Postmetodika. - 2006. - N1(65). by Postmetodika

ÊÎÅÔ²Ö²ªÍÒ ÊÎÐÈÑÍÎ¯ Ä²¯ ÎÑÂ²ÒÈ

Óñ³ì â³äîìå ç³ øê³ëüíîãî êóðñó ïîíÿòòÿ êîåô³ö³ºíòà êîðèñíî¿ ä³¿ (Ê.Ê.Ä.) – öå â³äíîøåííÿ ê³ëüêîñò³ êîðèñíî¿ ðîáîòè, âèêîíàíî¿ ÿêîþñü ñèñòåìîþ, äî ê³ëüêîñò³ âèòðà÷åíî¿ íåþ åíåðã³¿. Ó öüîìó íîìåð³ "Ïîñòìåòîäèêà" âèð³øèëà ç'ÿñóâàòè ï³äõîäè äî âèçíà÷åííÿ êîåô³ö³ºíòà êîðèñíî¿ ä³¿ îñâ³òè. Çâè÷àéíî, ó êîíòåêñò³ òàêî¿ ñêëàäíî¿ ñîö³àëüíî-åêîíîì³÷íî¿ ñèñòåìè, ÿê îñâ³òà, âàæêî ñï³ââ³äíåñòè ÷³òê³ ô³çè÷í³ ïîíÿòòÿ ç â³äïîâ³äíèìè ïàðàìåòðàìè ñèñòåìè îñâ³òè. Äèñêóñ³éíî, ùî ââàæàòè "âèòðà÷åíîþ åíåðã³ºþ" – ãðîø³ áþäæåòó, åíåðã³þ ó÷í³â ³ â÷èòåë³â; íåïåâí³ñòü º ³ ùîäî "êîðèñíî¿ ðîáîòè" – ÷è öå çíàííÿ òà êîìïåòåíòí³ñòü âèïóñêíèê³â øê³ë òà ÂÍÇ, ÷è âïëèâ ñèñòåìè îñâ³òè íà êóëüòóðó é åêîíîì³êó êðà¿íè. Çâè÷àéíî, ô³çèêàë³çàö³ÿ ñîö³àëüíèõ ÿâèù ñòâîðþº ñõåìàòè÷íå, íåïîâíå óÿâëåííÿ ïðî íèõ. ²äåÿ ÊÊÄ îñâ³òè â ðåäàêö³¿ "ÏÌ" ç'ÿâèëàñÿ âíàñë³äîê ï³äãîòîâêè äî ïóáë³êàö³¿ äîïîâ³ä³ Âîëüôãàíãà Êëàôê³ "Êðèòè÷íî-êîíñòðóêòèâíà äèäàêòèêà" (ñ. 2 – 7), ó ÿê³é âèäàòíèé í³ìåöüêèé ó÷åíèé-ïåäàãîã ïðîïîíóº òåîðåòè÷í³ îñíîâè ï³äâèùåííÿ åôåêòèâíîñò³ îñâ³òè. Òàêîþ îñíîâîþ, íà äóìêó â÷åíîãî, º "êðèòè÷íî-êîíñòðóêòèâíà äèäàêòèêà" (ÊÊÄ), ñóòí³ñòü ÿêî¿ ³ âèñâ³òëþºòüñÿ ó éîãî ñòàòò³. Îäèí ³ç íàéâèùèõ ó ñâ³ò³ ÊÊÄ ìàº ô³íñüêà îñâ³òà. Ñòàòòÿ ô³íñüêîãî àâòîðà ²ðìåë³ Ãàë³íåí "Ïðîöåñè ñòàíîâëåííÿ ô³íñüêîãî êóðèêóëóìó" (ñ. 19 – 29), ÿêà áóëà ïðåçåíòîâàíà íà îäíîìó ³ç ì³æíàðîäíèõ êîëîêâ³óì³â, ðîçêðèâàº îñîáëèâîñò³ âäîñêîíàëåííÿ íàâ÷àëüíèõ ïëàí³â ³ ïðîãðàì, çì³ñòó îñâ³òè ÿê îñíîâè äëÿ ï³äâèùåííÿ ¿¿ åôåêòèâíîñò³. Ó "Ðåòðîìåòîäèö³" í³ìåöüêèé äîñë³äíèê Ã.Õ³ëë³ã çà äîïîìîãîþ àðõ³âíèõ ìàòåð³àë³â ç'ÿñîâóº ôàêòîðè âèñîêîãî ÊÊÄ í³ìåöüêî¿ åêñïåðèìåíòàëüíî¿ øêîëè, çàñíîâàíî¿ Ã.Â³íåêåíîì ó 20-õ ðîêàõ ìèíóëîãî ñòîë³òòÿ, ó ÿêó ðàäÿíñüê³ äèïëîìàòè â³ääàâàëè íà íàâ÷àííÿ ñâî¿õ ä³òåé. ÊÊÄ îñâ³òè ìîæíà ï³äâèùèòè çà äîïîìîãîþ ìåòîäó ïðîåêò³â. Ó÷èòåëü Ñ.Ì.Ëàãóòà ó ñòàòò³ "Óïðîâàäæåííÿ ìåòîäó ïðîåêò³â â êëàñíî-óðî÷íó ñèñòåìó" (ñ. 30 – 33) äîâîäèòü öå ñòîñîâíî âèâ÷åííÿ ³íôîðìàòèêè. Âèñîêèé ÊÊÄ îñâ³òè ³ âèñîêà ÿê³ñòü îñâ³òè – ðåçóëüòàò îñâ³òíüî¿ ïîë³òèêè. Îñâ³òíÿ ïîë³òèêà çàëåæèòü â³ä ïîë³òè÷íèõ ä³ÿ÷³â, ÿêèì íàðîä â³ääàº ïåðåâàãó íà âèáîðàõ. Ïðî îñîáëèâîñò³ âèáîð³â äî Âåðõîâíî¿ Ðàäè Óêðà¿íè ó 2006 ð. éäåòüñÿ â ñòàòò³ Ì.².Ëàõèæ³, ÿêà áóäå êîðèñíîþ äëÿ â÷èòåë³â ñóñï³ëüíèõ äèñöèïë³í (ñ. 34 – 43). Ó "×èòàëüíîìó çàë³" ïîäàºòüñÿ ³íôîðìàö³ÿ ïðî ïåðøèé íîìåð äåáþòíîãî ³íôîðìàö³éíî-ìåòîäè÷íîãî æóðíàëó "Øêîëà" âèäàâíèöòâà "Øê³ëüíèé ñâ³ò", â³äîìîãî íàì 21-þ ïåäàãîã³÷íîþ ãàçåòîþ, ïîòåíö³àë ÿêèõ äîïîìàãàº ó÷èòåëÿì ï³äâèùóâàòè ÊÊÄ îñâ³òè. Ó ñòàòò³ Î.Â.Ñòîöüêî¿ îáãîâîðþºòüñÿ, ÷îìó ÊÊÄ óêðà¿íñüêî¿ îñâ³òè º íèçüêèì, à Â.Ô.Ìîðãóí ðîçì³ðêîâóº, ÿê ïñèõîëîãè ìîæóòü éîãî ï³äâèùóâàòè. Ðîçóì³þ÷è óìîâí³ñòü ³ ñõåìàòè÷í³ñòü ïîíÿòòÿ êîåô³ö³ºíòà êîðèñíî¿ ä³¿ íàö³îíàëüíî¿ îñâ³òè, ðåäàêö³ÿ æóðíàëó "ÏÌ" ñòàâèòü öå ïèòàííÿ, ñïîä³âàþ÷èñü, ùî â³äãóêè òà çàóâàæåííÿ íàøèõ ÷èòà÷³â (íàäñèëàéòå ¿õ íà àäðåñó åëåêòðîííî¿ ïîøòè: redpm@pei.poltava.ua) äàäóòü çìîãó çðîáèòè öþ òåìó çðîçóì³ë³øîþ òà êîíñòðóêòèâíîþ. Òîæ, ÷èòà÷ó, çà íàìè, çà âèùèé ÊÊÄ îñâ³òè!

№1(65), 2006 К.К.Д. освіти Журнал засновано в березні 1993 року

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ

ВИДАВЦІ: Управління освіти і науки Полтавської обласної державної адміністрації Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти ім. М.В.Остроградського

Критично конструктивна дидактика на початку ХХІ ст. В.Клафкі.................................................................................................2

РЕДАКЦІЙНА РАДА: П.І.Матвієнко (голова), А.І.Бардаченко, С.Ф.Клепко, М.В.Гриньова, Н.М.Барболіна, І.О.Кіптілий

РЕДКОЛЕГІЯ: О.А.Білоусько, А.М.Бойко, Б.П.Будзан, М.С.Вашуленко, М.В.Гриньова, В.В.Громовий, М.Б.Євтух, В.М.Золотухіна, І.А.Зязюн, В.Р.Ільченко, В.Г.Кремень, О.М.Кривуля, М.Д.Култаєва, В.С.Лутай, О.О.Мамалуй, П.І.Матвієнко, В.І.Мирошниченко, В.Ф.Моргун, М.М.Рогожа, С.Сванберг, Н.М.Тарасевич, Г.Хілліг

Головний редактор: С.Ф.Клепко Відповідальний секретар: І.О.Кіптілий Літературні редактори: О.Є.Козлов, О.В. Стоцька Технічний редактор, макет та верстка: Т.В.Шарлай Оператор: Н.Ю.Землякова Відповідальність за підбір і виклад фактів у підписаних статтях несуть самі автори. Висловлені в цих статтях думки можуть не збігатися з точкою зору редколегії. Рукописи не горять, але і не повер5 таються.

АДРЕСА РЕДАКЦІЇ:

36029, Полтава, вул. Жовтнева, 64 (05322) 7526508; тел./факс: 50580585 e5mail: redpm@pei.poltava.ua http://ipe.poltava.ua Реєстраційне свідоцтво: ПЛ № 51 від 17 лютого 1994 р.

ПП “Інарт“ вул.Г.Сталінграду, 34/24, корп. 1, к. 128, м.Полтава, 36040 тел. (0532) 61513530 ................................................ Постановою Президії ВАК України від 09.06.1999, №1 05/7 “ПМ” включено у перелік наукових видань, у яких можуть публікуватися основні результати дисертаційних робіт. Журнал “ПМ” № 1 (65), 2006 р. підписано до друку за рішенням вченої ради ПОІППО (протокол № 1 від 24.02.2006 р.). ISSN 1815 3194

Американська філософія освіти очима українських дослідників Т.О.Бондар.............................................................................................8 Інституціоналізація філософії освіти в Україні та амери

канська філософія освіти М.І.Романенко, Б.В. Братаніч ......................................................10 Курикулум як архітектура освіти С.Ф.Клепко..........................................................................................15 Неурядова освітня організація "Центр Виховання 2000+" 17 Процес становлення фінського курикулуму І.Галінен ...............................................................................................19

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ Упровадження методу проектів у класно урочну систему С.М.Лагута ............................................................................30

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО Особливості виборів 2006 року в Україні (матеріали на допомогу вчителеві) М.І.Лахижа ............................................................................34

РЕТРОМЕТОДИКА "У Вікерсдорфі немає, принаймні, ні царя, ні Бога, ні казарми..." Два невідомих свідчення з України про Вільну шкільну общину (1924/25 рр.) Г.Хілліг..................................................................................................44

ЗВОРОТНИЙ ЗВ’ЯЗОК Презентація "Постметодики": у пошуку ліків від корупції О.В.Стоцька.......................................................................................49

ДОВІДКИ Модернізація процедур вступу у магістратуру за спеціальністю "Інформатика" З.С.Сейдаметова ................................................................................51 Постанова Кабінету Міністрів України "Про невідкладні заходи щодо запровадження зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти"...............................55

ЧИТАЛЬНИЙ ЗАЛ Школа для завучів М.С.Пашко .........................................................................................59

ХРОНІКА Виставкова медаль освітян Полтавщини І.О.Кіптілий ......................................................................................60 Розвивальна освіта і багатовимірний досвід особистості В.Ф.Моргун ........................................................................................62

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ

КРИТИЧНО КОНСТРУКТИВНА ДИДАКТИКА НА ПОЧАТКУ ХХІ СТ.

Вольфганг Клафкі / Wolfgang Klafki Передмова У цій статті я, перш за все, зроблю короткий виклад своєї концепції загаль ної дидактики; я називаю цю концепцію "критично конструктивна дидактика". Її розробка ось уже близько трьох з половиною десятиліть є основним питанням моєї наукової педагогічної діяльності. Протягом однієї години доповіді я, звичайно, не можу докладно представити розвиток концепції, теоретичні передумови її виникнення, систематичні диферен ціації. Крім того я, на жаль, мушу відмовитися від конкретизації положень розгор нутими прикладами дидактичної дослідницької діяльності і практичної роботи що до реалізації концепції. Я можу лише коротко натякати на такі приклади. "Ïîñòìåòîäèêà" ó ¹ 4 (42), 2002 óæå äðóêóâàëà ñòàòòþ â³äîìîãî ïåäàãîãà Â.Êëàôê³ "ßê³ñòü ðîáîòè øê³ë: øê³ëüíà ïðîãðàìà – ñàìîàíàë³ç ðîáîòè êîëåêòèâó â÷èòåë³â". Ïðîïîíóºìî Âàì ñôîðìîâàíó íèì "êðèòè÷íî-êîíñòðóêòèâíó" êîíöåïö³þ äèäàêòèêè, ùî ðîçðîáëåíà â ðóñë³ çàãàëüíîäåìîêðàòè÷íîãî ðóõó çà îíîâëåííÿ øêîëè. Ñòàòòÿ äðóêóºòüñÿ çà ñïðèÿííÿ ÷ëåíà ðåäêîëåã³¿ æóðíàëó "Ïîñòìåòîäèêà" ïðîôåñîðà Ìàðáóðçüêîãî óí³âåðñèòåòó Ãüîòöà Õ³ëë³ãà.

Postmethods has already published the article of wellknown pedagogue Wolfgang Klafki 'Quality of schools activities: school curriculum as teachers' staff work self-analysis'. Presented in this issue paper proposes formulated by him the 'critical&constructive' didactic concept that was worked out in the mainstream of democratic movement for the school renovation. This article is published for the assistance of 'PM' editorial board's member, professor of Marburg University, Goetz Hillig.

І. Передумови до розвитку критично конструктивної дидактики Ця дидактична концепція має довгу передісторію. Щодо цього я можу зробити лише деякі короткі зауваження. Для мене важливо одразу наголосити на тому, що з самого початку своєї педагогічної діяльності я завжди розглядав дидактику як галузь загальної нау

ки про виховання. З кінця 60#х років я почав розробляти дидак# тичну концепцію, про яку йтиме мова далі, паралельно працюючи над розвитком загальної науки про виховання як критично#конс# труктивної теорії. У цій статті я, однак, накреслю перспективу пе# реважно стосовно дидактики. Мої перші публікації з дидактики кінця 50#х – початку 60#х ро# ків повністю відповідали ідеям "гуманітарної педагогіки", яка в пе# ріод після 1 світової війни і до кінця Веймарської республіки стала впливовою течією наукової педагогіки в Німеччині. Вона пов'язана з важливою філософсько#педагогічною традицією мислення, яка вела від Руссо через Песталоцці, Гербарта, Гете і Шіллера, Гум# больдта, Шлейєрмахера і Фребеля – я назвав лише найвидатні# ших представників – до Дільтея та деяких течій педагогіки "ре# форми". Після Другої світової війни гуманітарна педагогіка розви# валася далі і приблизно до 1960 р. відігравала провідну роль у ко# лишній федеративній республіці. Її провідними представниками є Едуард Шпрангер, Герман Ноль, Теодор Літт, Еріх Венігер, Віль# гельм Флітнер. Можна назвати три основні ознаки цього напряму думок, які я, як і раніше, не вважаю застарілими: Перша ознака – тісний зв'язок педагогічної теорії і педагогічної практики. Гуманітарна педагогіка сприймалася як теорія педагогіч# ної практики і для педагогічної практики, тобто як з'ясування її пе# редумов, можливостей і меж. У контексті гуманітарної педагогіки теорія і практика є рівноправними і взаємопов'язаними інстанціями. Другою ознакою я називаю наголошення на відносній автономії виховання (синонім – "відносна самостійність"). Гуманітарна педаго# гіка сприймала її як досягнення сучасної педагогіки щонайменше від Руссо і Просвітництва. З цієї точки зору, самостійність виховання постає з відповідності педагогічної теорії і педагогічної практики для можливостей розвитку дітей і молоді (а при певних умовах також і _________________________

1Перероблений виклад доповіді "Критично конструктивна дидактика" на засіданні "Товарис тва дидактики педагогіки" 27. 06. 2003, Інститут педагогіки Рурського університету, Бохум. 1 Uberarbeitete Fassung eines Vоrtrags "Kritisch konstruktive Didaktik zu Beginn des 21. Jahrhun derts" wahrend der Tagung der "Gesellschaft fur Fachdidaktik Padagogik" am 27.06.2003, Insti tut fur Padagogik der Ruhr Universitat Bochum.

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ дорослих) до гуманного, самостійного, само# відповідального існування, до "повноліття". Третьою основною ознакою гуманітарної педагогіки була її теза про історичність пе# дагогічної теорії і педагогічної практики. Це означає, що всі конкретні феномени педаго# гічної практики і всі змістовні висловлюван# ня педагогічної теорії повинні розумітися в їх історичному контексті. Щонайменше стосовно деяких представ# ників гуманітарної педагогіки, передусім Германа Ноля, Еріха Венігера і Вільгельма Флітнера, потрібно назвати і четверту оз# наку: ці педагоги, їхні учні і послідовники були пов'язані з німецькою і – частково – інтернаціональною педагогікою "реформи" чи принаймні з деякими її течіями 1#шої пол. ХХ ст.; вони сприймалися як критичне сумління цих реформаторсько#педагогіч# них рухів. У цій доповіді я можу лише у декількох словах позначити основні імпульси, що виз# начили подальший розвиток моїх педагогіч# них поглядів на науку про виховання взагалі і дидактику зокрема, пов'язаних на початку 60#х років переважно з ідеями гуманітарної педагогіки, до концепції, яку я називаю "кри# тично#конструктивна дидактика". По#пер# ше, це були емпіричні дослідження в педа# гогіці 60#х років, нові для більшості німець# ких педагогів того часу. По#друге, слід відмі# тити зростаючий вплив суспільно#наукових, особливо освітньо#педагогічних питань, спо# собів мислення і методів того часу на значну частину західнонімецької педагогіки. Одним із найважливіших було питання про зв'язок між приналежністю дітей та молоді до пев# них суспільних класів чи прошарків та їхні# ми реальними шансами на освіту. По#третє, вкінці 60#их років постали нові суспільні й політичні рухи, які можуть бути охаракте# ризовані ключовими словами "позапарла# ментська опозиція", "студентський і учнів# ський рух", "базово#демократичні течії" і "фундаментальна критика суспільства", а також – на рівні науки – критичне обгово# рення марксистських теорій як теоретич# ним марксизмом, так і іншими критичними суспільними теоріями впливових чи щонай# менше сильно пожвавлених концепцій; пе# редусім слід назвати критичну соціальну фі# лософію "франкфуртської школи", яка була представлена під назвою "критична теорія" Теодором Адорно, Максом Горкгаймером і деякими послідовниками, передусім найви# датнішим і цілком самостійним учнем Адор# но і Горкгаймера Юрґеном Габермасом. Я не можу тут пояснити вказані пози# ції2. Але я хочу наголосити на тому, що з

самого початку я не сприймав продуктив# ну суперечку з ледве накресленими нови# ми імпульсами, а також з ініціативами "критичної теорії" "Франкфуртської шко# ли" як однобічну залежність, так ніби нау# ка про виховання і її галузь дидактика могли б або мусили б спиратися на нові підґрунтя, чи навіть брати початок із "критичної теорії". Я, як і раніше, переко# наний, що суперечка науки про виховання (і в її межах дидактики) із "критичною тео# рією" може бути продуктивною тільки то# ді, коли наука про виховання не забувати# ме чи не відмовлятиметься від тих поста# новок питань і знань, які уже вироблені в історії педагогічної думки. Таким чином, критично#конструктивна наука про вихо# вання критикує деякі важливі педагогічні висловлювання авторів "Франкфуртської школи". Але зараз це не є моєю темою. Ви# рішальними, на мою думку, є спільні риси, принаймні перетини між "критично#конс# труктивною наукою про виховання" і "кри# тичною теорією" відповідно до Фран# кфуртської суспільної філософії. Найважливіша відповідність, на мою думку, така: критична соціальна теорія і "критично#конструктивна наука про вихо# вання" як така, що зазнала її впливу, зрештою, дидактика, співпадали у від# дзеркаленому переконанні, що розвиток особистих можливостей самовизначення і права голосу, інакше кажучи, розвиток до повноліття окремої людини, з одного боку, і розвиток відповідних економічно#сус# пільних і політично#культурних умов, з ін# шого боку, знаходяться один відносно од# ного у взаємній, діалектичній відповіднос# ті; що суб'єкт, окрема людина як індивіду# альна особа у своїх зв'язках із оточуючими завжди є історично та суспільно зумовле# ною, але ніколи повністю не відкривається як особа в цій суспільності, не є повністю суспільно детермінованою, а завжди прин# ципово залишає за собою можливість кри# тикувати суспільний стан справ і розви# ток, впливати на них з метою змін на кра# ще, приймати власні рішення тощо. Від# криття таких можливостей у навчальному процесі є однією з центральних цільових настанов педагогічної практики і педаго# гічної теорії відповідно до представленої тут концепції. Перш ніж я продовжу принципові ос# вітньо#теоретичні міркування, мушу зро# бити деякі доповнення, щоб прояснити контекст, у якому відбуваються процеси цілеспрямованого учіння і свідомого нав# чання у школі.

_________________________ 2Пор. в моїй книзі "Нові праці по теорії навчання і дидактиці. Сучасна загальна освіта і критично конструктивна дидак тика", 5 видання, Вайнхайм, 1996 (доповнене видання в підготовці) передусім "Першу частину": "Освітньо теоретичні ос нови нової концепції загальної освіти і нарис критично конструктивної дидактики", у ній 3 праці: "Значення класичної тео рії навчання для сучасної концепції загальної освіти" (С. 15 – 41), "Основні риси нової концепції загальної освіти. В центрі: типові для епохи ключові проблеми" (С. 43 – 81) і "Основні лінії критично конструктивної дидактики" (С. 83 – 138).

Постметодика, №1 (65), 2006

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ІІ. До проблеми чи предмета критично ку), але частково також і в позашкільній дитячій і юнацькій роботі, в суспільно#пе# конструктивної дидактики3 дагогічній сфері, в професійній освіті (ста# Поняття проблеми чи предмета, на яке жуванні), в позашкільному вихованні у посилається критично#конструктивна ди# вільний час тощо. Відповідно до цього, про# дактика (як дослідження, теорія і концепція тягом багатьох десятиліть зростає кіль# освіти), потрібно розглядати у двох аспектах: кість статей і книг щодо дидактики вільно# А – з точки зору значення проблеми чи го часу, дидактики позашкільної дитячої і предмета дидактики; юнацької роботи, й у зв'язку з цим – сто# Б – з точки зору внутрішньої структу# совно дидактики гри і т. д. рованості проблеми чи предмета. З точки зору зв'язку між шкільним і по# зашкільним навчанням і учінням, зокрема, А. До значення критично конструктивної коли брати до уваги нові зусилля навколо дидактики відкриття школи і навчання для позаш# По#перше: оскільки цілеспрямоване кільного середовища, навколо "open scho# навчання і учіння створюються щоразу ols", "community schools" та ін., чи навколо певними попередніми чи паралельними зв'язку навчального місця школи з іншими, процесами соціалізації учителів і учнів та позашкільними місцями навчання, потріб# понад усе певними цілеспрямованими за# но буде інтенсивно брати до відома виник# гальними умовами, дидактика змушена нення такої дидактики для позашкільної враховувати результати двох наступних педагогічної діяльності і потрібно буде на# наукових дисциплін: магатися привести до діалогу одну з одною – з одного боку, це результати суспіль# дидактику шкільного навчання і дидактику ного дослідження, передусім дослідження позашкільної педагогічної діяльності. повсякденного світу учителя й учня; тут інтерес дидактики спрямований на те, щоб Б. До внутрішньої структурованості проб зрозуміти впливи і навчальні процеси, які леми дидактики відбуваються в повсякденному житті, і їх# Які основні питання повинна досліджу# ній вплив на настанови, погляди, форму# вати пов'язана зі школою дидактика (як за# вання суджень, знання, здібності, надії, гальна дидактика, галузева або спеціальна страхи, інтереси, гальмування індивідів. – з іншого боку, дидактика залежить педагогіка)? Наступне питання стосується від результатів дослідження педагогічних вчителів#практиків: які аспекти вони по# установ, тобто від аналізу структур, за# винні брати до уваги, працюючи в школі? Для дидактики як дослідження і теорії гальних умов, які, з одного боку, представ# лені відповідною шкільною системою і її навчання, а також для дидактичної прак# обумовленістю суспільними інтересами і тики потрібно розрізняти два рівні, які процесами, з іншого боку – внутрішньою знаходяться у взаємозв'язку: – з одного боку, рівень директив і нав# організацією шкіл для навчання і учіння на занятті: наприклад, політичними рішен# чальних планів, або Curriculum'у, а саме: нями про надання повноважень, пов'яза# рішення, які там приймаються, обґрунту# них із закінченням школи, визначенням вання, які даються для таких рішень, і права приймати рішення і права голосу у процеси, в яких реалізуються ці рішення й вчителів, директорів шкіл, батьків, учнів, обґрунтування; – з іншого боку, рівень планування, формальним регулюванням у відповідній школі (наприклад, розклад уроків, "шкіль# впровадження досягнутих, але також не# ний порядок" і т. д.) і неформальними запланованих результатів і процесів кон# шкільними традиціями, ритуалами і подіб# кретних занять. На обох рівнях потрібно розрізняти 5 ними факторами. Так, загальні умови, що діють в окремих школах чи/і міжвідомчо, основних аспектів, а саме: 1) питання цільових настанов навчання і впроваджують в окремих випадках вузькі чи широкі обмеження для оформлення учіння; навчання, відкривають простір і шанси для 2) питання вибору змісту, або тем навчан# змін або обмежують їх. ня, які орієнтуються на ці цільові настанови; По#друге: "навчання" у раніше вказано# 3) питання форм організації, методів і му значенні як цілеспрямована і рефлек# цілеспрямованих процесів навчання і учін# сивна "допомога у навчанні" і учіння, що ня (включно з так званими суспільними здійснюється у зв'язку з навчанням, відбу# формами навчання); у німецькій педагогіці ваються не лише в школі, а і в інших педа# ця галузь позначається переважно понят# гогічних установах, наприклад, в навчанні тям "методика"; дорослих (відомими є зусилля в навчанні 4) питання засобів навчання і учіння, дорослих, кількість яких зростала з кінця починаючи від шкільної книги і до 20#х років і з новою силою після 1945 ро# комп'ютерних програм, від географічної _________________________ 3Надалі, щоб уникнути постійних повторів, я вживатиму переважно коротку форму "дидактика", маючи на увазі "критично конструктивна дидактика". Поняття "проблема" і "предмет" я буду вживати як синоніми.

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ карти до фільму, від фізичної наочної мо# делі до орфографічної карти і т.д.; 5) питання форм, за допомогою яких перевіряються й обговорюються результа# ти і форми навчання. На другому рівні предмета шкільної ди# дактики йдеться про процеси, які фактич# но відбуваються в навчанні і які відповіда# ють або суперечать намірам учителів. У цьому аспекті дидактика займається кон# кретними діями вчителів і учнів, а також суспільними зв'язками між учителями й учнями, між самими учнями у процесі нав# чання. Але це відбувається: – з одного боку стосовно процесів, які цілеспрямовано пов'язані з припущеними чи узгодженими цілями, темами, метода# ми, засобами, включаючи можливу їх кри# тику учителями й учнями і включаючи пе# решкоди, які мимоволі спричиняються уч# нями чи вчителями або свідомо вносяться учнями у гру; – з іншого боку стосовно "неофіційних", "прихованих" процесів, які відбуваються "за педагогічними лаштунками" і яким у шкільній теорії і дидактиці присвоєно ста# тус "таємного навчального плану"("der he

imliche Lehrplan"). Як на мене, було б кра# ще вживати точний переклад англійського терміна "hidden curriculum" – "прихова

ний навчальний план". ІІІ. Головні ознаки критично конструк тивної дидактики Далі я без претензій на вичерпність представлю 6 груп ознак "критично#конс# труктивної дидактики". Перш за все, я від# повім на питання:

бувати і дослідити процеси навчання і учіння, що можуть якомога більше розвинути ці здібності, якщо треба, то навіть у прямій су# перечці з раніше названими перешкодами. 2. Що означає така характеристика цієї ди дактики як "конструктивна"?

Означення "конструктивний" вказує на тісний зв'язок із практикою, на інтереси, спрямовані на дії, побудову і зміни, що є характерним для критично#конструктив# ної дидактики. Але практичний підхід до теорії полягає не лише в інформуванні учителів#практиків і викладачів, учениць і учнів у широкому розумінні про передумо# ви, можливості і межі педагогічних дій. Скоріше зв'язок теорії з практикою закін# чується випередженням теорії, накрес# ленням моделі можливої практики і обґ# рунтованої концепції для зміненої і зміню# ваної практики. Поняття "конструктивний" потрібно ро# зуміти не в технологічному значенні. Здат# ності до самовизначення, співучасті і солі# дарності не можуть прямо виникнути че# рез дидактичні дії. Вони не можуть бути влаштовані, і як результат дидактична те# орія не може дати практиці технологічно зрозумілі правила і технічно зрозумілі "за# соби", які гарантували б виробити здібнос# ті в навчанні чи позашкільній педагогічній практиці. Немає в буквальному розумінні слова техніки навчання чи виховання, які могли б "виробляти" здатності до самовиз# начення, співучасті і солідарності. Педаго# гічна дія може допомогти лише в тому, що молоді чи дорослі люди кінець кінцем самі вироблять у собі здатності до самовизна# чення, співучасті і солідарності.

1. Що означає така характеристика цієї ди дактики як "критична"?

3. До відносин між суспільством і освітою

Критичний – це виражений у представ# леній тут позиції проявлений пізнавальний інтерес щодо того, як ця дидактика орієнту# ється на мету усіх дітей, молоді і дорослих (якщо включати навчання дорослих), спря# мовану на здатності до самовизначення, спі# вучасті і солідарності. Але одночасно ця ди# дактика сприймає всерйоз ту обставину, що суспільна дійсність у навчальних закладах часто не відповідає цій цільовій установці. Звідси виходить усвідомлення того, що по# дальший розвиток і зміни – у значенні безпе# рервної реформи – зможуть відбуватися ли# ше у зв'язку із загальносуспільними зусил# лями демократизації. Тому дидактика му# сить – часто із зверненням до відповідних со# ціологічних, політологічних і психологічних досліджень – з одного боку, дослідити або за# початкувати обговорення способу виявлення перешкод, які стоять перед учителем і учнем на шляху розвитку здатностей до самовизна# чення, співучасті і солідарності, та їхніх при# чин, з іншого боку, дидактика мусить випро#

Ця характеристика критично#конструк# тивної дидактики також розуміється не як однобічна залежність, так, ніби теорія і практика освіти прямо залежать від сус# пільних фактів і тенденцій ("мовби вони од# норазові і розвиваються"). На основі загаль# носуспільного, суспільно#філософського і освітньо#психологічного знання про струк# туру сучасного суспільства автори критич# них освітніх чи виховних теорій і концепцій скоріше представляють розуміння, що тео# рія і практика освіти мають можливість і завдання не лише реагувати на суспільні відносини і процеси, але оцінювати й офор# мляти їх під кутом зору педагогічної відпо# відальності за сучасні і майбутні можливос# ті життя і розвитку кожної молодої люди# ни, а також кожного дорослого, зацікавле# ного у своїй подальшій освіті. Зорієнтована на майбутнє освітня робота, на мою думку, може і мусить при цьому усвідомлювати необхідність зв'язку між здібностями, ос# новними правами особистості і спиратися

Постметодика, №1 (65), 2006

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ на основне уявлення фундаментально і де# гогічні завдання, майбутнє (наскільки тут мократично сформованого суспільства, пос# можна робити прогнози) і ті три поняття, лідовної і вільної суспільної демократії. які я вже неодноразово використовував у своїй доповіді: здатність до самовизначен# 4. До освітньо теоретичного обґрунтування ня, співучасті і солідарності. Щодо цього критично конструктивної дидактики короткі пояснення: У характеристиці критично#конструк# – здатність до самовизначення озна# тивної дидактики уже звучить точка зору, чає здатність кожного до того, щоб відпові# яку я хотів би зараз дещо докладніше про# дально приймати рішення про індивіду# коментувати як наступну ознаку цієї ди# альні життєві зв'язки і розуміння міжлюд# дактики. Тут я теж, звичайно, мушу задо# ського, професійного, політичного, етично# вольнитися лише короткими вказівками. У го, релігійного; – здатність до співучасті означає, що багатьох публікаціях я розкриваю ґрун# кожен має право, але також і мусить пе# товніше цей аспект4. Критично#конструктивна дидактика в рейняти відповідальність за те, щоб разом моєму представленні – це освітньо і теоре# з іншими брати участь у формуванні на# тично обґрунтована дидактика. У цьому ших спільних культурних, господарських, відношенні я поєдную її більше з гумані# суспільних і політичних відносин, а це та# тарною педагогікою. Але йдеться лише про кож означає: наших педагогічних відносин; – здатність до солідарності, у моєму теорію освіти, у якій зв'язок між освітою і розумінні, означає, що право особистості суспільством більш диференційований і на можливість самовизначення і співучасті значно критичніший, ніж у гуманітарній може бути представлене і обґрунтоване педагогіці. тільки тоді, коли воно пов'язане не лише із Найважливіші історичні корені того по# визнанням таких прав в усіх інших, а дея# няття освіти, на яке орієнтується критич# кою мірою також і з участю тих, чиї мож# но#конструктивна дидактика, знаходять, ливості самовизначення і співучасті нав# як я уже говорив у 1 розділі цієї статті, в мисно стримуються чи обмежуються на ос# тому широкому розумінні освіти, яке роз# нові суспільних обставин, позбавлення вивалося передусім в часовому проміжку привілеїв, політичних обмежень чи утисків. між 1770 і 1830 роками в німецькомовному Отже, завдання критично#конструктив# просторі, і з самого початку в світовому ної дидактики – по#перше, дослідити попе# масштабі. Це розуміння освіти сприйняло редні теорії і концепції інституціонального імпульси мислення європейського Просвіт# навчання і учіння (передусім у школі) і ництва. Лессінг, Кант і Гердер, Гете і Шіл# практики навчання і учіння з тієї точки зо# лер, Песталоцці і Гербарт, Шлейєрмахер, ру, наскільки навчання і учіння відповіда# Фіхте і Гегель, Фребель і Дістервег вироби# ють чи суперечать трьом раніше названим ли основу цієї освітньої ідеї. Незважаючи принципам. По#друге, критично#конструк# на різницю і частково також контраст у ро# тивна дидактика прагне, наскільки це зумінні освіти названими мислителями, ви# можливо, разом з педагогами#практиками і діляються деякі фундаментальні спільні учнями розвивати концепцію навчання і риси, не остання ідея самовідповідальної, учіння, яка орієнтуватиметься на ці цільові відкритої світу, такої, що бере участь у принципи, випробовувати, перевіряти й формуванні власної дійсності, здібної до оцінювати таку концепцію на практиці. пізнання, чутливої і здатної до дії людини. 5. Зв'язок інтеракції, змістовно орієнтова На подальшій історії розвитку поняття в 2 пол. ХІХ ст. і в ХХ ст. я не можу зупи# ного засвоєння знань, здібностей і суспільного нитися докладніше, як і на межах щойно навчання названих "класичних" представників тео# Відповідно до критично#конструктивної рії освіти. Коли вийти за межі німецько# дидактики шкільне навчання мусить мовних авторів, то потрібно говорити та# оформлятися і досліджуватися як взаємо# кож, наприклад, про філософію виховання залежність трьох проблемних вимірів: як Джона Дьюї5. Але передусім слід назвати суспільна взаємодія між учителем і учнем, освітньо теоретичні основи останніх 3 – 4 як орієнтоване на зміст засвоєння знань та десятиліть. Це роботи Гейнца Й. Гейдорна, здібностей і як суспільне навчання. Я поч# Теодора В. Адорно, Макса Горкгаймера, ну виклад цього взаємозв'язку з аспекту Юргена Габермаса, Гервеґа Бланкерца, суспільної взаємодії. Дітріха Беннера і деяких інших. У навчальному процесі суспільної взає# Надалі я сконцентруюся на щойно поз# модії учні при підтримці вчителів повинні наченому освітньо теоретичному розвитку засвоювати зростаючі самостійні знання і думки, беручи до уваги наші сучасні педа# методи пізнання, можливості сприйняття, ___________________________ 4Див. прим. 1. 5Пор. Джон Дьюї.

Демократія і виховання. Вступ до філософської педагогіки. Переклад Еріха Хілла. / За ред. і з післямо вою Юргена Велкерса. – Вайнхайм Базель, 1993. – Фріц Бонзак. Виховання і демократія. Педагогіка Джона Дьюї і її зна чення для реформи нашої школи. – Равенсбург, 1976.

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ побудови, міркування, цінності і дії, щоб мати змогу активно і зі зворотнім зв'язком порозумітися з історично#суспільною дій# сністю. Це означає і те, що вони в цьому процесі здобувають також здатність до по# дальшого навчання, або – вживаючи часто цитовану формулу – "вчаться навчатися". Переходячи до другого моменту процесу навчання, слід сказати, що названі здібності можна виробляти у протиставленні зі зміс# том, із темами, лише б це були фахові чи міжпредметні теми: закономірність статис# тики чи визначені природні закони, розвиток фашизму чи екологічні процеси взаємодії, можливості образної побудови, відмінні кон# цепції навчання тощо. Для оформлення та# ких навчальних процесів, між іншим, істот# ними є такі висновки: теми навчання на по# чатку процесу навчання#учіння є здебіль# шого лише відносно неточно накресленими ескізами. Вони містять більший чи менший простір викладу і конкретизації. Їхнє кон# кретне оформлення, тобто те, що автоматич# но, індивідуально чи в групі фактично засво# юють учні в розкритті теми в навчальному процесі під керівництвом учителя чи вчи# тельки, і як вони розуміють і інтерпретують проблему, що виникає при розкритті теми, – це виявляється лише в процесі навчання. При цьому, в залежності від виду теми, мож# ливі дуже різноманітні варіації тлумачення її окремими учнями. Але вчителі могли б і мусили б в усвідом# люваному навчальному процесі знову і зно# ву виконувати і відбивати власні навчальні процеси через суспільну взаємодію з учня# ми. Тоді вони не лише краще знайомилися б зі своїми учнями і ученицями, але й могли б також вивчити нове стосовно відповідної теми: через їхні (учителів) оновлені мірку# вання над темою при плануванні заняття, а також у процесі навчання, наприклад, че# рез оригінальні аспекти, які учениці й учні вносять у тему, або через міркування вчи# тельки чи вчителя про труднощі навчання і взаєморозуміння, які мають учні, а в дано# му випадку також труднощі взаєморозу# міння, які мають самі вчителі. З означенням, що навчання потрібно ро# зуміти як процес суспільної взаємодії, пов'язано й те, що навчання завжди є та# кож суспільним процесом. У нього входять – при посередництві відповідних одночасно суспільних і індивідуальних біографій учи# теля й учня – різноманітні суспільні сприй# няття, упередження, способи дій і установ# ки, посилюються чи пригнічуються або змі# нюються, призводять до конфліктів і пе# решкод, контактів і компромісів, перене# сень і оборонних реакцій. Як тільки ця сут# ність справи була усвідомлена, потрібно було свідомо ввести нерефлексивне сус# пільне навчання, яке постійно відбувається в навчальному процесі, в цільові настанови і в рішення про зміст і форми навчання, а Постметодика, №1 (65), 2006

саме в значенні демократичного суспільно# го навчання, а отже, не лише під кутом зо# ру методів навчання. Тоді суспільне нав# чання може і повинно бути свідомо офор# млене так, щоб у ньому обговорювався, став темою змістовий вимір суспільного. Яке уявлення я (учениця А, учень Б) скла# даю собі про однокласників і однокласниць, що з ними разом навчаюся, при необхіднос# ті співпрацюю чи конкурую в навчальному процесі? Яке уявлення складають вони, од# нокласники, про мене, учительку чи вчите# ля? Чи відчуваю я (учень, учениця, вчи# тель чи вчителька) іноземних однокласни# ків і однокласниць "чужими" мені, і якщо так, то що, зрештою, відчуваю я, як чужий, до них? І навпаки, що б було, якби вони від# чували мене як чужого? Або які, зрештою, є стратегії, за допомогою котрих намага# ються розв'язати проблеми в нашій нав# чальній групі, пробують їх провокувати, створювати чи ліквідовувати тощо? Це такі самі чи інші стратегії, коли вони викорис# товуються в позашкільному середовищі за принципом "рівний#рівному" ("peer gro# up")? Але аналогічні питання завжди пот# рібно ставити, беручи до уваги вчителів. Цим прикладом я, між іншим, підняв питання, яке не тільки, але й також – і обов'язково – повинно обговорюватися в педагогіці навчання, і до того ж ґрунтовні# ше, вимогливіше, більш диференційовано, ніж зазвичай в інших предметах. 6. Участь учениць і учнів у плануванні й побудові навчання

Вище названі тези підводять до такого визначення: Якщо допомога навчальному процесу повинна бути в смислі названих ви# ще тез, то здебільшого як цілі, так і зміст чи теми навчання та методи і засоби повинні обґрунтовуватися і плануватися з огляду на викладачів і з ними разом дискурсивно. Інак# ше кажучи: у процесі навчання#учіння прин# ципи самовизначення і співучасті повинні бу# ти здійснені в порядку зростання складності і збільшення вимог: до першого в формі спіль# ного планування навчання чи окремої фази навчання через школярів, до другого – через критику навчання разом зі школярами, от# же, через "навчання заради навчання". Це елементи концепції навчання, яка вже про# тягом десятиліть інтенсивно обговорюється в дидактичній теорії, а в "гарних школах" та# кож упроваджується, за ключовими словами "відкрите" чи "особистісно#орієнтоване" нав# чання. Але чи в багатьох школах це справді існує і на якому рівні? У смислі критично#конструктивної ди# дактики "навчання заради навчання" по# винно було б бути наступною сильною складовою всієї школи. З німецької переклали О.Козлов та Н.Ківшик

Стаття надійшла в редакцію 10.10.05

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ

АМЕРИКАНСЬКА ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ОЧИМА УКРАЇНСЬКИХ ДОСЛІДНИКІВ Т.О.Бондар

Американська філосо фія освіти очима укра їнських дослідників. Ма теріали Всеукраїнської науково практичної конференції 22 грудня 2005 р. – Полтава: ПОІППО, 2005. – 281 с.

Болонський процес, що активно входить у наше життя, нові нав чальні технології та інформаційні горизонти, що відкриваються для українських освітян, одночасно ставлять і безліч нових питань, зму шуючи до переосмислення вже існуючої системи освіти у міждис циплінарному форматі, розгляду її у світлі світових освітніх досяг нень. У цьому контексті значний інтерес викликає американська філо софія освіти – феномен малопізнаний, нерідко перекручуваний, ін коли абсолютизований, інколи – несправедливо поціновуваний. Яким чином принципи американської філософії освіти можуть бути використані на українському ґрунті і як український образ амери канської освіти у свідомості наших освітян, учених, керівників, полі тиків реально і неусвідомлено впливає на нашу освіту? На ці актуальні питання сучасної освіти намагались відповісти учасники Всеукраїнської науково практичної конференції "Амери канська філософія освіти очима українських дослідників", що відбу лася 22 грудня 2005 р. на базі Полтавського обласного інституту піс лядипломної педагогічної освіти ім. М.В.Остроградського. Організато рами конференції виступили Управління освіти і науки Полтавської облдержадміністрації, Наукова секція "Фундаментальні проблеми безперервної освіти" Північно Східного наукового центру НАН і МОН України та Полтавський обласний інститут післядипломної пе дагогічної освіти ім. М.В.Остроградського. Фінансова підтримка здій снювалась Програмою "Гранти для учасників програм обмінів" Відді лу преси, освіти та культури Посольства США в Україні. Метою конференції стало об'єднання зусиль українських учасни ків програм обмінів та стажування, що фінансуються урядом США, інших дослідників України в узагальненні теоретичного і практич ного досвіду сучасної американської філософії освіти та донесенні його до учасників демократичних перетворень в освіті України у формі практичних рекомендацій з вирішення проблем освіти. Чим і як може бути цікавий розмисел щодо американської філо софії освіти? Як висловився керівник проекту Сергій Клепко, гарні філософські директиви та імперативи щодо освіти висловлені як у США, так і в Україні: "Є гарні приклади і великі недоліки в освіті і там, і тут. Однак відсутність педагогічних порівняльних досліджень та достовірної інформації про освітній процес в Україні перешкод жають можливості вести на рівних діалог між українськими та аме риканськими дослідниками. Порівняння двох систем освіти на основі лише побаченого дослідником там і тут без певних методів, хоча б таких, які використовуються TIMSS та PISA, є справою суб'єктив ною і безперспективною. На мій погляд, важливо налагодити взаємо дію між розробниками української і американської філософії освіти не лише у формі препарування американської філософії освіти, а й дослідження, яким чином американська освіта може використати український досвід. Відповідь на це питання сприятиме розбудові освіти як України, так і усієї глобальної спільноти"[1, с. 8]. Проект став продовженням пошуків українських дослідників у пізнанні американської освіти та ряду книг, вже виданих за резуль татами напрацювань у цій сфері – "Використання західного досвіду у шкільній освіті України: 1997 2001" [3], "Антологія адаптованого досвіду: Або для чого існують програми освітніх обмінів" [2] та інших. У конференції взяли участь українські учасники програм обмінів та стажування, що фінансуються урядом США, широке коло дослід ників американської філософії освіти. Серед учасників – представни ки 13 регіонів України, 8 – докторів наук, 29 – кандидати наук (біль шість є випускниками програм обміну та стажування, що фінансува

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ лися Урядом США), практичні працівники освіти, представники бізнесових кіл. На пленарному засіданні було виголоше но наступні доповіді: Радіонова І.О. (д. філос. н., професор Хар ківського національного педагогічного уні верситету ім. Г.С.Сковороди). Тема доповіді: "Ідеї критичної педагогіки в українському контексті". У виступі аналізувались основні ідеї критичної педагогіки, зокрема запропо новане нею нове розуміння мови можливос тей у радикальній практиці, боротьба не тільки з різними формами гноблення, але й за новий тип суб'єктивності, підхід до нав чального плану як форми культурної політи ки. Було підкреслено сигнальну функцію критичної педагогіки та доцільність викорис тання її досвіду при розв'язанні стратегічних завдань, що стоять перед вітчизняною осві тою за умов посткомуністичних трансфор мацій. Громовий В.В. (Заслужений учитель Ук раїни). Тема доповіді: "На шляху до меташ коли: філософські засади й освітні реалії в Україні та США". У контексті розгляду різ них аспектів взаємодії філософії та освіти у виступі аналізувались і співставлялись дві принципово відмінні системи освіти – авто ритарна (традиційна) та демократична (яка базується на філософії конструктивізму), підкреслювалась перспективність остан ньої та її провідна роль у створенні школи майбутнього. Кропотова Н.В. (проректор НР Крим ського інженерно педагогічного універси тету). Тема доповіді: "Інновативність як ме та і як засіб: філософська парадигма освіти у епоху "великого розриву". У виступі роз глядалась проблема становлення та роз витку інноваційної освіти. Було визначено два варіанти існування інновативності – як педагогічного засобу (коли впроваджують ся інноваційні технології) і як мети освіти (коли формуються інновативні ментальнос ті та зразки поведінки). Тягло О.В. (д. філос. н., професор Харків ського національного університету внутріш ніх справ). Тема доповіді: "Місія критичного мислення у сучасній українській освіті". У виступі розглядались причини та специфіка асиміляції українською системою освіти досвіду країн Північної Америки з розвитку критичного мислення, актуальність якого зростає у часи соціальних трансформацій та є важливим засобом зміни ментальності громадян за умов демократичного переходу. Сейдаметова З.С. (к. фіз. матем. н., до цент, докторант Національного педагогічно го університету ім. М.П.Драгоманова). Тема доповіді: "Технологія трансляції філософії і досвіду американської освіти". У виступі відзначалась необхідність перебудови ідео логії існуючої в Україні інфраструктури ос віти, розробки спеціальної соціальної тех нології для трансляції досвіду американ ської освітньої системи. Романенко М.І. (д. філос. н., проф., рек тор Дніпропетровського ОІППО). Тема до Постметодика, № 1 (65), 2006

повіді: "Інституціоналізація філософії осві ти в Україні та американська філософія ос віти". У виступі проаналізовано вплив за хідної філософії освіти на процес її когні тивної інституціоналізації в Україні. Було окреслено найбільш продуктивні підходи до когнітивної інституціналізації філософії освіти в рамках вітчизняної науки, зокрема ідею інтегративного (міждисциплінарного) характеру філософії освіти. Секційні засідання проходили у трьох напрямках: "Філософія і освіта: потреба трансформаційних інновацій", "Прагма тичний, мультикультурний та гендер ний виміри сучасної освіти" і "Місія кри тичного мислення і громадянської освіти у сучасній українській освіті". За матеріалами конференції видано нау ковий збірник, в який увійшли відібрані внаслідок конкурсу 30 статей, що найповні ше фокусуються на завданнях конферен ції, та українська бібліографія про амери канську філософію освіти. Книга орієнто вана на широке коло читачів – педагогів, науковців, філософів, усіх, хто цікавиться проблемами формування демократичних цінностей та виробленням ефективної ос вітньої політики в Україні. Збірка матеріа лів конференції видана накладом у 200 примірників і буде безкоштовно поширена серед освітян та освітніх НДО, бібліотек України. Електронний варіант книги можна замовити за адресою klepko@pei.poltava.ua. Результати конференції: 1) актуалізація досвіду пізнання амери канської філософії освіти: внаслідок обго ворення питань конференції найефективні ші здобутки американської філософії осві ти та сучасної американської освіти ста нуть надбанням широкого кола україн ських освітян; 2) розроблення змісту тренінгів для вчи телів українських шкіл та викладачів вищої школи з американської філософії освіти; 3) визначення тренерів для проведення таких тренінгів; 4) створення асоціації українських дос лідників американської філософії освіти у формі постійно діючої електронної мережі. Проведення конференції окреслило коло українських дослідників американської фі лософії освіти, діяльність яких донедавна була розрізнена. Відтепер вони знають один одного і зможуть надалі координувати свою діяльність з поширення серед україн ських освітян адекватних уявлень про аме риканську філософію освіти. ЛІТЕРАТУРА 1. Американська філософія освіти очима україн ських дослідників. Матеріали Всеукраїнської науково практичної конференції 22 грудня 2005 р. – Полтава: ПОІППО, 2005. – 281 с. 2. Антологія адаптованого досвіду: Або для чого іс нують програми освітніх обмінів. – Рівне, 2004. 3. Використання західного досвіду у шкільній освіті України: 1997 2001 /Упор. Н.Б.Вяткіна. – К., 2002.

Стаття надійшла в редакцію 20.01.06

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ У статті проаналізовано вплив західної філософії освіти на процес когнітивної інституціоналіза ції філософії освіти в рамках вітчизняної науки. Найбільш продуктивною визнається думка про інтегративний (міждисциплінарний) характер філософії освіти. Influence of Western philosophy of education on the process of cognitive institutionalization of the philosophy of education in the context of Ukrainian science. Thought about integrative (interdiscipli nary) character of the philosophy of education is recognized as the most productive.

ІНСТИТУЦІОНАЛІЗАЦІЯ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ ТА АМЕРИКАНСЬКА ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ М.І.Романенко, Б.В.Братаніч Постановка проблеми. Філософські дослідження сучасної освіти впродовж останніх років міцно закріпилися в науко вій сфері, яка отримала назву "філософія освіти". Будь які філософські проблеми освіти – чи то її місце в розвитку суспіль ства, чи то система ціннісних орієнтацій, чи то нові технологічні форми реалізації навчально виховного процесу – розгляда ються під рубрикою "філософія освіти", що стала традиційною і в наукових видан нях, і в бібліотечних каталогах. Учених, які працюють у сфері досліджень теоре тико методологічних проблем освіти, на зивають "філософами освіти", і до цієї ка тегорії досить часто потрапляють зовсім різні люди, об'єднані, по суті, лише вказа ним об'єктом дослідження. До "філософів освіти" відносять і взагалі всіх, хто зробив внесок у розвиток сучасної освітньої тео рії та методології. Тому проблема чіткого визначення предметності філософії осві ти, її когнітивна інституціоналізація є вкрай актуальною в нашій країні. Стан дослідження проблеми. Філосо фія з моменту свого виникнення була тіс но пов'язана з розробленням педагогічних та освітніх ідей і практично кожен вели кий філософ і кожний більш менш знач ний філософський напрям залишив свій слід у розробці загальнометодологічних та концептуальних основ освітньої практики. Більше за те, у деяких випадках саме ос вітня проблематика та пов'язані з нею пи тання людського буття й соціальної орга нізації ставали основою стратегічного нап ряму розвитку філософської думки – як це було, наприклад, в епоху Просвітниц тва. У зв'язку із цим Президент міжнарод ного товариства філософів освіти Енн Діллер вважає, що суть філософії освіти залишилася незмінною від часів Платона. При цьому він відстоює ту точку зору, що однозначного визначення філософії освіти у наш час дати неможливо, більше за те – така відповідь для сучасної науки була б не прийнятною. Тому філософію освіти

потрібно визначати у найбільш широкому розумінні цього слова – як прагнення до мудрості у сфері виховання та освіти [1]. Однак ситуації з дослідженням філо софських проблем освіти за часів Плато на і в наш час принципово відрізняються. Характерною рисою неінституційованого періоду розвитку філософії освіти була невідділеність її проблематики від за гальнофілософських побудов того чи ін шого мислителя або певної філософської школи. Філософія освіти була просто сво єрідним компонентом філософської сис теми та системного мислення філософів і розгорталася як застосування основних концептуально методологічних поло жень загальнофілософського характеру до однієї зі сфер соціокультурної реаль ності – системи освіти. Причому, слід відзначити, що такий стан справ характеризував не тільки до сить віддалені етапи розвитку філософ ської думки, а і філософську науку пер шої половини ХХ ст. Ціла низка видат них філософів – В.Дільтей, Д.Дьюї, М.Бу бер, К.Ясперс, А.Н.Уайтхед – не тільки в систематизованому вигляді викладали власні думки відносно освітніх проблем, але й висували спеціальні проекти нових освітніх інститутів та принципів їх фун кціонування. Проте і в цьому випадку статус філософії освіти залишався нез мінним: це було застосування попередньо розроблених на загальнотеоретичних за садах фундаментальних філософських принципів до освітньої практики і пе реосмислення останньої відповідно до цих принципів. У наш час проблеми філо софії освіти широко обговорюються в на уковому середовищі, формується її проб лемне поле. Однак узагальнення проблем інституціоналізації філософії освіти в Україні в контексті західного досвіду досі є невирішеною науковою проблемою. Мета. Аналіз впливу західної філосо фії освіти на процес її когнітивної інсти туціоналізації в Україні.

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ Виклад основного матеріалу. Час за родження філософії освіти в сучасному розумінні цього слова досі викликає певні дискусії. Розбіжність думок досить широ ка: від кінця ХІХ ст. до середини ХХ ст. На нашу думку, фактично становлення філософії освіти як особливого дослід ницького напряму слід віднести до сере дини ХХ ст., і піонерами тут були, як і в більшості випадків, пов'язаних із прак тичним застосуванням гуманітарних знань, американці. На початку 40 х рр. ХХ ст. в Колумбійському університеті створюється товариство, метою якого стало дослідження філософських проб лем освіти. Із самого початку в США фі лософія освіти розвивалася на прагма тично прикладних засадах, концентрую чись переважно на завданнях налагод ження співпраці між філософами й тео ретиками педагогіки, підготовки навчаль них курсів для коледжів та університе тів, кадрів із цього фаху, філософських експертиз освітніх програм тощо. Так бу ло закладено основу конституювання но вої галузі філософського знання у вигля ді її соціальної інституціоналізації. Філо софи, які спеціалізувалися в галузі осві ти, педагоги, котрі цікавилися філософ ською проблематикою, отримали змістов но ціннісну основу для консолідації, що привело до створення численних асоціа цій та об'єднань відповідного профілю. У наш час соціальну інституціоналізацію філософії освіти вже можна вважати здійсненим фактом, хоча на теренах віт чизняної науки цей процес тільки но розпочинається і поки що має здебільшо го неофіційний характер, не супроводжу ючись якимись організаційними зрушен нями [2, с.12]. Від початку до філософсько освітніх досліджень було залучено максимум спе ціалістів різноманітного профілю для ви рішення практичних проблем суспільс тва, що прагнуло максимально викорис тати освіту як ресурс соціально еконо мічного розвитку й духовного прогресу. На цій безмежно широкій основі і виник ла філософія освіти – "та царина, у якій дослідники прагнуть зінтегрувати всю філософську думку стосовно проблем ос віти – без усяких обмежень у джерелах, методах, проводячи систематизацію, на полегливий пошук усіх цінних думок "чистих" філософів з метою їх селекції, концептуалізації і передачі в освітню те орію" [3, с.201 – 202]. Безмежне різнома ніття думок, підходів, ціннісних орієнта цій не сприяло формуванню єдиної об'єд нуючої теоретико методологічної основи нової дисципліни і з самого початку спри чинило її аморфність як системи знання. Постметодика, №1 (65), 2006

Відсутність наперед заданих теорети ко методологічних основ нової дисциплі ни привела до випередження процесу її соціальної інституціоналізації порівняно з когнітивною інституціоналізацією. Ви передження в часі соціальноінституціо нальними формами філософії освіти її когнітивно інституційних форм очевидно вказує на формування об'єктивних пере думов розвитку цієї галузі філософського знання в надрах сучасного суспільства. ХХ ст. внесло радикальні зміни у процес функціонування освітніх систем, що, сво єю чергою, є лише відображенням рево люційних соціокультурних змін у роз витку людства. Складний процес генези су та взаємодетермінації цих змін і вик ликав той соціальний попит на філософію освіти, що привів до її соціальної інститу ціоналізації у другій половині ХХ ст. Є, як мінімум, кілька причин того, що відповідь на кризу освіти суспільство на магається знайти у сфері філософії. По перше, це надзвичайно різноманітні фор ми прояву цієї кризи в різних країнах, що зумовлює пошуки рецептів вирішен ня проблем на найбільш узагальнюючо му, тобто філософському рівні. Філософія освіти займається граничними основами освіти і педагогіки (місце і смисл освіти в культурному універсумі, розуміння лю дини та ідеалу освіченості, смисл та особ ливості педагогічної діяльності тощо), і на цій основі здатна розробляти форми оп тимізації освітньої практики, виходячи з узагальнених методологічних позицій, незалежно від того, у яких конкретних формах виявляється криза освіти – чи у перенасиченості інформацією, як на За ході, чи в дисфункціональності та розпаді системних зв'язків, як у нас. По друге, нові функції системи освіти в сучасному суспільстві з його безмежною й дедалі інтенсивнішою динамікою змін зу мовлюють вихід основних тенденцій та проявів кризи освіти власне за межі освіт ньої практики і набуття ними глобального соціокультурного характеру. Так, і соці ально модернізаційні зміни у посткому ністичних державах, й інформаційна ре волюція на Заході приводять не просто до неадекватності систем освіти соціальним потребам, а й через цю неадекватність – до руйнування традиційних форм спон танного та інституційованого спілкування поколінь, а відтак до руйнування єдиного культурно освітнього простору. Причому, коріння цього процесу знову ж таки ле жить поза межами власне системи освіти – інформаційні технології радикально змі нюють характеристики освітньої підготов ки агентів виробництва у бік домінування не матеріалізованої, а живої, не кооперо

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ваної у просторі, а кооперованої в часі, не у сфері освіти, що в іншому разі набувають хаотичного та суперечливого характеру. репродуктивної, а творчої праці. Нарешті, по п'яте, слід підкреслити, що По третє, ні педагогічна теорія, ні, тим паче, освітня практика самі по собі не здат сама криза освітньої сфери має не стільки ні на радикальні зміни самих себе. Мало то педагогічні, скільки філософські витоки, а го, що система освіти та її інтелектуально тому й пошуки виходу з кризової ситуації операціональна інфраструктура є чи не мають здійснюватися найперше на тере найбільш консервативним елементом сус нах філософії освіти. Справа в тому, що пільства, сама по собі вона просто не має ні криза класичної системи чи моделі освіти, внутрішніх стимулів, ні засобів для генеру що грунтується на традиціях епохи Прос вання радикальних змін. Узагалі, вітчизня вітництва, не зовсім виправдано тлума на система освіти настільки самодостатня, читься як висхідна гностична основа кризи що навіть важко говорити про якусь її кризу сучасної системи освіти через вичерпа – адже криза витікає з обмеженості можли ність можливостей класичної парадигми востей відповіді на якісь виклики зовнішньо освіти. Випадає з поля зору той факт, що го середовища, а система освіти зараз узагалі класична парадигма освіти, яка справді ви не сприймає будь яких викликів та змін і бу никла на основі філософії Просвітництва, де існувати в нинішньому вигляді стільки, не може бути цілком ототожнена ні з обра скільки їй дозволить суспільство. Тому криза зом науки, ні з ідеєю універсального єдино го розуму, ні з нормативізмом філософії освіти – це не характеристика власне освіт Просвітництва. Останнє, побудувавши нор ньої системи, а дисфункція суспільства зага мативістськи уніфікований образ науки, лом, і проектування та ге продовжило середньо нерування її змін мають вічні дисциплінарні ме "Óçàãàë³, â³ò÷èçíÿíà ñèñòåìà îñâ³òè íàñнадійти від самого сус ханізми освіти, ототож пільства. Традиційно це ò³ëüêè ñàìîäîñòàòíÿ, ùî íàâ³òü âàæêî ãîненої з навчанням, і на здійснюють управлінські âîðèòè ïðî ÿêóñü ¿¿ êðèçó – àäæå êðèçà віть посилило їх, оскіль соціальні структури, âèò³êàº ç îáìåæåíîñò³ ìîæëèâîñòåé â³äïîки дисциплінарну орга проектування ж змін â³ä³ íà ÿê³ñü âèêëèêè çîâí³øíüîãî ñåðåäîнізацію було поширено і знов таки традиційно за âèùà, à ñèñòåìà îñâ³òè çàðàç óçàãàë³ íå на зміст, і на форми осві лишається соціальній фі ñïðèéìàº áóäü-ÿêèõ âèêëèê³â òà çì³í ³ áóäå ти, і на саму структуру ³ñíóâàòè â íèí³øíüîìó âèãëÿä³ ñò³ëüêè, наукового знання, що лософії. ñê³ëüêè ¿é äîçâîëèòü ñóñï³ëüñòâî ." По четверте, своїм транслювалося в системі виникненням філософія освіти. Проте уявлення освіти створює узагаль класичної філософії про нюючу та консолідуючу противагу диверси наукове знання з єдиними універсальними фікаційним процесам, якими сучасна педа нормами і позбавлене суб'єктивності зовсім гогічна теорія та практика намагаються від не вичерпувало можливостей філософ повісти на зміни соціальних потреб. Сучасна ської інтерпретації класичної парадигми реальність освіти – це реальність різнома освіти. Остання успішно реалізовувалася й нітності окремих груп, різних програм з час на іншому філософському підгрунті, що то альтернативними характеристиками ос жодним чином не стосувалося багатьох віти. У цій ситуації надзвичайного різнома постулатів філософії Просвітництва. Таким чином, аналіз соціальних витоків ніття поява самостійної філософії освіти стала необхідністю, оскільки ніякого іншого формування філософії освіти дає достатні механізму інтеграції педагогічних та освіт підстави для констатації факту обґрунто ніх процесів на узагальнених теоретико ме ваності її виділення як самостійної науко тодологічних засадах виробити не можна. вої дисципліни для обслуговування ком Філософія освіти, зіставляючи різні концеп плексу соціальних потреб, пов'язаних з ції освіти, рефлектуючи над їх основами, упорядкуванням та управлінням широко виявляючи основи кожної з них та піддаючи масштабними та радикальними процесами їх критичному аналізу, знаходить граничні змін в освітніх системах. Соціальна інсти основи освітньої системи і педагогічної дум туціоналізація філософії освіти, що стала ки, що можуть бути базою для консенсусу першим результатом такого виділення, навіть вкрай різних позицій. І одночасно фі привела до формування поки що аморфно лософія освіти висуває орієнтири для реор го співтовариства вчених та практиків, які ганізації системи освіти, певні ціннісні осно професійно займаються проблемами філо ви нових проектів освітніх систем і педаго софії освіти. На певному рівні консолідації гічної думки, що інтегрують, консолідують та становлення, як це логічно обґрунтував певні напрями освітніх досліджень для Р.Уїтлі, процес соціальної інституціоналі практичного пошуку оптимальних форм ос зації переростає у процес когнітивної інс вітньої практики. Таким чином, і в теорії, і титуціоналізації. Тобто виникає потреба на практиці філософія освіти є формою упо теоретико рефлексивного осмислення рядкування та організації інноваційних змін предмета, цілей, методології, категоріаль

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ного апарату нової сфери науки, на основі чого можна було б чітко розмежувати сфе ру її компетенції порівняно з іншими нау ками, довести не тільки соціальну, а й гностичну значимість нових форм науко вого знання, отримати теоретико методо логічну основу самоідентифікації та консо лідації і знайти свою нішу в сучасній сис темі наукового знання. Іншими словами, процес когнітивної інституціоналізації оз начає пізнання наукою самої себе, її само визначеність. Саме такий етап настав для філософії освіти. У певному розумінні на Заході цю проб лему можна вважати вирішеною – у тому вигляді, у якому вона взагалі може бути розв'язана у плюралістичній системі знан ня з величезним різноманіттям підходів і постійними новаціями у сфері методології та емпіричних досліджень. Адже дослід женнями проблематики філософії освіти там займається велика кількість автоном них філософських шкіл та напрямів: емпі рико аналітична філософія освіти, вклю чаючи філософський раціоналізм, педаго гічна антропологія, феноменологічна, ек зистенціальна та діалогічна школи герме невтичного напряму, критично емансипа торський напрям та психоаналітично орі єнтована школа, різноманітні релігійно те ологічні напрями філософії, філософські напрями постмодерністського характеру. Для кожного із цих напрямів властиві свої уявлення про характер філософії освіти, які змістовно сумістити дуже важко. А то му від початку проблема когнітивної інсти туціоналізації філософії освіти концентру валася на визначенні системного чи ди фузного характеру її знання. Традиційний підхід до філософії освіти, започаткований передусім англо амери канською філософською думкою, має ви токи в аналізі освітньої практики. Філосо фія освіти розглядається як галузь кон кретного філософського знання, як прик ладна філософія. Її завдання – використо вувати (прикладати) загальні філософські положення для вирішення загальних і кон кретних проблем освіти. Відтак філософ сько освітні дослідження переважно фоку суються на аналізі успішності чи невдачі застосування тих чи інших філософських ідей в освітній діяльності. Типовим визна ченням у рамках такого підходу є узагаль нююча доповідь міжнародного симпозіуму у Празі (1990) "Філософія освіти у перспек тиві ХХІ століття": "Серед підходів до розу міння предмета філософії освіти підтримку мало його визначення як "образу світу та місця людини в ньому". У більш конкретних визначеннях філософії освіти увагу зосе реджено на пізнавальній, методологічній та проектно аксеологічних функціях філосо фії відносно сфери освіти" (4, с.205). Постметодика, №1 (65), 2006

У сучасній філософській практиці на Заході термін "філософія освіти" вжива ється вже зовсім не як синонім "філософ ської думки у сфері освіти", а в тому ж ро зумінні, що й терміни "філософія фізики", "філософія науки" тощо. На відміну від не визначеної різноманітності філософських думок з приводу освітніх проблем термін "філософія освіти" пов'язується з певною системністю, яка не просто переноситься із загальної філософії, але формується у взаємодії з нею як особливий тип філософ ської системності, що спеціалізується у зв'язку з освітою. Загальний смисл конституювання фі лософії освіти на системних засадах вира жається в тому, що остання із сфери за гальних роздумів та первинних форм уза гальнення та обгрунтування конкретних напрямів педагогічної практики перево диться у простір багатогранних міжсис темних взаємодій, де тільки й може когні тивно інституюватися будь яка галузь фі лософського знання. Адже світоглядний та методологічно концептуальний смисл фі лософських категорій розкривається не стільки у межах окремих систем знань, скільки у міжсистемному полі їх взаємодії. Саме в такому полі філософські категорії розкриваються як загальні, а філософія освіти може здійснювати свої узагальнюю чі функції відносно різноманіття сучасної освітньої теорії та практики, створюючи спільний фундамент для інтеграції цього різноманіття. Слід сказати, що відносна завершеність когнітивної інституціоналізації в західній філософії освіти зовсім не означає цілкови тої єдності відносно природи та функцій но вої галузі філософського знання. Значна частина постмодерністських філософських напрямів та педагогічних шкіл і далі зали шається на позиціях дифузного підходу, причому часто це зовсім не периферійні тенденції розвитку освітньої практики. Так, на вельми далеких від традицій системності філософії освіти позиціях залишається та ка відома концепція освіти, як антропософія Р.Штейнера, що є витоком програм Валь дорфської педагогіки. Очевидно, повна єд ність поглядів відносно предмета, методу, соціальної ролі науки взагалі неможлива і мова може йти лише про головний напрям її конституювання та розвитку. Сучасна українська філософія освіти значною мірою йде шляхом розвитку, що є вже пройденим західною наукою. Принци пові відмінності в цей процес вносять брак практики філософського та наукового плюралізму, неналагодженість ринкових механізмів технологічного функціонуван ня освітньої сфери і освітніх досліджень та специфіка філософської традиції. У ре зультаті цих відмінностей розвиток філо софії освіти з моменту колапсу комуніс

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ тичної ідеології відбувався у напрямі пошу ку єдиного філософського підгрунтя освіт ніх новацій – значною мірою незалежно від вимог освітньої практики і, таким чином, виникають два потоки формування філо софсько освітнього знання – від потреб пе дагогічної науки та від потреб філософської науки, причому ці два потоки поки що до сить рідко перетинаються і навіть мають альтернативний характер. З іншого боку, різноманіття теоретико методологічних підходів для вирішення філософських проблем освіти у нас значно менше. Якщо якісь аналоги в західній філософії освіти, пов'язані з критичним раціоналізмом, фе номенологією чи герменевтикою ще можна знайти, то постмодернізму, психоаналізу, релігійно теологічних напрямів у вітчизня ній філософії освіти практично немає. А то му конституювання філософії освіти у нас пов'язано не стільки з об'єднанням різнома нітних філософських підходів на якомусь єдиному методологічному підгрунті, скіль ки з упорядкуванням різних концептуаль них рівнів формування філософії освіти. Підсумовуючи аналіз різноманітних під ходів до визначення філософії освіти, слід спинитися як на негативних, так і на пози тивних моментах спроб когнітивної інсти туціоналізації нової дисципліни у вітчизня ній науці. До перших можна віднести: 1. Обмеження філософії освіти прик ладними функціями вирішення вузького кола соціальних та когнітивних проблем, що постають перед сучасною освітою. 2. Редукування філософії освіти як сфе ри філософського знання без самостійного об'єкта та предмета. 3. Редукування філософії освіти як сфе ри педагогічного знання, також без самос тійного об'єкта та предмета. 4. Обмеження когнітивних основ філо софії освіти певними світоглядно методо логічними рамками. 5. Визначення філософії освіти як ек лектичної дисципліни, що формується на базі ситуативного використання здобутків інших наук. Цей своєрідний негативний досвід вка зує на глухі кути дальшого дослідження філософії освіти. Критику основних мето дологічних вад кожного положення вже було представлено вище, хоча принаймні детальніший аналіз і цього негативного досвіду був би корисним для становлення філософії освіти і, очевидно, у майбутньо му буде предметом досліджень вже істо риків філософії освіти. Найбільш продуктивними підходами до когнітивної інституціоналізації філософії освіти в рамках вітчизняної науки є: 1. Визнання інтегративного, міждисцип лінарного характеру філософії освіти і спроби визначення предметного ресурсно го потенціалу її становлення.

2. Доведення наявності специфічного об'єкта дослідження (сучасної освіти) і предмета дослідження (розвиток та фун кціонування системи освіти як елемента і фактора становлення постіндустріального суспільства). 3. Встановлення на основі специфічного предмета та об'єкта наявності самостійного проблемного поля дослідження філософії освіти та на його основі – когнітивної бази синтезу міжпредметних знань як змісту філософії освіти. 4. Утвердження ідеї двополюсності фі лософії освіти і необхідності синтезу у її рамках філософського та педагогічного знання. 5. Утвердження концептуально методо логічного плюралізму філософії освіти як наукової дисципліни при наявності об'єд нуючого предмета та соціального функціо нального імперативу. 6. Підпорядкування процесу когнітивної та соціальної інституціоналізації філософії освіти загальним закономірностям розвит ку науки. Висновки. З нашої точки зору, най більш продуктивною є думка про інтегра тивний (міждисциплінарний) характер фі лософії освіти. Об'єднуючою основою при цьому є філософська рефлексія щодо ціл ком певного предмета – сучасної системи освіти, закономірностей її розвитку та спо собів функціонування в інформаційному суспільстві. Позбавлена прив'язки до пе дагогічної теорії, ідея міждисциплінарної природи відкриває можливість когнітивної інституціоналізації філософії освіти. Що стосується власне предмета філософії ос віти як науки, то ним можна вважати най більш загальні, фундаментальні основи функціонування та розвитку освіти, що визначають, своєю чергою, критеріальні основи оцінки теж достатньо загальних, міждисциплінарних теорій, законів, зако номірностей, категорій, понять, термінів, принципів, постулатів, правил, методів, гі потез, ідей та фактів, що належать до осві ти і, з огляду на інтегративну суть основ, також мають інтегративну природу. ЛІТЕРАТУРА 1. Diller A. Facing the torpedo fish: Becoming a philosopher of one's own education // Philosophy of education. – http:// x.ed.uiuc.edu/EPS/PES – Year book/ 1998/ diller. html 2. Терещенко Ю.І. Філософія освіти та пошуки морально етичного виховання // Шлях освіти. – 2002. – № 3. – С.11 – 15. 3. Клепко С.Ф. Українська царина філософії ос віти // Практична філософія. – 2001. – № 1. – С.197 – 211. 4. Философия образования для ХХI века (Сбор ник статей) / Ред. сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Туп талов. – М.: Просвещение, 1992. – 211 с.

Стаття надійшла в редакцію 18.01.06

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ 17 – 19 листопада 2005 року за підтримки МФВ проректор Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М.В. Остроградського С.Ф. Клепко взяв участь у Міжнарод! ному колоквіумі "Теперішні та майбутні виклики до розвитку навчальних курсів: вивчення практик та мережева співпраця для змін" (м. Сінай, Румунія), виступивши з презентацією "Узгодження навчальних програм: методологія та технологія". "Постметодика" планує ознайомити читачів з матеріалами Міжнародного колоквіуму. У цьому номері до Вашої уваги коротка інформація про цей захід, стаття Ірмелі Галінен (Фінляндія) про становлення фінського курикулуму та презен! тація PowerPoint про "Центр Виховання 2000+" – організацію, що проводила колоквіум. On November, 17!19, 2005 for the assistance of IRF pro!rector of Poltava regional in!service teacher trai! ning institute Sergiy F. Klepko took part in International colloquium "Current and Future Challenges in Curriculum Development: Case Studies and Networking for Change" Sinaia, Romania November 17!19, 2005 with presentation 'Coordinating of educational curriculum: methodology and technology'. 'Postmet! hods' plans to acquaint its readers with content of International colloquium. In this issue we bring short in! formation about this activity, article 'The Finnish Curiculum Development Processes' by Irmeli Halinen (Finland) and presentation in PowerPoint about colloquium organizer 'Centrul Educatia 2000+' to your attention.

КУРИКУЛУМ ЯК АРХІТЕКТУРА ОСВІТИ C.Ф.Клепко У міжнародному колоквіумі взяли участь 40 експертів. З них близько 20 представляли зовнішні організації, в ос новному міністерства освіти, національні інститути й агентства, що працюють у га лузі впровадження змін у сфері освіти, НДО з країн Центральної, Східної і Пів денно східної Європи і Центральної Азії (серед них – з Албанії, Хорватії, Грузії, Угорщини, Киргизстану, Казахстану, Латвії, Литви, Республіки Молдова, Польщі, Сербії і Чорногорії, Таджикиста ну, Туреччини, України), що беруть ак тивну участь у процесі планування у сфе рі освіти і курикулуму в цих країнах. Партнерами в організації цього колок віуму виступили: Міністерство освіти Ру мунії, Національна рада Румунії з роз робки курикулума, ЮНІСЕФ Румунія (UNICEF Romania), ЮНЕСКО – IBE Же нева. Фінансувався захід Фондом відкри того суспільства (Румунія) через програ му "СХІД СХІД: ПАРТНЕРСТВО БЕЗ КОРДОНІВ" і Центром Виховання 2000+ (Член Soros Open Network – Румунія). Мета колоквіуму була зосереджена на таких завданнях: Визначити існуючі концептуальні підходи та ініціативи, методи та установи, що діють у сфері розробки політик для курикулуму, що були впроваджені на практиці в регіоні в останні роки. Ініціювати діалог між фахівцями і відповідальними політичними діячами з проблем механізмів і практики розробки курикулуму. Ініціювати і підтримати функціону вання мережі спілкування і співробітниц тва, заснованої в рамках Міжнародного Постметодика, №1 (65), 2006

офісу з питань освіти (IBE), через ство рення Глобальної мережі розробників ку рикулуму, що матиме активні вузли в різних регіонах світу (у даному контексті буде створений "Вузол Бухарест" і заці кавлені країни запрошені приєднатися до нього). Дискусію серед учасників колоквіуму викликав підхід до розробки курикулуму на основі обчислення оцінок інформацій них потоків у змісті освіти. Багато хто з науковців в основному переймається ор ганізаційним механізмом та процедурою розробки змісту освіти, залишаючи на другому плані власне методологічні пи тання. Проголошуючи конструктивістські підходи та компетентнісний підхід до розробки курикулуму, ці колеги недооці нюють необхідність вираховування об'єк тивних обмежень при складанні курику луму, тому концепцію, що викликала жваве обговорення, розцінили як "інже нерний підхід". Проте зрештою, при під веденні підсумків, було проголошено ключовим меседжем колоквіуму тезу: "Курикулум може бути уподібнений ар хітектурі, і як остання, він є синтезом на уки і мистецтва". Виступи відомих міжнародних екс пертів у сфері розробки курикулуму і по літики освіти, представників зазначених країн та інших учасників з представлення досвіду їхніх країн у розробці національ ної політики освіти, з особливим наголо сом на розробці курикулуму, на можли востях якісного співробітництва з мініс терствами і відповідальними особами в процесі формування національної систе ми освіти дозволили в підсумку отримати:

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ – ряд прикладів того, "що ефективно" і реосмислити його філософію, політику і "що не ефективно" у сфері розробки ос стратегію, елементи чого нерідко є неяв вітньої політики, з акцентом на питанні ними чи прихованими від суспільства, використавши величезний історичний і розробки курикулуму; – обмін досвідом між експертами і від різноманітний просторовий досвід здій повідальними особами у сфері розробки снення такої роботи, конденсувати з цьо го загального тексту відповідний потре політики освіти різних країн; – краще розуміння ролі довгостроко бам українського суспільства зміст осві вої політики для розвитку системи освіти ти; знайти методи і форми налагодження в національному і міжнародному контек спільної синергійної роботи багатьох ав торів та інституцій на основі між та сті. Колоквіум дав можливість віднайти трансдисциплінарних зв'язків. У більшості європейських країн деба вирішення проблеми різноманітності пог лядів розробників українського курику ти серед спеціалістів відносно питань ос луму (змісту освіти), опанувати і знайти віти є важливою і релевантною частиною методи вирішення труднощів, які поста демократичного життя. Підхід, що перед ють в Україні при укладанні сучасного бачає активну участь і – зовсім нещодав змісту освіти, запропонувати україн но – "практика навчання як політика у ській освітній громаді своєрідні "пролего сфері освіти" постійно використовуються в контексті глобаль мени до Національ них змін у суспільній ного курикулуму", політиці. виробити рекоменда У Румунії такі де ції стосовно проекту бати "expert type" вання курикулуму серед спеціалістів і відповідно до контек на рівні громадськос сту національного ос ті з'явилися не так вітнього дискурсу. давно. Не дивлячись Інститут розвитку на те, що освіта – як освіти Міжнародного це передбачено і за фонду "Відроджен конодавством – вва ня" проводив аналіз готелю New Montana, де відбувався колокві! жається "національ підготовки стандар Будівля ум "Теперішні та майбутні виклики до розвитку тів змісту освіти навчальних курсів: вивчення практик та мережева ним пріоритетом", не дивлячись на те, що в (2003), у даний час співпраця для змін" освіті задіяна значна завершує роботу над аналітичним звітом "Система навчально частина людей і вона, по суті, є найваж го книговидання в Україні: проблеми та ливішою складовою "суспільного просто перспективи. Аналіз освітньої політики у ру", підхід, що передбачає активну галузі шкільного підручниковиробниц участь у побудові майбутнього школи тва". Участь у колоквіумі надає можли протягом кількох десятиліть не був ні вість Інституту розвитку освіти підвищи пріоритетом, ні нормальним явищем. ти точність рекомендацій та аналізу ос Процес же розробки і впровадження ку вітньої політики МОН щодо розвитку інс рикулуму відіграє життєво важливу роль титуційних, концептуальних та страте для будь якої системи освіти. Курикулум гічних компонент менеджменту та філо є центром освітньої системи, його можна софії курикулярного процесу і підручни назвати барометром перемін. У даному контексті колоквіум надає котворення. Метою Інституту розвитку освіти професійні можливості для аналізу і про МФВ, зокрема, є зробити прозорим кури ведення дебатів стосовно важливих ос кулярний процес в Україні у міжнарод вітніх тем, поєднуючи зусилля урядов ному контексті – як для зовнішніх спос ців, експертів, вихователів, учителів. терігачів, міжнародних експертів, так і для внутрішніх, передусім, працівників управління освіти та академічних діячів. Стаття надійшла в редакцію 25.01.06 Багато елементів, необхідних для здій снення ефективної освіти у суспільстві, які вже враховано при розробці курику лумів багатьох країн, в Україні ще не описані і реалізуються в кращому випад ку у формі "неписаних правил". Матеріали колоквіуму допоможуть проа налізувати доцільність і ефективність іс нуючого українського курикулуму і пе

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ Центр Виховання 2000+ є найважливішою неурядовою освітньою організацією, що має досвід ро! боти в освіті Румунії. У презентації подається основна інформація про напрямки діяльності, програми, партнерів, досягнення центру за останні 5 років існування.

НЕУРЯДОВА ОСВІТНЯ ОРГАНІЗАЦІЯ "ЦЕНТР ВИХОВАННЯ 2000+" ×òî ìû ïðåäëàãàåì?

Äåïàðòàìåíòû

Ñôåðû ýêñïåðòèçû è êîíñàëòèíãà

• Äåïàðòàìåíò ôîðìèðîâàíèÿ è êîíñàëòèíãà • Äåïàðòàìåíò åâðîïåéñêîé èíòåãðàöèè

• Ðàçâèòèå è âíåäðåíèå ïîëèòèê â ñôåðå

• Äåïàðòàìåíò «Ðàâíûå øàíñû ÷åðåç îáðàçîâàíèå»

• Ðàçâèòèå èíñòèòóöèîííûõ ñïîñîáíîñòåé • Ðàçâèòèå ÷åëîâå÷åñêèõ ðåñóðñîâ äëÿ îáðàçîâàíèÿ • Åâðîïåéñêàÿ è ðåãèîíàëüíàÿ èíòåãðàöèÿ ÷åðåç

• Äåïàðòàìåíò äèçàéíà ïðîãðàìì

îáðàçîâàíèå

• Îöåíêà ïðîãðàìì è èíñòðóìåíòîâ äëÿ îáó÷åíèÿ

www.cedu.ro

îáðàçîâàíèÿ

• Óñëóãè ìàðêåòèíãà è ñâÿçåé ñ îáùåñòâåííîñòüþ

Ïðîãðàììû

a. ÍÀÖÈÎÍÀËÜÍÛÅ ÏÐÎÃÐÀÌÌÛ ÏÎ ÏÎÄÃÎÒÎÂÊÅ È

d. ÏÐÎÃÐÀÌÌÀ ÑÎÒÐÓÄÍÈ×ÅÑÒÂÀ Ñ ÏÐÀÂÈÒÅËÜÑÒÂÅÍÍÛÌÈ ÀÃÅÍÒÑÒÂÀÌÈ È ÌÅÆÄÓÍÀÐÎÄÍÛÌÈ ÑÕÅÌÀÌÈ

ÊÎÍÑÀËÒÈÍÃÓ (ïîäãîòîâêà ïî çàïðîñó ïîëüçîâàòåëåé): ëåòíèå

ðàâíûå øàíñû äëÿ äåòåé öûãàí; ÔÈÍÀÍÑÈÐÎÂÀÍÈß: Ïðåïîäàâàíèå èñòîðèè è âîñïèòàíèÿ äåìîêðàòè÷åñêîãî îáùåñòâà â Ðóìûíèè, îáà ïðîåêòà ñ ôèíàíñèðîâàíèåì Ïðîãðàìì MATRA Ìèíèñòåðñòâà Èíîñòðàííûõ Äåë Ãîëëàíäèè.

øêîëû Öåíòðà, RWCT .; ÊÎÍÑÀËÒÈÍÃÓ â ñòðàíàõ Öåíòðàëüíîé è âîñòî÷íîé Åâðîïû (Ñåðáèè, Õîðâàòèè, Áîëãàðèè) è Öåíòðàëüíîé Àçèè (Òàäæèêèñòàíà, Êàçàõñòàíà), ïî çàêàçó ìåæäóíàðîäíûõ îðãàíèçàöèé (Ìèíèñòåðñòâ, Âîñïèòàòåëüíûõ ïðîãðàìì Open Society äëÿ Þãî âîñòîêà Åâðîïû / OSEP SEE – Ëþáëÿíà , Âñåìèðíûé Áàíê, USAID, AED). c. ÏÐÎÃÐÀÌÌÛ ÏÎ ÅÂÐÎÏÅÉÑÊÎÉ ÈÍÒÅÃÐÀÖÈÈ (ïðè

ôèíàíñèðîâàíèè: Åâðîïåéñêîé Êîìèññèè – Open Guidance and Advising Services, ñîîòâåòñòâåííî Ïðîåêò DIMPLE; Ïðîãðàììà PHARE 2000 – Ðàçâèòèå ÷åëîâå÷åñêèõ ðåñóðñîâ. Ýêîíîìè÷åñêîå è ñîöèàëüíîå åäèíñòâî; Ãðàæäàíñêîå âîñïèòàíèå; Ñîöèàëüíûé äîñòóï; Ñîâåò Åâðîïû èëè äðóãèå ìåæäóíàðîäíûå îðãàíèçàöèè – BCYF).

e. ÏÐÎÃÐÀÌÌÛ ÎÑÓÙÅÑÒÂËÅÍÍÛÅ ÍÀ ÎÑÍÎÂÅ ÊÎÍÒÐÀÊÒÎÂ ÏÎ ÏÐÅÄÎÑÒÀÂËÅÍÈÞ ÓÑËÓÃ ÒÐÅÒÜÈÌÈ ÑÒÎÐÎÍÀÌÈ: ÞÍÈÑÅÔ,

www.cedu.ro

b. ÌÅÆÄÓÍÀÐÎÄÍÛÅ ÏÐÎÃÐÀÌÌÛ ÏÎ ÏÎÄÃÎÒÎÂÊÅ È

ñîîòâåòñòâåííî Ôîíä Discovery Channel Education. f.

ÏÐÎÃÐÀÌÌÀ ÄÅÁÀÒÎÂ ÍÀ ÒÅÌÛ ÏÐÎÁËÅÌÀÒÈÊÈ ÐÅÔÎÐÌ Â ÑÔÅÐÅ

ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß,

(Êîëëîêâèóìû îáðàçîâàíèÿ).

Öåíòðà,

ÎÁÙÅÍÈß

àäâîêàñè

www.cedu.ro

ÌÀÐÊÅÒÈÍÃÀ

÷åðåç/

g. ÑÏÅÖÈÀËÜÍÛÅ ÓÑÈËÈß ÏÎ ÄÈÇÀÉÍÓ / ÏÎÄÃÎÒÎÂÊÅ ÍÎÂÛÕ ÏÐÎÃÐÀÌÌ (ïðîåêöèè, òåíäåðû): ñîçäàíèå ñòðàòåãè÷åñêèõ

ïàðòíåðñòâ.

Èíñòèòóöèîííûé ïîäõîä •

Öåíòð Âîñïèòàíèå 2000+ ðàçâåðòûâàë è ðàçâåðòûâàåò ïðîåêòû âî âñåõ óåçäàõ Ðóìûíèè, êàê è ìåæäóíàðîäíûå ïðîåêòû, êîòîðûå áûëè îñóùåñòâëåíû â ñîòðóäíè÷åñòâå ñ îðãàíèçàöèÿìè èç Àâñòðèè, Áîëãàðèè, Êèïðà, Ôèíëÿíäèè, Ãðåöèè, Èòàëèè, Íîðâåãèè, Ãîëëàíäèè, Ïîëüøè, Ïîðòóãàëèè. Íà ìåæäóíàðîäíîì óðîâíå, ïðîãðàììû Öåíòðà áûëè ðàçâåðíóòû â ñâûøå 500 ó÷åáíûõ çàâåäåíèÿõ, áûëè ïîäãîòîâëåíû ñâûøå 8000 ïðåïîäàâàòåëåé è ôîðìàòîðîâ, íàøèìè ïðîãðàììàìè âîñïîëüçîâàëèñü äåñÿòêè òûñÿ÷ ó÷åíèêîâ.

•

Â ñîñòàâ êîìàíäû Öåíòðà Âîñïèòàíèå 2000+ âõîäÿò 18 ñïåöèàëèñòîâ, îòâåòñòâåííûõ çà êà÷åñòâî ïðîãðàìì è äåÿòåëüíîñòè Öåíòðà. Êàæäàÿ àêöèÿ ïåðåäàíà â îòâåòñòâåííîñòü îäíîãî êîîðäèíàòîðà ïðîãðàììû, îòîáðàííîãî íà îñíîâå îïûòà, ñïåöèàëèçàöèè è êîìïåòåíöèé. Êîîðäèíàòîðó ïîìîãàåò àñèñòåíò ïî ïðîåêòó.

•

Êà÷åñòâî ïðîåêòîâ è äåÿòåëüíîñòè Öåíòðà Âîñïèòàíèå 2000+ ãàðàíòèðîâàíî ñèñòåìàòè÷åñêèì ìîíèòîðèíãîì è íà÷àëüíûìè, ïîýòàïíûìè è êîíå÷íûìè îöåíêàìè ïðîåêòîâ.

Постметодика, №1 (65), 2006

ëîááè

äëÿ

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ Ðàçâåðíóòûå ïðîãðàììû

Ñïîíñîðû

• Ýñòàôåòà ìîëîäåæè äëÿ Åâðîïû • Àëüÿíñû çà ïåðåìåíó ïðîãðàììà ó÷àñòèÿ è

■

• Ïåðâûé øàã ê ïðîôåññèîíàëüíîé êàðüåðå • Ðàçâèòèå ñïîñîáíîñòè óïðàâëÿòü äëÿ æåíùèí

■

ïðåäïðèíèìàòåëåé • Ïîîùðåíèå ïîâåäåíèÿ áåç ðèñêà â òîì, ÷òî êàñàåòñÿ ÂÈ×/ÑÏÈÄ • ßçûêîâûå ìîñòû ïîääåðæèâàþò òåðïèìîñòü (Áîëãàðèÿ, Ðóìûíèÿ, Ãðåöèÿ, Òóðöèÿ) • Ïðåïîäîâàíèå èñòîðèè è âîñïèòàíèå äåìîêðàòè÷åñêîãî îáùåñòâà â Ðóìûíèè (2003 2006)

■

■ ■ ■

www.cedu.ro

ãðàæäàíñêîãî âîñïèòàíèÿ äëÿ ìîëîäåæè.

Ïóáëèêàöèè

■ ■

■ ■ ■ ■ ■ ■

Êëèåíòû ■

Ìèíèñòåðñòâî îáðàçîâàíèÿ è èññëåäîâàíèÿ Ðóìûíèÿ Âñåìèðíûé Áàíê Ðóìûíèÿ Íàöèîíàëüíûé Ñîâåò ïî Êóððèêóëóìó Íàöèîíàëüíàÿ Ñëóæáà Îöåíêè è Ýêçàìèíàöèè (SNEE) Âñåìèðíûé Áàíê Ôîíä Discovery Channel Global Education CONNEX Õîðâàòñêèé Open Society Institute (OSIC) Ïðîãðàììû Open Society Education – Þãî âîñòî÷íàÿ Åâðîïà (OSEP/SEE) – Ëþáëÿíà Ïðîãðàììû ïî ïîääåðæêå îáðàçîâàíèÿ Áóäàïåøòñêèé Open Society Institute Ôîíä Open Society / Ìèíèñòåðñòâî îáðàçîâàíèÿ – Ñåðáèÿ Íàöèîíàëüíûé Ñîâåò ïî Êóððèêóëóìó – ×åðíîãîðüå Åäèíñòâî â èìïëåìåíòàöèè Ïðîåêòà ðåôîðìû îáðàçîâàíèÿ ïðè ñîôèíàíñèðîâàíèè Âñåìèðíîãî Áàíêà è Ïðàâèòåëüñòâà Áîëãàðèè / Ìèíèñòåðñòâà îáðàçîâàíèÿ Áîëãàðèè USAID, American Educational Development, Ltd. (SUA) Ìèíèñòåðñòâî îáðàçîâàíèÿ Òàäæèêèñòàíà Ôîíä Open Society – Êàçàõñòàí

■

Öåíòð Âîñïèòàíèå 2000+ ÿâëÿåòñÿ ÷ëåíîì ðàçíûõ ïðîôåññèîíàëüíûõ êîíñîðöèóìîâ ñîçäàííûõ âìåñòå ñ ïîäîáíûìè îðãàíèçàöèÿìè èç Åâðîïû è ÑØÀ. Öåíòð èìååò ñòàòóñ „Direct Vendor (Ïðÿìîãî ïîñòàâùèêà)” Âñåìèðíîãî Áàíêà.

• Êîëëåêöèÿ “Âîñïèòàíèå 2000+” (12 êíèã) • Êîëëåêöèÿ “Ðàâíûå øàíñû” (25 êíèã) • Êîëëåêöèÿ ïóáëèêàöèé ôèíàíñèðîâàííûõ Åâðîïåéñêèì Ñîþçîì

• Êîëëåêöèÿ “Êðèòè÷åñêîå ìûøëåíèå” (3 êíèãè) • Êîëëåêöèÿ “Âìåñòå çà ëó÷øåå îáùåñòâî” (2 êíèãè)

www.cedu.ro

Â õîäå ïÿòè ëåò äåÿòåëüíîñòè Öåíòð Âîñïèòàíèå 2000 + îïóáëèêîâàë 42 êíèãè â ðàìêàõ ïÿòè êîëëåêöèé:

Ïðåèìóùåñòâà äëÿ êëèåíòîâ Öåíòð Âîñïèòàíèå 2000+ ÿâëÿåòñÿ ñàìîé âàæíîé íåçàâèñèìîé îðãàíèçàöèåé èìåþùåé îïûò â ñôåðå îáðàçîâàíèÿ â Ðóìûíèè, êîòîðàÿ ðàñïîëàãàåò ãèáêîé ñåòüþ ó÷ðåæäåíèé íà óðîâíå ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ è çíà÷èòåëüíûì ÷åëîâå÷åñêèì êàïèòàëîì, â ñîñòàâ êîòîðîãî âõîäÿò ïîñòîÿííûå ðàáîòíèêè è ñîòðóäíèêè. Ïðåèìóùåñòâà:

www.cedu.ro

Open Society Institute Íþ Éîðê ÷åðåç Ôîíä çà Îòêðûòîå Îáùåñòâî Ðóìûíèÿ (ãëàâíûé ôèíàíñèðóþùèé è îñíîâàòåëü Öåíòðà Âîñïèòàíèå 2000+) Åâðîïåéñêèé Ñîþç ÷åðåç Ïðîãðàììó Phare Åâðîïåéñêàÿ Êîìèññèÿ Ãåíåðàëüíûé äèðåêòîðàò ïî îáðàçîâàíèþ è êóëüòóðå Åâðîïåéñêàÿ Êîìèññèÿ Ïðîãðàììà Comenius 2 Ñîâåò Åâðîïû Ïðîãðàììà Matra Ìèíèñòåðñòâà Èíîñòðàííûõ Äåë Îáúåäèíåííîãî Êîðîëåâñòâà Íèæíèõ Ñòðàí Ìèíèñòåðñòâî Èíîñòðàííûõ Äåë Êîðîëåñòâà Íîðâåãèè Ïàêò ñòàáèëüíîñòè íà þãî âîñòîêå Åâðîïû (÷åðåç Ìèíèñòåðñòâî Èíîñòðàííûõ Äåë Àâñòðèè è øâåéöàðñêîå Àãåíòñòâî ïî ðàçâèòèþ); Àãåíòñòâî KulturKontakt Aâñòðèÿ; Áàëêàíñêèé ôîíä äåòåé è ìîëîäåæè; USAID; DEZA (Øâåéöàðñêîå Àãåíòñòâî ïî ðàçâèòèþ è ñîòðóäíè÷åñòâó); Ïðåäñòàâèòåëüñòâî ÞÍÈÑÅÔ â Ðóìûíèè; Ôîíä Global

■

Ïðîãðàììàõ ïðèñïîñîáëåííûõ ê íóæäàì êëèåíòà;

■

Ïîäãîòîâêå ïðèñïîñîáëåííîé ê ìåñòíûì è èíäèâèäóàëüíûì òðåáîâàíèÿì;

■

Ïîäõîä ñêîíöåíòðèðîâàí íà íóæäàõ ó÷àùèõñÿ;

■

Ïîëíîå ïðåäëîæåíèå èíñòðóìåíòîâ äëÿ ðàçâèòèÿ ñòðàòåãèé â ñôåðå îáðàçîâàíèÿ;

■

Èíñòðóìåíòû äëÿ ïîääåðæàíèÿ ïðîåêòîâ.

Öåíòð Âîñïèòàíèå 2000+ ðàñïîëàãàåò ñåòüþ ðåñóðñîâ, ñîñòàâëåííîé èç 4 öåíòðîâ, èìåþùèõ ñïîñîáíîñòü ïðåäîñòàâèòü ýêñïåðòèçó â ðàçâèòèè ÷åëîâå÷åñêèõ è èíñòèòóöèîííûõ ñïîñîáíîñòåé âî âñåõ èñòîðè÷åñêèõ ïðîâèíöèÿõ Ðóìûíèè. CEDU 2000+ ðàñïîëàãàåò è ðåãèîíàëüíûì öåíòðîì – CEDUConsult – êàê ñîñòàâíîé ÷àñòüþ Äåïàðòàìåíòà ïî ïîäãîòîâêå è êîíñàëòèíãó.

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ Фінська система освіти відома своїми високими навчальними досягненнями. За результатами досліджень, проведених PISA1 у 2000 та 2003 рр., Фінляндія показала кращі або одні з кращих результатів у навчанні читання, математики, природничих дисциплін та розв'язування задач. За цими успіхами стоїть поєд нання послідовної освітньої політики та принципів справедливості й рівного доступу до освіти з гнучкою, завжди готовою співпрацювати і надавати допомогу системою освіти й, особливо, висококваліфіковани ми, мотивованими вчителями. Курикулум відіграє центральну роль у фінській освітній системі. Національний Основний Курикулум роз вивався протягом тридцяти років історії загальноосвітньої школи, з часів відмови від централізованої та переходу до децентралізованої системи, яка потім знову незначною мірою повернулася у напрямку цен тралізованого управління та підтримки. Фінська курикулярна система складається з таких рівнів, як за конодавча структура, національний Основний Курикулум, місцеві (муніципальний та шкільний) курику луми, а також упроваджений курикулум: практичний освітній процес. Орієнтація на цілі, екстенсивність та ідеї інтеграції, загальної небайдужості до освіти та співпраця – типові риси фінського курикулуму. Курикулум розглядається переважно як процес, а не як продукт, а робота над курикулумом – як невід'єм на частина процесів розвитку школи. The Finnish education system, and especially basic education, the so called comprehensive school, is today known for its good learning results. In PISA 2000 and 2003 Finland has been the best or among the best in the areas of reading lit eracy, mathematics, science and problem solving. Reasons behind this success are combined with coherent education policy, with principles of equity and equality, with flexible, supportive and cooperative nature of the education system and especially with highly qualified, motivated teachers. Curriculum has a central role in the Finnish education system. The role of the national Core Curriculum has developed during thirty years of the comprehensive school history when Finland has moved from a centralised to decentralised system and then a little bit back again to stronger central guid ance and support. Levels of the Finnish curriculum system consists of legislative framework, the national Core Curricu lum, local curriculum (municipal and school curriculum) and the implemented curriculum, teaching and learning in practice. Teacher training and study materials are developed along the guidelines of the Core Curriculum Goal orien tation, extensiveness and ideas of integration, participation and cooperation are typical features of the Finnish curricu lum. Curriculum is seen more of a process than a product and curriculum work is an integral part of the school develop ment processes.

ПРОЦЕСИ СТАНОВЛЕННЯ ФІНСЬКОГО КУРИКУЛУМУ Ірмелі Галінен / Irmeli Halinen, Завідуюча відділом загальної освіти фінської Національної ради освіти 1. Вступ За даними досліджень PISA, проведе них у 2000 та 2003 рр., фінські студенти до сягли значних навчальних успіхів у читан ні, математиці, природничих дисциплінах та розв'язуванні задач. Особливо в читанні їх результати є значно вищими порівняно з учнями інших країн. У Фінляндії розбіж ність між високими та низькими навчаль ними досягненнями учнів незначна, всі школи країни показують майже однаковий високий рівень знань. За цим показником Фінляндія займає друге місце серед країн учасників OECD2 . Фінським загальноосвіт нім школам справді вдається забезпечити для дітей високоякісну освіту та рівний доступ до неї. Порівняно з іншими країна ми OECD навіть менш успішні школи Фін ляндії демонструють досить високий рі вень знань. Наприклад, у читанні фінські школи з найнижчим рівнем успішності (10 й процентиль) мають цей показник на сто балів вищий, ніж середній у країнах OECD, і лише сім фінських шкіл (4,5 %) показали

результати, нижчі від середнього показни ка в країнах OECD. (Valiјarvi 2004; OECD, 2001, OECD, 2003). Слід сказати, що Фінляндія досягла цього результату з досить низькими витратами, нижчими за середній показник країн OECD (CERI, 2002). Освітня система Фінляндії май же цілковито фінансується з державних фондів. Для учнів освіта безкоштовна. На рівні загальноосвітньої школи діти мають безплатні викладання, навчальні матеріали, щоденні гарячі обіди, медичний та стомато логічний догляд, інші види соціального за хисту, і, коли є потреба, безплатні шкільний транспорт та житло. Інститут фінської загальноосвітньої шко ли створений на початку 70 х рр. минулого століття, але повністю сформований лише нещодавно, у 90 х рр., коли було започатко вано навчання дітей зі значними розумови ми вадами. Освіта в загальноосвітній школі забезпечується муніципалітетами, що ма ють значну автономію щодо її організації. Мережа загальноосвітніх шкіл охоплює те риторію всієї країни. Для 5,2 млн жителів

_________________________ 1PISA: Програма Міжнародного Оцінювання Учнів. 2OECD (скор. від Ogranization for Economic Co operation and Development праці та розвитку). Постметодика, №1 (65), 2006

– Організація Економічної спів

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ Погляд на Фінляндію

Фінляндія є незалежною з 1917 р. Член Європейського Союзу з 1995 р. Загальна площа 338, 000 км2, населення 5,2 млн (17 чол/км2). Дві державні мови: фінська 92 %, шведська 6 %, (саамська – 0,03 %). Релігії: лютеранська (85 %), ортодоксальна (1%). Емігранти: 2 % населення. Експорт: електроніка, металургія та машинобудування, лісова промисловість.

Фінляндії створено 4 300 загальноосвітніх шкіл, майже 500 середніх шкіл для навчання старшокласників (upper secondary schools), багато професійно технічних училищ та навчальних закладів для дорослих на дода чу до великої кількості університетів та по літехнічних інститутів. На сьогодні базову освіту здобувають близько 64 000 дітей. Загальноосвітні навчальні заклади діти починають відвідувати у віці семи років. Со ціоекономічні умови життя дитини не впли вають на вибір майбутньої школи для малю ка, адже країна забезпечує рівний доступ до базової освіти для всіх і відмінності між школами дуже незначні. Результати дослід ження PISA свідчать, що сімейні умови ди тини у Фінляндії менше впливають на її навчання, ніж у середньому в країнах OECD (Linnakyla, 2004; OECD, 2001). Дітей навчають в гетерогенних групах, не розділяючи їх за жодною ознакою. У ві ці шістнадцяти років майже всі учні здобу вають базову освіту, яка дає їм право на подальше навчання. Менше половини від сотка складають діти, які залишили нав чання, і менше двох відсотків дітей навча ються в школах для дітей зі спеціальними потребами. Обов'язковій середній освіті передує од но дворічне дошкільне навчання. У сучас ній Фінляндії більше ніж 96 % усіх дітей 6 річного віку відвідують дошкільні нав чальні заклади. Дошкільну освіту у Фін ляндії організовують або органи соціально го забезпечення, або освітні установи. Діти вивчають незначну кількість предметів. Навчання відбувається в грі, основна мета процесу – зміцнення навчальних здібнос тей дитини. Діти навчаються в загальноосвітній шко лі впродовж 9 років. Охочі отримати допо могу для продовження навчання в середній школі можуть навчатися впродовж десятого року. Зазвичай протягом перших 6 років школярів навчає один учитель, а впродовж 3 х наступних років – різні вчителі пред метники. Учні всіх шкіл країни вивчають однакові основні предмети та крос курику лярні теми (cross curricula – перехресні, та кі, що включають теми різних предметів. – Ред.) за схожими програмами. Національ

ний Основний Курикулум (national Core Curriculum) визначає основні напрями та елементи програми навчального предмета, а також крос курикулярні теми, але муніци палітети та школи можуть їх дещо змінюва ти та приділяти більшу увагу важливим, на їхню думку, темам предметів. Близько 20 % навчального часу відведено на вивчення курсів за вибором дітей та їх батьків. Кожна школа вирішує самостійно, які елективні курси будуть вивчати учні. Індивідуальна підтримка має важливе місце в житті загальноосвітньої школи. Акт про Фінську Освіту (Finnish Education Act) говорить, що кожен учень має право на підтримку в навчальному та особистіс

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ

ÂÈÙÀ ÑÅÐÅÄÍß

ÎÑÂ²ÒÀ ÒÀ Ï²ÄÃÎÒÎÂÊÀ

Постметодика, №1 (65), 2006

спеціаліст ÏÐÎÔÅÑ²ÉÍÀ ÊÂÀË²Ô²ÊÀÖ²ß ÑÏÅÖ²ÀË²ÑÒ

ÎÑÍÎÂÍÀ ÂÈÙÀ

ÏÐÎÔÅÑ²ÉÍÎ ÒÅÕÍ²×ÍÀ

ÏÐÎÔÅÑ²ÉÍÀ ÊÂÀË²Ô²ÊÀÖ²ß ÂÈÙÈÕÑÒÓÏÅÍ²Â

ÏÎË²ÒÅÕÍ²×ÍÀ ÎÑÂ²ÒÀ

ному розвитку. Кожен учень має право на освіту з урахуванням його спеціальних потреб та, якщо необхідно, соціальну допо Система освіти Фінляндії могу. Кожен учень також має право на ін дивідуальний навчальний супровід та кон сультації. Від шкіл очікують, щоб вони бу ли для дітей провідниками до знань та умінь, консультантами у виборі електив них предметів та у плануванні післяшкіль ної освіти дитини. У національному Основному Курикулу 3 мі для загальноосвітніх навчальних закла дів від часу його започаткування в 70 х рр. особливої ваги було надано ідеям справед ливості та рівноправності. Справедливість 5 розглядалася як рівноправність доступу до 4 4 освіти. Зараз це дедалі більше означає рівні 3 3 можливості отримати якісну освіту в школі 2 (Valijarvi, 2004). Упродовж 90 х рр. у фін 2 ській освітній політиці посилено наголос на 1 1 індивідуальних можливостях, потребах, а ÓÍ²ÂÅÐÑÈÒÅÒÈ також свободі вибору учня. Учителі ХХІ ст. ÄÎÑÂ²Ä ÐÎÁÎÒÈ прийняли виклики сьогодення: навчати ге терогенні групи та надавати індивідуальну 3 підтримку учням. Усі фінські учителі ма ють академічні звання, вони – висококвалі 2 2 фіковані та високоціновані спеціалісти. 1 1 Адміністрування у фінській системі ос віти гнучке, більша увага надається функціям сприяння, підтримки та розвит ку, а не контролю. Упродовж усієї історії 54 % 36 % існування інститут фінської середньої 10 школи не знав ані загальнонаціональних екзаменів, ані тестувань, ані рейтингу 15 9 шкіл. Національне оцінювання навчальних 14 досягнень організовує Фінська Національ 8 ÄÎÑÂ²Ä Î на Рада з питань освіти (Finnish National ÐÎÁÎÒÈ 13 7 Á Î Î Board of Education, скор. NBE) на основі Â Ñ 12 6 даних вибіркового моніторингу (sample

’ Â ß based). Завдання керівних органів освіти 11 5 ÁÀÇÎÂÀ ÎÑÂ²ÒÀ ² Ç Ò національного рівня – оцінити ефектив Ê À 10 4 Î ність освітньої політики, сприяти виявлен Â 9 3 ню і захищати досягнення, які забезпечу À ють основні цінності освіти. 8 2 Насамкінець хочу назвати типові риси 7 1 фінської системи освіти: 6 – високий рівень навчальних досягнень учнів; ÄÎØÊ²ËÜÍÅ ÍÀÂ×ÀÍÍß – рівні можливості доступу до освіти; Â²Ê – безкоштовна освіта; – важлива роль місцевої влади та муні ципалітетів як постачальників освіти; – всеохопна, не вибіркова природа базо вої освіти; – гетерогенні навчальні групи, відсут *10-й рік навчання – за бажанням учність категоризації та відбору учнів; – індивідуальна підтримка навчального процесу та надання соціальної допомоги ня. У цей рік діти удосконалюють набуті за учням, інклюзивне навчання (інклюзивне навчання передбачає створення такого попередні роки знання та визначають свої навчального середовища, яке відповідає потребам кожної дитини, включаючи дітей плани на майбутнє. зі спеціальними потребами. – Ред.); – гнучкість системи – велика довіра та уповноваження; – гнучке адміністрування, готовність надати підтримку;

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ – довіра школі, її керівництву, учите лям та учням; – інтерактивні методи роботи; вплив місцевої громади (муніципалітетів); – розвиток орієнтоване оцінювання – відсутність тестів, рейтингів; – висококваліфіковані, самостійні вчи телі. У своїй презентації я хочу зосередитися на важливій ролі курикулуму в досягненні високих навчальних результатів. Почну з короткої історії нашого курикулярного мислення та курикулярної системи, а та кож розгляну основні зміни, що відбулися впродовж останніх десятиліть, потім опи шу сучасну систему навчального плану вання з концептуального, інституційного та стратегічного аспектів. На закінчення спробую зробити прогноз щодо майбутніх змін у фінській системі освіти та розвитку її курикулуму.

си). Основну відповідальність щодо органі зації освітнього процесу покладено на муні ципальні органи влади. Упродовж років дії першого національного Основного Курику луму було створено основу автономії муні ципалітетів в освіті. 2.2. Другий національний Основний Курику лум, 1985

На початковому етапі реформи в за гальноосвітній школі ще існували класи, сформовані з урахуванням здібностей уч нів до математичних та гуманітарних дис циплін, та поділ учнів на групи за здібнос тями. Учні, які засвоїли лише мінімальний курс навчання базової школи, не мали змоги далі навчатися в основній (академіч ній) школі. Цей пережиток паралельної системи був ліквідований 1985 р. Муніципалітетам надали більше мож ливостей вирішувати питання організації навчального процесу. Держава також ви ділила муніципалітетам більше ресурсів 2. Коротка історія та основні кроки роз для того, щоб гарантувати якість освіти витку курикулуму протягом усього навчання, на всій терито рії країни. Значна методична та практич 30 років тому Фінляндія відійшла від па на робота була проведена щодо створення ралельної системи освіти в напрямі до за та навчання гетерогенних груп. гальноосвітньої безвідбірної системи у ба зовій освіті. Упродовж цих 30 років фінські 2.3. Третій національний Основний Курику школярі з року в рік покращували свої нав лум, 1994 чальні результати порівняно з результата На початку 90 х рр. минулого століття ми школярів інших країн. Гадаю, наш кури відбулися великі зміни щодо послаблення кулум і процес його створення мали важ ролі центральних адміністративних орга ливу роль у досягненні цього успіху. Тому нів, а також розпочато делегування влад цікаво подивитися, як ми пройшли різні пе них повноважень місцевому керівництву, особливо стосовно управління школою. Ці ріоди розвитку курикулярного мислення. зміни були також задокументовані в націо 2.1. Перший національний Основний Курику нальному Основному Курикулумі. У 1994 р. оновлений національний Основний Кури лум для загальноосвітньої школи, 1970 Перший період роботи щодо створення ку кулум запропонував широкий національ рикулуму розпочався в середині 60 хрр., ко ний курс подальшого розвитку (Norris, N. ли Фінський Парламент ухвалив рішення et al., 1996). У 1970 му Основний Курику щодо проведення реформи базової системи лум з детальними вказівками мав обсяг освіти, створення загальноосвітньої школи. близько 650 сторінок, а в 1994 му – близько 1970 р. був створений перший національ 100 сторінок. І, що важливо, від кожного ний Основний Курикулум для загальноос муніципалітету та школи очікували ство вітньої школи. Для нього було властиве рення на базі Основного Курикулуму їх прогресивне бачення рівних можливостей власного муніципального, а також окремого в освіті, він надавав чіткі вказівки щодо ці для кожної школи курикулумів. Ідея поля в тому, щоб повною мірою врахувати лей освіти, її змісту, методів навчання та гала індивідуальні потреби школи та її місцеве оцінювання учня. Основний Курикулум оточення, позитивно вплинути на організа 1970 став зрозумілим і чітким дороговка цію і ведення освітнього процесу. Водночас зом, необхідною гарантією упровадження скасовано систему інспекційного нагляду великої реформи. Фінська Національна Ра за школами та шкільними підручниками, да з питань освіти відповідала за плануван здійснюваного Національною Радою з пи ня та розроблення рішень щодо національ тань освіти. Це було досягнено завдяки по ного Основного Курикулуму. Серед її зав силенню автономії не лише муніципаліте дань була також підтримка муніципаліте тів, а й учителів у виборі навчальних мате тів у проведенні реформ, аналіз результа ріалів та педагогічних методів. Культура тів, відбір вдалих рішень, ухвалених місце довіри почала набувати чітких форм. вими владами, їх відображення в Основно Цікаво, що сучасні високі показники му Курикулумі. Фінляндії, зареєстровані дослідженням PI У 1972 – 1977 рр. реформу загальноос SA в галузі читання, математики, природ вітньої школи було проведено на території ничих дисциплін, а також у розв'язанні за всієї країни. Дев'ятирічну базову освіту по дач започаткувалися та мали стійкий роз ділено на початкові роки навчання (1 – 6 виток в освітній культурі країни впродовж класи) та середні роки навчання (7 – 9 кла 90 х років.

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ Упродовж перших років останнього де сятиліття минулого століття великі зміни Підготовка Основного Курикулуму також відбулися у шляхах створення як національного, так і муніци пального курикулумів. З'явилися нові способи ро Íàö³îíàëüíà Ðàäà боти над курикулярною системою: інтерактивність Àñîö³àö³ÿ та кооперативність. Їх "су âèäàâíèöòâ міш" назвали "акваріум" Êåð³âíà ãðóïà тому, що органи освіти зап росили до активної співпра ці інші ланки суспільства. Цей процес був відкритий Êîìàíäè Ìåðåæà ñï³âïðàö³ для всіх зацікавлених. Ви никала аналогія з великим 27 ãðóï 29 ðåã³îíàëüíèõ ìåðåæ акваріумом, тобто школа, (500 øê³ë ³ç 200 ìóí³öèïàë³òåò³â) кожен учитель і, безпереч но, кожен громадянин мав змогу спостерігати за подія На початку 90 х рр. реформа посилила ми, що відбувалися, і висловити відносно них свою думку. Джерелом натхнення для значення муніципалітетів та шкіл, що бу владних органів та вчителів слугувало від ло, безперечно, позитивним здобутком. чуття, що кінцева мета їх роботи – реаль Але дедалі більше зростало занепокоєн ний вплив на всю національну систему ос ня щодо нерівності між муніципалітетами віти. Вони також відчували, що їх експер та школами, а також між учнями. Дослід тиза має вагу, цінність та використовуєть ження, проведені PISA у 2000 та 2003 рр., ся у процесі становлення як національного, свідчать, що така нерівність у Фінляндії, так і муніципального курикулумів. Таке порівняно з іншими країнами, не значна. збільшення ваги професії вчителя та дум Підтверджено, що різниця між школами ки вчителя експерта є важливою рисою Фінляндії 2001 р. була найменшою серед фінської освіти. країн та регіонів учасників дослідження. Різниця між верхнім і нижнім показника 2.4. Четвертий національний Основний Кури ми навчальних успіхів у читанні в краї кулум нах OECD становила 36 %, а у Фінляндії Фінська Національна Рада з питань ос – лише 5 %. Незважаючи на це, наявна віти навчилася успішніше співпрацювати нерівність розглядається у Фінляндії як з різними учасниками освітнього процесу. проблема, адже рівність доступу до осві На початку сучасного етапу освітньої ре ти – основна мета, а принцип справедли форми, що розпочався у 2000 р., потреба вості – невід'ємна частина філософії за рухатися шляхом співпраці та інтерак тивності стала очевидною. Національна гальноосвітньої школи (Valijarvi, 2004). Отже, ми знову почали вдосконалювати Рада з питань освіти прагне залучити до національні правові та курикулярні норми з роботи з органами влади не лише муніци метою забезпечення справді рівного досту палітети та школи, а й викладацький пу до освіти кожному громадянину країни. склад вищих педагогічних навчальних Наше освітнє законодавство було реформо закладів, науковців, економістів, видав ців, широкі кола суспільства. Представни ване протягом 1998 – 2003 рр. У 2001 р. ми ки саме цих секторів працювали над ство отримали чіткіші вказівки щодо цілей на ренням нового національного Основного ціональної базової освіти, а також нове Курикулуму. Обговорення проекту Кури погодинне навантаження з навчальних кулуму проводилося у мережі з 500 шкіл предметів. Більше годин було відведено та у майже 200 із 340 наявних у Фінляндії на вивчення рідної мови та літератури, муніципалітетів. Учасники обговорення математики та суспільних дисциплін. надали авторам цінні відгуки про недоліки З'явилася нова навчальна дисципліна – та переваги плану, а також щодо процесу "Охорона здоров'я". На основі цієї законо його впровадження у школах та муніципа давчої реформи ми створили національ літетах. Особливо велику роль їх коментарі ний Основний Курикулум 2004. Цього мали на останньому етапі роботи, коли вно разу реформа стосувалася дошкільної силися останні штрихи в новий Основний освіти, базової освіти та основної вищої Курикулум 2004. Учасники обговорення середньої освіти. Новий Основний Кури вказали на необхідність упровадження після кулум для базової освіти складався з дипломної освіти для вчителів. близько 300 сторінок. Постметодика, №1 (65), 2006

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ

Íàâ÷àëüí³ ìàòåð³àëè (âèäàâíèöòâà, NBE)

Ïðîôåñ³éíà ï³äãîòîâêà ïåäàãîã³÷íèõ êàäð³â (óí³âåðñèòåòè, NBE, ìóí³öèïàë³òåòè)

Ì³ñöåâèé êóðèêóëóì (ìóí³öèïàë³òåòè, øêîëè)

3. Основні риси курикулярного мислення питань освіти створила національний Ос та курикулярної системи новний Курикулум 2004. Водночас муні ципалітети та школи завершили роботу Протягом 30 років Фінляндія поступово над своїми курикулумами. Відбувся ак замінила централізовану систему на де тивний діалог та обмін думками між різ централізовану, а потім знову незначною ними управлінськими й суспільними мірою повернулася до централізованого структурами. Законодавство та національний Основ управління та підтримки. У фінській сис темі освіти концепції навчання та оціню ний Курикулум вплинули не лише на му вання утворюють гармонічну наступність і ніципальні чи шкільні курикулуми, а та послідовність, що супроводжують учня кож і на підготовку педагогічних кадрів у вищих навчальних закладах, діяльність протягом усього навчання. муніципалітетів, приватних видавців нав чальної літератури, Фінської Національ 3.1. Концептуальні компоненти З концептуальної точки зору я хотіла б ної Ради з питань освіти. Відповідальність сказати, що ідеї соціальної та освітньої за професійну підготовку педагогічних справедливості та рівноправності стали кадрів лягла на університети. Муніципалі провідними засадами системи загальноос тети взяли відповідальність за післядип вітньої школи Фінляндії. Національний Ос ломну педагогічну освіту. На щоденне новний Курикулум створювався упродовж життя школи, навчальний процес вплива багатьох років, останній Основний Курику ють такі складові, як навчальні плани, лум 2004 – результат надзвичайно актив професіоналізм вчителя та якісні нав ної дискусії в нашому суспільстві. Ми до чальні матеріали. сягли політичного консенсусу щодо базової освіти. Це дало змогу проводити довгостро кову політику щодо курикулуму. Управлін

Àêò ïðî áàçîâó îñâ³òó -1998 ня цілями є типовим для фінської системи, компаративні та контролюючі заходи не прийнятні. Важливим результатом рефор Îñíîâí³ íàö³îíàëüí³ ö³ë³ òà ми базової освіти стала ліквідація поділу ðîçïîä³ë íàâ÷àëüíèõ ãîäèí, загальноосвітньої школи на початкові та се редні роки навчання та наголошення на ос

2001 ð. вітній єдності та наступності дев'яти річної загальноосвітньої школи, а також наступність дошкільної освіти та базової ос Íàö³îíàëüíèé Îñíîâíèé віти, їх неперервність. Завдяки цій єдності Êóðèêóëóì-2004 та ефективній системі підтримки дітей у навчальному процесі та соціальному захис ті відсоток дітей, які залишили навчання і не здобули базової освіти, мінімальний (менш ніж 5 %). Роль послідовності і наступ ності всієї освітньої системи з періоду ран нього дитинства до зрілості є визначною. Основною метою чергового Основного Курикулуму стало створення кращої і міц нішої бази для муніципалітетів та шкіл, що відповідають за практичну організацію ос віти. Це дає змогу більше турбуватися про створення рівних можливостей в освіті і водночас про її високу якість. Фінляндія не створила ні інспекційної системи, ні націо Íàâ÷àëüíèé ïðîöåñ нального тестування для базової освіти. Адже культура довіри – це важливо. Ми віримо, що громадяни нашої країни вико Погляньмо на цю систему із протилеж нують свою роботу добре і думаємо, що їм ного боку – знизу. У такому разі ми маємо більше потрібна підтримка, ніж контроль. ті самі елементи, але розглядаємо їх інак ше, наш образ мислення і парадигма інші. 3.1.1. Структура курикулярної системи У фінській курикулярній системі існує У такому ракурсі робота вчителя, учня та п'ять рівнів. Створення її нормативно пра їх взаємодія опиняються на вершині піра вової структури тривало у 1998 – 2001 рр. і міди. Нижні рівні слід вважати рівнями завершилося ухваленням урядом рішення підтримки, необхідними для створення щодо цілей освіти та розподілу навчальних міцної основи успішної роботи всіх фін годин. На цій основі Національна Рада з ських шкіл.

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ

Постметодика, №1 (65), 2006

Ð³øåííÿ

Êåð³âíèöòâî

Ñòðàòåã³¿

Ö³ííîñò³

метів. Основний Курикулум також характеризує основні цінності, місію Íàâ÷àëüíèé ïðîöåñ та структуру освіти, концепцію нав чання та створення навчального ото чення, культури школи та основні пе Øê³ëüíèé êóðèêóëóì дагогічні підходи. Основний Курику лум також визначає цілі та структуру генеральної підтримки: надання ко рекційного навчання, соціальне забез Ìóí³öèïàëüíèé êóðèêóëóì печення учнів, консультації, діяль ність клубів та взаємозв'язок "школа – сім'я". Він визначає цілі та заходи для їх досягнення у навчанні дітей зі спеціальними потребами, а також по рядок здійснення оцінювання нав чальних досягнень учнів. Він надає характеристики оцінки "добре" (good performance), яка відповідає 8 балам за шкалою 4 – 10 балів, та критерії Ð³âåíü ìóí³öèïàë³òåòó Ð³âåíü ìóí³öèïàë³òåòó для кінцевого оцінювання навчальних досягнень учнів із різних предметів. Національний Основний Курикулум Основний Курикулум містить поло Íàö³îíàëüíèé Îñíîâíèé ження про організацію навчального ДекретÊóðèêóëóì Уряду про Основні Äåêðåò Óðÿäó ïðî Îñíîâí³ процесу різних культурних та мовних Національні Цілі та розподіл Íàö³îíàëüí³ Ö³ë³ òà ðîçïîä³ë груп. навчальних годин íàâ÷àëüíèõ ãîäèí Особливу увагу приділено ідеї ін

теграції змісту. Крос курикулярні Àêò Îñâ³òó Актïðî проÁàçîâó Базову Освіту теми, введені у новий національний Основний Курикулум поруч із тради ційними предметами, інтегрують нав чання та потребують інтенсивної коо

Коли муніципалітети та школи плану ють свої місцеві курикулуми, очікується, перації між учителями. Мета цих тем – за що вони будуть спиратися на національний охочувати та сприяти учням у дослідженні основний курикулум. Водночас вони повин важливих явищ із різних точок зору, що ні брати до уваги інші важливі плани їх міс грунтуються на знаннях із різних галузей цевої спільноти – наприклад, стратегії му науки. Наголошено на майбутніх компе ніципалітету щодо сталого розвитку регіо тенціях (ставлення (attitudes), знання та ну, безпеки, соціального забезпечення сі уміння, необхідні для продуктивного жит мей, запобігання поширенню наркоманії то тя людини у майбутньому) як у цілях нав що. У своєму курикулумі вони повинні де чання різних предметів, так і, особливо, в тально описати шлях організації освітнього крос курикулярних темах. Ось перелік се процесу на всій території муніципалітету та ми крос курикулярних тем: – зростання особистості; в кожній школі окремо. Таким чином дер – культурна ідентифікація та інтерна жава забезпечує підтримку школі як на за гальнодержавному, так і на місцевому рів ціоналізм; – медіа уміння та комунікація; нях, одночасно надаючи їй значну свободу в – позиція активного громадянина та роботі, професійній творчій діяльності. підприємництво; – відповідальність за навколишнє сере 3.1.2. Концепція курикулуму довище, добробут та майбутнє людини; Фінська концепція курикулуму ціле орі

– безпека та дорожньо транспортний рух; єнтована (goal oriented) та екстенсивна – особистість та технологічний прогрес. (extensive). Важливіше визначити мету Національний Основний Курикулум та навчального процесу, ніж деталізувати зміст роботи. У курикулумі є чітка орієн кож зобов'язує муніципалітети та школи тація на майбутнє (future orientation), ос співпрацювати із закладами та владними вітніми цілями передбачено навчити дітей структурами, що займаються соціальним компетентностей, необхідних для ефектив захистом та охороною здоров'я, особливо в ної життєдіяльності особи в сучасному сус галузях надання соціальної допомоги та взаємозв'язків "школа – сім'я". Така спів пільстві та суспільстві майбутнього. Курикулум ураховує всі аспекти життя праця необхідна як на етапі планування, школи. На додачу до традиційних шкіль так і на етапі впровадження курикулумів. Муніципалітети також зобов'язані тур них предметів він визначає сім крос кури кулярних тем. Національний Основний буватися про безперервне оцінювання та Курикулум не деталізує лише основного розвиток муніципальної системи освіти та навчального змісту та цілей окремих пред курикулуму. Система самооцінювання під

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ тримується національним оцінюванням навчальних досягнень студентів, тематич ним вибірковим оцінюванням стану здо ров'я та добробуту студентів. Критерії оці нювання базуються на національних та муніципальних цілях. Основним завдан ням оцінювання є визначення недоліків, які потрібно усунути. 3.1.3 Концепція навчання

Наша концепція навчання змінювалася протягом останніх 30 років. Сучасну кон цепцію можна назвати соціо конструк

тивістською та ситуативною (socio constructivist and situational). Особливо наголошуємо на активній ролі учня та його здібності навчатися вчитися. Ми думаємо, що кожен у шкільній спільноті, не лише учні, але також учителі та решта персона лу школи повинні мати можливість, під тримку та внутрішню необхідність безпе рервної освіти – освіти протягом усього життя. Навчання розглядається як індиві дуальний і соціальний процес одночасно, отже, інтерактивна співпраця підтримує індивідуальне навчання. Безперервне про фесійне вдосконалення учителя розгляда ється як передумова навчання учнів. Ми розуміємо навчання як ситуативне, а отже, важливу роль має навчальне оточен ня. Останнє – це не лише урок чи школа, які є, безумовно, важливими складовими навчального оточення, а й селище та його околиці, які також слід вважати частками навчального середовища й використовува ти їх потенціал в освітньому процесі. Такою ж важливою є і робоча культура школи. На важливості співпраці між сім'єю та шко лою, а також взаємодії з іншими ланками суспільства наголошується дедалі більше. Положення національного Основного Ку рикулуму про те, що культура школи по винна бути відкритою, школа мусить бути готова надати учневі соціальну та навчаль ну підтримку, кожен муніципалітет та кожна школа мають перетворити на чіткий робочий щоденний план дій. Навчальний процес інклюзивний за сво єю природою. Учні з різними рівнями здіб ностей навчаються в одній групі. Це означає, що від учителів очікують індивідуального підходу до кожного учня. Вони повинні бути здатними розпізнавати проблеми учня у навчанні якомога раніше, знаходити ефек тивні шляхи боротьби з ними, підказувати учневі його індивідуальний шлях здобуття знань та особисту відповідальність учня за свою навченість. Оцінювання навчальних досягнень учня має переважно виховний ха

рактер. Воно базується на ступені досяг нення мети, а не на порівнянні. Основне зав дання оцінювання – підтримати навчання,

візуалізувати навчальний та загальний прогрес учня, зміцнити самоповагу учня. Знайти баланс між високими академіч ними досягненнями учня та його добробу том – одне з найактуальніших питань сього дення. Ми хочемо, щоб у наших школах па нувала творча обстановка, атмосфера жаги академічних знань і водночас щоб діти почу валися захищеними, перебували в друж ньому, турботливому оточенні. Ось чому особливо актуальними є питання надання підтримки та супроводу, необхідних для кожного учня індивідуально як у навчанні, так і в особистому становленні. Можливо, це найактуальніші питання сьогодення. 3.2. Інституційні компоненти

Фінська Національна Рада з питань ос віти (NBE) активно співпрацює з Мініс терством освіти. Вони уклали трирічну угоду, яка кожного року переглядається. Роль Міністерства – розробляти стратегіч ні шляхи освітньої політики, укладати та узгоджувати бюджет, готувати освітнє за конодавство країни. Основний обов'язок NBE – готувати та обговорювати націо нальний Освітній Курикулум для загаль ноосвітньої школи, вищої середньої школи (upper secondary school), професійно тех нічної ланки освіти та освіти для дорослих. NBE також відповідає за розвиток фін ської системи освіти. Університети мають автономне управління і підпорядковують ся безпосередньо Міністерству освіти. Важливо зрозуміти, що курикулум більше розглядається як процес, а не як продукт і має головне значення у розвит ку школи. Кооперативний шлях створення курикулумів усіх рівнів – національного, місцевого, шкільного – типовий для фін ської системи освіти. Цей акваріумоподіб ний стиль роботи набув поширення протя гом 90 х рр. минулого століття. Завдяки йому утворився простір для широкого об говорення та роботи над курикулумом у суспільстві. Я вже характеризувала цю систему в розділі 2.4. Велика кількість екс пертів із питань освіти стала частиною процесу. Але особливу вагу має національ на угода між освітянами та іншими важли вими секторами суспільства, як, наприк лад, соціальний захист та охорона здо ров'я. Вони беруть активну участь у ство ренні курикулумів усіх рівнів. Їх участь особливо важлива у плануванні заходів щодо покращення соціального положення учнів та взаємозв'язків "сім'я – школа". 3.3. Стратегічні компоненти

Зі стратегічної точки зору хотіла б наго лосити, що одночасно з розвитком та вдос коналенням національного Основного Ку рикулуму дедалі більшої ваги набувало

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ слово муніципалітетів та шкіл щодо його створення, та й взагалі щодо якості освіти загалом. Муніципалітети відповідальні за забезпечення та організацію освіти, а та кож за створення чітких курикулярних рекомендацій на місцевому рівні та струк тур для кооперації між школами та інши ми секторами суспільного життя. Школи відповідальні за створення шкільних ку рикулумів та урахування в них місцевих особливостей, що впливають на освітній процес. Учителі – цінні експерти у ство ренні курикулумів на всіх рівнях. 3.3.1. Змістовні рекомендації, велика довіра та повноваження

Основна ідея реформи освіти – дати щонайповніші рекомендації і делегувати владні повноваження муніципалітетам, школам та учителям.

9У фінській системі освіти немає ні тестів, ні інс

навчальних досягнень учнів з різних нав чальних предметів, а також здібностей учитися навчатися та дослідницько орієн тованого оцінювання різних феноменів навчання різнобічне, гнучке, гармонійне, взаємопов'язане й інтенсивне. Така форма оцінювання дає цінну інформацію про якість і ефективність фінської системи ос віти. Ця інформація використовується не для порівняння шкіл, а для визначення ці лей, намірів, прагнень. Результати дають уявлення про відмінності між дівчатками та хлопчиками, між носіями різних мов та етнічними групами, між різними регіонами країни, тощо. Вони також свідчать про рі вень успіхів у навчальних предметах зага лом та їх окремих галузях, типові пробле ми, які виникають в учнів під час вивчення цих предметів тощо. Загалом вони надають достатню кількість інформації. Школи, що беруть участь у вибірковому моніторингу, отримують повну картину про стан своїх справ, а також узагальнену інформацію про стан освітнього процесу у всіх учасни ків моніторингу. Вони мають змогу порів няти власні результати із загальнонаціо нальними результатами й зробити виснов ки щодо шляхів покращення своєї роботи.

Постметодика, №1 (65), 2006

Ñï³âïðàöÿ

Çàãàëüíå òà ÷àñòêîâå îö³íþâàííÿ

пекцій. Для того, щоб забезпечити рівний дос туп до освіти й високу якість викладання у всіх загальноосвітніх навчальних закла дах, а також гарантувати справедливе оці нювання навчальних досягнень учнів під час вирішення питання щодо продовження 3.3.2. Курикулум для розвитку професійних та навчання в старших класах середньої шко лідерських якостей ли, Фінська Національна Рада з питань ос Розгляньмо структуру муніципально віти підготувала єдині критерії оцінювання для кожного навчального предмета базової го та шкільного курикулумів. Їх структу ланки освіти. Ці критерії внесені в націо ра здебільшого збігається зі структурою нальний Основний Курикулум 2004. Вони національного Основного Курикулуму. дають рекомендації щодо визначення рівнів Деякі елементи курикулуму є централь умінь та знань, яких учні досягли наприкін ними й обов'язковими для кожного пра ці 9 класу загальноосвітньої школи, зокре цівника школи, маючи вплив на решту ма критерії оцінки 8 ("добре") за оціночною складових плану. Особливу увагу привертають питання шкалою 4 – 10 балів (Valijarvi, 2004). базових цінностей і завдань, шкільної Муніципалітети і школи також зобов'яза ні оцінювати свою робо Ñòðóêòóðà êóðèêóëóìó ту та її ефективність. Метою самооцінювання є зробити діяльність Áàçîâ³ ö³ííîñò³, ö³ë³ òà çàâäàííÿ школи прозорою для батьків та інших зов нішніх зацікавлених Êîíöåïö³ÿ íàâ÷àííÿ, êóëüòóðà øêîëè òà íàâ÷àëüíå îòî÷åííÿ, ï³äõîäè â ðîáîò³ груп. Така практика та кож допомагає праців никам освіти сформува Ðîçïîä³ë ãîäèí Ïðîãðàìà íàâ÷àííÿ ICT-ñòðàòåã³¿ ти зрозуміле, інтегрова не розуміння основних цілей, процесів та ре ²íòåãðàòèâí³, êðîñ -êóðèêóëÿðí³ òåìè зультатів діяльності школи та всієї муніци пальної системи освіти. ïðåäìåò ïðåäìåò ïðåäìåò На національному рівні оцінювання, базо

ване на даних вибірко

Ï³äòðèìêà Ðåêîìåíäàö³¿ Ñîö³àëüíèé вого моніторингу (sam çàõèñò ó÷íÿ ple based assessments)

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ культури та навчального середовища, кон цепція навчальних та інших підходів у ос вітній діяльності. Під час обговорення цих елементів педагогічний персонал школи повинен чітко сформулювати своє профе сійне ставлення і спрямувати себе на до сягнення цілей та порядків навчання. Вони також мусять знайти способи залучення учнів, батьківських колективів окремих класів та всієї школи до співпраці з іншими школами та сегментами суспільства. Жо ден член шкільної спільноти не повинен ли шитися осторонь дискусії навколо плану вання та впровадження в навчальний про цес крос курикулярних тем. Наприклад, під час визначення цілей виховання учнів та цілей упровадження шкільних предметів і розподілу навчальних годин учителі по винні провести обговорення цих питань із учнями та батьками, розкрити своє бачення цивілізованої поведінки людини, громадя нина суспільства й потреби суспільства у свідомому громадянинові сьогодні й у май бутньому. Вони мають продумати шляхи досягнення важливих стратегічних цілей на практиці: як організувати цю роботу в шко лі і які методи потрібно застосувати. Які шляхи дальшого професійного розвитку вчителів? Для керівників шкільний курику лум і процес його планування – добрий інс трумент педагогічного лідерства.

мадянина, глобальної освіти, консультацій учнів, освіти осіб зі спеціальними потребами. Програми національного розвитку коор динуються Національною Радою з питань освіти. Муніципалітети й школи запрошу ються до участі на добровільних засадах. У цих програмах їм надається підтримка що до налагодження взаємозв'язків, обміну ін формацією, практичним досвідом удоско налення роботи зі створення курикулуму. Післядипломна освіта вчителів пов'язана із цими програмами. Знаходячи прогалини в основному національному курикулумі, учасники цих програм та інших освітян ських мереж впливають на його розвиток. У Фінляндії професійна підготовка пе дагогічних кадрів – обов'язок університе тів, які є державною власністю, мають ши рокі автономні права і підпорядковуються безпосередньо Міністерству Освіти. Їм на дана широка автономія. Курикулум уні верситету створюють викладачі ВНЗ спільно із Національною Радою з питань освіти. Представники викладацького скла ду університетів брали активну участь у процесі створення національного Основно го Курикулуму упродовж 2000 – 2004 рр. Ця діяльність дала їм змогу вплинути на зміст документу і впровадити ідеї націо нального Основного Курикулуму у підго товку педагогічних кадрів й урахувати ці ідеї у програмах навчання педагогів.

3.3.3. Поєднання роботи курикулуму з іншими сферами розвитку

4. Виклики майбутнього

У курикулумі важливим є поєднання стратегії "згори вниз – знизу вгору" (top down and bottom up strategy). Це безпе рервний процес, головною рушійною си лою якого є Фінська Національна Рада з питань освіти. NBE повинна бути здатною поєднати потреби щоденного життя школи з національною та міжнародною освітньою політикою. Вона мусить чуйно реагувати на сигнали про недоліки як на сигнали про необхідність змін. Для цього Національній Раді з питань освіти необхідні розгалужені мережі. На додачу до роботи над курикулумом є пот реба у створенні програми розвитку школи та програми післядипломної освіти педаго гічних працівників. Створення цих прог рам необхідне з кількох причин: – підтримати муніципалітети та школи в роботі над курикулумами та впровад женні центральних ідей національної ос вітньої політики; – підтримати розвиток та сходження на нові рівні професійної майстерності учите лів, наприклад, опанування нових інфор маційних технологій або навиків навчання у співпраці; – щоб поглибити та розвинути специфіч ні розділи курикулуму; наприклад, розділи, які стосуються вивчення природничо мате матичних дисциплін, технологій, освіти гро

Незважаючи на успіх системи фінської загальноосвітньої школи, у ній є багато складних питань, які потрібно вирішити. Ось лише деякі з них. 4.1. Важливість учителів

Я переконана, що основа успіху нашої

9 системи освіти полягає у висококваліфікова

них та мотивованих учителях. Професія учи теля дуже популярна та високооплачувана. Усі вчителі дитячих садків повинні мати ступінь Бакалавра освіти (120 кредитів), учителі ін ших ланок – ступінь Магістра (160 кредитів). Стратегічною метою підготовки вчителя є об'єднання викладання й навчання з наукови ми дослідженнями, щоб гарантувати здатність учителя до незалежного аналізу та вирішення освітніх проблем, а також перегляду своєї практичної діяльності через призму науки. Та кож учителі зобов'язані брати участь у захо дах післядипломної педагогічної освіти протя гом щонайменше трьох робочих днів на рік у вільний від занять час (Valijarvi, 2004). Навчальний процес у школі не пригні чують ні тестуванням, ні іспектуванням, натомість пропонуються можливості спів праці, розвитку та безперервного навчан ня. Для закріплення успіху у майбутньому життєво необхідно підтримати високий статус учителів, закладів підготовки педа

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ гогічних кадрів та підтримати їх у дедалі високого рівня освітніх послуг та соціаль складнішій та багатоплановішій роботі. ного захисту. Є кілька позитивних прикладів такої 4.2. Здоров'я та добробут учнів співпраці між сусідніми муніципалітетами Зміни атмосфери у середовищі молодо щодо курикулярної політики, а також ук го покоління, сім'ї, а також у суспільстві ладання угод стосовно викладацької діяль загалом покладають на школу відпові ності вчителів. Поступово назріває питан дальність за збалансований розвиток, доб ня щодо розвитку віртуального викладан робут та стан здоров'я дитини. Вимоги до ня. У цій ситуації стає очевиднішою важ роботи учителя та всього педагогічного ко ливість керівної та спямовуючої ролі дер лективу школи дедалі більше зростають. жави та національного Основного Курику Національний Основний Курикулум 2004 луму. Важливо дотримуватися обраного говорить про необхідність розширення курсу, уміти робити висновки з результа сфер діяльності учителя. Як шлях прак тів реформи курикулуму, з наслідків уп тичного виконання цього завдання Фін ровадження програм, створених за час ляндія вбачає взаємопроникнення різних проведення реформ. Знайти баланс між професій, чуйне ставлення до соціальних національними та місцевим рішеннями, проблем, надання допомоги не дітям, а між цілями та змістом, а також між основ сім'ям загалом. ними та елективними предметами, роль компетентісного мислення, художньої, 4.3. Інклюзивна педагогіка, участь дітей трудової та фізичної освіти, роль та місце Для досягнення наших цілей справедли мультикультурної освіти – ось кілька вості та рівноправності ми продовжуємо зо прикладів питань, на які потрібно дати від середжувати увагу на індивідуальній під повіді. Це можна зробити шляхом аналізу тримці учня у навчанні. Ми дедалі більше муніципальних та шкільних курикулумів, переконуємося, що навчання в гетероген збору інформації щодо процесів упровад них групах дає користь як на індивідуаль ження курикулуму у муніципалітетах та ному, так і на загальнонаціональному рів школах, і, насамкінець, оцінювання нав нях. Ідея інклюзивноої педагогіки важлива і чальних досянень та стану матеріального потребує великих зусиль для створення добробуту учнів. Усі ці елементи враховані вдалих педагогічних моделей та методик. у робочій програмі Фінської Національної Однією з найскладніших проблем сього Ради з питань освіти. дення є заохочення учнів після закінчення дев'ятирічної школи продовжувати навчання ЛІТЕРАТУРА у вищій середній школі, адже 5–6 % випус Basic Education Act 1998. Helsinki, Finland: State кників базової школи не бажають навчатися Council. далі. Це невисокий відсоток, але для малої CERI, Centre for Educational Research and Innova нації важливо, щоб її молоде покоління мало tion, 2002. Education at a Glance: OECD indicators. щонайменше повну середню освіту. Paris. Активна участь учнів у плануванні та Organisation for Economic Co operation and Deve навчанні не лише свого особистого навчан lopment Finnish National Board of Education, 2004. ня, а й усього навчального оточення, а та National Core Curriculum for Basic Education 2004. кож активної співпраці та взаємодопомоги Helsinki, Finland: Author. серед студентів сприяє становленню від Linnakyla, P. 2004. Finland. In H. Dobert, E. Klieme повідальної та готової здобувати освіту & W. Stroka (Eds.), Conditions of school performance протягом життя особи. in seven countries. A quest for understanding the inter

4.4. Рівний доступ та базова безпека в освіті

У Фінляндії, як і в інших розвинених країнах, скорочується рівень народжува ності. Водночас населення із сільської міс цевості переміщається у міста. Забезпе чення існування достатньої кількості шкіл у мережі навчальних закладів – велика економічна та педагогічна прблема, навко ло якої відбуваються палкі дискусії. Пи тання стоїть так: чи можемо ми забезпечи ти рівні можливості здобуття освіти висо кої якості на усій території Фінляндії? Ба гато фінських муніципалітетів дуже малі, ось чому як спосіб вирішення проблеми їм було запропоновано об'єднатися або ак тивно співпрацювати для забезпечення

national variation of Pisa results (pp. 150 – 218). Mun ster, Germany: Waxmann. National Board of Education. 1994. Framework cur riculum for the comprehensive school. Helsinki, Finland: Author Norris, N., Aspland, R, MacDonald, B., Schostak, J. & Zamorski, B. 1996. An independent evaluation of comprehensive curriculum reform in Finland. Helsinki, Finland: National Board of Education. OECD, 2001. Knowledge and skills for life: First results from the OECD Programme for International Student Asses sment (Pisa) 2000. Paris: Author. OECD, 2004. Learning for Tomorrow's World. First Results from Pisa 2003. Paris: Author. Valijarvi, J. 2004. The System and How Does It Work – Some Curricular and Pedagogical Characteris tics of the Finnish Comprehensive School. Education Jo urnal, Vol. 31, No. 2, 2003 and Vol. 32, No 1, 2004. The Chinese University of Hong Kong. З англійської переклала Л.Іщенко Стаття надійшла в редакцію 23.01.06

Постметодика, №1 (65), 2006

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ

УПРОВАДЖЕННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ У КЛАСНО УРОЧНУ СИСТЕМУ С.М.Лагута

Останнім часом вик# ладання основ інфор# матики в школах суп# роводжується низкою змін, що стосуються змісту і структури курсу. У зв'язку із цим змінюється й тради# ційна система навчан# ня. У школі впровад# жується проектний метод ведення уроку. Метод проектів раціо# нально поєднує теоре# тичні знання і можли# вості їх практичного застосування для роз# в'язання конкретних проблем у спільній ді# яльності учнів із вико# ристанням передових комп'ютерних техно# логій.

Late time teaching of informatics at schools faced a number of changes, those touched both matter and structu# re of course. Taking them into account the traditional system of education has changed. The project method is implementing into class# room. The method of projects rationally combines the# oretical knowledge and possibilities of their practical using for solu# tion of concrete prob# lems during cooperative students work with front#rank computing technologies using.

Технологічні досягнення нічого не означають, якщо вчителі не знають, як їх ефективно використовувати. Дива творять не комп'ютери, а вчителі. Крейг Баррет, генеральний директор корпорації Intel

ІСТОРІЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ У наш час нікого не треба переконувати, що комп'ютер – потуж ний засіб нагромадження і переробки інформації, що завтрашній день неможливо уявити без комп'ютера й використання інформа ційних технологій при вивченні таких предметів, як математика, фізика, хімія, мова тощо. Із розвитком засобів обчислювальної тех ніки розвивається сам курс інформатики, адже шкільна інформа тика – одна з найбільш динамічних дисциплін. У західних країнах переваги комп'ютерних технологій, зокрема в навчанні, використовуються вже досить давно. В Україні впро довж останніх років також упроваджуються проекти, що передба чають навчання за допомогою комп'ютера. Одним із таких проектів є програма "Intel. Навчання для майбутнього", мета якої – підготу вати вчителів загальноосвітніх навчальних закладів України до ефективного використання інформаційно комунікаційних техно логій у навчальному процесі, сприяти усвідомленню педагогами можливостей ефективного застосування комп'ютерних технологій при навчанні різних предметів, розширити межі творчої діяльності учня та вчителя, привчити дітей до самостійної дослідницької ді яльності [1]. Програма "Intel. Навчання для майбутнього" базується на мето ді проектів, який не є принципово новим у світовій педагогіці. Цей метод виник у 20 ті рр. минулого століття в Америці. Його пов'язу ють з ідеями гуманістичного напряму у філософії й освіті, висуну тими американським філософом і педагогом Дж.Дьюї. Ідеї проектного навчання виникли в Росії практично паралельно з розробками американських педагогів. Ці ідеї пов'язують з іменем російського педагога С.Т.Шацького. Пізніше, при радянській владі, ідеї проектного навчання стали досить широко впроваджуватися в школу, але недостатньо продумано і послідовно. Постановою ЦК ВКП/б/ у 1931 р. метод проектів був засуджений, і відтоді в ко лишньому СРСР більше не було серйозних спроб відродити цей метод у шкільній практиці. Однак у зарубіжній школі він активно й успішно розвивався і набув великої популярності. Метод проектів у сучасному розумінні – ефективна педагогічна технологія з використанням інформаційно комунікаційних техно логій. "Усе, що я пізнаю, я знаю, навіщо це мені треба і де та як я можу ці знання застосувати" – ось основна теза сучасного розумін ня методу проектів, який приваблює багатьох освітян, даючи змогу знайти розумний баланс між академічними знаннями і прагматич ними уміннями [2]. Метод проектів завжди орієнтований на самостійну діяльність учнів – індивідуальну, парну, групову, яку учні виконують упро довж певного відрізка часу. Метод проектів завжди припускає розв'язання певної проблеми, яка передбачає, з одного боку, вико ристання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого, ін тегрування знань, умінь із різних галузей науки, техніки, техноло гії, мистецтва. Результати виконаних проектів повинні бути "від

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ чутними", тобто якщо робота ведеться над теоретичною проблемою, має бути її кон кретне розв'язання, якщо над практич ною – конкретний результат, готовий до впровадження [3]. ОСНОВНІ УМОВИ ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ

ЕОМ" системи "Вибір". Учні, які закінчили навчання за цим модулем та успішно прой шли тестування, були зараховані у профіль ний клас після 9 го класу. Основна форма навчання на уроці інфор матики – проектна діяльність. Метод проек тів добре вписується у програму з інформа ційних технологій, запропоновану Н.В.Мор зе, О.І.Мостіпан для загальноосвітніх нав чальних закладів технологічного профілю "Основи інформаційних технологій для 10 – 11 класів". У рамках цієї програми передба чено вивчення програм Publisher (створен ня електронних публікацій) та Power Point (електронних презентацій), поглиблене вив чення теми "Обробка текстової інформації", основ мови HTML, роботу з оргтехнікою – принтером, сканером, плоттером, факси мільним приладдям. Велика увага у ЗОШ № 17 "Вибір" м. Кре менчука приділена формуванню в учнів на вичок практичної роботи в Internet з ме тою пошуку інформації для проектів, обмі ну електронними повідомленнями. Учні навчилися працювати з електронною пош тою, створили свої поштові скриньки. Захист проектів здійснювався в групах за певною тематикою. Тематика більшості проектів була присвя чена дослідженню діяльності школи протя гом останніх 10 років. Зокрема, упроваджен ню модулів: "Туризм та краєзнавство", "Хо рове та вокальне мистецтво" , "Хореографія", "Кулінарія", "Оператор ЕОМ", "Футбол", "Ці кава математика" "Технічне креслення". На захисті були присутні директор, завуч, учи телі керівники модульної системи "Вибір". Своїми враженнями учні та вчителі поділи лися на сторінках місцевої газети "Освітян ська хвиля" № 15 (48) від 23 грудня 2004 р.:

1. Наявність значущої в дослідницько му, творчому плані проблеми, яка потребує інтегрованого знання, дослідницького по шуку для її розв'язання. 2. Практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів. 3. Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів. 4. Визначення кінцевих цілей спільних або індивідуальних проектів. 5. Визначення базових знань із різних галузей, необхідних для роботи над проек том. 6. Структурування змістової частини проекту (мають бути вказані результати кожного етапу). 7. Використання дослідницьких методів, що передбачають визначену послідовність дій: визначення проблеми і завдань дослід ження, що випливають з неї (використання в ході спільного дослідження методу "мозко вої атаки", "круглого столу"); висування гі потез їх вирішення; обговорення методів дослідження (статистичних, експеримен тальних, спостережень тощо); обговорення способів оформлення кінцевих результатів (презентація, захист, творчі звіти, перегляди тощо); збір, систематизація й аналіз отрима них даних; підбиття підсумків, оформлення результатів, їх презентація; висновки, вису вання нових проблем дослідження. 8. Результати виконаних проектів по Учениця 11"Б Марія Дяченко: винні бути матеріальними, тобто оформле Робота над проектом виявилася дуже ними певним чином (відеофільм, презента ція, альбом, бортжурнал "подорожей", цікавою та пізнавальною. Особливо мені комп'ютерна газета, альманах, Web сто сподобалося працювати в парі, тому що робота була веселою та результативною. рінка тощо) [2, 4]. Ми не тільки дізналися багато нового про комп'ютерні технології, але й більш де" ІСТОРІЯ УСПІХУ МОЇХ УЧНІВ тально ознайомилися з роботою електив" Зміни, що відбулися останнім часом у ного предмета "Оператор ЕОМ". Цікавою, викладанні основ інформатики в школі, сто на мою думку, була ідея захисту проектів суються змісту й структури курсу. Базовий перед адміністрацією школи та оціню" курс основ інформатики та обчислювальної вання робіт самими учнями. Я сподіва" техніки перейшов із старшої ланки у се юсь, що таких творчих робіт упродовж редню ланку загальноосвітньої школи. На року буде ще багато. базі старших класів створюються профільні Учень 11"Б Іван Корсак: класи. Профіль навчання – це спосіб органі Над проектом мені сподобалось працю" зації диференційованого навчання, який пе редбачає поглиблене і професійно зорієнто вати, оскільки я дізнався багато цікавого ване вивчення циклу споріднених предметів. про предмет "Технічне креслення", а та" У ЗОШ "Вибір" № 17 м. Кременчука у 2003 кож про програми, за допомогою яких – 2004 рр. створено 10 б клас технологічного можна створити презентації, публікації профілю з поглибленим вивченням матема та веб"сторінки. Мені дуже хотілося, тики й інформатики. Учні пройшли допро щоб адміністрація школи організовувала фільну підготовку: починаючи із 7 го класу, більше таких проектів, щоб залучати до відвідували заняття за модулем "Оператор них дедалі більше учнів. Постметодика, №1 (65), 2006

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ Учитель технічного креслення Юлія чих звітів груп, на фінал якого запросити Володимирівна Друженко: адміністрацію і вчителів школи, батьків, Переглянуті проекти справили на мене учнів інших класів. дуже приємне враження, тому що допома" На другому етапі діти почали збирати гають упродовж короткого часу лаконіч" інформацію: у шкільному музеї, бібліотеці, но, але наочно і майстерно показати здо" брали інтерв'ю у директора школи, адмі бутки системи "Вибір". Крім того, діти ністрації, вчителів, які давно працюють у працювали творчо з дослідницької точки школі. Але інформації виявилося замало. зору. Авторам проекту "Технічне крес" Тоді учні створили листівки за допомогою лення" – Корсаку Івану і Росолову Івану програми MS Publisher, де сповістили про слід подякувати за відповідальне ставлен" початок проекту у школі і запропонували ня до роботи, як і авторам решти проек" приєднатися до нього. Всі небайдужі несли тів. Але, на мій погляд, проект "Технічне свою інформацію, навіть деякі батьки на креслення" можна вдосконалити, зосере" давали інформацію про минуле школи, по дивши увагу на важливості застосування ради щодо оформлення робіт. креслення в наш час та в нашому місті, де Учні охоче сканували фотографії, доби розвинене машинобудування. рали звуковий супровід для презентацій, У вересні 2005 р. Кременчуцька загаль які кожна творча група за своїм напрямом ноосвітня школа № 17 "Вибір" ім. М. Г. Не мала створити на третьому етапі проекту за допомогою програ леня святкувала ми MS Power Point. 40 річчя. Старшок Найкраща презен ласникам було зап тація буде офіційно ропоновано відсвят використовуватися кувати цю подію, для представлення взявши участь у школи на конфе проекті "Поглянь, ренціях, семінарах, який гарний дім, у екскурсіях. якому ти живеш!". На наступному При реалізації проекту учні вико етапі вчитель зап ристали знання, ропонував створи набуті на уроках іс ти шкільну Web торії рідного краю сторінку з резуль та історії України, татами досліджен суспільство ня шкільної історії. знавства, інформа На цьому етапі до С.М. Лагута оголошує результати конкурсу тики, російської одинадцятикласни презентацій мови та літератури. ків приєдналися Основна ідея навіть десятикласники! Вирішили, що най проекту полягала в тому, щоб учні на ос краща сторінка повинна представляти наш нові вивчення історії рідної школи, тради навчальний заклад в INTERNET. цій, надбань і успіхів випускників глибше Кінцевий результат роботи і досліджень розуміли власне місце в сучасній і майбут групи учнів представили на учнівському ній історії своєї школи, міста і країни. семінарі конференції. То було незабутнє Дослідження, яке проводили учні, було свято, на якому були присутні учні, вчите побудовано на ключовому питанні: "Який я лі, адміністрація. Учні звітували, кожна ко залишу слід в історії нашої школи?". Під час манда підготувала доповідь, що супровод дослідження учні повинні були відповісти жувалася презентацією. Крім журі, учнів на тематичні питання: "Чому наша школа ські роботи оцінювали "білий" та "чорний" носить ім'я її першого директора? ", "Яку опоненти, аналізували, критикували, спе роль відіграють у нашому суспільстві ви речалися з доповідачами. Учням сподобав датні випускники нашої школи?", "Чим жи ся конкурс презентацій. Він був справді ве наша школа, окрім навчання?", "Чи є наш прозорий: кожен учень позначив червони шкільний колектив справжньою сім'єю? " ми, зеленими та жовтими прапорцями (1, 2, Клас був поділений на дві пошуково 3 місце) ті проекти, крім власних, які най дослідницькі групи, кожна з яких вела дос більше сподобалися. Для цього на дошці бу лідження в кількох напрямах. У кожній ли підготовані плакати з усіма темами пре групі було створено пари за інтересами. зентацій. Цікавим було те, що гості теж за Реалізація проекту учнями розпочалася хотіли взяти участь у голосуванні (прапор з учительської презентації проекту, його ців вистачило на всіх!). Рейтинг тем учи мети і завдань, порад – де шукати інфор тель ввів у таблиці, заздалегідь побудовані мацію, на які сайти завітати, щоб ознайо в EXCEL, відобразив результати у вигляді митися з історією інших навчальних зак діаграми, і зразу стало зрозуміло, хто пере ладів. Також було запропоновано можець! Жоден проект не залишився поза завершити проект у формі конкурсу твор увагою, отримавши різну кількість балів за

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ 1, 2, або 3 місце. Учні, презентації яких зай (що дуже важливо для поглибленого вив няли відповідні місця, були нагороджені чення) розв'язання творчих завдань забез грамотами, створеними у програмі MS Pub печує включення у модель додаткової ін lisher вчителем, та невеличкими сувеніра формації, яка виходить за рамки передба ченого навчальною програмою матеріалу, а ми, спонсорами яких стали батьки. Після захисту проекту більшість учнів також самокоректування моделі (її розви підвищили рівень своїх навчальних досяг ток, еволюцію). Навчальна проблема – це творче зав нень на кілька балів, удосконалили навич ки роботи з комп'ютером, розвинули літе дання, що вже вирішене вченими, але для ратурні таланти (презентація "Поема про учнів це суб'єктивно нове завдання, яке во школу" – повністю віршована!), покращи ни ще не вирішували. Навчальне дослідження – засвоєння од ли знання з мови, розвивали зв'язне мов ного з найважливіших способів діяльності лення, вміння систематизувати інформа людини – дослідницького. Сутність нав цію та аналізувати роботи товаришів. Учнів так захопила робота над проектом, чального дослідження полягає у визначен що вони стали ініціаторами ідеї упроваджен ня навчальної проблеми для всієї теми. Ме ня телекомунікаційного проекту "Поглянь, тодика вирішення проблеми полягає у вив який гарний дім, у якому ти живеш!" для ченні й конспектуванні навчальної й додат кової літератури; висуванні гіпотез; пере шкіл міста Кременчука. Поглибився інтерес учнів до вивчення істо вірці висунутих гіпотез; застосуванні отри рії, зріс авторитет мови та літератури як маних рішень для дослідження інших проблем; внесенні до навчальних предметів, повнень у навчальну зацікавилися комп'ютер інформацію з резуль ними технологіями ті уч "Êð³ì æóð³, ó÷í³âñüê³ ðîáîòè îö³íþâàëè татів дослідження. ні, які вважали себе ма "á³ëèé" òà "÷îðíèé" îïîíåíòè, àíàë³çóâàКонструювання – лоздібними у цій галузі. ëè, êðèòèêóâàëè, ñïåðå÷àëèñÿ ç äîïîâ³процес створення Цікаво, що після за äà÷àìè. Ó÷íÿì ñïîäîáàâñÿ êîíêóðñ ïðåсуб'єктивно або об'єк хисту проектів учителі çåíòàö³é. Â³í áóâ ñïðàâä³ ïðîçîðèé: êîтивно нових систем інших предметів пита æåí ó÷åíü ïîçíà÷èâ ÷åðâîíèìè, çåëåíè(найпоширеніші об'єкти ли поради, як такий ìè òà æîâòèìè ïðàïîðöÿìè (1, 2, 3 ì³ñконструювання – нав проект можна запрова öå) ò³ ïðîåêòè, êð³ì âëàñíèõ, ÿê³ íàéá³ëüчальна книга: підруч дити у них на уроках. øå ñïîäîáàëèñÿ." ник, збірник задач, до Висновок: інтерес до ви відник, практикум). користання методу про Інтеграція технологій – паралельне ектів зростає! навчання учнів двох, а може бути, й трьох СПОСОБИ ДІЯЛЬНОСТІ НА УРОКАХ технологій водночас (інтеграція декількох ІЗ ВИКОРИСТАННЯМ ПРОЕКТНОГО технологічних напрямів): МЕТОДУ Ï Нові інформаційні технології. ÏОсобистісно орієнтоване навчання. Усі комп'ютери у світі нічого не змінять Диференціація навчання. без наявності зацікавлених учнів, знаючих Ï Інтерактивні технології. і відданих викладачів, небайдужих і зацікав# Ï Технологія повноцінної співпраці. лених батьків, а також суспільства, у яко# Ï Випереджальне навчання. му підкреслюється цінність навчання про# Уроки з використанням проектного мето тягом усього життя. ду дають змогу досягти ентузіазму в роботі, Білл Гейтс зацікавлюють дітей навчальним предметом, сприяють підвищенню успішності, допома Яких технологій діяльності навчаю дітей? гають зміцнити зв'язок навчального матері Система навчальної інформації (найпо алу із реальним життям, виявити дітей лі ширеніші її ознаки зокрема такі: пошук ін дерів, активізують їх наукову допитливість, формації, ознайомлення, конспектування, формують уміння працювати в групі, на вивчення основної навчальної інформації, вички самоконтролю, дисциплінованість. виконання практичних робіт) спрямована на нагромадження знань і розвиток репро ЛІТЕРАТУРА дуктивних умінь. 1. Морзе Н.В., Дементієвська Н.П. Intel. Нав# Система творчих завдань. Ця система чання для майбутнього. – К., 2004. 2. Морзе Н.В., Дементієвська Н.П. Телекомуні# надається для виховання творчих якостей особистості; використовуються методики й каційні проекти: стан та перспективи // алгоритми, що допомагають мимоволі за Комп'ютер в школі та сім'ї. – 1999. – № 4. 3. Ястребцова О.М. Пять вечеров: беседы о те# пам'ятовувати основний матеріал теми, образовательных проектах розширювати й поглиблювати його, розви лекоммуникационных // Школьный сектор. – 2000. вати творчі вміння й уміння застосовувати 4. Полат Е.С. Типология телекоммуникацион# знання у практичних ситуаціях. ных проектов // Наука и школа. – 1997. – № 4. Моделювання, що включає складання моделей досліджуваної системи: тексто Cтаття надійшла в редакцію 20.01.06 вих, графічних (малюнки, схеми), причому Постметодика, №1 (65), 2006

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО

ОСОБЛИВОСТІ ВИБОРІВ 2006 РОКУ В УКРАЇНІ (матеріали на допомогу вчителеві) М.І.Лахижа 26 березня 2006 року відбудуться вибо ри народних депутатів України та вибори до органів місцевого самоврядування. Особливість цих виборів полягає у їх вели кому політичному значенні, оскільки вони пов'язані з минулорічними виборами Пре зидента України та змінами системи дер жавного управління. Сформована в новому парламенті більшість муситиме створити свій уряд і відповідати за його діяльність. Значно зростає і роль органів місцевого са моврядування, які стають справжніми гос подарями своїх територій, представника ми інтересів територіальних громад. Вибори мають і юридичні та організа ційні особливості. Уперше повною мірою застосовується принцип пропорційності, відповідно значно зросла роль політичних партій. Законодавець помітно обмежив участь владних органів у організації та проведенні виборів, уведено суттєві пере пони проти зловживань під час голосу вання за відкріпними посвідченнями та місцем проживання. Метою пропонованої статті є характе ристика саме цих особливостей майбутніх виборів. Поза її межами залишаються пи тання особливостей соціально економіч ного та політичного підґрунтя виборів. 1. ВИБОРЧІ ПРИНЦИПИ ТА СИСТЕМИ

Легітимні демократичні вибори є фун даментом політичної стабілізації, без якої не може бути дальшого економічного і со ціального розвитку. Усвідомлення цього дедалі більше виявляється в українсько му суспільстві. Політологи дають різне визначення ви борів, розуміючи їх як політичний процес, торжество права й законності, активний спосіб формування нової політичної куль тури, ефективну форму громадянського виховання, форму соціального діалогу, змагання політичних уподобань, особли вий демократичний спосіб селекціонуван ня нових політичних лідерів та ідей, кон кретну форму реалізації політичного плюралізму тощо. Проте точніше і простіше схарактеризу вати вибори як спосіб формування первин них органів державної влади та органів міс цевого самоврядування. Таким чином буде відображено основне призначення виборів.

У наші дні демократичні вибори є озна кою правової держави, свідченням рівня правової культури громадян. Зокрема, ви мога демократичних виборів міститься у критеріях вступу до Європейського Союзу. Виборча система України розвивалася у напрямі від мажоритарної до пропор ційної з помітним посиленням партійного фактора у виборчих процесах. Проте її формування ще не завершено, що може привести до нових змін у виборчому за конодавстві. Зокрема, ми передбачаємо повернення до мажоритарного принципу на місцевих виборах. Необхідно пам'ятати, що суспільство зацікавлене в демократичному організо ваному проведенні виборів чітко згідно з чинним законодавством. Окрім Конститу ції та відповідних законів і кодексів Ук раїни, порядок проведення виборів рег ламентується Постановами Кабінету Мі ністрів України, Центральної Виборчої Комісії та іншими нормативно правови ми актами (див. Основні джерела). Важливо зауважити, що ЦВК буде ор ганізовано навчання членів окружних та дільничних виборчих комісій. Таку ж ро боту проводитимуть і громадські органі зації. Так, на терені Полтавщини навчан ня будуть організовуватися товариством "Знання" України. Очевидно, слід подбати і про ознайом лення із виборчим законодавством вчите лів, які неминуче зіткнуться з питаннями батьків та учнів з цих проблем, при їх вивченні у курсі громадянської освіти. У міжнародному праві існує кілька за гальновизнаних виборчих принципів, які відображені і в Конституції України та виборчому законодавстві нашої держави. Фундаментальним є принцип загаль ності, який дає право кожному з дієздат них громадян України брати участь у формуванні владних органів. Принцип рівності забезпечує однако вий вплив кожного виборця на результа ти голосування, рівність кандидатів та партій, а також рівне представлення де путатами виборців. Принцип свободи волевиявлення за безпечує кожному можливість брати чи не брати участь у виборах та приймати певне рішення.

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО Принцип таємного голосування пок ликаний забезпечити незалежність ви борців, захистити їх волевиявлення від насилля з боку інших осіб, політичних сил чи влади. Вибори можуть здійснюватися вибор цями безпосередньо (пряме виборче пра во) чи шляхом непрямих виборів, тобто через обрання громадянами виборців. Ук раїнське законодавство передбачає лише прямі вибори. Механізм голосування та розподіл де путатських мандатів залежать від типу виборчої системи. Конституція України не регламентує структуру виборчої системи, передбача ючи, що порядок проведення виборів встановлюється законом. Виділяють три основних типи вибор чих систем: – мажоритарна; – пропор ційна; – змішана. Найдавнішою вважається мажоритар на система. Голосування відбувається за конкретних кандидатів у одномандатних округах з рівною кількістю виборців. Пе реможцем вважається кандидат, котрий набрав понад 50 % голосів виборців (сис тема абсолютної більшості), або ж канди дат, який набрав голосів більше, ніж ко жен із його суперників (система відносної більшості). Пропорційна система вперше застосо вана 1889 р. у Бельгії. Вона передбачає голосування за партійними списками з розподілом мандатів пропорційно до кількості отриманих голосів. Найчастіше встановлюється прохідний бар'єр 3 – 5 %, а голоси партій, що не набрали відповід ного відсотка, діляться між партіями пе реможцями пропорційно до набраних ни ми голосів. Повне пропорційне представництво передбачає проведення виборів у єдино му виборчому окрузі, який охоплює всю країну. Обмежене пропорційне пред ставництво передбачає проведення ви борів у кількох багатомандатних округах, на рівні яких розподіляються й місця. У більшості країн, як і в Україні, голо сування проводиться за закритими пар тійними списками, коли виборці не мо жуть впливати на їх зміст, а голосують за партію. Рідше трапляється застосування пільгових списків, коли виборці визнача ють послідовність проходження кандида тів у списку партії. Є і роздільне голосу вання, коли виборці мають свободу обира ти кандидатів із різних партійних списків, складаючи таким чином власний список. Використовуються також різні методи встановлення результатів виборів. Кожна із цих систем має і переваги і недоліки. Переваги мажоритарної сис теми полягають у її простоті. Виборці знають своїх кандидатів, а депутати свої Постметодика, №1 (65), 2006

округи. Основним недоліком мажори тарної системи є неврахування голосів виборців, які проголосували за інших кандидатів, а не за переможця. Мало вра ховується і партійний фактор, отже, уск ладнюється формування стійкої більшос ті у парламенті. Переваги пропорційної системи поля гають у забезпеченні відображення у парламенті приблизної структури полі тичних уподобань населення та викорис танні партійної відповідальності за ви роблення та реалізацію державної полі тики. Недоліком пропорційної системи виборів є неврахування територіальних інтересів, скутість депутатів у виборі рі шення, яке, як правило, диктується пар тійними лідерами. Змішана виборча система покликана усунути вади перших двох. За неї голосу вання відбувається у єдиному багатоман датному окрузі за партійний список у частині, що обирається за пропорційною системою, та у багатьох виборчих окру гах за конкретних кандидатів у частині, що обирається за мажоритарною систе мою. Саме таким було голосування на ви борах народних депутатів України 2002 р. Результати голосування встанов люються за абсолютною чи відносною більшістю в одномандатних округах та пропорційно до отриманих голосів у бага томандатному окрузі. Отже, можна зробити висновок, що ідеальної виборчої системи не існує. Мова може йти лише про оптимальний варіант виборчої системи, який би відповідав умовам тієї чи іншої держави на той чи інший час. Потрібно також ураховувати правову культуру населення. 2. ВИБОРИ В УКРАЇНІ В ЧАСИ НЕЗАЛЕЖНОСТІ

1 грудня 1991р. Всеукраїнський референ дум. На нього було винесено питання: "Чи підтверджуєте ви Акт проголошення не залежності України?". Акт отримав під тримку 90,32 % громадян, які брали участь у голосуванні. Активність виборців – 84 %. 1 грудня 1991 р. Вибори Президента Укра їни. Своїх кандидатів висунули 12 політич них партій, громадських об'єднань і рухів, 97 трудових колективів. Визначений зако ном рубіж – 100 тис. підписів – змогли по долати і були зареєстровані кандидатами у Президенти лише 7 із них: В.Гриньов, Л.Кравчук, Л.Лук'яненко, Л.Табурянський, О.Ткаченко, В.Чорновіл, І.Юхновський. Близько 32 млн громадян взяли участь у голосуванні (84 % внесених у списки ви борців). Леонід Кравчук отримав майже 20 млн голосів (62 %) і став першим всенарод но обраним Президентом України.

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО Березень квітень 1994 р. Вибори до Вер ховної Ради України за мажоритарною системою абсолютної більшості. Через особливості виборчого законодавства (об раним вважався кандидат, який здобув більше ніж 50 % голосів виборців, які взя ли участь у голосуванні) із 450 депутат ських місць заповнили лише 338. Головою Верховної Ради 13 го скликання (1994 – 1998 рр.) було обрано лідера Соціалістич ної партії України Олександра Мороза. Майже третину мандатів у парламенті контролювало ліве крило. Червень липень 1994 р. Вибори Президента України. Із семи кандидатів (В.Бабич, Л.Кравчук, Л.Кучма, В.Лановий, О.Мо роз, І.Плющ, П.Таланчук) перемогу здо був Л.Кучма, за якого у другому турі від дали голоси понад 52 % виборців. 29 березня 1998 р. Вибори до Верховної Ради України. Уперше проводилися за змішаною мажоритарно пропорційною системою. Взяли участь 30 політичних партій та виборчих блоків. 8 із них подо лали необхідний 4 відсотковий бар'єр і отримали певну частку депутатських місць: Комуністична партія України (24,65 %), Народний Рух України (9,4 %), Виборчий блок Соціалістичної партії Ук раїни та Селянської партії України "За правду, за народ, за Україну!" (8,55 %), Партія Зелених України (5,43 %), Народ но демократична партія (5,01 %), Полі тична партія "Всеукраїнське об'єднання "Громада" (4,67 %), Прогресивна соціаліс тична партія України (4,04 %), Соціал де мократична партія України (об'єднана) (4,01 %). Активність виборців – 70,78 % Жовтень – листопад 1999 р. Вибори Пре зидента України. Із 13 кандидатів на посаду Президента (О.Базилюк, Н.Вітренко, М.Га бер, Ю.Кармазін, В.Кононов, Ю.Костенко, Л.Кучма, Є.Марчук, О.Мороз, В.Онопенко, О.Ржавський, П.Симоненко, Г.Удовенко) у другому турі перемогу отримав Л.Кучма, набравши 56,25 % голосів виборців. За П.Симоненка проголосувало 37,8 % вибор ців. Л.Кучма переміг у більшості регіонів України і отримав на 1,5 млн голосів біль ше, ніж на виборах 1994 р. Активність ви борців: 1 й тур – 70,15 %, 2 й тур – 74,87 %. Квітень 2000 р. Всеукраїнський рефе рендум. Винесені питання: 1. "Чи підтримуєте Ви пропозиції про допов нення статті 90 Конституції України новою третьою частиною такого змісту: "Президент України може також достроково припинити повноваження Верховної Ради Украї ни, якщо Верховна Рада України протягом одного місяця не змогла сформувати постійно діючу парламентську більшість або у разі незатвер дження нею протягом трьох місяців підготовле ного і поданого в установленому порядку Кабіне том Міністрів України Державного бюджету Ук

раїни", яка б установлювала додаткові підстави для розпуску Президентом України Верховної Ра ди України, та відповідне доповнення пункту 8 частини першої статті 106 Конституції України словами: "та в інших випадках, передбачених Кон ституцією України?". За схвалення зазначеного питання було подано 84,69 % голосів громадян України від кількості тих, хто взяв участь у референдумі. 2. "Чи згодні Ви з необхідністю обмеження де путатської недоторканності народних депута тів України і вилученням у зв'язку з цим частини третьої статті 80 Конституції України: "На родні депутати України не можуть бути без зго ди Верховної Ради України притягнені до кримі нальної відповідальності, затримані чи заареш товані?". За схвалення зазначеного питання було подано 89 % голосів громадян України від кількості тих, хто взяв участь у референдумі. 3. "Чи згодні Ви із зменшенням загальної кіль кості народних депутатів України з 450 до 300 і пов'язаною з цим заміною у частині першій стат ті 76 Конституції України слів "чотириста п'ят десят" на слово "триста", а також внесенням відповідних змін до виборчого законодавства?". За схвалення зазначеного питання було подано 89,91 % голосів громадян України від кількості тих, хто взяв участь у референдумі. 4. "Чи підтримуєте Ви необхідність форму вання двопалатного парламенту в Україні, одна з палат якого представляла б інтереси регіонів Ук раїни і сприяла б їх реалізації, та внесення відпо відних змін до Конституції України і виборчого законодавства?". За схвалення зазначеного питання було подано 81,68 % голосів громадян України від кількості тих, хто взяв участь у референдумі. Активність виборців – 81,15 %.

31 березня 2002 р. Вибори до Верховної Ради України за змішаною мажоритарно пропорційною системою. Взяли участь 33 політичні партії та виборчі блоки 6 із них подолали необхідний чотиривідсотковий бар'єр: Виборчий блок політичних партій "Блок Віктора Ющенка "Наша Україна" (23,57 %), Комуністична партія України (19,98 %), Виборчий блок політичних пар тій "За Єдину Україну!" (11,77 %), Вибор чий блок політичних партій "Виборчий блок Юлії Тимошенко" (7,26 %), Соціаліс тична партія України (6,87 %), Соціал де мократична партія України (об'єднана) (6,27 %). Активність виборців – 69.26% Жовтень – грудень 2004 р. Вибори Пре зидента України. Зареєстровано 24 канди дати у Президенти (О.Базилюк, Б.Бойко, М.Бродський, Н.Вітренко, В.Волга, М.Гра бар, І.Душин, Ю.Збітнєв, А.Кінах, Р.Ко зак, С.Комісаренко, Д.Корчинський, В.Кривобоков, О.Мороз, В.Нечипорук, О.Омельченко, О.Ржавський, М.Рогожин ський, П.Симоненко, Л.Черновецький, А.Чорновіл, В.Ющенко, О.Яковенко, В.Янукович). 1 тур відбувся 31 жовтня: В.Ющенко – 39,9 %, В.Янукович – 39,26 %.

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО П тур 21 листопада: В.Ющенко – 46,61 %, В. Янукович – 49,46 %. (Результат опротес товано через суд). Ш тур 26 грудня: В.Ющенко – 51,99 %, В.Янукович – 44,20 %. Активність виборців: 1 й тур – 74,54 %, 2 й тур – 80,4 %, 3 й тур – 77,19 %. 3. ПАРТІЙНИЙ ФАКТОР НА ВИБОРАХ

У 1998 і 2002 рр. половину складу Верховної Ради України було обрано за партійними списками. Вибори народних депутатів 2006 р. вперше відбудуться цілком за пропорційною системою. За та кою ж системою будуть обиратися депу тати обласних, районних, міських та ра йонних у містах рад. Відповідно до законодавства України "кандидатів у депутати може висува ти партія, яка зареєстрована в уста новленому законом порядку не пізніше ніж за триста шістдесят п'ять днів до дня виборів, або виборчий блок партій за умови, що всі партії, які входять до йо го складу, зареєстровані не пізніш як за триста шістдесят п'ять днів до дня вибо рів" (ст. 10 Закону України "Про вибори народних депутатів України"). За дани ми Міністерства юстиції України нарахо вується 127 політичних партій, зареєс трованих до 26 березня 2005 р. Отже, по тенційно ми могли б побачити 127 партій них списків кандидатів у бюлетені 26 бе резня 2006 р. Проте, заявки на участь у виборах подали 55 партій та блоків, і 45 із них за станом на 21 січня були зареєстро вані ЦВК. Певним стримуючим фактором є грошова застава – дві тисячі мінімаль них розмірів заробітної плати. Пріоритетне право формування окруж них і дільничних виборчих комісій та інші переваги під час виборчого процесу мають партії (блоки), які за станом на 15 вересня року, що передує рокові проведення вибо рів, мають свої партійні фракції (фракції блоків) (ст. 27, 28). Ці партії зможуть пода ти по 1 представникові в центральну і регі ональні контрольні групи з перевірки про цесу складання та достовірності загальних списків виборців (ст. 38, ч. 12). За станом на 15.09.2005 у Верховній Раді України діяли 14 таких фракцій: 1. Фракція комуністів. (Кількісний склад – 56 депутатів. Дата створення: 15.05.2002. Лідер фракції – Симоненко Петро Миколайович). 2. Фракція партії "Регіони України". (Кількісний склад – 52 депутати. Дата створення: 08.09.2005. Лідер фракції – Богатирьова Раїса Василівна). 3. Фракція "Наша Україна". (Кількіс ний склад – 45 депутатів. Дата створен Постметодика, №1 (65), 2006

ня: 15.05.2002. Лідер фракції – Мартинен ко Микола Володимирович). 4. Фракція Народної Партії. (Кількіс ний склад – 44 депутати. Дата створення: 01.03.2005. Лідер фракції – Єремеєв Ігор Миронович). 5. Фракція Блоку Юлії Тимошенко. (Кількісний склад – 41 депутат. Дата створення: 15.05.2002. Лідер фракції – Бі лорус Олег Григорович). 6. Фракція Соціалістичної партії Укра їни. (Кількісний склад – 26 депутатів. Да та створення: 14.09.2005. Лідер фракції – Мороз Олександр Олександрович). 7. Фракція Української Народної Пар тії. (Кількісний склад – 22 депутата. Дата створення: 16.03.2005. Лідер фракції – Костенко Юрій Іванович). 8. Фракція Соціал демократичної пар тії України (о). (Кількісний склад – 20 де путатів. Дата створення: 15.05.2002. Лідер фракції – Кравчук Леонід Макарович). 9. Фракція партії "Єдина Україна". (Кількісний склад – 20 депутатів. Дата створення: 22.09.2004. Лідер фракції – Губський Богдан Володимирович). 10. Фракція політичної партії "Вперед, Україно!". (Кількісний склад – 19 депута тів. Дата створення: 08.09.2005. Лідер фракції – Шаров Ігор Федорович). 11. Фракція Партії промисловців і під приємців України. (Кількісний склад – 15 депутатів. Дата створення: 25.03.2005. Лідер фракції – Довгий Станіслав Олексійович). 12. Фракція політичної партії "Рефор ми і Порядок". (Кількісний склад – 15 де путатів. Дата створення: 08.09.2005. Лідер фракції – Соболєв Сергій Владиславович). 13. Фракція Народного Руху України (Кількісний склад – 14 депутатів. Дата створення: 07.09.2005. Лідер фракції – Коваль В'ячеслав Станіславович). 14. Фракція НДП та партії "Трудова Україна". (Кількісний склад – 14 депута тів. Дата створення: 09.09.2005. Лідери фракції – Пустовойтенко Валерій Павло вич, Коновалюк Валерій Ілліч). 4. ВИБОРИ І ГРОМАДСЬКІ ОРГАНІЗАЦІЇ

Відповідно до нового Закону України "Про вибори народних депутатів Украї ни" громадські організації отримали пра во мати офіційних спостерігачів від своїх організацій. Для того, щоб мати своїх офі ційних спостерігачів, громадські органі зації повинні мати в статуті питання ви борчого процесу та спостереження за ним, а також бути зареєстровані у вста новленому законом порядку не менш як за два роки до дня виборів (част. 1 ст. 76). Громадська організація, яка відповідає таким вимогам, не пізніше ніж за

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО дев'яносто днів до дня виборів може звернутися до Центральної виборчої ко місії з клопотанням про дозвіл мати офі ційних спостерігачів під час виборів де путатів. До клопотання, підписаного ке рівником громадської організації та зас відченого печаткою організації, додають ся копія статуту громадської організації, засвідчена в нотаріальному порядку, а також копія свідоцтва про державну ре єстрацію громадської організації, засвід чена органом, що видав це свідоцтво, або засвідчена в нотаріальному порядку (част. 2 ст. 76). ЦВК не пізніш як на десятий день з дня отримання клопотання ухвалює рі шення про надання дозволу громадській організації мати офіційних спостерігачів або про відмову в наданні такого дозволу, про що повідомляє громадську організа цію наступного дня після дня ухвалення відповідного рішення (част. 3 ст. 76). ЦВК не пізніше ніж за сімдесят днів до дня ви борів депутатів офіційно публікує в газе тах "Голос України" та "Урядовий кур'єр" перелік громадських організацій, яким надано дозвіл мати офіційних спостеріга чів на виборах депутатів (част. 4 ст. 76). Офіційний спостерігач від громад ської організації реєструється окружною виборчою комісією за поданням громад ської організації, яка отримала дозвіл мати офіційних спостерігачів на виборах, за підписом керівника цієї організації, засвідченого печаткою організації (част. 6 ст. 76). Подання має бути внесено не піз ніш як за п'ять днів до дня виборів (част. 8 ст. 76). У поданні про реєстрацію офіцій них спостерігачів від громадської органі зації зазначаються їх прізвища, імена та по батькові, громадянство, дата народ ження, місце проживання та адреса жит ла, місце праці та посада, номери контак тних телефонів, до подання також долу чаються заяви про згоду цих осіб бути офіційними спостерігачами від певної громадської організації (част. 7 ст. 76). 5. СТАН ТА ОСОБЛИВОСТІ ВИБОРЧОГО ЗАКОНОДАВСТВА УКРАЇНИ

1 жовтня 2005 року набрали чинності Закони України "Про вибори депутатів Верховної Ради Автономної Республіки Крим, місцевих рад та сільських, селищ них, міських голів" (ухвалений ще навес ні 2004 р.) та "Про внесення змін до Зако ну України "Про вибори народних депу татів України" від 7 липня 2005 р. Їх визначальною рисою є спрямова ність на нейтралізацію використання ад мінресурсу, забезпечення зростання ролі партій у житті суспільства з метою ви

роблення та формування політики на всіх рівнях на основі партійних програм тих політичних сил, які матимуть підтримку виборців. Слід одразу ж зазначити, що ці закони мало пов'язані між собою, хоча і побудовані за схожими принципами. Зокрема, законом про вибори народ них депутатів передбачено включення у список виборців графи про місце народ ження виборця, чого не вимагається у списку при виборах до місцевих рад. Пе редбачено різні способи формування ко місій, їх структуру та повноваження, різ ні розміри дільниць тощо. Тому 21 грудня 2005 р. ухвалено Закон України "Про внесення змін до Закону України "Про вибори депутатів Верхов ної Ради Автономної Республіки Крим, місцевих рад та сільських, селищних, міських голів", яким ці та інші протиріччя частково усунено. Осмислюючи виборче законодавство та використовуючи його на практиці, пот рібно пам'ятати і про необхідність ураху вання підзаконних актів, насамперед пос танов Кабінету Міністрів України та Центральної Виборчої Комісії. Так, 31 серпня 2005 р. ухвалено Поста нову КМУ № 840 "Про деякі заходи, пов'язані із забезпеченням підготовки проведення у 2006 році виборів народних депутатів України". 6 вересня ухвалено Постанову ЦВК № 118 "Про порядок складання загальних списків виборців для підготовки прове дення виборів народних депутатів Украї ни 26 березня 2006 року". Постановою затверджено "Порядок складання за гальних списків виборців для підготовки проведення виборів народних депутатів України 26 березня 2006 року". Передбачено складання таких списків виборців: – місцевий (районний, міський, район ний у містах Києві та Севастополі) за гальний список виборців; – регіональний (АРК, областей, міст Києва та Севастополя); – загальний список виборців, які про живають чи перебувають за кордоном. Визначено суб'єктів складання, опра цювання та уточнення, етапи складання та форму загальних списків виборців. Вказано і роз'яснено відомості, що вно сяться у загальний список виборців та джерела надходження даних. 9 листопада ЦВК затвердив Кален дарний план організаційних заходів із підготовки та проведення виборів народ них депутатів України 26 березня 2006 р., а 28 грудня – Календарний план місце вих виборів. Основною метою цих доку ментів є однакове застосування законо

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО давства виборцями, виборчими комісіями та їх членами, органами виконавчої вла ди та місцевого самоврядування, посадо вими і службовими особами, ЗМІ, канди датами у депутати, політичними партія ми, їх представниками, офіційними спос терігачами, об'єднаннями громадян тощо. Затверджено також постанову про се редньозважений показник вартості оди ниці друкованої продукції та одиниці ефірного часу в ЗМІ для проведення пе редвиборчої агітації та низку інших важ ливих документів. ВУЗЛОВІ ПОЛОЖЕННЯ ЗАКОНУ УКРАЇНИ "ПРО ВИБОРИ НАРОДНИХ ДЕПУТАТІВ УКРАЇНИ"

Закон України "Про внесення змін до Закону України "Про вибори народних депутатів України" № 2777 IV від 7 лип ня 2005 р. є наслідком складної і довгот ривалої боротьби у парламенті. У ньому задекларовано проведення виборів на ос нові загального, рівного і прямого вибор чого права шляхом таємного голосування на засадах пропорційної системи у бага томандатному виборчому окрузі за спис ками кандидатів від партій та виборчих блоків партій. Встановлено виборчий бар'єр – 3 % голосів виборців, які взяли участь у голосуванні. Право висування кандидатів у депута ти належить громадянам України, які мають право голосу. Це право реалізуєть ся ними через партії (блоки). Серед основних засад виборчого проце су Законом передбачено неупередженість органів виконавчої влади, органів місце вого самоврядування, судів, підприємств, закладів, установ і організацій, їх керів ників, інших посадових і службових осіб до партій (блоків) – суб'єктів виборчого процесу, кандидатів у депутати. Виборчий процес включає такі етапи: 1. Складання та уточнення списків ви борців. 2. Утворення виборчих округів. 3. Утворення виборчих дільниць. 4. Утворення виборчих комісій. 5. Висування та реєстрація кандидатів у депутати. 6. Проведення передвиборної агітації. 7. Голосування. 8. Підрахунок голосів виборців та встановлення підсумків Голосування. 9. Встановлення результатів виборів депутатів та їх офіційне Оприлюднення. 10. Припинення діяльності виборчих комісій. Вибори депутатів проводяться у єди ному загальнодержавному багатомандат ному виборчому окрузі, який включає всю територію України та закордонний Постметодика, №1 (65), 2006

виборчий округ. Для проведення вибо рів депутатів територія України поді ляється комісією з урахуванням її адмі ністративно територіального устрою на 225 територіальних виборчих округів із приблизно рівною кількістю виборчих дільниць. Територіальний виборчий ок руг включає один або кілька районів, міст. Не допускається включення до од ного територіального виборчого округу частин території двох чи більше регіонів. Для підготовки організації і прове дення голосування та підрахунку голо сів виборців утворюються виборчі діль ниці (звичайні з кількістю виборців від двадцяти осіб до двох тисяч п'ятисот осіб, спеціальні та закордонна). Виборчі дільниці утворюються не пізніш як за п'ятдесят днів до дня виборів. Звичайні виборчі дільниці утворю ються окружними виборчими комісіями для організації голосування виборців за місцем їх проживання за поданням вико навчих комітетів сільських, селищних, міських (міст, де немає районних рад), районних у містах рад. Окружна виборча комісія своїм рішенням визначає межі кожної звичайної виборчої дільниці (назва населеного пункту, вулиця, пе релік житлових будинків), а також міс цезнаходження дільничної виборчої ко місії та приміщення для голосування. Систему виборчих комісій, що здій снюють підготовку та проведення вибо рів депутатів, становлять: 1) Центральна виборча комісія, яка очолює систему ви борчих комісій і повноваження якої по ширюються на всій території України та у закордонному виборчому окрузі; 2) ок ружні виборчі комісії, що мають повнова ження у межах територіального округу; 3) дільничні виборчі комісії, що мають повноваження у межах дільниці. Важливо наголосити, що виборчі комі сії є спеціальними колегіальними орга нами, уповноваженими організовувати підготовку та проведення виборів депу татів і забезпечувати додержання та однакове застосування законодавства України про вибори депутатів. До складу окружної виборчої комісії чи дільничної виборчої комісії звичайної або спеціальної виборчої дільниці можуть входити виборці, які проживають у ме жах території України. Виборець може входити до складу лише однієї вибор чої комісії. До складу окружної чи дільничної виборчої комісії не можуть входити кандидати у депутати, пред ставники партій (блоків) у Центральній виборчій комісії, уповноважені особи партій (блоків) – суб'єктів виборчого про цесу, посадові та службові особи органів

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО державної влади та органів місцевого самоврядування, працівники судів та правоохоронних органів, а також громадя ни, які утримуються в установах кримі нально виконавчої системи або мають су димість за вчинення умисного злочину, якщо ця судимість не погашена або не ска сована у встановленому законом порядку. У разі якщо одночасно з виборами депутатів проводяться інші вибори, до складу окружної чи дільничної виборчої комісії не можуть входити кандидати, які балотуються на цих виборах, їх уповноважені чи довірені особи, уповно важені особи інших суб'єктів відповідного виборчого процесу. Порядок утворення виборчих комісій та формування їх керівного складу пе редбачає, що це робиться комісіями ви щого рівня за поданням партій і блоків. Голова, заступник голови та секретар виборчої комісії не можуть бути пред ставниками однієї партії (блоку) – суб'єкта виборчого процесу. Важливо пам'ятати положення Зако ну, що ніхто не має права втручатися у діяльність виборчих комісій, крім як у випадках, передбачених законом. Місце проживання та адреса житла ви борця визначаються на підставі відомостей реєстрації відповідно до Закону України "Про свободу пересування та вільний вибір місця проживання в Україні". Після утворення виборчих дільниць робочі групи обліку виборців на основі відповідного уточненого загального списку виборців складають списки ви борців по кожній звичайній виборчій дільниці та передають їх відповідному сільському, селищному, міському голові, голові районної у місті ради. У списку виборців на виборчій діль ниці зазначаються прізвище, ім'я, по батькові, дата народження (число, мі сяць, рік), місце проживання та адреса житла виборця, а для військовослужбов ців строкової служби та осіб, які пере бувають в установах кримінально вико навчої системи, – адреса місця пере бування. У списку виборців передбача ються відповідні місця для підписів ви борців за отримання виборчого бюлетеня у день виборів та приміток. Виборці включаються у список у порядку, зруч ному для проведення голосування. Законом значно ускладнено процеду ру використання відкріпних посвідчень, які виготовляються у кількості двох від сотків від кількості виборців, внесених до уточнених загальних списків виборців. Голосування за відкріпними посвідчення ми буде проводитися лише на спеціально визначених дільницях.

Витрати на підготовку і проведення виборів депутатів здійснюються винят ково за рахунок коштів Державного бюджету України, виділених на підго товку та проведення виборів депутатів (550 млн грн.), та коштів виборчих фондів партій (блоків), кандидатів у депутати від яких зареєстровано Центральною ви борчою комісією. Органи виконавчої влади та ор гани місцевого самоврядування, їх по садові особи зобов'язані сприяти вибор чим комісіям у реалізації їх повнова жень: надавати їм необхідні приміщен ня відповідно до норм, установлених цим Законом або відповідними рішення ми ЦВК, прийнятими на виконання ви мог цього Закону, сприяти при облаш туванні цих приміщень; забезпечувати їх охорону, а також охорону виборчих бюлетенів та решти виборчої докумен тації; надавати згідно із встановленими ЦВК нормами та переліком транспортні засоби і засоби зв'язку, обладнання, інвентар, оргтехніку, що підлягають по верненню після припинення діяльності виборчих комісій. Порядок оплати або відшкодування зазначених послуг вста новлюється Кабінетом Міністрів України. Важливо також уважно проаналізува ти, знати та дотримуватися вимог Закону з питань проведення передвиборної агі тації. Вона проводиться партіями (блока ми) та кандидатами у депутати з момен ту ухвалення рішення ЦВК про реєстра цію кандидатів у депутати, включених у виборчий список партії (блоку), і завер шується о 24 год. останньої п'ятниці пе ред днем виборів. Органи виконавчої влади та органи місцевого самоврядування за звернен ням відповідної окружної виборчої ко місії надають приміщення, придатні для проведення публічних заходів пе редвиборної агітації, які організовує ок ружна виборча комісія. Загальний порядок використання ЗМІ передбачає дотримання принципу рівних умов. Участь у передвиборній агітації ор ганам виконавчої влади та органам місцевого самоврядування, правоохорон ним органам і судам, а також їх посадовим і службовим особам, крім випадків, коли відповідна посадова чи службова особа є кандидатом у депутати, забороняється. Голосування проводиться в день ви борів із восьмої до двадцятої години без перерви. Законом чітко визначено ко ло осіб, які мають право перебувати у приміщенні для голосування під час ви борів. Виборець може перебувати у при міщенні для голосування лише протягом часу, необхідного для голосування.

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО Додаток 1 Порівняльна характеристика законів "Про вибори народних депутатів України 1997, 2001 і 2005 рр."

Çàêîí (24 âåðåñíÿ 1997 ð.)

Âèáîð÷à ñèñòåìà

Òðèâàë³ñòü âèáîð÷îãî ïðîöåñó; ï³äãîòîâêà, ïåðåäâèáîðíà àã³òàö³ÿ

Ñóá’ºêòè âèñóâàííÿ êàíäèäàò³â Âèáîð÷³ îêðóãè

Îêðóæí³ êîì³ñ³¿

Çàêîí (18 æîâòíÿ 2001 ð.)

×èííèé çàêîí

Óñüîãî 450 äåïóòàò³â: – 225 çà ïàðò³éíèìè ñïèñêàìè; – 225 â îäíîìàíäàòíèõ îêðóãàõ. Íåìàº ïðÿìîãî âèçíà÷åííÿ. Ìàëà ðîçïî÷èíàòèñÿ çà 170 äí³â äî äíÿ âèáîð³â.

Óñüîãî 450 äåïóòàò³â: – 225 çà ïàðò³éíèìè ñïèñêàìè; – 225 â îäíîìàíäàòíèõ îêðóãàõ. Âèáîð÷èé ïðîöåñ çàãàëîì òðèâàº 90 äí³â. Ïåðåäâèáîðíà àã³òàö³ÿ òðèâàº 50 äí³â.

Óñüîãî 450 äåïóòàò³â: óñ³ îáèðàþòüñÿ çà ïàðò³éíèìè ñïèñêàìè.

Ñàìî âèñóâàííÿ; ïàðò³¿ òà áëîêè; çáîðè ãðîìàäÿí; òðóäîâ³ êîëåêòèâè. 225 îäíîìàíäàòíèõ îêðóã³â, óòâîðþþòüñÿ ÖÂÊ íà ïðîïîçèö³þ ì³ñ öåâèõ ðàä. Îñòàíí³é òåðì³í äëÿ óòâîðåííÿ âèçíà÷åíî íåïðÿìî: (³íôîðìàö³ÿ ïðî öå ìàº áóòè îïóáë³êîâàíà íå ï³çí³øå, ÿê çà 120 äí³â äî âèáîð³â). Óòâîðþþòüñÿ íå ï³çí³øå, í³æ çà 90 äí³â äî âèáîð³â ì³ñöåâèìè ðàäàìè. Ïðåäñòàâíèêè ïàðò³é, ÷è¿ ñïèñêè áåðóòü ó÷àñòü ó âèáîðàõ, ìîæóòü áóòè âêëþ÷åí³ äî öèõ êîì³ñ³é.

Ñàìî âèñóâàííÿ; ïàðò³¿ òà áëîêè.

Постметодика, №1 (65), 2006

225 îäíîìàíäàòíèõ îêðóã³â, óòâîðþþòüñÿ íå ï³çí³øå ÿê çà 90 äí³â äî âèáîð³â.

Óòâîðþþòüñÿ ÖÂÊ ç 12 – 20 ÷ëåí³â; äî ñêëàäó ìîæóòü âõîäèòè ïðåä ñòàâíèêè òèõ ïàðò³é, ÿê³ ïîäîëàëè 4-â³äñîòêîâèé áàð’ºð íà ïîïåð åäí³õ âèáîðàõ, à òàêîæ ò³, ÿê³ ìàþòü ôðàêö³¿ ó Âåð õîâí³é Ðàä³, ó÷àñòü ïðåä ñòàâíèê³â ³íøèõ ïàðò³é âèçíà÷àºòüñÿ çà äîïî ìîãîþ æåðåáêóâàííÿ.

Âèáîð÷èé ïðîöåñ ðîçïî÷èíàºòüñÿ çà 120 äí³â äî äíÿ âèáîð³â. ×åðãîâ³ âèáîðè â³äáóâà þòüñÿ â îñòàííþ íåä³ëþ áåðåçíÿ îñòàííüîãî ðîêó ïîâíîâàæåíü Âåðõîâíî¿ Ðàäè Óêðà¿íè. Çàâåðøóºòüñÿ âèáîð÷èé ïðîöåñ ÷åðåç 15 äí³â ï³ñëÿ äíÿ îô³ö³éíîãî îïðèëþäíåííÿ ÖÂÊ ðåçóëüòàò³â âèáîð³â. Ãðîìàäÿíè ÷åðåç ïàðò³¿ (íà ç’¿çäàõ), áëîêè (íà ì³æïàðò³éíîìó ç’¿çä³ (çáîðàõ, êîíôåðåíö³¿). 225 òåðèòîð³àëüíèõ âèáîð÷èõ îêðóã³â, íà ÿê³ òåðèòîð³àëüíî ïîä³ëÿºòüñÿ ºäèíèé çàãàëüíîäåðæàâíèé áàãàòîìàíäàòíèé âèáîð÷èé îêðóã.

Óòâîðþþòüñÿ ÖÂÊ íå ï³çí³øå ÿê çà 60 äí³â äî äíÿ âèáîð³â, ³ç 12 – 18 ÷ëåí³â. Ïðàâî ïîäàííÿ êàíäèäàòóð ìàþòü ïàðò³¿ (áëîêè), ÿê³ çà ñòàíîì íà 15 âåðåñíÿ ìàþòü ôðàêö³¿ ó Âåðõîâí³é Ðàä³ Óê ðà¿íè. Ïðåäñòàâíèêè ³íøèõ ïàðò³é, ñóá’ºêò³â âèáîð³â âêëþ÷àþòüñÿ äî îêðóæíî¿ êîì³ñ³¿ øëÿõîì æåðåáêóâàííÿ.

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО

Âèáîð÷³ ä³ëüíèö³

Â³ä 20 äî 3 000 âè áîðö³â íà ä³ëüíèöþ, óòâîðþþòüñÿ îêðóæíèìè êîì³ñ³ÿìè íà ïðîïîçèö³þ ì³ñöåâèõ ðàä íå ï³çí³øå í³æ çà 60 äí³â äî âèáîð³â.

Â³ä 20 äî 3 000 âèáîðö³â íà ä³ëüíèöþ, óòâîðþ þòüñÿ îêðóæíèìè êîì³ñ³ÿìè ç ³í³ö³àòèâè âèêîíàâ÷èõ êîì³òåò³â ì³ñöåâèõ ðàä ÷è ì³ñüêèõ, ñ³ëüñüêèõ, ñåëèùíèõ ãîë³â íå ï³çí³ø ÿê çà 50 äí³â äî âèáîð³â.

Â³ä 20 äî 2 500 âèáîðö³â íà ä³ëüíèöþ, óòâîðþ þòüñÿ îêðóæíèìè âèáîð÷è ìè êîì³ñ³ÿìè çà ïîäàí íÿì âèêîíêîì³â â³äïîâ³ä íèõ ðàä íå ï³çí³øå ÿê çà 50 äí³â äî äíÿ âèáîð³â.

Ä³ëüíè÷í³ êîì³ñ³¿

Óòâîðþþòüñÿ ì³ñöå âèìè ðàäàìè íå ï³çí³ø í³æ çà 45 äí³â äî âèáîð³â, ñêëàäàþòüñÿ ì³ í³ìóì ³ç 8 ÷ëåí³â, äî ñêëà äó ìîæóòü âõîäèòè ïðåäñòàâíèêè ïàðò³é, ñïèñêè ÿêèõ çàðåºñòðîâàí³ äëÿ ó÷àñò³ ó âèáîðàõ Îñòàíí³é òåðì³í, êîëè ó÷àñíèêè ìîæóòü â³äêðèòè ðàõóíîê, íå âèçíà÷åíî. Íåìàº îáìåæåííÿ ñóì.

Óòâîðþþòüñÿ îêðóæíèìè êîì³ñ³ÿìè íå ï³çí³øå í³æ çà 35 äí³â äî âèáîð³â, ñêëàäàþòüñÿ ì³í³ìóì ³ç 8 ÷ëåí³â, 1 îñîáà ìîæå ïðåäñòàâëÿòè êîæíîãî êàíäèäàòà ÷è ïàðò³þ, ùî áåðå ó÷àñòü ó âèáîðàõ. Çàðåºñòðîâàí³ êàíäèäàòè òà ïàðò³¿ ïîâèíí³ â³ä êðèòè ðàõóíîê íå ï³çí³øå í³æ çà 50 äí³â äî âèáîð³â. Íàéá³ëüøà ñóìà âèáîð ÷îãî ôîíäó ïàðò³¿ ìîæå ñòàíîâèòè 150 000 íåîïî äàòêîâóâàíèõ ì³í³ ìóì³â äîõîä³â ãðîìà äÿí (2 550 òèñ. ãðí). Íàéá³ëüøà ñóìà âèáîð÷îãî ôîíäó êàíäèäàòà ìîæå ñòàíîâèòè 10 000 íåîïîäàòêîâóâàíèõ ì³í³ìóì³â äîõîä³â ãðîìàäÿí (170 òèñ. ãðí). Ìàêñèìàëüíèé âíåñîê ô³çè÷íî¿ îñîáè äî âèáîð ÷îãî ôîíäó êàíäèäàòà ÷è ïàðò³¿ ñòàíîâèòü 100 íåîïîäàòêîâóâàíèõ ì³í³ ìóì³â äîõîä³â ãðîìàäÿí (17 òèñ. ãðí). Ö³íè íà ðåêëàìíó ïðî äóêö³þ ìàþòü áóòè çàç äàëåã³äü âñòàíîâëåí³ ïðåñîþ (íå ï³çí³ø í³æ çà 80 äí³â äî âèáîð³â) ³ òå ëåðàä³îêîìïàí³ÿìè (íå ï³ç í³øå í³æ çà 70 äí³â äî âèáîð³â). Âîíè íå ïîâè íí³ çì³íþâàòèñÿ âïðîäîâæ óñüîãî âèáîð÷îãî ïðî öåñó.

Óòâîðþþòüñÿ îêðóæíèìè êîì³ñ³ÿìè íå ï³çí³øå í³æ çà 35 äí³â äî âèáîð³â, ñêëàäàþòüñÿ ì³í³ìóì ³ç 10 ÷ëåí³â äëÿ ìàëèõ, 14 – äëÿ ñåðåäí³õ, 18 – äëÿ âåëèêèõ ä³ëüíèöü. Ìàêñèìóì – â³äïîâ³äíî 18, 20, 24 îñîáè.

Ô³íàíñóâàííÿ âèáîð÷î¿ êàìïàí³¿

Çàñîáè ìàñîâî¿ ³íôîðìàö³¿ òà ïåðåäâèáîðíà êàìïàí³ÿ

Íå âðåãóëüîâàíî

Âèêëþ÷íî êîøòîì Äåðæáþäæåòó òà êîøòîì âèáîð÷èõ ôîíä³â ïàðò³é (áëîê³â). Ïàðò³ÿ (áëîê) â³äêðèâàº îäèí íàêîïè ÷óâàëüíèé ðàõóíîê ó Êèºâ³ íå ï³çí³øå ÿê çà 65 äí³â äî äíÿ âèáîð³â. Äîáðîâ³ëüíèé âíåñîê äî âèáîð÷îãî ôîíäó îäí³º¿ ïàðò³¿ íå ìîæå ïåðåá³ëüøóâàòè 400 ì³í³ìàëüíèõ ðîçì³ð³â çàðïëàòè. Âëàñí³ êîøòè ïàðò³¿ (áëîêó), ÿê³ ïåðåðàõîâóþòüñÿ íà íà êîïè÷óâàëüíèé ðàõóíîê, íå ï³äëÿãàþòü îáìåæå ííþ çà ñóìîþ òà ê³ëü ê³ñòþ ïåðåðàõóâàíü. Çàáîðîíÿºòüñÿ ðîáèòè âíåñêè àíîí³ìíèì òà ³íîçåìíèì æåðòâîäàâöÿì. Âñòàíîâëåíî æîðñòê³ ðàìêè äëÿ ÇÌ². Öå ñïðÿ ìîâàíî íà çàáåçïå÷åííÿ ïðèíöèïó ð³â íèõ óìîâ. Ïðîòå öåé ðîçä³ë Çàêîíó âæå ó ëèñòîïàä³ – ãðóäí³ çàçíàâ çì³í ó íàïðÿì³ ë³áåðàë³çàö³¿ ð îáîòè ÇÌ² ï³ä ÷àñ âèáîð³â.

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО Ðåºñòðàö³ÿ êàíäèäàò³â

Áóäü-ÿêà ïàðò³ÿ ìîæå áðàòè ó÷àñòü ó âèáîðàõ, íåçâàæàþ÷è íà äàòó ¿¿ ðåºñòðàö³¿. Ùîá çàðåºñòðóâàòè ïàðò³þ ÷è áëîê, ïîòpiáío ç³áðàòè 200 òèñ. ï³äïèñ³â. Ùîá çàðåºñòðóâàòè êàíäèäàòà â ìàæîðèòàðíîìó îêðóç³, íåîáõ³äíà óõâàëà ì³ñöåâîãî ïàðò³ éíîãî îðãàíó àáî 900 ï³äïèñ³â ìåøêàíö³â öüîãî Îêðóãó.

Âèñóâàòè êàíäèäàò³â ó ìàæîðèòàðíèõ îêðóãàõ äî ïàðò³éíèõ ñïèñê³â, áðà òè ó÷àñòü ó áëîêàõ ìîæóòü ëèøå ïàðò³¿, çàðåºñòðîâàí³ íå ìåíøå í³æ çà 1 ð³ê äî âèáîð³â. Âèñóâàííÿ êàíäèäàò³â â³äáóâàºòüñÿ ó ïåð³îä 35 – 65 äí³â äî âèáîð³â. Àáè áðàòè ó÷àñòü ó âèáî ðàõ, ïîòð³áíî âíåñòè ãðî øîâó çàñòàâó: – 15 000 íåîïîäàòêîâó âàíèõ ì³í³ìóì³â äîõîä³â ãðîìàäÿí (255 òèñ. ãðí) äëÿ ïàðò³é ³ áëîê³â; – 60 íåîïîäàòêîâóâàíèõ ì³í³ìóì³â äîõîä³â ãðî ìàäÿí (1020 ãðí) äëÿ êàí äèäàò³â ó ìàæîðèòàðíèõ îêðóãàõ; – çàñòàâó ïîâåðòàþòü òèì ïàðò³ÿì i áëîêàì, ÿê³ ïî äîëàëè 4-â³äñîòêîâèé áàð’ºð i êàíäèäàòàì, ùî ïåðåìîãëè. Çàñòàâè "ïåðåìîæåíèõ" çàðàõîâóþòüñÿ ó Äåðæàâíèé áþäæåòó.

ОСНОВНІ ДЖЕРЕЛА Конституція України. – К., 1996. Закони України: "Про внесення змін до Закону України "Про вибори народних депутатів України", № 2777 IV, 7 липня 2005 р. (нова редакція ЗУ "Про вибори народних депу татів України"). "Про внесення змін до деяких законодавчих актів України щодо сприяння реалізації виборчих прав гро мадянами, забезпечення свободи політичних дебатів, неупередженого ставлення засобів масової інформації до кандидатів у депутати, партій (блоків) – суб'єктів виборчого процесу" № 3099 IV, 17 листопада 2005 р. "Про вибори депутатів Верховної Ради Автоном ної Республіки Крим, місцевих рад та сільських, се лищних, міських голів", № 1667 IV, 6 квітня 2004 р. "Про внесення змін до Закону України "Про вибори депутатів Верховної Ради Автономної Республіки Крим, місцевих рад та сільських, селищних, міських го лів", № 3253 1У, 21 грудня 2005 р. "Про Центральну Виборчу Комісію", № 1932 IV, 30 червня 2004 р. "Про політичні партії в Україні", № 2365 ІІІ, 5 квітня 2001 р. "Про свободу пересування та вільний вибір місця проживання в Україні", № 1382 IV, 11 грудня 2003 р. "Про інформацію", № 2657 ХІІ, 2 жовтня 1992 р. "Про порядок висвітлення діяльності органів дер жавної влади та органів місцевого самоврядування в Україні засобами масової інформації". – № 539\97 ВР, 23 вересня 1997 р. "Про друковані засоби масової інформації (пресу) в Україні". № 2782 ХІІ, 16 листопада 1992 р. "Про телебачення і радіомовлення". – № 3759 ХІІ, 21 грудня 1993 р. Постметодика, №1 (65), 2006

Âèñóâàòè êàíäèäàò³â ìîæå ïàðò³ÿ (áëîê) íà ç’¿çä³ øëÿõîì ôîðìóâàííÿ ñïèñê³â. Âèñóâàííÿ êàíäèäàò³â ó äåïóòàòè ðîçïî÷èíàºòüñÿ çà 119 äí³â ³ çàê³í÷óºòüñÿ çà 90 äí³â äî äíÿ âèáîð³â. Êàíäèäàò³â ðåºñòðóº ÖÂÊ çà óìîâè ïîäàííÿ íåîáõ³äíèõ 12 äîêóìåíò³â òà âíåñåííÿ ãðîøîâî¿ çàñòàâè îáñÿãîì 2 òèñ. ì³í³ìàëüíèõ ðîçì³ð³â çàðïëàòè. Çàñòàâè ïàðò³é (áëîê³â), ÿê³ íå ïîäîëàëè “áàð’ºð”, çàðàõîâóþòüñÿ ó Äåðæáþäæåò.

"Про рекламу", №270\96 ВР, 3 липня 1996 р. "Про місцеве самоврядування в Україні". – № 280\97 ВР, 21 травня 1997 р. " Про державну службу". – № 3723 ХІІ, 16 грудня 1993 р. "Про службу в органах місцевого самоврядування", № 2493 ІІІ, 7 червня 2001 р. "Про звернення громадян", № 393\96 ВР, 2 жов тня 1996 р. "Про державну реєстрацію юридичних осіб та фі зичних осіб – підприємців". № 755 IV, 15 травня 2003 р. "Основи законодавства про охорону здоров"я". – № 2801 ХІІ,19 листопада 1992 р. Кодекси України: Кодекс законів про працю, № 726 VІІІ, 30 травня 1972 р. Кодекс адміністративного судочинства України. – №2747, 6 липня 2005 р. Кримінальний кодекс, № 2341 ІІІ, 5 квітня 2001 р. Кодекс про адміністративні правопорушення. – № 8073, 7 грудня 1984 р. Цивільний кодекс. – № 435 IV, 16 січня 2003 р. Рішення Конституційного Суду України. Постанови Кабінету Міністрів України. Постанови Центральної Виборчої Комісії. Інші нормативно правові акти (Національного банку України, міністерства фінансів та інших цен тральних органів влади з питань, що стосуються ви борів). Інформацію про законодавство та фракції у Верховній Раді України можна отримати з офі ційного сайту українського парламенту http://www.rada.gov.ua/depkor.htm.

Стаття надійшла в редакцію 12.12.05

РЕТРОМЕТОДИКА У ексклюзивній статті постійного автора "ПМ", відомого макаренкознавця з ФРН Гьотца Хіллі га подаються два документи про відому німецьку експериментальну школу, засновану Густавом Вінекеном, устрій якої нагадує полтавську колонію ім. М.Горького. In the exclusive article of well known Makarenko's heritage researcher from Bundesrepublik Deuts chland Goetz Hillig two documents about German experimental school that was founded by Gustav Wyneken and which principle of functioning are similar to M.Gorki Poltava colony ones are presented in this article.

"В ВИКЕРСДОРФЕ НЕТ, ПО КРАЙНЕЙ МЕРЕ, НИ ЦАРЯ, НИ БОГА, НИ КАЗАРМЫ..." ДВА НЕИЗВЕСТНЫХ СВИДЕТЕЛЬСТВА ИЗ УКРАИНЫ О СВОБОДНОЙ ШКОЛЬНОЙ ОБЩИНЕ (1924/25 ГГ.)

Г. Хиллиг/ Goetz Hillig В приведенных здесь двух русскоязыч ных источниках речь идет о примерах со ветско украинских точек зрения на поло жение дел в Свободной школьной общине в пос. Викерсдорф (Тюринген), известной немецкой реформаторской школе: имеют ся в виду послание Полномочного предста вителя Наркомпроса УССР за границей в Берлине О.Ауссема к своему начальству в Харькове, тогдашней столице этой рес публики, а также отрывок из статьи науч ного работника О.Когана об опытных шко лах в Германии, которая вышла в свет в педагогическом журнале Наркомпроса "Путь просвещения". Несмотря на тот факт, что организатор Свободной школь ной общины Густав Винекен, как известно, не работал в Викерсдорфе уже с 1910 года (если не принимать во внимание одно "ин термеццо" в 1919 г.), это учреждение, кото рое в Веймарский период представляло собой международно признанную модель школьного реформирования1, в СССР и в дальнейшем связывалось с его именем. Как один из основателей "Общества дру зей Новой России", Винекен был особым образом связан с культурой и образовани ем Советского Союза. В письме от 2 апреля 1924 г., напеча танном на машинке, О.Ауссем сообщает о своем посещении Свободной школьной об щины. К этому визиту его побудил запрос обеспокоенных родителей – служащих советских учреждений за границей, чьи дети посещали данную реформаторскую школу. При этом дипломат столкнулся с просьбой школы о направлении в Викер сдорф учителя русского языка из УССР. В послании, где было доложено в харь ковский наркомат об этой просьбе, Ауссем ограничивается, в основном, передачей повседневной атмосферы школы, которая для него как представителя государства, считавшего себя социалистическим, бла

гоприятно отличалась от других "буржу азных" воспитательно образовательных учреждений Германии. Автор письма только один раз вкратце касается гибко применяемой в Викерсдорфе практики организации занятий (имеется в виду разработка тем в систематической взаи мосвязи, а также отказ от учебников). Со ответствующие скептические высказыва ния об уроке математики позволяют, во всяком случае, сделать вывод, что дипло мат не был знаком с новейшими достиже ниями в развитии школьной педагогики в Советском Союзе. То же самое можно ска зать по поводу педагогической и социаль ной ориентации, а также оснащения дру гих реформаторских школ Германии, сбор или дискредитацию которых Ауссем усваивает под влиянием КПГ, в то время как своему начальству в Харькове он высказывает своеобразную позицию ви керсдорфской школы. Посещение Ауссема приходится на время, предшествовавшее уходу из Ви керсдорфа Мартина Лузерке, который с 1910 года руководил школой – в 1925 году он с группой коллег основал собственную школу на острове Джуист в Северном мо ре. О намерении Лузерке, по словам биог рафа Винекена Г.Купффера, "оконча тельно уклониться в деловом и личнос тном аспектах от влияния Винекена, так как ему и его друзьям казалось впредь совершенно невозможным дальнейшее сотрудничество с официально отсутству ющим, но de facto всегда присутствую щим "основателем""2, в письме Ауссема, само собой разумеется, нет ничего внят ного – очевидно, Лузерке и его привер женцы среди учителей решили не дать начинающемуся конфликту проникнуть вовне, чтобы не подвергать опасности хо рошую репутацию, которой Викерсдорф в глазах советской общественности обла

РЕТРОМЕТОДИКА дал как прогрессивное учреждение с большим числом иностранных учеников. В отличие от отношений, которые коллега по службе Ауссема из Берлинского пред ставительства Наркомпроса РСФСР З.Г.Гринберг поддерживал в начале 20 х го дов лично с Винекеном (свидетельства об этом – письма Гринберга на немецком языке – находятся в наследии Винекена на Бург Людвигштейн под Касселем3), об "инспекционной поездке" украинского дипломата в Викерсдорф до сих пор ниче го не было известно. По крайней мере, в спецлитературе нет указаний на это, а ар хив Свободной школьной общины, к сожа лению, не сохранился. В 1920 е годы УССР ратовала за отс транение от РСФСР и проводила самосто ятельную, "прозападную" культурную и образовательную политику, ориентиро ванную, прежде всего, на Центральную Европу. При этом первым адресом для контактов с иностранными учеными и уч реждениями была Германия. Таким обра зом, не удивительно, что упомянутый фи лиал Наркомпроса, который был образо ван для содействия отношениям с иссле довательскими учреждениями и редак ции периодики в Западной Европе, а так же для закупки литературы и инвентаря для вузов и научных институтов и сущес твовал до 1930 года, сначала находился в Берлине. Но летом 1924 г. данное предста вительство из экономических соображе ний было переведено в Прагу. Показа тельно, что первая поездка за границу наркома просвещения УССР Г.Ф.Гринько, который считается основателем украин ского варианта "соцвоса" (цель которого – совместное воспитание детей не в семье, а в интернате), последовала весной 1922 г. в Германию, Чехословакию и Австрию, а в Берлине с 1923 года появился немецкоя зычный орган печати как "свободное при ложение к еженедельнику "Sozialistischer Erzieher" ("Социалистическому воспита телю") под названием "die Proletarische Schule. Nachrichtenblatt der Freunde des Erziehungs und Bildungswesens in der Sowjet Ukraine" (Пролетарская школа. Газета сообщений друзей воспитания и образования в Советской Украине). При этом особый интерес Наркомпроса УССР состоял в контактах с научными и "прогрессивными" педагогическими уч реждениями и обществами в Германии. Так, 21 июля 1924 г. Методологический комитет Главпрофобра данного наркома та обратился к Украинскому полномочно му представительству в Берлине "с просьбой установить тесный контакт между Методкомом и аналогичными ор ганизациями и учреждениями Германии, в частности, с Педагогическим Институ том в Берлине (Zentralinstitut fur Erzie Постметодика, №1 (65), 2006

hung), Ц.К. Союза радикальных реформа торов (Verein [Hauptvorstand des Bundes. – Г.Х.] Entschiedener Schulreformer)" и т.д. Контакт этот, как значится далее в послании, мог бы найти себе выражение "в обмене печатными трудами, взаимной информации, систематической переписке по вопросам о методике школьной и внешкольной работы и т.д."4 . Руководство данным, до сих пор оста вавшимся незамеченным исследователя ми филиалом Наркомпроса было возло жено на Отто Христофоровича Ауссема, принадлежащего к немецкому националь ному меньшинству УССР – на основании мандата от 25 декабря 1922 г. Последний документ был подписан Л.Р.Менжинской (тесной соратницей Н.К.Крупской), кото рая как Предглавсоцвоса в сентябре того же года была переведена из Москвы в Харьков – в ее тогдашней (после отставки Гринько) дополнительной должности врид. Наркома просвещения УССР. Это явствует из актов филиала, которые хра нятся в Центральном госархиве высших органов власти Украины в Киеве (ЦГАВО Укр.; до 1992 г.: Центральный госархив Октябрьской революции и социалистичес кого строительства УССР). Воспроизводимый здесь документ, ко торый я обнаружил в рамках моей иссле довательской деятельности, посвященной А.С.Макаренко, находится в фонде Глав ного комитета Соцвоса НКП, уполномо ченного по делам общеобразовательных школ и интернатов, а именно – в "Мате риалах о деятельности Научно педагоги ческого комитета" данного главкома, отно сящихся к январю 1924 – январю 1925 гг5. Резолюции на первой странице докумен та позволяют заключить, что письмо, направленное в секретариат Наркомпро са, поступило туда "14/IV 24", 18 го ап реля было передано на обработку В.А.Ар наутову, зампреда упомянутого главкома, и "19/IV 24" относительно рассматривае мого в письме вопроса было принято ре шение научно педагогического комитета. Как следует из протоколов заседаний Главсоцвоса НКП УССР, там напротив вышеназванной даты (19.04.1924 г.) на по вестке дня стояло следующее: "5. Відно шення т. Аусема (ч.1630). Просьба надісла ти до Вікерсдорфської школьн. общини вчителя російської мови. (Докл: тов. Арна утова)". (5. Послание т. Ауссема (№ 1630). Просьба о направлении учителя русского языка в Викерсдорфскую школьн. общи ну. (Докл. тов. Арнаутова)). Было решено передать письмо на рассмотрение "тов. Крашевскому", или, если тот "откажет ся", "тов. Йогансену"6. В личных делах сотрудников Наркомпроса УССР можно найти данные только о последнем (на ук

РЕТРОМЕТОДИКА раинском и русском языках): "Михайло Герасіймович Йо[г]ансен (г.р. 1895) – аспі рант Харьк. ІНО (языкознание, укр. яз. 1924)". В русскоязычной анкете в графе "Национальности и родной язык" он запи сал: "Национальности не имею, родной язык украинский и немецкий"7. Этим кан дидат для Викерсдорфа хотел публично выразить то, что он – с украинской мате рью и немецким отцом – понимал себя как интернационалист и в определенной мере был на высоте постреволюционного времени. Киевские архивные материалы не дают никакой информации об оконча тельном решении этого вопроса. Во втором из представленных здесь источников речь идет об отрывке из об зорной статьи под заголовком "Современ ные опытные школы в Германии", кото рая была опубликована в № 9 авторитет ного журнала "Путь просвещения" за 1925 г.8 Оказалось, что об авторе О.Когане невозможно найти никаких более подроб ных сведений. Этот поучительный доклад был написан "по материалам, прислан ным нашим германским корреспондентом проф. Адальбертом Фогараши (Prof. Adalbert Fogarasi Fried)". При этом речь идет о бывшем заместителе наркома

просвещения Венгерской Советской рес публики (с 21 марта по 1 августа 1919 г.) Адальберте (венгер. Бела) Фогараси (1891 1959), ученике известного филосо фа Дьердя Лукача. Он автор двух докла дов о школьной политике "Венгерской коммуны", которые были опубликованы в упомянутом, позднее украинском журна ле ("Шлях освіти")9. Выдающееся место в статье О.Когана, понятным образом, зани мают сельские воспитательные дома, сре ди них – наряду с Викерсдорфом, Оден вальдская школа. В целом можно сказать, что представленные экспериментальные школы описываются хотя и лаконично, но относительно обстоятельно. Это не в пос леднюю очередь касается Свободной школьной общины в Викерсдорфе. Осо бенность этой школы интерната, также как и ее укорененность в "круге идей" Ви некена, выражены в соответствующем отрывке сильнее, чем во впечатлениях от поездки Ауссема. При воспроизведении документов сох ранены особенности аббревиатуры, выде ленные места, а также написания пропис ных и строчных букв.

(1) Ïîñëàíèå Ïîëíîìî÷íîãî ïðåäñòàâèòåëÿ Íàðêîìïðîñà ÓÑÑÐ çà ãðàíèöåé â Áåðëèíå Î. Àóññåìà îò 2 àïðåëÿ 1924 ã. Berlin SW, den 2. àïðåëÿ, 1924 ã. Lindenstr.23, IV, Z.425 Fernruf: Donhoff 6800, Apparat 149 Çàêîðäîííèé Ïîâíîâàæíèé ïðåäñòàâíèê Íàðêîìîñâ³òè Ó.Ñ.Ð.Ð. Bevollmachtigter Auslandsvertreter Des Volksbildungskommissariats der Ukrainischen Sozialist. Rate-Republik ¹ 1630./ Bei Antwort anzugeben. ÍÀÐÊÎÌÏÐÎÑÓ Ó.Ñ.Ñ.Ð. (×åðåç Ñåêðåòàðèàò) Õàðüêîâ Êíèæêà ÂÈÍÅÊÅÍÀ î åãî Ñâîáîäíîé Øêîëüíîé Îáùèíå â Âèêåðñäîðôå (Òþðèíãèÿ), âåðîÿòíî, Âàì óæå èçâåñòíà, òàê êàê îíà âûøëà åùå â 1922 ãîäó10. Êíèæêà ýòà èçäàíà ïî ïîðó÷åíèþ è íà ñðåäñòâà Íàðêîìïðîñà ÐÑÔÑÐ è, íàñêîëüêî ìíå èçâåñòíî, ïåðåèçäàíà â Ìîñêâå íà ðóññêîì ÿçûêå11. Ýòî îáñòîÿòåëüñòâî ñûãðàëî îñîáóþ ðîëü â ñóäüáå âèêåðñäîðôñêîé øêîëû. Ñ îäíîé ñòîðîíû, ñàìè åå ðóêîâîäèòåëè ñòàëè ñìîòðåòü íà ñåáÿ êàê íà íîñèòåëåé ñîâåòñêèõ øêîëüíûõ èäåé. Ñ äðóãîé æå, è ñîâåòñêèå ñëóæàùèå ñî÷ëè âûõîä ýòîé êíèæêè çà ñîâåòñêóþ ðåêîìåíäàöèþ ýòîé øêîëû. Ñåé÷àñ â øêîëå îáó÷àåòñÿ è âîñïèòûâàåòñÿ äî 30 äåòåé ñëóæàùèõ ñîâåòñêèõ ó÷ðåæäåíèé ðàçíûõ ñòðàí Çàïàäíîé Åâðîïû. Ò.å., ðóññêèå äåòè ñîñòàâëÿþò 25 % [îò] îáùåãî ÷èñëà âîñïèòàííèêîâ. Øêîëà äåâÿòèëåòíÿÿ. Îêàí÷èâàþùèå åå þíîøè è äåâóøêè ñäàþò ýêçàìåíû íà àòòåñòàò çðåëîñòè ïðè íåìåöêîì êàçåííîì ðåàëüíîì ó÷èëèùå12. Ìíîãèå ðóññêèå äåòè óæå íåñêîëüêî

РЕТРОМЕТОДИКА ëåò íàõîäÿòñÿ â ýòîé øêîëå. Ðîäèòåëè èõ, åñòåñòâåííî, îçàáî÷åíû òåì, ÷òî äåòè çàáûâàþò ðóññêèé ÿçûê, îò÷óæäàþòñÿ, òàê ñêàçàòü, îò ðóññêîãî äóõà. Ýòè ÷àñòûå ðàçãîâîðû è íåîäíîêðàòíûå îáðàùåíèÿ êî ìíå çàñòàâèëè ìåíÿ ïîåõàòü, ÷òîáû îçíàêîìèòüñÿ ñ ïîñòàíîâêîé äåëà íà ìåñòå. Áîëüøàÿ ÷àñòü ñêàçàííîãî â êíèæêå ñîîòâåòñòâóåò äåéñòâèòåëüíîñòè. Êàçàðìåííîñòè ñòàðîé øêîëû íå îñòàëîñü è ñëåäà. Âçàèìîîòíîøåíèÿ ìåæäó ó÷èòåëÿìè è ó÷åíèêàìè ïîñòðîåíû íà íà÷àëàõ ïîëíîãî ðàâíîïðàâèÿ è òîâàðèùåñòâà. Íà îáùèõ ñîáðàíèÿõ è ò[àê] íàç[ûâàåìûõ] âå÷åðíèõ ñîáåñåäîâàíèÿõ äåòè ïðèâëåêàþòñÿ ê îáñóæäåíèþ âñåõ âîïðîñîâ, âõîäÿùèõ â êðóã èíòåðåñîâ øêîëû. Íî íà ýòîì è êîí÷àåòñÿ âñå òî íîâîå, ÷òî Âèêåðñäîðô âíåñ. Äàæå ïðåñëîâóòûå êàìåðàäøàôòåí (òîâàðèùåñòâà), êîòîðûìè òàê ãîðäèòñÿ Âèêåðñäîðô è êîòîðûå îáúåäèíÿþò ïî ñâîáîäíîìó âûáîðó âîêðóã îäíîãî ó÷èòåëÿ äåòåé ðàçíûõ âîçðàñòîâ çà îáåäåííûì ñòîëîì è â ñâîáîäíûå îò çàíÿòèé ÷àñû - ýòè êàìåðàäøàôòåí âíîñÿò â æèçíü øêîëû íåçäîðîâûé ýëåìåíò ñåíòèìåíòàëèçìà. Âåðíî, ÷òî íà ñïîðò, ìóçûêó, âîîáùå ôèçè÷åñêèå ðàçâèòèå äåòåé îáðàùàåòñÿ îñîáîå âíèìàíèå. Âåðíî, ÷òî êàìåðàäøàôòåí ñ ó÷èòåëåì âî ãëàâå âïðÿãàþòñÿ â âîç è åäóò â ëåñ ïî äðîâà. Íî ýòî, ðàçóìååòñÿ, åùå íå ïðèäàåò øêîëå õàðàêòåð òðóäîâîé13. Òåì áîëåå, ÷òî îãîðîä äî ñìåøíîãî ìèêðîñêîïè÷åí, íà ñòîëÿðíîå ðåìåñëî äåòè áîëüøå ñìîòðÿò, à ñíîñíî ïîñòàâëåíà òîëüêî ïåðåïëåòíàÿ ìàñòåðñêàÿ. ×àñòî ïîâòîðÿåìûå ñëîâà "ñïàðòàíñêàÿ ñóðîâîñòü" è "ãåðìàíñêèé èäåàëèçì" îòäàþò ôàëüøüþ. Îñíîâíûå íåñ÷àñòüÿ Âèêåðñäîðôà: 1) íåîáõîäèìîñòü ñ÷èòàòüñÿ ñ òðåáîâàíèÿìè, ïðåäúÿâëåííûìè íà êàçàííîì ýêçàìåíå çðåëîñòè; 2) äîðîãàÿ ïëàòà, äîçâîëÿþùàÿ òîëüêî ãîðîäñêîìó êóïå÷åñòâó, ÷óæäîìó è Ñïàðòå, è Ãåðìàíñêîìó Äóõó, îòäàâàòü òóäà ñâîèõ äåòåé; 3) áåäíîñòü øêîëû è îòäàëåííîñòü (íà âûñîêîé ãîðå, ãäå è çåìëåäåëèå íåâîçìîæíî). ×òî êàñàåòñÿ ñàìèõ ìåòîäîâ ïðåïîäàâàíèÿ, òî çà êðàòêîñòüþ ìîåãî ïîñåùåíèÿ ñóäèòü íå áåðóñü. Íî õàðàêòåðíî ïðèçíàíèå, ñäåëàííîå14 ìíå ëè÷íî äèðåêòîðîì è ïðåïîäàâàòåëåì ìàòåìàòèêè ËÞÇÅÐÊÅ15 (ñàìîãî ÂÈÍÅÊÅÍÀ óæå íåò òàì). Îí õâàëèëñÿ ïåðåäî ìíîé òåì, ÷òî íè ñàì, íè åãî ó÷åíèêè ïî÷òè íå ïîëüçóþòñÿ ó÷åáíèêàìè ìàòåìàòèêè. Íà ìîé âîïðîñ, êàê æå îí â òàêîì ñëó÷àå âåäåò ïðåïîäàâàíèå, îí ïîÿñíèë, ÷òî ó÷åíèêè èìåþò òåòðàäêè, â êîòîðûå çàïèñûâàþò êàæäûé óðîê, òàê ÷òî ê êîíöó êóðñà ó íèõ íàêàïëèâàåòñÿ â òåòðàäè âñå ïðîéäåííîå. Íå äàðîì òàêæå ÂÈÍÅÊÅÍ â ñâîåé êíèæêå íå ðàç æàëóåòñÿ [íà òî], ÷òî áîëüøèíñòâî ó÷åíèêîâ îñòàåòñÿ â Âèêåðñäîðôå íå áîëåå 2 - 3 ëåò, òàê êàê äóõ, ïðèíîñèìûé äåòüìè ãîðîäñêîãî êóïå÷åñòâà, ïëîõî óæèâàåòñÿ ñ èäåÿìè ñîöèàëüíîãî ðàâåíñòâà è óâàæåíèÿ ê òðóäó (à íå êîøåëüêó), ïðîïîâåäóåìûìè â Âèêåðñäîðôå. È íåñìîòðÿ íà âñþ ýòó ïîëîâèí÷àòîñòü âèêåðñäîðôñêîé ðåôîðìøóëå, íà êîòîðóþ ñàðêàñòè÷åñêè óêàçûâàþò íåìåöêèå êîììóíèñòû, ñîâåðøåííî ïîíÿòíà òÿãà ñîñëóæàùèõ ê ýòîé øêîëå. Âñå-òàêè ýòî ñàìîå ëó÷øåå èç òîãî, ÷òî èìååòñÿ. Â Âèêåðñäîðôå íåò, ïî êðàéíåé ìåðå, íè öàðÿ, íè áîãà, íè êàçàðìû, à åñòü çäîðîâîå ôèçè÷åñêîå âîñïèòàíèå è õîòÿ ñëîâà î òðóäå è ñîöèàëüíîé ñîëèäàðíîñòè. Åñòü äðóæåñêîå îòíîøåíèå ê äåòÿì. Âîçðàæåíèå íåìåöêèõ êîììóíèñòîâ, ÷òî åñòü æå âñå òàêè îäèíî÷íûå øêîëû â ðîäå íåéêåëüíñêîé â Áåðëèíå èëè ãàìáóðãñêîé, ãäå ãîñïîäñòâóþò êîììóíèñòû è äåòè ñïëîøü ïðîëåòàðèè16, ëåãêî îïðîêèäûâàåòñÿ óêàçàíèÿìè, 1) ÷òî ýòî òîëüêî íà÷àëüíûå øêîëû è, 2) ÷òî øêîëû ýòè òàê îáåäíåëè äàæå ÷åðíèëàìè è ìåëîì, à, ãëàâíîå, ìàññà äåòåé, òàê èçíóðåíà, ÷òî ó÷åíèå ïî÷òè íåâîçìîæíî, è îñòàåòñÿ òîëüêî äîáðàÿ âîëÿ ó÷èòåëÿ-êîììóíèñòà. Âåäü ìû õîðîøî çíàåì, êàê øëî ó íàñ ó÷åíèå â ãîëîäíûå ãîäû17. Ïîýòîìó ÿ è ïîëàãàþ, ÷òî Âèêåðñäîôñêàÿ øêîëà, êàê ëó÷øåå, ÷òî ñîâåòñêèì äåòÿì çàãðàíèöåé ìîæíî ïðåäëîæèòü, çàñëóæèâàåò íàøåé ïîääåðæêè. Çäåñü ÿ âîçâðàùàþñü ê âîïðîñó î ðóññêîì ó÷èòåëå. Äèðåêòîð øêîëû ËÞÇÅÐÊÅ çàÿâèë ìíå, ÷òî îí íå òîëüêî îõîòíî ïîøåë áû íà âñòðå÷ó æåëàíèþ ðóññêèõ èìåòü ðóññêîãî ó÷èòåëÿ, íî ðàä áûë áû è íåìåöêèì äåòÿì ïðåäñòàâèòü âîçìîæíîñòü ïî æåëàíèþ èçó÷àòü ðóññêèé ÿçûê âìåñòî ôðàíöóçñêîãî èëè àíãëèéñêîãî. Íî øêîëà íå ìîæåò ñåáå ïîçâîëèòü ðîñêîøü ïðèãëàøåíèÿ ñïåöèàëüíîãî ó÷èòåëÿ ðóññêîãî ÿçûêà. Ýòî áûëî áû âîçìîæíî, åñëè áû íàøåëñÿ ó÷èòåëü îäèíàêîâî â ñîâåðøåíñòâå âëàäåþùèé îáîèìè ÿçûêàìè, ìîãóùèé ïîýòîìó êðîìå ðóññêîãî ÿçûêà ïðåïîäàâàòü åùå êàêîé-íèáóäü ïðåäìåò, è ñïîñîáíûé ê òîìó æå óñâîèòü ñèñòåìó è äóõ Âèêåðñäîðôà. Îá ýòîì îí, ËÞÇÅÐÊÅ, óæå ïèñàë òîâ. ËÓÍÀ×ÀÐÑÊÎÌÓ, íî îñòàëñÿ áåç îòâåòà18. Òàêîãî ó÷èòåëÿ â Ãåðìàíèè, ðàçóìååòñÿ, íå íàéòè. Ýòî ìîæíî áûòü òîëüêî ó÷èòåëü-íåìåö, äîëãî ïðîáûâøèé â Ðîññèè. Âîò åñëè áû Âàø Ïðîôîáð19 (èëè Íåìñåêöèÿ20?) çàõîòåëè áû èçáàâèòüñÿ îò êàêîãî-íèáóäü äîñòàâøåãîñÿ ïî íàñëåäñòâó îò öàðñêîé ãèìíàçèè ó÷èòåëÿ, òî òàêîé ó÷èòåëü, ïðî÷èòàâøè ïðèëîæåííóþ êíèæêó21, ìîã áû íà÷àòü ïåðåïèñêó íåïîñðåäñòâåííî ñ Âèêåðñäîðôîì èëè ÷åðåç ìîå ïîñðåäíè÷åñòâî. Ñîâåòñêîé çàãðàíè÷íîé êîëîíèè, êîòîðîé òàê òðóäíî ó÷èòü ñâîèõ äåòåé, áûëà áû ýòèì îêàçàíà áîëüøàÿ ïîìîùü. (Øòàìï è ïîäïèñü) Î.Àóññåì Ïðèëîæåíèå: çàêàçíîé áàíäåðîëüþ Êíèæêà ÂÈÍÅÊÅÍÀ î Âèêåðñäîðôå. Постметодика, №1 (65), 2006

РЕТРОМЕТОДИКА (2) Èç ñòàòüè "Ñîâðåìåííûå îïûòíûå øêîëû â Ãåðìàíèè" Î.Êîãàíà (ñåíòÿáðü 1925 ã.) (...) Ñâîáîäíàÿ øêîëüíàÿ îáùèíà â Âèêåðñäîðôå (die freie Schulgemeinde Wickersdorf), ñîçäàííàÿ ïåäàãîãîì-ìûñëèòåëåì Âèíåêåíîì, ÿâëÿåòñÿ æèâûì ñîöèàëüíûì îðãàíèçìîì, ïðîíèêíóòûì îïðåäåëåííîé èäåîëîãèåé, âûñîêèì ñòèëåì òîé ôèëîñîôñêîé ñèñòåìû, êîòîðóþ îòðàæàþò ïðîèçâåäåíèÿ ýòîãî ïåäàãîãà, âèäåâøåãî ñìûñë þíîøåñêîé æèçíè â ñëóæåíèè äóõó, â ñîçäàíèè êóëüòóðû. Âèêåðñäîðôñêàÿ øêîëüíàÿ îáùèíà îòëè÷àåòñÿ ñâîåé çàìêíóòîñòüþ, îáîñîáëåííîñòüþ îò âíåøíåãî ìèðà, ãëóáîêî-èäåàëèñòè÷åñêèì ïîäõîäîì ê ÿâëåíèÿì æèçíè. Îñíîâíàÿ ôîðìà Âèêåðñäîðôñêîé æèçíè – øêîëüíàÿ îáùèíà, îñíîâàííàÿ íå ñòîëüêî íà âíåøíèõ àòðèáóòàõ, ñêîëüêî íà âíóòðåííåì äîâåðèè è ñîãëàñèè (âçðîñëûå è äåòè åùå íå îáëàäàþò çäåñü îäèíàêîâûìè ïðàâàìè). Èñêóññòâî ïðîíèêàåò âñþ æèçíü îáùèíû, ýñòåòè÷åñêèé ýëåìåíò ñòîèò çäåñü íà ïåðâîì ïëàíå; â òî æå âðåìÿ ýòà øêîëà îòëè÷àåòñÿ ïðîñòîòîé âñåõ âíåøíèõ ôîðì æèçíè (ïîìåùåíèå, óêðàøåíèÿ è ò.ä.). Äåíü äåòåé íà÷èíàåòñÿ ñ ìóçûêè, çàêàí÷èâàåòñÿ áåñåäàìè, ÷òåíèåì, ìóçûêîé; áîëüøóþ ðîëü èãðàåò òåàòðàëüíîå ïðåäñòàâëåíèå. Âìåñòî ñåìåéíûõ ãðóïïèðîâîê ìû âèäèì çäåñü òîâàðèùåñêèå êðóæêè, îáúåäèíÿþùèå ó÷åíèêîâ è ó÷èòåëÿ; ðóêîâîäèòåëè óæå íå íàõîäÿò íóæíûì êîïèðîâàòü ñåìåéíûå ôîðìû, îòíîñÿñü ê ñåìüå âîâñå íå ñ òåì ïèåòåòîì, êàêîé íàáëþäàåòñÿ ó äðóãèõ ïåäàãîãîâ. Âîîáùå, øêîëüíàÿ îáùèíà ïðèçíàåòñÿ èìè ñâîáîäíûì îðãàíèçìîì, íå íóæäàþùèìñÿ íè â ÷üåé îïåêå, – îòñþäà èñõîäÿ, îòâåðãàþò îíè ïðèòÿçàíèÿ ãîñóäàðñòâà íà øêîëó, òàê æå êàê è ñòðåìëåíèå öåðêâè è ïîëèòè÷åñêèõ ïàðòèé ê âëèÿíèþ íà øêîëüíóþ æèçíü. Â Âèêåðñäîðôñêîé îáùèíå åñòü è ìàëü÷èêè, è äåâî÷êè, ïîëüçóþùèåñÿ îäèíàêîâûìè ïðàâàìè, íî æèâóùèå â îòäåëüíûõ çäàíèÿõ è ôàêòè÷åñêè íå â îäèíàêîâîé ñòåïåíè âëèÿþùèå íà îáùóþ æèçíü, õîòÿ è ïîääåðæèâàþùèå òîâàðèùåñêèå îòíîøåíèÿ. Íóæíî òàêæå îòìåòèòü èíòèìíûå, ïðî÷íûå ñâÿçè, âîçíèêàþùèå ìåæäó ó÷èòåëÿìè è äåòüìè íà ïî÷âå âñåé èõ îäóõîòâîðåííîé æèçíè, ñâÿçè, îñîáåííî îòëè÷àþùèå ýòó øêîëó. (...) ПРИМІТКИ идей свободной школьной общины Викерсдорфа. (C предисловием С.Т.Шацкого). – Москва, 1922). 1См.: Пискунов А.И. Винекен (Wyneken) Гус 12Под этим подразумевается "die Oberreals тав / Российская педагогическая энциклопедия в chule" ("das Realgymnasium"). 13Трудовая школа. Здесь имеется в виду обще двух томах. Т.1. А – М. – Москва, 1993. – С.147; Schmitt H.: Gustav Wyneken als Reformpadagoge. образовательная школа первых лет Советской In: Zeitschrift fur Religions und Geistesgeschichte власти с производительным "общественно по (Leiden). – 2001. – № 3. – С.240 255, здесь: лезным" трудом. 14В подлиннике (машинописном варианте) с.248. Ярмаченко М. Вінекен Густав / Педагогіч письма имеющийся пробел был от руки заполнен ний словник. За редакцію Ярмаченка М.Д. – К., его автором следующим образом: "Но характер 2001. – С.93 94. но признание сделанное". 2Kupffer H.: Gustav Wyneken. – Stuttgart, 15Фамилия М. Лузерке здесь ошибочно указа 1970. – С.135. на как "Люсерко". 3См.: Krollman K., Mogge W.: die Nachlasse im 16Здесь имеются в виду восьмилетние так на Archiv der deutschen Jugendbewegung. Ein Zwis зываемые школы совместного обучения (Gemein chenbericht // Jahrbuch des Archivs der deutschen schaftsschulen) в Берлине Нойкёлльне и Гамбур Jugendbewegung. 15 (1984 85). Burg Ludwigstein, ге. О последних, а именно, на основании появив [1986], С.549 574, здесь: С.569 573. шегося в журнале "das werdende Zeitalter" сооб 4ЦГАВО Укр., 16 1 148, л.34. щения, Н.К.Крупская опубликовала статью: 5ЦГАВО Укр., 166 4 851, лл.234 237. Гамбургские опытные школы // На путях к но 6Там же, 166 4 336, л.11. вой школе (М.), – 1922. – № 2. – С. 109 110. 7Там же, 166 12 3128, л.l. 17Имеется в виду большой голод на Волге и в 8Коган О. Современные опытные школы в некоторых губерниях Украины в 1920/21 гг. 18Упомянутое письмо к Луначарскому, народ Германии // Путь просвещения. Педагогический журнал. 1925. – № 9 – С.141 154. ному комиссару просвещения РСФСР, в актах 9Фогараши Адальберт. Школьная реформа данного Наркомата в Госархиве Российской Фе Венгерской Коммуны // Путь просвещения. дерации (ГАРФ) найти не удалось. 19Имеется в виду Основной Комитет профес 1924. – № 6. – С.175 186; Фогараші Адальберт. Освітня й шкільна політика Угорської Радян сионального образования (Главпрофобр) Нар ської Республики. (Переклад з німецькою рукопи компроса УССР. 20Имеется в виду Немецкое бюро Совета на су) // Шлях освіти. 1927. – № 10. – С.198 204. 10Wyneken G.: Wickersdorf. – Lauenburg, 1922. циональных меньшинств Наркомпроса УССР. 21Из заметки на полях на первой странице 11Здесь заключена ошибка. Не книга "Викер письма явствует, что книга Виникена была пе сдорф", а брошюра "Круг идей свободной школь ной общины. Посвящено Вандерфогелю" опубли редана в библиотеку наркомата. кована также в рус. переводе (Винекен Г.: Круг Стаття надійшла в редакцію 22.09.05

ЗВОРОТНИЙ ЗВ’ЯЗОК

ПРЕЗЕНТАЦІЯ "ПОСТМЕТОДИКИ": У ПОШУКУ ЛІКІВ ВІД КОРУПЦІЇ О.В.Стоцька 3 лютого 2006 року у Полтаві відбувся семінар презентація виданого за сприяння Полтавської обласної ради спецвипуску журналу "ПОСТМЕ ТОДИКА" "Складні питання в освіті" (№ 6, 2005 р.). Понад 40 учителів, директорів шкіл, завідуючих рай(міськ)методкабі нетами, викладачів ВНЗ, представників громадських організацій та ЗМІ зібралися у Полтавському інституті післядипломної педагогічної освіти, щоб обговорити питання, які є центральними у цьому спецвипуску "Постметодики": освіта і освітня політика в демократичній державі; бар'єри на шляху впровадження нових концепцій розвитку освіти та засо би їх подолання; прозорість, етика та проблеми корупції в освіті; пробле ми забезпечення шкіл навчальною літературою та шляхи їх ліквідації; оці нювання навчальних досягнень учнів та способи досягнення справедливо го, прозорого та якісного оцінювання. Найбільший резонанс у присутніх викликало питання про корупцію в освіті. Захід цілком відповідав заявленому жанру. Головний редак тор "Постметодики", к. філос. н. Сергій Клепко коротко презен тував зміст статей спецвипуску "Складні питання в освіті", представив присутніх на цьому семінарі авторів, чиї статті над руковано в номері. Це заслужений учитель України, член редко легії "Постметодики", координатор освітніх програм виборчого блоку "Наша Україна" Віктор Громовий; к. істор. наук, заслуже ний працівник культури України Віра Жук; зав. центром інно вацій та інформації Полтавського ОІППО Григорій Сиротенко. Директора фінансового ліцею (м. Київ), фахівця в галузі освіт ньої експертизи Юрія Шукевича, знаного педагогічному загалу за публікаціями в газетах видавництва "Шкільний світ", та гру пу полтавських учителів новаторів головред представив як майбутніх авторів "Постметодики". Зацікавлення учасників викликав виступ Віктора Громового, який ознайомив із змістом своєї статті "Етика й корупція по ос вітянськи". У ній осмислено феномен корупції в освіті, проблеми етики в освіті, окреслено превентивні заходи щодо подолання корупції в освітній системі, визначено шляхи впливу громад ськості на забезпечення прозорості. Зацікавлене пожвавлення спостерігалося в аудиторії і під час виступу Юрія Шукевича, який розповів про механізм створення у керованому ним ліцеї благодійного фонду (до речі, із статутними документами фонду можна ознайомитися в Полтавському інституті післядипломної педагогічної освіти, а порадитися з автором – за адресою: shu kevich@yandex.ru). Пан Юрій переконав аудиторію, що благо дійний фонд та пряме фінансування кожної школи допоможуть уникнути "відкатів" грошей, наданих батьками, спонсорами чи державою на матеріально технічне забезпечення школи, харчу вання, виховання, підтримку здоров'я учнів. Малоймовірно, на думку Ю.Шукевича, що сучасна шкільна освіта є прозорою й етичною, бо всі структури в суспільстві стали непрозорими і ма лоетичними – міліція, Верховна Рада, медицина, податкова. Позиція Віктора Громового та Юрія Шукевича відзначалася прямотою: корупція в українській освіті є, з нею необхідно боро тися, бо ж вона становить серйозну суспільну небезпеку. Позицію полтавців освітян, які виступили під час обговорен ня почутого, можна загалом оцінити як набагато стриманішу. Оратори здебільшого уникали прямих висловлювань про коруп Постметодика, №1 (65), 2006

Сергій Клепко

Віктор Громовий

Юрій Шукевич

ЗВОРОТНИЙ ЗВ’ЯЗОК

Іван Гончаренко

Лілія Нічуговська

Микола Нагорнюк

цію і обмежувалися натяками. Так, професор кафедри фізики і математики Полтавського університету споживчої кооперації Лілія Нічуговська описала повчальний для батьків, дітей та пе дагогів випадок: одна з її студенток, маючи найвищі оцінки в шкільному атестаті з математики та англійської, не змогла скласти сесії, врешті, дівчина сходила в школу і подякувала вчителям за свої високі оцінки. Дитина не винна, винні батьки, що так "потурбувалися" про завищення оцінок, зробивши вед межу послугу, переконана п. Лілія. І хоча вчителів прямо не зви нувачувала, дала зрозуміти, що корупція в шкільній освіті є. Характерно, що вона як представниця ВНЗ говорила (чи радше тактовно натякала) про корупцію у шкільній освіті, а представ ник шкільної освіти учитель географії полтавського ЗНЗ № 2 Микола Нагорнюк нарікав лишень на корупцію у вищій школі ("в 10 11 класах учні вже знають рейтинг полтавських вищих навчальних закладів – скільки де давати за вступ"). Щоб вилікуватися від корупції, найперше треба визнати, що вона є. А це і є найболіснішим. Навряд чи полтавським освітя нам приємно було чути звинувачення в корупції на свою адресу (зрозуміло, мета презентації було далекою від того, щоб образи ти тих освітян, які "не беруть" – цитуючи статтю В.Громового, "освітянських "білих ворон", котрі бажають "жити не за брех нею"). Розгорілася полеміка. Л.Нічуговська заявила, що коруп ція в освіті – це більш надумане поняття, ніж воно є насправді (але ж є! – О.С.). В.о. доцента кафедри педмайстерності ПОІП ПО, канд. пед. наук Надія Білик виступила на захист учителів, а директор ЗНЗ № 13 Іван Гончаренко зробив закид авторові статті в абсолютизації, адже не можна всіх учителів вважати корупціонерами. Крім того, І.Гончаренко запропонував В.Громо вому декілька раціональних змін до статті: варто дати чітке юридичне визначення корупції; допрацювати точку зору на ре гулятивні заходи щодо такої серйозної хвороби нашої школи, як репетиторство. Автор "Постметодики" подякував полтавському директору за конструктивну критику. Обидва погодилися, що випускні медалі слід скасовувати, якщо вони провокують під куп, а І.Гончаренко зауважив, що в упровадженні зовнішнього незалежного тестування замість вступних іспитів у ВНЗ замало логіки, якщо корупційні прояви зберігатимуться під час навчан ня молоді у ВНЗ. Як повітря, на презентації не вистачало результатів соціоло гічних опитувань студентів та учнів. Мабуть, відчуваючи це і трохи збентежившись від репліки про надуманість корупції в освіті, Віктор Громовий переповів свій діалог із випускником од ного з українських університетів: "Минулоріч ти закінчив уні верситет. Скажи чесно, чи доводилося хоч раз класти гроші в за ліковку? Чи доводилося хоч би раз здавати гроші на подарунок викладачеві?". Відповіді були ствердними: співрозмовник п. Вік тора пояснив, що не лише навчався, а й торгував мобільниками, тому не завжди мав час на вивчення деяких предметів, простіше покласти гроші у заліковку. Підсумовуючи, В.Громовий наголосив: ті чи інші форми ко рупції в освітньому секторі таки є. За його словами, педагоги не наживають мільярдів, але саме корупція в освіті створює куль туру корупції, корумповане суспільство, і, процитуємо далі його статтю в "Постметодиці", "оскільки культура – це спосіб, у який вирішуються справи, можна констатувати, що саме через систе му освіти ми увічнюємо проблему корупції". Тому, погодьмося з Віктором Володимировичем, не помічати ці проблеми не можна. Такі презентації й дискусії, як ця, підтримана виборчим блоком "Наша Україна", безперечно, сприятимуть зміні суспільної сві домості.

ДОВІДКИ

МОДЕРНІЗАЦІЯ ПРОЦЕДУР ВСТУПУ У МАГІСТРАТУРУ ЗА СПЕЦІАЛЬНІСТЮ "ІНФОРМАТИКА" З.С.Сейдаметова Вища освіта сучасної України перебуває на стадії реформу вання. Важливим стимулом для цього є участь України у Болон ському процесі. Підписання Болонської декларації сприяє фор муванню в Україні системи освіти, що відрізняється від колиш ньої, радянської і пострадянської. Головними цілями Болонського процесу є розширення мобільності студентів і викладачів, досту пу до європейської освіти, прийняття порівняльної системи ква ліфікаційних документів [1, с. 1 2]. Болонський процес не тільки ініціював упровадження двоступеневої вищої освіти (бакалавр, магістр), але і стимулює народження нової філософії освіти, що не має поки що розвинених процедур практичної реалізації. Загальний зміст Болонської декларації стосовно умов Украї ни описаний у роботах [2, 3, 4, 5]. Проте має відбутися ще більша робота з адаптації окремих положень і принципів цього доку мента. Так, вважаємо важливим вивчення можливостей забез печення принципу мобільності студентів. Очевидно, що з органі заційної точки зору найлегше забезпечити мобільність у "кри тичних точках" освітньої траєкторії студента, точках "фазового переходу" від одного ступеня освіти до іншого (від бакалаврсько го рівня до магістерського, з магістратури в аспірантуру). У цих вузлових точках доцільне впровадження загальнонаціональних стандартизованих тестових процедур. Якщо розглядати мобільність студентів ширше, упевнено можемо сказати, що в Україні поки не створені умови для віль ного переміщення студентів з одного навчального закладу в ін ший, для вивчення окремих дисциплін у різних європейських університетах, таких умов немає і всередині України. Якщо го ворити про вступ у магістратуру, то ці процедури здійснюються досить архаїчно й консервативно: шляхом відбору студентів за оцінками або співбесід чи то іспитів для студентів з інших ВНЗ, при цьому немає певних і чітко виписаних загальнонаціональ них вимог до вступного іспиту у магістратуру. Українські дослідники Л.М.Гриневич, Л.І.Середа, С.А.Раків розробляють логістику і процедури проведення зовнішнього стандартизованого тестування [6, 7]. А в роботі К.Інгенкампа "Педагогічна діагностика" описані питання моніторингу в систе мі вищої освіти [8, с. 205 – 217]. Однак питання стандартизації процедур прийому у магістратуру і проблема розроблення від повідних стандартизованих тестів для різних спеціальностей у науковій і педагогічній періодиці країн СНД ще не розглядалися. Розроблення цих проблем доцільно починати з вивчення досвіду тих країн, системи вищої освіти яких мають досвід застосування стандартизованих тестів. Мета цієї статті полягає у вивченні й описі процедур і прог рам прийому у магістратуру/аспірантуру американських уні верситетів, а також розгляд аналогічних процедур для україн ських університетів за спеціальністю "Інформатика".

В статті описані процедури і програма прийому в магістра туру/аспірантуру Американських уні верситетів. Була зап ропонована схема стандартизації про цедур зарахування в магістратуру за фа хом "Інформатика" для українських уні верситетів. Запропо нований підхід гаран тує безсторонність і об'єктивність екзаме наційних процедур, а також забезпечує право студентів на мобільність.

We describe the admis sion procedures and the CS exam's program to American universities graduate/postgraduate level of study in the article. We offer the cir cuit of standardization of admission proce dures in the graduate level of the Computer science speciality for the Ukrainian universi ties. The suggested approach guarantees impartiality and objec tivity of examination Загальний опис стандартизованих тестів для вступу у магістрату procedures, and also ру університетів США provides the right of students on mobility.

Американська система вищої освіти вже більше ніж сто років ґрунтується на двоцикловому навчанні (undergraduate, gradua te), кредитно модульній системі, системі кредитів. Більше ніж п'ятдесят років у США для вступу у магістратуру використову Постметодика, №1 (65), 2006

ДОВІДКИ ється система стандартизованого тесту вання. Після закінчення бакалаврського циклу навчання багато американців почи нають працювати, і лише невелика части на вступає відразу у магістратуру. Пре тендент може вступати у магістратуру будь якого американського університету, але для цього йому потрібно скласти два тести GRE (Graduate Record Examinati ons) General і GRE Subject [9] або його аналог для економічних спеціальностей GMAT (Graduate Management Admission Test) [10]. Ці ж тести треба скласти і під час вступу в аспірантуру. Необхідно від значити, що в США немає єдиного стан дарту навчання. Стандарти навчання

ною, то крім перерахованих тестів, він по винен скласти тест TOEFL (Test of English as а Foreign Language). Тест GRE General Тест GRE General вимірює навички, які повинні бути розвинені протягом три валого періоду і не обов'язково пов'язані з певною галуззю вивчення. Цей тест складається із секцій підготовки аналі тичних текстів (analytical writing), вер бальних міркувань (verbal reasoning) і кількісних міркувань (quantitative reaso ning) [13, с. 8 9]. Таблиця

Опис тесту GRE General Ñåêö³¿ òåñòó GRE General Ï³äãîòîâêà àíàë³òè÷íèõ òåêñò³â (analytical writing) Âåðáàëüí³ ì³ðêóâàííÿ

Ê³ëüê³ñí³ ì³ðêóâàííÿ

Òåñòîâàíèé ïîâèíåí óì³òè: • ôîðìóëþâàòè ñêëàäí³ ³äå¿ ÿñíî ³ åôåêòèâíî; • äîñë³äæóâàòè âèìîãè ³ î÷åâèäí³ ôàêòè, ùî ¿õ ñóïðîâîäæóþòü; • ï³äòðèìóâàòè ³äå¿ ç äîðå÷íèìè ïðè÷èíàìè ³ ïðèêëàä àìè; • âèòðèìóâàòè äîáðå çîñåðåäæåíå, ïîñë³äîâíå îáãîâîðåííÿ; • óïðàâëÿòè åëåìåíòàìè ñòàíäàðòó ïèñüìîâî¿ àíãë³éñüêî¿ ìîâè. • àíàë³çóâàòè ³ îö³íþâàòè ïèñüìîâèé ìàòåð³àë, ñèíòåçóâàòè ³íôîðìàö³þ, îòðèìàíó ç íüîãî; • àíàë³çóâàòè â³äíîøåííÿ ì³æ ñêëàäíèêàìè ïðîïîçèö³é; • âèçíà÷àòè â³äíîøåííÿ ì³æ ñëîâàìè ³ ïîíÿòòÿìè. • ðîçóì³òè îñíîâí³ ïîíÿòòÿ àðèôìåòèêè, àëãåáðè, ãåîìåòð³¿ ³ àíàë³çó äàíèõ; • ì³ðêóâàòè ê³ëüê³ñíî; • âèð³øóâàòè çàäà÷³ â ê³ëüê³ñí³é ïîñòàíîâö³.

формуються експертами і професійними асоціаціями, і ніхто не може зобов'язати університети дотримуватися їх. Проте університети прислухаються до думки експертів. Стандартизовані тести для вступу в магістратуру і аспірантуру роз робляються в Службі освітнього тестуван ня ETS (Прінстон, США), до їх розроблен ня залучаються кваліфіковані фахівці, викладачі університетів. Тести розробля ються відповідно до Стандартів підготов ки тестів "Standards for educational and psychological testing" [11], а також із вико ристанням статистичної теорії освітнього і психологічного тестування [12]. Тести GRE General, GRE Subjects, GMAT мають три версії: паперову PBT (paper based test), комп'ютерну CBT (computer based test) та Інтернет версію ІBT (internet based test). Також вони можуть бути фіксованими або комп'ютерно адаптивними тестами CAT (Computer Adaptive Test). Якщо у магіс тратуру/аспірантуру в США вступає іно земець, для якого англійська мова не є рід

Типовий тест GRE General версії СВТ складається із шести секцій – дві секції по analytical writing (у першій секції про понуються два топіка, з яких треба виб рати тільки один і написати за 45 хвилин есе; у другій – пропонується проблема, за якою треба написати аргументацію за 30 хвилин), одна 30 хвилинна вербальна секція (пропонується 30 тестових зав дань); одна 45 хвилинна кількісна секція (28 тестових завдань), дві секції для пре тестування і досліджень (час, відведений на ці секції, може бути різним; ці секції не оцінюються, але тестований про це не знає; секція для претестування може бу ти вербальною або кількісною і може бу ти запропонована як не обов'язкова нап рикінці тестування, на відміну від дослід ницької секції, яка пропонується тільки як остання секція). Типовий тест GRE General версії РВТ складається із семи секцій – дві секції по analytical writing (аналогічні СВТ версії), дві 30 хвилинні вербальні секції (по 38

ДОВІДКИ тестових завдань); дві 30 хвилинні кіль кісні секції (по 30 тестових завдань), одна 30 хвилинна секція для претестування. Тести GRE Subjects різноманітні (їх близько десятка). Розгляньмо один із них. Тест GRE: Computer Science Test Тест GRE по Computer Science приз начений для перевірки готовності пре тендента для навчання на постбакалавр ському рівні за комп'ютерною спеціаль ністю [14, с. 4 – 5]. Зазвичай цей тест складається із 70 питань на зразок МС (multiple choice), згрупованих у множини і заснованих на такому матеріалі як діаг рами, графіки, фрагменти програм. Зраз ковий розподіл питань за темами показа ний за допомогою процентного змісту. I. Системи програмного забезпечення і методологія (Software Systems and Met hodology) – 40 %. A. Організація даних (типи даних; структура даних і методи виконання). B. Програмний контроль і структура (ітерації і рекурсія; процедури, функції, методи обробки особливих ситуацій; па ралелізм, зв'язок і синхронізація). C. Мови програмування і нотації (конс трукції для організації даних і управлін ня програмою; область, закріплення і пе редача параметрів; оцінка виразу). D. Розроблення програмного забезпе чення (формальні специфікації і твер дження; методи верифікації; моделі роз роблення програмного забезпечення, па терни й інструментальні засоби). E. Системи (компілятори, інтерпрета тори і системи реального часу; операційні системи, включаючи управління ресур сами і питання захисту/безпеки; робота з мережами, Інтернет і розподілені систе ми; бази даних; системний аналіз й інс трументальні засоби розробки). II. Комп'ютерна організація і архі тектура – 15 %. A. Цифрове логічне проектування (ви конання комбінаційних і послідовних схем; оптимізація і аналіз). B. Процесори і блоки управління (сис теми команд (інструкцій); комп'ютерна арифметика і представлення числа; ре гістри і організація арифметико логічно го пристрою; шляхи даних і управління послідовністю виконання операцій). C. Блоки пам'яті і їх ієрархії (робота, виконання і управління; кеш, головна і зовнішня пам'ять (накопичувачі); вірту альна пам'ять, сповіщення і сегментація). D. Робота з мережами і комунікації (зв'язуючі структури (наприклад, шини, світчери, маршрутизатори); системи вве Постметодика, №1 (65), 2006

дення/виведення і протоколи; синхроні зація). E. Високоефективна архітектура (кон веєрні суперскалярні і пошкоджені про цеси виконання; паралельна і розподіле на архітектура). III. Теорія і математична підготовка – 40 %. A. Алгоритми і складність (точний і специфічний аналіз певних алгоритмів; алгоритмічні методи побудови (наприк лад, жадібний алгоритм, динамічне прог рамування, алгоритм "розділяй і волода рюй"); нижні і верхні межі складності специфічних проблем; обчислювальна складність, включаючи NP повноту). B. Автомати і теорія мов (моделі об числень – кінцеві автомати, машина Тьюрінга; формальні мови і граматики (регулярний і вільний контекст)). C. Дискретні структури (математична логіка; елементарна комбінаторика і тео рія графів; дискретна ймовірність, реку рентні співвідношення і теорія чисел) IV. Інші теми – 5 % (наприклад, чи сельний аналіз, штучний інтелект, комп'ютерна графіка, криптографія, безпека, і соціальні проблеми). Стандартизація процедур зарахування у магістратуру за спеціальністю "Інформа тика" Розгляньмо реальний приклад, що від бувся в одному з міст України. П'ять сту дентів спеціальності "Інформатика" уні верситету Х, отримавши ступені бака лаврів, вирішили вступити у магістрату ру університету Y того ж міста на ту ж спеціальність. Прийом у магістратуру студентів, які отримали диплом бакалав ра в університеті Y, проводиться за кри терієм середнього бала (вступають ті, хто має найвищі оцінки), без складання спе ціальних іспитів. Як бути у цій ситуації? І взагалі, чому у магістратуру студенти повинні зараховуватися без іспитів? Чо му не перевіряється необхідний обов'яз ковий мінімум знань за фахом? В описаній ситуації ці проблеми були вирішені таким чином. Декан влаштував власний іспит "на льоту". Він ставив пи тання, які вважав за потрібне поставити. Вони стосувалися здебільшого розділів математичного аналізу й диференціаль них рівнянь. У результаті троє студентів було прийнято, а двоє отримали відмову. На нашу думку, для спеціальності "Ін форматика", а також інших комп'ютер них спеціальностей необхідно обкреслити коло тем, що стосуються саме цих спеці альностей. Робити це потрібно відповідно до вимог ринку праці і міжнародного

ДОВІДКИ стандарту "Computing Curricula: Compu ter Science 2001" [15]. Саме ці знання і потрібно перевіряти під час вступу до ма гістрату. Тест GRE Computer Science спирається на цей стандарт. Для уникнення свавілля і суб'єктив ності, для об'єктивного вимірювання під готовленості бакалавра до продовження освіти на наступному циклі необхідне впровадження в Україні зовнішнього стандартизованого тестування, аналогіч ного до американського тесу GRE. Такий підхід не тільки гарантуватиме неупе редженість і об'єктивність екзаменацій них процедур, але й слугуватиме забез печенню права студентів на мобільність – права, включеного у Болонські принципи. Висновки 1. Необхідно визначити вимоги, що ставляться під час вступу до магістрату ри за спеціальністю "Інформатика" (і за іншими спеціальностями також). 2. Необхідне розроблення об'єктивних і зрозумілих процедур прийому у магіс тратуру. 3. Прийом у магістратуру за спеціаль ністю "Інформатика" повинен здійснюва тися шляхом проведення незалежного стандартизованого тестування, аналогіч ного до американських тестів GRE Gene ral і GRE Computer Science Test. Надалі плануються дослідження проб лем формування, діагностики та моніто рингу інформаційної і професійної ком петентності у студентів комп'ютерних спеціальностей на бакалаврському і ма гістерському рівнях підготовки. ЛІТЕРАТУРА 1. The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint dec laration of the European Ministers of Education. – www.europedu.org, www.bologna berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf/ 2. Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубінко В.В., Бабин І.І. Болонський процес у фактах і документах. – Тернопіль: Вид во ТДПУ ім.В.Гнатюка, 2003. – 52 с. 3. Журавський В.С., Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.: ІВЦ "Видавництво "Політехніка", 2003. – 200 с. 4. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник. – За редакцією В.Г. Кременя. Авторський колектив: М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш, В.Д.Шинкарук, В.В.Грубінко, І.І. Бабин. – Тернопіль: Навчальна книга. – Богдан, 2004. – 384 с. 5. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (документи і матеріали 2003 – 2004 рр.). – За редакцією В.Г.Кременя. Авторський колектив: М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В.Грубінко, І.І.Бабин. – Київ Тернопіль, 2004. – 147 с.

6. Гриневич Л.М. Зовнішнє оцінювання як засіб підвищення якості освіти в Україні в умовах децентралізації управління освітою // Шлях освіти, № 4 (34), 2004. – С. 24 28. 7. Раков С.А. Математична освіта: компетентнісний підхід з використанням ІКТ. – Харків: Факт, 2005. – 360 с. 8. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с. 9. Сайт тесту GRE – www.gre.org 10. Сайт тесту GMAT – www.gmat.org 11. American Educational Research Association, American Psychological Association, National Council on Measurement in Education. Standards for educational and psychological testing. – Washington, D.C.: AERA, 1999. – 194 p. 12. De Gruijter D.N.M., Van der Kamp L.J.Th. Statis tical test theory for education and psychology. – ETS: Princeton, NJ, 2003. – 186 p. 13. GRE: Information and Registration Bulletin. – ETS: Princeton, NJ, 2003. – 41 p. 14. GRE: Computer Science Test. The practice book. – ETS: Princeton, NJ, 2001. – 54 p. 15. Computing Curricula 2001. Computer Science. – Final Report (December 15, 2001), IEEE Computer Soci ety, ACM. 2001. – 236 p.

Стаття надійшла в редакцію 20.12.05

ДОВІДКИ КАБІНЕТ МІНІСТРІВ УКРАЇНИ ПОСТАНОВА від 31 грудня 2005 р.

№ 1312 Київ

Про невідкладні заходи щодо запровадження зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти На виконання Указу Президента України від 4 липня 2005 р. № 1013 (1013/2005) "Про не відкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні" та з ме тою підвищення якості загальної середньої освіти, забезпечення рівного доступу до вищої ос віти і створення передумов для входження України в європейський освітній простір Кабінет Міністрів України постановляє: 1. Установити, що зовнішнє незалежне оцінювання навчальних досягнень випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти, які виявили бажання вступити до вищих навчальних закладів, є державною підсумковою атестацією та вступними випробу ваннями до цих закладів. 2. Затвердити Положення про Український центр оцінювання якості освіти, що додається. 3. Утворити Міжвідомчу робочу групу з питань запровадження зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників навчальних закладів системи загальної се редньої освіти та моніторингу якості освіти у складі згідно з додатком. Надати право голові Міжвідомчої робочої групи вносити у разі потреби зміни до її складу. 4. Внести до постанови Кабінету Міністрів України від 25 серпня 2004 р. № 1095 (1095 2004 п) "Деякі питання запровадження зовнішнього оцінювання та моніторингу якості осві ти" (Офіційний вісник України, 2004 р., № 34, ст. 2262) зміни, що додаються. 5. Міністерству освіти і науки забезпечити: – разом з Українським центром оцінювання якості освіти, Міністерством освіти і науки Автономної Республіки Крим, управліннями освіти і науки обласних, Київської та Севасто польської міських державних адміністрацій поетапне запровадження зовнішнього незалеж ного оцінювання навчальних досягнень випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти; – перепідготовку та підвищення кваліфікації фахівців для зовнішнього незалежного оці нювання та моніторингу якості освіти; – розміщення Українського центру оцінювання якості освіти у м. Києві по вул. Львівській, 28, та його оснащення; – разом із Міністерством праці та соціальної політики і Міністерством фінансів розроб лення та затвердження штатного розпису Українського центру оцінювання якості освіти та його регіональних підрозділів; – разом із Радою міністрів Автономної Республіки Крим, обласними, Київською та Севас топольською міськими державними адміністраціями створення необхідних умов для роботи регіональних підрозділів Українського центру оцінювання якості освіти. 6. Міністерству внутрішніх справ разом із Службою безпеки забезпечити здійснення за ходів з охорони Українського центру оцінювання якості освіти та його регіональних підрозді лів, а також захист інформації під час підготовки і проведення зовнішнього незалежного оці нювання. 7. Міністерству праці та соціальної політики разом із Міністерством освіти і науки та Мі ністерством фінансів визначити умови оплати праці працівників Українського центру оціню вання якості освіти та його регіональних підрозділів. 8. Міністерству освіти і науки разом із Міністерством фінансів вжити заходів до: – утворення навчально екзаменаційних центрів; – фінансування Українського центру оцінювання якості освіти та його регіональних під розділів у 2006 та наступних роках за бюджетною програмою "Здійснення зовнішнього оці нювання та моніторинг якості освіти Українським центром оцінювання якості освіти та його регіональними підрозділами", навчально екзаменаційних центрів у 2006 році за зазначеною бюджетною програмою, а починаючи з 2007 року – за рахунок коштів місцевих бюджетів, які враховуються при визначенні обсягу міжбюджетних трансфертів. 9. Державному комітетові телебачення і радіомовлення забезпечити широке висвітлення у засобах масової інформації заходів щодо запровадження зовнішнього незалежного оціню вання навчальних досягнень випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти та моніторингу якості освіти. Прем'єр міністр України Постметодика, №1 (65), 2006

Ю.ЄХАНУРОВ

ДОВІДКИ Інд. 28 ЗАТВЕРДЖЕНО постановою Кабінету Міністрів України від 31 грудня 2005 р. № 1312

ПОЛОЖЕННЯ про Український центр оцінювання якості освіти 1. Український центр оцінювання якості освіти (далі – Центр) є бюджетною устано вою, що належить до сфери управління МОН. 2. Центр у своїй діяльності керується Конституцією (254к/96 ВР) і законами Украї ни, актами Президента України та Кабінету Міністрів України, наказами МОН та цим Положенням. 3. Центру підпорядковуються регіональні підрозділи – регіональні центри оцінюван ня якості освіти у мм. Вінниці, Дніпропетровську, Донецьку, Івано Франківську, Києві, Львові, Одесі, Сімферополі та Харкові, навчально екзаменаційні центри, що забезпечу ють організацію і здійснення у межах регіонів зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти, які виявили бажання вступити до вищих навчальних закладів (далі – зовнішнє незалежне оцінювання), шляхом проведення тестування на паперових носіях і комп'ютерного тестування. 4. Основними завданнями Центру є: 1) організаційно технологічна підготовка здійснення зовнішнього незалежного оціню вання та проведення моніторингу якості освіти, що передбачає: – розроблення технологічного процесу зовнішнього незалежного оцінювання; – розроблення єдиних програмних вимог; – організацію розроблення та стандартизацію тестових завдань, створення бази да них; – розроблення програмного забезпечення для створення бази даних і оброблення ре зультатів тестування; – підготовку інформаційних, методичних та інструктивних матеріалів; – фахову підготовку осіб, що забезпечують проведення тестування та моніторинг якості освіти; – розроблення завдань для зовнішнього незалежного оцінювання; – розроблення схеми зовнішнього незалежного оцінювання; 2) проведення соціально психологічних досліджень та атестації педагогічних праців ників; 3) сприяння навчанню інформаційних технологій випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти у навчально екзаменаційних центрах. 5. Центр відповідно до покладених на нього завдань: – оформляє і видає особам, які пройшли зовнішнє незалежне оцінювання, сертифі кат із його результатами; – подає на запит навчальних закладів системи загальної середньої освіти та вищих навчальних закладів інформацію про результати зовнішнього незалежного оцінювання; – проводить моніторинг якості освіти; – веде реєстр обліку осіб, які пройшли зовнішнє незалежне оцінювання. 6. Центр під час виконання покладених на нього завдань взаємодіє із центральними і місцевими органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування, підприємс твами, установами та організаціями, а також із фізичними особами. 7. Центр має право: 1) утворювати навчально екзаменаційні центри, що утримуються за рахунок місце вих бюджетів, за погодженням із відповідними місцевими органами виконавчої влади та органами місцевого самоврядування; 2) укладати договори з підприємствами, установами та організаціями, зокрема іно земними, на виконання ними робіт, пов'язаних із проведенням моніторингу якості освіти та зовнішнього незалежного оцінювання; 3) одержувати в установленому порядку від підприємств, установ та організацій ін формацію, необхідну для виконання покладених на нього завдань; 4) залучати для виконання покладених на нього завдань міжнародну фінансову та технічну допомогу, зокрема гранти; 5) надавати на замовлення фізичних та юридичних осіб такі державні платні послуги з:

ДОВІДКИ – проведення соціологічних досліджень, анкетування та опитування з питань зов нішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти; – проведення пробного зовнішнього незалежного оцінювання; – використання комп'ютерної техніки; – провадження видавничої діяльності, а також інформаційно консультаційні послу ги у сфері освіти та проведення моніторингу якості освіти. 8. Центр очолює директор, який призначається на посаду за поданням МОН і звіль няється з посади Кабінетом Міністрів України. 9. Директор Центру: – здійснює керівництво діяльністю Центру, несе персональну відповідальність перед Кабінетом Міністрів України за виконання покладених на Центр завдань; – затверджує за погодженням із МОН структуру Центру в межах граничної чисель ності працівників і фонду оплати праці; – затверджує положення про структурні підрозділи та посадові інструкції працівни ків Центру; – затверджує за погодженням із МОН положення про регіональні підрозділи – регіо нальні центри оцінювання якості освіти та навчально екзаменаційні центри; – видає у межах своєї компетенції накази, забезпечує здійснення контролю за їх ви конанням; – розпоряджається коштами Центру в межах затвердженого кошторису; – утворює у Центрі конкурсну та атестаційну комісії; – в установленому порядку призначає на посаду та звільняє з посади працівників Центру; – проводить атестацію працівників Центру; – застосовує дисциплінарні стягнення до працівників Центру; – призначає і звільняє за погодженням із МОН керівників регіональних центрів оці нювання якості освіти та навчально екзаменаційних центрів. 10. У Центрі утворюється громадська рада, що діє відповідно до положення, затвер дженого МОН. 11. Центр фінансується за коштом державного бюджету. 12. Гранична чисельність працівників Центру, регіональних центрів оцінювання якості освіти та навчально екзаменаційних центрів затверджується МОН. 13. Центр є юридичною особою, має самостійний баланс, рахунки в установах Дер жавного казначейства, печатку із зображенням Державного Герба України та своїм найменуванням, штампи і бланки. 14. Ліквідація та реорганізація Центру здійснюється в установленому порядку. Додаток до постанови Кабінету Міністрів України від 31 грудня 2005 р. № 1312 СКЛАД Міжвідомчої робочої групи з питань запровадження зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти Кириленко В'ячеслав Анатолійович – Віце прем'єр міністр України, голова Робочої групи. Ніколаєнко Станіслав Миколайович – Міністр освіти і науки, заступник голови Робо чої групи. Гриневич Лілія Михайлівна – директор Центру тестових технологій, заступник голо ви Робочої групи (за згодою). Глазков Олександр Леонідович – головний спеціаліст сектора з питань освіти і науки Управління гуманітарної політики Секретаріату Кабінету Міністрів України, секретар Робочої групи. Бистрицький Євген Костянтинович – виконавчий директор Міжнародного фонду "Відродження" (за згодою). Бойко Микола Федорович – начальник департаменту аграрної освіти та науки Мі нагрополітики. Болюбаш Ярослав Якович – директор департаменту вищої освіти МОН. Брюховецький В'ячеслав Степанович – президент Національного університету "Киє во Могилянська академія". Волосовець Олександр Петрович – заступник директора департаменту кадрової по літики, освіти і науки МОЗ. Постметодика, №1 (65), 2006

ДОВІДКИ Вакарчук Іван Олександрович – ректор Львівського національного університету іме ні Івана Франка. Гандабура Василь Теодорович – заступник Міністра транспорту і зв'язку. Голуб Володимир Володимирович – перший заступник Керівника Головної служби гуманітарної політики Секретаріату Президента України (за згодою). Горбунова Лідія Миколаївна – заступник Міністра юстиції. Дніпров Олексій Сергійович – начальник Управління гуманітарної політики Секре таріату Кабінету Міністрів України. Дорошкевич Руслан Миколайович – заступник директора департаменту розвитку соціальної та гуманітарної сфери Мінекономіки. Згуровський Михайло Захарович – ректор Національного технічного університету "Київський політехнічний інститут". Кремень Василь Григорович – президент Академії педагогічних наук. Ляшенко Олександр Іванович – головний учений секретар Академії педагогічних наук. Матвійчук Володимир Макарович – заступник Міністра фінансів. Огнев'юк Віктор Олександрович – заступник Міністра освіти і науки. Паращенко Людмила Іванівна – голова асоціації керівників шкіл м. Києва (за згодою). Полусмяк Олександр Миколайович – начальник відділу аналізу та прогнозування діяльності навчальних закладів МКТ. Полянський Павло Броніславович – директор департаменту загальної середньої та дошкільної освіти МОН. Поречкіна Лідія Степанівна – заступник Міністра внутрішніх справ.

ЗАТВЕРДЖЕНО постановою Кабінету Міністрів України від 31 грудня 2005 р. № 1312 ЗМІНИ, що вносяться до постанови Кабінету Міністрів України від 25 серпня 2004 р. № 1095 (1095 2004 п) 1. У постанові: у назві, пункті 1 та абзаці другому пункту 4 слова "зовнішнього оцінювання" замінити словами "зовнішнього незалежного оцінювання"; пункт 3 викласти у такій редакції: "3. Міністерству освіти і науки: у 2006 році – провести випробування технологій зовнішнього незалежного оцінюван ня навчальних досягнень випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти; у 2007 – 2008 роках – здійснити запровадження зовнішнього незалежного оцінюван ня навчальних досягнень випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти, які виявили бажання вступити до вищих навчальних закладів". 2. У Порядку зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти, затвердженому зазначеною постановою: у назві, абзаці другому пункту 2, абзаці третьому та четвертому пункту 5, пункті 11 слова "зовнішнього оцінювання" замінити словами "зовнішнього незалежного оцінюван ня"; у пункті 1 слова "Зовнішнє оцінювання" замінити словами "Зовнішнє незалежне оці нювання"; пункт 6 викласти у такій редакції: "6. Зовнішнє незалежне оцінювання навчальних досягнень випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти є державною підсумковою атестацією та вступними випробуваннями до вищих навчальних закладів і здійснюється на принци пах прозорості та об'єктивності. Право на проходження зовнішнього незалежного оціню вання мають випускники навчальних закладів системи загальної середньої освіти або особи, які вже одержали атестат про повну загальну середню освіту. За результатами зовнішнього незалежного оцінювання особам, які пройшли зовніш нє незалежне оцінювання, видається сертифікат із його результатами, згідно з яким вноситься відповідний запис у додаток до атестата випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти про повну загальну середню освіту. Особи, які рані ше одержали атестат про повну загальну середню освіту, при вступі до вищих навчаль них закладів подають сертифікат разом з атестатом. Зразок сертифіката затверджу ється МОН".

ЧИТАЛЬНИЙ ЗАЛ У редакцію надійшли нові книги

ШКОЛА ДЛЯ ЗАВУЧІВ М.С. Пашко Вийшов перший номер всеукраїнського інформаційно мето дичного журналу "Школа" (засновник – Благодійний фонд "Перше вересня", головний редактор Марія Голубченко). Його редактори та видавці сподіваються, що видання стане настіль ною книгою для всіх категорій заступників директорів шкіл – з навчально виховної, науково методичної, виховної роботи, а та кож заступників, що в спеціалізованих школах контролюють вивчення іноземних мов, інформатики та профільного навчання. Журнал буде вмішувати теоретичні, методичні та практичні ма теріали з питань педагогіки і психології, технологій навчання, організації роботи школи, висвітлюватиме найцікавіший досвід освітян, вміщуватиме листи, статті, методичні рекомендації. Це буде не просто "одноденна" інформація, а педагогічне знаряддя, яким мають скористатися найбільше вчителів. У першому числі журналу немає розлогих теоретичних ста тей чи багатослівних розповідей звітів про виконану роботу – весь випуск складається з практичних рекомендацій, що стосу ються планування роботи заступника директора, його роботи з учителями предметниками, молодими педагогами тощо. Там же вміщено положення про функціональні обов'язки заступника директора з наукової роботи, учнівські конкурси (огляд конкурс шкільних агітбригад "Здоровий спосіб життя", фестиваль дитя чої творчості, фестиваль юних пожежників, конкурс на кращий клас, загальношкільний конкурс "Учитель року", завдання для шкільних конкурсів із математики і фізики), поради організато рам конкурсів педагогічної майстерності. Уміщено також орієн товне положення про творчі групи вчителів. Окремо слід сказати про вміщені в першому числі журналу матеріали, присвячені організації роботи з молодими вчителями. Автор їх Наталія Ігнатенко, заступник директора Анисівської ЗОШ І ІІІ ступенів Чернігівської області, розповідає про школу молодого вчителя "Проблема", яка працює у навчальному закла ді вже не один рік. Робота її починається з діагностування, далі йде анкетування, яке дає змогу виявити прогалини в роботі мо лодих колег та спланувати заходи, спрямовані на подолання не доліків. Усі молоді вчителі школи працюють під керівництвом досвідчених педагогів наставників за чітко розробленим планом. Робота в школі "Проблема" розрахована на два роки. Щомісяця проводяться засідання, на які виносяться практичні і теоретич ні питання. У цьому колективі традиційними стали такі заходи, як "Посвята в педагоги", декада наставника, Тиждень молодого вчителя. Журнал уміщує підготовлений Н.Ігнатенко "План робо ти школи молодого вчителя "Проблема", розрахований на два роки, окремо – "Зміст і форма роботи наставника з молодими учителем", "Анкета для вивчення запитів молодих учителів" та "Інформація, з якою треба ознайомити молодого вчителя". Вважаємо, що ці та інші матеріали, вміщені в журналі, стануть важливою практичною підмогою для шкільного менеджера. Постметодика, №1 (65), 2006

Школа. Інформацій но методичний жур нал. –2006. – № 1. – 104 с.

ХРОНІКА

ВИСТАВКОВА МЕДАЛЬ ОСВІТЯН ПОЛТАВЩИНИ І.О.Кіптілий

Урочисте відкриття виставки

Президент асоціації директорів шкіл України О.Онаць (у центрі) цікавиться новим номером жур налу "Постметодика"

Педагоги України вивчають надбання полтавських освітян

15 17 лютого 2006 року на базі київ ського Палацу спорту відбулася Дев'ята міжнародна виставка навчальних закла дів "Сучасна освіта в Україні – 2006". Виставку організували Міністерство освіти і науки України, Академія педаго гічних наук України, виставкова фірма "КАРШЕ". Міжнародну виставку відкрили мі ністр освіти України С.М.Ніколаєнко, президент Академії педагогічних наук України В.Г.Кремень, лідер Соціалістич ної партії України О.О.Мороз, президент виставкової фірми "КАРШЕ" О.Карпов. У триденній роботі виставки взяло участь близько 300 представників нав чальних закладів, установ, фірм Украї ни, ближнього та дальнього зарубіжжя. Під час роботи виставки працювали 2 конференц зали, де своїми доробками ділилися кращі педагогічні працівники України, проводилися презентації нав чальних закладів та фірм. Передові педагогічні технології осві тян Полтавської області були представ лені у павільйоні "Освіта Полтавщини". До складу полтавської делегації входи ли, завідуючий редакційно видавничим відділом ПОІППО Кіптілий І.О. (керівник делегації), завідуюча Новосанжарським районним методичним кабінетом Карась Н.В., директор Хорольської гімназії Ко пайгора М.М.. Активну участь у презен тації взяли освітні заклади Полтавської області: Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти ім. М.В. Остроградського, Полтавський об ласний методичний тренінговий центр, Хорольський, Решетилівській, Новосан жарський, Зіньківський, Карлівський районні відділи освіти, Комсомольський міськво, Автозаводський райво міста Кременчука, полтавські дошкільні нав чальні заклади комбінованого типу № 59 "Малятко" та № 77 "Джерельце", Кре менчуцький дошкільний навчальний заклад № 64. Виставку оглянули численні пред ставники педагогічної громадськості Ук раїни, зокрема, делегація педагогів Лу бенського та Пирятинського району.

ХРОНІКА За плідну організаторську роботу що до інноваційного розвитку освіти Украї ни та активну участь у Дев'ятій міжна родній виставці навчальних закладів "Сучасна освіта в Україні – 2006" освітя ни Полтавської області були нагороджені 2 іменними подяками та 5 дипломами учасника. Уперше у номінації "Упровадження нових форм організації навчально ви ховного процесу" Полтавському обласно му інституту післядипломної педагогіч ної освіти ім. М.В.Остроградського вруче но свідоцтво Дев'ятої міжнародної вис тавки навчальних закладів "Сучасна ос віта в Україні – 2006" про нагородження бронзовою медаллю. Виставкова діяльність – важлива ді лянка сучасної методичної роботи кож ного педагога. Із найкращими доробками колег педагогічні працівники Полтавщи ни ознайомляться найближчим часом – на черговому ХІІ обласному ярмарку пе дагогічних технологій "Творчі сходинки освітян Полтавщини" (серпень 2006 р.). Саме цей ярмарок педтехнологій буде суттєвим кроком для кращої презентації освіти Полтавщини педагогами області на Третій виставці презентації в м. Києві "Освіта України. Інноваційні технології навчання" (жовтень 2006 р.).

Президент АПН України В.Г.Кремень вручає нагороду керівнику делегації Полтавської області І.О.Кіптілому

Керівник делегації І.О.Кіптілий у павільйоні "Освіта Полтавщини" з бронзовою медаллю переможця у номінації "Упровадження нових форм організації навчально виховного процесу"

Свідоцтво Дев'ятої міжнародної виставки навчаль них закладів "Сучасна освіта в Україні – 2006" про нагородження бронзовою медаллю ПОІППО у номіна ції "Упровадження нових форм організації нав чально виховного процесу" На медалі виставки "Сучасна освіта в Україні – 2006" зображена "Муза педагогіки"

Постметодика, №1 (65), 2006

ХРОНІКА

РОЗВИВАЛЬНА ОСВІТА І БАГАТОВИМІРНИЙ ДОСВІД ОСОБИСТОСТІ В.Ф.Моргун

Доктор психол. наук, проф. кафедри психології ХНУ ім. В.Н. Каразіна О.С. Кочарян

Зліва направо: зав. каф.психології ПДПУ В.Ф.Моргун і проректор з наук. роб. ПДПУ, доктор фіз. мат. наук, професор В.І. Лагно

Зліва направо: ректор ПОІППО П.І.Матвієнко, провідний психолог рекру тінгової агенції АНКОР А.П. Коняєва, зав. ОЦПСР ПОІППО О.О.Новак та проф. В.Ф. Моргун.

Під такою назвою у Полтаві 5 – 7 жовтня 2005 р. відбулася Міжнародна науково практична конференція, присвячена 25

річчю кафедри психології психолого педагогічного факультету Полтавського педагогічного університету ім. В.Г.Короленка. З нагоди цієї ювілейної дати видано спеціальний випуск жур налу "Імідж сучасного педагога" (№ 5 за 2005 р.), з якого дізнає мося, що Полтавщина збагатила скарбницю вітчизняної психо логічної думки такими іменами, як Максимович, Потебня, Ла зурський, Макаренко, Божович, Ельконін, Проколієнко, Гільбух та ін. Матеріали учасників конференції видрукувано у фахово му збірнику наукових праць "Вісник Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна" (№ 702. – Сер.: Психологія. – Вип. 34. – Харків, 2005. – 246 с.), спільно з факультетом психології якого підготовлено і проведено конференцію. У програму конференції включено 95 науковців, психологів і педагогів з трьох країн: Болгарії, Росії, України. Серед них: ака деміки АПН України І.Д. Бех, В.Р.Ільченко, І.А.Зязюн, С.Д.Мак сименко, В.О.Пащенко, О.Я.Чебикін, член кор. АПН Л.Ф. Бурла чук, доктори наук М.В.Гриньова, О.К.Дусавицький, О.Ф.Іванова, Н.Л.Коломінський, О.С.Кочарян, О.М.Лактіонов, В.В.Рибалка, Л.О.Хомич, ректор Київського міського педагогічного універси тету ім. Б.Д.Грінченка З.Ф.Сіверс, ректор Полтавського обласно го педагогічного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М.В.Остроградського П.І.Матвієнко, головний редактор журналу "Практична психологія і соціальна робота" О.В.Губенко, декан психолого педагогічного факультету Н.Д.Карапузова та ін. Пленарне засідання відкрив професор, доктор фізико мате матичних наук, проректор із наукової роботи ПДПУ ім. В.Г.Ко роленка В.І.Лагно, який привітав учасників конференції і вручив грамоту колективу кафедри психології, оголосив подяки ветера нам кафедри доцентам Ю.І.Калюжній, Л.Г.Перетятько і старшо му викладачеві О.Д.Кравченко, а також – наказ про премії без змінному завідувачу кафедри професору В.Ф.Моргуну і доценту Т.А.Устименко. На пленарному засіданні розглядалися проблеми: поширення технології розвивального навчання в освітньому просторі Пол тавщини (П.І.Матвієнко); особистісно розвивальний потенціал системи освіти "Довкілля" (В.Р.Ільченко); психодіагностичні, психокорекційні та психотерапевтичні аспекти гендерних від мінностей між людьми (О.С.Кочарян); тривимірний психологіч ний аналіз і синтез якостей особистості у професійній діяльності психолога (В.В.Рибалка); проблеми виховання в освітньому просторі регіону (А.П.Самодрин); роль оцінювання й інтелекту ального тренінгу в розвитку особистості учня (О.В.Губенко); мі жетнічні аспекти взаємодії людей у культуральному вимірі (Т.А.Устименко); цілісність багатовимірного інтелекту як мета розвивальної освіти (В.Ф.Моргун). Секційні засідання охоплювали три групи проблем. На пер шій секції "Спадкоємність розвивальної освіти: дошкілля, по чаткова, основна і середня школа" в центрі уваги були такі пи тання: вплив дорослих на самооцінку обдарованих дошкільників (Н.М.Куліш); соціально емоційний розвиток дітей із порушення ми мовлення (А.В.Пасічніченко); використання розвивального

ХРОНІКА ресурсу сім'ї у навчальному процесі по чаткової школи (К.В.Сєдих); творча уява в структурі суб'єктності молодшого шко ляра (І.Г.Тітов); формування мислення молодшого школяра в процесі розвиваль ного навчання (Т.А.Яновська); алкогольна співзалежність як фактор негативного впливу сім'ї на емоційний розвиток дити ни (Т.І.Губіна, В.О.Сідненко); педагогічне оцінювання у процесі становлення осо бистості молодшого школяра (Т.В.Бере жанська); особливості формування еко логічно безпечної поведінки старших дошкільників в умовах міста (О.О.Вашак); розвивальна освіта як засіб профілакти ки девіантної поведінки підлітків (Н.М.Війтенко); наступність в особистіс но орієнтованій професійній підготовці учнівської молоді (Н.О.Гончарова); моти ваційний аспект навчання іноземної мови у підлітковому віці (Ю.І.Калюжна, Т.Г.Шкурупій); особливості роботи до машнього вихователя з дітьми з особли вими потребами (Н.В.Ковалевська); ос новні пріоритети у професійному само визначенні сучасної учнівської молоді (А.М.Сизоненко). Друга секція "Розвиток професійного досвіду особистості у процесі вищої осві ти і Болонський процес" ставила такі пи тання: вплив соціального середовища на становлення ціннісних орієнтацій вій ськовослужбовців у ході вищої освіти (Ю.А.Горбенко); підготовка майбутніх ви хователів до реалізації особистісно орієн тованого підходу (О.І.Гришко); соціально педагогічна мобільність майбутніх учите лів початкових класів (Л.В.Зімакова); пе дагогічна підтримка як шлях до самореа лізації особистості студента (І.В.Карапу зова); філософія розвитку особистості в освітньому процесі України (С.Ф.Клепко); атракція та професійно педагогічна го товність майбутнього вчителя (О.Г.Кова ленко); кваліфікаційні вимоги кадрових агентств до підготовки практичних пси хологів (А.П.Коняєва, І.О.Матяш); вплив декоративно ужиткового мистецтва на естетичну культуру особистості студента (О.М.Кушніренко); розвиток рефлексив ного "Я" у підготовці майбутніх педагогів (М.Є.Оракова, Болгарія); ставлення до "периферійної науки" у системі вищої ос віти України: феноменологічний аспект на прикладі психології (А.Е. Пасніченко); особливості ціннісно смислової сфери майбутніх психологів (Т.Є.Тітова); моні торинг ефективності навчальної діяль ності студентів (І.С.Тодорова). Третя секція "Досвід зрілої людини і багатовимірність особистості" обговорю вала такі питання: розвиток творчого по тенціалу вчителів на інтегрованих курсах Постметодика, №1 (65), 2006

післядипломної педагогічної освіти (Н.І.Білик); особливості трансформації особистості при подоланні кризових си туацій у житті (В.М.Заїка); теоретичні ос нови психографічного дослідження (В.В.Колінько); саморозвиток особистості у духовному потоці психіки (О.П.Коліс ник); полтавська земля як осередок пси хологічної думки (В.В.Колодочка); струк тура та типологічні особливості симпто мокомплексу відповідальності (І.О.Коча рян); психологічна сутність творчої ініці ативи вчителя (О.Г.Мирошник); самот ність особистості як соціально психоло гічна проблема (М.М.Мовчан); соціальний статус особистості як джерело форму вання її багатовимірного досвіду (Л.С.Москаленко); розвиток соціально психологічної компетентності особистості в системі післядипломної педагогічної ос віти (О.О.Новак). Відбулося також три майстер класи, які провели докторант Інституту психо логії ім. Г.С.Костюка АПН України О.В.Губенко (інтелектуальний тренінг "слабких" і креативних учнів), провідний психолог київської рекрутінгової агенції "АНКОР" А.П.Коняєва, колишній викла дач кафедри психології Полтавського пе дагогічного університету (глибинна бесіда з метою виявлення основних компетенцій спеціаліста, що претендує на посаду) та доцент Української медичної стоматоло гічної академії (м. Полтава) К.В.Сєдих (тренінг, присвячений казкотерапії). План конференції включав екскурсії розвивальними закладами м. Полтави, у музей заповідник А.С. Макаренка в с. Ко валівці та пам'ятними місцями міста. На підсумковому засіданні прийнято пропозиції конференції. ПРОПОЗИЦІЇ Міжнародної науково практичної конференції "Розвивальна освіта і багатовимірний досвід особистості" (Полтава – Харків, 5–7 жовтня 2005 р.) Учасники конференції звертаються до уряду України, Міністерства освіти і на уки України, Президії АПН України, ра ди і членів Товариства психологів Украї ни з такими пропозиціями: 1. Для координації підготовки та праці психологів у різних галузях необхідно створити Психологічну службу України, основною функцією якої, окрім практич ної допомоги громадянам і різним соці альним інститутам, повинна бути психо логічна експертиза рішень, які прийма

ХРОНІКА ються законодавчою, виконавчою і судо вою гілками влади на всіх її рівнях. 2. Для підвищення психологічної куль тури суспільства МОН України спільно з АПН України необхідно розглянути пи тання про відродження шкільного курсу психології як провідної людинознавчої дисципліни, що була включена у зміст середньої освіти у період тоталітаризму, але яку парадоксально вилучено з нього у період "відлиги" і досі не поновлено. Для її викладання мусять залучатися спеціа лісти і магістри психології. Рекомендувати введення інтегровано го курсу вивчення природничо наукових дисциплін "Довкілля", що має високий розвивальний потенціал, в інваріантну частину навчального плану 12 річної освіти. Розробити і видати навчальні підруч ники з розвивального навчання для 5 – 12 класів із відповідним методичним супро водом. 3. Посилити самостійну роботу і твор чий компонент у підготовці студентів шляхом упровадження модульно рей тингової системи в контексті Болонського процесу, зокрема підняти статус бака лаврських, дипломних і магістерських досліджень студентів, зробивши їх обов'язковими для кожного студента. Узгодити із навчальними програмами перелік психологічних спеціальностей. Вищі навчальні заклади, зокрема, педа гогічні університети, заслуговують на право надання принаймні тієї номенкла тури спеціальностей, яка визначена ВАК України для присвоєння вчених ступенів у галузі психологічної науки, а можливо, й більш широкого переліку спеціальнос тей, яких потребує практика. Однією із форм такої спеціалізації може бути ін тернатура на останньому році навчання подібно до медиків. 4. Для стимулювання міждисциплінар них зв'язків пропонуємо ВАК України вважати фаховими публікації представ ників таких подвійних спеціальностей, як соціальна психологія, педагогічна психо логія, медична психологія тощо не лише у фахових психологічних виданнях, а та кож відповідно в соціологічних, педаго гічних, медичних фахових виданнях то що. У протилежному разі можливі роз рив зв'язків із "суміжниками" і самоізо ляція таких психологів у своїх "корпора тивних наукових кланах". 5. Нормативні документи, що регла ментують працю психолога в різних га лузях, повинні встановлювати не нижні, а верхні межі кількості, наприклад, шко лярів на одного шкільного психолога. У додатку до пункту 1.7 "Положення про

Психологічну службу системи освіти Ук раїни" всі обмеження з формулюванням "понад" (500) стосовно першої ставки психолога повинні бути замінені на "не більше ніж" (500). Інакше малокомпетен тні дошкільні й шкільні заклади, зокрема сільські, наперед буде позбавлено повно цінної психологічної допомоги. Кількість психологів не повинна обмежуватися за вищеними порівняно зі світовими стан дартами нормативами, а виходити, перш за все, із потреб і можливостей закладу та спонсорів. Максимальних нормативів слід дотримуватися, починаючи з другої ставки психолога у закладі. 6. З метою подолання некваліфікованої психологічної допомоги населенню в рам ках Психологічної служби України необ хідно створити центри експертизи і сер тифікації підготовки та праці психологів практиків, без санкції яких органи місце вої влади не повинні дозволяти комерцій ну психологічну діяльність. Кабінету Міністрів України слід терміново ухвали ти постанову про те, що вакансії психоло гів повинні посідати лише спеціалісти з відповідною освітою або ті, які її отриму ють. Учасники конференції сподіваються, що реалізація цих пропозицій сприятиме значному покращенню психологічного супроводу розвивальної освіти на всіх рівнях формування багатовимірного життєвого і професійного досвіду особис тості. Стаття надійшла в редакцію 21.10.05

НАШІ АВТОРИ

Бондар Тетяна Олексіївна, методист Полтавського обласного інституту піс лядипломної педагогічної освіти ім. М.В.Ост роградського Братаніч Борис Володимирович, кандидат філософських наук, доцент, завідую! чий кафедрою проектування освіти Дніпропет! ровського ОІППО Галінен Ірмелі / Irmeli Halinen, Завідуюча відділом загальної освіти фінської На! ціональної ради освіти Клафкі Вольфганг / Wolfgang Klafki, доктор філософії, професор Марбурзького уні! верситету Клепко Сергій Федорович, кандидат філософських наук, доцент, проректор ПОІППО Кіптілий Ігор Олексійович, завідувач редакційно!видавничого відділу ПО ІППО Лагута Світлана Миколаївна, учитель інформатики I категорії Кременчуцької ЗОШ I ! III ст. № 17 "Вибір" ім. М.Г.Неленя Лахижа Микола Іванович, к.і.н., доцент, заступник начальника Управління держслужби ГУДСУ в Полтавській області

CONTENTS Coefficient of Efficiency of Education PHILOSOPHY OF EDUCATION Critical & Constructive Didactic at the Beginning of the XXI Century. V.Klafki American Philosophy of Education from the Ukrainian Researchers Point of View. T.Bondar Institutionalization of the Philosophy of Education in Ukraine and the American Philosophy of Education. M.Romanenko, B.Bratanich Curriculum as Architecture of Education. S.Klepko Nongovernment Education Organization 'Centrul Educatia 2000+' The Finnish Curriculum Development Processes. I.Halinen

Моргун Володимир Федорович, кандидат психологічних наук, професор, завіду! вач кафедри психології ПДПУ

PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES Implementing Project Method in the Classroom. M.Lahyta

Пашко Микола Семенович, доцент кафедри менеджменту освіти ПОІППО

UKRAINIAN CIRCLE Peculiarities of the Elections!2006 in Ukraine (Materials to Help Teachers). M.Lakhyzha

Романенко Михайло Ілліч, доктор філософських наук, професор, ректор Дніпропетровського ОІППО Сейдаметова Зарема Сейдаліївна, кандидат фізико!математичних наук, доцент, докторант Національного педагогічного універ! ситету Стоцька Олена Вікторівна, методист ПОІППО Хілліг Гьотц / Goetz Hillig, Dr. phil. habil., приват!доцент історії педагогіки Марбурзького университету (ФРН), керівник лабораторії "Макаренко!реферат"; Віце!прези! дент Міжнародної макаренківської асоціації (Полтава), Іноземний член Академії педагогіч! них наук України (Київ) та Російської академії освіти (Москва) На 1 стор. обкладинки: вічний двигун / http://www.geo.de/GEO/wissenschaft_natur/tech nik/2001_05_GEO_perpetuum_mobile_index/?SDSID= На 3 й стор. обкладинки: Анастасія Заворотнюк http://www.progul.ru/w/380/

RETROMETHODS "In Wickersdorf There Are Neither Tsar Nor God No Casernes at Least". Two Unknown Testaments about Free School Community (1924/25). G.Hillig FEEDBACK 'Postmethods' Presentation: Search for Corruption Remedy. O.Stotska REFERENCES Modernization of Admission Procedures in the "Computer Science" Graduate Level. Z. Seydametova Cabinet Decree 'About Urgent Measures as for External Independent Assessment and Education Quality Monitor! ing Implementation'. READING ROOM School for School Headmaster's Assistant. M.Pashko CHRONICLES Exhibition: Medal of Poltava Region Educators. I.Kiptilyi Development!oriented Education and Multidimensional Person's Experience. V.Morhun

При підготовці цього номера використовувалося обладнання, отримане від Міжнародного фонду “Відродження”, Бюро з освітніх та культурних програм США (BECA), Ради з міжнародних досліджень та обмінів IREX