando por Colombia y, por supuesto, por España. Guy Claxton nos ha hablado de la importancia de cambiar el paradigma sobre el aprendizaje, Miquel Àngel Prats sobre el papel de la tecnología y la competencia digital docente, Mercè Gisbert y Joan Anton Sánchez de la formación docente, Stephen Harris sobre cómo diseñar e implementar un modelo educativo innovador rompiendo con cualquier lastre del pasado gracias a un nuevo modelo de escuela y, por supuesto, de profesorado.

En esta ocasión, nuestro tributo es para Robert Swartz, un gran amigo que nos dejó el octubre pasado y que dedicó de forma heroica su vida a la mejora de la educación.

Espero que os guste.

proyecto

ENTREVISTA A

STEPHEN HARRIS Y LETICIA LIPP

Learnlife: creando un aprendizaje permanente 6

en profundidad

ENTREVISTA A GUY CLAXTON

Un aprendizaje para toda la vida

panorámica Cada estudiante aprende por diseño, no por casualidad

ENTREVISTA A JOHN HATTIE 14

De maestro a "guía de aprendizaje" 2

24

CONSEJO DE REDACCIÓN

Dirección y entrevistas

Ana Moreno

Publicaciones

Jordi Viladrosa

Diseño Original Guillem Batchellí

Diseño y Comunicación

Maria Font

Ilustraciones

Maria Yuling Martorell

Redacción y suscripciones Impuls Educació Avda. Montserrat Roig, 3 08195 Sant Cugat del Vallès revista@impulseducacio.org https://impulseducacio.org/ ISSN 2696-5615

ENTREVISTA A ANA MARÍA FERNÁNDEZ Y GILBERTO PINZÓN

Modelo VESS: el fruto de un cambio de mirada

48

biblioteca

Novedades

76

autor

La formación continua del docente del s. XXI

MERCÈ GISBERT CERVERA

Es necesario enfocar el reto tecnológico y de la inteligencia artificial

ENTREVISTA A MIQUEL ÀNGEL PRATS FERNÁNDEZ

JOAN-ANTON

Los profesores excelentes crean la cultura de sus aulas

El bienestar favorece el aprendizaje y aprender mejora el bienestar

ENTREVISTA A ANDY HARGREAVES

ENTREVISTA A DOUG LEMOV

TEAL no es solo un color

DAVID BERNAL LÓPEZ

FRANCESC

TRIBUTO A ROBERT SWARTZ

La heroicidad de entregar la vida hasta su último aliento en ayudar a pensar mejor

Marca personal docente

MIQUEL ROSSY

Esbozo de una nueva agenda para la formación docente

ANTONIO BERNAL

El precio a pagar por ser educador hoy JAVIER BAHÓN

proyecto

Stephen Harris es cofundador y director de Learnlife en Barcelona. En 2005, fundó el Sydney Centre for Innovation in Learning (SCIL). Su visión es integrar la innovación en las escuelas, aprovechando la pasión y la experiencia de los equipos que han trabajado con él. Posee profundos conocimientos sobre liderazgo, innovación y cultura. Recibió en 2017 el prestigioso premio John Laing del “Principals Australia Institute” (PAI), concedido a líderes escolares excepcionales.

Leticia Lipp es uno de los miembros fundadores de Learnlife. Es la responsable y líder de los equipos de Recursos Humanos y Cultura desde la fundación de Learnlife. Actualmente, se dedica a hacer crecer los colegios vinculados a Learnlife hacia la innovación. También ejerce de “headhunter” buscando talentos como directores, líderes pedagógicos, profesores y diseñadores de experiencias de aprendizaje.

Learnlife: creando un aprendizaje permanente

Un entorno cultural abierto que propicia la confianza entre alumnos y profesores

por Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A STEPHEN HARRIS Y LETICIA LIPP

En 2023, Learnlife fue escogida por hundrED como una de las 100 iniciativas de innovación educativa con mayor impacto futuro en transformación educativa. ¿Nos puede explicar cuáles son las claves del proyecto de transformación Learnlife y qué le hace diferente a otros proyectos de innovación?

Stephen Harris (SH): Me resultó interesante que solo hubiera dos de entre los 100 programas de innovación reconocidos por hundrED que estuvieran realmente basados en la escuela. Fue alentador ver que lo que estábamos haciendo era a mayor escala. ¿Cuáles son las claves de la transformación? Hemos tenido la capacidad de definir un

marco y simplemente llevarlo a cabo. Hemos sido conscientes de que para crear un modelo diferente, hay que identificar lo que puede limitar la creatividad y el pensamiento. Learnlife ha hecho un proceso evolutivo hacia lo que realmente pensamos que está en el núcleo de un buen aprendizaje; es decir, lo que un profesor debe ser capaz de entender. Por ello podemos llevar este modelo a cualquier contexto. Hay que ser capaz de llevar a cabo

Lo importante en el aprendizaje es que el alumno experimente un mundo de relaciones funcionales

la transformación. El cambio tiene que ser procesable a nivel de aula, de toda una escuela, o de todo el sistema si es necesario. Lo más importante en el aprendizaje es que el alumno experimente un mundo de relaciones funcionales.

Si entras en una comunidad y te sientes amenazado o hay un desequilibrio de poder, eso va a limitar tu aprendizaje. Lo esencial es hacer que las relaciones positivas sean fundamentales para todo lo demás. Una vez que se consigue, se empieza a construir la confianza y la cultura de aprendizaje en la dirección que se desea. Supongo que la clave de nuestro proyecto es comprender de dónde partimos con un sentido muy claro de la finalidad de cada niño, de cada alumno y de

cada adulto. Y todo, en el marco de una experiencia relacional mutuamente positiva.

Learnlife es un proyecto muy joven, nació en 2017. Tuvieron que seleccionar y formar docentes en poco tiempo. ¿Cómo describiría el rol del docente de una Escuela de Learnlife?

SH: Para nosotros, lo que marca la diferencia es que, si nos deshacemos de la idea de que solo hay un camino, cualquier colegio o comunidad puede conseguir que los alumnos obtengan buenos resultados en un examen a los 18 años.

Pero, cinco años después de haber terminado la escuela, lo más importante es: ¿ese alumno ha seguido aprendiendo?, ¿ha empezado a influir en alguna parte del mundo, en cómo abordar alguno de los grandes problemas mundiales? Si no hay pruebas de ello, entonces hay que cuestionar el sistema educativo que tiene el país.

He trabajado en Ruanda, en el centro de África, y la verdad es que consiguen escolarizar al 97% de sus niños, mucho más que en otros países africanos. Pero, a pesar de estar en la escuela durante doce años, la tasa de desempleo sigue siendo del 85%, como si nunca hubieran ido a la escuela. El problema está en lo que ocurre en la escuela. El profesor piensa que su única función es transmitir información y conocimientos a los niños. Ese es el problema.

¿Cómo seleccionamos y formamos a nuestros profesores en este poco tiempo? En primer lugar, hay que entender que hay una urgencia. Si

Cinco años después de haber terminado la escuela, ¿ese alumno ha seguido aprendiendo?

nos fijamos en lo que ha ocurrido en el mundo de la educación en los últimos seis meses, parece que la IA, los grandes modelos lingüísticos, el ChatGPT, etcétera, han llegado de repente a las escuelas. Pero en realidad existen desde hace diez años. El mundo de la inteligencia artificial no llegó en noviembre de 2022. Lleva tiempo aquí, pero las escuelas no se han dado cuenta de ello. Eso es porque los sistemas que forman a los profesores se centran todavía en objetivos muy estrechos, como "tus hijos tienen que hacer este examen para poder ir después a esta universidad". Es un mundo transaccional. Para nosotros, el profesor es una persona capaz de guiar, orientar, entrenar, adaptarse y ser ágil en función de las necesidades de los alumnos. Todas estas cosas forman parte del papel de un profesor y hemos buscado a las personas adecuadas. No sé si habrá oído hablar de Alvin Toffler, el escritor. En 1979 escribió que el siglo XXI iba a ser el siglo del aprendizaje, el desaprendizaje y el reaprendizaje. Una afirmación muy simple, pero increíblemente perspicaz porque el conocimiento, hasta la llegada de Internet, era una especie de mercancía definida que se obtenía de los libros o de la gente. Ahora es universal. Tenemos profesores que llegan a nuestro sistema cargados con un concepto de escuela antiguo y las expectativas de que su papel es mantener a los niños callados y al inspector contento o hacer que los niños pasen el examen. Queremos deshacernos de todo esto porque limita las oportunidades de los niños. Para nosotros, el profesor es un guía de aprendizaje.

Nuestro reto es centrarnos en encontrar a la persona adecuada con la mentalidad correcta, porque no tenemos tiempo para cambiar la mentalidad de la gente. Entonces podemos trabajar con ellos fácilmente porque podemos

El guía de aprendizaje es el que promueve la pasión y devuelve la responsabilidad del aprendizaje al niño

mostrarles que puede ser distinto. El problema es que provoca que miles de jóvenes profesores abandonen la docencia a los cinco años y esto no tiene por qué producirse si su experiencia es positiva y no estresante, como está ocurriendo en muchos países.

Leticia Lipp (LL): El "guía de aprendizaje", nombre que damos a un profesor en Learnlife, es alguien que promueve la pasión y devuelve la responsabilidad del aprendizaje al niño. No se trata de controlar el comportamiento en el aula y de intentar diferenciar, se trata de establecer una relación positiva y de responsabilidad. La responsabilidad del alumno es del alumno, no del profesor. Esa es una diferencia esencial, los alumnos no deben tener la actitud de "tengo que cumplir", "no quiero que me echen de clase", "tengo que portarme bien", "tengo que sacar buenas notas para que mis padres estén contentos". Esto sigue ocurriendo en demasiadas ocasiones. Los niños no lo hacen por sí mismos, lo hacen por sus padres o sus profesores. Y eso es lo que cambia con los alumnos y la relación entre el profesor y el aprendizaje, en el caso del aprendizaje orientado.

Las escuelas Learnlife se llaman Hubs (Urban Hub, ECO Hub). ¿Por qué escogieron este nombre?

¿Cómo describiría el entorno de aprendizaje que intentan construir?

SH: Para que la gente se libere de su pensamiento previo sobre la escuela, como “aula”, “pasillo”, “timbre”, “horario” y todo lo demás, queríamos crear un universo diferente de palabras para que los niños vieran lo

que estaba sucediendo de manera muy diferente. Así que decidimos dejar de utilizar la palabra “escuela” porque para muchos niños está cargada de pensamientos negativos. Curiosamente, cuando empezamos, la palabra “matemáticas” era la más negativa para los niños. “Escuela” era la segunda y “profesor” la tercera. En cambio, la palabra “hub” [centro, punto de conexión] no es más que una palabra que se usa en los negocios. Tienes centros de negocios, que podrían ser toda una ciudad, parte de la misma o incluso una pequeña comunidad. Así que básicamente elegimos el nombre porque era diferente, era simple y describe que ese lugar es una comunidad específica.

El Urban Hub es una comunidad de estudiantes adolescentes que

asisten a un programa en el centro de Barcelona. Y el Eco Hub es una comunidad de estudiantes más jóvenes que asisten a un programa más basado en la naturaleza en Castelldefels. ¿Cómo describiríamos el entorno de aprendizaje? Bueno, queremos crear una comunidad en la que la cultura del aprendizaje sea muy fuerte. Si tenemos en cuenta el mundo en el que viven los niños, sabemos que las redes sociales tienen un impacto en ellos. ¿Se limita el tiempo de pantalla? ¿Se limitan los teléfonos móviles? Algunos países prohíben ChatGPT. Lo que nosotros diríamos es que no queremos que los niños sientan que su cultura, la cultura de sus padres, su cultura étnica, su afición al fútbol, al deporte, al surf o a las compras está mal o no se valora. Lo que queremos, sin

embargo, es una cultura más fuerte que adopten subliminalmente, sin pensar, cuando entren en el centro, para que cuando lleguen tengan la sensación de que están aquí para aprender.

Eso es lo que intentamos establecer. Un entorno en el que la cultura del aprendizaje sea fuerte e inconsciente. Está ahí, e impulsa al individuo en sus elecciones y en su comportamiento y en su deseo de participar en los programas.

Lo que queremos es una cultura de aprendizaje fuerte que adopten cuando entren en el centro

Si hay un problema en un niño, primero mira el sistema, porque puede haber producido el problema

¿Por qué diseñar un nuevo itinerario de aprendizaje para los alumnos diferente al habitual por edad, -aventureros, descubridores, pioneros- en primaria y -exploradores, creadores, changemakers- en secundaria? ¿Nos puede explicar brevemente el papel del docente para guiar a los alumnos en estas trayectorias?

SH: Cuando hablamos de que el camino de los alumnos es diferente del normal, en realidad no lo es. Si uno recorre prácticamente todos los países del mundo y echa un vistazo a sus documentos curriculares, estos se basan en el aprendizaje por etapas. En la gran mayoría de los documentos, una etapa abarca dos años físicos. En otras palabras, seis y siete años de edad son una etapa, ocho y nueve años es otra. Lo que hemos hecho es, de nuevo, cambiar la palabra. Hemos quitado "Etapa uno", que no significa nada, y la hemos llamado "Aventureros". Es una palabra mucho más interesante para que los niños se unan al programa. Pienso en la cantidad de escuelas que tienen en las puertas de las aulas los nombres de uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis o simplemente nombres burocráticos completamente sin sentido.

Prefiero que los niños entren en un Eco Hub como Aventureros para estimular su pensamiento. Así que los "Aventureros" suelen tener seis y siete años, los "Descubridores" ocho y nueve, los "Pioneros" diez y once, más o menos en primaria, y luego los "Exploradores" de secundaria tienen doce y trece, los "Creadores" catorce y quince, y los "Changemakers" dieciséis o más. Lo único que hemos

hecho es decir que si un niño que puede hablar seis idiomas y es muy bueno en la intuición de conceptos científicos, ¿por qué debería sentarse en Aventureros cuando claramente es capaz de mucho más? No somos rígidos al decir “sólo porque tengas siete años, tienes que estar sentado en esta sala”. Para avanzar, establecemos una serie de competencias que deben ser visibles y medibles para que un niño pueda pasar de un programa al siguiente. Así que si nos fijamos en los Creadores que tienen que pasar a ser Changemakers, nos preguntamos: ¿Saben presentar en público? ¿Escriben? ¿En qué proyectos han estado trabajando? ¿Cuáles son las evidencias de su aprendizaje? ¿Es suficiente para subir a los siguientes programas? ¿Hay algún proyecto que les apasione? ¿Han tenido éxito o han tenido dificultades? Está bien que alguien se esfuerce si reconoce en qué consiste la lucha. Estos criterios de paso son la guía para saber lo que los chicos deben demostrarnos para saber que están preparados para saltar de un programa al siguiente.

El papel del profesor es intervenir cuando sea necesario. Si tienes un niño con dificultades para comprometerse, no le dices simplemente que se siente, que se calle, que mire al frente. Tienes que averiguar qué es lo que está bloqueando su compromiso. ¿Qué podemos cambiar como adultos para liberar el amor por el aprendizaje? Para mí, ese es un cambio fundamental que cualquier escuela y cualquier profesor puede hacer. Si hay un problema obvio en un niño, no culpes al niño. Primero mira el sistema, porque es el que puede haber producido ese problema.

¿Cuáles son los aspectos fundamentales de la formación para llegar a ser los mejores docentes, o “guías de aprendizaje”, como los llamáis vosotros?

SH: La confianza es lo más fundamental. Si no hay confianza en la comunidad, los profesores van a tener dificultades. Hay muchos aspectos en los que es muy fácil perder la confianza. Y si no tienes confianza, no vas a avanzar. A los profesores de todo el mundo se les dice que tienen que enseñar a una nueva generación a colaborar, pero la realidad es que probablemente el 95% de los profesores son colaboradores inútiles porque nunca se les ha enseñado.

Para que el profesor sea la mejor "guía de aprendizaje", tenemos que centrarnos en los problemas que pueden impedírselo. Tenemos que asegurarnos de que haya un entorno psicológicamente seguro en el que haya confianza. Tenemos que asegurarnos de que entienden hacia dónde van y por qué las cosas son un poco diferentes, porque de lo contrario es muy tentador simplemente volver a donde estaban. Tienen que entender lo que funciona. La investigación de John Hattie muestra claramente que la retroalimentación oportuna es uno de los determinantes más poderosos del crecimiento del aprendizaje. ¿Cuántas escuelas retienen el proyecto o ensayo de un niño durante tres o cuatro semanas antes de devolvérselo? Hay que tener un sistema donde tengas esa relación y conversaciones que permitan dar la retroalimentación inmediata porque ese es el cambio poderoso. Así es como crece la confianza. El impacto de la confianza es que puedes pasar de la cooperación a la colaboración. El impacto de las relaciones positivas es que puedes sentirte seguro conmigo para plantearme cualquier

El impacto de la confianza es que puedes pasar de la cooperación a la colaboración

cuestión difícil porque no voy a cuestionar tu lealtad o cualquier otra cosa. Voy a intentar que crezcas en ese contexto.

Ante un proyecto tan innovador como Learnlife, ¿Cómo es el proceso de crear un equipo docente que funcione de forma eficaz?

LL: En Learnlife tuvimos el lujo de construir el equipo desde cero. Fuimos muy minuciosos en la forma en que reclutamos y elegimos a la gente. Normalmente, se suele hacer una entrevista con un grupo de expertos o se mantienen conversaciones con adultos. En nuestro caso, todo empezaba con una conversación, pero queríamos ver a las personas en acción con los niños en un contexto de evaluación y en un contexto de equipo, porque

buscábamos personas que tuvieran el “por qué” adecuado. Es decir, que personalmente quisieran innovar y cambiar la educación por sí mismos como una especie de motivación intrínseca. Buscamos que tuvieran la capacidad de ser buenos colaboradores y constructores de relaciones positivas con los niños. Así tomamos decisiones junto con los niños sobre quiénes deberían ser sus guías de aprendizaje y su equipo en el futuro.

Fue una forma inclusiva de crear equipo. La confianza auténtica es esencial. Como decía Stephen, tener una cultura que cree un espacio seguro o incluso un entorno valiente para que la gente diga cuando las cosas son difíciles para ellos es esencial en ese proceso de incorporación.

SH: Como líderes, como personas

que hacemos la selección, debemos tener las habilidades de saber cómo dirigir un equipo. Hay muchos directores de escuela a los que nunca se les ha enseñado esa habilidad. Hay un problema fundamental si el líder de una escuela no sabe escuchar, crear un espacio seguro o construir un equipo.

Una vez en el equipo, todos necesitan crecer y sentir que aportan a la misión, ¿nos podrías contar las claves para conseguir que cada persona esté en el “asiento” adecuado a su perfil y aspiraciones?

LL: Tenemos claro cuáles son las competencias necesarias para ser un buen guía de aprendizaje. Realizamos una evaluación de competencias muy exhaustiva. Se trata de demostrar flexibilidad

y agilidad, además de una gran conciencia de uno mismo y de reconocer las emociones o tener la capacidad de establecer y mantener límites saludables. El funcionamiento ejecutivo, la toma de decisiones, la colaboración, las relaciones positivas, la creatividad, la capacidad de diseñar experiencias de aprendizaje… todo esto es esencial. No tenemos un plan de estudios fijo, pero sí utilizamos el plan de estudios estatal en algunos aspectos. Nuestra intención es que lo cambien y lo conviertan en aprendizaje basado en el juego, aprendizaje basado en el desafío, aprendizaje basado en la naturaleza, etc. Un guía de aprendizaje es un diseñador, pero también un planificador y un facilitador. La gente de Learnlife ha cambiado. Llegaron como jefes de producto y ahora son guías de aprendizaje.

¿En qué soy bueno y cómo podría utilizar estas habilidades? Vemos por ejemplo en el equipo de aprendizaje del programa de primaria que los diferentes guías de aprendizaje tienen habilidades complementarias, por lo que algunas personas tienen una mentalidad de ingeniería y codificación, otros son muy buenos con los medios digitales y videos, y otros son cariñosos. Otros se especializan en necesidades especiales o se ocupan de la salud y la seguridad. Intentamos formar equipos que se complementen entre sí y que la gente cambie y crezca, que evolucione. Supongo que esta es también una razón por la que no necesitamos una estrategia de retención como tal.

Hoy mismo he leído un correo electrónico de una persona que lleva cinco años con nosotros, que vino de otro sitio y ahora tiene un papel completamente diferente y está muy contento de haber podido crecer y evolucionar. Esta es una de las razones por las que la gente se queda y también porque desde el principio están muy alineados con

Un guía de aprendizaje es un diseñador, pero también un planificador y un facilitador

su propósito. Es mucho más que un trabajo. Esto tiene un significado para ellos y vienen aquí para ser quienes son. No vienen sólo a trabajar.

Liderar el equipo de profesionales en Learnlife debe ser una tarea compleja. ¿Qué tipos de liderazgo son necesarios? ¿Cómo se estructura y dinamiza ese liderazgo?

LL: Todo el mundo tiene que ser un líder en Learnlife. El autoliderazgo es la pieza más esencial porque solo a partir de él puedes liderar un equipo o un programa. Es más escuchar que hablar. Es un liderazgo práctico. Es un modelo a seguir. Si entras en el centro urbano como tal, no sabes quién es el fundador, quién es el guía de aprendizaje y quién es el alumno adolescente porque todos están más o menos al mismo nivel. Es un modelo de liderazgo distribuido. Yo diría que todo el mundo puede influir, que todo el mundo puede tomar una decisión, siempre y cuando se consulte a las personas que se verán afectadas por esa decisión, y se consulte a los expertos. Supongo que eso es también lo que mantiene a la gente aquí, la oportunidad de ver visiblemente el impacto de su trabajo, de sus ideas.

SH: Los líderes tienen que aprender durante toda su vida. No llegas a este puesto para decir "lo he conseguido, tengo mi oficina, tengo gente trabajando para mí". Learnlife no es nada de eso. No hay oficina. El espacio es un espacio compartido por todos. Así que tengo que ser capaz de alejarme de cualquier percepción que tenga de que

el liderazgo tiene que ver con la jerarquía, porque el liderazgo tiene que ver con dirigir y tiene que ver con el servicio. Si hay que mover una silla, si hay un grifo que no funciona, no voy a preguntar si alguien puede arreglarlo. Intentaré resolverlo yo mismo, porque lo que queremos que aprendan los niños son las mismas habilidades que yo muestro en la resolución de problemas, en el pensamiento basado en retos, en el pensamiento creativo. Si yo no puedo hacerlo bien, ¿cómo van a aprender ellos?

panorámica

Cada estudiante aprende por diseño, no por casualidad

John Hattie (Nueva Zelanda, 1950) es catedrático emérito de la Melbourne Graduate School of Education. También, es presidente del Australian Institute of Teaching and School Leaders y codirector de la Hattie Family Foundation. En su investigación “Visible Learning”, basada en la educación informada por la evidencia científica, han participado más de 250 millones de estudiantes. Acaba de publicar “Visible Learning: The Sequel” que actualiza su trabajo anterior y destaca la necesidad de que el profesorado tenga en cuenta la evaluación del impacto de esas evidencias en el aprendizaje de los estudiantes de su clase.

El docente debe centrarse en el impacto de su enseñanza en el aprendizaje

por Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A

JOHN HATTIE

¿En qué medida la excelencia educativa de un colegio depende de la profesionalidad de sus docentes? ¿Qué nos dice la evidencia científica sobre los rasgos esenciales de una enseñanza de calidad desde el punto de vista del profesorado?

Los profesores son quienes pueden causar el mayor efecto en el colegio. La mayor fuente de variación proviene principalmente de los atributos de los alumnos y, posteriormente, de los profesores y los directores de los centros. Esto significa que tenemos que analizar la variabilidad de impacto de los profesores. La mayor influencia está relacionada con la profesionalidad y la experiencia del profesor. Se trata de un hallazgo muy emocionante: demuestra que en las escuelas de nuestros países hay mucha excelencia; la excelencia nos rodea. El principal problema es que la variabilidad de impacto de los profesores es mayor dentro de las escuelas que entre ellas. De modo que en una misma escuela existe variabilidad. El principal mensaje que quiero transmitir es pedir a los

Los directores deben identificar a los profesores que tienen impacto, formar una coalición con ellos e invitar al resto a unirse

directores de centros que tengan el valor de identificar de forma fiable a los profesores que tienen un gran impacto, formar una coalición en torno a ellos e invitar a los demás a unirse.

Lo que quiero que hagan esos grandes profesores es que piensen más en voz alta, porque lo importante no es lo que hacen los profesores. Lo que importa es cómo piensan sobre lo que hacen. ¿Cuáles son los procesos de pensamiento que subyacen en estos grandes profesores? ¿Cómo piensan? ¿Cómo utilizan su pensamiento evaluativo y toman decisiones sobre la marcha? Lo que ocurre, sin embargo, es que los profesores se reúnen y hablan de lo que hacen. Hablan del plan de estudios, de las lecciones, de los alumnos, de las evaluaciones. Y deberían hablar más de las decisiones que toman, de las interpretaciones que hacen. Quiero que se evalúen críticamente unos a otros, porque eso es lo que marca

la diferencia en muchas escuelas potentes. ¿Cuál es la diferencia entre los profesores de alto impacto y los de bajo impacto? Francamente, mientras viajo por el mundo, escucho sus ideas y veo mucha excelencia.

En su último libro “Visible

Learning: The Sequel” usted dice “cada estudiante debería tener un gran docente por diseño, no por casualidad". ¿Cuáles son las claves para crear un gran docente?

El mayor efecto en los alumnos se consigue cuando los profesores están dispuestos a trabajar juntos para evaluar su impacto. Eso tiene un gran efecto porque los profesores son muy buenos críticos, en el mejor de los sentidos. Son muy buenos para encontrar múltiples interpretaciones, cuando tienen líderes escolares que les dan la seguridad de que pueden plantear problemas de la enseñanza o problemas de los estudiantes a las comunidades profesionales de

El mayor efecto en los alumnos se consigue cuando los profesores están dispuestos a trabajar juntos para evaluar su impacto

aprendizaje, sin prejuicios. Muchas veces se reduce a esta habilidad clave: Ponerse en el lugar de otros profesores y comprender su punto de vista y ponerse en el lugar de sus alumnos y entender lo que significa para ellos.

Siempre hablamos de enseñanza, y francamente, me importa poco la enseñanza, lo que me importa es el impacto de la enseñanza. Me importa porque los grandes profesores, en muchos sentidos son “entrometidos”: quieren saber cómo piensan sus alumnos, cuáles son sus bloqueos, cuáles sus barreras. Quieren saber cuánto se esfuerzan, porque aprender es un trabajo duro. Aprender supone un gran esfuerzo. Aprender es cometer muchos errores. El hecho de que el profesor haya creado un clima, no sólo entre el profesor y los alumnos, sino entre los propios alumnos, facilita que sea seguro cometer errores y que estos sean vistos como oportunidades para aprender y no para avergonzarse. Los profesores que crean en sus aulas un clima de seguridad para asumir retos, que conocen a sus alumnos y la disposición de éstos a asumir retos, pueden escuchar a sus alumnos pensar en voz alta y así seguir su proceso de aprendizaje. Aprender tiene que ver con “algo”. Los profesores quieren que sus alumnos adquieran conocimientos y destrezas, pero también quieren que resuelvan problemas. Con demasiada frecuencia planteamos la cuestión de si debemos enseñar explícitamente o si debemos enseñar a resolver problemas. Los grandes profesores son ambiciosos. Quieren ambas cosas. Saben cuándo centrarse en el contenido de los hechos y cuándo en los problemas. Los grandes profesores parece que trabajan al revés: determinan

cuáles son los criterios de éxito de los problemas que quieren que resuelvan sus alumnos, y también cuáles son las habilidades y los conocimientos que necesitan para resolver esos problemas. Y luego enseñan ambas cosas. No dejan a ningún niño atrás. Los niños tienen muy claro qué es el éxito y qué significa ser lo suficientemente bueno en clase. Crean ese clima con los alumnos. "Desafío, desafío, desafío, ensayo, error, equivocación, práctica deliberada, búsqueda de retroalimentación". En esas aulas se puede sentir y oír la pasión de todos por lograr el objetivo común de acelerar y progresar, independientemente del nivel de rendimiento del alumno o de sus antecedentes. Esto ocurre en muchísimas aulas de todo el mundo.

Habitualmente el profesorado comenta que si las clases fueran menos numerosas el rendimiento mejoraría, pero según su libro la evidencia muestra que esto no es así. ¿Cómo debemos interpretar estos datos? ¿Cómo pueden ayudar estas evidencias a los profesores a comprender cómo mejorar su docencia?

Hay muchos estudios que coinciden en que el tamaño de las clases tiene un efecto muy bajo. La premisa de tu pregunta es absolutamente correcta: debería mejorar el rendimiento. El hecho de que no lo haga es fascinante. He investigado mucho para tratar de entender por qué el efecto es pequeño. La respuesta resulta ser que cuando los profesores están en clases de

30 a 40, y luego van a clases de 15 a 20, enseñan de la misma manera. No es de extrañar que el efecto apenas cambie. Si un sistema quiere reducir el tamaño de las clases, los profesores deben cambiar su método de enseñanza para que cause algún tipo de impacto. Nunca he abogado por el tamaño de las clases, aunque no deberían ser grandes. Si miras a tu alrededor ves profesores haciendo un trabajo brillante con independencia del tamaño de la clase.

Ahora bien, muchos argumentan que si se reduce el tamaño de las clases disminuye la carga de trabajo. Resulta que no es así. Los profesores siguen encontrando maneras de ocupar el tiempo que tienen. El mayor problema es que algunos de nuestros estudiantes más desafiantes son muy disruptivos. Supongamos que te doy dos opciones: sacar al azar a diez estudiantes de tu clase, o bien elegir sacar a cinco que tú decidas. ¿Cuál elegirías? La mayoría de los profesores optan por eliminar a cinco de su elección, a cinco alumnos difíciles que les ocupan mucho tiempo y perturban el aprendizaje de los demás estudiantes. Así que no se trata tanto de una cuestión de tamaño, sino de comportamiento. El tamaño de la clase suele ser un indicador del impacto de los alumnos difíciles, no tanto del número. La mala noticia es que alguien tiene que tenerlos. Sin embargo, lo que los profesores hacen dentro de sus aulas, independientemente del tamaño, tiene un efecto dramático.

Un ejemplo es el aprendizaje en grupos pequeños dentro de una clase. Tiene efecto impacto siempre que los grupos cambien constantemente. Si desde el momento en que los estableces

Lo que los profesores hacen dentro de sus aulas, independientemente del tamaño, tiene un efecto dramático

tienes pocas expectativas para algunos niños no funciona y es injusto. Se trata de establecer cohesión, relación, y asegurarse de que hay flujo y un ritmo en la gestión de la clase, asegurarse de que todos los alumnos entienden lo que está permitido o no lo está en clase. Todo eso es independiente del tamaño. Puedes hacer eso con una clase de 15 o con una clase de 100. Hay escuelas con 100 estudiantes en una clase y tres profesores. Su concepto de excelencia es bastante diferente al concepto de excelencia si tuviera 30 o 15 alumnos. Pero puedes ver en ellas todas esas ideas de excelencia en el aula, todas las nociones de cambio continuo a grupos pequeños, construyendo cohesión, enseñando a los alumnos

a trabajar por sí mismos, a trabajar con otros. Ves esa liberación gradual de responsabilidad por parte del profesor. Esto a menudo no lo ves en una clase de 15. Aquí está la ironía. Cuando hice una síntesis de la investigación cualitativa sobre el tamaño de las clases, descubrí que en las clases más pequeñas el profesor hablaba más, había menos trabajo en grupo y menos retroalimentación. Los profesores hacían lo mismo que en las clases de 30 alumnos.

El argumento del tamaño de las clases no ha derivado en una gran reducción, porqué no cambiamos nuestra enseñanza y aumentar el número de profesores es caro y poco eficaz. Yo diría que tenemos que encontrar la manera de ayudar a los profesores a trabajar con los tamaños

de clase habituales.

En otro momento de su último libro usted comenta que “en demasiados colegios los docentes funcionan como profesionales independientes que se sienten muy cómodos con su propia forma de enseñar, pero comparten poco el impacto que su forma de enseñanza tiene en el rendimiento de los alumnos y sus ideas sobre excelencia educativa”. ¿Cómo impacta el trabajo conjunto del equipo docente y del liderazgo pedagógico de la dirección en el rendimiento escolar de los alumnos?

Uno de los mayores efectos es, como he mencionado antes, cuando los profesores trabajan juntos

evaluando su impacto. No queremos escuelas llenas de contratistas independientes que argumenten que tienen autonomía para enseñar como quieran. Esos profesores tienen un efecto por debajo de la media. No tienen derecho a enseñar como quieran. Al final del pasillo hay otro profesor con los mismos niños, el mismo plan de estudios, la misma evaluación, el mismo director, que tiene un efecto mucho mayor. Así que tenemos que darnos cuenta de que tenemos excelencia y de que tenemos que aumentar esa excelencia. Necesitamos que los

profesores que están teniendo ese gran impacto sean los que hagan oír su voz en los debates. Su pensamiento es privilegiado y todos deben trabajar conjuntamente. Sabemos que en el momento en que avergüenzas a un ser humano, por no hablar de un profesor, lo has perdido. No van a cambiar lo que hacen. Se resisten, como yo. Pero todos los profesores, independientemente de su posición en la distribución del impacto, quieren mejorar.

¿Cómo lo hacemos? ¿Cómo lo hacemos con los recursos que tenemos en las aulas? Yo vivo aquí,

Tenemos que encontrar la manera de ayudar a los profesores a trabajar con los tamaños de clase habituales

en Australia, y lo que les digo a los políticos cuando me reúno con ellos es que debe ser un reconocimiento de valentía que en su mandato nunca van a Finlandia, Shangai o Singapur. Hay excelencia a su alrededor y deben encontrarla en la escuela. El poder de los líderes escolares es poderoso. En la sala de profesores no se debe mencionar la palabra "yo". Todo gira en torno al "nosotros". Somos dueños de todos los alumnos y de su progreso. Tenemos que fijarnos en el progreso de los demás porque es a través del progreso como se llega al logro. Nos fijamos en su progreso a los tres meses, a los seis meses, al año. Tenemos que debatir sobre los alumnos, tanto individual como colectivamente. Moderamos las

Todos los alumnos deben lograr al menos un año de crecimiento a cambio de un año de trabajo

expectativas de cada uno sobre los estándares curriculares y lo hacemos colectivamente. Es un trabajo difícil y duro. Requiere mucho valor y ese es probablemente el ingrediente que más falta en nuestro sistema, ese valor para tener estas conversaciones abiertas, para aprender.

Pero cuando analizo lo que ocurre en tantos grupos de aprendizaje profesional, veo que hacen afirmaciones como: “Bueno, no es posible que lo entiendas porque no estabas en mi clase cuando esto ocurrió”. Y hablan de las lecciones, la evaluación, el plan de estudios, pero la discusión debe ser sobre el impacto. Y eso es lo que implica tu pregunta, tienes el poder de la escuela, la crítica, el juicio evaluativo de muchos de tus profesores. Hagamos que formen parte del colectivo de la escuela para que todos los alumnos obtengan buenos resultados y todos ellos logren al menos un año de crecimiento a cambio de un año de trabajo. Muchos lo consiguen, pero no pretendo que sea fácil.

Según los datos, en cuanto al efecto del hogar, la variable que más afecta al rendimiento de los estudiantes es la aspiración y expectativas de los padres y madres en referencia al rendimiento educativo de sus hijos. ¿Podría decirnos cuál es la causa del impacto de este factor y cómo pueden los padres y la escuela alinearlo a un rendimiento excelente de cada estudiante?

Déjame que te cuente una historia. Tengo seis nietos. Cuando llegó mi primer nieto, fui una fuente de sabiduría para mi hijo diciéndole cómo podía criar mejor a mi nieta. A menudo se resistía y yo le decía:

"Pero Carl, fuiste un buen niño y ahora eres un gran padre, así que escúchame". En una ocasión me dijo: "Papá, ¿tienes pruebas para justificar esta afirmación?". Eso me dolió. Me fui y encontré 100 metaanálisis que analizaban los efectos de los padres. Así que, la próxima vez que me preguntó lo mismo, yo estaba preparado para poner pruebas sobre la mesa. Más tarde trabajamos juntos en un libro sobre el aprendizaje visible para los padres y los efectos de los padres. Las expectativas de los padres es la variable familiar más poderosa de todas.

Una pequeña pero importante aclaración. Hay una gran diferencia entre la noción de las aspiraciones de los padres, “¿qué deseo que sea mi hijo?” y las expectativas, “¿qué creo que va a ser mi hijo?”. Hay muy poca relación con las aspiraciones, toda la relación está en las expectativas, "¿qué espero?" Las expectativas son lo que impulsa las interacciones de los padres, sus comportamientos. Eso es lo que captan los alumnos. Puede que vean las aspiraciones, pero las expectativas son mucho más reales para ellos.

Recientemente concluimos un estudio en cinco escuelas de Nueva Zelanda. Entrevistamos a todos los padres que acudían por primera vez al colegio y les preguntamos qué expectativas tenían sobre sus hijos para cuando finalizaran la etapa escolar. Casi el 90% de ellos dijeron que sus hijos harían algún curso de Formación Profesional o irían a la universidad para seguir estudiando.

Años más tarde entrevistamos a esos mismos padres cuando sus hijos pasaron de Primaria a Secundaria. Casi el 90% de esos mismos padres dijeron que sus hijos deberían buscar un trabajo. Nosotros, como sistema escolar, habíamos ajustado a la baja las expectativas de los padres. Eso no es muy saludable. Vimos que las expectativas de los padres se alinean particularmente con las expectativas de los profesores en la escuela, y esas expectativas de lo que esperas de un alumno a menudo dirigen el comportamiento.

Hemos realizado estudios en aulas de profesores con altas expectativas para todos los alumnos y los hemos comparado con profesores con bajas expectativas. Hay diferencias dramáticas en el aula, que se pueden sentir y ver. Y lo mismo sucede con los padres, independientemente de su situación socioeconómica. Por lo tanto, las expectativas de los padres son muy poderosas y, cuando cuentan con el apoyo de la escuela, se consiguen grandes efectos que aceleran el aprendizaje de los alumnos.

El otro argumento que esgrimimos en el libro es que los padres no son los primeros profesores. Descubrimos durante el Covid que muchos de nuestros padres no tenían aptitudes para ser profesores y tampoco se les ocurría actuar como tales. Pensaban que su hijo hacía un buen trabajo si trabajaba en una tarea interesante y la terminaba. No es así. A veces trabajas en tareas poco interesantes, las terminas y luego pides más y sigues con más. Los padres no son los primeros maestros, sino que son los primeros aprendices. Los niños imitan cómo aprenden los padres. Si los padres no pueden afrontar el error, si los padres no pueden afrontar el fracaso, si los

Las expectativas de los padres es la variable familiar más poderosa de todas, impulsando las interacciones y comportamientos de los alumnos

padres se esfuerzan siempre al 100%, eso se ve en los alumnos para bien y para mal. Los padres pueden tener un efecto dramático en cuanto a sus expectativas, sobre todo en lo que se refiere a la forma de aprender.

Finalmente, ¿nos podría explicar brevemente cuáles han sido los mayores aprendizajes y descubrimientos conseguidos de la última investigación “The Sequel”, 14 años después del primer gran estudio sobre aprendizaje visible? Después de publicar “Visible Learning” en 2008, me di cuenta de que tengo los mejores críticos del mundo. Aprendí mucho de ellos. Normalmente no respondo a los artículos que se escriben sobre mi libro "Visible Learning" porque creo que es algo legítimo criticar a los demás. Hace unos años analizamos todas las críticas que pudimos encontrar y escribimos una monografía sobre ellas.

También he aprendido que en el primer libro no presté suficiente atención a la naturaleza de la calidad de los profesores. No dediqué suficiente tiempo a comprender esa esencia de cómo piensan los profesores. Insinué que no era lo que hacen, sino cómo piensan. Hemos trabajado mucho este asunto durante los últimos 15 años y hemos publicado un libro sobre los marcos mentales de los profesores, los líderes, los padres y los alumnos. Ahora estamos estudiando los marcos mentales del ambiente, cómo pensamos sobre esas cosas. En el capítulo sobre la enseñanza del primer libro había cosas que no tenían mucho sentido para mí, como que los efectos de las influencias eran muy bajos según nuestras investigaciones. En “The Sequel” he introducido un modelo llamado “alineación intencional”, que ayuda a explicar por qué son bajos y cómo podemos hacerlos mucho mayores.

El mensaje es que cuando hablo de investigación en este libro,

Existe la probabilidad de que consigas un alto impacto, pero depende de la fidelidad de tu implementación

hablo de probabilidades. Existe la probabilidad de que consigas un alto impacto, pero depende de la fidelidad de tu implementación. Si aplicas la enseñanza recíproca, que es de muy alto impacto, y la implementas mal, no vas a conseguir ese alto impacto. Nunca presté suficiente atención a las formas de pensar de los estudiantes. Es extraño, y lo admito, que tuviera un libro llamado “Visible Learning” y no hubiera un capítulo sobre el aprendizaje. Así que he abordado todo eso en “The Sequel”. En la segunda parte he dedicado mucho más tiempo a la historia que subyace a los datos. El primer libro trataba más de los datos que conducen a una historia. Ahora hablo de la historia y de los datos. También quiero comentar que en “The Sequel” señalo áreas que van a suceder en los próximos cinco años. Por ejemplo, estoy asombrado con que, al llegar a casa cada noche, todos los profesores que conozco preparen las clases del día siguiente.

Prácticamente no hay investigaciones al respecto. Así que hago un llamamiento a mis colegas del mundo académico para que entablemos un debate enriquecedor y pongamos en marcha un programa de investigación que ayude a los profesores a comprender, no sólo cómo se diseñan las lecciones, sino también el impacto de las lecciones que diseñan. ¿Cómo podemos hacerlo? Hemos revisado casi 5.200 metaanálisis sobre tecnología desde 1976 con efectos muy pequeños. Pero desde hace cinco o diez años, el uso de los medios de comunicación social está teniendo un efecto muy positivo. Sé que tiene algunas desventajas, pero como con la mayoría de las innovaciones hemos pasado eso por alto. Así que eso me entusiasma. También creo que

tenemos una base de investigación muy limitada en la educación sobre cómo ampliar el éxito. Y en el libro que acabamos de terminar de escribir con Arron Hamilton y Dylan Wiliam hablamos sobre cómo logramos que las escuelas dejen de hacer cosas que no son eficientes, que no son eficaces. Eso es difícil.

Para terminar, hace cinco años publicamos todos los datos en un sitio web gratuito llamado MetaX Así que si quieres conocer todos los datos, quieres conocer todas las referencias, las fuentes de todos los metaanálisis, está todo ahí. Una de las razones por la que lo hice es que quería desafiar a mis colegas: "Mira, no tienes que pasar 40 años recogiendo los datos. Os los voy a dar gratis. Lo que quiero es que propongáis explicaciones alternativas. Si proponéis una que se ajuste a las pruebas mejor que la mía, seré el primero en apoyarla".

La última noticia es que estamos muy cerca de un gran avance en el mundo de la investigación: la codificación instantánea de la observación en clase. Aunque tiene algunos problemas y desventajas, va a ser emocionante combinar lo que hago con la vida realmente rica y ajetreada de un aula. Así que tenemos mucho que hacer. En todo caso, quiero que se me conozca como la persona que cambió las preguntas de “qué funciona” a “qué funciona mejor”, para hablar de la naturaleza de la enseñanza y de su impacto. Para centrarse en “cómo los estudiantes están recibiendo” más que en “cómo los profesores están dando feedback”. Creo que esa es la parte más emocionante de ser investigador.

en profundidad

Guy Claxton (Londres, 1947) es un científico cognitivo y pedagogo británico. Es licenciado por la Universidad de Cambridge y la Universidad de Oxford. Alcanzó reconocimiento gracias a replantear con éxito la escuela para una mejor preparación a una vida de aprendizaje para todos los jóvenes, con una perspectiva inclusiva. Entre sus libros destacan, “What's the Point of School?: Rediscovering the Heart of Education” Oneworld Publications, y “The Future of Teaching: And the Myths That Hold It Back” Routledge. Su enfoque práctico del poder del aprendizaje ha influido en escuelas de todo el mundo.

Un aprendizaje para toda la vida

La transformación educativa será eficaz cuando dé a los jóvenes herramientas para aprender y adaptarse a los nuevos tiempos

por Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A GUY CLAXTON

Hoy en día se oye muy a menudo el comentario "se critica mucho a la educación tradicional, sin embargo, miro a muchos que la han recibido y no les ha ido tan mal". ¿Cómo contestaría a esta afirmación?

Debemos tener claro qué entendemos por educación tradicional. Se trata de una educación cargada de contenidos en la que todo pasa por el profesor. Se supone que el conocimiento es seguro e incuestionable. El trabajo de los estudiantes consiste en aprenderlo, memorizarlo y comprenderlo hasta el punto en que puedan usar la información con éxito en condiciones de examen. Eso es la educación tradicional. Los alumnos que por el

motivo que sea están capacitados para este sistema obtienen buenas calificaciones. Esto les permite acceder a universidades de élite y orientarse hacia profesiones seguras y bien remuneradas. Muchos de ellos terminan siendo profesores, jueces, neurocirujanos...

El problema de la educación tradicional es que funciona para

La educación tradicional es elitista de una manera particular, se seleccionan a los jóvenes que tienen ciertas características

una minoría de jóvenes que reúne tres características: En primer lugar, tienen cierta inclinación intelectual, son capaces de mantener discusiones abstractas y debatir les resulta placentero. En segundo lugar, no necesitan mucha actividad física y no les importa pasar tiempo sentados. Sin embargo, algunas personas tienen que moverse para pensar. Algunos estudios de mi difunto amigo Sir Ken Robinson hablan mucho de la importancia de la actividad corporal para los distintos tipos de inteligencia. En tercer lugar, esta escuela está pensada para personas que quieren seguir sin tomar decisiones durante un largo período de tiempo, mientras que otras a los 13 o 14 años quieren ser tratadas como adultos, quieren ser libres para aceptar un trabajo,

Si nos interesa preparar a todos los jóvenes para vivir, tenemos que preguntarnos qué conocimientos van a serles útiles

que se les considere responsables, que se les pague por su labor. Están preparados para incorporarse al mundo de los adultos. Para las personas que no son intelectuales ni sedentarias y están impacientes por salir de la infancia, la escuela no se adapta demasiado bien. Por desgracia, no hay alternativas para ellas en el sistema educativo tradicional. Y, de haberlas, siempre son tratadas como si fueran inferiores. Si eres lo suficientemente brillante como para aprender latín, inglés, ciencias, matemáticas... entonces te irá bien. En cambio, si no eres lo suficientemente brillante tienes que estudiar fontanería o carpintería, cocina u otro tipo de cosas útiles. Mi problema con la educación tradicional es que es elitista de una manera particular. Selecciona a los jóvenes que tienen ciertas características y funciona bien para unos pocos, pero no para todos.

El conocimiento ha sido durante mucho tiempo el objetivo principal de la educación formal. Muchas de las críticas a una mirada “progresista” o “innovadora” de la educación reivindican el gran retroceso que supone no mantenerlo en su primacía. ¿Qué cree que deberíamos entender hoy por conocimiento y qué papel debería jugar en la escuela actual y del futuro?

Esto enlaza con mi primera respuesta. El papel y la naturaleza de los conocimientos que deben enseñarse en la escuela dependen

fundamentalmente de la claridad y el consenso sobre la finalidad de la escolarización. ¿Se trata de preparar para ser un intelectual?

¿Se trata de transmitir los preciados conocimientos del pasado? ¿O es equipar a las personas para prosperar en toda una amplia gama de diferentes estilos de vida, trabajos y profesiones en una época complicada, desafiante y estresante de la historia de la humanidad? Me inclino por la tercera opción. La educación debería ser un aprendizaje sobre cómo pensar, cómo aprender, cómo colaborar, cómo conversar con otras personas. Un conjunto básico de hábitos mentales, disposiciones o aptitudes humanas que serán útiles tanto si vas a convertirte en neurocirujano como si vas a ser pastor. La educación debe ser valiosa para quienquiera que vayas a ser. El papel del conocimiento depende de tu sistema de valores subyacente sobre la educación. Si nos interesa preparar a todos los jóvenes para vivir, tenemos que preguntarnos qué conocimientos van a serles útiles. Mi amigo David Perkins, de la Universidad de Harvard ha escrito un libro en el que explora lo que él denomina "conocimientos útiles para la vida". ¿Qué es lo que los jóvenes necesitan conocer para estar preparados para el futuro? Si nos hacemos esta pregunta, la naturaleza del estatus del conocimiento se vuelve tan problemática como interesante. ¿Debemos enseñar psicología?, ¿debemos enseñar a Freud?, ¿deberíamos enseñar banca?, ¿debemos enseñar a detectar las

noticias falsas?, ¿deberíamos enseñar si es noble o deshonesto que Chat GPT escriba una redacción por ti? Hay todo tipo de cosas que podríamos considerar conocimientos valiosos que quizá no formen parte del plan de estudios tradicional. Creo que la trigonometría y el álgebra, la tabla periódica y algunas obras clásicas de literatura deberían tener

Creo que la trigonometría, la tabla periódica, y algunas obras clásicas deberían luchar más para justificar su lugar en el currículo del siglo XXI

desarrollar la resiliencia, la creatividad, la imaginación… para desarrollar disposiciones útiles para que los jóvenes vivan sus vidas? Quienes están a favor del conocimiento tienen la responsabilidad de responder a estas preguntas: ¿Para qué enseñamos conocimientos y cómo establecemos prioridades? ¿Se podría enseñar contabilidad como un conocimiento digno de la vida en la escuela?

El conocimiento no se almacena como pequeños trozos de proposiciones en el cerebro. Se almacena como cambios de creatividad funcional

que luchar más para justificar su lugar en el currículo del siglo XXI. No me parece obvio que en las escuelas inglesas leer a Charles Dickens sea mejor preparación para la vida en el siglo XXI que leer a J.K. Rowling. No sé, tengamos esa discusión. Hablemos de ello. ¿Estamos enseñando conocimientos útiles?, ¿estamos enseñando los tesoros del pasado? Hay un lugar para ello, pero no necesariamente un lugar dominante en el plan de estudios. ¿Estamos enseñando conocimientos cuyo estudio proporciona a los jóvenes un buen ejercicio mental para enfrentarse, por ejemplo, a la resolución de ecuaciones simultáneas en matemáticas?, ¿es esa una buena “batería de ejercicios” para

No estoy en contra del conocimiento, pero creo que la gente que está muy a favor de él necesita comprometerse a un nivel más profundo y serio, y preguntarse qué tipo de conocimiento quieren, de qué naturaleza y con qué propósito.

Uno de los temas más controvertidos en este sentido es la memoria. ¿Qué papel juega en la adquisición de conocimiento? ¿Qué papel debería jugar en un aprendizaje orientado a fomentar la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida?

Tenemos que profundizar de nuevo en el concepto de memoria. Desde los tiempos de Platón, se ha tratado de conseguir una comprensión de la memoria a través de diferentes metáforas. Platón pensaba que la memoria era como una pajarera, y el conocimiento como los pájaros en la jaula. Había que atrapar a los pájaros y meterlos en la jaula. Cuando querías conocimiento, tenías que encontrar el pájaro correcto, ir al compartimento correcto y asegurar que el pájaro estaba en el lugar adecuado. Lo que se entiende por

memoria depende de la “metáfora oculta” que se usa para explicarla. Desde la década de los sesenta, la psicología ha promovido una imagen de la memoria como si fuera un almacén digital, como una biblioteca. Un depósito, una despensa donde guardas las flores, el arroz o los distintos ingredientes en la cocina de tu casa. Ese conocimiento son cosas que entran por tus ojos, por tus oídos y luego, de alguna manera, tienes que encontrar el lugar adecuado en la estantería donde almacenas esas cosas. En este sentido, la función del conocimiento es encontrarlo para cogerlo y mostrarlo. Esta es la visión tradicional de la educación. Volvemos a la cuestión del conocimiento, no solo nos interesa llenar la memoria de conocimientos interesantes. Como dice su pregunta, nos interesa un proceso de aprendizaje que fomente la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida.

La concepción de la memoria ha cambiado mucho. La memoria no es un almacén. No es un lugar donde pones cosas. Por lo que sabemos, todo lo que hay dentro de nuestras cabezas son vastas redes neuronales. El conocimiento, la habilidad, la pericia, los valores o intereses, solo pueden representarse como cambios en la funcionalidad de esas redes neuronales, y cuando hablamos de conocimiento declarativo, cosas de las que podemos hablar como “Madrid es la capital de España”, eso no está en un lugar especial del cerebro, sino en algunas redes

La forma en que pensamos sobre la memoria depende de nuestra compresnsión de como registramos la experiencia

neuronales del cerebro que, por ejemplo, cuando alguien te hace la pregunta, "¿cuál es la capital de España?", te dirigen a activar una pequeña subred en tu cerebro que te permite articular la palabra "Madrid". Así pues, el conocimiento no se almacena como pequeños trozos de proposiciones en el cerebro. Se almacena como cambios de creatividad funcional. Si pasamos a una metáfora más actual de la memoria, como redes neuronales que cambian continuamente en su funcionalidad, entonces es mucho más compatible con la segunda parte de su pregunta dirigida a fomentar la capacidad de aprendizaje permanente. Parte de esta funcionalidad en el cerebro tiene que ver con la perseverancia. Cuando nos encontramos con algo que nos parece difícil, confuso o desafiante, nuestro cerebro se pone en marcha de una manera que dice: "Puedo resolver esto. Voy a emplear mi inteligencia y mi pensamiento para ver si puedo resolverlo por mí mismo". La memoria contiene valores, actitudes, intereses, creencias y opiniones. La memoria no sólo contiene pequeños paquetes de conocimiento o pequeños periquitos volando en la jaula de pájaros de Platón. La forma en que pensamos sobre la memoria, la forma en que pensamos sobre el conocimiento, depende de si hemos actualizado nuestra comprensión de cómo registramos la experiencia. El modelo de red neuronal, por lo que sabemos, es más fructífero, apropiado y positivo para pensar sobre la educación que la anticuada y

desacreditada noción de la memoria como si fuera un ordenador.

Usted es un gran experto en aprendizaje y en las condiciones para un aprendizaje de calidad. ¿Nos podría hablar un poco de su “Building Learning Power” para ayudar a los alumnos a ser mejores aprendices dentro y fuera de la escuela?

Permítame decir en primer lugar que "Building Learning Power" fue una especie de versión temprana de mi pensamiento sobre lo que convierte a los jóvenes en estudiantes empoderados. Ahora tiendo a hablar más sobre el enfoque del poder de aprendizaje ("learning power"), que es un término más amplio que incluye mi propia versión de la construcción del poder de aprendizaje, pero también incluye el trabajo de muchas otras personas en todo el planeta, en América, en Canadá, en América del Sur, en Australia, en Nueva Zelanda, en Singapur, en España. ¿Cómo pensamos sobre educación del siglo XXI?

Vuelvo a la pregunta fundamental: "¿Cuál es el propósito de la educación?". Soy de la opinión de que la educación debe equipar a todos los jóvenes con los conocimientos, habilidades, disposiciones y hábitos de la mente o fortalezas del carácter, también llamadas competencias del siglo XXI. Hay muchas maneras diferentes de hablar de esto. Debemos equipar a los jóvenes con todas ellas para que les permitan prosperar en el mundo, sea cual sea su trayectoria o camino en la vida.

Ahora estamos muy familiarizados con la enseñanza de conocimientos y habilidades docentes. Pero hasta hace muy poco no éramos muy explícitos, ni muy sofisticados a la hora de pensar en cómo enseñábamos. Creo que "enseñar" es la palabra equivocada para el desarrollo de estas características

o actitudes. El enfoque del término "Learning Power" es como una coalición emergente de pensamiento de diferentes centros de todo el planeta. Debo mencionar específicamente a la Escuela de Educación de Harvard y, en particular, al trabajo de Howard Gardner y David Perkins en torno al desarrollo de un conjunto de proyectos de investigación llamado "Proyecto Zero" que ha sido líder mundial en la creación de una base sólida, científica y filosófica de pensar en la educación de una forma más amplia. En lugar de ver la educación como un embudo estrecho que selecciona a las personas para pasar a la siguiente etapa de la educación. En mi país, Inglaterra, sigue habiendo una obsesión con el certificado de fin de estudios que decide si la gente va a ir a Oxford, a Cambridge o a otras universidades. Esto no es bueno, es una injusticia para todos los jóvenes, para los que ir a Oxford o Cambridge no es posible ni apropiado en términos de deseos, valores, habilidades, talentos… La educación no debería construirse en torno a este embudo de selección de personas. Para construir "learning power" hay todo tipo de innovaciones en marcha en todo el mundo, algunas de ellas mucho más radicales que el enfoque del "poder de aprendizaje". Se necesitan cambios más democráticos, más desestructurados, como la Khan Academy, más liberales y online, para que los estudiantes puedan marcar su propio ritmo de aprendizaje y

El propósito de la educación debe ser equipar a todos los jóvenes con los conocimientos y las habilidades para que puedan prosperar

Está demostrado que los estudiantes con más recursos o más autosuficientes obtienen mejores resultados en los exámenes

tengan más opciones y autonomía para crear su propio plan de estudios.

Estos modelos proporcionan evidencias conceptuales de otras formas, otras maneras de educar. Muchos de ellos prosperan por sí solos y dependen de un liderazgo carismático.

Otro nivel de pensamiento sobre el futuro de la educación, es pensar: "¿Podemos introducir pequeños retoques o ajustes en las escuelas?”. Podemos seguir enseñando las asignaturas tradicionales, no tenemos que prescindir de ellas. Podemos seguir con los exámenes tradicionales, no vamos a deshacernos de ellos en un futuro próximo. Pero cambiamos el sistema de valores para que deje de consistir en retener y reproducir conocimientos porque sí.

Acabo de hacer un trabajo con un colega de Nueva Zelanda en lo que hemos llamado como una de nuestras películas favoritas:

“Los 7

Magníficos”, una auténtica película de vaqueros. Estamos trabajando con lo que llamamos las “siete

magníficas disposiciones de aprendizaje”, que son las siguientes: curiosidad, perseverancia o persistencia, concentración (ser capaz de centrar tu atención), imaginación, pensamiento crítico cuidadoso, comunicación y colaboración con otras personas, y mentalidad sobre la calidad, lo que llamamos "artesanía para tu propia satisfacción", queriendo que tus productos sean de la mejor calidad posible. No conformarse con "¿Esto me va a dar un sobresaliente en el examen, profesora?", sino darse cuenta de que hay un tipo de orgullo, un tipo de satisfacción que proviene de haber trabajado con esfuerzo y de haber superado obstáculos, investigado, revisado, pulido… hasta haber producido algo que es mejor que cualquier cosa de la que soñabas que eras capaz. La ética del trabajo bien hecho (“Ethic of Craftsmanship” 1) es algo que deberíamos ayudar a cultivar en todos los jóvenes. La gente tiene listas ligeramente diferentes de estos atributos, esto es con lo que estoy

No me preocupa demasiado la inteligencia artificial, me preocupa mucho más la expansión de la inteligencia incorporada

trabajando en este momento.

La segunda pregunta es: "Y, cómo lo hacemos?". Ahora sabemos mucho sobre cómo configurar la cultura de un aula. Cómo ajustar el lenguaje, la disposición del mobiliario, el diseño de las actividades, las formas de

Parte de nuestro trabajo como directores de centros debe ser intentar remodelar las expectativas de los padres

evaluación, los tipos de adornos de la pared, las conversaciones entre los alumnos. Aún hay muchos aspectos del aula convencional, pero podemos modificarlos para evitar que los estudiantes se vuelvan pasivos, sumisos, tímidos, y menos aventureros, como ocurre en el aula tradicional con demasiada frecuencia. Ahora la corriente subyacente lleva a los estudiantes a ser más independientes, más aventureros, más curiosos, más autosuficientes, más tolerantes con los errores, más comprensivos con el hecho de que para hacer bien algo importante suelen hacer falta varios intentos no muy buenos.

Estamos creando una filosofía diferente. Lo brillante de este trabajo es tener muy claro lo que cualquier profesor podría hacer en cualquier escuela de España, Paraguay, Singapur, Polonia... Crear ese cambio de ambiente que haga que gradualmente estemos construyendo, valorando, animando, observando, estimulando a los estudiantes para que se vuelvan más independientes. A medida que construimos su poder de aprendizaje, si quieren, si lo desean, pueden volcarlo en las asignaturas

tradicionales del plan de estudios, y se vuelven mejores a la hora de aprobar los exámenes. Está demostrado que los estudiantes más resistentes, con más recursos o más autosuficientes obtienen mejores resultados en los exámenes. Así que no se trata de una competición entre lo tradicional y lo progresista. El territorio que habitamos ahora es una síntesis sofisticada de esos objetivos tradicionales. Si la gente quiere aprender trigonometría o la tabla periódica o historia de España, de acuerdo, pero lo aprenderán mejor si instalan un propulsor de aprendizaje en sus propias mentes y si sus profesores les animan a mejorar y actualizar continuamente esas habilidades y actitudes de aprendizaje. Creo que el futuro de la educación del siglo XXI reside en el cultivo de esos atributos, no en ningún tipo de máquinas inteligentes. No me preocupa demasiado la inteligencia artificial. Me preocupa mucho más la expansión de la inteligencia incorporada, la inteligencia encarnada en los jóvenes. Pero quizá la historia demuestre que me equivoco. Sin embargo, este es mi compromiso por el momento.

Para finalizar, nos gustaría que nos describiera el futuro de la educación tal como usted la concibe, así como el papel de la escuela y de las familias. Tenemos que evolucionar, no revolucionar, nuestra forma de concebir la educación. Pero necesitamos tener muy claro hacia dónde se dirige esa evolución y

cuáles son los pequeños pasos necesarios para llevarla a cabo. Necesitamos un modelo para discernir el propósito de la educación, un modelo de pedagogía, un modelo de plan de estudios, un modelo de evaluación y un modelo de desarrollo y liderazgo escolar. Todos ellos bien engranados entre sí, como un conjunto de ruedas dentadas que funcionan bien. Hay una gran coherencia entre lo que enseñamos, cómo lo enseñamos, cómo lo evaluamos y cómo lo implementamos en nuestras escuelas. Todo ello está impulsado por una claridad real sobre cómo preparamos a todos los jóvenes para prosperar en el siglo XXI. Gran parte de la responsabilidad de los líderes escolares es trabajar para ayudar a los padres a entender este cambio. Muchos padres todavía piensan que la escuela es más o menos como era cuando ellos iban, y no lo es. Hay una nueva filosofía, una nueva psicología, una nueva pedagogía.

Parte de nuestro trabajo como directores de centros escolares debe consistir en intentar, por todos los medios, remodelar las expectativas de los padres. Tenemos que ayudar a los padres a entender que es la educación tradicional la que puede estar perjudicando las oportunidades de sus hijos en la vida. Sobre todo, si no pertenecen al grupo de niños sedentarios intelectuales. Así que necesitamos a los padres de nuestro lado.

Notas

1 “Ethic of craftsmanship”: es la calidad de trabajar con pasión, cuidado y atención al detalle.

formación docente Actualidad

MERCÈ GISBERT CERVERA

La formación continua del docente del s. XXI p. 34

ENTREVISTA A MIQUEL ÀNGEL PRATS FERNÁNDEZ

Es necesario enfocar el reto tecnológico y de la inteligencia artificial p. 38

JOAN-ANTON SÁNCHEZ VALERO Formación inicial docente p. 44

Mercè Gisbert Cervera es doctora en Ciencias de la Educación y Catedrática en Tecnología Educativa en la Universidad Rovira i Virgili (URV), donde ha sido vicedecana de la FCEP, Dra. del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), Vicerrectora de Docencia y TIC. Es la Investigadora Principal del grupo de Investigación ARGET. Es coordinadora de la URV del programa de doctorado interuniversitario en Tecnología Educativa. También es profesora invitada en la British Columbia University, Canadá, y en la Graduate School of Education en la University of Berkeley, California.

La formación continua del docente del s. XXI

Un aprendizaje permanente basado en la colaboración entre centros

por

Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A MERCÈ GISBERT CERVERA

Ya hace mucho tiempo que se habla de la importancia que tiene en el siglo XXI el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Desde esta perspectiva, ¿cómo ve al profesorado actual?

Sí, si repasamos las publicaciones de las tres últimas décadas encontramos referencias relativas al tema del aprendizaje a lo largo de la vida. El concepto de aprender de manera continuada es aplicable a todas las personas. Hablar de aprendizaje permanente implica también al profesorado.

El profesorado en ejercicio tiene una gran oferta formativa para actualizarse de manera constante y dentro de esta puede desarrollarse en todo tipo de temáticas,

metodologías y estrategias didácticas. La mayor parte de esta formación es libre y voluntaria. No siempre todo el profesorado tiene la misma percepción sobre la necesidad de seguir aprendiendo de manera continuada. Todavía hay una parte del profesorado que

Para que un plan tenga impacto debería desarrollarse una propuesta formativa con una visión a medio plazo y orientado a la mejora del proceso educativo

decide que no le hace falta formarse, aunque cada vez son menos.

¿Cuáles le parece que serían las claves para una formación docente sostenible que garantice la eficacia de la escuela hoy? Como siempre, para que un plan sea efectivo y tenga impacto en términos de mejora del sistema educativo, debería poder desarrollarse una propuesta formativa pensada con una visión a medio plazo que se articule alrededor de los ejes estratégicos de la educación y se oriente a la mejora del proceso educativo.

A menudo las estrategias políticas públicas están pensadas a corto plazo. Hay estrategias formativas que se inician y duran uno o dos cursos

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académicos. Esta corta duración impide impactar en el sistema escolar en términos de mejora y aseguramiento de la calidad.

En el ámbito educativo está muy enraizada la idea de que cada docente tiene su estilo y debe enseñar como mejor le parezca. A veces esto dificulta el trabajo en equipo de los docentes. ¿Qué opina de esta tendencia y su efecto sobre el rendimiento académico de los alumnos?

Creo que abordar el tema del rendimiento académico desde la perspectiva de la “libertad de cátedra” del profesorado es simplificar mucho la realidad actual y no tener una visión holística del hecho educativo ni de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

El tema del rendimiento académico, que tiene una relación directa con el proceso de desarrollo de los estudiantes en términos de aprendizaje, debe analizarse desde una perspectiva de 360 grados y considerar que el estudiantado aprende tanto o más fuera que dentro del colegio. Por ese motivo, la tarea docente es cada vez más compleja porque, en realidad, tiene que considerar, no solo la parte de

No se puede diseñar una formación continuada que sea efectiva, si cuando se empieza a implementar un cambio llega otro

La tarea docente es cada vez más compleja. Debe considerar, además de lo académico, los "inputs" a nivel social y emocional

desarrollo académico estrictamente escolar, sino todos los “inputs” que recibe a nivel social y familiar (especialmente este último). Volviendo a la pregunta, yo creo que cada vez más en los centros se trabaja en equipo, porque los cambios metodológicos que se han ido incorporando en los últimos años y el uso de las tecnologías digitales han llevado a los equipos docentes a tener que diseñar y desarrollar proyectos de forma conjunta. Determinar hasta qué punto estas nuevas orientaciones han afectado al rendimiento académico del estudiantado sin tener evidencias es muy complejo y no diría que haya una relación directa entre una cosa y otra.

En ocasiones tenemos la sensación de que los docentes hacen mucha formación, pero pocas veces tiene un efecto de cambio en los paradigmas educativos o en la manera de enseñar y aprender en sus aulas. ¿Por qué cree que esto sucede? Sí, estoy de acuerdo que cada vez se hace más formación

para los docentes. El hecho de que no cambie nada, tal vez sea más una visión derivada de la necesidad actual de que todo cambie casi en tiempo real más que de que la tarea docente no impacte, en términos de cambio e innovación, en la realidad educativa.

Lo ilustraré con un ejemplo. Desde la ley de Educación de 1970 no ha habido ninguna otra ley general que haya durado el tiempo suficiente (unos 17 años) para poder desplegarla entera. ¿Qué provoca esto? Que no se pueda diseñar una formación continuada del profesorado que sea efectiva, que cuando se ha empezado a implementar un cambio llega otro, que el efecto que esto genera es la desorientación. Sumado a todo esto, no se recogen evidencias de la realidad educativa para ver qué ha cambiado, si es que ha cambiado algo y no se tiene nunca en cuenta que la educación es una especie de carrera de fondo muy larga y que no sabremos nunca cómo se ha desarrollado si

no tenemos la capacidad de “blindar” las políticas públicas en educación, más allá de las legislaturas y las ideologías partidistas.

¿Qué se entiende por liderazgo pedagógico eficaz en una escuela?

¿Por qué es necesario? ¿Cómo se puede conseguir?

Cuando hablamos de liderar nos referimos a la capacidad de diseñar y desarrollar proyectos, del tipo que sea, consiguiendo integrar a todos los agentes relacionados para poder conseguirlos e implementarlos con éxito.

Si esto lo aplicamos a un colegio podemos decir que un liderazgo pedagógico eficaz es aquel que ejerce el equipo de dirección cuando tiene la capacidad de diseñar un proyecto educativo para el centro que sea innovador y sostenible y que implique a toda la comunidad educativa con una mirada 360.

Un buen liderazgo pedagógico

Un liderazgo eficaz es aquel que ejerce el equipo de dirección cuando tiene la capacidad de diseñar un proyecto educativo innovador y sostenible

es necesario porque es el que tiene que asegurar la eficiencia y la eficacia del proceso educativo en términos de resultados de aprendizaje, clima escolar, innovación e integración

de todos los agentes responsables.

¿Cuál cree que debería ser la manera de trabajar y relacionarse de los equipos docentes? Hoy se habla mucho de trabajo en red y de compartir experiencias, de Edu Labs. ¿Hasta qué punto puede mejorar la docencia esta práctica? Todas las prácticas colaborativas en sí suponen una gran aportación. El hecho educativo es, en gran medida, un hecho comunicativo y social. Solo por esta razón, el trabajo en equipo está más orientado a lo que tiene que ser la educación que no el trabajo individual. De hecho, la aparición de la red de Internet, en los años 90, y la reciente situación de emergencia sanitaria a causa del COVID-19 son un claro ejemplo. Las comunidades, tanto analógicas como digitales, son las que nos han permitido garantizar el desarrollo del hecho educativo a pesar de las dificultades. En ambos casos, el hecho de crear una red ha sido un claro ejemplo de valor añadido de trabajar en grupo más que de manera individual.

De la misma manera, las experiencias de los Edu Labs, de los espacios Maker y de todos los programas que ahora mismo están en marcha, promovidos por el Departamento de Educación, serían un claro ejemplo de cómo la suma multiplica y extiende el impacto de los cambios y las innovaciones.

Es necesario enfocar el reto tecnológico y de la inteligencia

artificial

En un mundo lleno de máquinas, el papel del profesorado se centrará más aún en el acompañamiento personal del alumnado

por Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A MIQUEL ÀNGEL PRATS FERNÁNDEZ

El avance tecnológico y de la inteligencia artificial están transformando rápidamente el mundo y nuestra forma de vivir. ¿Qué mirada o lectura debería hacer el sector de la educación de esta transformación?

En primer lugar, debemos pensar en la gran necesidad que tenemos, profesorado y educadores, de alfabetizarnos en todas las cuestiones que tienen que ver con los datos, cuantificarlos, valorarlos,

Debemos

saber exactamente que estamos trabajando con máquinas y que detrás de ellas hay datos.

En segundo lugar, tenemos un gran reto en revitalizar y resignificar la presencia. Debemos saber qué es lo que tengo que hacer en clase y qué debo hacer en presencia de estas potentes herramientas tecnológicas. Debemos preguntarnos por qué vale la pena que nos podamos encontrar y que podamos aprovecharlas.

El tercer reto se relaciona con

cuestionar todo lo que utilizamos en el ámbito tecnológico, que no nos creamos todo lo que vemos o que consumimos mediáticamente con el uso de la tecnología

el hecho de que estas “máquinas inteligentes” o “herramientas tecnológicas inteligentes” pueden llegar a darnos la posibilidad de automatizar toda una serie de tareas. Tenemos la experiencia de que nos pueden hacer la vida un poco más “fácil”, pueden ayudarnos en nuestro trabajo para dedicarnos a potenciar mucho más el acompañamiento de nuestros alumnos. Tenemos un reto muy interesante: pedir encargos a estos mayordomos o asistentes virtuales que acabaremos teniendo. Todo esto está yendo muy rápido, pienso que dentro de un año ya empezaremos a tener nuestros pequeños mayordomos virtuales de inteligencia artificial. Esto facilitará que pueda dedicarme mucho más

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Debemos ser capaces de tener flexibilidad mental y grandes dosis de reserva emocional para ser capaces de aprender, desaprender, reaprender

a la atención individualizada de mis propios alumnos y, por tanto, que la tutoría sea mucho más cercana.

El cuarto reto tiene mucho que ver con el aspecto ético o el pensamiento crítico. Debemos cuestionar todo lo que utilizamos en el ámbito tecnológico, que no nos creamos todo lo que vemos o lo que consumimos mediáticamente en el uso de la tecnología. Se trata de convertirnos en cuestionadores de todo lo que tenemos a nuestro alrededor.

¿Cuáles cree que son los retos prioritarios a los que se enfrentan los docentes en su actualización profesional para dar respuesta a las necesidades educativas de la era digital?

Hay un aspecto que tiene mucho que ver con esta visión burocrática de rellenar papeles, solicitudes, recursos, documentación… Si en esto nos pueden ayudar estas herramientas, nos irá muy bien.

Otro reto tiene que ver con la dimensión emocional. Los docentes necesitamos prepararnos emocionalmente para todo lo que viene. Debemos ser capaces de tener flexibilidad mental y grandes dosis de reserva emocional para ser capaces de aprender, desaprender, reaprender y, por tanto, tener mucha capacidad de ser flexibles. Deberemos empezar a trabajar cuestiones que tienen que ver con este acompañamiento personal, a ser tutores. Aquí tenemos una tarea muy interesante. Algunos maestros dicen “a mí no me agobies, yo soy profesor de matemáticas”, pues no sé si eso de ser profesor de matemáticas ya empezará a explicarlo mejor una inteligencia artificial. Nuestra

tarea probablemente será de acompañamiento, de seguimiento, de atención individualizada a una serie de alumnos que deberemos ayudar en su crecimiento y en su carácter. En el fondo, “a crecer haciendo crecer” en palabras de Xavier Marcet.

Los retos prioritarios tienen que ver con las “soft skills”: la toma de decisiones, el trabajo en equipo o la resolución de problemas. Cómo podemos ayudar a que nuestros alumnos tengan o vayan adquiriendo poco a poco las 6C de las que muy a menudo Michael Fullan nos habla: la comunicación, la colaboración, la creatividad, el pensamiento crítico y, precisamente, el civismo y la ciudadanía, y la compasión y el carácter. Por tanto, se trata de ayudar a estos alumnos a que se autolideren, que se autorregulen y que se conozcan a sí mismos.

Que seamos capaces de trabajar con ellos, de ayudarles a saber leer qué es lo que está pasando a su alrededor o en una situación determinada. La inteligencia artificial no podrá hacerlo. A menudo suelo decirles: “un momento, atención, ¿qué es lo que estáis viendo? ¿Qué está ocurriendo en estos momentos? ¿Cómo se está sintiendo esa persona? ¿Qué es lo que acaba de decir esta otra? ¿Ha oído bien lo que está diciendo? A partir de ahí, ¿cómo deberíamos seguir?”. Una máquina no podrá hacerlo y el gran reto es ser capaces de aprovechar esto. Que valga la pena

venir a clase para trabajar estas cuestiones y ser capaces de leer el entorno, leerse a uno mismo, al otro… No estoy diciendo que no le demos importancia al saber, pero deberemos encontrar este equilibrio. En el futuro no haremos tantas clases magistrales y, en cambio, deberemos encontrar ese equilibrio de hacerles trabajar más en equipo, de ser capaces de encontrar otras estrategias.

¿Cómo puede la tecnología digital apoyar a los docentes en la mejora de su labor diaria?

La tecnología nos da grandes posibilidades. Buena parte de estas herramientas que están empezando a aparecer y que tienen un componente de inteligencia artificial ya están empezando a vislumbrar. Vemos incluso cómo nos podrán ayudar en la labor docente, ya sea para preparar exámenes, ejercicios o algún tipo de material didáctico. Hay una serie de recursos donde la tecnología nos puede ayudar mucho, como hacer la planificación y el diseño de lo que podría ser nuestra acción docente. Nos permitirá trabajar más de forma colaborativa con otros docentes y escuelas para crear proyectos de complicidad.

Deberemos ser muy creativos. En el fondo, la tecnología únicamente nos pone un espejo delante para que seamos capaces de volver a pensar cómo desempeñar nuestro rol en un mundo lleno de máquinas.

Existen muchos modelos de formación docente. ¿Qué rasgos clave debería tener una formación en competencia digital docente para ser efectiva?

La competencia digital es una

La tecnología nos permitirá que podamos trabajar más de forma colaborativa con otros docentes y escuelas para crear proyectos de complicidad

cuestión que tiene mucho que ver con lo que a menudo llamo “desconectar para conectar”, tener actitudes. Y cuando digo actitudes significa que seamos capaces de ponerle freno, poner límites y saberla regular.

¿Qué rasgos clave deberíamos tener para una buena formación en competencia digital? La primera es que no tenga que ser una cuestión completamente excepcional, sino que sea algo cotidiano, invisible, que no nos dé miedo y que se convierta en una tarea más, que la podamos hibridar. No dejemos tampoco de encontrarnos rostro a rostro,

Sería útil y saludable que la tecnología esté presente en todas y cada una de las materias o proyectos que nosotros estemos trabajando

que podamos utilizar el encuentro personal cuando sea necesario.

Hay diferentes modelos, lo que significa que probablemente estamos hablando de algún tipo de sesiones en las que podemos tratar única y exclusivamente cuestiones tecnológicas. Sería más saludable, o al menos complementario, que la tecnología esté presente en todas y cada una de las materias

o asignaturas o proyectos que estemos trabajando.

Por tanto, abogaría por una complementariedad. Una como objeto de estudio, que significa "estudiamos la propia tecnología en sí misma" en cuanto a pensamiento computacional o robótica. Así entendemos cómo funcionan los aparatos, aprendemos sobre la propia tecnología. La otra es

La tecnología debe estar al servicio del proyecto educativo del centro. Este criterio debe guiar la reflexión sobre el lugar que debe ocupar en cada contexto educativo

aprender con tecnología. Es transversal. Es decir, estamos haciendo matemáticas y, si es necesario, utilizamos la calculadora, el GeoGebra o cualquier otro utensilio tecnológico. Pero, sobre todo, lo que es más relevante es que hagamos pensar al alumnado.

Una cosa es “aprender sobre” y otra “aprender con”. No olvidemos la dimensión más actitudinal; es decir, todo lo que tiene que ver con cuestiones de pensamiento crítico y de bienestar digital: cómo lo estamos utilizando, cuántas horas nos conectamos, o si somos capaces de ponerle freno. Es importante que estos aspectos los podamos trabajar en la tutoría con nuestros alumnos. Explorar cómo nos relacionamos con la tecnología, cómo convivimos con ella. En estos momentos, buena parte de nuestras interacciones no son solamente personales, también son tecnológicas. Por tanto, habrá que dedicar un espacio para poder reflexionar sobre ello.

Aunque los aparatos digitales forman parte de nuestra vida cotidiana, existe mucha controversia en cuanto al papel que deben jugar en la escuela. Como experto y autor del libro "Viure en digital", ¿qué diría a los docentes, directores de escuela y familias, al respecto?

En la escuela, la tecnología debe estar al servicio del propio proyecto educativo del centro. Es importante que tengamos claro adónde queremos ir. Si es así, será fácil saber dónde situar la tecnología y qué es lo que queremos aprovechar. El problema es que muchas veces no sabemos qué queremos o queremos tantas cosas que se nos mezclan y

terminamos confundiendo un poco estas cuestiones.

En segundo lugar, pienso que hay un aspecto que tiene que ver con hacer partícipes a los alumnos de todo esto. Un papel que debe jugar la escuela es que los alumnos también puedan decir cómo lo viven y cómo lo ven ellos. Cualquier decisión debe ser pactada con los propios alumnos. Integrémosles, creo que es importante su voz.

En tercer lugar, debemos cuidar a las familias. Debe haber un diálogo muy estrecho entre la familia y la escuela, y que exista cierta coherencia. A menudo, las familias, ante el reto tecnológico, se encuentran muy confusas y desconcertadas. Aquí debe haber un gran entendimiento. Si la escuela acepta que haya móviles, deberá pactarse con las familias y con los propios alumnos. Por lo tanto, tendremos que ver cómo se utilizan. Por último, es necesario un gran liderazgo. Debe haber un proyecto digital de centro con una estrategia digital de centro, cuyo documento no solo hable de todas estas cuestiones básicamente instrumentales y que pide la administración, sino que también lo tenga como carácter propio. “En este centro la tecnología es entendida de esta forma y la entendemos así para facilitar y potenciar estas cuestiones. Por tanto, esto se traduce en tal cosa”. Esto es un ideario, es una forma de entender el uso de las tecnologías y que en el fondo se irá traduciendo en otras muchas cuestiones. Pienso que es importante ir teniendo esto presente. De esta forma se lidera, se prevé, se anticipa y se acompaña tanto a familias como a profesorado y alumnado.

¿Qué opina del Pensamiento Computacional y la inteligencia artificial como contenido curricular? ¿Cuál cree que debería ser la mejor manera de integrarlos en el aula?

Es muy interesante que se pueda trabajar en las escuelas desde una perspectiva STEM en la que el pensamiento computacional y la inteligencia artificial quedan completamente integradas en proyectos en los que se trabaja la ciencia, las matemáticas, la ingeniería o el arte. Utilizar la tecnología se convierte en un acto completamente invisible: se habla del espacio, la luna, la gravedad de forma transversal y en proyectos donde la tecnología es necesaria.

Nos ayuda mucho el hecho de que niños y adolescentes entiendan qué significa trabajar con máquinas, que entiendan su lenguaje. Tienen que entender que ante una inteligencia artificial no existe un ente superior, sino un algoritmo, una estadística pura o matemáticas muy sofisticadas. Podemos caer en el error de antropomorfizar estas máquinas. Debemos desmitificar algunas cuestiones. Así entendemos desde el funcionamiento de un semáforo hasta cómo funciona buena parte de la domótica de casa. Es muy bonito porque despierta la curiosidad por aprender y sobre todo por el saber.

Formación inicial docente

Cómo preparar a los próximos profesores para el futuro

por Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A JOAN-ANTON SÁNCHEZ VALERO

Es doctor en Pedagogía y director del departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona (UB). Ha coordinado el proyecto “Propuesta interuniversitaria de formación inicial de maestros en tecnologías digitales”. Ha sido presidente de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Autor de más de sesenta publicaciones académicas, siendo “Fomentando la competencia digital docente en la universidad: Percepción de estudiantes y docentes” su artículo más citado, publicado en la Revista de Investigación Educativa.

El otro día leí un anuncio de una universidad que ofrecía el grado de docente en dos años para licenciados. Desde la mirada de experto en formación inicial, ¿qué le sugiere esta propuesta?

En esto seré tajante: creo que dos años son absolutamente insuficientes para la formación inicial docente, aunque sean licenciados o graduados en otras disciplinas. Otra cuestión es la formación del profesorado de secundaria en el que la formación de aspectos pedagógicos y de su especialidad preferentemente debería abordarse de manera simultánea, pero que también se podría cursar de manera secuenciada. En esta línea, estuve de acuerdo con el documento elaborado en 2017 en el marco del Programa de

Mejora e Innovación de la Formación de Maestros (DOCSMIF4) en el que se planteaba un modelo 3+1+1; es decir, 5 años de formación inicial con un total de 900 ECTS: un Grado de Educación de tres cursos, el primero común y los dos siguientes de especialización: Infantil, Primaria y Secundaria; un curso de Posgrado de Educación de especialización; y un Máster consistente en un prácticum residente de un curso. En esta propuesta se diseñaron pasarelas que permitirían el paso entre etapas siempre que hubieran estado formadas en el modelo 3+1+1. También, únicamente para Educación Secundaria, se posibilitaba el paso de grados que no fueran de educación en el Posgrado de Educación, siempre que hubieran cursado una formación complementaria de 30 ECTS durante

el grado o posteriormente a este. Para el profesorado de bachillerato no sería necesaria esta formación complementaria.

Ya hace tiempo que la educación sufre una crisis en relación con las competencias profesionales que debería tener un buen docente. ¿Nos podría concretar cuáles serían las más importantes para este momento y para el futuro?

Joan Corbalan dice que formar personas era una prioridad para la

Las competencias más importantes para los docentes: la digital, la diversidad y la gestión del aula

República. En esta línea, considero que actualmente un buen docente debe ser capaz de: a) formar ciudadanos capaces de decodificar, resignificar la información y transformarla en conocimiento y b) desarrollar formas de enseñar y aprender centradas en el estudiante y basadas en la construcción colaborativa y compartida del conocimiento.

A nivel específico, entre las competencias más importantes para los docentes convendría destacar las relacionadas con los aspectos emocionales, la competencia digital docente, la diversidad y la gestión del aula. Pero en unos años seguramente hablaremos de otras.

Hoy hay muchas ideas distintas sobre la calidad educativa. Se habla mucho de aprendizaje basado

en evidencias, pero también de la importancia del DUA (Diseño Universal del Aprendizaje), de las metodologías activas, las “flipped classroom”, la gamificación, el aprendizaje por proyectos, etc. ¿Cómo se puede conjugar todo esto desde la formación inicial? ¿Cuáles serían las enseñanzas esenciales en este sentido?

A veces hay una cierta fijación por una metodología u otra. Creo que lo importante no es en qué metodología formamos a los futuros maestros o cuál es aquella que debe utilizar el profesor. Lo fundamental es reflexionar sobre cuál o cuáles son las metodologías más adecuadas para dar respuesta a los retos que se nos plantean. Por un lado, para cada contexto o situación educativa; y por el otro, en relación con los retos

generales como educadores que planteo en la segunda pregunta.

En el caso de las tecnologías educativas, que es mi campo, no hay herramientas mejores que otras. Hay usos de estas que solamente sustituyen las analógicas, que no añaden valor a la tecnología, o muy poco, y no generan cambios metodológicos; y otros usos que permiten un rediseño significativo de las actividades de aprendizaje o un cambio metodológico (SAMR). Es en estos últimos usos, no en las herramientas, donde tenemos que centrar nuestra formación y práctica educativa.

Muchos dicen que hoy, la clave de la educación está en un aprendizaje que dure toda la vida. ¿Cómo cree que debería ser la formación

inicial de un docente que tiene que enseñar a sus alumnos que el aprendizaje no acaba nunca?

Es una pregunta clave. Cuando fui el padrino de graduación de una promoción del grado de profesores, les dije que si tuviera que elegir un deseo para su futuro, solamente querría que se plantearan qué quiere decir enseñar y aprender en cada momento de su trayectoria profesional, que probablemente será distinta a la actual. Esto implica, entre otras cosas, estar al día de las tendencias y los cambios en la educación. Tarea difícil cuando los maestros disponen de poco tiempo y espacio para la reflexión sobre su práctica.

En el campo de las tecnologías digitales, los estudiantes están muy centrados en conocer y dominar todas las herramientas existentes, cuando la mayoría de estas estarán obsoletas o no existirán cuando lleven unos años en la docencia. Mi tarea es hacerles competentes en la adquisición de habilidades más transversales que permitan interaccionar con las que vayan surgiendo y usarlas para modificar y redefinir los procesos educativos como comentaba en la tercera pregunta.

Cuando el profesorado aterriza en el colegio después de la formación universitaria, ¿cree que está preparado para afrontar un aula? En caso negativo, ¿qué se podría hacer en los colegios para acompañar durante el inicio? En la segunda pregunta destacaba como competencias específicas

Hay que ser competentes en el aprendizaje de la tecnología educativa que vaya surgiendo y en redefinir procesos educativos

más importantes para los futuros profesores la atención a la diversidad y la gestión del aula. Una forma de abordar estos temas sería instaurar la figura del profesor universitario vinculado a la educación, ahora únicamente restringido al campo médico. De esta manera dispondríamos de docentes que podrían mejorar los vínculos entre la universidad y los centros educativos, sobre todo en las prácticas de los futuros docentes.

Actualmente, ya existe la figura del profesor asociado, creado para que profesionales del ámbito puedan hacer su aportación a la formación universitaria. Pero en el caso de los profesores, sobre todo por un tema horario, es difícil poder compaginar estas dos funciones. La creación de esta figura posibilitaría que los actuales profesores que tuviesen la formación adecuada pudieran también ser profesores de formación inicial en la universidad.

Últimamente, se habla mucho de la importancia de la colaboración familia-escuela para una educación de calidad. Algunos colegios han empezado a establecer entrevistas de tutoría con las familias para hacer un seguimiento personalizado de cada alumno y optimizar el trabajo conjunto de ambas partes. ¿Cree que el profesorado está preparado para hacer este tipo de acompañamiento? ¿Qué formación sería la más adecuada desde su punto de vista?

Las tutorías con las familias para hacer un seguimiento personal de cada alumno y hacer un trabajo conjunto no son nada nuevo y están absolutamente generalizadas, pero es cierto que la relación familia-escuela es un tema cada vez más complejo, sobre todo por estar inmersos en una sociedad cambiante y diversa. Es por eso que hace falta profundizar en la formación de los futuros docentes en este aspecto, que actualmente es

La simulación es útil en la formación práctica de competencias docentes.

bastante residual en su formación.

Dejando de lado una formación teórico-reflexiva, siempre necesaria en cualquier aspecto de la formación inicial de los docentes, complementariamente se podría abordar a través de la simulación, que hace tiempo se utiliza en la formación médica, y que consistiría en que los mismos profesores, estudiantes o actores contratados para esta tarea simularan tutorías y encuentros con las familias donde tuvieran que abordar situaciones que se pueden encontrar cuando tengan que hacer un seguimiento y acompañamiento de los procesos de los estudiantes con las familias. Ya hay experiencias con relación al uso de la simulación en el ámbito educativo, pero todavía son muy incipientes.

¿Le gustaría añadir algo más?

Quisiera presentar dos breves aportaciones finales: la primera, que la formación inicial del maestro, a diferencia de la formación del profesorado de secundaria, tiene que estar únicamente centrada en aspectos pedagógicos y las competencias lingüísticas, matemáticas, ciencias, etc. no se pueden abordar en el grado, sino que, en todo caso, deberían ser un requisito previo para poder acceder. La segunda es que hay que avanzar en la interdisciplinariedad, alejándolos del compartimento por asignaturas. El último borrador del ministerio de universidades en lo que se refiere a las titulaciones de maestro, de 2023 y actualmente parado, ya incluye la realización de un proyecto interdisciplinar a cargo de todo el profesorado de las asignaturas de cada semestre. Es una iniciativa todavía insuficiente pero un punto de partida interesante y asumible.

reportaje

Ana María Fernández es fundadora y presidenta de Education First (Edu1st). Estudió Educación infantil en la Universidad de San Buenaventura (USB) de Bogotá. Hizo un máster en Administración Educativa Internacional en The College of New Jersey (TCNJ) en Estados Unidos. Es fundadora de ocho centros educativos en Colombia y en EE. UU y cuenta con más de 25 años de experiencia en el campo educativo. Desde 2020 es profesora en el posgrado y en el máster de neuro-educación de la Universidad de Barcelona (UB). También es autora del modelo educativo VESS (Vida Equilibrada con Sentido y Sabiduría), implementado internacionalmente en más de 120 centros educativos y es asesora internacional de centros educativos.

Gilberto Pinzón es cofundador de Education First (Edu1st), así como miembro de la comisión de seguimiento y profesor de la cátedra de Neuroeducación de la Universidad de Barcelona (UB). También es profesor universitario. Cursó un máster en Administración de Empresas MBA en la Atlantic International University de Florida, en Estados Unidos. Participa en el desarrollo de los programas educativos y metodologías utilizadas por centros educativos en EE. UU., América Latina y Europa para promover habilidades de pensamiento, hábitos y disposiciones mentales.

Modelo VESS

Una transformación educativa desde la persona

por Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A ANA MARÍA FERNÁNDEZ Y GILBERTO PINZÓN

Hace tiempo crearon el modelo VESS de transformación institucional. ¿Qué les movió a hacerlo? ¿Cuáles son los rasgos característicos del modelo educativo que proponen?

Ana Mª Fernández (AMF): El modelo VESS nació hace 35 años, por una necesidad personal, digamos familiar. Cuando nacen nuestros hijos nos sobreviene la necesidad de entender qué está pasando en la educación. Empezamos a darnos cuenta de que había poca innovación educativa y que seguíamos con la misma educación que habíamos recibido nosotros, nuestros padres y abuelos. Nos preocupamos bastante y empezamos a notar que la educación necesitaba una

transformación de mirada.

Se convirtió en un propósito de vida entender que la transformación de la educación debe ser institucional y tiene cuatro dimensiones: se debería transformar desde la institución y sus políticas educativas; desde los paradigmas del docente que enseña según ve al estudiante en el futuro y su responsabilidad profesional; desde el estudiante en sí mismo, cómo se empodera y cómo crece; y debería cambiarse también desde

Se debería transformar desde la institución y desde los paradigmas del docente y del estudiante en sí mismo

la mirada de la educación como transformadora social que por ende trabaja con una familia, en una comunidad.

De aquí nacerá el modelo VESS (Vida Equilibrada con Sentido y Sabiduría), un modelo que busca entender por qué todo lo que hacemos, todas las decisiones que tomamos parten de nuestras emociones. Cómo pensamos, cómo trabajamos y cómo decidimos ante las diferentes situaciones de la vida.

Ves es un modelo vanguardista: nos basamos en la neurociencia del aprendizaje. Es un modelo ecléctico porque no creemos que haya una verdad absoluta. Hay muchísimos enfoques e investigaciones fascinantes con respecto al aprendizaje y a las didácticas, a la pedagogía, a la psicología y al

El modelo VESS es vanguardista, ecléctico, estratégico, sostenible y centrado en el ser humano

liderazgo, que son importantes para esta transformación educativa.

Es un modelo estratégico y sistemático porque entendemos que el estudiante es un aprendiz que vive un proceso y un acompañamiento, al igual que el adulto. Para cambiar los paradigmas de éste, para lograr que el adulto aprenda, hay que ayudarle a convertirse en aprendiz. No queremos que un colegio dependa de unas pocas personas que saben, sino que logre un cambio en el motor interno de la institución.

Este modelo está centrado en el ser humano y no en el currículum. Para tener equilibrio debo aprender

unas asignaturas, debo leer unos temas; tengo que comprender mi contexto, tengo que tener un propósito en la vida, entender el porqué y vivir con acciones sabias. Estamos absolutamente convencidos de que esto se inicia en la infancia y se vive en todo el periodo escolar.

Para resumir, el modelo VESS es vanguardista, ecléctico, estratégico, sostenible y centrado en el ser humano.

El sector educativo lleva años viviendo un momento crítico de transformación. ¿Cómo creen que afecta a las instituciones educativas? ¿Y a la profesión docente?

Gilberto Pinzón (GP): Nuestro modelo educativo es más un proceso de cuestionamiento que de transformación. Es un proceso más reflexivo y de análisis. Además, creo que la palabra “transformación” está

bastante manoseada. Muchos creen que la innovación educativa consiste en introducir iPads en el aula mientras la columna vertebral sigue siendo exactamente la misma.

Hay brotes en algunos sitios que tratan de generar esta transformación educativa. La tecnología se nos está viniendo encima tan rápido y de manera tan significativa que parece que no hay forma de oponerse a esa corriente de transformación.

La educación todavía sigue un poquito desfasada, desconectada de la realidad. El mundo va hacia un lado y los colegios siguen dando

El centro es el ser humano, que aprende, tiene un propósito en la vida y vive con sabiduría

Soy docente, me preocupo por cada persona y colaboro en la construcción de la sociedad y en el desarrollo del individuo

clase como se hacía hace treinta, cuarenta o cincuenta años.

Veo la docencia con la necesidad de que miremos un poco más hacia afuera. Solemos estar enfocados en nuestro mundo de cuatro paredes y no nos damos cuenta de qué ocurre en el exterior.

AMF: En el modelo VESS ofrecemos un modelo de cambio, un proceso que consiste en formaciones a los líderes y a los docentes que permiten un espacio de implementación y acompañamiento. El modelo VESS ha impactado positivamente porque logra generar un ritmo de cambio. Nos volvemos aprendices, nos damos el permiso de reflexionar para aprender y de abrir la puerta para que entren colegas a visitarnos en nuestra sala. En el modelo VESS trabajamos mucho en esa apertura. Hay colegios que han tomado formaciones en unos temas y otros en otras, hay colegios que tienen docentes que han avanzado mucho y se han transformado; otros, en cambio, que todavía siguen muy pegados a la educación tradicional.

Es un modelo respetuoso que transforma personas y paradigmas. Tenemos constancia de que ha generado cambios en la vida de muchos docentes que van más allá de la dimensión educativa. Este modelo afecta tanto a la institución como al individuo y, además, construye una cultura de pensamiento VESS.

Una de las cosas que encontramos en los educadores con el modelo es que se profesionaliza

su labor de forma que empiezan a darle más sentido y propósito a lo que hacen. No soy solamente profesor de matemáticas, sino que tengo una preocupación real por esta persona: colaboro en la construcción de la sociedad y en el desarrollo de un individuo. De forma que va a repercutir en él el resto de su vida. Es una concienciación del valor de nuestro rol como educadores.

En su experiencia acompañando a tantas instituciones en su camino de transformación. ¿Cuáles creen que son los aspectos clave para avanzar progresivamente con cierto éxito?

GP: Lo primero es tener un propósito y un sentido claro de lo que quiero hacer. La transformación, en sus procesos y desafíos, requiere una enorme claridad del propósito, de por qué quiero transformarme y hacia dónde me quiero transformar.

El primer aspecto clave es el del propósito: el del motivo y el “hacia dónde". El segundo tiene que ver con la cuestión del liderazgo. Uno ve instituciones que navegan en un proceso positivo e instituciones que tienen enormes dificultades de implementación del proceso de transformación. Sin lugar a duda, la gran diferencia está en el liderazgo. Cuando este está presente, se tiene clara la dirección, el compromiso y el sentido. Es capaz de transmitirlo y de contagiar a quienes le rodean, de motivarlos, de acompañarlos.

El último elemento fundamental es que la comunidad educativa que está siendo expuesta a este proceso entienda que es un proceso y no un evento. Cuando se entiende el “para dónde” y el “por qué”, se estructura adecuadamente ese proceso de transformación y se involucra al equipo entendiendo que esto es un tema de medio-largo plazo.

¿En qué consiste la formación docente que realizan en su

proceso de formación? En su experiencia, ¿cuál es la clave para conseguir la motivación y actitud de aprendizaje a lo largo de la vida en el profesorado?

AMF: Hay diferentes puertas de entrada para la motivación de cada uno de los individuos. Lo primero es entender el principio de la diferenciación, de la variabilidad humana. No puedo pretender que todo el equipo se motive simplemente porque he traído a un motivador. Se trata de un proceso en los que hay distintos tipos de resistencia en los que debemos descubrir los diferentes puntos de entrada de cada uno.

Nuestras formaciones tienen un componente práctico, pero también tienen mucho componente de reflexión. Nos parece muy importante que el educador pueda vivir en sí mismo la experiencia que luego va a transmitir al estudiante. Por ese motivo creamos talleres prácticos y reflexivos con distintos niveles de dificultad. Damos formación en rutinas de pensamiento visible desde el enfoque del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, que para nosotros es una gran columna vertebral. Hablamos de mapas conceptuales, de hábitos mentales, de cultura de pensamiento, de planificación y evaluación estratégica; de todo lo que es la formación del carácter y la educación emocional, así como la salud mental. Nos educaron mucho en hablar de “educación emocional” y eso no es suficiente, como educadores debemos entender la salud mental y la formación del carácter desde

La diferencia está en el liderazgo. Cuando está presente, se tiene claro el compromiso y el sentido

la teoría de la mente, en fin, de pensamiento de sistemas.

Pero no se da todo de una vez. Nuestras formaciones están estratégicamente coordinadas de tal manera que el docente pueda vivir un proceso y no se sienta agobiado. Creo que los educadores estamos agobiados ahora con el bombardeo de teorías, enfoques y modelos. Parte de lo que nosotros tratamos de hacer es presentarlo de una manera dosificada y comprensiva.

Nuestras formaciones se fortalecen con un trabajo de acompañamiento a los líderes. El líder es fundamental en la transformación, hay que trabajar con él en esa formación y en ese acompañamiento.

En la actualidad se habla mucho de "coaching" educativo, codocencia, reflexión pedagógica del equipo docente, etc. ¿Cuáles consideran que son las claves de la mejora continua del profesorado? ¿Qué técnicas, métodos o estrategias piensan que son más eficaces?

GP: Tiene cierta complejidad porque vamos a deconstruir el modelo que se ha venido implementando durante siglos y que está muy consolidado en cada uno de nosotros. Ahora hay que replantear todo lo que pasa en la clase. Hay que generar unas estrategias de apoyo fundamentales, por ejemplo, el “coaching”. Esto se puede hacer virtualmente, con sesiones bien estructuradas y planificadas donde los docentes pueden ir conversando, hacer preguntas y ayudar en el proceso de transformación.

El “coaching” presencial ayuda

Queremos introducir la equivocación como parte del proceso inherente del aprendizaje

mucho aun cuando genera inicialmente estrés por parte del docente y de la institución. Todos saben que al final es en beneficio propio. Queremos promoverlo todo desde una mirada positiva, desde la perspectiva de que la gente celebre el proceso de transformación aun con sus dificultades e introduciendo la equivocación como parte inherente del proceso del aprendizaje.

Conectándolo con la otra pregunta, sobre cómo hacemos para que se motiven, se trata de generar la reflexión de por qué estoy haciendo lo que estoy haciendo, por qué escogí esta profesión. No se trata de enseñar las tablas de multiplicar o explicar la Revolución Francesa, sino de ayudar a los alumnos a que comprendan mejor el mundo y se comprendan mejor a sí mismos. Así que uno de los objetivos es resignificar la carrera y la profesión docente. Esto muchas veces motiva, porque uno de los elementos de la motivación es tener un propósito en la vida, y el mío es ayudar a transformar e impactar vidas. Es un elemento motivador que se debe mantener vivo.

AMF: Yo quisiera añadir dos cosas que me parecen fundamentales de la mirada del modelo VESS en esa transformación. Una es que hay motivación intrínseca cuando encuentro un propósito en lo que hago. También hay motivación intrínseca cuando veo que lo puedo lograr. Si me ponen una meta demasiado alta será difícil motivarme. En cambio, si avanzo paso a paso y voy viendo los resultados al mismo tiempo que se me permite reflexionar e ir viendo cómo ese esfuerzo va realmente generando un cambio, entonces me siento satisfecho. La concienciación de que puedo lograrlo es fundamental en la motivación. Es muy importante.

El segundo factor que quería añadir está relacionado con el tema

Uno de los objetivos es resignificar la profesión docente hacia transformar en impactar vidas.

del acompañamiento o “coaching”. Creo que hoy en día se habla mucho de ello. Para nosotros, el mentor es alguien que, a veces, te da respuestas; pero en otras ocasiones simplemente te guía en la reflexión y te ayuda a construirla. Además, nosotros creemos en el “co-coaching”, si podemos llamarlo así. Esto es, un espacio para reflexionar entre educadores. Nuestro estilo de “coaching” es con grupos, a diferencia de lo que se ha dicho siempre: que debe ser privado y uno-a-uno. Si uno mira las investigaciones de John Hattie verá que dice que uno de los factores indispensables para el éxito de la transformación educativa es el trabajo colaborativo entre los docentes. Así que una parte del acompañamiento que nosotros promovemos es la conversación entre equipos docentes que reflexionan juntos, que se ayudan y no se vuelven dependientes de la persona externa que hace de “coach”.

La idea es que, cuando nosotros ya no estemos, la autonomía que se ha desarrollado permita que los equipos sigan mirándose, reflexionando juntos y haciendo “co-coaching”. Por eso creemos que es fundamental que cada institución tenga sus propios formadores y nosotros les ofrecemos entrenamiento.

Una dimensión importante del rendimiento académico y del impacto positivo de la educación en niños y jóvenes es la familia. ¿Qué papel tienen los padres y madres en el modelo VESS? GP: Tienen mucha importancia, por

no decir que la tienen toda. Como he dicho anteriormente, estamos cimentados sobre un modelo antiguo que nos ha marcado, que queremos cambiar y, de hecho, ya lo estamos haciendo. Pronto los padres ven que los hijos hablan, trabajan y se desarrollan de forma distinta. Esto significa que hay que implicar a los padres de lleno, tienen que ser partícipes. Dentro del modelo VESS existen estrategias y prácticas concretas para involucrar a los padres en el proceso, para que entienda qué es lo que estamos haciendo, que se trata de una cultura de pensamiento, que son hábitos de mente y que no se memoriza, sino que se comprenden las cosas, etcétera. Dentro de una cultura tienen que estar incorporados todos los agentes que forman parte de ese grupo social y los padres son parte importante e imprescindible del mismo. En el modelo VESS, los niños presentan sus progresos y sus resultados. Antes el docente se reunía con la familia y les explicaba lo que estaba haciendo el niño o cómo iba. Ahora el niño es el que se reúne con los padres en el colegio en un ámbito especial. Se llaman “conferencias lideradas por estudiantes” y el niño es el que cuenta cómo le va. AMF: El modelo propone espacios de conferencias, espacios de reflexión con las familias, unas unidades de indagación o proyectos de trabajo que van a hacer los estudiantes que han de buscar cómo impactar en la comunidad (llámese familia, barrio, comunidad exterior…). Buscamos que el colegio no sea un laboratorio extraño en el que uno no

Los estudiantes se reunen con sus padres en un ámbito especial y les cuentan cómo les va en la escuela

se entera de lo que pasa fuera, sino que es un lugar seguro donde se aprende a descubrir el mundo que tenemos alrededor, que es una comunidad universal.

Nosotros fundamos este modelo, estamos apasionados con él y hemos visto resultados. Pero más allá de nuestra perspectiva, hay miles de educadores que han vivido el modelo de transformación con VESS y es un gusto ver cómo educadores que ya estaban viviendo por inercia, redescubren la pasión y la vocación que les llevó a estudiar Educación. Esto es un logro gigante. La conversación con las familias es distinta cuando los educadores viven el proceso de

transformación. Hay un respeto mayor a la profesión docente porque ya no eres el que entrega una información que puedo buscar en internet, sino que eres un formador de personas que comprende cómo funciona el cerebro. Para nosotros es fundamental entender ese funcionamiento para profesionalizar la labor docente. Como educadora es un orgullo poder decir que esto ya se está viviendo en muchas instituciones. En algunas de ellas adquiere una complejidad mayor que en otras, pero, a pesar de todo, siempre se logra. Este es mi último mensaje: que la gente que esté dudando se anime, que se anime a transformarse. La educación se vive mucho mejor cuando uno se transforma.

Experiencias

ENTREVISTA A DOUG LEMOV

Los profesores excelentes crean la cultura de sus aulas p. 56

DAVID BERNAL LÓPEZ

TEAL no es solo un color p. 64

FRANCESC BALAGUÉ PUXAN

Cooking Tomorrow: cocinando la formación docente del futuro p. 70

Doug Lemov (1967) es licenciado en Filología Inglesa por el Hamilton College, máster en Filología Inglesa por la Indiana University y MBA por la Harvard Business School. Fue profesor de inglés y director de escuela antes de fundar Uncommon Schools, una institución que dirige 53 escuelas públicas en el noreste de Estados Unidos. El secretario de Educación de EE. UU., Arne Duncan, concedió el reconocimiento de escuela ejemplar a la Academia North Star de Uncommon Schools. En la actualidad es formador y conferenciante y forma parte del equipo TLAC, que forma a los mejores profesores en todo el mundo. Es autor del "Bestseller" internacional “Teach Like a Champion”, “Reading Reconsidered” y “Reconnect”, todos de la editorial Jossey-Bass Inc.

Los profesores excelentes crean la cultura de sus aulas

Fomentar el sentido, el propósito y la pertenencia en los alumnos

por Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A DOUG LEMOV

¿Cómo explica el gran impacto de “Teach like a champion”1 (TLAC) en la formación de profesorado?

¿Cuáles cree que son los principales factores del éxito? Creo que lo primero es el vocabulario, que está siempre subestimado en entornos de aprendizaje. El vocabulario es muy importante. Los profesores son, ante todo, los que toman las decisiones. Cuando das una clase de matemáticas o de español, tomas docenas de decisiones en el transcurso de la misma. Y lo primero que necesitas si quieres optimizarlas es poder hablar sobre ellas. Por eso, disponer de un vocabulario compartido para hablar de las pequeñas decisiones que

tomamos a lo largo del día es muy importante para que el profesorado pueda solucionar problemas y ser responsables de la toma de decisiones. Creo que una de las cosas importantes de “Teach Like A Champion” es que da nombre a cosas y, en muchos casos, cosas que los profesores ya sabían y que ya hacían.

La segunda es que cuando tenemos un nombre para las cosas podemos hablar de ellas, podemos profundizar y estudiar todos sus detalles. Por eso creo que los nombres son importantes. También porque ayudan a la gente a fragmentar las cosas. “Chunking” 2, es un concepto de la ciencia cognitiva, que dice que cuando tengo un nombre para algo estoy capacitado

para ver una serie de incidentes o eventos separados como una sola cosa. Eso me ayuda a percibir las cosas más rápido y tomar mejores decisiones.

La tercera es que en el libro intenté honrar a los profesores estudiándolos y examinando lo que realmente hacen. Muchos de los consejos que se dan a los profesores, vienen de fuera de la enseñanza. Dicen: “Tu clase debería ser democrática”. ¿Mi clase debería ser democrática? ¿Qué significa esto? ¿Eso significa que debo ser democrático cuando Juan llama la atención de la clase perturbando el aprendizaje de todos? ¿Tenemos que votar? ¡No! Creo que no hay una brecha de rendimiento a la que algún docente no haya encontrado

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El vídeo es una herramienta increíblemente poderosa para estudiar entornos complejos

una solución en algún lugar. Creo de verdad en honrar a los profesores, examinando las soluciones que han encontrado y estudiarlas en vídeo y verlas una y otra vez. El vídeo es una herramienta increíblemente poderosa para estudiar entornos complejos.

Nadie quiere ponerse frente a una clase y gritar a los niños cuando las cosas no van bien. Nadie quiere acabar el día sintiendo que ha fallado a los niños porque no ha creado un entorno en el que pudieran aprender de forma óptima. Los docentes dejan la profesión porque no pueden gestionar un aula tal como la sueñan. Creo que la razón por la que tanta gente se centra en los capítulos de gestión del comportamiento es porque hay un gran vacío y los profesores lo sufren. Las buenas personas, que quieren lo mejor para los niños, luchan por obtener los resultados que buscan.

Parte de esto es comprender cómo construir una cultura vibrante, pero hay un vacío de orientación en este ámbito. Creo que esto es probablemente un aspecto por el que "Teach Like a Champion" ha sido útil a los profesores, porque ha llenado este vacío con conocimientos de profesores reales. Es irónico que la gente se obsesione con estos capítulos, que son tan necesarios y escasos.

En su experiencia, ¿es posible formar profesorado nuevo para triunfar en cualquier aula, ya sea disruptiva, diversa a nivel económico, cultural o de raza, ya sea de un solo sexo o mixta?

¿Cuáles son los aspectos clave de su método?

Creo que cada maestro es único y diferente. Pero ¿existen habilidades que le convierten en un buen “maestro”? Por supuesto que las hay. ¿Qué dice de nuestro propio trabajo que pensemos que podemos enseñar a la gente a ser cirujanos, y que podemos enseñarles a ser ingenieros y a construir puentes sobre ríos, y no pensemos que podamos enseñarles a dirigir aulas? Claro que podemos hacerlo si nos lo tomamos en serio. Tenemos una triste visión de la educación si pensamos que no podemos formar a los profesionales para enseñar. ¿Cuáles son las piezas clave?

En primer lugar, se necesita un modelo de éxito basado en la investigación, tanto en la investigación práctica, en lo que los profesores hacen realmente, como en la investigación sobre el aprendizaje, la ciencia cognitiva. Creo que el punto de partida es entender cómo aprenden las personas. Una vez tienes esto, se empieza a construir el desarrollo profesional de los profesores. En Estados Unidos, muchos profesores llegan al desarrollo profesional con los brazos cruzados, porque piensan: "¿Cómo puedo pasar este rato para que me dejen tranquilo y hacer lo que quiera?". Es una afirmación profundamente triste.

El desarrollo profesional debe resolver los problemas reales de los profesores. Debe estar comprometido con los problemas reales del aula. Muchas de las cosas que sabemos sobre el

El punto de partida es entender cómo aprenden las personas, después construyes el desarrollo profesional de los profesores

aprendizaje de los jóvenes se aplican al aprendizaje de los adultos. Éste debería ser recurrente, comprender la relación entre olvido y aprendizaje y entre olvido y construcción de la memoria a largo plazo. No hay casi nada que se pueda dominar en una única repetición. Así que si venimos a una sesión de desarrollo profesional y hablamos del “tiempo de espera en el aula” y digo: "Salid y probadlo", es probable que cambie el comportamiento de los docentes haciendo algo muy sencillo en un entorno complejo. Para que luego volvamos sobre ello y digamos: "¿Qué tal ha ido? ¿Qué ha supuesto un reto? ¿Qué deberíamos cambiar? Practiquemos”.

Creo que el desarrollo profesional tiene que estar integrado en la vida de la escuela. Tiene que ser recurrente. Tiene que ser riguroso y activo. Tiene que haber práctica. Creo que una de las cosas que menos se entienden de la enseñanza es que es una profesión escénica. Es como ser actor, músico, cirujano o atleta: cuando actúas, lo haces en directo, te pones delante de niños de 13-14 años y haces tu trabajo. Si va muy mal no puedes hacer una pausa, parar y llamar. Si eres abogado y estás intentando entender un documento que estás leyendo, puedes parar y llamar a otro abogado y preguntarle, ¿qué significa esta frase? Esto no puedes hacerlo si eres profesor. Todos los profesores lo saben.

La forma en que la gente se prepara para otras profesiones es practicando. Ensayan las cosas que pretenden hacer en un entorno controlado y seguro de antemano, para que todos los errores iniciales salgan en la práctica y no en el partido. Si quisieras cambiar tu revés, no intentarías experimentar con él en la pista central del Open de Francia. Lo practicarías cientos de veces, mil veces, por tu cuenta, y luego saldrías a la pista central. Cuando entrenamos practicamos

mucho. Así que, si hablamos de la técnica “tiempo de espera”, hacemos que la gente la practique haciendo preguntas y esperando antes de responder, ensayando y recibiendo comentarios. Cuando aplicamos esto en un taller, al principio decimos al profesorado: “Vais a practicar hoy”, y entonces ves la incomodidad en sus ojos. Sin embargo, al final de cada taller todo el mundo dice, deberías hablar menos, deberíamos practicar más. Al final, a la gente le encanta practicar porque saben que les ayuda.

Es un placer reunirse con un pequeño grupo de profesores y hablar de la profesión de enseñar y de los verdaderos retos del aula. Creo que otra de las cosas incomprendidas de la enseñanza es lo solitaria que puede llegar a ser. Una de las ventajas del desarrollo profesional es convertir la enseñanza en un deporte de

Practicar es importante y cambiando la forma de actuar en clase cambian las clases

equipo, en algo alegre. Debería ser el momento más feliz de la semana cuando te reúnes con tus colegas y resolvéis problemas, contáis historias divertidas y os reís un poco. Mejoras y te sientes mejor. A la semana siguiente, entras en clase el lunes y dices: "Esto funciona". Esta técnica la llamamos “el ciclo del qué hacer”, que consiste en dar una dirección clara y observable, hacer una pausa y mirar para ver si los alumnos la siguen y dejar que te vean mirar. Reforzar positivamente a los alumnos que lo están haciendo bien. “Gracias, José. Gracias, Carla”. Y luego corregir lo

menos posible. A los alumnos que no hacen la tarea: “Necesito un lápiz más en movimiento, gracias, así”. Un profesor me dijo, “practiqué durante 3 horas esa noche con mi colega. Al día siguiente mi clase fue completamente diferente. De repente descubrí que, si cambio lo que hago, puedo cambiar la clase. Tras varias sesiones, de repente me convertí en maestro. Creo que la idea de la práctica es realmente muy importante y a menudo se pasa por alto”.

¿Cuál debería ser el principal objetivo educativo según TLAC? ¿Cuáles son los principales signos de éxito? ¿Cómo describiría un aula de alto rendimiento? Te diré cuatro cosas que creo que son realmente importantes. La primera es lo que yo llamaría la frecuencia de pensamiento. La ciencia cognitiva nos dice que los estudiantes

recuerdan lo que piensan. Y una de las cosas que se requiere para codificar el nuevo aprendizaje y la memoria a largo plazo es la dificultad deliberada. Hay que pensar mucho sobre las cosas y deliberar sobre ellas para tener éxito. Así que una de las primeras preguntas que tengo que hacerme es si el aprendizaje es lo suficientemente riguroso. ¿Estoy haciendo preguntas desafiantes? ¿Es así? ¿Están los estudiantes pensando intensamente sobre ideas que son importantes? No puedes pensar mucho sobre cosas de las que no tienes conocimientos previos. Así que para que este proceso de reflexión funcione, primero tengo que dar conocimientos a los alumnos.

Creo que esto se ha hecho crónico en los Estados Unidos. Tenemos la creencia de que el

pensamiento de orden superior es lo contrario a los hechos. Se dice que no deberíamos enseñar hechos, que se pueden buscar en Google, debemos enseñar el pensamiento de orden superior. Y creo que, más allá de cualquier debate, la comunidad de la ciencia cognitiva es abrumadoramente clara en esto. No puedes pensar profundamente sobre temas de los que no sabes nada. La geofísica americana Lynnae C. Quick tiene una visión sobre física de partículas. Ninguno de nosotros sabe nada sobre ello, no podemos pensar críticamente sobre ello. Se necesita dificultad deliberada y preguntas desafiantes para que el

motor del pensamiento se alimente de antemano con el “petróleo” de muchos conocimientos. Esta primera cuestión, la frecuencia de pensamiento, se refiere a si la gente piensa mucho.

La segunda cuestión es la frecuencia de participación. Cuando yo era profesor de primer año acababa de salir de la universidad. Estudiaba inglés y me encantaba hablar de libros con mis profesores. Imaginé que así iba a ser mi clase. La primera semana planteé a mis estudiantes preguntas filosóficas sobre el simbolismo del texto. Tuve una conversación muy intensa con Danielle porque era la alumna

La percepción de las normas entre compañeros supone la mayor influencia de motivación y comportamiento

más motivada y comprometida de la clase. Los otros 29 estudiantes debían estar intentando huir de la clase, porque solo ella y yo participábamos de la conversación. Se podría argumentar que la frecuencia de pensamiento era alta. Hacía preguntas rigurosas y eso obligaba a los alumnos a pensar mucho. Pero tenía un índice de participación de uno. Tengo que asegurar que los 30 estudiantes piensen mucho. Así que la ratio de pensamiento debe ir unida a la frecuencia de participación.

Por otro lado, es importante entender que las aulas son, ante todo, culturas. Y yo debo modelar la cultura de mi aula. No hay una cultura por defecto. No hay una cultura natural. La gente suele pensar que, si no hago nada para modelar la cultura de mi aula, lo que existe en ese vacío es su cultura, la cultura de los alumnos, y no es así. Es lo que surge en el vacío y rara vez es óptimo desde el punto de vista educativo. Ese vacío a menudo da lugar a que los alumnos más fuertes se aprovechen y limiten las oportunidades de los alumnos más débiles o de menor estatus. Así que tengo que construir una cultura que cambie la percepción de los alumnos sobre su relación con la escuela y el empeño de aprender. Eso es fundamentalmente lo que hacemos. Somos creadores de cultura.

Un cuarto aspecto es comprobar la comprensión. Hay un gran entrenador de baloncesto en Estados Unidos que se llama John Wooden. Antes era profesor de inglés. Era algo así como nuestra

versión de Pep Guardiola o algún gran entrenador deportivo. La gente le preguntaba cuál era su secreto, y él decía: el secreto es enseñar. El secreto de enseñar es saber la diferencia entre lo que nosotros enseñamos y lo que ellos aprenden. Estar de pie durante una hora y hablar de las causas profundas de la Guerra Civil española es algo muy diferente a que los estudiantes lo aprendan y lo entiendan. Tengo que encontrar constantemente formas de evaluar el aprendizaje a medida que se produce y estar atento a los flujos de datos que me dicen si los estudiantes han aprendido. Esa última pieza es la evaluación constante en tiempo real. ¿Qué saben? ¿Por qué lo saben? ¿Qué pueden hacer si no lo saben? Creo que es otro elemento clave. A modo de resumen, las cuatro cosas de las que he hablado son: la ratio de pensamiento, la ratio de participación, la creación de cultura y la comprobación de la comprensión.

En su libro “Reconnect”, habla de la importancia de crear una cultura escolar sólida que fomente el sentido, el propósito y la pertenencia en los alumnos. ¿A qué se refiere? ¿Por qué es importante crear culturas escolares que refuercen la pertenencia? ¿no es suficiente que los alumnos aprendan? ¿Hay evidencias de su importancia? Sí. Todo ese tercer capítulo en "Reconnect"3 trata sobre el sentido de pertenencia y su profunda importancia, una de las cuales es mirarse unos a otros y hablarse en lugar de ignorarse. Cuando alguien habla en clase, ¿el siguiente alumno que habla hace referencia a lo que ha dicho? "Oh, lo que ha dicho Ana ha sido interesante y estoy de acuerdo"; o "ha sido interesante, pero no estoy de acuerdo". Todo esto te dice que lo que has dicho es importante y que tus compañeros lo han valorado y te anima a volver

a hablar. A menudo sucede en clase que un alumno habla y nadie dice nada después, lo que significa que a nadie le ha importado lo que ha dicho. Entonces no vuelve a hablar. O un estudiante dice algo y otro levanta la mano y dice lo mismo. El alumno recibe el mensaje de que lo que dice es irrelevante y no debería haber hablado. Los estudiantes reciben mensajes semejantes una y otra vez, y dejan de participar y de hacer algo óptimo educativamente. Otro ejemplo de sentido de pertenencia es si hablamos entre nosotros o bien ignoramos a los demás. ¿Podemos maximizar el sentido de pertenencia para crear un entorno de aprendizaje óptimo desde el punto de vista educativo? "Reconnect" trata de la especial importancia del sentido de pertenencia.

Hay muchas aulas en EE.UU., y supongo que en España también, donde pensamos que los alumnos tienen la oportunidad de aprender. Lo que queremos decir es, si un estudiante está dispuesto a arriesgarse a violar las normas sociales de sus compañeros y ser el único chico que levanta la mano y el único que trabaja. Esto es difícil cuando todos los demás están relativamente desinteresados y el código social que comparten es no levantar la mano y no esforzarse mucho.

La investigación en ciencias sociales nos dice que los seres humanos somos profundamente sociales. La percepción de las normas entre compañeros supone la mayor influencia de motivación

Una de las cosas más importantes en el aula es hacer que los estudiantes se miren entre sí cuando están hablando

Una de las formas de construir una relación con los alumnos es mostrándoles que pueden tener éxito con unas expectativas altas

y comportamiento. En realidad, la oportunidad debería ser que entras en una clase que te reta a ser mejor, donde miras a tu alrededor y es probable que veas que tus compañeros te valoran y te apoyan para tener éxito.

Esta es una de las principales funciones del profesor. Es muy difícil hacerlo. Cuando las cosas son difíciles, tienes dos opciones: puedes aceptar el reto y hacer todo lo posible para afrontarlo; o puedes racionalizar por qué no vale la pena, o por qué no te corresponde asumir ese reto, y puedes justificar que no es tu misión hacerlo, y usar tu inteligencia para explicar por qué ese no es tu trabajo. Muchos docentes lo hacen. Y dicen que es coercitivo tratar de moldear los comportamientos de los estudiantes y hacer que trabajen en el aula.

Yo creo que una de las cosas más importantes en el aula es hacer que los estudiantes se miren entre sí cuando están hablando. Imagina por un momento que estamos leyendo una novela, un libro, y os pido que hableis con sinceridad sobre lo que sentís acerca de la novela. Y te nombro en clase y miras a tu alrededor y tus compañeros están encorvados en sus asientos, están mirando por las ventanas, sus teléfonos, o te miran cuando empiezas a hablar, y ponen los ojos en blanco, su lenguaje corporal y las señales sociales que envían, dicen, “me importa un bledo lo que estás diciendo” ¿Quién en su sano juicio comparte sus pensamientos más profundos sobre la novela en ese contexto?

Si queremos que los estudiantes

aprovechen al máximo sus oportunidades de aprender y desarrollar lo que llevan dentro, no deberían estar hablando a espaldas de otros. No deberían hablar con compañeros mal sentados que dicen: "No me importa lo que estás diciendo". Cuando eres adolescente, entras en un grupo de amigos y todos miran a sus teléfonos móviles, nadie te mira cuando entras en una sala. Esto es un mensaje profundamente perturbador, ni siquiera les importa que entraste en la habitación. Si entras en un grupo y alguien te mira mal, sabes que vas a tener que luchar por tu pertenencia al grupo. Todo eso se comunica a través de tus ojos. Nos dice que el mayor constructor de motivación y comportamiento es nuestra percepción de la norma del grupo, porque la norma del grupo es lo que nos hace tener éxito o fracasar. Ser capaz de unirse al grupo y ser parte del grupo. Eso existe en todas las aulas. Siempre estoy mirando a mi alrededor para ver si mis compañeros aprueban lo que estoy haciendo, si me valoran cuando hablo o ponen los ojos en blanco. Hay que pedir a los estudiantes que se miren unos a otros, que intenten controlar sus cuerpos, decirles que cuando otra persona está hablando, deben girarse y mirarla, y deben intentar mostrar interés, aunque estén cansados.

Intentar parecer interesado por lo que alguien te está diciendo por la mañana cuando estás cansado es un pequeño sacrificio de tu parte, pero todos obtenemos una ganancia cuando alguien pregunta sobre cálculo, miro a mis compañeros y me miran y asienten sonriendo y dicen: "Adelante, responde a la pregunta sobre cálculo. Hazlo lo mejor que puedas, nosotros te apoyaremos". Esa es la diferencia entre convertirse en ingeniero o no. Construir esa cultura forma parte de nuestro trabajo como profesores, es duro y en gran parte invisible, pero es increíblemente importante.

¿Qué papel desempeñan los profesores en esto? ¿Puede darnos algún ejemplo o contarnos alguna anécdota?

Yo solo diría que lo que digo a los estudiantes importa. Es parte de la construcción de la cultura. Si nombro a José y José da una respuesta y yo digo: “Genial, José, esa fue una respuesta reflexiva. Muchas gracias”. ¿Te parece bien? Sí. Es bonito decirlo, es útil y es bueno. Pero no es tan importante como lo que José ve cuando mira a sus compañeros y habla.

Mi trabajo en la construcción de la cultura, tanto como lo que yo les digo, es moldear el ambiente entre compañeros y lo que los compañeros se comunican entre sí. Creo que los profesores lo pasan por alto. Las relaciones son importantes. Lo que los profesores suelen entender mal es que piensan que la relación tiene que venir primero, que tienen que tener una relación con los alumnos antes de enseñarles. Hay una frase en inglés que a menudo se puede ver en las redes sociales: “No les importa lo que digas hasta que sepan que te preocupas”.

¿Cómo saben que te preocupas? Lo saben porque les enseñas bien. Pueden o no querer que seas su amigo. La presunción de que los estudiantes, especialmente los estudiantes pobres, necesitan que tú, el profesor, seas su salvador y su confidente en la vida, es un mito. Pueden o no querer que seas la persona con la que van a luchar.

No enseñas bien porque hayas establecido relaciones con los estudiantes. Estableces relaciones con los estudiantes porque les enseñas bien.

Pero no debes esperar a eso para empezar a enseñar. De hecho, la forma de demostrarles que importan, que su tiempo importa, que te preocupas por su progreso, es enseñarles, y enseñarles muy bien. Creo que esa es una de las cosas que más se pasan por alto. Una de las formas de construir una relación con los estudiantes es enseñándoles, tomándote en serio su tiempo, mostrándoles que pueden tener éxito manteniendo altas las expectativas. Es una de las razones por las que a los estudiantes les encantan las actividades

extraescolares donde las exigencias son altas. Los niños que hacen teatro, música, o deporte, te cuentan historias de la persona que les exigió mucho. Te cuentan anécdotas y exageran las veces que el profesor de música les hizo tocar sus escalas, o cuántas veces el entrenador de fútbol les hizo correr “sprints”. Están orgullosos de sí mismos por esas expectativas.

Y saben que cuando el profesor les hizo cumplir esas expectativas era una forma de decirles: "Te valoro". Y por eso te cuentan esa historia. Así que creo en la idea

de “Te demuestro que creo en ti, tomándome en serio tu aprendizaje, enseñándote bien y mostrándote que tengo la capacidad y la habilidad de hacer que aprendas bien”, creo que es una pieza oculta de la construcción de la cultura, el inicio de la creación de la cultura. La correlación se invierte: no enseñas bien porque hayas establecido relaciones con los estudiantes, estableces relaciones con los estudiantes porque les enseñas bien.

Referencias

1 Lemov, D. (2021). “Teach Like a Champion 3.0: 63 Techniques that Put Students on the Path to College”. Jossey-Bass Inc., U.S.; 3. Edición.

2 Chunking” es el proceso de agrupar cosas en "trozos" más grandes y significativos para que sean más fáciles de recordar. El concepto tiene su origen en un famoso artículo del psicólogo cognitivo George Miller.

3 Lemov, D., Lewis, H., Williams, D. y Frazier, D. (2022). “Reconnect: Building School Culture for Meaning, Purpose, and Belonging”. Jossey-Bass Inc., U.S.

TEAL no es solo un color

Repensar el liderazgo del siglo XXI en las escuelas FEDAC

por David Bernal López

El liderazgo escolar ha evolucionado significativamente a lo largo de este primer cuarto de siglo XXI, en respuesta a los cambios y desafíos que se han presentado en el entorno educativo. Con la irrupción de la tecnología, la globalización, los cambios sociales y las cambiantes expectativas de la sociedad, el liderazgo escolar ha tenido que repensarse para abordar las necesidades y demandas actuales. A continuación, se detalla el modelo promovido por escuelas FEDAC en los últimos años en torno a la gestión de la idea del liderazgo horizontal que se está promoviendo en los diferentes claustros que configuran esta institución educativa. Una de las ideas clave es la creación de dos equipos de gestión que trabajan con el fin de impulsar un paradigma basado en el bien común y el liderazgo facilitador de procesos de transformación. Las escuelas FEDAC se encuentran inmersas en un proceso de cambio, de mejora y de innovación en lo que respecta al liderazgo escolar.

#AVUIXDEMÀ, EL DETONANTE

La práctica educativa en las escuelas FEDAC se basa en el #avuixdemà. Este proyecto, además de ser un andamio pedagógico para las 25 escuelas, también lo es en lo que se refiere al replanteamiento estructural, organizativo y de gestión.

Redistribuir y repensar el modelo de liderazgo es un proceso que requiere tiempo. Por eso, el #avuixdemà intenta dar respuesta a esta necesidad de cambio que se detectó en las escuelas después de un proceso participativo entre los diferentes agentes que configuran las realidades y singularidades educativas hace casi una década. Cambiar, mejorar e innovar debe surgir de una necesidad para que todo lo que se proponga sea sostenido en el tiempo y permita avanzar en el horizonte de cada centro.

Dentro de ese plan estratégico se apuesta por un modelo de liderazgo distribuido y horizontal. Esto significa que cada persona, independientemente de la posición y del rol que desempeña, puede contribuir a la misión colectiva, cambiando la cultura organizativa de cada escuela. Esta idea surge de Frederic Laloux en su libro “Reinventing Organizations” (2014), donde el

Cambiar, mejorar e innovar debe surgir de una necesidad para que todo lo que se proponga sea sostenido en el tiempo

En una organización "Teal", se busca el crecimiento personal, se valora la diversidad y se fomenta la colaboración y la innovación

autor define el concepto TEAL. Este modelo responde al paradigma de tejer propósito compartido entre las personas de cada organización, desarrollar su plenitud personal y ofrecer estructuras que promuevan la autogestión de los equipos. Así pues, TEAL no es únicamente un color verde-azulado, sino que responde a una perspectiva innovadora sobre la gestión y el liderazgo en las organizaciones, proponiendo un nuevo paradigma para la forma en que las organizaciones se pueden estructurar y funcionar.

Precisamente, en una organización "Teal", se busca la plenitud y el crecimiento personal, se valora la diversidad y la creatividad, y se fomenta la colaboración y la innovación. Esta perspectiva de liderazgo y gestión, ligada a la idea de tener una estructura descentralizada, representa un cambio radical respecto a los modelos jerárquicos tradicionales también presentes en las estructuras de funcionamiento de los centros educativos.

En la FEDAC son diversas las iniciativas que se llevan a cabo para fomentar unas habilidades de liderazgo que permitan entender a los grupos como comunidades, donde cada componente aporta y sustenta al colectivo. Se promueve la capacidad individual de convertirse en lanzaderas que agrupen a cada uno de los docentes que pueden llegar a configurar cualquier proyecto de escuela, desde una vertiente más humanista y eficaz de gestión de equipos.

EQUIPO AZUL Y EQUIPO VERDE

Un modelo de gestión que promueva la toma de decisiones basada en la confianza, la responsabilidad compartida y el sentido de propósito colectivo comienza por la creación de dos equipos de trabajo dentro de cada claustro: el azul y el verde. La elección de los colores es una elección en consonancia con los colores oficiales de la FEDAC y por el código de color hexadecimal #008080, el Teal.

El azul responde a las tareas vinculadas con la gestión de personas, escuela y proyectos. Está configurado por los cargos de dirección general, dirección pedagógica, jefe de estudios e investigación y sentido (una figura basada en cohesionar la interreligiosidad de las escuelas y la espiritualidad tanto de educadores como de niños).

El equipo verde, por su parte, supone una estructura en la que articular el liderazgo horizontal. Las personas que forman parte son las responsables de impulsar diferentes ámbitos en las escuelas FEDAC. Son las figuras Lem1, Shaker, DecoArt, Comunicación, Agente Impulsor de la Participación (AIP) y Mentor. El equipo verde supone una reconfiguración y una distribución de diferentes roles en las escuelas. Se entiende al equipo verde como una estructura capaz de facilitar dentro de los claustros diferentes procesos de mejora, cambio e innovación tanto académica como de funcionamiento.

Justamente, uno de los objetivos principales del equipo verde es empoderar la participación de todos los docentes, realizando tejidos de colaboración y cooperación: realizando sinergias. El equipo verde, pues, se convierte en un agente importante a la hora de promover la transformación en las escuelas, repensando modelos educativos conjuntamente a partir de la detección de necesidades de todo el claustro. Unos modelos educativos que deben acompañar a las escuelas FEDAC del siglo XXI. La ideación del equipo verde también está recogida en la esencia del liderazgo de hoy, que tal y como nos señala Otto Scharmer (2015), reside en la capacidad de los líderes de los equipos de las organizaciones para facilitar que las personas cumplan su propósito y el del propio equipo.

DOS EQUIPOS Y EL BIEN COMÚN

Una idea transversal que ayuda a comprender la coexistencia de dos equipos en un mismo claustro radica en el concepto del Bien Común (Felber, 2015). Un concepto vertebrador del proyecto #avuixdemà que persigue conseguir el bienestar de las personas que forman parte de la institución y de la sociedad en su conjunto, y no solo la obtención de beneficios económicos. Operar con una finalidad social y ecológica clara, donde se redefinen los indicadores económicos para incluir factores como la justicia social, la sostenibilidad, la participación democrática y la ética forma parte del ideario compartido de ambos equipos.

Puede parecer contraproducente la puesta en marcha de dos estructuras paralelas en las escuelas, pero el equipo verde supone un proceso de transparencia y agilidad en la toma de decisiones colectivas en todos los claustros. El equipo verde supone impulsar equipos emprendedores y generadores de ideas, competentes e innovadores; con criterios de autorregulación, coordinación, compromiso y rotación. El equipo verde debe crear las condiciones necesarias para potenciar las iniciativas docentes intraescuela, extraescuela e interescuela. Los aciertos de un equipo benefician directa e indirectamente al otro.

Para conseguir este modelo sobre la configuración del liderazgo distribuido en dos equipos (verde y azul), se están promoviendo diferentes acciones en los 25 claustros que configuran la FEDAC. Sin embargo, estas acciones se están enmarcando dentro de diferentes programas formativos internos y externos que dotan de significado y sentido a toda la implementación del cambio organizativo.

ITINERARIO FORMATIVO

Internamente, se ha elaborado un programa formador de acompañamiento y empoderador en el itinerario formativo docente de FEDAC, el programa Socrator. La propuesta de formación continuada de educadoras y educadores de las escuelas propicia un modelo distribuido de liderazgo, capaz de conocer y ayudar a promover las inquietudes y las energías de las personas. Se entiende que, poco a poco, esta oportunidad de hacer partícipe a cada docente del proyecto colectivo permitirá generar estructuras más sólidas en lo que se refiere a la credibilidad y a la confianza hacia el colectivo.

La propuesta de formación propicia un modelo distribuido de liderazgo, capaz de ayudar a promover las inquietudes de las personas

Externamente, en este proceso de transformación de los roles docentes a través de la formación continuada, se han llevado a cabo distintos programas -con la Universidad de Mondragón y TeamLabs- que contribuyen a sostener el ideario del liderazgo con argumentos teóricos y prácticos. El liderazgo horizontal responde a la idea transformadora de repensar las estructuras presentes: incentivando la participación y la colaboración a través de la interpelación provocada a partir de la formación recibida y promovida por agentes internos y externos en la FEDAC.

Precisamente, los programas, tanto internos como externos, buscan empoderar a los docentes a desplegar competencias de liderazgo, de gestión y de facilitación de equipos con el fin de alcanzar el paradigma ya mencionado basado en la autogestión, la plenitud personal y el propósito compartido.

Diferentes momentos y encuentros durante el curso escolar facilitan conexiones docentes orientadas a desarrollar los 24 retos que conforman el #avuixdemà. En cada escuela FEDAC, el equipo azul y el equipo verde participan en el diseño de las diferentes estrategias para hacerlos realidad a través de la consecución de los 248 objetivos atractores de los retos (OARS). El rol del liderazgo, sea en un equipo u otro, debe asumirse de forma activa y participativa, manteniendo una actitud curiosa y de investigación para la mejora sostenida.

Por último, la idea fundamental del liderazgo distribuido es incidir en que cada uno forma parte del todo. Gracias a las estructuras de autonomía existente en las escuelas y de aprendizaje continuo que se ofrece, se pone énfasis en decir que un líder debe ponerse al servicio de las personas y del grupo. Como apunta Marcet (2018), liderar es servir con visión, y en el caso de la innovación en la escuela, liderar también es entender el riesgo. Las personas líderes pueden repensar al grupo nuevos enfoques alejados de ideas verticales y promover una vertiente horizontal de liderazgo creativo dentro y fuera de la institución escolar.

En estos últimos años en FEDAC he vivido la promoción del proyecto de liderazgo personal entendido como el preludio del liderazgo colectivo. Y me gusta la idea de que el liderazgo escolar, sea en un rol docente o en otro, pueda llegar a facilitar el contagio de las emociones y de las convicciones en torno a la misión, la visión y el carácter de un proyecto educativo. Tal y como apunta el director general de la FEDAC, Modest Jou, “sin personas

El liderazgo escolar puede facilitar el contagio de las convicciones en torno a la misión, la visión y el carácter de un proyecto educativo

que no creen en el bien común, no hay liderazgo. El liderazgo debe hacer emerger lo mejor de las personas (educadoras y aprendices), para hacer de nuestras escuelas espacios resonantes de su entorno”.

David Bernal López es educador en las escuelas FEDAC, director pedagógico en la escuela FEDAC Canet (Canet de Mar) y colabora desarrollando programas de innovación y mejora dentro de la propia institución. Compagina la faceta de educador con la formación de docentes, una de sus especialidades es el Aprendizaje Basado en Juegos.

Escoles FEDAC

Notas

1 En las escuelas FEDAC se impulsa el programa Líder En Mí (LEM) basado en el best-seller “Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva” de Stephen Covey.

2 Chunking” es el proceso de agrupar cosas en "trozos" más grandes y significativos para que sean más fáciles de recordar. El concepto tiene su origen en un famoso artículo del psicólogo cognitivo George Miller.

3 Lemov, D., Lewis, H., Williams, D. y Frazier, D. (2022). “Reconnect: Building School Culture for Meaning, Purpose, and Belonging”. Jossey-Bass Inc., U.S.

Referencias

Covey, S. R. (2005). “Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva” (1a. ed.). Paidós. Covey, S. M. R. (2006). “La velocidad de la confianza”. Grupo Editorial Norma FEDAC, E. (2016). “Avuixdemà”. https://escoles.fedac.cat/avuixdema/ Felber, C. (2015). “La economía del bien común”. Deusto. Laloux, F. (2014). “Reinventar las organizaciones”. Arpa. Marcet, X. (2018). “Esquivar la mediocridad. Notas sobre management: complejidad, estrategia e innovación”. Plataforma Editorial. Otto Scharmer, C. (2017). “Abordando el punto ciego en nuestro tiempo. Un resumen ejecutivo del libro de Otto Scharmer Teoría U: Liderando desde el futuro que emerge”.https://innovacioncomunitaria.files.wordpress.com/2014/05/tu-execsum-spanish.pdf

Cooking

Tomorrow: cocinando la formación docente del futuro

Adaptación en un mundo en constante evolución: retos y oportunidades para la formación de los profesionales de la educación en la era digital y global

por Francesc Balagué Puxan

En los recientes meses pasados, hemos tenido una evidencia muy tangible y palpable de lo que muchos críticos y analistas venían señalando desde hace tiempo (como Sir Ken Robinson ya el 2006 con su presentación “Las escuelas matan la creatividad”1), sobre la necesidad de adaptar y actualizar el cómo, qué y por qué de los procesos de enseñanzaaprendizaje a nuevas realidades y necesidades que un futuro complejo exigirá. Las aplicaciones tan diversas de

El hecho de que las personas no distingamos lo qué es real y qué no, tiene unas consecuencias a las que no nos hemos enfrentado nunca

herramientas de inteligencia artificial han irrumpido en muchos ámbitos de la sociedad a una velocidad inesperada, han creado cambios profundos y han generado sacudidas no previstas.

De todo esto, lo más significativo, según Geoffrey Hinton2, uno de los creadores y padrino de esta tecnología, es la dificultad que tendremos los humanos para diferenciar qué es verdad y qué no lo es. Hasta ahora teníamos unas personas e instituciones a quienes habíamos otorgado el poder y la credibilidad de ser los validadores de las certezas y las verdades, de una manera u otra. Pero ahora mismo, ya tenemos ejemplos donde es imposible distinguir si una noticia, artículo científico o vídeo es real o no. El hecho de que las personas no seamos capaces de distinguir qué es real y qué no, quien ha creado aquella información y con qué finalidad, tiene unas consecuencias imprevisibles a las que nunca nos hemos tenido que enfrentar.

Y este detalle puede hacer tambalear por completo una de las funciones de la enseñanza, la relacionada con el conocimiento y la relacionada con el pensamiento crítico. Nos fuerza, a una mayor velocidad de la prevista, a poner mucho énfasis en ayudar a los alumnos a entender un mundo cambiante, sin que aún tengamos suficientes recursos ni herramientas

Lo que ayudará a estos niños i niñas a hacer frente a tanta diversidad de escenarios serán las habilidades laterales que los preparen para ello

para dar detalles de las consecuencias, ni ejemplos, ni soluciones concretas que les sirvan de referencia.

El Foro Económico Mundial, en su informe “The Future of Work”3, nos ilustra esta incertidumbre con un ejemplo concreto: un 23% de los puestos de trabajo cambiarán de aquí al 2027, con la creación de 69 millones de nuevos puestos de trabajo y la eliminación de otros 83 millones. Si esto pasará en un periodo de 4-5 años, ¿para qué sociedad y futuro profesional tendremos que preparar al alumnado que ahora tiene 6 - 12 años y que todavía tardará unos diez en incorporarse en el mundo laboral?

Por lo tanto, más que aprender unos conocimientos específicos, lo que será realmente necesario y ayudará a estos niños a hacer frente a tanta diversidad de escenarios, a poderse adaptar a los cambios constantes y seguir evolucionando, serán las habilidades laterales que los preparen para ello.

En este contexto, seguramente también habrá que cambiar el referente de calidad educativa que teníamos hasta ahora. Los estándares de calidad, los tests nacionales y europeos de medida de nivel y otras referencias de los sistemas educativos, quedarán rápidamente obsoletos a medida que para evaluar la calidad haya que medir en qué grado los alumnos están consiguiendo desarrollar ciertas habilidades y son capaces de adaptarse y hacer frente a los cambios. En este marco, si muchas evidencias apuntan al hecho de que la calidad educativa depende directamente de la calidad docente, también habrá que replantear y analizar las referencias que utilizábamos hasta ahora para medir esta calidad. En nuestro caso, el CIB·Culinary Institute of

Barcelona4, es una escuela de cocina, creatividad e innovación creada hace cinco años con la mirada ya puesta en este nuevo contexto. Uno de nuestros objetivos es ayudar a los alumnos a entender esta complejidad y sobre todo a despertar unas inquietudes y curiosidades que los mantenga atentos y en alerta para buscar aquellos recursos y herramientas que mejor los ayuden a dar respuesta a las diversas situaciones y problemáticas con que se enfrentarán.

El contexto educativo de nuestra institución posiblemente no es el estándar, pues aproximadamente un 85% de nuestros formadores no son profesionales de la educación (maestras, docentes o profesores) sino que son profesionales de ámbitos muy diversos que vienen a nuestra institución educativa a compartir su conocimiento y experiencia profesional. A pesar de que esto nos aleja de muchas prácticas o estrategias ya estandarizadas para la formación y mejora docente, seguimos igual de interesados y preocupados por la calidad docente y la calidad educativa que el resto de instituciones,

Únicamente si somos capaces de probar muchas cosas y aprender de aquellas que no funcionan, podremos seguir evolucionando

pero lo tenemos que enfocar desde perspectivas más heterogéneas.

Nuestro punto de partida es diferente de los otros centros, pues la mayor parte de la población docente de nuestra institución no ha recibido nunca ningún tipo de formación pedagógica. Este hecho, de todos modos, no nos ha impedido nunca trabajar por la excelencia docente y educativa en todos nuestros programas y al tener muy pocos referentes de centros similares que nos den pistas u orientaciones, nos ha tocado ir aprendiendo y mejorando a base de ensayo-error. Únicamente si somos capaces de probar muchas cosas y aprender de aquellas que no funcionan, podremos seguir evolucionando.

Algunas de estas acciones las resumimos a continuación, entendiendo que nos queda mucho camino por recorrer para hacerlas realmente eficientes y efectivas:

– Creación de una comunidad docente y sentimiento de pertenencia: al ser profesionales de ámbitos muy diversos donde algunos solo tienen en común que comparten unas sesiones de formación en nuestro centro, crear este sentimiento de comunidad y vínculo es muy importante para la cultura de centro y su actividad docente.

– Formación docente: promovemos claustros de profesorado que siempre vayan acompañados de alguna actividad formativa y de crecimiento personal y profesional. Y a la vez estamos diseñando un plan de formación continua en línea que tenga un alcance más amplio y continuo a lo largo del tiempo.

– Oficina de apoyo al profesorado: hemos establecido un proceso de apoyo y acompañamiento metodológico y de práctica docente para ayudar al profesorado a ampliar las herramientas y dinámicas de aula que le permita ofrecer una docencia centrada en el alumnado, más participativa y donde la experimentación y el hecho de aprender haciendo, se integren con naturalidad.

– Mirada al futuro: del mismo modo que lo hacemos con nuestros alumnos, también con nuestros docentes; queremos acercarlos a esta mirada al futuro para estar atentos a los cambios y tendencias, así como facilitarles inputs inspiradores de ámbitos muy diversos (algunos tecnológicos y otros más relacionados con la experiencia de usuario), que puedan enriquecer su tarea profesional.

– Infraestructuras de apoyo al profesorado: las aulas y los espacios han sido diseñados para apoyar la metodología y que el docente tenga flexibilidad en su uso y aplicación. Desde sillas con ruedas que permiten reorganizar los espacios de aula, el uso de traducción simultánea dentro de las aulas o tener varias pantallas de proyección para facilitar que todos los alumnos vean el apoyo audiovisual si están sentados en círculo, por ejemplo.

En definitiva, la formación docente tiene que estar muy alineada con estos cambios de paradigma que algunas tecnologías ya están poniendo sobre la mesa, de forma que ayuden al profesorado a entender y a seguir el ritmo acelerado y constante de cambios en los que estaremos inmersos en los próximos años.

Francesc Balagué Puxan es el director académico del CIB Culinary Institute of Barcelona. Maestro de educación primaria, psicopedagogo y doctor en multimedia educativa. Está especializado en el diseño de experiencias de aprendizaje, creatividad e innovación, ha realizado formación a todos los niveles, ha sido emprendedor y autor de varios libros y publicaciones.

Notas

1 “¿Las escuelas matan la creatividad?” Sir Ken Robinson, TED Talk. https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_do_schools_kill_creativity/c?language=es

2 Geoffrey Hinton, “MIT Technology Review”. ” https://www.technologyreview.com/2023/05/02/1072528/geoffrey-hinton-google-why-scared-ai/

3 “The Future of Jobs Report 2023”, World Economic Forum. https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2023/

4 CIB·Culinary Institute of Barcelona. https://cib.education/

novedades biblioteca

Visible Learning: The Sequel

John Hattie Corwin, 2023

Este libro es una actualización de “Visible Learning” (2008) definido por el “The Times Educational Supplement” como el “Santo Grial de la enseñanza”. En esta “secuela”, John Hattie revela la implementación que ha tenido “Visible Learning” durante estos años, cómo ha sido entendido y, también, de qué forma ha sido malinterpretado, así como de la futura dirección que debería tomar el campo de investigación educativo. En esta edición, Hattie actualiza su trabajo anterior y destaca la necesidad de que el profesorado tenga en cuenta la evaluación del impacto de esas evidencias en el aprendizaje de los estudiantes de su clase.

Making Room for Impact

Arran Hamilton, John Hattie y Dylan Wiliam Corwin, 2023

Esta guía dirigida a educadores denuncia el poco tiempo y la sobrecarga que sufren muchos profesores. Esto da lugar a un tipo de reorganización que en el libro se ha acuñado con el término de “desimplementación”. Esto es, vaciar el “espacio” de todo aquello que no es prioritario para llenarlo de cosas que realmente valgan la pena y generen un impacto positivo en los alumnos. El resultado del trabajo de los prestigiosos autores de este libro ofrece un proceso de cuatro etapas que consiste en reducir la enseñanza y sustituirla por otras prácticas probadas altamente eficaces, con el fin de recuperar nuestras vidas sin perjuicio de nuestros alumnos.

Powering Up Your School

Guy Claxton y otros Crown House Publishing, 2020

Este libro, mediante una gran cantidad de consejos distintos, pretende integrar el Enfoque del Poder de Aprendizaje (LPA, por sus siglas en inglés) en las escuelas. El LPA es una forma de enseñanza que busca dar a los alumnos la capacidad necesaria para resolver los problemas por sí mismos así como de forma colaborativa. En esta resolución de problemas se persigue que el alumno desarrolle la confianza, la creatividad, la perseverancia… necesarias para abordar adecuadamente las cuestiones que se le presenten. En la obra se impulsa también la fortaleza del carácter y la consecución del éxito académico, donde se detalla cómo lograrlo.

Viure en digital Miquel Àngel Prats

Eumo, 2022

En este libro, su autor se hace eco de las oportunidades que genera la tecnología a la hora de subsanar las brechas en el aprendizaje causadas por situaciones socioeconómicas dispares sin olvidar las amenazas que también la acechan. Con un gran uso del sentido común, nos da criterios para que aprendamos a hacer buen uso de estas herramientas y podamos transmitir a las generaciones venideras el juicio adecuado del que se valdrán en su aprendizaje, en su entretenimiento, en su manera de relacionarse con los demás.

Enseña como un maestro

3.0

Doug Lemov

Learning

Bits, 2023

Esta obra nos ofrece una completa guía con técnicas y prácticas a implementar para construir un entorno sano, una cultura escolar dentro del aula en la que se respiren la confianza, la responsabilidad, el respeto y la excelencia entre otros preciados valores. Es un libro didáctico dirigido a docentes que tengan la intención de mejorar su experiencia y en el que, al final de cada capítulo, encontrarán actividades y métodos que le ayudarán a aplicar dichas técnicas y poder ponerlas en práctica.

El aprendizaje basado en el pensamiento

Robert Swartz y otros

Ediciones SM, 2014

El libro ofrece a los docentes una guía didáctica que les permita aplicar el pensamiento eficaz en los contenidos. En la obra abundan los casos prácticos, que facilitan al lector una metodología sobre cómo enseñar a los alumnos a hallar evidencias que fundamenten sus conclusiones, cómo escuchar con atención a los demás, cómo desarrollar el pensamiento creativo y ser capaces de comunicar con claridad y rigor. Los autores del libro concluyen que el tiempo dedicado a este aprendizaje mejora radicalmente su rendimiento intelectual.

El matiz

Michael Fullan

Ediciones Morata, 2019

Mediante una sencilla pregunta que le sirve como tesis, el autor desarrolla toda una filosofía acerca de cómo es posible que un grupo de líderes hagan lo mismo o tengan un comportamiento semejante y, sin embargo, obtengan unos resultados tan dispares entre ellos, alcanzando el éxito unos y otros el fracaso. El libro parece ser el elemento clave a tener en consideración; porque la matización es, precisamente, la capacidad de discernimiento que permite interpretar las situaciones con claridad y darles la respuesta que necesitan. De esta forma, Fullan confirma la cercana conexión existente entre el juicio adecuado y el aprendizaje.

Los enigmas de la memoria

Héctor Ruiz Martín

Ediciones B, 2022

Este libro es un viaje por los múltiples secretos de la memoria, nos adentra en una de las aventuras científicas más fascinantes en nuestro afán por descubrir quiénes somos, y lo hace a través de las historias humanas extraordinarias que nos han revelado las virtudes y los defectos de nuestro don más preciado: la memoria. El autor nos enseña que la memoria es la habilidad para aprender, y de su mano vemos cómo se desarrolla y organiza, qué factores influyen en ella y por qué nos falla en tantas ocasiones. Este viaje único nos recuerda que gracias a nuestros recuerdos todos somos más libres.

El bienestar favorece el aprendizaje y aprender mejora el bienestar

Andy Hargreaves (Accrington, 1951) es profesor visitante en la Universidad de Ottawa, Canadá, y profesor de investigación en el Boston College, Estados Unidos. Es miembro electo de la Academia Nacional de Educación de Estados Unidos y cofundador y presidente del ARC Education Collaboratory. Ha publicado más de 30 libros y cuenta con ocho premios Outstanding Writing Awards. Ha sido galardonado en Canadá, Estados Unidos y el Reino Unido por sus servicios a la educación pública y la investigación educativa. Dos de sus publicaciones más recientes son: " Well-Being in Schools: Three Forces That Will Uplift Your Students in a Volatile World", ASCD, y “Leadership from the Middle: The Beating Heart of Educational Transformation” Routledge.

ENTREVISTA A ANDY HARGREAVES

por Ana Moreno Salvo

Usted es un gran experto en calidad educativa y lleva años asesorando a políticos de diferentes países. En su libro “Well-Being in Schools”, defiende la importancia de una educación que busque el bienestar de los estudiantes. ¿Cuáles cree que deberían ser los objetivos prioritarios de los sistemas educativos actuales?

El bienestar es siempre una prioridad. Desde que empezaron las escuelas, nos hemos centrado no solo en el éxito académico, sino también en el desarrollo de la persona: cómo será esa

persona como ser humano, cómo contribuirá a la sociedad. El

Más importante que nuestro éxito como seres humanos es nuestra salud

programa Bachillerato Internacional (BI) tiene un componente de servicio a la comunidad. Los filósofos griegos hablaban de la importancia de la educación de toda la persona. Este es siempre un tema importante.

En los últimos años, desde 1990, en cada vez más países, se ha pasado de esto que acabamos de mencionar a centrarse en otras cuestiones. Por ejemplo, PISA da lugar a comparaciones internacionales entre distintos países en materia de pruebas, de alfabetización y de matemáticas,

Sentirse bien te permite aprender y aprender bien te hace sentir bien

de aptitudes y conocimientos tradicionales. Todo esto es importante, por supuesto, pero su naturaleza competitiva ha dejado de lado otros propósitos importantes de la educación. Cuando tuvimos la pandemia mundial del COVID-19, que fue una experiencia terrible en muchos países, se nos recordó que incluso más importante que nuestro éxito como seres humanos es nuestra salud: nuestra salud física, nuestra salud mental y la salud de nuestras comunidades.

Desde la pandemia, el bienestar ha pasado a ser algo importante de nuestro día a día. Hemos pensado en ello de dos maneras. En primer lugar, estoy codirigiendo un gran proyecto, financiado por la Fundación Lego, sobre el aprendizaje basado en el juego en los años intermedios de escolarización de niños vulnerables y he pasado una semana al mes visitando escuelas por todo Canadá. Una cosa de la que los profesores y directores hablan una y otra vez es de lo que los niños se han perdido y echado de menos. Durante el COVID, han pasado demasiado tiempo frente a las pantallas, demasiado tiempo jugando, demasiado tiempo aislados de otros jóvenes. Han vuelto a la escuela sin saber cómo jugar, sin saber cómo interactuar con sus amigos, con sus profesores. No son capaces de regular su comportamiento. Así que las escuelas han tenido que dedicar mucho tiempo a conseguir estas formas básicas de ser humano. Esta es una de las razones por las que las escuelas son tan importantes. Este es el énfasis que queremos poner hoy: hacer que los niños se sientan seguros, que sientan que pertenecen

a algo, que puedan participar y sentir que ir a la escuela tiene un propósito y un valor para ellos. Una vez que se llega a ese punto, hay que ir más allá de pensar en el bienestar como seguridad, también hay que pensar en cómo el aprendizaje puede ayudar al bienestar. He visitado proyectos que hacen los colegios al aire libre. Una escuela organizó un festival de cine con las películas que hizo. Está claro que cuando el aprendizaje tiene un propósito y es atractivo y cooperativo, también te hace sentir bien. Sentirse bien te permite aprender y aprender bien te hace sentir bien.

¿Qué relación hay entre bienestar y satisfacción vital? ¿Habría que priorizar el rendimiento frente al bienestar de los alumnos o lo contrario? ¿Qué soluciones propone?

Tenemos muchos datos globales sobre diferentes países y su éxito en el rendimiento académico y en el bienestar. Son pocos los países que tienen éxito en ambos. Algunos países nórdicos, especialmente los Países Bajos e Irlanda, parecen ser capaces de ayudar a sus niños a tener éxito y también a estar física, mental y emocionalmente sanos. En cierto modo, estas cosas son una característica tanto de la sociedad como de las escuelas. En ocasiones esto va junto, pero a menudo no. Una cosa que sabemos, por ejemplo, es que cuanta más desigualdad hay en una sociedad, peor se siente la gente. Así que no es solo una cuestión educativa, sino también social.

Algunas razones de no sentirse bien en el colegio pueden ir desde ser acosado, no asistir a clases o no tener éxito. Sabemos que una gran desigualdad genera mala salud. La UNESCO tiene datos claros sobre estas cosas. También sabemos que hay países con alto rendimiento pero bajo bienestar. Muchos de ellos, aunque no todos, se encuentran en Asia o en Asia

Oriental. Al final uno se pregunta si es la cultura. En Asia Oriental definen el bienestar de manera diferente. Para ellos no significa ser feliz. Significa ser leal a tu familia, respetar a tus padres, formar parte de un grupo, trabajar duro y sacrificarse. Para ellos, tener éxito no siempre significa ser feliz. Hay quien dice que estas medidas del bienestar tienen un sesgo cultural. Y esto se aplica a muchas culturas, por supuesto, no solo a las asiáticas. Pensemos en los migrantes de Europa del Este, pensemos en los migrantes del norte y el oeste de África. La forma en que definimos el bienestar es muy importante. Es más que felicidad.

Entre ese grupo de países, a los que les va bien en rendimiento, pero mal en bienestar, está también Inglaterra. Uno piensa: "¿Por qué está Inglaterra ahí? ¿Qué tiene en común con estos otros países?". La respuesta principal es que tiene este enfoque increíblemente competitivo de los exámenes y las pruebas en todas las escuelas. Durante el COVID descubrimos que una de las causas del malestar de los niños es la gran presión de los exámenes y las pruebas. Hay cosas que las escuelas hacen en algunos lugares que no son buenas para el bienestar de los alumnos. Una de las mejores maneras de mejorar el bienestar es deshacerse de las cosas que crean malestar. Nuestras escuelas son capaces de hacerlo.

Muchos han sido los intentos de mejorar el bienestar de los alumnos, desde programas de SEL (“Social Emotional Learning”) basados en la Inteligencia Emocional de Goleman, en el

Cuanta más desigualdad hay en una sociedad, peor se siente la gente

Una de las causas del malestar de los niños es la gran presión de los exámenes

desarrollo de la Mentalidad de crecimiento definida por Dweck (“growth mindset”), en el “GRIT” de Angela Duckworth, Mindfulness o el marco CASEL en US. Pero ninguno de ellos atiende alguno de los aspectos esenciales del bienestar de las personas como las necesidades espirituales o de salud física. ¿Cómo definiría usted educar para el “bienestar” de una persona y qué aspectos se debería atender desde la escuela?

Me gustaría hablar de la relación entre el bienestar y lo que la gente llama aprendizaje social y emocional.

Muchas de las ideas que se mueven en el mundo de la educación empiezan en Estados Unidos. La educación en América está dominada por la disciplina de la psicología y estos están interesados en cómo podemos cambiar a los individuos. A partir de la década de 1980, los psicólogos en Estados Unidos comenzaron a desarrollar una nueva línea de trabajo llamada psicología positiva, que realmente aborda el hecho de que no tenemos que esperar a que la sociedad cambie, a que los individuos mejoren, no importa lo que pase en la sociedad. Podemos ayudar a mejorar la vida de las personas a través de cómo afrontan su propia vida. A través de la psicología positiva, podemos formarles para que sean más optimistas y tengan una mentalidad de crecimiento, para que sean

más resistentes y se recuperen del estrés y del estrés postraumático, para que estén más atentos y tranquilos cuando estén ansiosos o enfadados y para que autorregulen su comportamiento cuando se descontrolen.

En Estados Unidos, casi nadie utiliza el término bienestar, porque en realidad el bienestar te obliga a considerar el conjunto de la vida de una persona y a hablar de la escuela como institución y de la naturaleza de la sociedad. Pero el aprendizaje social y emocional se centra únicamente en el individuo

El término bienestar te obliga a considerar el conjunto de la vida de una persona

El aprendizaje digital es bueno, pero utilizarlo en exceso es muy perjudicial

y sus relaciones. A los gobiernos les gusta porque no tienen que cambiar nada. Los individuos tienen que cambiarse a sí mismos, con un poco de ayuda de esta vasta industria de psicólogos. Así que las limitaciones que hay benefician el aprendizaje social y emocional. Yo tengo diagnosticado TDAH (Trastorno por Déficit de Atención). Como adulto no pienso en ello como un trastorno. Pienso en ello como mi personalidad. Pero a veces tiene consecuencias negativas para uno mismo y para otras personas y he recibido un poco de asesoramiento. Me ha ayudado mucho pensar en mi relación con esta parte de mi

personalidad y en cómo puedo sacar lo mejor de ella y limitar el daño a mi familia, a mis compañeros de trabajo y a la gente que me rodea. El aprendizaje social y emocional es útil, pero no es la única respuesta. En el libro hablamos de algunos de los problemas sociales que crean malestar, tales como un exceso de tecnología, demasiado tiempo frente a la pantalla, niños que no juegan lo suficiente al aire libre... El aprendizaje social y emocional no tiene nada que ver con el bienestar físico. Aprender al aire libre es gratis. Si sales a enseñar al exterior terminas con los problemas tecnológicos y digitales. El aprendizaje digital es bueno, realmente lo es. Pero utilizarlo en exceso y de forma

equivocada es muy perjudicial. El aprendizaje social y emocional no tiene nada que decir al respecto. No tiene nada que decir sobre el valor del aprendizaje al aire libre dentro de la jornada escolar, que no hay que entenderlo solamente como un descanso o cuando la escuela ha terminado, sino como parte del aprendizaje. Además, dice poco sobre el aprendizaje con un propósito social que, por ejemplo, podría abordar cuestiones como el cambio climático o cuestiones sobre el trabajo con las comunidades indígenas para mejorar la calidad del agua. De este modo las escuelas trabajan con las comunidades con impresoras 3D para ayudarles a crear cosas que puedan filtrar el agua. En muchas de nuestras escuelas se cultivan alimentos, incluso en el interior, en colaboración con madereros locales, comerciantes de madera. Luego salen a repartir estos alimentos a personas mayores para entablar relaciones con ellos.

El aprendizaje social y emocional no tiene nada que decir acerca de que uno de los propósitos de la educación sea la transformación social, porque le asusta la política y le asustan los intereses tanto económicos como empresariales. Todo el mundo prefiere la solución de que los niños se arreglen solos con un poco de ayuda, en lugar de arreglar las escuelas y arreglar la sociedad para que haya mejores lugares para que la gente viva. ¿Por qué enseñar a ser más resistente en una mala institución y en una mala sociedad, en lugar de

Cada profesor debe considerar el bienestar de sus alumnos como una de sus prioridades

estudiar cómo podemos mejorar la institución o la sociedad para que haya menos necesidad de ser resistente?

Si queremos caminar hacia un bienestar universal, como usted mismo propone al final del libro. ¿Cuál sería el principal papel del docente y cuál su formación más importante?

Lo más importante para el bienestar universal es que cada profesor piense que el bienestar de sus alumnos es una de sus prioridades. Así que el bienestar no es solo tarea del orientador o del profesor de educación especial, o del especialista que se ocupa del TEPT (estrés postraumático), o del especialista en lenguaje que te ayuda con los trastornos del habla. El bienestar de los niños es responsabilidad de todos los profesores. Eso es lo primero. Lo segundo depende de las relaciones. Hay que prestar atención a tres tipos de relaciones:

1) las relaciones de los niños entre sí y cómo se construyen a través del proceso de aprendizaje. Por ejemplo: los niños aprenden a trabajar en grupo, a apreciar las diferencias de los demás y a valorarlas, a resolver conflictos juntos, a experimentar la democracia, porque el aula, en cierto modo, debería parecerse a una democracia y dar voz a los alumnos en su propio aprendizaje.

2) También deben aprender a mantener relaciones con el profesor, con los adultos de la escuela y las relaciones en la comunidad, así como con sus proyectos y con todas aquellas personas que utilizan los lugares comunes tales como la biblioteca o el gimnasio. Estas cosas también son importantes. Y

3) empezar por deshacerse de las cosas malas. Si el edificio no es un buen lugar para aprender, hay que salir más al exterior. Reorganizar el mobiliario para que sea más inclusivo. Muchas de las escuelas a las que he ido no tienen pupitres o mesas cuadrados o rectangulares. Son como los de las comunidades indígenas, de formas circulares u ondulados porque fomentan interacciones más inclusivas. Piensa en tus evaluaciones de forma que no clasifiquen a los alumnos ni los castiguen si lo hacen mal, que no los avergüence. Al contrario, mejor que les den retroalimentación para que puedan mejorar su aprendizaje y desarrollar confianza con el tiempo. Piensa en el currículo que conecta con las identidades de las personas.

Mi próximo libro trata sobre la edad de la identidad. Lo que vengo a decir es que es difícil tener éxito en la escuela si uno no puede verse a sí mismo en el plan de estudios. Si vienes de otra cultura, debería haber formas de que los profesores conozcan la plenitud de lo que eres y no solo una casilla que diga que eres negro o refugiado. De lo que se trata es de saber quién es cada uno en su totalidad para poder responder a ello y hacer que se sientan seguros de sí mismos, que tengan éxito y que prosperen. Son cosas muy básicas que todos podemos hacer.

¿Qué opina de la relación entre el bienestar y la educación del carácter? ¿Cree que están relacionados?

El bienestar tiene que ver con el desarrollo de uno mismo, tu identidad como ser humano. Los fundamentos de la psicología de Eric Erickson establecen que

Si el edificio no es un buen lugar para aprender, hay que salir más al exterior

Uno de los objetivos de la escuela es crecer como ser humano mientras aprendes

pasamos por etapas de desarrollo a lo largo del tiempo y llegamos a puntos de crisis particulares como la adolescencia. Así que parte del objetivo de estar en la escuela es aprender a encontrar tu camino y, a través de esa etapa a lo largo del tiempo, a crecer como ser humano mientras lo haces. Algunos lo llaman personalidad; otros, carácter. A veces, la educación del carácter desarrolla un punto de vista político o incluso religioso en el que la gente intenta desarrollar virtudes particulares, como la honestidad o la cortesía, por ejemplo. Son cosas buenas y no tienen nada de malo. Pero la educación del carácter debe complementarse con las diferentes formas que tenemos de ser en términos de nuestras identidades, de nuestros antecedentes o de las formas en que experimentamos y expresamos nuestras emociones. Te habrás dado cuenta de que uso mucho las manos cuando hablo contigo. La gente en España dice que no soy muy inglés porque uso mucho las manos y soy muy expresivo. Pero yo vengo del norte de Inglaterra, y en el norte de Inglaterra somos muy expresivos. En el sur de Inglaterra la gente es bastante reprimida y creen que no debes expresar demasiado tus emociones. Quiero decir, no hay una sola manera de ser inglés, hay diferentes maneras de serlo. Si piensas en lo que eso significa para otras nacionalidades e identidades, verás que cuando hablamos sobre la educación del carácter se debería tener en cuenta estas fascinantes diferencias.

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Tributo a Robert Swartz

Robert Swartz (1936 – †2022), era doctor en Filosofía por la Universidad de Harvard, profesor emérito de la Universidad de Massachusetts, en Boston y creador, junto con Sandra Parks, de la metodología Aprendizaje basado en el Pensamiento (Thinking Based Learning - TBL), que sustituye la enseñanza basada en la memoria por otra basada en el pensamiento activo. Fundó y dirigió el Center for Teaching Thinking (CTT), dedicado a dar a conocer esta metodología en Estados Unidos, España y países de todo el mundo. Durante los últimos treinta años trabajó con maestros, escuelas y universidades, a nivel internacional, en proyectos de desarrollo del personal docente, reestructuración del plan de estudios y educación mediante la infusión del pensamiento crítico y creativo en la enseñanza del contenido.

por Ana Moreno Salvo y Toni Gallemí Sol

Todos los que conocimos a Bob coincidimos en sus grandes cualidades como pensador, educador y amigo, pero poco sabemos sobre su vida anterior al TBL. ¿Cómo era el joven Bob, cómo fue su juventud? ¿Cómo se inició en el pensamiento? ¿Cómo contribuyó a la mejora de la educación en el mundo?

Robert Swartz nació en 1936 en el seno de una devota familia judía en una de las ciudades más antiguas de Estados Unidos, Sandwich, Massachusetts. Le gustaba decir que se había criado junto al mar. Ya de niño y adolescente le gustaba mucho hacerse preguntas sobre las cosas y pensar. A los 13 años, tras la celebración de su mayoría de edad judía, decidió dejar de practicar, pero de cierta manera siempre se sintió vinculado a la historia del pueblo judío. Cuenta que en uno de sus viajes quiso ir al Mar Rojo y se emocionó recordando el pasaje de la Biblia cuando Moisés guía a su pueblo entre las aguas. Luego sus padres se trasladaron a Boston y asistió a la Boston Latin School, la escuela más antigua del país, y de allí entró en Harvard donde estudió filosofía y unos años más tarde se doctoró en la misma universidad. Estudió también una temporada en Oxford y Cambridge en Inglaterra y aprovechó para conocer Europa haciendo autostop. Un día se encontró a otro viajero que se dirigía a España y le preguntó: “¿Qué hay en España?", a lo que el viajero le respondió que “en Sevilla hay una feria”. Así que se fue con él y se enamoró para siempre del país.

Aunque él decía que no estaba hecho para el matrimonio, se casó dos veces y del primer matrimonio tuvo dos hijos a Jen, como la llamaba él, y Alexander. Trabajó en varias universidades, en dos de ellas puso en marcha el departamento de filosofía y se jubiló en 2002 como profesor emérito de la Universidad de Massachusetts.

¿CÓMO SE ADENTRA EN EL MUNDO DEL PENSAMIENTO?

El mismo Bob cuenta cómo fueron sus primeros pasos en educación, en un artículo que le pidió la Universidad de Harvard, para un libro escrito por exalumnos ilustres de la Universidad en el 60 aniversario de su graduación.

En reconocimiento a su contribución a la mejora de la educación, Harvard le pidió que escribiera sus ideas sobre el aprendizaje en secundaria para el capítulo sobre educación.

En él, Bob Swartz cuenta que todo empezó un día de 1976, cuando la dirección de su vida profesional cambió por completo. Entonces él era profesor titular y director de la Facultad de Filosofía en la Universidad de Massachusetts, y Kevin O’Reilly, profesor de Historia en Bachillerato y buen amigo suyo, le invitó un día a atender una de sus clases junto a sus alumnos. Quería mostrarle algo que había planeado durante un tiempo.

En ese momento estaban estudiando la Guerra de Independencia de Estados Unidos, concretamente las batallas de Lexington y Concord. Leyeron los hechos en sus libros de Historia, destacando lo siguiente: «El general británico Cage, que iba a caballo, gritó: “¡Dispersaos inmediatamente, rebeldes! ¡Fuego!”. Y las tropas británicas dispararon “matando a ocho patriotas"». Posteriormente, O’Reilly les dijo a sus alumnos que la noche anterior había estado leyendo ese mismo suceso histórico en otros libros. Y leyó uno de ellos: “Pero en la confusión alguien disparó. Los británicos devolvieron el fuego y mataron a algunos “colonos”. Luego marcharon hacia Concord”.

Entonces O’Reilly dejó el libro y se preguntó a sí mismo que no sabía a quién creer. “¿Quién disparó primero?”. Entonces los estudiantes comenzaron a preguntarse por qué. Uno de ellos indicó que el segundo pasaje solo decía que “alguien disparó”, pero no quién. Pero otro estudiante intervino afirmando que empezaron los “colonos” porque el texto decía que los británicos “devolvieron” el fuego. Entonces un alumno preguntó quién escribió el segundo libro, y O’Reilly les dijo que el texto era de Winston Churchill (History of the English Speaking Peoples). Cuando repararon en que era inglés y que el libro fue publicado en el Reino Unido, afirmaron que “debe ser el libro que está mal”. O’Reilly les preguntó si no habían leído nunca un texto publicado en Estados Unidos que estuviera mal y, efectivamente, lo habían hecho. O’Reilly les conminó a pensar un poco más y a hacer una lista de cosas que podrían determinar cuál de los dos libros era más fiable.

No nos vamos a entretener más de la cuenta en lo que sucedió después: los alumnos realizaron una larga investigación sobre los autores, cuál era su procedencia, dónde habían publicado, etcétera. Surgieron todavía más intervenciones sugerentes. Al final de toda la investigación concluyeron que era imposible saber quién disparó primero y que los autores de los textos se habían inventado su propia historia.

Swartz quedó impresionado por la reacción de los alumnos. En una simple clase, el profesor O’Reilly había armado a sus alumnos con algo que podían utilizar para toda la vida: el pensamiento crítico.

Swartz reconoce que se fijó en los resultados de otros investigadores sobre “enseñar a pensar”, aunque dando a entender que lo primordial era desarrollar una serie de habilidades especiales de pensamiento, como juzgar cuidadosamente la fiabilidad de las fuentes. A través de estas investigaciones, Swartz desarrolló una amplia conceptualización de los distintos tipos de habilidades

Swartz demostró que una buena enseñanza puede despertar en los alumnos el interés, la motivación y el gozo

de pensamiento, utilizando algunas categorías de otros investigadores –análisis, síntesis, evaluación– pero identificando en ellas tipos específicos de pensamiento que la gente usa a diario (tales como la fiabilidad de las fuentes, juzgar lo que causa que algo suceda, predecir cosas, tomar decisiones y resolver problemas). Como este marco de aprendizaje fue pensado para los alumnos, más tarde se desarrolló una investigación sobre nuevos métodos de instrucción dirigida a los profesores, para aprender a enseñar con esta metodología.

El desafío, el objetivo de este estudio no es simplemente aprender a llevar a cabo este tipo de pensamiento, sino, sobre todo, utilizar estas herramientas de pensamiento para fomentar el compromiso con lo que se está aprendiendo. No se trata de enseñar a saber algo, sino de, en cierto modo, enamorarse de lo que se está haciendo.

Este aprendizaje, que podría intuirse como cerrado por ser un “pensamiento crítico”, no entra bajo ningún concepto en conflicto con el pensamiento creativo. Al contrario, la creatividad que cosecha ideas nuevas y originales se complementa perspicazmente con la crítica.

A lo largo de los años siguientes, Swartz observó cómo profesores de distintos colegios aplicaban las nuevas técnicas, por ejemplo, a través de metáforas y expresiones impregnadas en nuestra cultura, demostrando que nuestra lengua es incansablemente creativa y puede ayudarnos en nuestro desarrollo del aprendizaje. Los profesores invitaban a Swartz a sus clases (en Lubbock, Texas; en el Colegio La Vall y en el Montserrat de Barcelona; en el Colegio Aixa de Palma de Mallorca; e incluso en un colegio de Lima, Perú). Las técnicas se aplicaban indistintamente en clases de arte (mediante dibujos o análisis de obras), en literatura (escribiendo un poema) o en ciencias (con la llegada del hombre a la luna). Estos tan solo son ejemplos concretos del paso de Swartz por el mundo de la educación, y que comenzó un día de 1976.

El legado de Swartz es amplio y extenso, y ha demostrado que una buena enseñanza puede despertar en los alumnos el interés, la motivación, el gozo, de lo que están aprendiendo. También en los maestros, que deben ser guías, o jardineros más bien, que cultivan cuidadosamente y con esmero el cándido vergel que crece ante sus ojos y que, en un día no muy lejano, dará nuevos frutos.

¿POR QUÉ ACABÓ VIAJANDO POR TODO EL MUNDO ENSEÑANDO A LA GENTE A SER BUENOS PENSADORES?

Recuerdo que, poco antes de morir, cuando ya estaba en la residencia, tuvimos nuestra última conversación por videoconferencia. Como siempre, estuvo amable y cariñoso, pero noté algo que no sabría cómo explicar, algo había cambiado, y no me refiero a su estado de salud, que realmente había empeorado bastante: apenas veía, le costaba seguir el hilo de la conversación. La verdad es que, a pesar de que intentaba sonreír e incluso estar chistoso, le noté triste. El mes anterior había estado en Sandwich, Massachusetts, la misma ciudad donde había nacido, y había tenido que tomar decisiones importantes, como desprenderse de todas sus cosas, y venirse definitivamente a Madrid. Para él ese viaje fue una gran despedida y su corazón había quedado tocado. Me dijo que el esfuerzo había sido grande en todos los sentidos, física y emocionalmente.

Creo que fue la última vez que habló de su querido TBL, la idea era hacerle una entrevista para una revista de educación, pero decidí dejar que hablara y contara lo que él quisiera. Me di cuenta de que realmente estaba enamorado de su TBL, era su vida, su pasión, por él había abandonado la comodidad de una vida de jubilado como profesor emérito de la universidad para recorrer el mundo ayudando a niños y a jóvenes a mejorar su forma de pensar para tener una vida mejor. Entonces me admiraba, ahora sé también que había otro motivo y también me emociona y me ayuda a quererle aún más. Y es que Bob, nuestro Bob, tenía un hijo, Alexander, al que quería mucho y que murió en 2004 en trágicas circunstancias. Para Bob este acontecimiento supuso un duro golpe del que nunca se recuperó del todo. Se sentía culpable de no haber sido capaz de ayudarle, de estar cuando más lo necesitaba. Bob le llevaba en lo más hondo de su corazón, se acordaba de él todos los días de su vida. Pienso que Alexander era la fuerza que le empujaba a seguir en su cruzada personal de ayudar a niños y jóvenes a tomar buenas decisiones. Sería ideal que todos hiciéramos lo mismo y cuidáramos su legado, por el bien que hace al mundo, por nuestra amistad con Bob y por Alexander y tantos como él que necesitan de alguien que les eche una mano.

Referencias

Swartz, R. y Parks, S. (1998). " nfusing the Teaching of Critical and Creative Thinking into Content Instruction". Critical Thinking Co.

Swartz, R., Fischer, S. y Parks, S. (1998). " Infusing the Teaching of Critical and Creative Thinking into Secondary Science". Critical Thinking Co.

Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R. y Kallick, B. (2016). “El Aprendizaje Basado En El Pensamiento”. Ediciones SM.

Swartz, R. (2019). “Pensar para aprender”. Ediciones SM.

opinión

Marca personal docente

Cuida aquello que te define

por Miquel Rossy

Blanca era profesora de geografía e historia en Secundaria. Hacía nueve años que había llegado a una ciudad pequeña del interior de Cataluña. Entró como profesora, justo después de haber acabado la carrera de humanidades. Los cursos fueron transcurriendo y poco a poco había superado la fase de crecimiento profesional. Cada año adquiría un escalón más de experiencia y reputación.

Los alumnos la conocían bien. No necesitaba levantar la voz, con un pequeño gesto tenía bastante para que aquel chico que estaba hablando en voz alta con la compañera callara. Todos sabían que no le gustaba gritar. Creaba un clima sereno de trabajo: les exigía sin perder una buena relación con cada uno de ellos.

Los padres de Blanca se habían hecho mayores y, ahora, la madre, enferma de Parkinson, requería más atención. Así pues, toda la familia tuvo que desplazarse hacia la ciudad que la había visto nacer. Y también, está claro, Blanca y sus dos hijos tuvieron que cambiarse de

colegio. Ella consiguió trabajo en el centro donde había estudiado. ¡Tenía como compañeros algunos profesores y profesoras que le habían dado clase! Pensaba que el cambio le sería fácil. Al final, se sentía como casa en aquella sala de profesores que había sido testigo de sus reclamaciones de notas, de consultas sobre el futuro profesional y de algún llanto confidente con una profesora…

Empezó el curso. No le sorprendió que desde el principio los estudiantes intentaran probarla para ver hasta donde podían llegar. Es su papel, ya se sabe. Contaba con que, para ellos, no dejaba de ser una nueva profesora y ya había pasado por eso. Lo que sí que le extrañó, no obstante, fue darse cuenta de que le resultaba mucho más difícil conseguir que callaran

Tu marca personal de educador es el reflejo en tu alumnado de tu identidad

y estuvieran atentos. ¡No le funcionaban los recursos habituales!

Por ejemplo, se sorprendía de que no fuera suficiente con mirar fijamente a un alumno distraído, para que este cambiara de actitud y se pusiera a trabajar. Tenía que estar continuamente advirtiéndolos para que se callaran. Y, sobre todo con los de la ESO, con ellos tuvo que empezar a imponer castigos a aquellos alumnos que reiteradamente hablaban, se levantaban o cuestionaban el trabajo que les pedía.

Incluso en las conversaciones de tutoría, los alumnos no confiaban en ella como en el otro centro. Lo notaba en las miradas y en el poco interés que tenían durante las conversaciones personales. Justamente en esto que era su punto fuerte. En el otro colegio tenía una grandísima reputación como orientadora…

¡Lo que hasta entonces funcionaba había dejado de hacerlo!

Blanca entendió entonces que significaba tener marca personal. Lo vivió en su propia carne. ¡Tenía que volver a empezar a proyectar su propia reputación! Tenía que volver a ser una profesora que marca, una profesora con marca.

¿TIENES UNA MARCA PERSONAL QUE MARCA?

Todos tenemos marca personal, aunque no la trabajemos. La marca personal no es solo para deportistas, cantantes y artistas de cine. Tenemos marca personal las personas expuestas al juicio de otros, como lo somos todas las profesoras y todos los profesores. Lo queramos o no, siempre nos estamos comunicando y siempre nos están juzgando, el alumnado y las familias nos miran continuamente. Por eso, a menudo tenemos marca, “Brand”, aunque no haya “branding”, es decir, la decisión de orientar y consolidar la marca. Nuestra marca, en definitiva, es cómo nos ven.

Hablar de marca personal es ciertamente un llamamiento al crecimiento personal. Es obvio que,

si mejoramos personalmente, mejoramos también nuestra marca. Pero tu marca no es tan solo que quieras mejorar como profesor o profesora. Tu marca no es cómo eres, sino la huella que dejas en los otros. Tu marca es aquello que se proyecta de ti.

Tu marca personal como educador es el reflejo en tu alumnado de tu identidad –tu manera de ser, tus convicciones y tu propósito– a través de tu conducta coherente con esta.

Cualquier marca es un acto comunicativo, de hecho, la síntesis de todas las comunicaciones que nos llegan alrededor de una persona o una entidad. Todo acto comunicativo consiste en la construcción de un signo: un elemento material que captamos a través de los sentidos significará una realidad emotiva o conceptual. Así pues, todas las marcas son un signo. No importa qué tipo de marca sea: corporativa, personal, de ciudad, de país… Todas las marcas funcionan igual. De hecho, en realidad, no es –como muchos piensan– que la marca personal sea una traslación de la marca corporativa a las personas. En realidad, las primeras marcas comunicativamente hablando son las personales. Todos emitimos continuamente juicios sobre los otros, desde el primer contacto. Básicamente sobre su afinidad y su competencia, sobre la confianza que podemos depositar.

Siempre que educamos estamos comunicando. Esto es una obviedad: sin comunicación no hay educación. Educamos, por un lado, con nuestras palabras (es decir, con nuestra comunicación planificada); a través de las palabras realizamos una parte de nuestra tarea docente: instruimos, dotamos de conocimiento al alumnado. Pero educamos –dotamos de sabiduría–sobre todo a través de nuestro comportamiento, de nuestro ejemplo, de la coherencia entre lo que somos y cómo actuamos.

Por eso, la marca personal es más un indicio que un símbolo. Hay signos muy simples, como lo son las señales de tráfico. El signo marcari, en cambio, es complejo. Sobre todo, el personal, porque al final las personas somos complejas; o digámoslo en positivo, ricas.

El trabajo del “branding” personal consiste precisamente en simplificar el signo para hacerlo más evidente. Se puede simplificar, por un lado, en el significante, en las cosas que captamos por los sentidos, limitándolas al mínimo: las marcas institucionales se limitan a un solo color, una sola tipografía, un solo “claim”, una sola imagen. Ahora bien, nosotros muy difícilmente podremos hacer esta simplificación en el aula, donde somos observados en todo momento por los alumnos, hasta nuestros detalles más insignificantes.

Simplificamos el signo, construimos nuestra marca cuando evitamos contradicciones en el significado, o sea, cuando, después de haber reflexionado sobre nuestra identidad, lo expresamos con coherencia, o mejor dicho, vivimos con coherencia. Esto exige conocer cómo somos, en qué creemos, qué queremos conseguir, para proponernos metas que lleguen a reflejar nuestra identidad.

Miquel Rossy Filólogo y profesor en Bachillerato y secundaria durante 29 años. Diseñador gráfico. Ha creado identidades institucionales para fundaciones y entidades educativas: Institució Familiar d’Educació (del que ha sido Brand Manager más de 20 años) el grupo Carmelitas Teresas de San José, el Colegio Diocesano San Ildefonso, EASSE, etc. Autor de los libros publicados por Santillana: “Tu escuela, una gran marca” (2017) y “El secreto del marketing educativo. El profesorado es la marca de la escuela” (2020). A través de brandingescolar.com colabora con los colegios en sus estrategias de marca y marketing. Es podcaster, conferenciante y formador.

Esbozo de una nueva agenda para la formación docente

Más allá de la instrucción y la funcionalidad

por Antonio Bernal Guerrero

Cuando circunscribimos nuestra reflexión al sistema escolar, apenas habrá discrepancia en afirmar que la calidad educativa está vinculada a la ayuda que ofrezcamos al alumnado para su pleno desarrollo. Esta afirmación, tantas veces repetida y de tantas formas a lo largo del tiempo, a menudo no es sino un tópico entre esa miríada de lugares comunes en la que se despliega nuestra existencia. Si se repara en ello, dicha aseveración no deja de ser una abstracción. En realidad, de lo que se trata es de ayudar a la educación de cada estudiante, un ser único, alguien irrepetible, que no está hecho

Cada persona reclama reconocimiento a su dignidad, nos reivindica, lo sepa o no, su puesto en el mundo

en serie. Cambian las circunstancias, evidentemente, y atravesamos tiempos de enorme incertidumbre; pero hay una verdad igualmente latente: cada persona reclama reconocimiento a su dignidad, nos reivindica, lo sepa o no, su puesto en el mundo. Aproximarse a esta noble finalidad no puede hacerse si renunciamos a la búsqueda de sentido, al logro del conocimiento que pueda conducir a la sabiduría. Evitar las limitaciones de la funcionalidad supone abrirse a una agenda de aprendizaje más amplio, sustantivo y profundo.

No oculto mi desánimo cuando leo, escucho o veo, con mayor frecuencia de la deseable, opiniones que instrumentalizan la educación bajo diferentes propósitos convirtiéndola en una danza multicolor de pequeñas miserias, que proponen soluciones parciales o simples al problema de la calidad educativa, que se dejan arrebatar por una nostálgica idealización del pasado o, aún peor, que dibujan escenarios apocalípticos donde sobrarán

Analizar y comprender la educación es una labor muy compleja. No se remedia con pretendidas soluciones cortoplacistas

los docentes y las instituciones escolares. Si algo hemos debido aprender de las últimas décadas es que analizar y comprender la educación es una labor muy compleja. No se remedia desde planteamientos ideológicos en exceso simples, ni con pretendidas soluciones cortoplacistas (esas premuras generalmente adoptadas desde las agendas políticas de turno). No pretendemos realizar aquí un bosquejo de dicha complejidad, pero sí afirmar que el problema de la calidad de la educación no se resuelve simplemente desde el sentido común, proporcionando buenas razones. Este problema precisa hoy una agenda renovada que revalorice y

dignifique socialmente la educación. Dentro de ella, los agentes de cambio más significativos son los docentes e investigadores. No solo la docencia cambia y llena la propia vida, también cambia otras vidas. Ya es paradigmática la referencia a la carta que envió Albert Camus a su querido maestro de la infancia en Argel, Germain Louis, prácticamente un mes después de recibir el Premio Nobel de Literatura en 1957 1

Se ha puesto de manifiesto en infinidad de investigaciones la importancia que el profesorado tiene para la formación del alumnado. Ciertamente, las mejores oportunidades de aprendizaje dependen de qué docentes sean los responsables de ofrecerlas. Así, entramos en el difícil problema de la formación docente. Y tampoco debemos abordarlo como si el mundo no se hubiera transformado y como si las investigaciones acumuladas hasta hoy no nos hubiesen aportado nada.

Decía George Steiner que no hay dedicación más privilegiada que la docente, que la “libido sciendi” está grabada en los mejores hombres y mujeres: “Despertar en otros seres humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: esta es una triple aventura que no se parece a ninguna otra"2. Este compromiso apasionado por el que se percibe que tu quehacer es algo que te sobrepasa, que contribuye al bien común, que te otorga plenitud, no es sino “vocación”. Una porción del profesorado se identifica con esta orientación laboral. Sin embargo, existen otras. Hay quienes consideran la enseñanza un “trabajo", una forma de ganarse la vida. Y, continuando con una tercera “orientación laboral”, según los tipos señalados por Seligman3, otros la consideran una “carrera”, que tiene una implicación personal más profunda, puesto que además de obtener logros salariales, también se satisfacen mediante la promoción; pero, cuando esta se detiene, se buscan compensaciones y sentido en otros ámbitos. Aunque pertenecer a uno u otro tipo no garantice ser mejor docente4, cabe presuponer que su sentido de la identidad profesional y su nivel de compromiso sí diferirán en función de cada una de ellas5 Todas las decisiones adoptadas en la dirección del compromiso con la acción educadora contribuirán a la mejora de la calidad educativa, en la medida en que implica un sólido sentido de la finalidad moral, eficacia y capacidad de iniciativa e influencia.

Qué hacer en medio de contextos social y culturalmente cambiantes, frente al desafío tecnológico, ante las presiones de una pujante agenda de la “performatividad”. Ya no sirven perfiles de tiempos pasados. Obviamente, se sigue requiriendo formación en las áreas curriculares, pero los retos intelectuales adquieren renovado interés por la necesidad de cultivar el sentido crítico, la capacidad reflexiva y el pensamiento creativo. Los desafíos relacionales y emocionales han emergido con inusitada fuerza. La identidad profesional no se puede describir como un proceso meramente racional, sino también e inseparablemente emocional6. En este

Los retos intelectuales adquieren renovado interés por la necesidad de cultivar el sentido crítico y la capacidad reflexiva

sentido, las identidades profesionales están sometidas a los mismos procesos de cambio y resistencia que las propias identidades personales, lo cual supone considerar al profesor como persona y no como empleado. Así mismo, los vínculos del docente con otros docentes y con la cultura organizativa, con el ethos institucional, como ha mostrado una ingente cantidad de estudios, constituyen un elemento favorecedor del bienestar individual y colectivo que repercute positivamente en el alumnado. Seguir concibiendo la formación docente como una continuidad lineal resulta simplista y escasamente práctico.

Tomar conciencia de lo que supone la dedicación docente significa aceptar que uno se interna incesantemente en una experiencia singular e irrepetible. Aunque la persigamos, la excelencia docente nunca se alcanza. Vivimos en un proceso de redescubrimiento permanente acerca de quiénes somos y qué influencia llegamos a tener, a través del estudio y la reflexión continuas sobre en qué consiste y cómo se desarrollan la educación y la propia profesión docente, no restringidas a todos los procesos meramente instructivos. La riqueza y el vigor de la reflexión deben alumbrar la formación docente, especialmente focalizada en la disponibilidad y en todas esas cualidades que invitan a ofrecer con entusiasmo lo mejor de uno mismo.

Antonio Bernal Guerrero es Catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Sevilla. Fundador y director del Grupo de Investigación Pedagógica de la Persona. Profesor visitante en varias universidades internacionales. Experto de diversas agencias de evaluación y acreditación de la investigación y del profesorado.

Referencias

1 “…Acaban de hacerme un grandísimo honor que yo no había buscado ni solicitado. Pues bien, cuando recibí la noticia, mi primer pensamiento, después de mi madre, ha sido para usted. Sin usted, sin esa mano afectuosa que tendió al niño pobre que yo era, sin sus enseñanzas y su ejemplo, no habría sucedido nada de todo esto” (p. 53). Cfr.: Camus, A. (2022). “Cartas a mi maestro”. Barcelona: Plataforma Editorial.

2 Steiner, G. (2016). “Lecciones de los maestros”. Madrid: Siruela, p. 173.

3 Seligman, M.E.P. (2003). “La auténtica felicidad”. Barcelona: Ediciones B.

4 La selección del profesorado continúa siendo una asignatura pendiente. Ha habido discusión sobre la misma y se han realizado propuestas diversas. Un modo posible de fortalecer la profesión docente consiste en mejorar la selección inicial. En este sentido, por ejemplo, se ha propuesto para el profesorado de educación secundaria una fórmula análoga al MIR establecido para la profesión médica especializada. Sea ésta u otra fórmula, es preciso mejorar la selección del profesorado (véase: F.L. Rupérez (2014). “Fortalecer la profesión docente”. Madrid: Narcea). Con todo, el reconocimiento social del profesorado y la mejora de las condiciones laborales y organizativas son necesarias pero insuficientes.

5 Day, C. (2014). “Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores”. Madrid: Narcea (5ª ed.)

6 La enseñanza es un proceso muy complejo que requiere energía intelectual y emocional. La comunicación apasionada del saber es el mejor antídoto contra todo intento de suplantación del profesor. Por otra parte, la diversidad del alumnado y de los contextos formativos, en creciente progresión, exigen un ímprobo esfuerzo emocional.

El precio a pagar por ser educador hoy

Una profesión para corredores de fondo

por Javier Bahón Gómez

¿Cómo se debe formar a alguien para que ejerza una de las profesiones más complejas del mundo?

¿Quién sería capaz de cualificarse suficientemente, además de en sus habilidades técnicas (hard skills), en pedagogía, psicología, sociología, antropología, didáctica de varias áreas, inteligencia emocional, pensamiento riguroso, aprendizaje cooperativo, comunicación eficaz, competencias digitales, necesidades educativas especiales, habilidades sociales, diseño competencial y todo lo demás que podría añadirse?

El problema es que no es una lista opcional. Se trata de todo aquello que un docente actual debe ir poniendo en su mochila para educar en el aula y no morir en el intento. Con toda la intención, no he mencionado en la lista las soft skills o habilidades blandas con cuya suma podríamos visualizar ya a un superhéroe cargado de “talento” y de “talante”. Si no tuviéramos presente el aprendizaje a lo largo de toda la vida, sería impensable el desarrollo de semejante cualificación. Ahora bien, cada momento debe ser aprovechado porque el tiempo vuela y, con él, la evolución del mundo en el que se tiene que desenvolver nuestro alumnado. Así pues, sin tiempo que perder, necesitamos docentes que hayan nacido con una genética potenciadora de algunas de estas cualidades irrenunciables. El profesorado necesita serlo por vocación; este es mal

El profesorado necesita serlo por vocación; este es mal empleo para los que “como no sé qué hacer, me haré profesor”

empleo para los que “como no sé qué hacer, me haré profesor”. Necesitamos que su equilibrio emocional sea a prueba de bombas y que tenga entre sus grandes virtudes la inclinación por el servicio a los demás.

Si falla la vocación educativa y de servicio y la gestión emocional, es cuestión de tiempo el sentirse quemado, desilusionado y, lo que es peor, aparecerá un efecto negativo hacia los compañeros y el alumnado. Si, por el contrario, posee estas cualidades, nuestro siguiente caballo de batalla lo encontraremos en su formación inicial. Sin paños calientes, muchas universidades imparten un grado de magisterio tristemente deficitario. Dan muestras de un estancamiento en sus enseñanzas e incluso, siendo paradójico, en los métodos que utilizan para enseñar a los futuros docentes. De esta manera, queda en manos de los propios centros escolares el proveer de un buen aprendizaje continuo, al que cada profesional debe añadir su interés personal por seguir formándose a través de la lectura, los cursos o la experiencia propia y con los compañeros.

Las leyes basadas en Competencias de las últimas legislaturas han servido en ocasiones para activar esa formación permanente y la necesidad de una evolución profesional constante. No obstante, para los centros y profesores que han reaccionado con lentitud y un talante inadecuado frente a los cambios, lo que ha sobrevenido es una brecha creciente entre su realidad docente y la que el mundo precisa.

Hay multitud de causas para que cualquier educador, con el paso del tiempo, se vaya encontrando a disgusto,

El peaje te lo paga con creces un alumno al que logras sacar adelante a pesar de su contexto o una cara alegre en tus alumnos

cansado y desconectado de la visión o propósito de su Centro. No es diferente de otras profesiones donde factores como la conciliación, las variables exigencias del entorno, el trato directo con las personas, el incremento de funciones acumuladas en cada persona, el sentimiento de poco reconocimiento, etc., hacen mella.

¿Hay vacuna? No podemos esperar una pócima mágica que lo cure todo, pero sin duda, hay aspectos muy relevantes para ayudar frente a estos obstáculos, más o menos objetivos. Así se los explicaría a los interesados:

– Cierra los ojos y analiza tu situación desde la coherencia personal. Si no es la profesión que te llena, no estás en el lugar adecuado. No trates de que el mundo cambie y se adapte a ti. Sé valiente y da un paso al lado.

– Fórmate. Cuantas más herramientas tengas en la mochila didáctica, a más frentes podrás plantar cara y salir airoso.

– Inténtalo. Falla. Vuelve a intentarlo. Si lo dejas de hacer solo hay una cosa segura, cada día estarás más alejado de las necesidades de la profesión.

– Cuenta con tu equipo. Las metas exigentes como, por ejemplo, sacar adelante un proyecto educativo completo, solo se puede afrontar desde un equipo muy bien liderado. De uno en uno, nos quemamos todos; juntos, sumamos saberes, destrezas y actitudes.

– Ensaya la sonrisa. El buen humor es imprescindible. Un docente “un poco alocado” triunfa antes en el aula que un “estirado con muchos méritos”.

– Y como decía, esta profesión como ninguna otra nos necesita con las emociones muy bien equilibradas. El día a día, los alumnos disruptivos, las necesidades educativas que no sabemos o podemos atender, las familias hiperexigentes o sobreprotectoras, los cambios legales, algunos equipos directivos sin ideas claras o claustros poco colaborativos, entre otros muchos motivos, pueden generarnos una fuerte inestabilidad. Pero no olvides que todas las personas reaccionamos de manera diferente ante la misma situación. A eso ayuda la flexibilidad emocional y la flexibilidad de pensamiento. Por lo tanto, la rigidez en ambas esferas es un aliado fatal y este dueto rigidez/flexibilidad no depende de nada externo a ti; esta visión la forjamos a lo largo de nuestra vida decidiendo cómo queremos ser y cómo desechamos ser.

En resumen, como diría mi querido amigo Eugenio Ibarzabal: “Merece la pena, pero hay pena”. El peaje te lo paga con creces un alumno al que logras sacar adelante a pesar de su contexto; una cara alegre en tus alumnos; un “gracias” fugaz del alumno que menos esperabas. Recuerda, merece la pena.

Javier Bahón Gómez es maestro y pedagogo con 20 años de experiencia en el aula y en la dirección escolar. Actualmente, es el CEO de TÚinnovas Lab Educativo, codirector del Centro Internacional de Aprendizaje Cooperativo y Embajador de ODS Certificado. Escritor, asesor y divulgador. Su publicación más reciente es “¡Nos Roban La Selva!: Sumatra y los orangutanes” Editorial TÚinnovas.

CALL FOR PAPERS

Educar para ser

Entornos educativos humanistas para la era de la IA

Ya estamos preparando el siguiente número de la revista “Diàlegs” ¿Quieres participar?

Este ejemplar estará dedicado a la educación para ser, para un desarrollo integral humano. Según Andy Hargreaves, estudios recientes muestran como “estar bien ayuda a aprender y aprender bien ayuda a estar bien”, si añadimos que estamos a las puertas de la era de la IA y las máquinas empiezan a ganar terreno, si queremos un mundo dirigido por y para las personas, la educación debería potenciar y poner en valor todo aquello que distingue a los seres humanos como tales, y les capacita para una vida plena.

Envía tu colaboración a: revista@impulseducacio.org

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