Revista Educação Integral 17ª edição - Junho de 2021

Educação Integral: Reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana INEQ / FAEP VOLUME 1 - NÚMERO 17 – (JUNHO DE 2021) Periodicidade: Trimestral CARTA AO LEITOR – REVISTA JUNHO/2021 Na segunda edição da Revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, em 2021, o Conselho Editorial optou por compartilhar reflexões referentes às práticas pedagógicas presentes na Educação Superior, que indicam de forma explícita a preocupação dos profissionais deste nível de Ensino com a integralidade da formação de jovens e adultos na graduação. Esse Conselho e seus colaboradores consideram como pilares do Ensino Superior: a formação humana, o desenvolvimento da pessoa e o preparo para o exercício da cidadania, juntamente com a qualificação para o trabalho. Portanto, procuram indicar nas linhas e entrelinhas dos textos – Carta ao Leitor e Apresentação da Revista, os objetivos defendidos e presentes na Constituição Federal de 1988, no Artigo 205, para todos os níveis, etapas e modalidade de ensino.

Ao pensar na concretização de seus objetivos, buscaram dialogar com o trabalho realizado pela Faculdade de Educação Paulista (FAEP), no Curso de Pedagogia, no que se refere ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) das alunas do oitavo semestre. Embora o processo de estudo, pesquisa e extensão sejam essenciais na Educação Superior e estejam presentes na legislação que regulamenta os cursos de graduação, muitas vezes, no período de pandemia e no processo de aulas presenciais remotas, a iniciação científica fica reduzida e as pesquisas são prioritariamente bibliográficas e documentais.

Ao considerar as questões apontadas, os professores do curso de Pedagogia da FAEP, ao lado da organização de formas propositivas e vinculadas à realidade de estágios supervisionados, optaram por incentivar interlocuções com escolas nos Trabalhos de Conclusão de Curso, de forma presencial remota, orientadas pelo problema levantado nos grupos de alunos e pelos objetivos da pesquisa, referentes ao tema tratado, possibilitando uma análise de situações educacionais reais. Essas conversas foram organizadas por meio de entrevistas estruturadas e semiestruturadas, bem como por diálogos improvisados, que possibilitaram uma integração significativa entre a teoria e a prática e a contextualização de conhecimentos aprendidos.

Os mestres buscaram também formas de possibilitar aos alunos o aprofundamento de referenciais teóricos, sempre voltados para as práticas educativas, por meio de diálogos com interlocutores que haviam pesquisado e publicado materiais sobre o tema escolhido para o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Esta trajetória possibilitou trocas entre os participantes do processo e construções relevantes para a organização do Projetos Político - Pedagógico e Planos de Curso. Resultou na elaboração de artigos dos alunos, que serão publicados nesta revista.

Acreditamos que avançamos na busca de uma Educação Superior Integral, possibilitando a relação dialógica entre teoria e prática, procurando desencadear o processo de iniciação científica e vivenciando a práxis pedagógica, tanto com os alunos da graduação, como com os alunos da pós-graduação, que colaboram com reflexões importantes para os leitores desta Revista.

Prof. Dr. Claudinei Aparecido da Costa Diretor-geral

Os conceitos contidos nesta revista são de inteira reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

CONSELHO EDITORIAL Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa Profº Dr. Clemente Ramos dos Santos Profº Dra. Vania Aparecida da Costa Profª Ms. Ana Maria Gentil EDITOR CHEFE Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS Prof. Marcos Alves da Silva CAPA E PROJETO GRÁFICO Iago Fernandes INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ Rua Santa Ângela, 252, Vila Palmeiras, Freguesia do Ó, São Paulo – SP - Cep: 02727-000 Tel.: (11) 2771 5080 e-mail: educacaointegral@ineq.com.br ISSN 2525-4294

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Catalogação na Publicação Serviço de Biblioteca e Documentação INEQ Instituto Nacional de Educação e Qualificação Profissional / FAEP Faculdade de Educação Paulistana / FAETI Faculdade de Educação e Tecnologia Iracema

Educação Integral

Revista do Instituto Nacional de Educação e Qualificação Profissional Faculdade de Educação Paulistana e Faculdade de Educação e Tecnologia Iracema. n. 17 (Junho, 2021) São Paulo: INEQ/ FAEP/FAETI (2021) Trimestral Endereço eletrônico: https://ineq.com.br/revista/ ISSN 2525-4294

Wilma Aparecida Cavazini – Bibliotecária CRB 8 2665

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APRESENTAÇÃO REVISTA EDUCAÇÃO INTEGRAL – JUNHO 2021

Nesta edição da revista “EDUCAÇÃO INTEGRAL: REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA INTEGRALIDADE HUMANA”, do ano de 2021, o Conselho Editorial e seus colaboradores pretenderam desencadear uma reflexão sobre a importância da investigação científica na formação inicial e continuada. Se pensarmos na Educação integral, do ponto de vista de sua extensão vertical, portanto, nos diferentes níveis, etapas e modalidades da Educação Brasileira, não podemos deixar de registrar ações que possibilitem o pensar e o repensar das práticas pedagógicas nas instituições educativas, sejam realizadas por profissionais da educação da escola, como por pesquisadores da graduação ou da pós-graduação, externos a ela. O olhar atento para os cursos de formação de professores – gestores e de gestores – professores, considerando gestão como a “utilização racional de recursos para alcançar fins determinados”, como afirma o Professor Dr. Vitor Henrique Paro, precisa evidenciar a existência da relação teoria e prática em todo o seu percurso. A resolução de problemas reais em todas as disciplinas da Educação Superior, de forma integrada, poderá ajudar os educandos na relação entre o referencial teórico estudado e a realidade dos espaços profissionais de atuação, bem como possibilitar a construção inicial de textos reflexivos (não apenas no Trabalho de Conclusão de Curso – TCC), que poderão ser compartilhados com outros pesquisadores e estudiosos e se tornarem objeto de investigação da comunidade acadêmica mais ampla.

Estes apontamentos pretendem também minimizar as desigualdades de acesso ao patrimônio cultural e histórico da comunidade acadêmica e assegurar a qualidade social da educação para todas as instituições de Ensino Superior. Acreditamos que seja impossível alcançar a Educação Integral de qualidade, se não possibilitarmos que a todos os atores e protagonistas da ação educativa sejam garantidos o acesso e a permanência nas instituições educativas brasileiras, na Educação Básica e na Educação Superior.

Neste sentido, priorizamos, nesta edição da revista, a divulgação de trabalhos realizados por alunos da graduação da FAEP, ao lado dos Artigos de outros colaboradores, sejam alunos da pós-graduação e educadores das escolas ou autores diversos que divulgam suas produções, no sentido de auxiliar a construção coletiva da Educação Integral, em todas as suas vertentes.

Portanto, esperamos que as linhas e entrelinhas presentes nos textos da revista possam estabelecer um diálogo com os estudos, as pesquisas e as experiências dos leitores. O nosso objetivo foi alcançar novas relações entre a realidade das instituições educativas e as investigações e produções escritas da comunidade de estudiosos e pesquisadores da Educação Superior.

Para concretizar os objetivos desta edição da revista, trouxemos textos produzidos por alunas do curso de Pedagogia da FAEP, construídos no Trabalho de Conclusão de Curso. Esses textos reINEQ - Educação integral

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presentam todos os educandos do oitavo semestre/2021.1, embora, não tenha sido possível publicar todos os Artigos produzidos pelas turmas da manhã e da noite.

Na revista deste trimestre, juntamente com textos produzidos pelas alunas, publicamos produções escritas de professores das escolas e estudantes da pós-graduação e da graduação de outros cursos.

Uma parte significativa dos trabalhos das alunas da Pedagogia tratou de temas referentes ao trabalho pedagógico na Educação Infantil.

Destacamos o artigo “O BRINCAR É A ATIVIDADE PRINCIPAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O DIÁLOGO ENTRE EDUCADORES E FAMÍLIAS”, que possibilita uma reflexão importante sobre o diálogo com as famílias, no que se refere ao brincar como atividade principal na Educação Infantil. O texto traz um entrelaçamento importante entre a teoria e a prática, indicando a necessidade da compreensão conjunta, entre familiares e educadores, sobre as intenções educativas presentes na construção de ambientes exploratórios e brincantes para a pequena infância, convidando estudiosos e leigos a observarem realidades educacionais e ouvirem crianças, pais e responsáveis na construção do Projeto Político – Pedagógico das instituições.

Outro artigo, essencial para pensar sobre a relevância do trabalho pedagógico com as crianças bem pequenininhas, foi o trabalho intitulado “PARA QUE O BERÇÁRIO?”. As alunas, autoras deste texto, construíram um discurso extremamente significativo sobre a necessidade da relação entre crianças de diferentes e idades e adultos, diferentes dos familiares, em ambientes organizados para as experiências de bebês de 4 meses a 2 anos, por profissionais da educação. O texto construído por elas explicita a importância da Educação Infantil,

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que muitas vezes, não é reconhecida como imprescindível para esta faixa etária.

O Artigo “POR QUE CONTAR HISTÓRIAS PARA BEBÊS?”, complementa as reflexões realizadas pelos trabalhos citados anteriormente. Ele se constitui em um referencial importante para os educadores que pretendem trabalhar com as crianças bem pequenininhas. As autoras defendem a necessidade de contar histórias para as crianças da Educação Infantil, destacando a importância desta prática com as crianças até dois anos de idade, que contribui para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.

Destacam que o professor é o organizador do espaço, que se constitui no terceiro educador.

Os educandos do oitavo semestre do curso de Pedagogia produziram também um Artigo, que explicita as incertezas e as controvérsias dos profissionais de diferentes etapas da Educação Básica sobre o trabalho com a linguagem escrita na Educação Infantil, considerando a importância das diferentes linguagens nas práticas pedagógicas com as crianças de 0 a 5 anos de idade. O Artigo “A IMERSÃO NA CULTURA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS E PROPOSTAS” traz um olhar atencioso e profundo sobre a necessidade de considerar o desenvolvimento máximo das funções psíquicas dos seres humanos, para possibilitar a reflexão de instituições educativas públicas e privadas de Educação Infantil, no que se refere à incoerência entre teoria e prática, presente na antecipação de práticas preparatórias para o Ensino Fundamental, principalmente, no trabalho com a apropriação da leitura e da escrita.

O trabalho intitulado “RACISMO NO AMBIENTE ESCOLAR: PRECONCEITO ENFRENTADO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL” destaca, de forma exemplar, a relevância do tema para a reflexão de educadores e da sociedade em geral. O Artigo propõe uma análi-

se criteriosa das práticas vigentes na escola, que, muitas vezes, acabam naturalizando a expressão, explícita e implícita, de preconceitos relacionados às diferentes questões: étnico – raciais, gênero, origem, cultura e outras. Os autores destacam a importância do trabalho pedagógico e apontam projetos existentes em uma escola pública do município de São Paulo, que concretiza práticas de qualidade social, envolvendo a diversidade.

Os trabalhos dos outros estudantes e pesquisadores que colaboraram com seus Artigos, de forma generosa e criteriosa, para esta edição da revista, dialogam com os conteúdos dos textos já citados. Dois textos são voltados para o Ensino Fundamental. O primeiro deles destaca a importância do trabalho pedagógico e da relação com as famílias na Educação Infantil e no Ensino Fundamental: “A IMPORTÂNCIA DAS BRINCADEIRAS NA INSTITUIÇÃO: REVENDO OS PROCESSOS NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ATRAVÉS DOS JOGOS E DA ARTE”. Esse Artigo apresenta argumentações relevantes sobre o trabalho da alfabetização e a necessidade do conhecimento e acompanhamento da criança neste processo, tanto pelos educadores da escola, como pelos pais ou responsáveis, na perspectiva de investigar e de compreender as possíveis dificuldades que possam ocorrer nesta trajetória educacional.

O outro Artigo, intitulado “EDUCAÇÃO E PANDEMIA: A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIGITAIS NAS AULAS REMOTAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM NOS ENSINO FUNDAMENTAL”, aponta a necessidade de repensarmos o trabalho pedagógico, considerando a perspectiva da utilização do ensino remoto. Com a pandemia e o isolamento social, as escolas, os alunos, os educadores e os familiares precisaram rediscutir o processo educativo. Neste sentido, o uso das Tecnologias Digitais da Comunicação

e da Informação foi um desafio para todos os envolvidos, provocando a necessidade de formações para os profissionais da educação. A autora do texto aponta, de forma competente, referindo- se à Internet e outros instrumentos tecnológicos, que será necessário “explorar o potencial pedagógico desses recursos” para a Educação Integral.

O Artigo intitulado “O CURRÍCULO E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL” considera a necessidade de pensar sobre as práticas pedagógicas, que devem ser intencionais e planejadas, na Educação Infantil. Enfatiza a discussão sobre a construção curricular nesta etapa da Educação Básica, destacando a organização coletiva do Projeto Político – Pedagógico e sua trajetória de transformações, envolvendo o Currículo. O texto traz, de forma significativa, a importância do envolvimento do entorno escolar no processo educativo.

Portanto, por meio dos textos publicados nesta edição da revista, procuramos provocar os leitores para planejarem espaços de discussão sobre a iniciação científica na Educação Superior, objetivando a contextualização e a relação teoria e prática, bem como o estudo, a pesquisa e a extensão.

Estas questões básicas para as Instituições de Ensino Superior, que estão presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para este nível de ensino, são prioridades das Faculdades de Educação Paulistana – FAEP. Esta instituição acredita na Educação Integral e na construção conjunta de textos reflexivos e críticos, por este motivo, abre os espaços desta revista para publicação de novos trabalhos, que de forma cíclica, desencadearão transformações e novas necessidades de produções escritas.

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SUMÁRIO

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A IMERSÃO NA CULTURA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS E PROPOSTAS Bianca Aparecida Ferreira da Fonseca Carol Felix Xavier Raquel Lopes Lima Barbosa

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O CURRÍCULO E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Anna Gabriella Batista

EDUCAÇÃO E PANDEMIA: A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIGITAIS NAS AULAS REMOTAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM NOS ENSINO FUNDAMENTAL Elizabeth Neves Nogueira

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O BRINCAR É A ATIVIDADE PRINCIPAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O DIÁLOGO ENTRE EDUCADORES E FAMÍLIAS Irla Silva Santos Marinez Alves Paixão Natalia Queiroz Rodrigues

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SUMÁRIO

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PARA QUE O BERÇÁRIO? Ângela Maria Rodrigues de Freitas Santos Elisangela Cardoso Noé Garcia Kelly Aparecida de Oliveira

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POR QUE CONTAR HISTÓRIAS PARA BEBÊS?

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RACISMO NO AMBIENTE ESCOLAR: PRECONCEITO ENFRENTADO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Larissa Paloma Azevedo Viana Terezinha Barbosa da Silva Lepore

Elielson Ferreira Camargo Renata Silva de Lira Ricardo Araújo de Moraes

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A IMPORTÂNCIA DAS BRINCADEIRAS NA INSTITUIÇÃO: REVENDO OS PROCESSOS NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ATRAVÉS DOS JOGOS E DA ARTE Vani de Souza Nascimento

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A IMERSÃO NA CULTURA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS E PROPOSTAS1 Bianca Aparecida Ferreira da Fonseca Carol Felix Xavier Raquel Lopes Lima Barbosa

RESUMO O objetivo desse artigo é analisar o trabalho do professor com a linguagem escrita, na Educação Infantil, destacando a imersão da criança em ambientes, onde haja a leitura e a escrita, e a compreensão do professor a respeito das representações simbólicas das crianças, para que elas possam vivenciar aprendizagens significativas. Fundamenta - se principalmente em Mello (2007,2008,2010,2015,2018). Empregou - se a metodologia da pesquisa bibliográfica e exploratória, complementada por uma entrevista à autora Mello e a uma professora da rede municipal de ensino de São Paulo (2021).

Constatou- se que o processo de leitura e escrita deve ser desenvolvido de forma dinâmica e significativa e não repetitiva e mecânica, mas tomando a criança como sujeito de suas aprendizagens, e a linguagem com sua função social, cultural e simbólica da realidade. Portanto, a Educação Infantil é uma etapa fundamental na vida de uma criança e o papel do professor de extrema importância, nesse momento de apropriação da linguagem escrita.

Palavra-chave: Linguagem escrita; Educação Infantil; Representação simbólica; Papel do professor.

ABSTRACT

The aim of this article is to analyze the teacher's work with written language in Early Childhood Education, highlighting the child's immersion in environments where there is reading and writing, and the teacher's understanding of the symbolic representations of children, so that they can experience meaningful learning. It is based mainly on Mello (2007,2008,2010,2015,2018). The methodology of bibliographical and exploratory research was used, complemented by an interview with the author Mello and with a teacher from the municipal school system of São Paulo (2021).

It was found that the reading and writing process must be developed in a dynamic and meaningful way, not repetitive and mechanical, but taking the child as the subject of their learning, and the language with its sociais, cultural and symbolic function of reality. Therefore, Early Childhood Education is a fundamental stage in a child's life and the role of the teacher is extremely important, at this time of appropriation of written language.

Keywords: Written language; Early Child education; Symbolic representation; Teacher Role.

INTRODUÇÃO

1 - Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à FAEP - Faculdade de Educação Paulistana- em maio/2021 como requisito parcial para a conclusão do curso de Pedagogia, realizado sob orientação da Prof.ª Ms. Ana Maria Gentil

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Ao considerar as constantes dificuldades de professores e educadores, com a intenção de promover as aprendizagens necessárias e significativas na Educação Infantil, em especial com crianças de 4 a 5 anos, expressamos nossa preocupação em como o docente poderá proporcionar, nesta etapa da educação, condições favoráveis à construção da linguagem pela criança, especialmente no que se refere à linguagem escrita.

O problema que se constituiu no objeto da pesquisa foi -- Por que e como os docentes da Educação Infantil, com crianças de 4 a 5 anos, podem trabalhar a interação das crianças com o material escrito como patrimônio histórico e cultural, na perspectiva da imersão em práticas sociais e na compreensão das representações simbólicas?

A partir do problema, o objetivo da pesquisa foi investigar as possibilidades da atuação docente, em especial nas questões sobre a cultura escrita, apontando a necessidade da inserção da criança em ambientes onde haja a leitura e a escrita e o domínio do professor a respeito das representações simbólicas das crianças, de tal forma que o educador possa contribuir para a aprendizagem infantil.

Desta forma, o trabalho abordou os aspectos sobre a relevância do processo de linguagem na Educação Infantil, enfatizando a prática docente, que deve proporcionar à criança o entendimento da linguagem como representação simbólica, inserindo-a na sua realidade de vida e, assim, explorando - a de maneira dinâmica e criativa. A proposta foi dividida em três unidades temáticas, sendo elas: a concepção de Educação Infantil, o processo de humanização e a cultura escrita na Educação Infantil.

A pesquisa foi bibliográfica e exploratória, por meio de uma entrevista à professora e pesquisadora Suely Amaral Mello e à Elisângela

Ferreira Costa Americano, professora da Educação Infantil da rede municipal de São Paulo.

A investigação em artigos científicos, obras de estudiosos e dissertações, bem como as entrevistas, partiram do pressuposto de que acreditamos em uma concepção de Educação Infantil, que defende a relação da criança com o patrimônio histórico-cultural e o trabalho de um professor que possibilite que as crianças vivenciem experiências interativas com a cultura da escrita.

1. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO A Educação Infantil em nosso país passou por diversas mudanças, a partir de diferentes concepções. Hoje, crianças de 0 a 5 anos têm seus direitos estabelecidos em leis como a Constituição Federal (88), a LDB (Lei de Diretrizes e Bases / 96) e o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente 1990). Esses marcos legais direcionam o nosso trabalho sobre Educação Infantil.

A Constituição Federal de 1988 e, consequentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96 e o Estatuto da Criança e do Adolescente / 90 estabelecem, diante a articulação de seus artigos, a Educação Infantil como direito da criança, superando a concepção ultrapassada de seu papel de suprir uma carência da família. A primeira etapa da educação básica, definida como Educação Infantil, institui o direito da criança. E é dever da família matricular a crianças a partir de 4 anos, de maneira obrigatória.

As concepções sobre Educação Infantil ajudam-nos a identificar quem é a criança dessa etapa, ou seja, o público-alvo, e o que devemos levar em consideração, ao realizar o planejamento curricular. Os Artigos 4º e 9º das Diretrizes Curriculares de Educação Infantil salientam: INEQ - Educação integral

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Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos. (BRASIL, 2010) Conforme a concepção de criança-artigo 4o e as exigências de um currículo voltado para essa faixa etária- artigo 9o, acima apresentados, o trabalho com as Linguagens é uma parte importante nesse processo educativo, pois sabemos que existem diversas linguagens, entre elas a oral e escrita, e a partir delas, a criança se constitui como um ser e se desenvolve.

Nesse trabalho, o foco é a linguagem escrita e a prática docente diante da criança, em conformidade com a legislação em vigor e com os estudos sobre a criança nessa fase.

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Diante das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil/2010, a escola deve garantir o processo de aprendizagem dessas crianças, sem antecipar os conteúdos que são fornecidos e trabalhados no Ensino Fundamental.

Ao considerar que a sociedade atual é marcada pela comunicação oral e escrita, a leitura é de grande importância para a inserção do sujeito nas diversas práticas sociais, vivenciadas desde seus primeiros anos de vida. Logo, para a formação de cidadãos letrados, capazes de pensar e opinar criticamente sobre diversos assuntos, entendemos que é necessário o desenvolvimento de experiências que propiciem a participação em situações reais de leitura e a escrita, desde a infância De acordo com os RCNEI -Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998), a aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos fundamentais para as crianças ampliarem suas possibilidades de inclusão e de participação nas diferentes práticas sociais. É a Educação Infantil um dos espaços de ampliação das capacidades de expressão e de comunicação dessas crianças, porque poderá propor ricas experiências e ensaios para o acesso ao mundo letrado, por meio de atividades significativas, que partam de sua realidade e que envolvam seu próprio desejo de expressão, por meio de múltiplas linguagens.

Segundo Vygotsky (1984), a escrita precisa ser ensinada para a criança, de tal forma que faça sentido para ela, que seja provocada por uma necessidade natural, pois não deve se desenvolver como um hábito de mão e dedos, mas como um novo e complexo tipo de linguagem.

Em outras palavras, o trabalho com a escrita precisa partir do interesse das crianças para que a sua aprendizagem seja atrativa, despertando assim a curiosidade e o desejo de aprender.

1.1 Processo de humanização Para Mello (2007), segundo Vygotsky, sobre a escrita no cotidiano da educação escolar, existe um papel bem restrito na aplicação de seu ensino nas escolas, em geral, se comparado ao seu desempenho no processo de desenvolvimento cultural da criança. Estas instituições educativas formais acabam somente por solicitar o traçado de letras e a formação de palavras com elas, sem aprofundar-se na linguagem escrita.

Estudos realizados por pesquisadores retratam que em muitas práticas pedagógicas na Educação Infantil, em especial, com crianças de 3 a 5 anos, os professores tendem a antecipar etapas próprias do Ensino Fundamental.

Esses professores fundamentam -se em concepções já superadas a respeito da educação, acarretando comprometimentos no desenvolvimento pleno da criança (MELLO, 2007).

Para ampliar a problematização dessas práticas, destacamos o estudo da abordagem histórico – cultural sobre o processo de humanização, ou seja, sobre a construção das qualidades humanas, que é intensa na infância.

Apontamos a necessidade da reflexão sobre as ações educativas das escolas, considerando a responsabilidade destas instituições na construção da personalidade da criança [..] Nas relações que os adultos estabelecem com as crianças e nas expectativas subjacentes ao lugar que reservam para as crianças nas relações sociais, e também para subsidiar uma análise das práticas que transformam precocemente a criança em escolar, ao mesmo tempo, buscando a construção de alternativas respeitadoras da infância. (MELLO, 2007, p. 177) Sendo assim, o meio, mais especificamente

as relações sociais na infância, bem como a interação com os adultos, possibilita as crianças o desenvolvimento máximo. Para Leontiev (1988, apud MELLO, 2007, p.91), “o lugar que a criança ocupa nas relações sociais de que participa tem força motivadora em seu desenvolvimento, e esse lugar é condicionado pela concepção de criança e de infância dos adultos”.

Para o autor, o elemento chave é ver a criança como sujeito e não como objeto de manipulação, sem expressão e sem vontade.

Desta forma, é necessário que o adulto pondere todas as especificidades da aprendizagem na infância, levando em consideração sua intenção neste processo, pois é a partir das condições biológicas e psíquicas e por meio da atividade, que a criança se relaciona com o mundo da cultura em cada faixa etária (MELLO, 2007). Por conseguinte, a criança apropria -se dos elementos culturais por meio de experiências, sendo necessário respeitar o processo de desenvolvimento integral da infância e de cada sujeito de vontade.

Portanto, o processo de humanização em todo o local, principalmente na escola, com ações intencionais e planejadas, possibilita o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, além daquelas que seriam desenvolvidas pela educação, de forma natural.

2. CULTURA ESCRITA E FUNÇÃO SIMBÓLICA DA CONSCIÊNCIA . Todo docente e educador deve prezar por um bom ensino e aprendizagem de seus alunos.

Com essa intenção, pensa no que realmente pode oferecer para os educandos, a fim de contribuir para esse processo de aprendizagem.

A Educação Infantil teve muitos avanços em suas concepções. Há alguns anos, muitos acreditavam que o ambiente em que as crianças pequenas frequentavam era apenas um INEQ - Educação integral

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espaço que deveria cuidar somente de suas necessidades físicas, como alimentação e higiene, porém, com novos estudos sobre o desenvolvimento infantil, compreendeu - se que era necessário proporcionar à criança diversas experiências, com uma função pedagógica.

Mesmo diante dessas novas concepções de ensino, ainda existem muitos questionamentos sobre o que realmente promover na escola da infância com relação à leitura e à escrita.

Alguns acreditam que quanto mais cedo ensinarmos as crianças o alfabeto, a sequência das letras e sílabas, mais cedo elas poderão ter um desenvolvimento completo. -- Esse procedimento pode contribuir para o desenvolvimento máximo infantil?

Para saber a resposta a essa pergunta, podemos utilizar como base as ideias sobre o tema explicitadas na entrevista, realizada com a pesquisadora Suely Amaral Mello. Segundo ela, não seria adequado. Para a autora, os professores e educadores têm um papel fundamental na nossa sociedade, de maneira muito ampla. Assim se faz necessário entender como a cultura escrita é importante para a construção da nossa sociedade, como uma sociedade leitora e produtora de texto. Em primeiro lugar, é preciso definir cultura escrita. De maneira simples, a cultura escrita é a inserção da criança em um ambiente que haja leitura e escrita de maneira real e que realmente faça sentido para as crianças. Vivemos em uma sociedade onde grande parte da população está entre aquelas que consideramos analfabetos funcionais, pessoas que sabem as letras e que identificam sons e decodificam, porém, essas pessoas não entendem aquilo que leem, pois para elas não têm sentido as leituras que estão fazendo, isso porque no seu processo de alfabetização não vivenciaram situações, em que estivesse presente a função que a leitura e escrita desempenha em nosso cotidiano.

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Diante dessa situação, é fato que muitos professores e pais de alunos acreditam que antecipar o ensino da leitura e escrita, promovendo, na Educação Infantil, rotinas e espaços que estão no Ensino Fundamental, pode ser uma maneira de mudar essa realidade em que vivemos. Entretanto, esse tipo de antecipação no ensino pode desenvolver diversos prejuízos para as crianças e causar aquilo que chamamos de encurtamento da infância. Quando crianças pequenas são forçadas e pressionadas a adquirir conceitos e conteúdo, de forma antecipada, desrespeitamos um processo importante de valorização da construção da personalidade de valores e sentimentos, pois essas aprendizagens, quando não desenvolvidas corretamente na infância, podem resultar em problemas no desenvolvimento máximo das crianças.

A escrita é uma forma de linguagem que nós, como seres humanos, utilizamos de maneira muito ampla. Porém não é a forma de linguagem mais importante na Educação Infantil, porque existem outras maneiras da criança expressar ideias e sentimentos (plástica, cênica, oral, corporal, gestual). Todavia, sabemos da importância da escrita como forma de expressão, que pode e deve ser apresentada para as crianças na Educação Infantil. Mello (2018, p.02) explica esse conceito quando diz: “precisamos apresentar a escrita para as crianças na Educação Infantil de modo a criar nelas a vontade de ler livros, gibis, placas e escrever histórias, bilhetes.”

A Educação Infantil tem um papel importante no processo de aquisição da leitura e da escrita e na formação de leitores e produtores de textos, porém esse processo não pode ser feito de forma mecânica como treinos de escritas ou simplesmente, decorando os nomes das letras. É preciso algo mais: vivenciar práticas de leitura e de escrita.

Para que esse convívio de crianças e ambiente escolar seja agradável, a criança precisa primeiramente saber a função social que a escrita e a leitura têm no meio em que vive; ela precisa conviver e ter exemplos de adultos que leem e adultos que escrevem. Dessa forma, as crianças vão criando para si a necessidade de ler e escrever e essa prática, não sendo imposta por professores e pais, fará parte de seu cotidiano e será vista como algo inerente ao seu ambiente e não como uma atividade estranha. No ambiente escolar, as crianças devem sempre estar expostas e conviver com pessoas que leem e escrevem. E essa é uma das responsabilidades docentes: desenvolver o interesse e o gosto pela leitura e escrita.

Se nos dedicamos a proporcionar o desenvolvimento máximo das crianças na Educação Infantil, precisamos também ter em mente que a escrita é um instrumento cultural complexo, pois não escrevemos de qualquer forma ou maneira. Porém, não podemos enfatizar no ensino da escrita apenas os aspectos técnicos como o reconhecimento e o desenho das letras e os sons. Precisamos apresentar essa forma de linguagem como um instrumento cultural complexo, que realmente possua sentido, como sua função social desempenhada em nossa cultura.

Para que as crianças se apropriem realmente da leitura e da escrita, será necessário primeiro, que ela entenda que essa forma de linguagem expressa situações reais em nossas vidas, que ela deseje se comunicar. A escrita precisa ser expressão de um desejo pessoal de comunicação e um meio de mostrar seus sentimentos.

Dessa maneira, as crianças na Educação Infantil vão criando para si essa necessidade de escrever, assim como criam a necessidade de falar, pois estão cercadas de situações reais de comunicação. Mello, ressalta em entrevista (feita pelo grupo, em 2021): “As crianças precisam vivenciar a leitura e a escrita de forma

autêntica.”

Um aspecto primordial nesse processo é ajudar as crianças a experimentarem situações de diferentes formas de representações, para que elas compreendam que a escrita é uma representação simbólica. A função simbólica da consciência é outro elemento que a criança precisa ter formado como base para aprender a ler e escrever. Em primeiro lugar, entender que o significado desse conceito se refere à capacidade de uso de um objeto para representar outro. Uma vez que a escrita é uma representação de segunda ordem (representa a fala que, por sua vez, representa a realidade), a função de representação precisa estar bem formada na criança que aprende a ler e escrever.

Como afirma Vygotsky (1995, apud MELLO e MILLER, 2008), a escrita é uma representação de segunda ordem, ela se constitui por um sistema de signos - palavras escritas que representam os sons e palavras da linguagem oral, que representam por sua vez objetos.

Isso quer dizer que o que escrevemos não tem nada a ver com a aparência das coisas a que nos referimos. Por exemplo, formiga é uma palavra grande ainda que represente um objeto pequeno. Essa compreensão de que a escrita é uma representação de segunda ordem deve ser apropriada pela criança. Segundo o autor, essa percepção é possível pela função simbólica da consciência, uma função que expressa a capacidade de perceber que um objeto pode ser usado para representar outro. Então, as crianças podem desenvolver a função simbólica por meio do gesto, do desenho, pelo faz de conta, o canto e a dança.

Assim, a criança, ao longo da idade pré-escolar, com a ajuda do gesto, da fala, do desenho e do faz-de-conta, vai tornando mais elaborada a forma como utiliza as diversas formas de representação de sua expressão. Com isso, entende-se INEQ - Educação integral

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que a representação simbólica no faz deconta e no desenho é uma etapa anterior e uma forma de linguagem que leva à linguagem escrita: desenho e faz-de-conta compõem uma linha única de desenvolvimento que leva às formas superiores de expressão representada pela linguagem escrita. Nessa nova perspectiva de compreensão da escrita, o desenho e o faz-de-conta passam a gozar de um novo status na escola da infância e a merecer uma atenção especial da professora e do professor. Deixam de ser atividades de segunda categoria e assumem o lugar de atividades essenciais no processo de desenvolvimento das formas superiores de expressão que levam à aquisição da linguagem escrita. (MELLO,2010b, p.339 - 340) Para que exista de fato a apropriação da escrita como um instrumento que permita às crianças da Educação Infantil expressar e comunicar as suas ideias e entender a forma de se expressar dos outros e se comunicar por meio da escrita, esse elemento da fala deve desaparecer e a escrita deve se tornar uma representação de primeira ordem entre o objeto e as situações reais.

Dessa forma, quando lemos um texto buscamos a ideia ou mensagem que o texto nos deseja transmitir e não apenas decodificar sons, e quando escrevemos também buscamos expressar nossos sentimentos e realizar os registros de nossas experiências.

Para que as crianças da Educação Infantil entendam esse processo, não podemos simplesmente explicar de maneira conceitual, mas precisamos promover experiências que as ajudem a compreender as representações simbólicas e desenvolver a função simbólica da consciência.

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3. COMO PODE SER O TRABALHO COM A LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL? A Educação Infantil é o primeiro local de inserção da criança na educação formal, sendo primordial para a sua formação social e cognitiva. Por este motivo, enfatizamos a importância do trabalho com a leitura e escrita. Desse modo, abordaremos alguns estudos de pesquisadores sobre este tema, bem como as vivências de uma professora inserida nessa etapa da educação formal, destacando propostas pedagógicas que ajudarão neste processo da linguagem, de modo que essas possam contribuir com o desenvolvimento das crianças.

Mello (2018) ressalta que, na Educação Infantil, as crianças vivenciam a cultura escrita, testemunhando atos de escrita dos adultos, fazendo relatos do que os adultos escrevem, elaborando um convite que os adultos escrevem, criando uma história que os adultos escrevem.

As crianças não precisam escrever ou copiar, mas participar do processo. Mais importante é a elaboração do texto a ser escrito, compreendendo (formando para si) a função social da escrita, ou seja, apropriando-se da escrita como um instrumento cultural complexo.

Freinet (apud MELLO, 2018) propõe que aquilo que é significativo para a criança (assuntos que a criança conta na roda e que contagia as outras crianças) torne-se objeto de desenho, de escrita ou de investigação. Ao longo de sua vida, esse educador francês criou algumas técnicas para inserir a criança na cultura escrita desde pequenininha, sem obrigá-la a copiar ou a fazer exercícios repetitivos. Alguns exemplos de atividades práticas, relatadas pelo autor, que podem ser utilizadas na Educação Infantil e que contemplam a função social, seriam: 1. Jornal da turma.

2. Registro escrito do desenho.

3. Os combinados na turma

4. Correspondência intraescolar e interescolar 5. História coletiva 6. Álbum de investigação 7. Livro da vida.

dentro da sala de aula. Depois que as regras são definidas, elas podem ser fixadas em cartazes na sala de aula, em um tamanho que seja de fácil visualização para todos.

As crianças da Educação Infantil, que têm acesso a essas formas de atividades propostas, aprendem que, em primeiro lugar, a escrita tem uma função social, ou seja, utilizamos de maneira real em nosso cotidiano.

4. Redigir um diário da classe: essa atividade pode ser por meio dos registros dos acontecimentos diários e das atividades que foram realizadas no decorrer do dia. Elisangela Ferreira (entrevista – 2021) realiza essa proposta por meio de rodas de conversas com as crianças. A professora como escriba pode registrar a fala das crianças, sobre o que descobriram ou vivenciaram naquele dia.

Algumas atividades que são propostas por Mello e Miller (2008) e pela professora Elisângela (entrevistada em 2021), ressaltam a importância da função social, pois as crianças precisam estar envolvidas em atividades reais de escrita, por meio de textos que sejam enviados para alguma finalidade autêntica. Por exemplo:

1. Escrever uma carta para familiares: a proposta é escrever aquilo que as crianças têm vontade de dizer para os parentes por meio de cartas. Essas cartas devem ser enviadas de maneira real para os destinatários e os familiares que, previamente orientados pela escola, podem responder essas cartas enviando pelos correios ou entregando na escola.

2. Escrever bilhetes com as crianças: os bilhetes podem ser feitos de maneira simples e terem diversas finalidades, como por exemplo escrever para pedir uma autorização para algum evento na escola, avisar os pais sobre a reunião que haverá em determinado dia.

Os bilhetes também podem servir de comunicação entre os próprios alunos e enviados para colegas de outras turmas.

3. Elaborar regras de convivência: essas regras precisam ser feitas em conjuntos com as crianças. A professora de Educação Infantil Elisangela Ferreira (entrevistada em 2021) relatou que utiliza esses recursos de criar regras, quando as situações acontecem

5. Escrever notícia de jornal: o jornal é um excelente instrumento de informações sobre os acontecimentos do mundo, por isso a escola pode organizar um jornal com notícias e manchetes que interessam às crianças. Esse jornal pode ficar exposto no pátio da escola, para que as outras turmas também possam participar da leitura das informações

6. Fazer relatórios de passeios: após a realização de passeios escolares, a professora pode escrever e os alunos podem ilustrar aquilo que vivenciaram no decorrer do passeio.

Isso pode ser feito por meio de uma cronologia dos fatos acontecidos. Organizam a descrição da atividade e destacam os pontos principais.

7. Registar o próprio nome em produções artísticas: ao realizar atividades e projetos de exposição tais como de pintura, desenho, esculturas com diversos materiais, com temas de escolha da própria classe, se faz importante expor esses projetos na sala de aula ou em um ambiente de maior visualização, registrando nessas produções o nome e a data, com a finalidade de marcar a autoria de um trabalho.

8. Colocar título nas caixas de materiais: essa atividade pode ser feita desde o início do trabalho com as crianças pequenas.

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Isso permite que elas experimentem a escrita como meio de organização do espaço escolar.

9. Fazer registro da rotina diária: no início de cada dia de trabalho, o professor conversa com os alunos sobre o que será feito naquele dia e as ações realizadas por eles, em seguida registra em cartazes os detalhes da rotina do dia, podendo colocar desenhos ao lado de cada atividade planejada. Com isso, a criança aprende que a escrita serve como forma de organização e acompanhamento das atividades em sala de aula.

10. Livro viajante: essa atividade consiste no fato dos alunos levarem os livros para a casa, para serem lidos junto com as famílias.

Essa proposta visa estimular o interesse das crianças pela leitura, fazendo com que as famílias possam participar e compreender os projetos de leitura da escola. A professora Elisangela (entrevistada em 2021) relata que esse projeto realmente é possível e causa um impacto muito grande nas famílias que participam.

Portanto ao analisarmos esses exemplos de propostas práticas e atuações simples, acreditamos que proporcionar a cultura escrita na Educação Infantil é uma tarefa possível e que, sem dúvida, contribuirá para o pleno desenvolvimento em crianças de 4 a 5 anos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo desse trabalho foi analisar a atuação do professor da Educação Infantil, destacando a importância desse educador ao possibilitar às crianças situações de aprendizagem que propiciem o desenvolvimento da linguagem escrita.

Diante das pesquisas realizadas, ficou evidente que aspectos devem ser valorizados, como a necessidade de o professor ter clareza sobre os objetivos da Educação Infantil, as ca-

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racterísticas da criança dessa fase e o que é necessário considerar para a construção de situações de aprendizagem que possibilitem desenvolvimento para essas crianças. Constatamos que o professor deve criar ambientes, onde a leitura e a escrita estejam presentes, bem como deve compreender a representação simbólica nas crianças. Deve estimular a criança a participar das atividades como sujeito, propondo ações educativas a partir de suas vivências diárias para que sejam significativas.

A legislação sobre a Educação Infantil destaca que as diversas linguagens existentes em nosso cotidiano devem ser promovidas no ambiente da Educação Infantil. Para que essa educação seja realizada de maneira adequada, faz -se necessário que a prática docente tenha como base alguns princípios, como o processo de humanização capaz de ser vivido por todos os seres, de que aprendemos para nos desenvolvermos e que são as nossas vivências ou relações sociais que garantem a aprendizagem e o desenvolvimento infantis. Nesse processo, é importante considerar as especificidades do aprender na infância.

Consideramos que a leitura e a escrita podem e devem estar dentro da escola da infância, porém alguns cuidados precisam ser tomados para que esse tipo de linguagem não seja trabalhado de maneira mecânica e sem sentido para os educandos, porque as atividades propostas para a Educação Infantil são diferentes daquelas realizadas no Ensino Fundamental.

Podemos propiciar essas linguagens, promovendo a imersão na cultura escrita, inserindo a leitura e a escrita em práticas que visam a exemplificar a função social que a leitura e a escrita exercem no meio no qual vivemos.

Assim, promover atividades dessa forma irá contribuir para o desenvolvimento máximo da criança em cada fase da sua vida.

Observamos que a Educação Infantil em es-

colas públicas tem buscado realizar um excelente trabalho com crianças de 4 a 5 anos, respeitando os processos de desenvolvimento infantil. Na escola municipal, em que a professora entrevistada efetua o seu trabalho, verificamos de maneira clara a utilização dos conceitos como a imersão da cultura da escrita e o entendimento da teoria histórico-cultural para o desenvolvimento infantil.

Ao realizamos essas pesquisas, sejam bibliográficas ou exploratórias, constatamos que as experiências propostas para os alunos são de grande importância para o desenvolvimento das crianças. O diálogo com os educadores e com os profissionais especialistas nesse tema foi muito enriquecedor e nos ajudou a enxergar nossas possibilidades de atuação dentro da Educação Infantil.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Centro Gráfico, 1988. ______. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. – ECA. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1990 ______. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/1996.

Brasília: MEC/CNE, 1996 ______.. Ministério da Educação e do Desporto.

Secretaria de Educação Fundamental Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Introdução. Brasília: MEC/ SEF, 1998. ______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Brasília: MEC/SEB, 2010.

MELLO, Suely Amaral. Infância e Humanização: algumas considerações na perspectiva

histórico-cultural. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 25, n. 1, 83-104, jan./jun. Santa Catarina: UFSC, 2007. ______. & MILLER, Stela. O desenvolvimento da linguagem oral e escrita em crianças de 0a 5 anos. Curitiba. Pro-infantil editora 2008. ______. A. A Apropriação da Escrita como Instrumento Cultural Complexo. In: MENDONÇA, S. G. de L. e MILLER, S. (Orgs). Vigotski e a Escola Atual: fundamentos teóricos e implicações pedagógicas. Araraquara: J.M. Editora e Cultura Acadêmica Editora, 2010a. 2ª edição. ______. Ensinar e Aprender a Linguagem Escrita na perspectiva Histórico – Cultural. Revista Psicologia Política. Vol. 10, nº 20, pp 329 – 343, JUL – DEZ, 2010. Porto Alegre (RS): ABPP, 2010b. ______.. Produção de sentido para a linguagem escrita e formação da atitude leitora/autora. educação, Pesquisa e Transformações das Práticas Pedagógicas. Campinas, 20(3):187199, set/dez., 2015. Acesso 16/05/2021. ______. & SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação. Coordenação Pedagógica. Divisão de Educação Infantil. Grupo de Estudo e Práticas Pedagógicas (GEPP) – Currículo Educação Infantil. E a cultura escrita na Educação Infantil, o que fazemos para educar futuros leitores e produtores de texto? São Paulo: SME, 2018 VYGOTSKY, Lev Semionovitch. Obras Escogidas (Tomo III). Traduzido por Suely Amaral Mello (2021). Madri: Visor. (original publicado em 1984).

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O CURRÍCULO E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Anna Gabriella Batista RESUMO O presente artigo tem como objetivo apresentar a importância do Currículo na Educação Infantil.

Trata-se de um tema relevante no âmbito educacional da primeiríssima infância, onde através de pesquisas e estudos apontam que o Currículo como base norteadora do trabalho docente, que inclui suas ações, estratégias e reflexões, interfere de maneira positiva nas vivências tanto dentro da escola, como fora dela, já que diferentes projetos podem abranger toda a comunidade do entorno escolar. A partir desta perspectiva, é de extrema importância compreender que o Currículo na Educação Infantil propicia reflexão sobre as práticas, abrindo espaço para educadores, educandos e sociedade para uma consciência cidadã ampla e crítica.

Palavras-chave: Base Comum Curricular Nacional (BNCC), Currículo, Educação Infantil.

ABSTRACT This article aims to present the importance of the Curriculum in Early Childhood Education. It is a relevant topic in the educational scope of very early childhood, where through research and studies they point out that the Curriculum as the guiding basis for teaching work, which includes its actions, strategies and reflections, positively interferes in the experiences both within the school, as well as outside it, as different projects can cover the entire community around the school. From this perspective, it is extremely important to un-

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derstand that the Curriculum in Early Childhood Education provides reflection on practices, opening space for educators, students and society for a broad and critical citizen awareness.

Keywords: National Curriculum Common Base (BNCC), Curriculum, Early Childhood Education.

INTRODUÇÃO Não se pode falar de Currículo sem evidenciar a – Base Nacional Comum Curricular (BNCC) , dada sua importância em esfera nacional, onde busca estabelecer a promoção e garantia de uma educação de qualidade e equidade em todo Brasil.

O Currículo na Educação Infantil é uma ferramenta de registro e organização extremamente válida no processo de elaboração dos objetivos e ações que serão experienciadas com os bebês e crianças pequenas, e através de estudos, discussões e pesquisas realizadas entre os docentes, gestores e conselhos de escola, compreende-se a importância da prática entrelaçada às experiências oportunizadas, que sintetiza em forma de registros as vivências e conhecimentos surgidos no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos bebês e crianças pequenas no decorrer do ano letivo.

Em todo país, creches e escolas de Educação Infantil tiveram, ao longo dos anos, que repensar suas funções e seu papel político em relação aos bebês e crianças pequenas. Como instituições nascidas para prover esse atendimento, elas ti-

veram que superar posições assistencialistas e criar condições para colocar a educação de crianças de 0 a 5 anos como um direito constitucional.

As ideias de pioneiros que marcaram a história mundial da Educação Infantil como Frenet, Froebel, Montessori, entre outros que foram influentes na elaboração das primeiras propostas curriculares para a educação infantil no Brasil, tiveram adesão incompleta e muitas vezes distorcida, ou apenas pontual, e perderam sua essencial priorizando na maioria das escolas de Educação Infantil teorias apoiadas em privação cultural e na ideia de educação compensatória.

O Currículo na Educação Infantil é um documento pedagógico que deve ser construído, constituído, elaborado e formalizado acompanhado de todos os envolvidos, quando possível desde as crianças até a comunidade escolar, incluindo famílias e moradores do entorno da escola. Também é de suma importância que este currículo seja revisto, reavaliado e revisitado ao longo do ano e quando se fizer necessário, pode ser atualizado durante o ano letivo conforme as necessidades e as discussões propostas na escola. Sobre sua implementação, é também o momento ideal para engajar a comunidade escolar na sua construção, para refletir não só sobre as adequações, mas à realidade, necessidades e metas da escola e de sua comunidade.

Toda e qualquer reelaboração curricular, deve perpassar, por estudo, compreensão e reflexão do que se propõe para que possa contemplar de fato as aprendizagens previstas e constem no PPP – Projeto Político Pedagógico da escola, aliando práticas e conteúdos diversos à sua realidade educacional. Dessa forma, é imprescindível que gestores, coordenadores, professores e comunidade escolar, compreendam como se dá sua estruturação, bem como suas

competências, áreas de conhecimento, componentes curriculares, campos de atuação e objetivos de aprendizagem. Vale ressaltar, que durante a vigência do currículo, é de extrema importância que todos os envolvidos se sintam confortáveis para consultá-lo, ele deve estar sempre acessível para todos os envolvidos no âmbito escolar.

Nos dias de hoje ainda se encontra escolas de Educação Infantil, cuja organização do Currículo se dá muitas vezes de forma fragmentada e hierárquica, ou seja, cada área de conhecimento é ensinada separadamente e as que são consideradas de maior importância em detrimento de outras recebem mais tempo para serem explanadas no contexto escolar. Para que a escola de Educação Infantil realize a sua função social, são necessárias ações dentro do âmbito escolar que garantam o acesso e permanência dos bebês e crianças pequenas através de uma educação de qualidade capaz de propiciar o enfrentamento de exclusão social que possibilite a construção da cidadania.

Sabendo da importância do Currículo na Educação Infantil, cabe o questionamento: O Currículo nas escolas de Educação Infantil está sendo elaborados com qualidade e garantindo a opinião, ideias e particularidades de toda comunidade escolar?

A partir deste questionamento surgiu o desejo de pesquisar este tema, de acordo com várias pesquisas, o Currículo é um valioso documento pedagógico, mas infelizmente ainda existem muitos desafios no dia a dia nas escolas infantis que não garantem momentos de reflexão, revisão e reelaboração, assim como momentos de compartilhamento e discussão sobre o mesmo em coletivo, para a construção de objetivos, metas e planejamentos de acordo com a infância.

Diversas pesquisas e estudos demonstram que o Currículo não ser elaborado com base INEQ - Educação integral

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em conteúdos unilaterais, mas sim que demonstre a complexidade das interações e relações existentes entre as linguagens e campos de conhecimento, o mundo que habitamos é composto por complexidades, assim como o mundo que cerca a criança e que ela compreende, nada pode explicado ou descoberto por um único ângulo ou uma única visão, mas sim através de um olhar com diferentes óticas, construído pelos saberes de diferentes experiências. A organização do currículo deve procurar viabilizar uma maior interdisciplinaridade, contextualização e transdisciplinaridade; assegurando a livre comunicação entre todas as áreas. Para a gestão de conhecimento no ambiente educacional infantil, o currículo é a referência. E na construção desse caminho é importante que exista uma indicação tanto de conteúdos quanto de formas de trabalho: “o que” e “como” trabalhar no dia a dia e na organização e gestão do Currículo e a partir da sua escolha metodológica, o professor pode adotar a abordagem prática que achar mais adequada de acordo com seus educandos.

Há enumeras possibilidades para se definir um Currículo na Educação Infantil que seja democrático, mas não é tarefa simples selecionar o que irá compor cada proposta. São essas escolhas, que devem ser realizadas em conjunto com todos os envolvidos dentro e fora da escola de Educação Infantil, que ajudarão o ambiente educacional infantil a formar pequenos (as) cidadãos que viverão no mundo globalizado, mas que também trazem em sua bagagem de vida os valores regionais.

Na última década, diretrizes, referenciais e leis oficiais surgiram em âmbito nacional e foram estabelecidas para apoiar a elaboração da proposta pedagógica das instituições de educação infantil como forma de auxiliá-las a ter sua autonomia que reconhece a riqueza e a diversidade das realidades brasileiras desde que respeitadas normas e objetivos comuns que

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visam qualidade e equidade para o sistema de ensino, uma delas é a BNCC – Base Nacional Comum Curricular.

Levando em consideração que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz inúmeras mudanças para o dia a dia na escola e para o processo de aprendizagem, e consequentemente para o currículo é fundamental que todas as informações pertinentes sejam comunicadas de forma clara e transparente, e que todos entendam a importância do documento para elevar a qualidade da educação no Brasil.

Por isso, é essencial que a comunidade escolar esteja preparada para essa transição, na qual um novo modelo de ensino passará a formar educandos para serem protagonistas da sociedade em que vivem e para uma realidade que está em constante transformação.

A pesquisa bibliográfica se deu por meio dos estudos de alguns autores tal como, Freire (1996), Azevedo (2002), Kramer (1993), entre outros. O método da pesquisa será qualitativo, uma vez que foi elaborado através de pesquisas bibliográficas, o que justifica a relevância de reunir informações que possibilitem a compreensão da importância do Currículo na Educação Infantil, contribuindo de forma informativa para a melhora de práticas, propiciando aos educadores reflexões e abordagens para sua práxis.

No desenvolvimento é descrito sobre a Base Comum Curricular Nacional (BNCC) sua relevância na educação brasileira a partir de sua implementação, a importância do Currículo na Educação infantil.

Por fim, será descrita as considerações finais, onde de forma resumida trará a reflexão sobre a presente pesquisa com uma análise crítica e que apresenta contribuições significativas para a mudança da prática em docente.

1. Conhecendo a Base Comum Curricular Nacional – BNCC A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi implementada nas escolas brasileiras a partir do ano de 2019 e o prazo máximo é o início do ano letivo de 2020, mas muitas escolas e redes de ensino estão se preparando para a sua implementação há algum tempo, iniciando pela adequação dos Currículos, capacitação da equipe docente e atualização dos materiais e recursos didáticos utilizados.

A Base Nacional Comum Curricular é um documento que determina as competências, gerais e específicas, as habilidades e as aprendizagens essenciais que todos os educandos devem desenvolver durante cada etapa da Educação Básica – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A BNCC também determina que essas competências, habilidades e conteúdos devem ser os mesmos, independentemente de onde as crianças, os adolescentes e os jovens moram ou estudam.

A Base não deve ser vista como um Currículo, mas como um conjunto de orientações que norteará as equipes pedagógicas na elaboração dos Currículos locais.

A criação de uma base comum para a Educação Básica está prevista desde 1988, a partir da promulgação da Constituição Cidadã. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) reforçou a sua necessidade, mas somente em 2014 a criação da Base Nacional Comum Curricular foi definida como meta pelo Plano Nacional de Educação (PNE).

A elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular tem como objetivo primordial garantir aos estudantes o direito de aprender um conjunto fundamental de conhecimentos e habilidades comuns de norte a sul, nas escolas públicas e privadas, urbanas e rurais de todo o país. Dessa forma, espera-se reduzir as desigualdades educacionais existentes no Brasil,

nivelando e, o mais importante, elevando a qualidade do ensino, formando estudantes com habilidades e conhecimentos considerados essenciais para o século XXI. Ao aprofundar-se na leitura sobre a BNCC pode-se compreender que dentro de sua formalização existem:

• Dez competências gerais que os alunos devem desenvolver durante todas as etapas da Educação Básica e que norteiam as aprendizagens em todas as áreas do conhecimento;

• Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se)

• Cinco campos de experiência na Educação Infantil, nos quais as interações e brincadeiras constituem os eixos estruturantes da prática pedagógica (O eu, outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações).

• Competências específicas de cada área do conhecimento e componente curriculares do Ensino Fundamental, as quais estão relacionadas às competências gerais • Conhecimentos e habilidades que todos os alunos devem desenvolver no Ensino Fundamental, organizados ano a ano e por componentes. Essas habilidades também se relacionam com as competências gerais.

Fica evidente que a elaboração deste documento tornou-se um passo importante à estruturação de uma educação brasileira que promova o desenvolvimento de educandos com isonomia e equivalência. É óbvio que apenas com boas ideias e intenções não se bastam para que isso aconteça, mas essencial que os envolvidos no contexto educacional atuem conjuntamente para que esta implementação se torne ações de práticas efetivas e transforINEQ - Educação integral

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madoras. Nota-se a preocupação em desenvolver nos educandos não somente as áreas de conhecimento e seus devidos conteúdos, mas principalmente todas as transições que as crianças e adolescentes passam ao longo de suas vidas, estas mudanças fazem parte de seu crescimento e interferem diretamente nas relações sociais e em suas aprendizagens.

Cada ciclo ou etapa, como a saída da escola infantil, o começo a alfabetização propriamente, o início da puberdade, situações tão relevantes no ser humano e que por muito tempo foram deixados de lado em outros documentos são garantidos e evidenciados na BNCC, mais uma vez demonstrando a sua importância e relevância devendo ser amplamente socializada e estudada por professores, gestores e todos que façam parte da comunidade escolar.

No caso específico da Educação Infantil, a BNCC define seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento para as crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. São eles: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se.

Além disso, propõe dois eixos estruturantes para a prática pedagógica na Educação Infantil (Interações e Brincadeiras) e uma organização curricular por campos de experiências, com objetivos de aprendizagem e desenvolvimento por faixas etárias.

Além disso, e diante das necessidades da sociedade contemporânea, a educação infantil enfrenta um importante desafio, que é formar cidadãos críticos, éticos e conscientes. A escola deve garantir um ambiente humanizado, que promova o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, o fortalecimento das relações interpessoais, em uma perspectiva solidária e cidadã.

Os bebês e crianças pequenas, e suas experiências passam a representar o foco do aprendizado, que começa desde cedo. Com isso, poderão ampliar sua capacidade de refletir,

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argumentar, propor soluções e enfrentar desafios pessoais e coletivos, locais e globais, tornando-se futuramente sujeitos mais conscientes, com compreensão integral do seu protagonismo na sociedade.

2. O currículo e sua importância na educação infantil Os conhecimentos atualmente disponíveis sobre as formas de aprendizado e desenvolvimento de bebês e crianças pequenas têm sido importantes referenciais no trabalho que deve ser realizado nas escolas de Educação Infantil, eles legitimam a importância do trabalho educativo da professora (o) no planejamento de situações de aprendizagens, sua realização e reflexão como parte integrante do PPP – projeto político pedagógico de cada escola.

O Currículo na Educação Infantil, não se trata de algo pronto e acabado, mas de algo a ser construído no dia a dia da escola, com a participação ativa de todos os interessados na atividade educacional, onde se valoriza o processo de vivência dos bebês e crianças pequenas, estando em constante mudança, portanto é imprescindível assegurar que os verdadeiros protagonistas assumam seus papéis e participem de forma direta e efetiva na construção e nas discussões acerca do Currículo.

Com as novas configurações sociais historicamente criadas para promover uma Educação Infantil que englobe as novas gerações, tem sido apontado o valor do bebê e da criança pequena poder frequentar ambientes ricos e vivenciar situações prazerosas, que estimulam seu desenvolvimento e aprendizagem. Suas formas de agir, pensar, sentir, embora influenciadas por fatores inatos, não resultam apenas deles, elas são construídas e constituídas conforme as possibilidades de participação do bebê e da criança pequena em seu meio sociocultural em experiências onde interage com

diferentes parceiros da mesma ou diferente faixa etária.

O que diversas pesquisas têm apontado é o desafio de compreender o quão fascinante é o desenvolvimento humano desde a primeiríssima infância, é intrigante as competências utilizadas para interagir e modificar seu conhecimento, o bebê a criança pequena são sujeitos capazes, ativos e agentes de seu desenvolvimento. Nas interações com parceiros de seu meio, em vivências socioculturais concretas, elas mobilizam seus saberes e suas funções psicológicas, afetivas, cognitivas, motoras e linguísticas ao mesmo tempo em que tenta compreender o mundo que as cerca.

Daí a importância de bebês e crianças pequenas terem amplas oportunidades de trocar experiências e conhecimentos com outras crianças, seu educador, outros adultos, família e responsáveis que lhes propiciam a realização de momentos onde elas possam criar, analisar e ressignificar sua aprendizagem.

Através da prática do conhecimento construído, isto é, partilhado em que ocorre a partilha dos conteúdos, das experiências e também das novas ideias, expondo-os a críticas e a divergências que acabam por enriquecer a pesquisa de todos envolvidos. É a partir dessa prática que a Educação Infantil é concebida como um ato político e de comunicação, pois comunicação é educação, é dialogo. Segundo Freire (2001, p. 65): Na medida em que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados.

Pensando na Educação Infantil onde haja uma participação efetiva que se tornará possível uma aprendizagem concisa, pois ao vivenciarmos a prática do ensino e aprendizagem nas escolas nos deparamos com um lugar em permanente atualização, onde os bebês e crian-

ças pequenas recriam e reinventam a cada dia, e é a partir de discussões em torno do currículo escolar que escola e educando caminharão para uma Educação Infantil transformadora, em que a cada dia ocorra à possibilidade de ambos aprenderem um com o outro, que a Escola Infantil, seja um lugar onde se pratique Currículos que não se deixem aprisionar a todo o momento por identidades culturais ou políticas, e que aconteçam ações que valorizem o cotidiano e a realidade dos bebês e crianças pequenas, incluindo assim toda uma dinâmica das relações estabelecidas.

Desenvolvimento e aprendizagem de bebês e crianças pequenas pode ser entendido como processo de modificação do modo de agir, sentir e pensar de cada criança que não pode apenas ser atribuído à maturação orgânica, mas a sua experiência. O aprendizado e conhecimento podem ser provocados por um Currículo bem elaborado e rico que valoriza a infância e respeita o potencial de cada um que esteja inserido neste processo C ompreender que o Currículo na Educação Infantil requer muita reflexão sobre a lógica e sua interligação nas disciplinas, é compreender que o currículo, é formado por partes, mas estas partes se complementam formando um único propósito, garantir o conhecimento adequado e igualitário a todos respeitando as diversidades e as individualidades de cada um.

Neste contexto podemos pensar em termos de “o que”, “como” e “para quê” relativos à Educação Infantil que viabilizam Currículo. Alguns componentes curriculares que podem ser previstos no Currículo de Educação Infantil:

• Formar identidades e subjetividades.

• Formar sujeitos sociais envolvidos nas questões culturais, produtivas e políticas.

• Garantir que os campos de conheciINEQ - Educação integral

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mento formem a identidade social.

• Articulação teoria e prática (práxis).

• Desenvolvimento e aprendizagem centrado na produtividade dos sujeitos envolvidos.

• Formação integrada à realidade cultural, econômica e social.

• Indissociabilidade ensino-pesquisa.

• Interdisciplinaridade aberta.

• Permeabilidade às informações, conhecimentos, saberes e práticas.

• Vistas para uma Educação Infantil que garanta a infância como primordial.

Articular os domínios específicos, práticos e éticos dentro da formação da identidade individual e coletiva dos bebês e crianças. Rompendo com o linear na produção e organização dos saberes humanos, se trata de superar a Educação Infantil de massas, homogêneo baseado na especialização precisa, e transformá-la em uma formação híbrida e aberta à articulação entre domínio específico e domínios mais amplos requeridos pela ação humana no mundo. Para que informações, conhecimentos e saberes sejam vistos na perspectiva da provisoriedade e reconstrução contínuas. Para se aprender a aprender sozinho e de maneira solidária e cooperativa. É preciso também superar o modelo Curricular antigo, dando ao educando o direito de intervir na escolha do percurso curricular e formativo que deseja realizar.

O universo escolar é povoado de memórias e histórias: são fotos, objetos escritos que possibilitam a construção de uma narrativa e a aproximação a outros espaços, tempos e sujeitos. Esses elementos nos contam a historia do cotidia-

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no, diferenciando-se da história oficial e agregando a ela o particular, o singular, o pessoal. Revelam práticas, pensamentos, pessoas. (MIGNOT & CUNHA, 2003, p. 9) Tendo em vista que a prática da participação da comunidade escolar torne-se efetiva surge uma prerrogativa para que todos no ambiente escolar, possam ter a oportunidade de fazer escolhas, é importante que dentro de todas as ações que haja participação aconteça o dialogo e que se reconheça que os bebês e crianças possuem crenças, valores, vivências e posicionamentos próprios construídos ao longo de suas histórias de vida e de suas trajetórias no meio em que vivem.

Por fim, é preciso pensar nos bebês e crianças pequenas em sua totalidade, pois seu desenvolvimento é único e não dividido em partes, mas será mais pleno quanto mais estimulado por experiências e aprendizagens com significado, objetivos e finalidades, que se convertem em ações de sinergia nas relações com o coletivo e individual. O que fica evidente é que diminuir a distância entre o Currículo, a escola de Educação Infantil e a vida dos educandos tem sido um desafio percorrido por muitos educadores ao longo da história da Educação Brasileira, em diferentes tempos, desde seu surgimento até os dias de hoje.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo enaltece a importância do Currículo no contexto da Educação Infantil, considerando a sua necessidade para que tais escolas, possam através de estudos sobre o Currículo, elaborar estratégias e criar situações necessárias para que os bebês e crianças pequenas possam ter seu desenvolvimento pleno através de seus sentidos e sua autonomia, onde o educador torna-se um mediador e não o centralizador de conhecimento. Este Currículo deve

ser a base e fazer parte da proposta escolar, já que sua premissa é o respeito com o saber infantil, permitindo que seja realizado como uma estratégia contribuindo para a transformação das práticas tradicionais da educação, revolucionando por meio das atividades e ações que promovem o autoconhecimento e o desenvolvimento da criatividade.

Torna-se essencial criar novas perspectivas para a Educação Infantil brasileira, inserindo todos os envolvidos – educandos e docentes – fortalecendo a formação humana, bem como a intelectual. Nota-se a expansão da Educação Infantil principalmente no Brasil que vem acorrendo em passo acelerado nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, a participação cada vez mais intensa da mulher no mercado de trabalho, o que por sua vez deriva de mudanças na reorganização da estrutura familiar. Possivelmente a sociedade está mais consciente das necessidades de se atender a criança na primeira infância, mas é necessário considerar que no Brasil existe uma gama de diferenças regionais, o que torna a educação, um contexto bem diversificado, devido às diferenças sociais sofridas nas diversas regiões.

O Currículo na Educação infantil destaca que toda vivência tem um papel importante e que a organização do ambiente deve ser adequada, propiciando a livre vivência articulada aos interesses que são peculiares e naturais de todo bebê e criança pequena.

Portanto, considera-se que o Currículo associado à Educação Infantil possui em sua essência uma função social e um processo complexo, que valoriza o desenvolvimento de bebês e crianças pequenas. Onde o princípio significativo é a criança enquanto ser em formação, por isso, o simples ato de valorizar a manipulação, construção e o próprio brincar pode fornecer a premissa de Educação Infantil diferenciada

e pautada em sua realidade enquanto agente transformador do seu conhecimento.

Quando se compreende a importância do Currículo na Educação Infantil descobre-se e entende-se que ao brincar e experimentar o mundo dentro do seu contexto sociocultural o bebê e a criança pequena constroem o seu fazer, que repercutirá no seu futuro, o que seria e deveria ser o principal objetivo da Educação Infantil enquanto agente de transformação da realidade e do conhecimento, para futuros cidadãos e cidadãs atuantes dentro da sociedade.

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EDUCAÇÃO E PANDEMIA: A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIGITAIS NAS AULAS REMOTAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM NOS ENSINO FUNDAMENTAL

Elizabeth Neves Nogueira¹

RESUMO Este artigo apresenta dados de uma pesquisa que se propôs a apresentar as possibilidades e os desafios encontrados pelos professores em ensinar na modalidade remota utilizando os recursos digitais como uma ferramenta didática e a compreender os benefícios da aprendizagem através de seu uso na escola diante do contexto emergencial da Pandemia por Covid-19. Para o desenvolvimento do trabalho, foi adotada pesquisa de campo com abordagem qualitativa aliada a pesquisa bibliográfica sobre questões relacionadas aos recursos digitais de aprendizagem na educação, revisão de literatura sobre questões relacionadas ao lúdico e tecnologia no contexto escolar, formação de professores e benefícios da aprendizagem nesse contexto digital. Os dados da pesquisa mostram que introduzir as novas tecnologias nos espaços educacionais é de suma importância para o ensino e aprendizagem na modalidade remota, pois além da ludicidade, contribui para estimular situações de interação, exploração e autonomia em vários aspectos que ultrapassam o acadêmico, por isso há uma necessidade de compreensão desses benefícios pelos professores para que revejam suas práticas para dar conta de demandas que emergiram com o novo perfil de alunos que atendemos.

Palavra-chave: Recursos Digitais. Pandemia.

Ensino Fundamental. Formação de Professores.

ABSTRACT This article presents data from a research that proposed to present the possibilities and challenges faced by teachers in remote teaching using digital resources as a didactic tool and to understand the benefits of learning through its use at school in the context of emergency of Pandemic by Covid-19. For the development of the work, field research was adopted with a qualitative approach combined with bibliographic research on issues related to digital learning resources in education, literature review on issues related to play and technology in the school context, teacher training and learning benefits in that digital context. The research data show that introducing new technologies in educational spaces is of paramount importance for remote teaching and learning, because in addition to playfulness, it contributes to stimulate situations of interaction, exploration and autonomy in various aspects that go beyond the academic, therefore there is a need for teachers to understand these benefits so that they can review their practices to meet the demands that have emerged with the new profile of students we serve.

Keywords: Digital Resources. Pandemic. Elementary Education. Teacher Training.

1 - Graduada em Pedagogia pela Universidade Guarulhos (2009); Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental 1 da Rede Municipal de Educação de São Paulo.

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INTRODUÇÃO Este artigo apresenta dados de uma pesquisa que se propõe a apresentar as possibilidades e desafios encontrados pelo professor de ensino fundamental em ensinar na modalidade remota utilizando recursos digitais, diante do contexto emergencial da Pandemia por Covid-19.

Para desenvolvimento do trabalho foi adotada abordagem qualitativa e como instrumento de produção de dados recorri a revisão de literatura sobre questões relacionadas recursos digitais educacionais, ensino fundamental e formação de professores.

Devido à urgência que surgiu com a pandemia COVID 19, tive que reaver algumas práticas de ensino e buscar inovações com ferramentas tecnológicas para a preparação e realização das aulas neste novo contexto: a modalidade remota. Essa necessidade emergencial proporcionou inúmeros aprendizados aos professores, tivemos que estudar e buscar novas práticas e recursos para atender essa nova demanda. Além disso, todas as descobertas e desafios foram experiências que trouxeram vários momentos de reflexão, além de dúvidas e descobertas que contribuíam para o aperfeiçoamento de novas práticas, facilitando o exercício da minha profissão.

A partir deste novo contexto emergencial, foi necessário pensar e repensar as práticas docentes, identificar as dificuldades, fazer o novo, refazer estratégias e descrever propostas relacionadas ao ensino e aprendizagem no ciclo inicial do ensino fundamental 1, compreendendo o desenvolvimento de habilidades utilizando os recursos tecnológicos, mais especificamente, os objetos de aprendizagem no desenvolvimento do aluno.

Atender a essa demanda, foi um desafio, pois além da escola tradicional não estar preparada para essa modalidade, havia uma precariedade na formação do professor que de um dia para o outro teve que reinventar para atender essa demanda emergencial com novas práticas, que muitas vezes, nunca tiveram contato.

Todas essas mudanças e esse novo cenário, exigiu uma mudança de postura do professor que precisava garantir um aprendizado qualitativo para seus alunos, utilizando uma nova modalidade, à distância, algumas vezes síncronas, outras vezes assíncronas, bem diferente do face-face do ensino presencial, a fim de garantir um aprendizado de qualidade, atendendo a essa nova modalidade imposta diante deste contexto emergencial da pandemia COVID 19.

Desta forma, atuando na modalidade remota, foi possível evidenciar a precariedade na formação do professor e ao mesmo tempo vivenciar novas práticas e descobertas possíveis para o aprendizado remoto.

Os dados da pesquisa apresentaram que é fundamental que o professor, seja um interventor nesse processo, que ele tenha ciência da importância e necessidade de trabalhar com os recursos tecnológicos, a fim de desenvolver habilidades e competências que tende a contribuir com o aluno no processo do desenvolvimento educacional.

1. Educação e pandemia O século XXI trouxe vários desafios ao cenário educacional, mudando os perfis de alunos, exigindo novas práticas educacionais que atendam um aprendizado de qualidade, com práticas inovadoras e ensino diferente do face-face convencional, a fim de atender esse novo perfil de aluno: os nativos digitais.

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É neste cenário de mudança, que a pandemia do novo Coronavírus chega ao Brasil, em março de 2020. Segundo a OMS (Organização Mundial da Saúde), receberam um alerta de casos de pneumonia, o novo coronavírus que humanos até então, não haviam contraído. O novo coronavírus, surgiu na cidade de Wuhan na China, em 30 de janeiro a OMS declarou o surto causado pelo novo coronavírus (COVID-19) emergência de saúde pública internacional, em 11 de março denominada como pandemia. No mundo 113.076.707 casos de COVID-19 e 2.512.272 mortes até 27 de fevereiro de 2021. (OPAS/0MS BRASIL, 2021).

A COVID-19 é uma doença infecciosa, sendo necessário a cooperação mundial para a não propagação do vírus. A solução apresentada foi o isolamento social, manter distância de 1 metro das pessoas, uso de máscaras para evitar as gotículas no ar e uso de álcool em gel nas mãos. Os sintomas mais comuns são febre, cansaço e tosse seca, as pessoas idosas e com problemas de saúde são as mais vulneráveis a contrair o vírus.

As informações disponíveis atualmente apontam que o vírus pode causar sintomas leves e semelhantes aos da gripe, além de doenças mais graves.

Os pacientes apresentam uma variedade de sintomas: febre (83%-98%), tosse (68%) e falta de ar (19%-35%). Com base nos dados atuais, 81% dos casos parecem ter doença leve ou moderada, 14% parecem progredir para doença grave e 5% são críticos. Pessoas idosas e com condições de saúde preexistentes (como pressão alta, doenças cardíacas, doenças pulmonares, câncer ou diabetes) parecem desenvolver doenças graves com mais frequência do que outros. (OPAS/0MS BRASIL,

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2020) Até o presente momento não se tem um medicamento e as vacinas atualmente existentes, tem em torno de 50% de eficácia para prevenir ou tratar o COVID-19, ainda com muitas vacinas e medicamentos em fase de testes. Um vírus invisível que tem gerado pânico mundial, na área da saúde e economia dos países.

O Brasil assim como demais países, foi atingido em diversas regiões e em março de 2020, as escolas começaram a se preparar para a probabilidade de a epidemia de coronavírus afetar suas comunidades. Muitos fizeram planos para instruir crianças online caso fossem forçados a interromper o ensino presencial devido à disseminação do vírus. Em março de 2020, o sistema de escolas públicas da cidade de São Paulo, o maior do Brasil, começou a fechar.

Seguindo as orientações para a contenção do vírus, foram adotadas medidas temporárias e emergenciais de prevenção de contágio pelo Covid-19, publicadas no decreto nº 64.862, de 13 de março de 2020, no Diário Oficial do Estado.

Neste contexto, ocorreu a suspensão das aulas nas escolas da rede pública de ensino, sendo neste período, ofertadas, aulas na modalidade remota, com a utilização de plataforma educacional para ensino a distância, por meio do uso de tecnologia.

Os professores foram instruídos a trabalhar de forma remota, e as escolas foram fechadas para os alunos. O plano para lidar com a disseminação do vírus envolvia a utilização de uma plataforma virtual com acesso gratuito à internet e vídeo aulas transmitidas pela plataforma YouTube.

Esses fechamentos das escolas levaram os professores a enfrentarem muitos desafios. Por exemplo, as escolas públicas de ensino fundamental 1, não têm sistemas de aprendizagem online, uma situação que provavelmente contribuiria para contratempos de aprendizagem. Além disso, esses fechamentos afetaram muitos alunos em situação de vulnerabilidade, carretando altos custos sociais e econômicos para as pessoas nas diferentes comunidades (UNESCO, 2020).

Neste cenário, evidenciou-se ainda mais as disparidades sociais já existentes no nosso sistema educacional, conforme seguem alguns apontamentos da UNESCO (2020): Aprendizagem interrompida: o ensino escolar fornece aprendizagem essencial e, quando as escolas fecham, as crianças e os jovens ficam sem oportunidades de crescimento e desenvolvimento. As desvantagens são desproporcionais para os estudantes menos privilegiados, que tendem a ter menos oportunidades educacionais além da escola.

Má nutrição: muitas crianças e muitos jovens dependem das refeições gratuitas ou com desconto que são fornecidas nas escolas para terem alimentação e nutrição saudável. Quando as escolas fecham, a nutrição deles fica comprometida.

Confusão e estresse para professores: quando as escolas fecham, especialmente de maneira inesperada e por períodos ignorados, em geral, os professores não têm certeza de suas obrigações e de como manter vínculos com os estudantes para apoiar sua aprendizagem. As transições para plataformas de ensino a distância tendem a ser confusas e frustrantes, mesmo nas melhores circunstâncias. Em muitos contextos, o fechamento de uma escola acarreta licenças ou desliga-

mentos de professores.

Pais despreparados para a educação a distância em casa: quando as escolas são fechadas, muitas vezes os pais são solicitados a ajudar na aprendizagem das crianças em casa e, assim, podem ter dificuldades para realizar tal tarefa. Isso se torna ainda mais difícil para pais com nível educacional e recursos limitados.

Aumento das taxas de abandono escolar: é um desafio garantir que crianças e jovens retornem e permaneçam na escola quando elas forem reabertas. Isso se aplica especialmente aos fechamentos prolongados e quando os impactos econômicos pressionam as crianças a trabalhar e gerar renda para as famílias com problemas financeiros.

Desafios para mensurar e validar a aprendizagem: quando as escolas são fechadas, as avaliações agendadas, principalmente os exames que determinam a admissão em instituições de ensino ou o avanço para novos níveis educacionais, são comprometidas. As estratégias para adiar, pular ou aplicar exames durante o período de ensino a distância levantam sérias preocupações sobre a justiça da avaliação, principalmente quando o acesso ao ensino se torna variável. As interrupções das avaliações resultam em estresse para os estudantes e para suas famílias e, da mesma forma, podem desencadear o abandono dos estudos.

Desta forma, conforme os dados apresentados acima, fica evidente que muitas crianças dependem de suas escolas para refeições, que muitos pais foram afetados, pois ficaram desempregados ou seus empregos não permitiam o isolamento, dificultando a logística de ida e vinda de seus trabalhos, além da falta de preparo para acompanhar seus INEQ - Educação integral

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filhos com as tarefas escolares adequadamente. Dentre tantos outros desafios, os professores ainda estão passando por uma época particularmente incerta em termos de suas vidas profissionais e de trabalho.

Diante deste contexto, com a substituição das aulas presenciais pelas aulas remotas, professores e alunos tiveram que se adaptar ao novo modelo de ensino, e se adequarem aos novos meios de aprendizagem com a inserção de recursos educacionais tecnológicos e didáticos utilizando-os em suas aulas, de forma eficaz para o atendimento ao desenvolvimento de habilidades e competências que garantam a aprendizagem dos alunos.

acarretou uma série de desafios e limitações, mas também oportunidades que precisam ser examinadas. A literatura existente aponta para um ensino remoto de emergência, e para as dificuldades associadas à infraestrutura de ensino online deficiente, inexperiência dos professores, lacuna de informação (ou seja, limitadas informações e recursos para todos os alunos) e o ambiente complexo em casa (Bozkurt e Sharma 2020). Além disso, a falta de orientação e apoio e questões relacionadas às competências dos professores no uso de formatos de ensino digital (Huber e Helm 2020) também foram identificados.

Através destes conceitos que foram explicitados se pôde verificar a importância e a relação que estabelecem a formação de professores com a qualidade da Educação.

2. O Professor no ensino remoto A pandemia COVID-19 afetou a educação, começamos o ano de 2020 certos de que seria a continuação de um ano normal rumo ao futuro, porém de uma hora para outro formos surpreendidos com o nono coronavírus que ocasionou inúmeras mudanças nas escolas, afetando a formação de professores em particular, de várias maneiras. Como resultado do fechamento das escolas, professores e alunos tiveram que se adaptar rapidamente ao ensino à distância. A formação de professores não é exceção. A necessidade de criar ambientes de aprendizagem para os alunos-professores fazendo sua preparação para a formação de professores implicou decisões, escolhas e adaptações a fim de atender não apenas às expectativas dos alunos, mas também aos requisitos da formação de professores, bem como às condições em que as escolas deveriam operar. (CASAGRANDE, 2020).

A transição rápida, inesperada e “forçada” do ensino presencial para o ensino à distância

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Neste momento, é de suma importância para a formação dos profissionais ligados ao ensino, conhecer as dificuldades e desafios que estamos vivenciando e identificar as necessidades de seus alunos, traçar metas e buscar possibilidades de solucionar essas carências, enfrentar os novos desafios demandados deste período, buscando encontrar possibilidades que propiciem resultados eficazes no aprendizado.

Se considerarmos o crescimento do acesso à tecnologia, temos um grande aliado para nos ajudar no desenvolvimento desses conhecimentos, atualmente todas as pessoas utilizam algum tipo de tecnologia em seu cotidiano.

Para Nascimento (2007, p.38): Com a informática é possível realizar variadas ações, como se comunicar, fazer pesquisas, redigir textos, criar desenhos, efetuar cálculos e simular fenômenos. As utilidades e os benefícios no desenvolvimento de diversas habilidades fazem do computador, hoje, um

importante recurso pedagógico. Não há como a escola atual deixar de reconhecer a influência da informática na sociedade moderna e os reflexos dessa ferramenta na área educacional.

Desde modo, um dos desafios do professor para atender essa demanda advinda da pandemia, é também introduzir as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), como um recurso pedagógico motivador, facilitador que efetive produção de conhecimento dos alunos.

Assim, este cenário de infinitas novidades e possibilidades educacionais e tecnológicas no qual o professor começa a ser apresentado, vem seguido da necessidade de uma nova formação que remeta a mudança de postura diante dos novos contextos e problemas apresentados no aprendizado.

Para ensino e aprendizagem online produtivos, é importante aprender mais sobre seu potencial e uso. Como tal, é essencial ir além das práticas online de emergência e desenvolver ensino e aprendizagem online de qualidade que resultam de um planejamento e design instrucional cuidadoso.

Compreender em como o contexto atual forçou muitos programas de formação de professores a se adaptarem a um formato online pode fornecer uma compreensão ampla das práticas adotadas, mas é necessário garantir que essas práticas sejam eficazes.

Este é, portanto, um momento crucial para sintetizar o trabalho que vem sendo feito sobre o tema para informar as práticas futuras.

Este período de mudança implica a necessidade de fornecer uma perspectiva baseada em evidências sobre o que funciona e o que não funciona, mas, o mais importante, para compreender as características, os processos, os resultados e as implicações das prá-

ticas online.

As escolas com seus grupos de professores, ainda estão se apropriando dessas ferramentas tecnológicas, para que atendam essa dinâmica junto aos alunos, a fim de garantir uma boa interação, que já precisam estar inseridos neste mundo de diversidade tecnológica. A escola necessita desta ponte, pois esse foi o único caminho possível para que a escolarização não parasse totalmente, prejudicando o rendimento do aluno e da escola.

O entendimento e a apropriação que a escola/professor deve fazer das novas tecnologias é que esta é uma ferramenta poderosa para os processos pedagógicos, pois os jovens têm um domínio e um interesse muito grande por essas tecnologias. Assim, o grande desafio, ainda é: como a escola/professores podem fazer uso disso? Os professores devem realizar formações para acompanhar essas tecnologias e colocarem em prática dentro da sala de aula virtual, proporcionando uma aula muito mais interessante.

Neste momento de pandemia, a tecnologia é um dos componentes que podem contribuir muito para uma educação de qualidade, que tem um espectro muito maior do que somente o uso das tecnologias, ou seja, ela contribui mas não é o único elemento, entram também a formação dos professores, dos gestores, da escola e o trabalho colaborativo em torno de um projeto pedagógico emergencial com a participação de todos, tudo isso parte desta educação maior que é a educação a qual fomos impostos, que estamos vivenciando na tentativa de promover o processo de ensino e aprendizagem ao longo desse período da pandemia, conforme reiterado por Casagrande (2020): INEQ - Educação integral

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O professor está num processo de quebra de paradigmas, de redução de estigmas e preconceitos e passando a encarar uma nova forma de ensinar, não mais centrada na sala de aula e nem nos métodos de ensino até então utilizados com relativo sucesso. Aquilo que era proclamado já em estudos de um ensino mais personalizado, em que o aluno se torna protagonista do seu processo de aprendizagem, encontra nesse momento um espaço de desenvolvimento.

Como vimos, a educação passa por uma transição, que pelo que vivenciamos até o momento, não será tão breve assim. O ensino remoto e o ensino híbrido parece que vieram para ficar e não para se fazer presente apenas nesse momento.

Toda essa transformação na área educacional só será possível a partir de muitas mudanças que demandam de novos comportamentos e atitudes dos professores diante das suas práticas. Para atender a essa necessidade, os professores devem ter oportunidades de aprendizagem para adquirir os tipos específicos de conhecimento e habilidades necessárias para ensinar online.

A competência digital do professor e as oportunidades de formação do professor para aprender competência digital, são fundamentais para a adaptação ao ensino online no período de fechamento das escolas durante a pandemia COVID-19.

Assim, os desafios para a modificação do ensino estão aí a postular uma visão da educação de caráter amplo, apontando para uma convergência de esforços na busca da interdisciplinaridade e da contextualização, de forma que o aprendizado científico e tec-

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nológico faça parte da formação cidadã do indivíduo. Essa é a nossa simples contribuição.

3. A utilização de recursos educacionais no ensino remoto Estamos vivendo um momento ímpar na Educação, as exigências trazidas pela pandemia, exige dos professores muito preparo para os desafios constantes que lhes são apresentados, isso resultou numa preocupação maior na preparação dos futuros professores. Diante deste contexto, um dos grandes desafios dos educadores é romper com a lógica do ensino presencial, mudando para uma prática mais renovada intermediada pela utilização de computadores e internet para o desenvolvimento de suas atividades pedagógicas.

No atual contexto da educação, se considerando o crescimento dos recursos tecnológicos, o aluno de hoje é considerado um nativo digital, a Internet vem mudando a forma da aquisição de conhecimento do jovem, mergulhados num mundo rico em equipamentos e ferramentas, atualmente eles compartilham, transforma e produzem e reinventam a forma de se informar e adquirir seus próprios conhecimentos utilizando a Internet da maneira que achar adequado, superando os professores no domínio das tecnologias.

Com uso demasiado das ferramentas como Facebook, Instagram, Messenger, celular, Twitter, YouTube, os alunos da atualidade reinventam a forma de adquirir conhecimento, essa nova modalidade está criando um aluno com uma visão mais crítica, hoje eles têm informação de várias formas simultâneas e isso passa a exigir novas estratégias do professor na sala de aula. No último ano, por conta da pandemia COVID 19, com o fechamento de algumas escolas e com a

abertura de outras em forma de rodízio para os alunos, fala-se muito e até se investe na utilização de recursos tecnológicos para o aprendizado, a fim de atender a demanda de cumprimentos dos protocolos de distanciamentos e dar continuidade às aulas na modalidade remota.

Neste sentido, segundo Moran (2000),“a Internet nos ajuda, mas ela sozinha não dá conta da complexidade do aprender hoje”, é fato que jovens e adolescentes, elegeram a internet como sua principal fonte de diversão, o acesso aos e-mails, salas de bate papo, blogs, jogos educativos, sites e redes sociais conquistaram definitivamente esses jovens e o educador não pode ignorar isso nesse momento, ele precisa ter consciência de como explorar a Internet a favor da educação. É necessário trabalhar neste contexto, explorar o potencial pedagógico desses recursos, falar a língua desses alunos nessa nova educação, orientar e compartilhar caminhos que os levem a exploração e construção de aprendizado mais autônomo e significativo, não permitindo que esse dilúvio de informações sem sentido seja lançado aos alunos, o professor precisa mais do que nunca, ajudar neste momento os alunos a gerenciarem essas informações com qualidade.

Existem diversas formas de intervenção utilizando os recursos tecnológicos como ferramenta de apoio no ensino. Podemos encontrar na Internet milhares de sites educativos com os conteúdos dos mais específicos ao mais geral, e com temas dos mais diversos.

A variedade de recursos, a praticidade usual (não requer grandes habilidades técnicas) aliada à criatividade dos internautas está trazendo uma evolução e inovação nos for-

matos da utilização dos sites educativos na internet como ferramenta de aprendizagem, pois, podemos construídos ou modificados de acordo com necessidade do usuário.

As possibilidades dos blogs para uso didático, por exemplo, são diversas, transformando esta ferramenta em um aliado na construção do conhecimento coletivo.

Com base nisso, Mercado (2009) descreve que: Professores podem criar um blog para discutir livros lidos, expor ideias sobre determinados assuntos, escrever e refletir sobre notícias diárias, criar projetos em grupo e uma diversidade de atividades. A possibilidade de os alunos se expressarem dinamiza naturalmente um espaço no qual a promoção da escrita eletrônica pode ampliar a motivação e o diálogo, compreendendo que professores e alunos se sintam aliados no processo de ensino-aprendizagem.

(MERCADO, p. 116) A utilização dos blogs na Educação está cada vez mais popular, de acordo com a Edublogs, existem aproximadamente mais de 400 mil blogs educacionais atualmente hospedados em seu site. Os professores têm utilizado os blogs como um recurso educacional para apoiar a aprendizagem de uma maneira mais colaborativa. A facilidade, rapidez de criação e manutenção de um blog fizeram dele um aliado para o professor que quer introduzir sua prática pedagógica as Tecnologias da Informação e Comunicação.

Além de proporcionar aos professores uma excelente ferramenta para comunicar-se com os alunos, existem inúmeras possibilidades e benefícios educacionais que podem ser explorados através da utilização de um blog.

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Os sites, também são utilizados a partir da Internet e aliados ao processo de informação que temos a disposição na rede, permite ao professor provocar uma interação mais participativa na construção do conhecimento de seu aluno, a comunicação real pode ser partilhada através dele, que nos serve de apoio, pois a tecnologia sozinha não traz o conhecimento, é necessário que ocorra a comunicação em duas vias, e o site nos permite intervir de maneira a motivar essa interação e inclusão tecnológica do aluno a essa nova realidade educacional.

A criação de um site é simples, atualmente temos vários criadores de sites gratuitos, de fácil acesso. Para criar um, basta realizar uma pesquisa em um site de busca e escolher o que melhor for atender suas necessidades.

Por ser um repositório e oferecer essa diversidade de recursos, ele atende perfeitamente os objetivos educacionais, nele é possível disponibilizar jogos, atividades, leituras, áudios, vídeos, etc., proporcionando muita diversão, aprendizado e interação nas aulas remotas.

Outro exemplo, são os jogos e atividades disponíveis na rede, eles desenvolvem a resolução de problemas, pensamento criativo e trabalho em equipe e, portanto, apresentam muitas opções para um professor para aprimorar sua aula remota. As tarefas e os desafios apresentados em muitos jogos de vídeos modernos, muitas vezes exigem o uso direto dessas habilidades. Em contraste com isso, muitos jogos de educação e entretenimento enfocam apenas habilidades de pensamento de menor ordem (Rice, 2007). A promoção de habilidades de pensamento de ordem superior é importante, pois permite ao aluno agir por sua própria iniciativa para re-

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solver problemas e reunir suas próprias conclusões, em vez de confiar na regurgitação de fatos, como é o caso do pensamento de ordem inferior (BLOOM, 1984). Rice (2007), afirma que os jogos de vídeo que apresentam elementos como história complexa, quebra-cabeças, síntese de conhecimento e a coleta de informações promovem o pensamento superior mais do que os jogos que não possuem esses elementos. Usando esse conhecimento, podemos examinar quais jogos de vídeo são mais adequados para a nossa aula de acordo com a nossa turma e objetivo da aula.

Por todos esses motivos, podemos ver que o uso de jogos deve ser mais do que apenas uma recompensa, eles devem ser pensados, analisados e implementados em aspectos do currículo.

Outro recurso, que chama muito a atenção dos estudantes, são os vídeos, esse recurso, tornou-se uma poderosa ferramenta pedagógica para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem e tornou-se um poderoso recurso quando aliado e pensado no currículo e nos seus contextos de aprendizagem. Plataformas como o YouTube e Tik Tok tem sido muito bem-vinda para explorar a criatividade dos alunos e professores. Para Faria (2001, p. 64), O uso da tecnologia do vídeo na aula possibilita “um ensino e uma aprendizagem mais criativa, autônoma, colaborativa e interativa”.

Embora, o vídeo tenha desempenhado um papel presente na educação há algum tempo, não há dúvidas que devido a esse período de pandemia, o uso do vídeo na educação se tornou ainda mais popular que no passado.

As redes sociais (Facebook, Twitter, Instagram, WhatsApp, Messenger, Telegram en-

tre outras), podem ser um excelente recurso para trabalhar com os alunos, pois ganhou credibilidade ao longo dos anos como uma fonte confiável de informações e plataforma onde as organizações e pessoas podem interagir uns com os outros.

Muitas escolas aderiram ao uso durante esse período para informar os pais e estudantes sobre a adaptação do processo de ensino durante a pandemia. O uso de redes sociais na educação fornece aos alunos a capacidade de obter informações mais úteis, pois o professor pode direcionar a aprendizagem, propor aos alunos se conectarem com grupos de aprendizagem e outros sistemas educacionais que tornam a educação conveniente, conforme reiterado por Lorenzo (2013): Com a utilização de um espaço de colaboração, como redes sociais, o professor por sua vez terá a oportunidade de verificar aspectos muitas vezes difíceis de serem identificados em uma sala de aula, como a capacidade de elaborar textos, melhoria do desenvolvimento na escrita, a pesquisa sobre um assunto, a apresentação de uma opinião e o debate entre os alunos. (LORENZO,2013, p.30) As ferramentas de rede social proporcionam aos alunos e instituições múltiplas oportunidades de melhorar os métodos de aprendizagem. Por meio dessas redes, você pode incorporar plug-ins de mídia social que permitem o compartilhamento e a interação.

Os alunos podem se beneficiar de tutoriais e recursos online que são compartilhados por meio de redes sociais.

Portanto, esses recursos podem ser explorados pelo professor de inúmeras maneiras, pois aliado a estratégias e contextos de aprendizagens intencionais, beneficiando o

processo de ensino e aprendizado do aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo foi conduzido no momento em que a maioria das escolas em São Paulo, estavam fechadas e todo o ensino estava ocorrendo de forma remota.

Foi possível verificar que o setor de formação de professores está enfrentando uma série de barreiras. As escolas precisam ministrar conteúdos que tradicionalmente são ministrados em aulas presenciais. A mudança de um ambiente presencial para um ambiente totalmente online não foi fácil. Este estudo nos permitiu olhar para uma gama de desafios e práticas inovadoras que podem ser utilizadas por professores, permitindo-lhes criar salas de aulas virtuais envolventes.

Nossas descobertas destacam a importância de envolver os alunos por meio de recursos tecnológicos disponíveis na Internet. O estudo também chama a atenção para os benefícios associados ao uso de várias ferramentas para diferenciar o currículo e otimizar a participação de todos os alunos.

As evidências sugerem que as tecnologias digitais podem permitir novas oportunidades de ensino e aprendizagem e o uso de ferramentas digitais tornou-se cada vez mais popular nas escolas de ensino fundamental. É importante considerar que a tecnologia usada de forma adequada potencializa o desenvolvimento do aluno permitindo e facilitando o processo de aprendizagem, proporcionando sentimentos de alegria e de prazer no aprendizado, desenvolvendo consideráveis habilidades como a motora e a escrita. Inclusive pelo lúdico, onde o aluno pode aprender com os jogos online, sites interativos e redes sociais, as quais se usam INEQ - Educação integral

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muitas interações e motivações com esses recursos pedagógicos.

Neste contexto virtual, podemos considerar que a receita é dosar e não negar, já que o uso da tecnologia está inserido nesta nova rotina e já faz parte dessa nova geração de alunos, neste contexto, se o professor for um bom mediador, o aluno se envolve de uma forma significativa, a tecnologia bem utilizada de forma consciente, é uma grande parceira para o desenvolvimento do aprendizado.

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O BRINCAR É A ATIVIDADE PRINCIPAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O DIÁLOGO ENTRE EDUCADORES E FAMÍLIAS1 Irla Silva Santos Marinez Alves Paixão Natalia Queiroz Rodrigues

RESUMO Este artigo tem como objetivo enfatizar a importância da relação da instituição de Educação Infantil com as famílias, na perspectiva de compreender conjuntamente as concepções que defendem a ideia do brincar como atividade principal na pequena infância. Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica em obras que apresentam teorias que explicitam argumentos para apoiar as ações educativas para crianças da Educação Infantil. Além do subsídio teórico, profissionais que atuam na Educação Infantil e famílias foram entrevistadas sobre o tema. A pesquisa bibliográfica, de cunho qualitativo, apoiou-se nos autores Leontiev (2014), Mello (2007), Prado (2002) e Kishimoto (2012). As investigações reafirmaram o papel do brincar para o desenvolvimento das funções psíquicas da criança, bem como para a construção de sua personalidade. Pela conversa com as famílias, constatou- se que elas consideram o brincar como importante, porém, não sabem como justificar essa ideia e que não são convidadas a participar das discussões sobre o Projeto Político-Pedagógico, o que possibilitaria uma ação conjunta mais eficaz, contribuindo com o trabalho pedagógico da escola. Ficou evidenciada a necessidade do diálogo entre os educadores de instituições de Educação Infantil e as famílias das crianças a respeito da intencionalidade das propostas da escola, e especificamente sobre o

papel do brincar para a aprendizagem e para o desenvolvimento infantil.

Palavras-chave: Brincar, Educação Infantil, Famílias.

ABSTRACT This article aims to emphasize the importance of the relationship between the institution of Early Childhood Education and families, in order to jointly understand the concepts that defend the idea of playing as the main activity in early childhood. Therefore, a bibliographical research was carried out in works that present theories that explain arguments to support educational actions for children in Early Childhood Education. In addition to the theoretical subsidy, professionals working in Early Childhood Education and families were interviewed on the subject. The bibliographical research, of a qualitative nature, was supported by the authors Leontiev (2014), Mello (2007), Prado (2002) and Kishimoto (2012). The investigations reaffirmed the role of playing for the development of the child's psychic functions, as well as for the construction of their personality. Through conversations with the families, it was found that they consider playing as important, however, they do not know how to justify this idea and that they are not invited to participate in discussions about the Political-Pedagogical Project, which would enable a more effective joint action, contri-

1 - Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à FAEP - Faculdade de Educação Paulistana- em maio/2021 como requisito parcial para a conclusão do curso de Pedagogia, realizado sob orientação da Prof.ª Ms. Ana Maria Gentil.

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buting to the pedagogical work of the school.

The need for dialogue between educators from early childhood education institutions and the children's families about the intention of the school's proposals, and specifically about the role of playing for learning and child development, was evidenced.

Keywords: Play, Early Childhood Education, Families.

compreender o brincar para criança, contribuindo para o desenvolvimento das funções psíquicas na Educação Infantil, destacando que essa atividade é um direito da infância; identificar o que as famílias pensam sobre o brincar na Educação Infantil; pesquisar como poderia ser a relação entre a família e os educadores, para que entendessem o trabalho pedagógico da escola.

INTRODUÇÃO

Para tanto, optamos por uma metodologia de pesquisa que se caracterizou por uma pesquisa bibliográfica, de cunho qualitativo. Buscamos também apoio na legislação vigente.

Além disso, para atingir os objetivos propostos, realizamos entrevistas com dez famílias de crianças de Educação Infantil e organizamos momentos de diálogo com profissionais que atuam ou atuaram em escolas de Educação Infantil. As duas profissionais que participaram da investigação foram: a Diretora aposentada de Centro de Educação Infantil (CEI) -Márcia Fernandes, que trabalha com crianças de 0 a 3 anos de idade e a Professora de Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI)- Elisângela Ferreira Costa Americano, que trabalha com crianças de 4 e 5 anos de idade.

Ao dialogar com integrantes das famílias que têm filhos nas escolas de Educação Infantil, constatamos que muitas delas consideravam que brincar, nesta etapa da Educação Básica, seria perda de tempo, pois a preocupação desses pais é a preparação para o Ensino Fundamental, portanto, as crianças deveriam aprender sobre a leitura e a escrita, dominar conhecimentos gerais e outras informações.

Esse fato trouxe-nos muitas inquietações e questionamentos. Assim, decidimos realizar uma pesquisa sobre a importância do brincar e o posicionamento das famílias quanto a esse tema.

A relevância desse trabalho provém da concepção de que o brincar é uma forma de aprendizagem e um direito da criança, e também da necessidade das famílias compreenderem o valor do brincar e o significado da prática docente ao proporcionar diferentes experiências do brincar e do aprender.

Nesse sentido, propusemos investigar o seguinte problema: por que é necessária a relação da família com a escola de Educação Infantil pública, na perspectiva da compreensão sobre o significado do brincar para essa faixa etária, considerando a aprendizagem das crianças para o desenvolvimento das funções psíquicas?

A partir do problema, elaboramos objetivos para o desenvolvimento do nosso trabalho:

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Os documentos legais foram: Estatuto da Criança e do Adolescente / ECA (1990) e as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil / DCNEI (2010). Os autores que fundamentaram a pesquisa teórica foram Leontiev (2014), Prado (2009), Kishimoto (2012) e Mello (2007).

Os temas dessa pesquisa compreenderam: a importância do brincar na Educação Infantil; o saber e entender dos familiares em relação ao brincar na instituição educativa e a identificação de aspectos relevantes na relação dos trabalhadores de educação com os pais ou responsáveis, para que construam juntos a compreensão sobre a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, nessa faixa etária.

1. Por que brincar é a atividade principal na Educação Infantil?

senvolvimento das potencialidades. Sobre o conceito de atividade, Leontiev afirma:

Para justificar a necessidade do compartilhamento com as famílias, no que se refere às práticas de brinquedos, brincadeiras, jogos e atividades brincantes, na Educação Infantil, organizamos essa parte do nosso trabalho, na qual apontamos, de forma radical, que não existe aprendizagem e desenvolvimento máximo dessas crianças, sem que o brincar esteja presente em seu cotidiano.

[...] Chamamos atividade principal aquela em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento. (LEONTIEV, 2014, p.122)

Encontramos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), trechos que reiteram a necessidade de construir espaços para momentos de interação com os familiares “assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidados das crianças com as famílias” e integrando no planejamento “a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das suas formas de organização.” Além de elaborar “Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil.”

Nesse sentido, o autor defende que, na Educação Infantil, com crianças menores de 5 anos, a atividade na qual o motivo para ela realizar ações está no próprio processo de execução, não no resultado, é o brincar. Para a criança, que está brincando com cubos de madeira, por exemplo, o alvo da brincadeira não consiste em apenas construir uma estrutura final, mas em fazer, isto é, no conteúdo da própria ação.

No Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), identificamos no Artigo 16, referente ao direito à liberdade, a explicitação do brincar, participar de esportes e divertir-se como condição necessária para a Educação Integral na infância e adolescência.

Para argumentar sobre a importância do brincar nas crianças dessa faixa etária, destacamos as ideias de Leontiev (2014). O autor declara que o desenvolvimento das funções psíquicas ocorre a partir das aprendizagens desencadeadas pelo brincar.

Para o autor, nas diferentes fases da nossa vida existe uma "atividade principal ", que possibilita a construção da personalidade e o de-

Por isso, em relação ao brinquedo, assim como em relação a qualquer "atividade principal", nossa tarefa não consiste apenas em explicar essa atividade, a partir das atividades mentais da criança já formadas, mas também em compreender, na origem e no desenvolvimento do próprio brinquedo, as conexões psíquicas, que aparecem e são formadas na criança, durante o período em que ela realiza aquela atividade, resultando em ganhos na sua cognição.

Portanto, para possibilitar o processo de humanização, as crianças precisam brincar para desenvolverem as funções psíquicas: pensamento, controle das próprias vontades, imaginação, função simbólica da consciência, a atenção voluntária, as percepções, os sentimentos, a memória, valores, a iniciativa, a fala e a autoimagem positiva. (LEONTIEV, 1978 apud MELLO, 2007, p. 88.)

Para conseguirmos analisar o brincar na infância, é necessário que seja compreendido que INEQ - Educação integral

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a criança precisa brincar e que seu cognitivo é desenvolvido por meio da brincadeira, de forma lenta, como deve ser na pessoa humana, não sendo adequado acelerar esse processo.

De acordo com a teoria Histórico-Cultural, a criança vive o processo de humanização com o passar do tempo, devendo ser planejadas as condições necessárias para seu desenvolvimento, considerando que a criança depende de um parceiro experiente para ajudá-la, seja um parceiro adulto ou de um colega que demonstra, cada vez mais, o que ela seria capaz de fazer. É preciso mostrar para as crianças diversas formas e objetos. Nesse caso, seu psiquismo pode avançar para outras fases desafiadoras; é possível a apropriação de novos pensamentos e novos conhecimentos, fazendo com que elas tenham um novo olhar, uma nova concepção de vida e desenvolvam as funções psíquicas típicas do ser humano.

Ao pensar nas experiências vividas por todas as crianças, é indispensável ressaltar que buscar acelerar esse processo nos pequenos gera um movimento de encurtamento da infância.

Devemos saber que não é possível aceitar essa maneira de agir, pois pode impossibilitar o desenvolvimento máximo dessa criança.

A criança é um ser ativo que vive intensamente, sempre aprendendo e desenvolvendo as suas funções psíquicas-- o que não pode ser observado pelos olhos de uma pessoa, que não entende a função da aprendizagem para o desenvolvimento das capacidades e habilidades humanas.

Para aprofundar a nossa argumentação, destacamos que o brincar está presente nos estudos dos educadores, que se dedicaram a analisar o processo de desenvolvimento das crianças. Esses estudiosos defendem, de forma semelhante ou diferente, a necessidade do brincar na Educação Infantil.

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Para o sociólogo Florestan Fernandes (1979, apud PRADO, 2009, p 101), a cultura infantil é aquela que se expressa por pensamentos e sentimentos que chegam até nós, não só verbalmente, mas por meio de imagens e impressões que emergem do conjunto da dinâmica social, reconhecida nos espaços da brincadeira e permeada pela cultura do adulto. A criança é capaz de transformar a natureza, criando brincadeiras e novos significados.

Prado (2002) e Kishimoto (2012), com algumas justificativas semelhantes, afirmam que o lúdico na Educação Infantil é fundamental para fortalecer os processos interativos e enriquecer a cultura infantil, possibilitando a relação entre as crianças da mesma idade e de diferentes idades. Nesse processo, as crianças atribuem diversos significados às ações e aos objetos, em momentos de recreação. O brincar contribui para o desenvolvimento integral da criança e ajuda na construção do conhecimento. Pelo brincar, ela procura conhecer o mundo e a si mesma. Por meio da brincadeira, a criança tem a oportunidade de simular situações e conflitos da sua vida familiar e social, o que permite a expressão das suas emoções.

2. O que pensam as famílias sobre o brincar na Educação Infantil?

A nossa intenção em fazer as entrevistas com as famílias foi compreender qual a visão que elas têm sobre o brincar e se elas enxergam esse brincar como forma de aprendizagem e desenvolvimento para seus filhos. Perguntamos também sobre as brincadeiras realizadas em casa e sobre a importância de brincadeiras do passado. Questionamos o papel da escola e se, em algum momento, foram convidadas a participar da discussão a respeito do Projeto Político-Pedagógico (PPP) do ano letivo.

Após as entrevistas, constatamos que alguns acreditam que o brincar possibilita o aprendizado, além de convivência, socialização, cria

vínculos afetivos e emocionais. Elas também relataram que as brincadeiras antigas resgatam a cultura familiar, tirando as crianças do foco das atividades virtuais, criando elo entre elas e seus filhos.

De acordo com a fala, a seguir, de uma mãe, é possível perceber sua convicção positiva sobre o brincar na infância: Sim, com certeza a criança aprende brincando. Eu não vejo o brincar como uma perda de tempo, pois através dele desenvolve atenção e ainda aprende a lidar com suas emoções, entender o que é certo ou errado, saber reconhecer quando se perde e ganha, auxiliando seu desenvolvimento geral, não apenas no pedagógico, mas também ajuda a criança a ter uma visão do mundo, criando imaginação, autonomia e curiosidade em sua volta².

Nas respostas de outras mães, pudemos observar que muitas ainda não têm uma opinião formada em relação ao brincar. Muitas chegam tarde do trabalho, e seus esposos que acompanham os filhos nas rotinas escolares.

Com relação a serem convidadas pela escola a participar do Projeto Político Pedagógico, nunca foram convidadas. Uma família expressou interesse em estar com a escola de seu filho na elaboração desse projeto.

Mediante os relatos trazidos pelos pais, verificamos que muitos entendem o brincar como processo de ensino e aprendizagem no período da Educação Infantil de seus filhos.

Uma família falou” que sendo uma brincadeira educativa, é muito válida para o desenvolvimento.” Em sua opinião, a criança aprende brincando, porque tem diversas brincadeiras

que são educativas. E continuou: “o brincar ajuda no desenvolvimento físico e mental, a criança fica mais ativa, gasta energia, fica feliz e aprende rápido.”

Outra família contou que gosta da ideia de desenvolver brincadeiras com as crianças. Para ela, uma coisa muito boa é resgatar brincadeiras do passado, pois várias, no decorrer dos anos, foram esquecidas. Acredita que, com o apoio dos professores, os pais poderiam contribuir com essas brincadeiras.

Portanto, ficou explícito nas entrevistas que a maioria valoriza o brincar na infância, mas não tem bases teóricas para justificar as suas opiniões. As famílias não dominam o tema, não estudaram o assunto, para nos dizer o que exatamente a criança desenvolve no brincar na infância -- apenas têm a compreensão de que é importante.

Quando iniciamos a pesquisa com os pais e responsáveis pelas crianças, tínhamos muitos questionamentos. À medida que ouvíamos suas respostas, começamos a verificar que esses não são convidados pela escola a participar da construção do Projeto Político Pedagógico ou de atividades para que tenham uma visão mais aprofundada sobre o brincar na educação de seus filhos. E para que isso aconteça, acreditamos que a escola precisa fazer uma parceria com os pais ou responsáveis, mostrar seu trabalho e, ao mesmo tempo, mobilizar ações envolvendo essas famílias, buscando melhorias para ambas as partes.

Logo, entendemos que cabe à escola propor meios de aproximação e integração das famílias ao contexto escolar, para que elas entendam o trabalho pedagógico e o desenvolvimento das crianças, porque a escola e a família devem se completar para proporcionarem às

2 - Depoimento da mãe entrevistada - MARIA, entrevistada em 2021.

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crianças o equilíbrio que elas precisam para aprender. É preciso que exista respeito entre família e escola e mútuo apoio nas ações entre uma e outra. Ficou evidenciado que elas nem sempre têm uma organização apropriada para acompanhar seus filhos no processo escolar, porque precisam trabalhar. Algumas famílias não tiveram a possibilidade de avançar em escolaridade, até mesmo de viver a alfabetização E ainda existem inúmeros problemas que enfrentam no seu dia a dia. Para que haja diálogo entre aos educadores e os responsáveis pelas crianças, a escola precisaria, em primeiro lugar, conhecer essas famílias, sua origem, histórias, desafios. São muitos os pais que não têm a oportunidade de comparecer às reuniões durante a semana por ter receio de perder o emprego. Assim, a escola poderia propor horários alternativos. Por outro lado, a escola deveria ser mais acolhedora. Muitas famílias vivem dramas em suas vidas. A escola poderia recebê-las com um café da manhã, criar momentos agradáveis nas reuniões, estar aberta a propostas, enfim criar vínculos afetivos positivos. Em outras palavras, trazer a família para a escola.

De acordo com Schifino e Siller(2011): As relações com as famílias podem ser constituídas das mais diversas formas e em tempos e espaços diferenciados para que atendam às suas reais necessidades, com reuniões, entrevistas, festas, algumas situações individualizadas e outras coletivas que favoreçam o compartilhamento de saberes entre famílias, docentes e monitoras. A pluralidade de encontros permite o estabelecimento de vínculos de confiança, de troca de saberes. (SCHIFINO; SILLER, 2011, p .118) Os professores têm um papel desafiador, quando entram na sala de aula, uma responsabilidade imensa em organizar o seu trabalho fundamentado no Projeto Político-Pedagógi-

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co. A ação docente deve criar vínculos com as famílias, porque elas necessitam perceber as relações entre as discussões realizadas pela escola e os objetivos do trabalho do professor com as crianças. Nas reuniões de pais, os mestres devem apresentar o significado das atividades presentes nos Planos de Ensino.

Isso quer dizer que por trás de cada atividade vivida na sala de aula, há uma intencionalidade. Assim como devem também explicar aos pais que o brincar é um direito garantido às crianças, e que a brincadeira é um dos principais meios de proporcionar aprendizagem na Educação Infantil, portanto, é um dever da instituição. Em relação às lições de casa, é positivo que o familiar auxilie essa criança. Todavia, muitos familiares não estão preparados para ajudar ou nem sempre estão presentes no momento que a criança precisaria dessa orientação. A escola não poderá exigir dos pais o que esses não são capazes de realizar. Ela deve buscar meios de apoiar a criança no processo de aprendizagem.

E para finalizar, para que as famílias entendam o brincar como necessário na aprendizagem de seus filhos, é urgente que a escola promova ações em que elas sintam- se tranquilas para participar e dar suas opiniões. Pais e professores devem ser parceiros e não guerreiros em campos opostos. A escola e a família podem e devem direcionar suas atenções, priorizando o desenvolvimento da criança. De acordo com os relatos trazidos pelas famílias, fica evidente que a própria escola prejudica seu trabalho, quando se fecha às famílias ou se recusa a possibilitar a integração., muitas vezes nem apresentando seus projetos.

A partir dessas considerações, compreendemos que a escola e o professor, como estudiosos do assunto, devem sempre deixar os familiares cientes das atividades selecionadas e as causas de terem sido escolhidas, isto é , sua importância para o desenvolvimento das funções psíquicas na infância, pois mediante

as pesquisas de estudos teóricos , as crianças, na Educação Infantil, desenvolvem as funções psíquicas por meio do brincar.

3. Como fazer para que essa relação com as famílias seja o mais humanizadora possível, considerando a importância do brincar?

Ao pesquisarmos sobre a importância do brincar, em referências teóricas e práticas de diferentes autores e após buscarmos as concepções das famílias sobre os brinquedos, brincadeiras e ações brincantes na Educação Infantil, sentimos a necessidade de saber se algumas escolas realizavam um trabalho com as famílias sobre "a atividade principal " para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças pequenas. Investigamos se haveria ações de interação entre os educadores e as famílias, que seriam enriquecedoras com o objetivo de auxilia – las na compreensão do brincar na Educação Infantil.

Nesse sentido, buscamos conhecer as ações de duas instituições de Educação Infantil (CEI e EMEI), que foram as protagonistas de um trabalho, que promove a importância do brincar na infância e que desenvolvem práticas pedagógicas valiosas para a aprendizagem das crianças e a participação das famílias. Duas profissionais se dispuseram a nos ajudar, compartilhando conosco o trabalho que foi realizado no ambiente escolar infantil. Essas profissionais são a diretora aposentada de um CEI (Centro de Educação Infantil, Márcia Fernandes e a professora Elisângela Americano, que atua na EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) É importante registrar que as entrevistas com essas educadoras auxiliaram nossa pesquisa, no sentido de termos testemunhos que valorizam o brincar na Educação Infantil e a relação positiva e colaboradora com as famílias, para que essas compreendam a função do brincar com as crianças. Ambas as profissionais com-

partilharam seus conhecimentos com o nosso grupo.

De acordo com as respostas às questões por nós formuladas, as educadoras reafirmaram a função do brincar, do brinquedo e das brincadeiras nessa etapa da Educação Básica. Elas salientaram a importância do desenvolvimento integral das crianças e o papel do brincar nas diversas dimensões desse processo. O brincar traz a possibilidade de se construir conhecimentos, avançar na comunicação consigo mesmas e com o outro, ajuda na construção de uma identidade mais autônoma e criativa.

O profissional da Educação Infantil tem o dever de respeitar o direito de a criança brincar, pois envolve tempo, espaço, entendimento e muitas outros aspectos que a criança desenvolve por meio das ações intencionais organizadas pelas educadoras. As crianças podem desenvolver a criação e imaginação, de forma profunda, se puderem experimentar com qualquer objeto, a construção de um brinquedo.

Para que os leitores possam compreender o trabalho competente e valioso realizado pelas duas educadoras, relatamos, a seguir, as ideias de cada uma delas, de forma mais detalhada.

3.1. Reflexões a partir do diálogo com a diretora aposentada Márcia Fernandes do Centro de Educação Infantil (CEI).

De acordo com a Professora e Diretora aposentada Márcia Fernandes (entrevistada pelo grupo em 2021): O trabalho do CEI tem que ser pensado como um espaço educacional de encontros e construção de conhecimento que reconhece a infância como tempo de direitos, trabalhando as diferenças entre as crianças como sujeito múltiplos e diversos, contemplando o cuidar e o educar, o brincar e a ludicidade, as possiINEQ - Educação integral

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bilidades de aprendizagem e condições para o desenvolvimento integral nas diferentes faixas etárias, valorizando a organização de espaços, de tempo e dos materiais como suporte para aprendizagem das crianças.

Ao refletir sobre essa fala, fica evidente a concepção de infância e a função de um CEI, expressas pela entrevistada. Ela revela que nesse período de 0 a 3 anos de idade, para a criança integrar-se socialmente, é necessário a escola fazer um trabalho de adaptação junto às famílias, promovendo o acolhimento e refletindo sobre as inseguranças, por meio de conversas, fortalecendo vínculos. Nesse momento, os pais têm todo o direito de receber as informações necessárias sobre a rotina desenvolvida, o comportamento de seu filho, ter contato direto com os professores, coordenação e direção.

Outro momento positivo do CEI, em que as famílias precisam estar juntas da instituição, é no desenvolvimento dos projetos para trabalhar com as crianças nos espaços do brincar.

Nesses trabalhos, os responsáveis pelas crianças podem e devem dar sugestões, inclusive participar do concerto de alguns brinquedos no parque. Outro assunto polêmico são as datas comemorativas, sendo que a escola tomou algumas iniciativas, por exemplo, mudar o evento festa junina para “festas brasileiras”, e o de dar o direito de incluir todos na participação dos vários eventos.

Pudemos perceber que quando a instituição trabalha com a inserção dessas famílias, elas começam a compreender que por trás de cada atividade proposta há uma intencionalidade pedagógica. Desta forma, para que as famílias entendessem a brincadeira como processo de aprendizagem, as professoras resgataram as brincadeiras antigas, mostrando a todos que são brincadeiras diferentes das de hoje, mas que tiveram significado em suas vidas. Outros projetos envolvendo as famílias: construção de salão de beleza com várias etnias, cores, raças e gêneros, com intuito de trabalhar a iden-

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tidade das crianças; construção da biblioteca, para trabalhar o incentivo à leitura, enviando sacolinhas com diversos temas; confecção de roupinhas novas para as bonecas (cada criança levava uma boneca de diferente gênero e seus familiares tinham que vesti-las). Dessa forma, quando os alunos apresentaram suas aptidões, mostrando as novidades aos amiguinhos e às professoras, eles foram se apropriando do repertório e desenvolveram a necessidade de explorar diferentes tipos de brinquedos, nos quais o brincar é a única palavra de ordem e os estereótipos de gênero não existem, pois meninos e meninas brincam juntos. É válido ressaltar que essa educadora nos surpreendeu quanto ao questionamento, gerado em nós pelas entrevistas realizadas com familiares, da não participação no Projeto Político-Pedagógico e da possível compreensão por parte dos pais do valor do brincar. Suas respostas ajudaram–nos a entender o fato de que, mesmo sendo negadas muitas informações por parte da escola, alguns pais acreditam que o brincar é importante, porém não compreendem a sua finalidade real.

A Professora e Diretora Márcia Fernandes apresentou-nos um trabalho de qualidade, relatando experiências enriquecedoras e fazendo com que acreditemos que é possível realizar ações competentes na rede pública. A princípio, ela contou que, antes da criança chegar à EMEI - 4 e 5 anos (que é o nosso foco investigativo), ela passa pelo CEI, porque essa relação inicial com a família é essencial para que haja uma compreensão do processo educativo, levando em consideração a realidade de cada uma, mas sem julgamentos.

Dessa maneira, as famílias estiveram envolvidas junto à instituição, entendendo a metodologia utilizada e participaram dos Projetos trabalhados de forma interdisciplinar e da avaliação pelos Indicadores de Qualidade. A instituição/CEI revelou aos pais os avanços de

seus filhos, por meio de registros diários, simbolizando uma construção coletiva feita dia a dia, na qual a criança é investigadora e autora da sua trajetória, junto ao educador.

Ficamos convencidas de que realmente a instituição envolve as famílias por meio de ações, ampliando seu olhar em relação ao brincar, pois elas foram entendendo que as atividades envolvendo as brincadeiras têm uma intencionalidade, que contribui no processo de ensino e de aprendizagem, bem como no desenvolvimento social das crianças.

3.2. Reflexões a partir do diálogo com a Professora Elisângela Americano da Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI).

Ao refletir sobre as ações que foram desenvolvidas e citadas pela representante da escola, com crianças de 4 e 5 anos de idade, destacamos que: existe um acolhimento com as famílias, resgatando as brincadeiras de infância: bolinha de gude, empinar pipa, pega-pega entre outras. Essas brincadeiras envolveram muito movimento e participação de pais e avós, sem se importar com o uso da tecnologia.

Para realizar uma ação concreta, foram preparadas algumas brincadeiras, sendo que uma brincadeira era a criança que fazia e outra, o representante da família. O objetivo era que as famílias percebessem que o brincar deles era diferente e que as crianças de hoje não conseguem mais realizar aquela forma de brincar e entender que, quando a criança brinca dentro do espaço escolar, ela se constitui enquanto sujeito. Ao considerar essa questão, introduzida pela instituição, os familiares compreenderam que as brincadeiras são de suma importância e conseguiram desenvolver seus próprios pontos de vista, por meio das atividades realizadas.

Referente às brincadeiras trazidas pelas famílias, as professoras perguntaram se elas

aprenderam naturalmente ou se elas já sabiam desde quando nasceram realizar aquelas ações. Como resposta, as famílias relataram que aprenderam com parentes mais próximos, então elas entenderam que as brincadeiras são ensinadas. O aspecto a destacar é que, por meio dessa pergunta das professoras, os familiares começaram a refletir e compreenderam a importância do brincar, pois leva a criança a se constituir como pessoa.

Para dar continuidade ao trabalho do ano anterior, realizado pela EMEI, foi preparado um folder com o resumo do Projeto Político Pedagógico e enviado para as famílias, informando quais seriam as atividades propostas para a ação educativa com as crianças. O material elaborado indicava também a concepção de infância e de Educação Infantil e propunha a interlocução com as famílias sobre o seu conteúdo.

No ano de 2020, foram enviados para as famílias kits contendo: lãs, tecidos, linhas, botões e agulha para a construção de um boneco, resgatando as brincadeiras antigas. Mas, quando as crianças levaram os bonecos prontos, a escola entrou em recesso por conta da pandemia. Dessa forma, esse boneco foi o fio condutor, durante todo ano passado, para trabalhar as brincadeiras, estando presente em vídeos organizados pelas famílias. A partir desse momento, foi possível observar que as famílias conseguiram, juntamente com as crianças, ajudar no trabalho com os bonecos e demonstrar o valor que as atividades brincantes proporcionam à vida das crianças, ou seja, mostrar que não é necessário sempre ter alguém ali do lado para ajudá-las, mas que é possível que o acompanhamento possa ser realizado por meio de uma pequena observação, possibilitando a autonomia.

Dessa forma, compreendemos que a escola explicita o envolvimento das famílias na participação e compreensão das atividades INEQ - Educação integral

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brincantes, quebrando a pressão dos pais em achar que precisa ser acelerado o processo da alfabetização de seus filhos antes do tempo.

Pudemos perceber como foi interessante a atitude dos professores em propor aos pais a construção do boneco, pois eles não precisaram estar juntos para instruí-los, e assim é o brincar, o próprio objeto e o espaço propõem o que a criança tem a fazer. Por exemplo, quando as crianças foram brincar no parquinho da escola, o ambiente foi preparado com uma intencionalidade pedagógica, fundamentada em uma teoria Ao brincarem com as pecinhas de monta-monta, mesmo tendo estes objetos em casa, na escola esse brincar tem que ser ampliado, despertando nas crianças novas descobertas de experiências, podendo ser uma brincadeira relacionada à ciência, à musicalização, à dramatização, ao jogo simbólico, enfim, deixando a criança ser protagonista, elaborando suas próprias conclusões. Dessa forma, mostramos às crianças novos universos, para que consigam desenvolver seu imaginário, por meio das novidades que lhes são proporcionadas.

Outra questão positiva envolvendo as famílias, no período da pandemia, com a retomada das aulas, foram as modificações feitas nos ambientes e suas intencionalidades. A escola organizou o ambiente e os familiares entravam em números menores (um familiar por vez): um ateliê com atividades diversas e outro espaço com TNT, repletos de cortes em círculos por todo tecido. Nesse percurso, as professoras explicaram aos familiares quais seriam as intenções e os objetivos a serem alcançados pelas crianças. Ao analisar essas ações, compreendemos que os educadores, desse ambiente escolar, têm prazer em mostrar aos familiares as práticas diferentes realizadas em prol das crianças.

Pudemos verificar também a inserção das famílias na participação do Projeto Político-Pe-

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dagógico, inclusive nas discussões sobre Indicadores de Qualidade, oferecidos pela SME para serem analisados nas escolas. Assim, a comunidade educativa pode observar os espaços, ambientes e objetos e fazer registros de suas percepções.

Ao serem desafiados a avaliar e replanejar, as professoras constataram o desenvolvimento das crianças, e puderam fazer comparações, apontando como a criança chegou à escola, e que, durante a brincadeira ,ela obteve progresso, sendo que, todo esse processo, ficou registrado na documentação pedagógica, pois além de ser algo muito positivo, ainda depõe a favor do educador, provando realmente que a criança evoluiu, pois muitos deles adquiriram diversas habilidades por meio de todo trabalho realizado durante o ano.

E quando as famílias receberam esses feedbacks sobre o desenvolvimento das crianças, elas ficaram surpresas de ver a evolução de seus filhos e compreendem que o brincar é a melhor forma de aprendizagem e desenvolvimento infantil, nesta faixa etária. Essa compreensão aconteceu mesmo para alguns familiares que, lá no início, cobravam das professoras a aprendizagem do alfabeto e da escrita. Um dos familiares relatou que a criança sobe e desce as escadas sozinho com muita autonomia e tornou-se proativo, desenvolvendo opiniões próprias. As famílias foram percebendo mudanças nas atitudes e argumentação de seus filhos.

As famílias compreenderam que a autonomia e as iniciativas de argumentação das crianças se devem ao trabalho relacionado ao brincar, mas também, pela liberdade das escolhas proporcionadas nas assembleias de crianças feitas pela escola e na utilização dos ambientes.

A organização desses ambientes e o planejamento da utilização pelas crianças foram explicados pelas professoras: foi feito um cartaz apresentando o direito de eles circularem livremente, por uma hora e meia, em três ambientes

diferentes, sendo que em cada espaço ficaria uma professora, para auxiliar, se necessário.

Foi uma ótima proposta, pois, com isso, foram trabalhadas: a autonomia, liberdade, poder de escolha, de argumentação, de ter responsabilidade, várias questões, por meio do brincar.

Dessa forma, as famílias perceberam o avanço de seus filhos, tornando - se aliadas e parceiras, incentivando outras famílias, que não participaram, a se envolver nos trabalhos dentro da instituição escolar. Essa professora relatou com propriedade a sua atuação na EMEI, como citado anteriormente e, para nós, ficou claro o intercâmbio escola-família, porque essas, além de fazerem parte da construção do Projeto Político-Pedagógico, estão envolvidas nas propostas dos projetos e das ações, nos quais elas podem opinar e trazer novas ideias.

Para o entendimento do brincar, as professoras relataram uma vivência simples e ao mesmo tempo enriquecedora, resgatando o brincar de quando eram crianças, inclusive com participação de avós. Nós compreendemos a importância do encantamento das crianças e o entendimento das famílias de que não importa se é brincadeira antiga ou recente, o fundamental é o significado dessa atividade na vida de cada um.

A partir dessas constatações das ações feitas no CEI e na EMEI e das falas das famílias da escola, compreendemos que não pode ser negada a sua participação em um espaço que é de direito delas. Embora saibamos que, de fato, essa participação ainda não é comum em muitas instituições em pleno século XXI, acreditamos que seremos futuras pedagogas, compreendendo que a escola precisa estar integrada às famílias e que o conhecimento, o relacionamento e a sua participação na vida da escola são componentes fundamentais, para a construção contínua de um Projeto Político-Pedagógico, que vise ao pleno desenvolvimento dos alunos.

Para nós, foi impactante o olhar humanizado

dessas instituições, junto às famílias, pois elas constataram as aprendizagens das crianças, a conquista da autonomia por meio do brincar, a apropriação de outras formas de ser e de pensar, ampliando suas concepções sobre a realidade e as pessoas ao seu redor.

Realizar essas entrevistas, possibilitou-nos ampliar nossos conhecimentos e nosso compromisso com a criança. Ao pensar como futuras pedagogas, desejamos dar continuidade a esse trabalho, que, com responsabilidade, acredita no ensino público de qualidade, pois foi de lá que viemos, e é para lá que iremos retornar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao finalizar nossa pesquisa, consideramos que nossos objetivos foram cumpridos, porque investigamos em estudiosos o significado do brincar para o desenvolvimento das crianças, buscamos compreender, pelas entrevistas, o que pensam os familiares e os educadores da Escola Pública sobre a importância do brincar, e ainda relatamos experiências enriquecedoras de instituições educativas: CEI e EMEI. Ao pesquisarmos sobre a importância do brincar na Educação Infantil, constatamos que, na faixa etária de 4 e 5 anos, para os autores consultados, essas atividades vivenciadas em situações de aprendizagem (o brincar) possibilitam de forma predominante o desenvolvimento das funções psíquicas, consequentemente o desenvolvimento máximo das crianças.

Na segunda parte desse artigo, ao analisarmos as respostas dos pais e/ou responsáveis, diante das perguntas, constatamos que a maioria considera a importância do brincar, porém, não possui argumentos para defender essa ideia.

Nenhum dos entrevistados foi convidado para participar da construção do Projeto Político-Pedagógico das escolas, acarretando, muitas vezes, um desconhecimento dos princípios do INEQ - Educação integral

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trabalho pedagógico na Educação Infantil.

REFERÊNCIAS

Por fim, para propormos ações para os leitores desse artigo, dialogamos com duas educadoras de escolas, que fazem um trabalho significativo com o brincar e estas explicitaram o envolvimento das famílias em atividades e discussões, que possibilitaram o estreitamento das relações e a compreensão do trabalho pedagógico na Educação Infantil.

BRASIL. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990.

Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. Brasília, 1990. ______. Ministério da Educação e Cultura. Câmara da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/CEB, 2010.

KISHIMOTO. Tizuko Morchida. O Brincar e a Linguagem. In.: FARIA, Ana Lúcia Goulart de e MELLO, Suely Amaral (Org.). O mundo da escrita no universo da pequena infância. Campinas, SP: Autores Associados, 2012 (Coleção Polêmicas do nosso tempo, 93) LEONTIEV, Alexis N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKII, Lev Semenovich, LURIA, Alexander Romanovich e LEONTIEV, Alexis N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2014.

MELLO, Suely Amaral. Infância e Humanização: algumas considerações na perspectiva histórico-cultural. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 25, n. 1, 83-104, jan./jun. Santa Catarina: UFSC, 2007.

PRADO, Patrícia Dias. Quer brincar comigo?

Pesquisa, Brincadeira e Educação Infantil. In.: PRADO, Patrícia Prado, DAMARTINI, Zélia de Brito Fabri; FARIA, Ana Lúcia Goulart de. (Org.).

Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças. Campinas: Autores Associados, 2002.

SCHIFINO, Reny Scifoni e SILLER, Rosali Rauta.

Crianças, Docentes, Famílias: o olhar e a escuta das estagiárias sobre as relações entre esses adultos que compartilham o cuidado e a educação das crianças em creches e pré-escolas.

GEPEDISC. Vários autores. Culturas Infantis em creches e pré-escolas: estágio e pesquisa.

Campinas, SP. Autores Associados, 2011

Dessa forma, nossa pesquisa contribuiu para uma consciência maior sobre o brincar e a relação com as famílias, na Educação Infantil.

Todavia, entendemos que serão necessárias mais investigações para aprofundar o tema.

Além disso, será imprescindível que outros educadores consigam ter a mesma visão a respeito do brincar e busquem estudos para se aperfeiçoar, contando com a colaboração de pessoas que possibilitem a apropriação do conhecimento pedagógico e a relação teoria e prática, pois foi a partir da nossa investigação que conseguimos ampliar nosso olhar como futuras pedagogas.

Mediante os conhecimentos adquiridos na elaboração desse artigo, é essencial que busquemos cada vez mais alternativas para mudar a realidade das escolas e nos dediquemos a nos tornar profissionais compromissados com um futuro mais digno para as crianças das escolas públicas. Por meio dos novos conhecimentos, apropriamos - nos de informações significativas que contribuirão para nossa formação e com nosso trabalho em prol da infância. Enfim, desejamos continuar nossos estudos e reflexões para que possamos ser capazes de assumir, como educadores conscientes, nossa função social. Esperamos que seja estabelecido o alicerce de nossa autonomia e do nosso desenvolvimento como sujeitos, para exercermos nossa cidadania no sentido da promoção de uma transformação social.

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PARA QUE O BERÇÁRIO?1

Ângela Maria Rodrigues de Freitas Santos Elisangela Cardoso Noé Garcia Kelly Aparecida de Oliveira RESUMO Esse artigo tem como objetivos analisar a função do Berçário em relação ao desenvolvimento dos bebês e destacar a importância do educador, que atua nesse período da Educação Infantil. A capacidade da criança para conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre ela e o contexto em que está inserida. As crianças vivem um processo dinâmico e não são passivas. Por meio do contato com seu próprio corpo, com as coisas ao seu redor, da interação com os adultos e com outras crianças, vão desenvolvendo a afetividade, a sensibilidade, a autoestima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem.

Para a realização desse estudo, foi empregada a pesquisa teórica, a partir da leitura e reflexão de textos de artigos e livros, que analisam a Educação Infantil, de documentos federais e da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, complementada por uma entrevista a algumas mães sobre a permanência de filhos em berçários. Os autores que deram base a esse trabalho foram fundamentalmente Aberastury (1992); Bondioli e Mantovani (1998); Fochi (2015). Concluiu- se que a Educação Infantil é a base para toda a vida e que o trabalho do educador não é neutro, exigindo uma competente formação profissional. Ficaram evidenciados conteúdos que ele deve dominar e

sua responsabilidade na criação de espaços para o desenvolvimento das crianças. Quanto à percepção das mães, referente aos berçários, constatou- se que elas compreendem o significado desse espaço, valorizando- o na formação integral das crianças.

Palavras-chave: Berçário; Bebês; Educador da Educação Infantil.

ABSTRACT This article aims to analyze the role of the Nursery in relation to the development of babies and highlight the importance of the educator, who works in this period of Early Childhood Education. The child's ability to know and learn is built from the exchanges established between him and the context in which he is inserted. Children live a dynamic process and are not passive. Through contact with their own body, with the things around them, interaction with adults and other children, they develop affection, sensitivity, self-esteem, reasoning, thinking and language. To carry out this study, theoretical research was used, based on the reading and reflection of texts from articles and books, which analyze Early Childhood Education, federal documents and the Municipal Department of Education of São Paulo, complemented by an interview with some mothers about the perma-

1 - Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à FAEP - Faculdade de Educação Paulistana- em junho/2021 como requisito parcial para a conclusão do curso de Pedagogia, realizado sob orientação da Prof.ª Dra. Rosangela A p. dos Reis Machado.

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nence of children in nurseries. The authors who supported this work were fundamentally Aberastury (1992); Bondioli and Mantovani (1998); Fochi (2015). We search for federal and municipal documents and legislation (São Paulo). It was concluded that Early Childhood Education is the basis for life and that the educator's work is not neutral, requiring competent professional training. Contents that he must master and his responsibility in creating spaces for children's development were highlighted. As for the mothers' perception regarding the nurseries, it was found that they understand the meaning of this space, valuing it in the integral education of children.

Keywords: Nursery; Babies; Early Childhood Education Educator.

INTRODUÇÃO O problema dessa pesquisa começou a se delinear, a partir de comentários de pais e responsáveis por crianças pequenas, a respeito de suas concepções sobre berçário, que não apresentavam seu real significado - sua importância no desenvolvimento das crianças.

Suas opiniões desvalorizavam as situações de aprendizagem na Educação Infantil. Esses pais diziam constantemente que o educador, que atua nos berçários, fazia tarefas simples, para as quais não deve ser exigida uma sólida formação. Então, elaboramos muitas questões: - O que significa o berçário? - Qual é a sua importância na Educação de crianças pequenas? Quem é o educador que atua nos berçários? - Qual deve ser a sua formação? O que os pais e/ ou responsáveis por crianças pensam a respeito do profissional que trabalha nos berçários?

Diante desses questionamentos, definimos os objetivos de nossa pesquisa: analisar a função dos berçários em relação ao desenvolvimento dos bebês e destacar a importância do educa-

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dor que atua nesse período da Educação Infantil.

Para atingir tais objetivos, nosso trabalho é uma pesquisa teórica, que investiga o tema em artigos e livros, em textos legais, em documentos da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, complementada por depoimentos de mães que têm ou tiveram seus filhos em berçários. Os autores que fundamentalmente deram base à investigação foram Aberastury (1992); Bandolim e Mantovani (1998); Fochi (2015). Pesquisamos documentos da educação paulistana para a Educação Infantil: Currículo da Cidade de São Paulo (2019), Currículo Integrador (2015) e Orientação Normativa (2013). Buscamos também as legislações mandatórias, que compõem as políticas públicas brasileiras: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) e Base Nacional Comum Curricular (2017) Sabemos que a educação da criança pequena exige dois processos indissociáveis: educar e cuidar. Sem a atenção dos adultos, acolhimento, segurança, não conseguiria sobreviver. Ao mesmo tempo, sem experiências educativas e dirigidas por profissionais preparados, não teria a possibilidade de desenvolver de forma adequada sua sensibilidade, suas habilidades sociais, o domínio do espaço e do corpo, sua expressão, enfim a descoberta do mundo. Por todas essas razões, as instituições de Educação Infantil são hoje indispensáveis e cumprem uma responsabilidade social. Por seus objetivos, elas garantem um direito que deve ser estendido a todas as crianças. Essa concepção a respeito do espaço educacional para crianças pequenas nem sempre é compreendida pelos pais e/ ou responsáveis por ela. Muitas vezes, reduzem o seu significado, aceitando entregar seus filhos a instituições, onde qualquer pessoa " tomará conta" dos pequenos.

O berçário não é ainda reconhecido como importante por suas características educacionais, mas é visto como um lugar onde se pode deixar os filhos, para que os pais possam trabalhar. O berçário não é ainda visto como um espaço que exige educadores com sólida formação, que devem dominar os conteúdos da Pedagogia, Psicologia, Sociologia, Saúde, enfim competentes para a responsabilidade do educar. E mesmo o brincar, presente na Educação Infantil, não é caracterizado pelos pais como necessidade da criança, instrumento para o seu pleno desenvolvimento como ser.

Na verdade, o brincar pode ser um meio para aprender, para se comunicar, se expressar, criar e ser autônomo.

Brincando, a criança conhece o mundo, apropria-se dele e o internaliza. Por isso, o ambiente também tem que estar cuidadosamente preparado, os objetos utilizados devem ser escolhidos com critério e tudo deve ser planejado, buscando criar condições para que os bebês se auto desafiem, explorem, investiguem, aprendam e se desenvolvam.

1.O BERÇÁRIO-SIGNIFICADOS E OBJETIVOS Denominamos berçário, a etapa da Educação Infantil, não obrigatória, voltada para o cuidado e a educação de bebês no período de ausência dos pais ou responsáveis. Mas, além disso, é função dos berçários criarem condições para o desenvolvimento dos pequenos, a partir da organização de ambientes diversificados, que possibilitem ações de investigação das crianças.

O berçário recebe crianças de 4 a 11 meses de idade (Berçário l) e de 1 a 2 anos (Berçário ll).

São espaços que devem ter uma boa infraestrutura, possibilitando: descanso, brincadeira, alimentação e desenvolvimento motor, cognitivo e emocional. Portanto, os educadores

devem organizar ambientes, que envolvam o cuidar e o educar, de forma indissociável: sala de repouso, fraldário, sala de experiências, ambiente de alimentação (lactário), solário, ambientes que envolvam elementos da natureza.

Geralmente, o berçário atende crianças dos 4 meses aos 2 anos de idade, mas em algumas instituições são aceitos bebês somente até os 12 meses (1 ano). Nessa faixa etária, os pequenos são indefesos e totalmente dependentes de cuidados especiais, por isso é imprescindível que os profissionais, que atuam nesse segmento, compreendam as necessidades das crianças, para que assim possam contribuir com o seu desenvolvimento De acordo com o Currículo da Cidade de São Paulo (SÃO PAULO, 2019), será preciso materializar as concepções que orientam a proposição do Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015). Essas concepções explicitam que o processo de aprendizagem infantil resulta de uma “construção pessoal dos bebês e das crianças”, que interagem dinamicamente com as outras crianças de mesma idade e de idades diversas, com os adultos, diferentes da família, e com todos os elementos da cultura com os quais deverão estar permanentemente em contato.

Ainda de acordo com o Currículo da Cidade de São Paulo, Pesquisas têm mostrado que é nessa interação com os outros e com a cultura, que cada bebê reconstrói para si as qualidades humanas presentes nessas interações – como a percepção, a memória, a fala, o pensamento, a imaginação, os valores, os sentimentos, a autodisciplina e a sua própria identidade -à medida que se relaciona com as pessoas e os hábitos e costumes, coma língua e as outras linguagens, com o conhecimento acumulado; à medida que se relaciona com os INEQ - Educação integral

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objetos. (SÃO PAULO, 2019, p. 68) Portanto, o currículo das instituições para a primeira infância deve apontar como eixos estruturantes as interações e as brincadeira, como indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (SÃO PAULO, 2010).

Esse currículo precisa possibilitar às crianças experiências envolvendo toda a cultura humana, práticas sociais dos territórios e buscar o fortalecimento na interação entre os educadores, as crianças e seus familiares (MUKHINA,1996; PRESTES e TUNES, 2019, apud SÃO PAULO, 2019).

Dessa maneira, as indicações presentes no Currículo da Cidade de São Paulo, apontam que os eixos estruturantes, interações e brincadeiras, deverão fundamentar a construção de projetos pedagógicos, que envolvam as diversas linguagens de forma integrada. Neste sentido, a leitura e a contação de histórias possibilitam a escuta, a relação com o outro e com os livros, constituindo momentos de imaginação, de relação com o ambiente e com os outros. As crianças “aprendem, enquanto convivem (SÃO PAULO/SME, 2019, p.69) Ao pensar sobre as experiências das crianças no berçário, devemos possibilitar a interação com diferentes texturas, cores, formas, sons, tamanhos, temperaturas, cheiros, odores dentre inúmeros outros elementos da realidade.

Essa inserção às coisas do mundo garante diferentes aprendizagens, um melhor entendimento da criança em relação ao seu próprio corpo e, consequentemente, aos limites em relação ao outro.

Assim, ao pesquisarmos documentos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, encontramos elementos para as práticas educativas com crianças na Educação Infantil:

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Bebês e crianças são o foco da nossa atenção na UE. Por isso, estamos sempre atentos às suas linguagens e àquilo que estão nos dizendo por meio do gesto, do movimento, do choro, da fala, do que fazem — a forma como se expressam. Enquanto desenham, falam, pensam, planejam, imaginam, recorrem à memória. Enquanto brincam com objetos, percebem texturas, cores e formas, comparam, medem, avaliam o peso e as suas possibilidades de uso. Por isso, não dividimos o tempo das crianças na UE em hora de desenhar, hora de fazer registros escritos, hora de aprender matemática, hora de exercitar a linguagem oral. As linguagens acontecem num mesmo processo, enquanto as crianças expressam o que percebem do mundo ao redor, enquanto brincam e exploram o ambiente ao redor. Isso nos apresenta o desafio de organizar um ambiente que possibilite à criança vivenciar essas diferentes experiências. (SÃO PAULO,2019, p.72) Na Orientação Normativa nº 1/13, da Cidade de São Paulo, publicada em 2014, para orientar as Unidades Educacionais de Educação Infantil: Escola Municipal de Educação Infantil – CEI, encontramos a explicitação sobre a importância dos espaços coletivos para as vivências dos bebês e das crianças pequenas. Esses espaços devem ser pensados para possibilitarem a convivências de atores e protagonistas diversos: [...] meninos e meninas, pobres e ricos(as), negros(as), brancos(as) e indígenas, brasileiros(as) e estrangeiros(as), paulistanos(as) e migrantes, seja, eles(as) deficientes, com distúrbios globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação ou não. (SÃO PAULO, 2014, p.11)

Esta multiplicidade de possibilidades de interação com a diversidade configura a instituição educativa como espaço privilegiado de convivências, pois compreende, considera e integra “o contexto sociocultural das infâncias e suas especificidades.” Este processo implica no diálogo respeitoso com as famílias e com a comunidade, que compõem a rede de relações das crianças (SÃO PAULO, 2014) Portanto, os documentos pesquisados indicam a importância de conhecermos os contextos sociais dos educandos e compreendermos o que pensam as crianças na Educação Infantil, para atendermos aos seus direitos: de brincar, de criar, de imaginar, de investigar, de serem acolhidas, protegidas e respeitadas, de conviverem com processos democráticos na relação com seus pares e com adultos. Essas interações devem possibilitar a produção de “culturas infantis” (SÃO PAULO, 2014) Portanto, a Educação Infantil é um espaço de cuidado e educação, complementar á família.

Todavia é um contexto de experiência variadas “de vida coletiva”, em que as crianças e os adultos, atores e protagonistas da ação educativa, têm a possibilidade de interagirem com a diversidade e aprenderem sobre as relações sociais, a participação e a luta pelos seus direitos.

O relatório de práticas cotidianas para a Educação Infantil, publicado pelo MEC, em conjunto com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, afirma: [...] podemos reivindicar três funções indissociáveis para as creches e pré-escolas. Primeiramente uma função social, que consiste em acolher, para educar e cuidar, crianças entre 0 e 6 anos e 11 meses, compartilhando com as famílias o processo de formação e constituição

da criança pequena em sua integralidade. Em segundo lugar, a função política de contribuir para que meninos e meninas usufruam de seus direitos sociais e políticos e exerçam seu direito de participação, tendo em vista a sua formação na cidadania. Por fim, a função pedagógica de ser um lugar privilegiado de convivência e ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas entre crianças e adultos. A articulação entre essas três funções promove a garantia de bem-estar às crianças, aos profissionais e às famílias. (BRASÍLIA, 2009) 2. O EDUCADOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL Engana-se quem pensa que o papel do educador da Educação Infantil é simples. Ele é um dos responsáveis por estimular atitudes respeitosas por parte das crianças: ele ensina a criança a respeitar os demais colegas de classe, a aguardar a sua vez na fila, a ser gentil com as outras pessoas que trabalham na escola, entre outras atitudes, que consequentemente, serão levadas para fora do ambiente escolar.

Neste sentido todos os profissionais da escola podem contribuir com a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças.

O (a) educador (a) da infância tem um papel fundamental como “observador participativo”, que intervém para oferecer, em cada circunstância, os recursos necessários à atividade infantil, de forma a desafiar, promover interações, despertar a curiosidade, mediar conflitos, garantir realizações, experimentos, tentativas, promover acesso à cultura, possibilitando que as crianças construam culturas infantis. (SÃO PAULO, 2014) Portanto, os educadores precisam compreender e reconhecer a importância da sua partiINEQ - Educação integral

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cipação atuante na relação com as crianças, com as famílias e com toda a comunidade educativa. A participação dos professores, profissionais da educação e familiares é necessária para a construção do Projeto Político Pedagógico da instituição educativa. Os educadores devem ter conhecimento teórico sobre a infância e sobre as especificidades da Educação Infantil. Precisam reconhecer a educação como uma prática social, que supõe intencionalidade na Educação Infantil e que não está relacionada com as práticas de antecipação do Ensino Fundamental. Essas práticas devem pretender a construção conjunta da Pedagogia da Infância (SÃO PAULO, 2014) Segundo a Base Nacional Comum Curricular, “nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo educativo”.

(BNCC, 2017, p.36) Desta forma, o educador é responsável por organizar experiências que possam desenvolver a cognição (atenção, memória, raciocínio) e a interação com a diversidade. Ele projeta práticas pedagógicas que favoreçam a aprendizagem entre as crianças de diferentes idades. É no berçário que os bebês experimentaram as diversas propriedades dos materiais, exploraram o mundo segundo o seu próprio desejo e possibilidade. Isto amplia e diversifica suas pesquisas, a imaginação, a criatividade, suas experiências emocionais, corporais. Cada momento com o bebê é uma possibilidade de aprendizagem. O choro dos bebês pequenos é em geral ocasionado pela fome. Para o bebê se alimentar ê uma experiência basal, significa não somente a ingestão de alimentos, mas também a interação contínua com um adulto próximo, uma oportunidade para o seu desenvolvimento.

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2.1 O EDUCADOR E IMPORTÂNCIA DO BRINCAR No berçário, as brincadeiras acontecem de maneira estratégica, promovendo o aprendizado, a convivência com outras crianças e o reconhecimento de sensações, formas e cores.

Sendo assim, as perspectivas dos brinquedos nos berçários possuem um caráter pedagógico, permitindo a diversão e a educação dos pequenos.

Cada bebê se desenvolve de um jeito e cada um tem o seu próprio ritmo e isso precisa ser respeitado, embora possamos sempre pensar em atingir o desenvolvimento máximo. A seguir, citamos algumas brincadeiras, incluindo aquelas sugeridas pela Dra. Beatriz Beltrame (2021), que possibilitarão a aprendizagem das crianças, desde o seu nascimento:

a) Bebês de 0 aos 3 meses: colocar uma música suave, segurar o bebê nos braços e dançar agarrado a ele, apoiando o pescoço dele. Cantar uma canção, fazendo tons de voz diferentes, cantando baixo e depois mais alto, tentando incluir o nome dele na música.

b) Bebês de 4 aos 6 meses: Brincar de aviãozinho e de elevador. Disponibilizar brinquedos para serem agarrados e cestos de tesouros, com materiais diversos.

c) Bebês de 7 aos 9 meses: deixar que o bebê brinque com uma caixa de papelão grande para que ele possa entrar e sair dela, dar a ele brinquedos como tambores, chocalhos. Brincam com caixas, cestos ou latas repletas de materiais diversos: colheres de pau, conchas, papeis, tecidos, prendedores etc.

d) Bebês de 10 aos 12 meses: aprende com as ações das pessoas e a investigação de objetos. Podem empilhar cubos e empurrar

coisas. Os brinquedos não – estruturados continuam sendo essenciais.

Uma autora que traz grandes contribuições sobre o brincar com os bebês é Aberastury. Para ela, em torno dos quatro meses, inicia-se a atividade lúdica. Algo fundamental ocorre na vida mental da criança: os objetos funcionam como símbolos e ao mesmo tempo, produzem em seu corpo modificações que facilitam o exame do mundo. Começa a ser capaz de controlar seus movimentos, coordena-os com a vista e já pode, com muita precisão, aproximar a mão dos objetos, desde que estes estejam próximos. (ABERASTURY,1992) Outras autoras que estudam o brincar com os bebês são Bondioli e Mantovani, em seu livro Manual da Educação Infantil, que trata a dimensão lúdica na criança de 0 a 3 anos. Elas apresentam uma sequência evolutiva da construção do espaço de jogo entre adultos e criança como objeto de transição, o corpo como brinquedo, a descoberta do objeto e o faz-de-conta (BONDIOLI e MANTOVANI,1998) 2.2 O EDUCADOR DEFENDENDO A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO DIREITO DA CRIANÇA Segundo Fochi, no princípio, a educação de crianças em espaços coletivos, tratava- se de um direito da família, opção dos pais, e, com a Constituição Federal de 1988, configurou-se como direito da criança e dever do Estado. (FOCHI, 2015) Esse documento legal provocou uma ampliação do acesso dos bebês e dos pequenos aos espaços educativos e trouxe também novas dimensões às lutas e militâncias feitas pelas mulheres, sindicalistas e feministas.

A Educação Infantil passou a ser vista como uma etapa autônoma e não mais subordinada às instituições beneficentes e ao Ensino Fun-

damental. Conforme a Constituição (1988), as creches e pré- escolas são instituições de caráter educacional e não simplesmente assistenciais, como muitas vezes foram consideradas. A partir dessa lei e das leis específicas da Educação, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), será obrigatório um plano pedagógico elaborado pelos educadores da instituição e formação de qualidade para os profissionais da Educação Infantil. Esse educador deverá ter consciência de sua função social e ser compromissado com a luta pelo direito da criança à Educação. Empenhar -se em atuar de forma competente diante de toda criança, independente de classe social, origem geográfica, etnia, deficiências.

Diante do exposto, fica evidenciado que as tarefas do educador da Educação Infantil são complexas. Ele assume um ser desprotegido, incapaz de sobreviver sem os seus cuidados e incapaz de se desenvolver adequadamente, sem que haja um Projeto Político - Pedagógico de qualidade, segundo o qual os educadores atuarão de forma responsável. Cada berçário, cada escola deve ser um espaço de luta para o acesso e permanência das crianças pequenas e bem pequenininhas.

3. AS FAMÍLIAS DAS CRIANÇAS QUE ESTÃO NO BERÇÁRIO No passado, a criança convivia com os adultos e com eles aprendiam a se tornar um membro da comunidade. A partir de mudanças econômicas, políticas e sociais, que ocorreram na sociedade, houve muitas exigências. Entre elas, aquelas provocadas pelo ingresso da mulher à força de trabalho e os novos significados para a atuação da mulher. Foi necessário criar locais para as crianças pequenas. Esses espaços, no início, não eram vistos pelos pais como instituições que tivessem um caráter educacional, exigindo de seus profissionais uma INEQ - Educação integral

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formação específica. Com o passar do tempo, estudos sobre a criança vão defender que, desde seu nascimento, o ambiente interfere no desenvolvimento e que ações improvisadas, sem planejamento e bases teóricas, podem não ser benéficas para o seu desenvolvimento saudável. Mesmo que diversas teses tenham comprovado a seriedade da educação presente nos berçários, vemos que atualmente nem todos os pais valorizam os educadores da Educação Infantil. Diante dessa realidade, decidimos apresentar depoimentos de mulheres, que têm seus filhos ou sobrinhos em berçários.

O 1o depoimento foi de Daniela, que foi questionada sobre como vê os berçários: ---" Como mãe, com muito carinho e ternura, falo do berçário, um lugar que acolheu meus dois filhoso Luiz e a Amanda, com muito amor, desde o princípio. Lugar esse que foi fundamental na vida dos meus pequenos. Nele, deixei todos os dias os seres mais preciosos da minha vida, e nele depositei toda minha confiança e segurança. Meus filhos eram tratados com carinho, dedicação e respeito. Sou muito grata pela confiança nunca quebrada, pela segurança nunca interrompida. Essa fase deles não voltará mais, por isso fiquei muito feliz por eles terem começado a sua jornada escolar em um lugar tão especial e importante." (Depoimento da Daniela, mãe do Luiz de 10 anos e da Amanda de 3 anos).

O segundo Depoimento é de Ângela (integrante do grupo de trabalho): “Tenho uma sobrinha de 8 meses, Shofia, uma bebê, que nasceu prematura e que precisou de muitos cuidados especiais. Esse trabalho sobre o berçário fez com que minha mente abrisse e aquele preconceito que eu tinha sobre o berçário fosse excluído.

Fui uma pessoa que mais incentivou minha irmã a não colocar Shofia no berçário, mas durante o desenvolvimento do nosso trabalho, pude conhecer como é importante o berçário

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para o desenvolvimento do bebê, tanto para sua socialização, a sua autoestima, o contato com outras crianças e com o mundo ao seu redor.” No berçário, uma parte que achei muito importante foram os estímulos que contribuem para o desenvolvimento do bebê. Fiz alguns com minha sobrinha: como brincadeiras no espelho, nas quais ela interagia e conversava com sua própria imagem, queria tocar, mexia nas partes do espelho, tentava puxar o bebê do espelho etc. Quanto à alimentação, é um grande incentivo para o bebê querer experimentar vários alimentos; eu brincava de aviãozinho, fingia que comia, oferecia a comida e quando ela ia pegar eu puxava para mim. Isso despertou e muito o interesse dela em querer comer, hoje come de tudo. Comunicar – se com os bebês, durante a alimentação, favorece a curiosidade de querer experimentar comidinhas diferentes e faz desse momento um aprendizado tanto para o bebê, como para o adulto que está oferecendo o alimento. Percebi que estava errada ao negar o valor dos berçários. E só tenho a agradecer por poder participar deste trabalho.” (Depoimento de Ângela, tia de Shofia de 8 meses).

Os depoimentos de Elisangela e Kelly apontam também o quão foi importante a realização desse trabalho, pois com isso mudaram seus pontos de vista em relação ao berçário. Já que, quando seus filhos eram pequenos, não tinham esse conhecimento, que adquiriram ao longo de suas jornadas na faculdade. Tinham receio de que os berçários não cuidassem das crianças de forma adequada.

Assim, os depoimentos das mães e da tia puderam deixar claro que, muitas vezes, as pessoas desconhecem o real significado de um berçário. À medida que colocam seus filhos, e podem se aproximar do cotidiano das atividades do berçário e do comportamento de seus educadores, mudam a sua opinião. Outras ve-

zes, essa mudança acontece, a partir de estudos e reflexões sobre o tema, o que explicita a necessidade desses estudos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os objetivos desse trabalho foram analisar a função dos berçários para o desenvolvimento dos bebês e destacar a importância dos educadores que atuam nesse período da Educação Infantil. Para atingir esses objetivos, realizamos uma pesquisa teórica em obras que tratam esse tema e em documentos, como a Constituição/88, leis da educação brasileira e nas orientações da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, por meio de em seus textos oficiais. Complementamos a investigação, com entrevistas a mães, que tiveram seus filhos em berçários. Esse processo evidenciou a importância dos berçários e de seus educadores.

Os autores que estudam a Educação Infantil enfatizaram a necessidade de espaços muito bem planejados e a formação sólida do profissional que neles atua. Asseguraram, fundamentados em grandes teóricos, que a criança, desde seu nascimento, exige ações responsáveis dos espaços da Educação Infantil, que assumem "o cuidar e o educar “. Nesse estágio do desenvolvimento, ficou claro o papel do brincar e da interação com outras crianças e com o adulto. Pelo contato com o próprio corpo, com as coisas do ambiente e com a interação com outras crianças e com o educador, essas crianças do berçário poderão desenvolver a capacidade afetiva, a sensibilidade, a autoestima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem.

A articulação das dimensões motora, afetiva e cognitiva não se dá de forma isolada, mas sim de maneira simultânea e integrada.

Diante do que pudemos investigar, não é qualquer adulto que poderá ser um profissional da

Educação Infantil. É necessário prepará-lo em Cursos de Graduação que representem uma formação inicial séria e competente. E que haja constante atualização e aperfeiçoamento desse profissional, garantindo formação contínua de qualidade.

Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar. [...] É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão. (BRASIL, 1998, p, 28-29) Nessa perspectiva, investir em formação de professores da primeira infância é garantir que os profissionais estejam muito bem-preparados para compreender e trabalhar de forma eficiente as potencialidades de cada indivíduo e do grupo, conforme sua faixa etária. Assim, as crianças poderão experimentar adequadamente a convivência social e as noções de coletividade, essenciais para construção de sua inteligência emocional e desenvolvimento.

A primeira infância é a base para todas as aprendizagens ao longo da vida, e o ponto de partida para a construção de vida escolar bem-sucedida e o estreitamento das relações sociais. Por isso, que nessa fase, a escola tem um papel ainda mais importante na vida da criança.

Apesar de muitas crianças ainda não frequenINEQ - Educação integral

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tarem as creches e pré-escolas, por falta de vagas, a Educação Infantil é um direito estabelecido pela Constituição de 1988. Essa lei expressa o resultado de muitos anos de lutas, especialmente os que foram liderados por mães nos anos 80 Profissionais adequadamente preparados estarão aptos para desenvolver atividades científicas de caráter lúdico, interativo e criativo para o ensino do conteúdo adequado para cada ano.

Enfim, o educador da Educação Infantil é o responsável por guiar seu aluno no caminho das descobertas e é ele quem prepara a criança para uma vida saudável -uma missão que deve ser cumprida com responsabilidade, dedicação e sobretudo conhecimento.

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POR QUE CONTAR HISTÓRIAS PARA BEBÊS?1

Larissa Paloma Azevedo Viana Terezinha Barbosa da Silva Lepore

RESUMO A pesquisa aborda a importância da contação de história na Educação Infantil. O objetivo do artigo é analisar a prática da contação de história, como uma ferramenta metodológica, que possibilita o desenvolvimento integral dos bebês, fortalecendo o gosto pela leitura e o comportamento leitor. A opção metodológica foi a pesquisa bibliográfica, apoiando - se nas Bases Nacionais Curriculares - Educação Infantil (2018) e nos teóricos da Educação Infantil: FOCHI (2015), Barbosa (2010), Senhorini e Bortolin (2008), Santos e Soares (2017), Arruda e Nascimento (2019), Faleiros et al (2017), klein e Martins (2017) e Pikler (2010). Além dos autores, a pesquisa foi complementada por uma entrevista à Ana Paula Ferreira Vargas, professora da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. As conclusões confirmaram que a contação de histórias para bebês é essencial para a sua aprendizagem e desenvolvimento.

Palavras – chave: Educação Infantil; Contação de Histórias; Berçário.

ABSTRACT The research addresses the importance of storytelling in Early Childhood Education. The objecti-

ve of the article is to analyze the practice of storytelling, as a methodological tool, which enables the integral development of babies, strengthening the taste for reading and reader behavior.

The methodological option was the bibliographical research, based on the National Curriculum Bases - Early Childhood Education (2018) and the Early Childhood Education theorists: FOCHI (2015), Barbosa (2010), Senhorini and Bortolin (2008), Santos and Soares (2017), Arruda and Nascimento (2019), Faleiros et al (2017), klein and Martins (2017) and Pikler(2010). In addition to the authors, the research was complemented by an interview with Ana Paula Ferreira Vargas, a professor at the Municipal Education Network of São Paulo. The findings confirmed that storytelling for babies is essential for their learning and development.

Keywords: Early Childhood Education; Storytelling; Nursery.

INTRODUÇÃO O interesse pelo tema contação de histórias para bebês começou a se delinear, a partir das situações de aprendizagem, observadas durante o estágio do Curso de Pedagogia. Naquele momento, muitas questões foram elaboradas: - O que caracteriza a criança da Educação Infan-

1 - Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à FAEP - Faculdade de Educação Paulistana- em junho/2021 como requisito parcial para a conclusão do curso de Pedagogia, realizado sob orientação da Prof.ª Dra. Rosangela A p. dos Reis Machado.

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til, em especial os bebês? --Quais objetivos devem ser buscados na Educação de bebês?

-- Quais metodologias são fundamentais para o desenvolvimento de crianças nessa faixa etária? - Que elementos deve conter e como organizar o espaço para a sua aprendizagem? - Que função teria a contação de histórias para os bebês? - Qual é a importância do educador na realização dessa atividade? Diante desses questionamentos, o objetivo da pesquisa foi definido: analisar a prática de contação de histórias, como uma ferramenta metodológica que possibilita o desenvolvimento integral dos bebês, o gosto pela leitura e o comportamento leitor. Para atingir tal objetivo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, apoiada nas Bases Nacionais Curriculares - Educação Infantil (2018) e em teóricos da Educação Infantil: FOCHI (2015), Barbosa (2010) ,Senhorini e Bortolin (2008), Santos e Soares (2017), Arruda e Nascimento (2019), Faleiros et al (2017), Klein e Martins (2017) e Pikler (2010) e complementada por uma entrevista à Ana Paula Ferreira Vargas, professora da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. O ato de ouvir e contar histórias é uma necessidade humana e está quase sempre presente em nossas vidas, desde que nascemos. Dessa necessidade, surgiu a literatura. Histórias muitas vezes nos marcaram, ajudaram-nos a nos examinar, a compreender sentimentos, a imaginar, criar. Histórias podem nos ajudar a nos descobrir e a desvelar a realidade. Acreditando na riqueza da contação de histórias, essa pesquisa visa a analisar os benefícios que ouvir histórias traria para a aprendizagem das crianças pequenas, especialmente dos bebês. Quando um educador conta uma história a uma criança, ele está sendo um mediador, contribuindo para que ela desenvolva sua sensibilidade, expressão, contato com o mundo. No que se refere aos bebês, eles possuem uma maneira peculiar de entender e descobrir o mundo que

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os cerca, necessitando de vivências que promovam a construção do conhecimento. Cabe ao educador organizar práticas pedagógicas, que propiciem essa aprendizagem.

Dessa forma, a importância desse tema encontra- se na crença de que a contação de histórias é uma prática pedagógica, que possibilita a ação da criança para descobrir a si mesma e os objetos ao seu redor, ampliando seu contato com o mundo .Além disso, permite - lhe vivenciar situações hipotéticas e imaginárias, que lhe conferem aprendizagens sobre a convivência humana dentro de espaços sociais, promovendo o sentimento de pertencimento ao meio e despertando o gosto pela leitura e o comportamento leitor . Assim, a pesquisa se dará com a intencionalidade de responder à pergunta-problema: - “Por que realizar a contação de história para bebês?”

1. QUEM SÃO OS BEBÊS? Antes que se dê início à representação argumentativa que envolve a caracterização dos bebês, faz- se necessário identificar esse grupo em relação à faixa etária correspondente e estabelecida por meios de documentos, como é o caso da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018). A BNCC coloca que os bebês são o grupo pertencente à faixa etária de 0 a 18 meses. Segundo Arruda e Nascimento “A idade diz respeito à vida.

Através de fronteiras temporais que são estabelecidas, a idade inscreve os indivíduos em grupos, a partir de modelos socialmente sancionados”. (ARRUDA; NASCIMENTO, 2019, p.

1005).

Entender quem são os bebês é fundamental para que as relações entre contação de histórias e seu desenvolvimento sejam traçadas, porém não parece muito fácil estabelecer uma definição, uma vez que esses, por mui-

to tempo, foram vistos como pequenos seres humanos incapazes, frágeis e imaturos, características as quais lhes renderam uma invisibilidade.

Tal invisibilidade parte da ótica de que, como seres incapazes, não precisavam de estímulos adequados para aprenderem, já que necessitavam ser maiores para entenderem as relações com o mundo, o que deixou de lado estudos, principalmente, pedagógicos, que levassem mais a fundo como se dava seu desenvolvimento e envolvimento com o mundo.

Recentemente, esse cenário começa a se alterar, a partir do interesse de pesquisadores em conhecer melhor o bebê e estudos passaram a ser feitos com novas concepções sobre esses pequenos, como a obra de Paulo FOCHI “Afinal, o que os bebês fazem no berçário?”.

Publicada em 2015, retrata uma investigação de observação desse pesquisador sobre as formas de interações dos bebês com as materialidades ofertadas e como passam a realizar suas descobertas diante desse estímulo. Esse autor apresenta uma perspectiva de ação e protagonismo dos bebês.

De acordo com FOCHI (2015), os bebês são sujeitos ativos e, por experiências que realizam, com o intuito de descobrir funções e atribuir significações, tanto as suas ações quanto os instrumentos, que esse meio oferece, favorecem a construção de conhecimentos. Convém observar que nesse contexto, as tentativas e erros tornam- se essenciais para esse processo.

FOCHI (2015) coloca, ainda, que o contato, a exploração e a manipulação de diversas materialidades fazem com que os bebês, por ações diretas de pesquisa sobre os objetos, adquiriam aprendizagens, que se tornarão bases para aprendizagens futuras, converten-

do- se em um banco de dados cognitivos, os quais serão solicitados diante de situações-problema semelhantes, as quais passam a ser ressignificadas, conforme esse banco de dados se maximize.

Em concordância, Arruda e Nascimento (2019), enfatizam que: A condição do bebê enquanto pessoa é estabelecida a partir da ação como condição humana, que o leva em busca da descoberta do mundo, na sua relação com ele mesmo, com os outros, com os objetos e seu ambiente, constituindo seu processo de subjetivação. (ARRUDA; NASCIMENTO, 201, p. 985) Essa perspectiva vai ao encontro às ideias que Barbosa (2010) salienta, afirmando que as pesquisas realizadas sobre bebês mostram o quão potentes são nas relações sociais, possuindo o afeto, a motricidade e o intelecto conectados, assim como aponta a individualidade como uma característica humana ,que pode ser observada ,desde as menores idades como o ritmo pessoal de desenvolvimento associado à forma de ser e se comunicar única, ressaltando a importância de serem entendidos como sujeitos de história, de direitos e sociais.

Sobre este assunto, a autora coloca que: O primeiro aspecto é a compreensão dos bebês como sujeitos da história e de direitos. Direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.

Quando tomadas como seres capazes, as crianças se tornam protagonistas no projeto educacional. Essa é uma mudança paradigmática na compreensão da educação dos bebês, pois se afirma INEQ - Educação integral

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o compromisso com a oferta de um serviço educacional que promova, para todas as crianças, a possibilidade de viver uma experiência de infância comprometida com a aprendizagem gerada pela ludicidade, brincadeira, imaginação e fantasia. Nesse espaço, os bebês aprendem observando, tocando, experimentando, narrando, perguntando, e construindo ações e sentidos sobre a natureza e a sociedade, recriando, desse modo, a cultura. (BARBOSA, 2010, p.

3) Reafirmando a capacidade de ação e de interação, Klein e Martins (2017) enfatizam que os bebês são potencialmente capazes de se envolver com o meio, por conseguinte, construir conhecimentos sobre o mundo em exploração. Porém, sem estímulos adequados, essa potencialidade fica incubada, precisando de estímulos potentes, que só podem ser ofertados, se aquele que os disponibiliza compreender quem são os bebês e como aprendem.

As autoras defendem: [...] a criança nasce com potencialidades, mas os resultados desenvolvimentais vão depender de como tais potencialidades interagem com o meio no qual a criança vive. No início da vida, esse meio é determinado, em grande parte, pelas interações que a criança estabelece com os adultos, daí a importância de compreender a natureza dessas interações. (KLEIN; MARTINS, 2017, p.119) Arruda e Nascimento (2019) acrescentam que os bebês, apesar de possuírem determinada dependência do adulto, possuem autonomia, vontades, interesses, desejos e direitos. As vontades são constatadas mediante

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uma observação e escuta sensível por parte daqueles que se encontram ao seu redor e a comunicação que estabelecem por meio de diversas linguagens, uma vez que a oralidade se encontra em construção, são fundamentais para ter suas intenções atendidas devido ao grau de dependência, que possui para a realização de determinadas demandas. Com o seu desenvolvimento e aquisição de maior independência, passam a buscar formas para suprir suas próprias necessidades.

Emmi Pikler (2010) também traz essa abordagem sobre autonomia dos bebês. Na perspectiva do cuidar e do educar exposta por Pikler (2010), a autonomia é conquista por meio dos estímulos dados aos bebês e o cuidar torna - se imprescindível para suas aprendizagens sobre ser um humano e ter necessidades sanadas, primeiramente por uma outra pessoa e mais a frente por si próprio.

Arruda e Nascimento (2019), acrescentam que: Se considerarmos o bebê como um ser competente e com potencial para se relacionar desde o nascimento, e não um ser passivo, apto apenas para receber o que o adulto oferece, é essencial estabelecermos, desde o início, uma relação de confiança, de colaboração e de respeito ao ritmo e a individualidade de cada bebê. (ARRUDA; NASCIMENTO, 2019, p. 998) Dessa forma, é necessário que consideremos os bebês como ativos e participantes, nessas aprendizagens, tendo por base que o adulto e o meio precisam ofertar estímulos diversos para que esse desenvolvimento se dê em uma visão de conquistas e conhecimentos sobre o mundo e sua presença

2. CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO INSTRUMENTO METODOLÓGICO DE DESENVOLVIMENTO DOS BEBÊS A ação de contar histórias faz parte da cultura dos seres humanos, configurando- se como uma prática antiga, que é utilizada para repassar histórias de gerações para gerações. Porém, ao adentrar ao meio educacional, a contação toma novas formas para que, além desse repasse cultural, possa inferir em aprendizagens significativas e construção do conhecimento do mundo, sendo capaz de trazer uma gama de benefícios no desenvolvimento infantil.

Conforme Santos e Soares (2017), a contação de histórias desperta o prazer pela leitura, o que é de suma importância, pois a linguagem escrita é uma das principais formas de comunicação social da atualidade, que se configura como uma sociedade letrada.

Essa visão sobre o contato com a escrita, estimulado pela contação de histórias é defendida por Santos e Soares (2017) como uma intencionalidade potente para o desenvolvimento do letramento e da alfabetização, dando bases sobre uma formação leitora, que traz o valor dessa prática para as relações que são estabelecidas com o outro e com o meio no ambiente social em que os sujeitos se encontram.

Dentre outros benefícios, a contação permite o estabelecimento de vínculos afetivos como colocam Santos e Soares (2017), com aproximações entre o contador e o ouvinte, que remete à afetividade e ao despertar de dois apreços: apreço pessoal e apreço pela leitura.

Esses autores ampliaram as pesquisas sobre o trabalho com a literatura infantil e indicam que:

Fachinni (2009) pesquisou sobre a literatura infantil com o objetivo de promover situações de leitura para crianças com faixa etária entre seis meses e três anos de idade, incentivando a participação da família no processo de mediação da criança e o livro. A autora apresentou resultados parciais do projeto “Bebeteca: mediação pedagógica e animação cultural” que indicam que, ao compartilhar de uma leitura, o bebê recebe uma dupla mensagem de apreço.

O apreço pessoal é o que dá a certeza de que alguém lhe quer bem, e o apreço pela leitura é a percepção de que ler faz bem. (FACCHINI, 2017 apud SANTOS; SOARES, 2017, p. 5) De acordo com Faleiros et al (2017), a contação de histórias, quando utilizada como um recurso metodológico na Educação Infantil, traz contribuições para o desenvolvimento dos bebês por meio do despertar do encanto, prazer e imaginação pela leitura, aproximando o mundo real do imaginário, propiciando o estabelecimento de relações entre o pensamento abstrato e a ação real.

Assim, ao realizar uma contação de histórias para bebês, o educador possibilita a ampliação do vocabulário, o estímulo do cognitivo e novas formas de ver, estar e agir sobre o mundo de maneira autônoma, criativa e espontânea, o que dá subsídios para a construção de sua identidade, seu autoconhecimento e a livre expressão. (FALEIROS et al., 2017).

2.1. BEBETECAS COMO ESPAÇOS DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS A decisão de trazer a Bebeteca para enriquecer e aprofundar os apontamentos desse artigo, é pela convicção da necessidade de organização de um espaço, que se torne INEQ - Educação integral

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um contexto privilegiado para a contação de histórias, atendendo as necessidades dos bebês.

Bortolin e Senhorini (2017) evidenciam que existe uma importância na organização de espaços para os momentos de envolvimento dos bebês com os livros, seja para manipulá-los, seja para a contação de histórias, visto que o ambiente em que se encontram os bebês se tornam um " terceiro educador “, em um formato que todos os seus sentidos sejam aguçados, trazendo lembranças afetivas.

Sobre isso, Bortolin e Senhorini (2017) colocam: O incentivo ao prazer da leitura em crianças pode ser realizado em diferentes ambientes, desde que eles atendam às necessidades físicas, sociais e psicológicas das crianças, porque o ambiente precisa ser "rico e diverso, que estimule os cinco sentidos e o espaço emocional [...]. Tudo que a criança vê, ouve, sente, cheira e come vai esculpir áreas no cérebro que serão úteis na vida futura.

(BORTOLIN; SENHORINI, 2017, p. 127) A essencialidade da formação de contextos, com espaços adequados para o momento da contação de histórias, deve se constituir, conforme Bortolin e Senhorini (2017), com elementos que favoreçam o envolvimento do bebê no mundo lúdico e estabeleçam relações com o livro, em uma perspectiva de despertar o gosto pela leitura e desenvolver comportamentos leitores fundamentais para as dinâmicas sociais em um mundo letrado.

2.2 CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O PAPEL DO EDUCADOR A partir do conhecimento que foi construído

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com a exposição das bebetecas, torna- se necessário articular as concepções desenvolvidas nesses espaços de leituras específicos para bebês para dentro do cenário da educação formal na etapa de Educação Infantil.

Entender como organizar o ambiente, selecionar os livros e formas de contar as histórias possibilitam expandir a riqueza dessa prática. Portanto, alguns elementos são imprescindíveis.

Primeiramente, contar histórias para crianças, não pode ser compreendida como uma tarefa simples e fácil. Não é qualquer pessoa que sabe bem realizá-la. A respeito disso, Faleiros (2017) aponta: Contar e encantar não são tarefa simples, exige habilidade, técnica e disposição para oferecer o melhor do contador de histórias, existem também pessoas que possuem o dom (talento nato), para as quais o esforço para fascinar e prender a atenção do público é menor do que para aqueles que necessitam de capacitação para alcançar o mesmo patamar. Entretanto, são requisitos fundamentais para o desempenho desta atividade a familiaridade com as histórias e a incorporação da mesma. (FALEIROS et al, 2017, p. 37) A contação de histórias para aqueles que não possuem o talento, como evidenciado pelos autores acima, pode ser aprendida e para isso a formação continuada é fundamental.

Nos cursos de contação de histórias, muitas são as orientações sobre como trazer o envolvimento dos bebês, a respeito do contar e como manter a atenção deles, respeitando suas características e especificidades, inerentes a cada idade, desenvolvimento e maturidade.

Dentre os pontos de especial atenção que o contador deve ter:

tas e Silva, que pertence à rede da Prefeitura Municipal de São Paulo.

Um contador de história em potencial não é um ser sublime e incomparável em relação aos demais, também não é um ator que decora as falas prontas e depois representa, é uma pessoa comum que traz sua experiência de vida transformando-a em uma arte performática (expressão artística em que o contador é parte da obra, fundindo a vida com a experiência). Dessa forma, poderíamos dizer que qualquer pessoa que tenha voz, memória e uma capacidade de observação, de reflexão, e que seja capaz de tirar lições de vida é um contador de histórias em potencial. (FALEIROS et al, 2017, p. 37-38)

O primeiro contato com essa professora se deu no estágio na Educação Infantil. Nessa ocasião, sua prática docente despertou nosso interesse em estudar o tema “contação de histórias “. Assim, buscamos compreender muitas questões, identificar pontos essenciais para a contação de histórias para bebês, pontos esses que destacamos ao observar o comportamento dessa educadora diante dos bebês.

Segundo a professora Ana Paula, quando se pensa no espaço, esse deve ser organizado de maneira que os bebês sintam- se acolhidos. Depois, o educador deve despertar a vontade e curiosidade dos bebês para explorar tudo que tem a sua volta. Então, torna- se importante que o ambiente não possua materialidades que possam retirar a atenção dos bebês da contação.

Os recursos lúdicos configuram- se elementos para estratégias de organização de práticas pedagógicas. A ludicidade promove o envolvimento, prazer e atenção dos bebês.

A seguir, alguns exemplos: fantasias, acessórios, pinturas pelo corpo, trejeitos dos personagens, fantoches, dedoche, palitoche, flanelógrafo, avental (roupão onde as gravuras são fixadas com velcro), livros em papel, imagens, fotografias, livros-brinquedos (pop-up ou 3D) e instrumentos musicais. (FALEIROS et al, 2017) 3. A ATUAÇÃO DOCENTE NA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA- ENTREVISTA À PROFESSORA ANA PAULA FERREIRA VARGAS Como o objetivo de analisar a atuação docente na contação de histórias para bebês, realizamos uma entrevista à professora Ana Paula Ferreira Vargas. Essa educadora da infância, com experiência de 15 anos no atendimento a bebês e crianças, trabalha no Centro de Educação Infantil Reynaldo de Maria Frei-

Assim, é preciso retirar materiais que não comporão o momento da contação, assim como se deve buscar um local aconchegante, com tapetes no chão, disposição de almofadas, ninhos para os bebês menores, cortinas para que não desviem atenção com a janela, música ao fundo instrumental e que esteja de acordo com a história contada. Tudo isso tornará o espaço em um " terceiro educador “, porque esse possibilitará que os bebês se envolvam com a contação.

Em relação à seleção das histórias, a professora coloca que é preciso lembrar que histórias longas não são adequadas para os bebês, assim como histórias que possuem muita escrita. O ideal é que as histórias sejam curtas, que tragam elementos que eles conheçam, como animais, pessoas, que sejam ricas em imagens coloridas e que nas páginas com imagens não haja muitas informações, sejam INEQ - Educação integral

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mais objetivas, mais simples com o desenho focado na história.

Para ela, o momento da contação exige alguns posicionamentos que são essenciais para que tudo seja agradável. O professor que realizará a contação deve conhecer a história, ler com antecedência e não realizar a leitura durante a contação. Cada vez que o professor volta o livro para si para realizar a leitura, os bebês possivelmente irão se distrair, pois a concentração deles está nas imagens e na voz do contador. Sendo assim, manter o livro voltado para os bebês e folhear o livro é importante para continuarem envolvidos.

para só assim iniciar a contação. Ele deve se colocar no lugar do narrador, do personagem, deve se envolver, pois o seu envolvimento será repassado para os bebês, que estarão atentos a toda sua performance.

A opção entrevistar um professor nasceu com a necessidade de compreender como se dá a contação de histórias na prática real e vivida pelos professores, que atuam na Educação Infantil. E essa entrevista ensinou-nos muito sobre o tema e nos fez relacionar a teoria à prática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Outro aspecto ressaltado pela professora é que a tonalidade e nuances das vozes são essenciais para que os bebês se envolvam com a história. Quando a voz do professor se altera conforme personagens ou situações associados às expressões faciais, os bebês são capazes de demonstrar que sentem o mesmo que os personagens ou que o professor. As expressões são essenciais, uma vez que nessa idade a linguagem corporal é um dos importantes recursos comunicativos que eles dominam.

Utilizar o “Era uma vez” e “Fim” possibilita que os bebês entendam que a história se inicia e se finda, enfatiza a professora. Portanto, marcar o início e o fim com essas palavras auxilia a aprendizagem para os bebês em relação a noções de tempo. De acordo com a professora, o recurso lúdico é muito atrativo para os bebês, assim como objetos com sons, como chocalhos, instrumentos musicais, dentre outros.

Por fim, colocou que a criatividade do professor deve ser liberada, mas antes de tudo, o professor deve se colocar no lugar do bebê e abandonar uma visão autocêntrica da leitura

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O objetivo dessa pesquisa foi analisar a prática de contação de histórias como uma ferramenta metodológica, que possibilita o desenvolvimento integral dos bebês, o gosto pela leitura e o comportamento leitor. Para alcançar tal objetivo, buscamos fundamentação teórica no BNCC (2018) e em diversos autores que estudam esse tema. E ainda, realizamos uma entrevista a uma professora, que atua na Rede Municipal de Educação de São Paulo.

No decorrer dessa pesquisa, ficou evidenciado que a contação de histórias para bebês realmente é uma ferramenta metodológica, capaz de contribuir para o desenvolvimento dos bebês, nas suas dimensões físicas, cognitivas, sociais e emocionais. É também um caminho para estimular o gosto de ouvir histórias e o prazer diante da Literatura.

Então, para responder à questão: “Por que ler para os bebês?”, o artigo apresentou diversos ganhos que esse recurso traz às crianças. A contação de histórias, além de envolver os bebês, possibilita que utilizem o plano mental, o pensamento e o universo imaginário.

Todavia, ficou claro que não é qualquer profissional que pode executar essa tarefa, pois não é simples, mas bastante complexa - exigindo preparo vocal, empatia com os bebês, capacidade de leitura, compreensão e interpretação de textos, observação e reflexão.

Também, a capacidade de dar vida a personagens. Além disso, é necessário saber selecionar o texto adequado a cada faixa etária das crianças. Preparar os objetos de cena, que serão utilizados no momento da narração e da dramatização e escolher um espaço acolhedor, onde os bebês deverão estar, de forma confortável. Assim, todos os elementos são importantes e devem ser levados em consideração no momento do planejamento e da realização da atividade. Convém lembrar que o educador precisa conhecer as características de cada faixa etária, e as transformações que o bebê passa, que são inúmeras e que se dão de forma bem rápida no seu processo de desenvolvimento.

Portanto, essa metodologia deve ser vista com seriedade e ser estudada nos Cursos de Graduação que preparam os professores para a Educação Infantil - formação inicial e em Cursos de Atualização e Aperfeiçoamento de professores - formação continuada, no sentido de que as crianças pequenas têm o direito a uma educação da melhor qualidade, assumida por educadores competentes e responsáveis.

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Elielson Ferreira Camargo Renata Silva de Lira Ricardo Araújo de Moraes

RACISMO NO AMBIENTE ESCOLAR: PRECONCEITO ENFRENTADO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL1

RESUMO Esse trabalho tem como objetivo analisar o racismo presente na escola e as respostas que essa instituição deve construir diante desse problema. Caracteriza- se por ser uma pesquisa teórica, complementada pelo relato de uma experiência desenvolvida numa escola pública municipal de Ensino Fundamental na cidade de São Paulo. A pesquisa fundamentou- se em textos legais : Constituição da República Federativa do Brasil (1988); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) ; Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e nos autores Louro ( 2012 ) e Santiago (2017) .A partir das análises dos documentos e das leituras dos estudiosos, que tratam o tema, constatou- se que embora no Brasil o racismo seja considerado um crime inafiançável e imprescritível, e existirem leis em Educação, que exigem dos educadores o estudo e a valorização dos povos, que dão origem à sociedade brasileira, o racismo ainda permanece na escola. Na verdade, não se trata de uma questão atual, mas enraizada em nosso país, que se desenvolveu numa estrutura escravocrata e altamente conservadora. Todavia, esse trabalho constata a existência de projetos em escolas públicas, voltados à valorização de cada indivíduo, independente da etnia, gênero, religião e outros aspectos, enfim que orientam

para o respeito à diversidade cultural e à dignidade do ser humano. Dessa maneira, a pesquisa destacou a escola pública analisada e defendeu a atuação dos educadores, por meio de currículos competentes, na luta junto aos alunos e pais, no sentido da construção de uma sociedade democrática e fraterna.

Palavra-Chave: Racismo; Preconceito; Escola; Atuação do educador.

ABSTRACT This work aims to analyze the racism present in the school and the responses that this institution must build in face of this problem. It is characterized by being a theoretical research, complemented by the report of an experience developed in a municipal public elementary school in the city of São Paulo. The research was based on legal texts: Constitution of the Federative Republic of Brazil (1988); Law of Guidelines and Bases of National Education (1996); National Curriculum Parameters (1998) and in the authors louro (2012) and Santiago (2017). Based on the analysis of documents and the readings of scholars who deal with the topic, it was found that although racism is considered an unbailable crime in Brazil and imprescriptible, and there are laws in Education that require educators to study and value the peoples, which give rise to

1 - Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à FAEP - Faculdade de Educação Paulistana- em junho/2021 como requisito parcial para a conclusão do curso de Pedagogia, realizado sob orientação da Prof.ª Dra. Rosangela A p. dos Reis Machado.

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Brazilian society, racism still remains in schools. In fact, this is not a current issue, but one that is rooted in our country, which developed in a highly conservative and slave-holding structure. However, this work notes the existence of projects in public schools, aimed at valuing each individual, regardless of ethnicity, gender, religion and other aspects, in short, that guide towards respect for cultural diversity and the dignity of the human being.

Thus, the research highlighted the analyzed public school and defended the role of educators, through competent curricula, in the struggle with students and parents, towards the construction of a democratic and fraternal society.

Keyword: Racism; Preconception; School.

Role of the educator.

INTRODUÇÃO O problema de nosso trabalho começou a se delinear, a partir de inúmeras situações que observamos nas escolas, quando crianças eram desrespeitadas pelos seus colegas, que ridicularizavam seus cabelos, denominando-os " feitos de bombril " ou ouvíamos expressões como " isso e é coisa de preto".

Muitas situações não se referiam apenas ao racismo, mas havia falas e atitudes perversas em relação a aspectos relacionados à sexualidade, religião e outros. Assim, elaboramos muitos questionamentos: - Na história do Brasil, como é tratado o afrodescendente?

Ainda existe racismo? Em quais contextos?

Como se manifesta? -- O racismo está presente na escola? -- Qual deveria ser o papel do professor diante expressões de racismo?

- O que dizem as leis sobre essa questão? O que dizem os textos legais da Educação?

- Seria possível a escola contribuir para mudar esse cenário? Diante dessas perguntas, decidimos investigar essas questões nos se-

guintes documentos legais: a Constituição da República Federativa do Brasil (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais – Apresentação (1988) e o Tema Transversal - Pluralidade Cultural (1998). E em autores, estudiosos desse tema. Entre eles, Louro (2012) e Santiago (2017). E ainda, buscar identificar algum projeto desenvolvido pela escola, que representasse avanço quanto à atuação do professor, diante de alunos que precisam mudar os seus comportamentos e tratar a si mesmo e o outro com dignidade. Então, o tema de nosso trabalho é o racismo presente nas escolas, especificamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esse problema persiste há séculos em nosso país, desde a colonização, quando negros foram arrancados de seus territórios e trazidos para o Brasil como força de trabalho e tratados de forma violenta e criminosa.

Dessa maneira, se a escola deseja contribuir com a construção de uma sociedade democrática, ela deve não apenas rejeitar ações racistas e preconceituosas, mas também trazer esse tema para o cotidiano de seus estudos e discussões com seus alunos e com a comunidade na qual está inserida.

1. O RACISMO NO AMBIENTE ESCOLAR E A LEGISLAÇÃO O racismo baseia-se em preconceitos e discriminações, em relação à cor de pele, características do fenótipo da pessoa, cultura, crença, entre outros aspectos, quando o indivíduo crê estar correto em humilhar o ser de diferente raça. No Brasil, ainda temos comportamentos e falas racistas em muitos espaços e mesmo presente nas ações de participantes dos poderes legislativo, executivo e judiciário, que ao invés de defender mudanças, lutam para manter suas ideias e INEQ - Educação integral

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leis racistas e preconceituosas.

Tratando- se da instituição escolar, que deveria se dedicar à formação do indivíduo e à mediação do educador para que o aluno tivesse acesso a conhecimentos e à reflexão sobre valores que devemos assumir, pois expressam a dignidade do ser humano, constatamos que ainda está carregada de preconceitos. Um dos obstáculos para a reflexão sobre estas questões é a naturalização das práticas preconceituosas, como afirma Louro: [...] São, pois, as práticas rotineiras e comuns, os gestos e as palavras banalizados que precisam se tornar alvos de atenção renovada, de questionamento e, em especial, de desconfiança. A tarefa mais urgente talvez seja exatamente essa: desconfiar do que é tomado como “natural”. (LOURO, 2012, p. 67) Desta forma, embora a Constituição Federal de 1988 explicite que todos somos iguais perante a lei e que o racismo é crime, ainda encontramos práticas racistas na sociedade.

A Carta Magna, no seu Artigo 3º, inciso IV, indica: “Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. (BRASIL, 1988). E continua a lei, no seu Artigo 5º, inciso XLII “A prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei” (BRASIL, 1988).

Portanto, é inconcebível que ainda existam atitudes preconceituosas e racistas na sociedade e especialmente na escola. A função social da escola brasileira é assegurar conhecimentos, habilidades e atitudes aos

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seus educandos, para que se constituam cidadãos capazes de ler criticamente a realidade e atuar na sociedade.

Para possibilitar a reflexão de toda a comunidade educativa sobre a origem do preconceito étnico – racial no Brasil e aprofundar o estudo das questões históricas, econômicas, políticas e sociais que constituem o ideário da sociedade, a Lei de Diretrizes e Base da Educação /96 estabelece: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e histórias brasileiras. (BRASIL, 1996)

Como observamos na LBD/96, são obriga-

tórios nas escolas os conteúdos que apresentam a formação da sociedade brasileira.

Durante séculos, a escola via apenas a nossa origem europeia, mas os povos indígenas e os povos africanos estão em nossas raízes culturais. E as contribuições desses povos é imensa. Não podemos mais ignorar essa verdade.

Além da legislação mencionada, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998a e 1988b), que são documentos para orientar a elaboração dos currículos e a prática docente reafirmam esses propósitos. Segundo este documento, deve -se: Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais. (BRASIL, 1998a, p. 7) Este trecho do documento encaixa – se muito bem no tema em discussão, explicitando que todos povos e culturas têm que ser valorizados e respeitados, bem como toda sua história e contribuição para o crescimento e desenvolvimento de seus respectivos países de origem. Seja a cultura negra, indígena ou branca todos temos nosso valor nas questões sociais e culturais.

Os documentos (BRASIL, 1988a e 1988b), apontam que a escola deve ajudar o aluno a ler o mundo. Para tal objetivo, deve trabalhar problemas que dizem respeito ao cotidiano do aluno, do bairro, do estado, do país.

A História é fundamental na formação das crianças e jovens, assim como a Ética. Os

conhecimentos da Educação Geral auxiliam a compreensão da realidade e os valores nos preparam para a vida solidária na comunidade. A formação do aluno deve ser plena e o docente deve ter a intenção de proporcionar ao aluno o contato e a análise de fatos históricos, assim como de acontecimentos atuais, que são pertinentes para à sua formação. O trabalho pedagógico deve abordar a temática para a formação do cidadão íntegro, sociável e humanizado.

Todavia, nem sempre todos os professores assumem esses objetivos e muitas vezes há uma resistência por parte de alguns pais e alunos em relação a esse conteúdo. Os alunos trazem de suas casas exemplos de racismo e preconceitos. Seus país aprenderem a desrespeitar o outro, em falas agressivas e em ações. Trata- se de um comportamento transmitido de geração a geração e muitas vezes difundido nos meios de comunicação e nas redes sociais. Em nosso país, ainda existem indivíduos que se julgam seres superiores, quer pela classe social, quer por sua origem geográfica, nível de escolaridade religião e outras características. Trata - se de um desafio para a escola: preparar seus alunos, envolvendo seus familiares, para não repetir os erros de uma nação tão conservadora e perversa quanto ao respeito a todo cidadão.

Assim, é urgente transformar ações que significam racismo por ações que expressem respeito. Depois da família, a escola é o contexto, onde a criança viverá experiências para o seu pleno desenvolvimento. O aluno começa a fazer a inferência da sua vivência em sociedade, e tudo passa a fazer sentido. Não nascemos preconceituosos. Isso aprendemos. Nenhuma criança nasce desprezando o seu próximo, odiando e desejanINEQ - Educação integral

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do exterminá-lo. Se ela convive com adultos preconceituosos, ela vai se apropriar desses exemplos. Se desde pequena, ela ouve que existem seres superiores e seres inferiores, ela vai acreditar nessa forma de ver o mundo. Mas, se ela experimenta atitudes no seu cotidiano de respeito e de diálogo com o outro, ela tende a dialogar e a respeitar o outro.

O respeito e a solidariedade são sementes a serem plantadas nas mentes e corações dos pequenos. Para tal, a família, a escola, os meios de comunicação, enfim, toda a sociedade tem uma responsabilidade na formação das novas gerações Fica bem explícito que precisamos conhecer a luta dos povos e dos movimentos sociais em relação ao tratamento de igualdade a qualquer raça. Precisamos compreender que esse esforço pelos direitos humanos tem uma história que vai se constituindo há séculos e que muitos perderam suas vidas nesse processo. É preciso saber que essa história não é apenas brasileira, mas é mundial.

Quanto à escola, para que esse problema -" o racismo” não tome conta do ambiente escolar é necessário a concretização de projetos e atividades que ajudem a formar crianças, que respeitem o outro e as diversidades e que cheguem até os pais e responsáveis, fazendo com que eles se sensibilizem.

Sendo a escola o local formal de mediação do conhecimento, o papel do docente se estende a muitas problemáticas que circulam na sociedade e a questão do racismo vem de longa data e precisamos lutar para transformar esse sentimento tão pobre que uma pessoa pode sentir por outro semelhante.

Esse é um trabalho árduo, pois essa mancha vem sujando nossa história há séculos, passando pelos nossos ancestrais desde a escravidão. Como situações de racismo passa-

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ram a fazer parte de nossa cultura, tomamos como uma situação normal esquecendo-nos que grandes lutas foram travadas para o reconhecimento da igualdade das raças, pois somos todos seres humanos e cada qual, independentemente de cor de pele, gênero, comportamento e sexualidade, merece respeito. E, embora a abolição dos escravos, em maio de 1888, tenha sido anunciada e, de alguma forma, foi provocada por uma campanha popular que pressionou governantes, o negro ainda não é considerado com dignidade, no Brasil.

O papel do professor é o de ser o mediador entre a bagagem de conhecimentos que o aluno traz e esses novos conteúdos. Na mediação do conhecimento, o docente reconhece a existência da pluralidade humana, sendo de suma importância a discussão sobre esse tema em sala de aula. Deve salientar aos educandos que atitudes discriminatórias sobre pessoas de comportamentos e estereótipos diferentes, ditos fora do padrão de homens e mulheres (meninos e meninas), abalam a estrutura emocional e a formação dos alunos. Essas atitudes negativas deixam marcas, que serão barreiras enormes na fase adulta.

Precisamos refletir sobre o que diz Virginia Santiago em sua publicação para Geledés – Instituto da Mulher Negra: Uma dinâmica escolar baseada em práticas discriminatórias, na intolerância à diversidade racial e étnica, na continuidade de divulgação de rótulos discriminatórios expõe educandos/as negras/os a um permanente conflito entre assumir e negar sua identidade negra. (SANTIAGO, 2017)

Como a escola pode possibilitar que os educandos e educandas negros assumam a sua identidade? Destacamos a seguir o projeto de uma escola, que pode concretizar este objetivo educacional.

2. O PROJETO DESENVOLVIDO PALA EMEF ERNANI SILVA BRUNO O preconceito é o conceito ou ideia, que formamos antecipadamente sem ter o contato com o objeto ou pessoa que está sendo subjugada. Mesmo sendo ainda um assunto, que causa certa controvérsia e desconforto a muitos pais e responsáveis e até mesmo a educadores, deve ser trabalhado. Dessa forma, esse tema precisa ser abordado nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A escola deve proporcionar ao aluno, desde pequeno, o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo, considerando sua capacidade, seus limites. Para tal, os professores precisam ter sólida formação inicial nos cursos de Graduação e a escola deve possibilitar espaços de estudos sobre esses temas, em suas reuniões pedagógicas e nos momentos de formação continuada. A partir da compreensão sobre as diferenças étnico raciais, corporais e sexuais, do estudo de leis sobre a questão, de leituras, discussões, convite a especialistas no assunto para proferirem palestras, os docentes podem melhor desenvolver suas práticas. E ainda, eles próprios trabalharem os preconceitos enraizados neles mesmos, muitas vezes impedindo novas e adequadas respostas às exigências de nosso tempo.

Existem no Brasil, muito autores que estudam a questão do racismo na escola. Encontramos muitos livros didáticos com conteúdo adequado. E há autores da Literatura

Infantil, que abordam esse tema de maneira pedagógica e atraente para as crianças. Não estamos aqui afirmando que essa tarefa é fácil para a escola. Na verdade, trata-se de um grande desafio, que exigirá o compromisso de cada educador da escola, e de todos numa proposta coletiva - a elaboração de um Projeto Político Pedagógico, que assume a formação de uma geração que viva o respeito ao outro.

Muitas escolas no Brasil têm projetos que tratam do tema - Racismo, mostrando aos seus alunos que, mesmo com o fenótipo diferente, o que importa é que somos todos iguais por sermos humanos. O professor deve ter a sensibilidade de saber trabalhar essa temática, mostrando também que cada um tem suas características específicas, isto é, o diferente demostra que todos somos iguais dentro da diversidade de cultura e costumes que toda sociedade tem. Para exemplificar o que defendemos, apresentaremos a seguir um projeto significativo desenvolvido pela EMEF Ernani Silva Bruno, situada na Rua Interativa, 100 – Nova Cohab Brasilândia, São Paulo – SP. Esse projeto possui quatro eixos: mulheres negras, homens negros, indígenas, LGBTQIA+. No Projeto Político Pedagógico (PPP) dessa escola, encontramos a explicitação do objetivo do projeto: “Desenvolvimento de um trabalho pautado no respeito às diferenças de etnia, classe, gênero, idade e religião, comprometido com a busca da equidade e de uma inserção cidadã, crítica e ativa na sociedade.”

Soubemos que, a cada ano, a referida escola promove uma espécie de gincana, que recebe o nome de “ERNANADA”, referindo – se a uma ação realizada pela EMEF Ernani Silva INEQ - Educação integral

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Bruno, na qual os alunos são agrupados em equipes de cores (amarela, vermelho, verde, amarela e azul), e realizam variadas atividades voltadas para os temas mencionados, com premiação simbólica para primeiro, segundo e terceiro lugares. Além de se divertirem, os alunos interagem, socializam seus saberes, praticam a empatia e principalmente aprimoram seus conhecimentos, pois todos têm o contato com a história de cada um dos eixos trabalhados. Nesse projeto, toda a comunidade escolar se envolve - direção, coordenadores, professores, funcionários e alunos. e sempre atingem ótimos resultados. Criam bandeiras, hino da equipe e se dedicam à execução das atividades (provas da gincana). A avaliação é feita, considerando a participação e interesse individual e coletivo.

Ao ouvirmos o relato dessas atividades, fica evidente que o projeto é bem planejado e executado e que há uma forte motivação de todos. Fica também explicitado que respeitam as orientações das leis da Educação Brasileira já citadas e, especialmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, instituída em 2004: § 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira. (BRASIL, 2004)

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Assim, muitas leis e currículos a serem aplicados nas escolas, seja pública ou particular, precisam ser seguidos, abordando temas sobre questões étnico racial, diversidade, gênero e sexualidade respeitando os níveis escolares na abordagem. Desta forma, possibilitando a formação de cidadãos íntegros e conscientes de sua importância perante a sociedade, com todos seus direitos e deveres garantidos. Acreditamos como Santiago (2017), que: O engajamento da escola na luta antirracista é possível, e exige a revisita de todos os seus espaços, dinâmicas e processos, exige que educadoras e educadores reconheçam o impacto da socialização racista na vida de crianças brancas e negras e que atuem de maneira a promover o afastamento dos estereótipos raciais incidindo para uma vivência de cidadania plena que permita a todas as pessoas na escola viverem plenamente sua humanidade e desenvolverem completamente seus potenciais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo dessa pesquisa foi analisar o racismo presente na escola e as respostas que essa instituição deve elaborar diante desse problema. Caracterizou- se por ser uma pesquisa teórica, baseada na Constituição (1988) e em textos da legislação educacional, que defendem o estudo e o respeito aos povos, que estão nas raízes da sociedade brasileira. Também se fundamentou em obras de autores, que tratam o tema racismo e a diversidade. E ainda trouxe o exemplo de uma escola pública, com um projeto que julgamos significativo , pois convida seus alu-

nos a viverem situações de aprendizagem , no sentido de respeitar cada sujeito com suas características pessoais .Durante todo o texto , salientamos nosso repúdio a ações de racismo e destacamos a escola como um espaço de resistência contra ações que expressem qualquer forma de preconceito e de discriminação .Acreditamos que essas questões devem ser tratadas com os alunos , desde as crianças dos anos iniciais , para que possam desenvolver noções de “igualdade e respeito” e viver ações dignifiquem todo ser humano.. Defendemos a possibilidade de criarmos um ambiente escolar inclusivo, promovendo atividades específicas de combate às discriminações, para que não contribuam para a reprodução das desigualdades, que observamos em nossa sociedade.

Falar em uma educação que promova a igualdade racial e gênero, entretanto, não significa anular as diferenças percebidas entre as pessoas, mas garantir um espaço democrático, onde tais diferenças sejam valorizadas.

Para isso, é necessário também que se criem políticas e ações públicas que norteiem toda a ação escolar. As leituras realizadas junto aos sites onde foram pesquisados trabalhos acadêmicos, livros e artigos sobre o tema Racismo e outras temáticas que surgem acerca desse tema, confirmaram as nossas crenças diante do que vimos muitas vezes em nossa vivência de vida escolar e em nosso cotidiano em variados espaços. Assim, reafirmamos que é preciso a continuidade ao combate ao racismo, dentro e fora do ambiente escolar e que a escola, no coletivo de todos os sujeitos que ela integra, crie condições concretas para que seja capaz de ajudar as novas gerações a serem cidadãos conscientes da cidadania que devem exercer, que valorize a humanidade, a sociabilidade, e o respeito em direção à construção

de uma sociedade mais justa e solidária.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Centro Gráfico, 1988. ______. Ministério da Educação e Cultura.

Conselho Nacional de Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96. Brasília: MEC, 1996. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos. Apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998a. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade cultural. Brasília: MEC/SEF, 1998b ______. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, 2004 LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade, educação: uma perspectiva pós-estruturalista.3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

SÃO PAULO (SP). Projeto Político – Pedagógico da EMEF Ernani Silva Bruno. SP, 2021.

SANTIAGO, Viviana (2017) -O desafio da escola no enfrentamento ao racismo é olhar para si mesma. Encontrado em: https:// www.geledes.org.br/o-desafio-da-escola-no-enfrentamento-ao-racismo-e-olhar-para-si-mesma. Acesso em maio de 2021.

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A IMPORTÂNCIA DAS BRINCADEIRAS NA INSTITUIÇÃO: REVENDO OS PROCESSOS NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ATRAVÉS DOS JOGOS E DA ARTE Vani de Souza Nascimento RESUMO

Através de uma pesquisa realizada em livros e trabalhos acadêmicos que versem sobre a temática ficou evidente que muitas crianças apresentam dificuldades de aprendizagem durante o processo da alfabetização. O objetivo principal desta pesquisa foi o de investigar, intervir, amenizar e estimular uma aprendizagem construtivista, envolto à afetividade, com ações planejadas, dialogadas, significativas, e sistematizadas a partir do cotidiano e dos interesses que envolvem duas instituições seculares: a família e a escola com o eixo voltado às necessidades dos educandos. Todo este processo foi desenvolvido com leituras e releituras de vários autores comprovadamente envolvidos com a problemática visando que a criança apresente avanços com resultados positivos e significativos e família e escola despertem para a importância de estreitar as relações no processo ensino aprendizagem.

Palavras-chave: Dificuldade de Aprendizagem; Alfabetização; Criança; Família; Afetividade.

ABSTRACT Through research carried out on books and academic papers dealing with the theme, it was evident that many children have learning difficulties during the literacy process. The main objective of this research was to investigate, intervene, soften and stimulate constructivist learning, wrapped in affectivity, with actions planned, dialogued, meaningful, and systematized based on daily life and interests that involve two secular institutions: the family and the family. school focused on the needs of students. This whole process was de-

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veloped with readings and re-readings by several authors who have been proven to be involved with the problem, aiming for the child to present advances with positive and significant results and the family and school awaken to the importance of strengthening relationships in the teaching-learning process.

Keywords: Learning Difficulty; Literacy; Kid; Family; Affectivity.

INTRODUÇÃO Atualmente, no cenário educacional brasileiro, existem paradigmas que afetam diretamente a atuação dos principais atores sociais na relação ensino-aprendizagem. É cada vez mais recorrente a culpabilização da ausência da família no acompanhamento do processo educacional da criança, o que gera, em alguns casos, a justificativa pela inatividade da ação pedagógica do professor, que, equivocadamente, ao menos em minha opinião e na opinião de diversos autores, como perceberemos no transcorrer da leitura deste trabalho de pesquisa, não se sente responsável pelo todo que compreende este processo. Segundo a afirmação de parte destes profissionais, à escola cabe permitir o acesso à leitura e escrita e, por conseguinte, ao conhecimento e, portanto, a socialização do indivíduo, sua conduta ética e moral, seus anseios e inserção no mundo em sociedade estaria a cargo da família, corresponsável inclusive, pelo processo de desenvolvimento das habilidades mínimas na trajetória escolar do aluno.

Por outro lado, a divulgação de dados, nas várias esferas de governo, geralmente em forma

de ranking, provoca um olhar desconfiado da sociedade para o universo escolar, ao mesmo tempo em que remete a escola o rótulo de “salvadora da pátria”, vez que afirma que vários problemas sociais, econômicos, ambientais e de posturas mais sensíveis frente ao combate do individualismo, dentre vários outros conflitos presentes na sociedade contemporânea, poderiam estar solucionados a partir de uma ação mais competente, eficiente e abrangente da escola. Hoje, para além do fracasso escolar dos nossos educandos, a escola passa a ser responsabilizada por não conseguir oferecer alternativas que alterem este quadro negativo, inclusive no avanço, acesso e permanência de crianças e adolescentes em idade de frequentar o ensino regular.

E para responder a esta questão/problema tratei de não especificar ou conceituar esta ou aquela dificuldade de aprendizagem ou distúrbios, com suas semelhanças e diferenças, como denominam alguns estudiosos, mas tratá-la de forma ampla sem a presunção de elaborar uma receita infalível para uma convivência mais saudável e rentável, para o aluno, entre as duas instituições.

Foi com base nestas reflexões que, após um debate que objetivava a realização do Planejamento Escolar 2012, achei oportuno realizar o trabalho, ora apresentado, para, a partir dele, provocar a problematização de outro viés presente no universo escolar: um recorte necessário sobre as dificuldades de aprendizagem que tal situação – relação família-escola – ajuda ou dificulta o pleno desenvolvimento do escolar.

Esta dificuldade poderá acontecer por vários motivos dentre eles destaco a metodologia inadequada, ausência de afetividade familiar e ou escolar e um olhar mais cuidadoso perante as dificuldades apresentadas pela criança durante o processo educacional.

Como profissional que atua na Educação Infantil, a qual está contida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), como a modalidade que configura como a primeira etapa da Educação Básica, a qual deve ser considerada de suma importância e, justamente por isso está em perfeita consonância com o estudo deste tema, acredito que esteja nela a possibilidade em detectar vários problemas que possam facilitar a inserção da criança que realmente possua alguma dificuldade e torne mais branda a sua atuação no Ensino Fundamental.

Neste capítulo inicial é fundamental delimitar como será entendido aqui, o conceito “dificuldade de aprendizagem”, já que há na literatura científica, discordâncias e consensos entre distúrbio e dificuldade de aprendizagem. De acordo com Ciasca (2003) o distúrbio de aprendizagem se caracteriza por uma disfunção do sistema nervoso central, já a dificuldade escolar está relacionada especificamente a um problema de ordem ou origem de método de ensino. Contudo, Dockrell & McShane (2000) afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser decorrentes de deficit cognitivos que prejudicam a aquisição de conhecimentos como também, na maioria delas, são apenas resultantes de problemas educacionais ou ambientais que não estão relacionados a um comprometimento cognitivo. Desse modo, faremos análises que não compreenderão uma

Desta forma, cumpre-me perguntar: Como duas instituições que “supostamente” trabalham em separado podem se unir frente a facilitação do processo ensino aprendizagem das crianças?

Sabemos que o processo de aprendizagem é pessoal e a construção dessa aprendizagem ocorre de diferentes maneiras alterando-se de um sujeito para outro, as características individuais diferenciam-se em particularidades pessoais que em alguns casos independem da aprendizagem.

1. O papel da família no processo ensino-aprendizagem

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diferenciação entre dificuldades de aprendizagem ou dificuldade escolar e distúrbio de aprendizagem, embora existam autores que os diferenciem.

Não se trata também de buscarmos aprofundamento nas questões voltadas a Dislexia, Disfasia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia, Lesão Cerebral ou TDAH e sim levantarmos posicionamentos teóricos que envolvem a temática relacionada aos atores – público alvo – deste trabalho, quais sejam: pais, alunos e professores.

A aprendizagem é o processo por meio do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo das experiências humanas, daquilo que o seu grupo social conhece. Para que ela aprenda e supere as dificuldades precisará interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos e com outras crianças mais experientes. E esta primeira convivência está inserida no contexto familiar.

A família é o lugar indispensável para a garantia da sobrevivência e da proteção integral dos filhos e demais membros, independentemente do arranjo familiar ou da forma como vêm se estruturando. É a família que propicia os aportes afetivos e, sobretudo, materiais necessários ao desenvolvimento e bem-estar dos seus componentes. Ela desempenha um papel decisivo na educação formal e informal, e é em seu espaço que são absorvidos o valor ético e humanitário, em que se aprofundam os laços de solidariedade. É também em seu interior que se constroem as marcas entre as gerações e são observados valores culturais. (KALOUSTIAN, 1988, p.65) A educação familiar é um elemento imprescindível na formação da personalidade da criança, pois, é no seio familiar que se constitui e desenvolve-se valores morais, de juízo, éticos, sua criticidade e cidadania que refletirá dire-

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tamente no seu envolvimento escolar. É no contexto familiar que se lapida e consolida na maioria dos casos o caráter da criança que virá a se tornar adulto. A família desempenha um papel importante na formação do indivíduo, pois permite e possibilita a constituição de sua essencialidade. É nela que o homem concebe suas raízes e torna-se um ser capaz de elaboração alargador de competências próprias.

Muñoz, Fresnada, Mendoza, Carballo & Pestun (2005) descrevem fatores familiares contribuintes citados por pesquisas científicas para o transtorno da leitura, que acreditamos serem importantes para as diversas dificuldades de aprendizagem. São apontados como aspectos agravantes das dificuldades na aquisição de conhecimentos o alcoolismo, as ausências prolongadas, as enfermidades e o falecimento dos pais. A violência doméstica e a separação conjugal também afetam o ensino. Em relação aos irmãos, são ressaltadas as relações de competitividade e rivalidade. Os maus hábitos (permitidos ou negligenciados pelos pais), como assistir televisão demasiadamente e falta de descanso também contribuem.

Existem fatores socioeconômicos, descritos pelos autores (Muñoz et. al, 2005) dos quais os pais participam, sem poderem facilmente modificá-los. Entre eles encontram-se as más condições de moradia, a falta de espaço, de luz, de higiene, assim como da alimentação mínima necessária para o crescimento e desenvolvimento infantil adequado.

Conforme afirma Del Prette & Del Prette (2005), os pais utilizam três alternativas para promover a competência social dos filhos: o estabelecimento de regras através de orientações, manejo de consequências por meio de recompensas/punições e servindo como exemplo.

Autores citados por Bolsoni-Silva & Marturano (2002) apontam habilidades parentais que interferem na aprendizagem e socialização dos filhos. Dialogar com os filhos. Expressar

os sentimentos dos pais para os seus filhos e aceitar os sentimentos dos filhos. Evitar o uso de punições, privilegiando a utilização de recompensas aos comportamentos adequados. Ignorar o comportamento inadequado, não dando atenção a ele. Cumprir promessas, pois os pais ao prometerem e não cumprirem fazem com que os filhos se sintam enganados, prejudicando o relacionamento familiar e servindo de exemplo de que não é obrigatório cumprir com a palavra. Entendimento do casal quanto à educação dos filhos e a participação de ambos os progenitores na divisão de tarefas educativas. Habilidade de dizer não, negociar e estabelecer regras para os filhos. Os pais precisam pedir tarefas para os filhos de forma que sejam capazes de cumprir conforme idade e as habilidades que possuem. A habilidade de desculpar-se precisa ser considerada, pois os pais ao pedirem desculpas, estão admitindo os próprios erros e ensinando os filhos a comportarem-se de forma parecida, o que é desejo dos pais.

cimento. É importante que a criança encontre no lar proteção, segurança e apoio psicológico.

Para um bom desenvolvimento físico, mental e cognitivo, é necessário, mesmo que os pais tenham outros filhos, outras atividades, que organizem um tempo mesmo que seja pouco, mas que seja um tempo de qualidade, para uma relação com os seus filhos de amor, respeito, compreensão, troca, socialização e crescimento. Neste sentido, precisam abrir mão da oferta de brinquedos, televisão, videogame, para que a atenção dessas crianças seja preenchida, enquanto se ocupam com outras atividades se esquecendo de dar o carinho e o amor que estas crianças necessitam tanto. E também, eles precisam ter a exata compreensão de que não podem delegar para a escola o dever de educar com valores morais e afetivos, pois, além de propiciar fortes condições para as dificuldades de aprendizagem, ainda trazer um grande prejuízo para a relação familiar.

A participação dos pais nas atividades escolares também é de suma importância, além das habilidades parentais. Sampaio, De Souza & Costa (2004) acreditam que é relevante realizar um treinamento de pais para o auxílio do filho na realização adequada das tarefas de casa e com isso estar atentos para condições antecedentes aos comportamentos envolvidos no estudar, os próprios comportamentos e as condições consequentes a eles. As condições antecedentes são: ambiente organizado, bem iluminado, silencioso, horário fixo de estudo, material escolar completo e atraente.

As respostas envolvidas compreendem: atenção aos prazos de entrega, postura corporal adequada e métodos adequados de estudo. As condições após a execução do ato de estudar são consequências positivas, como elogios e recompensas.

Muito tem se falado sobre as dificuldades de aprendizagem que as crianças enfrentam na escola, os motivos que levam as mesmas a fracassarem e o papel fundamental da família. Mas e a escola? O que ela pode fazer para ajudar seus alunos? O professor, a coordenação pedagógica e outros membros da equipe da escola? A escola deve ser um lugar onde as crianças sintam vontade de ir, que peçam aos pais para levarem e acima de tudo, um lugar que possibilite o conhecimento, a aprendizagem. Por que então a escola, com tantas obrigações com seus alunos é uma das causas das dificuldades de aprendizagem?

De fato, a família é o primeiro lugar que passa segurança, que acolhe a criança após o nas-

2. A Criança e sua Relação com o Universo Escolar

Segundo Piaget, à medida que o ser se situa no mundo estabelece relação de significações, isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Esses significados não são faculdades estáticas, mas, ponto de partida para atribuição de outros significados. Hoje, os grandes objetivos da Educação são: ensinar a INEQ - Educação integral

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aprender, ensinar a fazer, ensinar a ser, ensinar a conviver em paz, desenvolver a inteligência e ensinar a transformar informações em conhecimento. Para atingir esses objetivos, o trabalho de alfabetização precisa desenvolver o “letramento” das situações reais que estão vivendo.

regionais, sociais entre tantos outros aspectos relacionados a esta questão. Toda esta dimensão sistematizada e dialogada de forma significativa irá ajudá-los a entender o seu contexto, incitando-o a pensar e agir como um cidadão consciente, crítico, ativo e participativo perante a sociedade na qual está inserido.

O letramento é entendido como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia […]. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. (BRASIL, 1998, p.19)

Muitos estudos defendem o papel da interação social no processo da aprendizagem. Consequentemente, os aspectos afetivos emergem como dimensão social do desenvolvimento humano.

Os Parâmetros Curriculares (PCNs) propõem um currículo baseado no domínio das competências básicas e que esteja em consonância com os diversos contextos de vida dos alunos.

Segundo Freire (1996), Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, precisamos como educadores discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.

Como educadores devemos aproveitar e respeitar as experiências que trazem os nossos alunos, aproveitar os contextos e situações que se apresentam, em evidências, sejam elas situadas no campo ou na cidade, lugares estes geralmente descuidados pelo poder público, discutir sobre a poluição dos riachos, dos córregos, os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à nossa saúde. Questioná-los fazendo comparações com estruturas e vantagens que bairros nobres têm sobre os de periferia, dentre outras questões pertinentes ao assunto.

Desenvolvermos e construirmos com nossos alunos reflexões críticas sobre os acontecimentos que envolvem o nosso planeta em todos os aspectos sejam eles: políticos, econômicos, educacionais, ambientais, questões de cunho racial, de etnias, ações discriminatórias,

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Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que “as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa.”A afetividade, o diálogo, a liberdade de expressão são elementos fundamentais para os avanços que a criança pode apresentar na sua forma de apreender a aprender. Sabemos que a realidade das salas de aula nas escolas públicas, muitas vezes não nos permite perceber simples gestos que podem se tornar problemas futuros e ou, até mesmo, presentes no contexto escolar, por isso, precisamos sempre nos auto-avaliarmos para não sermos cúmplices em alguns casos, das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos nossos educandos.

As ideias de mediação e internalização encontradas em Vygotsky (1994) permitem defender, que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas.

O papel do outro tem uma importância fundamental enquanto formação do sujeito, já que o outro é importante na construção do que sou, pois, sozinho não há conflito e não terá modificação. A interação com o outro, desperta no sujeito a capacidade de buscar novas significações e trocas de conhecimento. E indubitavelmente, é no espaço escolar que esta relação se intensifica.

As escolas devem estar preparadas para receber os alunos, mas para que esse “acolhimento” tenha sucesso integralmente é preciso que os profissionais que atuam diretamente com os discentes tenham uma formação adequada.

Quando os profissionais são capacitados e possuem uma formação continuada, eles conseguem fazer uma leitura da corporeidade e da expressão, percebendo dificuldades, limitações. A partir de então estabelece com este aluno uma relação de afetividade facilitando a construção do conhecimento, tornando-o mais preciso e prazeroso.

Wallon (1978) afirma que a criança acessa o mundo simbólico por meio de manifestações afetivas que se estabelece entre elas e os adultos. Para ele, à medida que o indivíduo se desenvolve cria-se uma forma de expressão mais complexa. O docente passa ser um ponto de referência para o aluno, por isso deve-se redobrar o cuidado na relação entre o professor e o aluno. É importante ressaltar, que toda relação pedagógica tem dimensão.

Na relação pedagógica, o que se aprende não é tanto o que se ensina, mas o tipo de vínculo educador/educando que se estabelece na relação. (GARCIA.1998, p.41) Pela relação que estabelece na sala de aula, o professor ao ensinar, exerce significativa influência sobre o aluno que aprende, levando-o a alterar, modificar e transformar atitudes, ideias habilidades e comportamentos. Sua atuação ultrapassa, no entanto, a simples transmissão de conhecimentos. Como professor preciso me mover com clareza na minha prática.

A relação ensinar e aprender não se limita ao espaço da sala de aula. Ela é muito mais ampla, estendendo-se além da escola na medida em que as expectativas e necessidades sociais bem como a cultura, valores éticos, morais e

intelectuais, os costumes, as preferências, entre outros fatores presentes na sociedade, tem repercussão direta no trabalho educativo. [...] saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, a curiosidade, as perguntas dos alunos, as suas inibições: um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar não de transferir conhecimento. (FREIRE. 1996, p 47) Segundo Freire, é necessário desmistificar que a escola tem como função primordial transferir conhecimentos de uma geração a outra, o ofício do professor vai, além disso. É importante destacar que na relação professor/aluno o conhecimento é construído dia a dia, onde ensino e aprendizagem acontecem concomitantemente.

O discente no decorrer do processo pedagógico precisa construir a capacidade de perceber-se como ser atuante e não apenas um ser passivo, sendo “sombra” do professor. Os alunos de diferentes meios sociais chegam até a escola trazendo uma bagagem de características culturais e pessoais, que influenciam diretamente na sua relação pedagógica com o conhecimento, e consequentemente determina a maneira pela qual responde as exigências próprias do processo ensino aprendizagem.

Dessa forma, entendemos que o professor deixa de ser o transmissor de conhecimentos numa relação vertical, e assume a condição de educador que, num processo de interação dialogada com os alunos, na construção coletiva do saber valorizando a realidade social do aluno.

3. Dificuldades de Aprendizagem: Família e Escola INEQ - Educação integral

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As estruturas familiares estão mudando a cada dia e isto está trazendo alguns reflexos para o desenvolvimento do aluno em sala de aula. Muitas vezes os pais delegam a função de educar somente á escola se ausentando das reuniões e atividades escolares fazendo com que o aluno se desinteresse de sua carreira estudantil.

A família em conjunto com a escola deve buscar bastante esforço e empenho para que a aprendizagem da criança seja em sua totalidade beneficiada. Almeida (1999, p.107 apud Leite e Tassoni, 2002, p.127), diz que: as relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente, uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma relação humana, o afeto está presente.

Pelo que foi citado acima, percebemos que a intervenção com pais é essencial e deve permitir com que eles analisem os seus comportamentos. É importante, também, que se façam intervenções com a criança para que se aumente o repertório dela em habilidades sociais.

A criança deve ser capaz de pedir e aceitar auxílio na realização das tarefas escolares. Iniciar, manter e terminar conversação com colegas, irmãos e pais. Expressar suas opiniões para professores, amigos e familiares. Recusar-se a fazer o que não quer, como: destruir materiais de outros colegas e cabular aulas por influência de amigos. Analisar situações conflitantes bem como formas de resolvê-las, tais como brigas entre colegas e acusações injustas por parte de professores e pais.

O aumento das habilidades da criança melhora não somente as relações familiares, como também o ser ajustamento em relação à escola. Contudo, o trabalho com pais e crianças, é comprometido por questões socioeconômicas ou pessoais. Há pais que dizem: “Não posso faltar ao serviço para vir toda semana, pois não

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terei dinheiro no final do mês.”, “Trabalhamos o dia todo, à noite, cansados, é que não temos paciência para ensinar ou ver as tarefas”. Outros pais ou responsáveis, como avós, têm problemas de saúde, dentre tantos outros. Tais problemas comprometem o seguimento dos encontros, a execução das atividades pedidas, como acompanhar a realização das atividades para casa dos filhos, e conversar com professores na escola.

São informações que demonstram a importância de se oportunizar que os sujeitos envolvidos reflitam sobre a história vivida em relação à dificuldade escolar e ao estigma de se ter ou de ser um filho que não aprendeu na mesma velocidade que outras crianças. Assim se pode atribuir um novo significado para as experiências de fracasso. É relevante que se percebam como únicos e valiosos, não necessitando se igualar a outros ou a uma “normalidade”, mas sendo capazes de aprender com as experiências vividas.

Os familiares comumente culpam a criança pela dificuldade de aprendizagem. Afirmam que os filhos são responsáveis pelo problema, pois acreditam não eles não tenham interesse pelos conteúdos escolares, são preguiçosos para realizar as tarefas, são distraídos, menosprezam os esforços que os pais fazem por eles e são “malcriados”.

Tal crença faz com que as crianças se responsabilizem por algo que não compete somente a elas, o que prejudica a autoestima, bem como gera reações emocionais de tristeza, irritabilidade, cansaço e, com frequência, desinteresse pelo estudo. Além disso, essa ideia não oportuniza a busca de auxílio adequado à criança, ou seja, uma avaliação médica, psicológica e pedagógica que verifique os motivos da dificuldade e que direcione quais são as modificações necessárias, sendo estas no âmbito da família, da escola e da própria criança.

Os pais devem aprender a estabelecer regras

bem definidas e viáveis. É necessário que os pais dialoguem com a criança sobre o motivo das regras, negociando com o filho as que podem ser flexibilizadas. Os pais devem também ser firmes na verificação do cumprimento delas. No caso da desobediência à regra, antes de aplicar uma punição, como castigo ou bronca, deve-se investigar com o filho quais foram as razões para o não cumprimento dela, de modo que saibam evitar o desrespeito a norma. Tais habilidades de refletir sobre as regras, negociá-las e pensar sobre as consequências das mesmas no contexto da família, são importantes para que a criança também aprenda a respeitar as normas da escola, dialogar com os professores sobre elas e explicarem-se e desculparem-se quando não foram capazes de cumpri-las.

Strick e Smith (2001), ressaltam que o ambiente doméstico exerce um importante papel para determinar se qualquer criança aprende bem ou mal. As crianças que recebem um incentivo carinhoso durante toda a vida tendem a ter atitudes positivas, tanto sobre a aprendizagem quanto sobre si mesmas. Essas crianças buscam e encontram modos de contornar as dificuldades, mesmo quando são bastante graves.

As autoras colocam que o estresse emocional também compromete a capacidade das crianças para aprender. A ansiedade em relação a dinheiro ou mudanças de residência, a discórdia familiar ou doença pode não apenas ser prejudicial em si mesma, mas com o tempo pode corroer a disposição de uma criança para confiar, assumir riscos e ser receptiva a novas situações que são importantes para o sucesso na escola.

Para Fernandez (1990), quando o fracasso escolar se instala, profissionais (fonoaudiólogos, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos) devem intervir, ajudando através de indicações adequadas.

José e Coelho (2002) colocam que as crianças não conseguem acompanhar o currículo

estabelecido pela escola e, porque fracassam, são classificados como retardados mentais, emocionalmente perturbados ou simplesmente rotulados como alunos fracos e multirrepetentes.

Souza (1996) afirma que o ambiente de origem da criança é altamente responsável pelas suas atividades de segurança no desempenho de suas atividades e na aquisição de experiências bem-sucedidas, o que faz a criança obter conceito positivo sobre si mesma, fator importante para a aprendizagem. Para Garcia (1998) é possível conceber a família como um sistema de organização, de comunicação e de estabilidade. Esse sistema, a família, pode desordenar a aprendizagem infantil, o mesmo que podem fazer os fatores sociais tais como a raça e o gênero na escola.

O autor ainda refere que as dificuldades de aprendizagem devem ser diagnosticadas de forma diferente em relação a outros transtornos próximos, ainda que, frente a presença em uma pessoa de uma dificuldade de aprendizagem e de outro transtorno, seja necessário classificar ambos os transtornos, sabendo que se trata de dois transtornos diferentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com o aumento do número de crianças nas escolas, as estatísticas do fracasso escolar tornaram-se cada vez mais evidentes. O que faz com que alguns alunos aprendam e outros não? Encontrar explicações para o fato, bem como os meios para sua superação constituíram-se em motivações para a realização da pesquisa, ora em desenvolvimento, concebida com os objetivos de detectar as causas geradoras de dificuldades na área de leitura e de escrita em alunos de 5ª séries do Ensino Fundamental e verificar a eficiência das atividades de reflexão e de operação sobre a língua como meios de superação dessas dificuldades, onde pretendemos provar que parte desse fracasso INEQ - Educação integral

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está diretamente relacionada à questão socioeconômica, e a escola, como direito de todo cidadão deve desenvolver mecanismos que possibilitem o sucesso do aluno com dificuldades de aprendizagem.

O alcance social e prático deste trabalho está na possibilidade de se evidenciar que ao aluno de baixa renda, de certa forma sofre uma espécie de exclusão pedagógica, em função das suas dificuldades de aprendizagem oriunda da sua condição social, que acaba se tornado uma exclusão social, pois este aluno, caso a escola, não assuma suas responsabilidades acabará sendo vítima da evasão ou repetência, em função do seu padrão linguístico, o que resultará na reprodução da exclusão social a que ele já está submetido.

A importância das intervenções nas dificuldades de aprendizagem e da participação familiar é frequentemente apontada por outros projetos que buscam a família como mediadora e ativa do processo de aprendizagem. Porém, há ainda um vasto caminho de enfrentamento das dificuldades como recursos financeiros, preparo técnico e as próprias características das constituições familiares, fatores estes fundamentais para a adesão e continuidade nestes programas.

O presente trabalho nos mostrou que a construção do conhecimento através da concepção construtivista, ou seja, que a educação deve acontecer a partir de um ato/ação de humanidade e de amor entre educador educando.

Ambos são cúmplices neste processo, no qual trocam saberes, conhecimentos contínuos e ambos vão descobrindo e construindo novos valores, conhecimentos, experiências de vida e de mundo, dentro do contexto social, cultural e político em que vivem.

O processo da alfabetização deve ser significativo e condizente com a realidade do educando, pois, o educador deve conhecer o seu educando, investigá-lo e entender o seu contexto. A

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aprendizagem deve vir de encontro com o que o aluno vivencia, partindo de elementos do seu cotidiano e que estes saberes adquiridos lhes sejam úteis, proporcionado ao mesmo enfrentar, conquistar, amenizar e superar obstáculos, desafios, expectativas de oportunidades, objetivos almejados e principalmente que esta criança se torne um adulto consciente, ativo e participativo junto à sociedade, dentro de um universo complexo e dinâmico em que vivemos, que este ser tenha uma vida digna, provedor de ações críticas, possuidor de uma ótica clara e objetiva de mundo, sabendo respeitar e ser respeitado e que o diálogo seja sempre sua principal ferramenta para o alcance de êxitos em sua vida, almejando-se que esta criança, seja não só um indivíduo alfabetizado e sim “Letrado”. Ficou evidente a importância da família e da afetividade neste processo, de acordo com as dificuldades Concluímos que a participação efetiva e afetiva dos educadores e da família no processo de alfabetização é fundamental para que a criança se desenvolva de forma positiva, cabendo aos pais a tarefa de orientar seus filhos e encaminhá-los na vida escolar e do educador auto avaliar-se constantemente em relação à sua postura e metodologia, proporcionando experiências educacionais significativas de cunho qualitativo e servindo-lhes de espelho com bons exemplos.

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senvolvida, introdução, referencial teórico, con-

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