Revista Educação Integral - 10ª edição by INEQ

Volume olume 1 • Número 10 Setembro 2019

ISSN 2525-4294

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Volume olume 1 • Número 10

Setembro 2019

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Educação Integral: Reflexões sobre educação na perspectiva da

integralidade humana

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INEQ / FAEP VOLUME 1 - NÚMERO 10 – (SETEMBRO DE 2019) CARTA AO LEITOR

Periodicidade: Trimestral

Nesta edição da Revista Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, o Conselho Editorial pretende dialogar com os leitores sobre os Direitos Humanos, especialmente o Direto à Educação e outros que fazem parte do processo educacional. Em tempos de transformações contínuas na sociedade, observam-se a negação de direitos fundamentais a um grande número de seres humanos. Na perspectiva defendida pelos organizadores da revista e pelos professores/autores, a Educação Integral (a palavra integral busca a atenção de uma característica que faz parte do processo educacional) indica a necessidade da inclusão do tema na Educação Básica e Superior, mas também, exige uma análise crítica sobre as políticas públicas que garantam o direito a educação. A relação entre público e privado é uma das questões que pode ferir os direitos a uma educação gratuita e de qualidade social. A diminuição cada vez mais intensa dos investimentos na educação também encaminham para um esvaziamento gradativo da possibilidade de defesa de uma educação que possibilite a apropriação de todo o patrimônio cultural da humanidade pela população de diferentes espaços brasileiros. O direito à educação de qualidade e o respeito à diversidade relacionada à orientação sexual, ao gênero e à etnia, bem como a inclusão da pessoa deficiente estão incluídos nas pautas de reivindicações de diferentes setores e estão expressas nas construções de textos legais, que, nem sempre, são conhecidos e atendidos nas ações educativas das instituições. Neste sentido, as escolas, muitas vezes, não integram discussões sobre os direitos em seus planejamentos. Muitas vezes, preferem tratar de deveres, sem aprofundar a experiência necessária para sua compreensão e sem, realmente discutir a relação entre direitos e deveres. Em uma perspectiva integral, a formação humana dos educandos inclui a compreensão dos direitos e a necessidade de buscar caminhos para garanti-los. Portanto, pergunta –se: Quem vai reivindicar os direitos? Todos sabem quais são os direitos e como lutar para enfrentar as crescentes ameaças ao direito à educação? A educação integra a possibilidade de aprender sobre os direitos e garantir as aprendizagens? Educadores devem romper este círculo vicioso com suas lutas pelo direito à educação, pela gestão democrática e pela qualidade social, na perspectiva da Educação Integral. Integral, porque está intimamente ligada à ampliação de todas as possibilidades de interação com os elementos da cultura e com o outro e da aprendizagem plena, que se constitui em um direito e, ao mesmo tempo, possibilita instrumentos nas lutas para assegura-los. Desta forma, pretendeu –se contribuir com os leitores na busca de formas diversas de lutar pelo Direito de todos à educação, para que os interesses econômicos e políticos não se sobreponham a formação integral de crianças, adolescentes, jovens e adultos.

Os conceitos contidos nesta revista são de inteira reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

CONSELHO EDITORIAL Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa Profº Dr. Clemente Ramos dos Santos Profº Dra. Vania Aparecida da Costa Profª Ms. Ana Maria Gentil EDITOR CHEFE Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS Prof. Marcos Alves da Silva CAPA E PROJETO GRÁFICO Fernando Silva de Araujo INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ Rua Santa Ângela, 252, Vila Palmeiras, Freguesia do Ó, São Paulo – SP - Cep: 02727-000 Tel.: (11) 3218-0088 e-mail: educacaointegral@ineq.com.br ISSN 2525-4294

Prof. Dr. Claudinei Aparecido da Costa

Diretor-geral

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APRESENTAÇÃO REVISTA EDUCAÇÃO INTEGRAL – DÉCIMA EDIÇÃO

Nesta edição, a revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana” busca auxiliar os leitores na escuta e no olhar atento para o Direito à Educação, que se constitui em um elemento essencial na luta pelos Direitos Humanos. A reflexão sobre Direitos nas instituições educativas gera algumas situações conflitivas, que são positivas para a transformação das relações que se estabelecem nestes espaços. De qualquer forma, não é possível pensar em Educação Integral sem assegurar que todos tenham o direito ao processo de apropriação do patrimônio cultural da humanidade pelos educandos, que garante acesso, permanência e qualidade. Na nona edição, a revista pretende auxiliar na construção coletiva dos Projetos Políticos – Pedagógicos das instituições educativas na perspectiva da inclusão da organização de ações educativas voltadas para a diversidade e para os Direitos Humanos. Para concretizar as reflexões propostas, destaca –se o artigo “Breve Análise Histórica dos Direitos Humanos”. Neste texto, o autor procura retomar a trajetória das violações dos direitos e injustiças presentes ao longo da História, mas também, as lutas e reivindicações para assegurar os Direitos Humanos. As ideias expostas neste artigo são essenciais para explicitar as concepções de democracia, de igualdade e de educação presentes nas políticas públicas e na concretização das propostas que, supostamente, garantiriam o respeito aos direitos fundamentais. A importância deste texto está na possibilidade das relações que o leitor pode estabelecer entre os Direitos Humanos e a Educação.

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Ao integrar um artigo sobre as práticas democráticas na escola, o Conselho Editorial da revista pretende possibilitar aos leitores as reflexões sobre ações voltadas para os direitos fundamentais. No texto “Diretor de escola pública: construindo ações para prática da gestão democrática”, o autor destaca, com muita clareza, a necessidade da participação da comunidade educativa nas instâncias participativas, envolvendo a construção do Projeto Político – Pedagógico e as decisões necessárias para a efetivação do processo de ensino e de aprendizagem e a integração da escola e Centros de Educação Infantil na rede de proteção social. Desta forma, o artigo traz um questionamento sobre o papel do Diretor de Escola na busca da Identidade da Escola e da transformação social. No artigo “Formação Continuada de Professores para a Educação Inclusiva”, o autor explicita a sua reflexão sobre a necessidade do repensar contínuo das práticas inclusivas nas instituições educativas. Neste sentido, torna –se importante a busca constante de material de estudo e relato de experiências que respeitem os direitos de todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos de se apropriarem de todos os elementos da cultura humana como sujeitos de vontade. A inclusão de pessoas com alguma deficiência ou as que apresentam algum transtorno de espectro autismo é essencial para suas aprendizagens e as de quem convive com elas. Esta trajetória inclusiva deverá ser responsabilidade de todos em um movimento constante de ação – reflexão – ação. Ao tratar da Formação Continuada de professores, pode–se ampliar os olhares para o papel mediador do educador nas aprendizagens dos educandos. O artigo “Mediação de Conflitos” vem ao encontro

da ideia de educação integral e de garantia dos direitos fundamentais. Constituir um espaço de diálogo, de diversidade em diferentes aspectos, de potencialização das diferentes ideias sobre a realidade assegura as aprendizagens importantes para o exercício da cidadania e para a constituição de relações éticas e solidarias. Neste sentido, o artigo “Indisciplina na escola” possibilita um olhar mais apurado sobre a análise ampla e criteriosa de ações classificadas como “indisciplinadas”. Para os trabalhadores da educação torna-se essencial ampliar a escuta e a observação dos diferentes aspectos que estão envolvidos nas relações que se estabelecem no interior das instituições educativas. Assim como em aspectos já citados e temas abordados, o trabalho planejado e com a participação da comunidade educativa pode se constituir em um processo de aprendizagem para todos os envolvidos. O artigo “A importância do jogo e do brincar na Educação Infantil” revela a importância do brincar para a criança e, principalmente, para os educandos das instituições de Educação Infantil. O direito ao brincar, muitas vezes, não é inserido na busca do direito à educação. Geralmente, as pessoas, fundamentadas no senso comum, consideram o brincar como um item na linha do tempo do trabalho com a pequena infância, pois não compreendem que o brincar é a forma das crianças compreenderem e interferirem no mundo e desenvolverem a cognição e todas as suas potencialidades.

No contexto da busca pela garantia dos direitos fundamentais e do direito à educação, os avanços tecnológicos da sociedade alteram o trabalho educativo e os discursos que defendem o direito à educação. O artigo “Como a tecnologia afetou a sociedade humana ao longo dos anos” destaca a necessidade do acesso às mudanças ocorridas em diferentes espaços em função dos novos recursos tecnológicos que precisam ser compartilhados por todos. A possibilidade de encontrar diferentes formas de ler o mundo, de enfrentar a situações da realidade e de procurar aprendizagens significativas por meio de recursos das tecnologias da informação e da comunicação deve ser disponibilizado e acessado pela população dentro e fora das instituições educativas. O papel da educação é trabalhar as diferentes formas de utilização dos recursos tecnológicos e as concepções que subjazem ao seu uso. Desta forma, o Conselho Editorial da revista disponibilizou textos organizados em forma de artigos e propôs reflexões importantes sobre diferentes aspectos que envolvem os Direitos Fundamentais e a Educação Integral. Espera– se que esses artigos possam contribuir com movimentos dialógicos e dialéticos nas discussões presentes nas instituições educativas e no seu entorno. Os direitos poderão ser assegurados a partir deste processo emancipatório de participação. BOA LEITURA

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SUMÁRIO

A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO – Andreza Maria da Silva

A INCLUSÃO E SUAS DIVERSIDADES – Priscila Aparecida Silva Tartilas

COMO A TECNOLOGIA AFETOU A SOCIEDADE HUMANA AO LONGO DOS ANOS – Carina Amancio

O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO BRASILEIRA E OS CONTEXTOS DE APRENDIZAGENS NAS RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS – Elisa Maria Brito da Silva Ponte

COMPORTAMENTO INFANTIL – Elizangela Santos Lima

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA – Felipe Alves Larsen

EAD E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES – Glauce Rossi Quilici

DIRETOR DE ESCOLA PÚBLICA: CONSTRUINDO AÇÕES PARA PRÁTICA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA – Luciana Fátima Moi Pereira da Costa

BREVE ANÁLISE HISTÓRICA DOS DIREITOS HUMANOS –Luciana Lapa Xavier Galvão

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A IMPORTÂNCIA DO JOGO E DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL – Marcos Paulo Fernandes

A UTILIZAÇÃO DE EXPRESSÕES ARTÍSTICAS COMO RECURSO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA – Marina Maniezo de Moraes

A MEDIAÇÃO NA EDUCAÇÃO – Rosemeire Da Silva Andrade Arrais

108

A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO GLOBAL DAS CRIANÇAS – Rosilene Gomes Rocha de Carvalho

118

A NECESSIDADE DE ESCRITA NA EXPERIÊNCIA EMOCIONAL – Sandra Cristina Andrade Loiola

126

BULLYNG NO AMBIENTE ESCOLAR: PODER E PRECONCEITO – Sidney Maurício dos Santos

138

A LITERATURA INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA – Simone Fante Mendes da Silva

145

INDISCIPLINA NA SALA DE AULA – Simone Maria da Silva Barreto

152

O IMAGINÁRIO INFANTIL E A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NAS PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL– Tatiane Negreiros Moura

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A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO

Andreza Maria da Silva

RESUMO

assists in the socialization of the student.

Este artigo aborda a importância da música durante o processo de ensino-aprendizagem, como pode ser trabalhada e quais os benefícios para o educando. A música está presente com frequência na vida do ser humano para expor e despertar emoções e/ou sentimentos independente da capacidade de interpretação. O objetivo durante nossas pesquisas é de mostrar que a música não é apenas uma junção de sons e palavras, e sim uma grande ferramenta de trabalho na área da Educação, pois desperta a curiosidade, aflora sua imaginação e auxilia na socialização do educando.

Keywords: music, development, learning, musicalization.

Palavras-chave: Música; Desenvolvimento; Aprendizagem; Musicalização. ABSTRACT This article addresses the importance of music during the teaching-learning process, how it can be worked on and what the benefits for the student are. Music is frequently present in the life of the human being to expose and awaken emotions and/or feelings independent of the capacity of interpretation. The objective during our researches is to show that music is not only a junction of sounds and words, but a great tool of work in the area of Education, because it arouses curiosity, touches your imagination and

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INTRODUÇÃO A Educação é um processo global e contínuo que precisa de constante aperfeiçoamento, pois existem inúmeras diferenças individuais no ambiente escolar, para isso é preciso desenvolver novas ferramentas de aprendizagem, desencadeando atividades que auxiliam no desenvolvimento do processo de aprendizagem do educando, como práticas ligadas à música e a expressão corporal, onde façam uma ligação prazerosa no quotidiano do educador e educando. Há muito tempo a música vem sendo trabalhada no ambiente escolar e quando bem trabalhada desenvolve a imaginação, a curiosidade, a socialização, o raciocínio, e outras habilidades, devendo ser aproveitada ao máximo como atividade educacional nas salas de aulas. Para FARIA, a música é um fator importante na aprendizagem, pois desde o ventre as crianças ouvem música, quase sempre cantada pelas mães durante os momentos do sono: “A música como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela também sempre está presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos, além de des-

pertar neles o senso de criação e recreação.” (FARIA, 2001, p. 32). Durante a aprendizagem da música destaca-se como um dos maiores benefícios para os educandos é de aprenderem a expressar-se, sentir e pensar nas ações do quotidiano conforme as ondas sonoras os envolvem. Além de ser agregada a outras manifestações culturais como o teatro e a dança e influenciando na evolução do processo de aprendizagem do ser humano. A metodologia para a construção deste artigo foi através de uma simples pesquisa com autores que se aprofundaram na importância do tema, começamos o trabalho com uma apresentação resumindo o que é a música, sobre o conceito da musicalização, como e quais formas a música está exposta nos Parâmetros Curriculares Nacional (PCN) e por ultimo como é visto a música dentro do ambiente escolar. Nosso objetivo durante esta pesquisa era compreender como ocorrem à utilização da música nas salas de aula e diagnosticar quais as causas por trás do despreparo dos educadores. 1. O que é a música? Ao começar a pesquisa precisamos entender o que é a música? A música é a combinação de sons e silêncios de forma organizada, por exemplo, os ruídos de rádios emitem sons, mas não de forma organizada, por isso não se caracteriza uma música. A música se tornou uma linguagem universal desde o início da civilização, durante pesquisas foi descoberto que na Grécia Clássica o ensino da música era obrigatoriedade para os cidadãos. Durante pesquisas Pitágoras ensinava como determinados sons e melodias influenciavam nas relações dos seres humanos, segundo Pitágoras “a sequência correta de sons, se tocada num instrumento pode mudar padrões de comportamento e acelerar o processo de cura.”

(BRÉSCIA, 2003, p. 31). Estudos comprovaram que os bebês já escutam desde o ventre das mães, por isso durante a gestação o bebê escuta os batimentos do coração da mãe e consegue reconhecer sua voz, através disto ele expõe algumas reações como chutar, mexer os braços e as pernas e virar a cabeça. Após seu nascimento e crescimento os barulhos de sons continuam a provocar reações no corpo do indivíduo como: memórias ou sentimentos emocionais. Sendo assim, podemos dizer que a música tem diversas definições, mas vista de um modo geral, ela é Arte misturada com Ciência e conforme os elementos se misturam vira Matemática e Física, manifestando arranjos e combinações que a Arte sozinha seria difícil de explicar. 2. O conceito de musicalização A musicalização tem o objetivo proporcionar o conhecimento musical e despertar o gosto pela mesma, tornando o ouvinte mais receptivo e sensível ao som. Suas principais ferramentas são as atividades lúdicas que envolvem percepção auditiva, imaginação, coordenação motora, memorização, socialização, expressividade e percepção espacial. Penna diz: [...] desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo. Pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experiências acumuladas, quando compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos. (2008, p. 31) Verificamos que segundo a autora durante o processo as crianças desenvolvem sensibilidade ao som, compreendendo melhor a música INEQ - Educação integral

que as rodeiam, fazendo sentido no seu quotidiano, embora sejam conteúdos musicais devemos construir justificativas plausíveis para o contexto escolar. A música é composta por dois elementos, sendo eles os sons e o silêncio, o som é a sensação escutada pelo ouvido, o silêncio é a ausência do som. São compostas de quatro parâmetros: a altura, a duração, a intensidade e o timbre. Sendo assim, a organização de uma música depende de vários aspectos, com maior destaque para a melodia, a harmonia e o ritmo. 3. A música segundo os Parâmetros Curriculares Educacionais Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são documentos oficiais elaborados pós-Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) pelo Ministério da Educação (Oliveira 1998), fazendo referência nacional para o Ensino Fundamental; onde estabelece metas educacionais por onde devem agregar-se as ações políticas do Ministério da Educação. A estrutura do PCN, no que diz respeito ao Eixo Artes é dividida em duas partes, a primeira abrange todo um conteúdo histórico de Artes no Brasil e seus objetivos gerais e o segundo descreve cada área de forma individualizada, os objetivos e sugestões de como trabalhar cada uma. Entre elas se encontra: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Ao que se refere à música, o texto do PCN mostra qual deve ser a forma de inserção do tema na prática pedagógica com a visão tradicionalista, sendo assim, o texto explica a proposta do método TECLA, desenvolvido pelo educador Keith Swanwick. O método TECLA está divido em três ações do fazer musical, que inclui a Execução Musical (E) onde é através da interpretação e improvisação de peças musicais; a Composição (C) onde engloba a apreciação de obras; e a Reflexão/Contextualização (L) abordando historicamente os

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aspectos da literatura musical; por último mesmo sendo considerado secundário na visão de Swanwick o Instrumental (T) é um fator essencial para o desenvolvimento das capacidades de expressão coletiva e individual. Os principais pontos positivos encontrados no PCN são a aceitação de forma indiscriminada durante as aulas, contextualizando com a realidade escolar e as aulas de música incentivando à produção cultural local. Segundo Penna (1998), a infraestrutura necessária para boa parte dos conteúdos refere-se à disponibilidade de recursos como: materiais de audição, gravação e instrumentos para que seja concluída com êxito a proposta. Sabemos que a falta de materiais, junta da falta de preparo por parte dos educadores, pode fazer com que as aulas voltadas para o ensino de música seja centrada somente para o falar sobre música, sem a presença do sonoro-musical durante as aulas. No entanto, há uma série de críticas feitas por profissionais da área da Educação como a do Conselho Nacional de Educação que não aceitou tornar os PCN obrigatórios, aprovando somente como nível de sugestão. Entre outros problemas a falta de público alvo, a falta de preparação para docentes atuarem nas áreas e a precária infraestrutura para que sejam efetivas as tais diretrizes. 4. A música no Ambiente Escolar Assim como em outras áreas da Educação os envolvidos no processo de ensino da música devem estar em constante evolução de aprendizado, as práticas envolvidas durante este processo precisam fazer sentido tanto para o educador, quanto para o educando. Seguindo este pensamento Tavares (2008) relata que a “música é uma linguagem que possibilita ao ser humano criar, expressar-se, conhecer e até mesmo transformar a realidade”. Como esta-

mos em uma época de variedades musicais, os educandos certamente irão escolher seu gênero musical preferido, gosto este construído através do seu histórico cultural. Os Referenciais Curriculares Nacionais Educação Infantil (RCNEI) destaca a importância da prática de musicalização ao movimento corporal: O gesto e o movimento corporal estão ligados e conectados ao trabalho musical. Implica tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações diretas com os diferentes gestos sonoros. (BRASIL, 1998, p. 61) É preciso que o educador esteja sempre mesclando os estilos musicais, para que consiga oferecer aos seus educandos uma grande lista de gêneros musicais, até então desconhecido pelos mesmos, afinal não se pode gostar do que não se conhece. Sabendo que o ambiente escolar é onde crianças e jovens se deparam com a diversidade cotidianamente em todos os sentidos, e a partir desta perspectiva de diferentes mundos que a linguagem musical deve ser apresentada e ensinada. De acordo com Snyders (1997), as músicas que são mais contagiantes para o indivíduo, são aquelas que não prendem apenas um lado, e sim toca o centro da existência, ou seja, a pessoa em seu conjunto como: o coração, espírito e corpo. Quando os indivíduos chegam à escola já trazem de sua cultura ritmos e sons, que devem ser trabalhados também como oportunidade de aprendizado, cantando e criando a partir da música. A musicalização é uma ferramenta que facilita o

processo de ensino-aprendizagem, pois aprende a ouvir e refletir de maneira sensível quando for exercitar a sensibilidade para os sons, desenvolver a atenção e a memória. Além da música tornar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser uma forma de estimular e recompensar os educandos pelos esforços. É preciso lembrar que as atividades envolvendo a música não tem o objetivo de tornar os educandos em músicos, e sim, proporcionar a linguagem musical facilitando as aberturas dos canais sensoriais e desenvolver a formação integral do ser. Bréscia (2003) relata em seus textos que a música pode incentivar a melhora no desempenho e na concentração e outras habilidades nos educandos como: físico, psíquico e mental. De acordo com Jeandor: [...] uma aprendizagem, voltada apenas para os aspectos técnicos da música é inútil e até prejudicial, se ela não despertar o senso musical, não desenvolver a sensibilidade. Tem que formar na criança o musicista, que talvez não disponha de uma bagagem técnica ampla, mas será capaz de sentir, viver e apreciar a música. (JEANDOR, 1993, p. 21) A música usada como meio expressivo pode auxiliar no processo de dificuldade na fala, linguagem e alívio da tensão, mesmo sendo uma atividade de entretenimento a música em meio a Educação assumi um relevante papel como forma de conhecimento, por isso a sua importância de ser levada desde a Educação infantil até o Ensino Médio, relacionando uma forma de expressão humana e social. Para tal é preciso que o educador “[...] seja capaz de observar as necessidades de seus alunos e identificar, dentro de uma programação de atividades musicais, aquelas que realmente poderão suprir as necessidades de formação desses alunos.” (JOLY, 2003, p. 118). Em discussão com este tema algumas Leis deINEQ - Educação integral

vem ser levadas em consideração como a Promulgação da Lei 11769/2008 e sua polêmica quanto o veto do segundo parágrafo, que exige o curso de Licenciatura do professor de música na área. Portanto, em meio a tantos benefícios o educando fica interessado em uma atividade onde ele mesmo é o próprio objetivo, sem cobranças de rendimentos, respeitando sua expressão, valorizando suas ações e desenvolvendo assim uma relação com sua autoestima. 5. Expressão Corporal Durante a produção de uma música é quase impossível que o indivíduo fique parado, os educandos começam a se expressar corporalmente o que é escutado, por isso os movimentos livres devem ser parte importante durante as aulas. Fonterrada em seus textos diz que o educador musical Willems em suas pesquisas relatou que “A escuta sensível raramente vem só, sendo acompanhada por efeitos autônomos, concomitantes e consecutivos, de ordem física e mental.” (FONTERRADA, 2005, p. 131). As atividades que desenvolvem a expressividade são de fácil comando e aceitação, pois a expressão corporal na maioria das vezes já vem carregada com os educandos, antes mesmo de tocar uma música ou tocar algum instrumento eles se balançam ou dançam em todos os espaços da sala de aula aproveitando para extravasar. O que deixa as crianças ainda mais animadas durante a atividade é que nela não existe certo ou errado, as únicas interrupções deve ser caso comecem a ficar eufóricas e empurrando uns aos outros. O educador pode observar e realizar anotações sobre a atividade para que haja uma avaliação conforme forem as expressões das crianças. Fonterrada ressalta “As estruturas musicais vão sendo abordadas nas próprias atividades, de modo que, dirigidas pela escuta, as pessoas

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expressem o que ouvem por meio de movimentos.” (FONTERRADA, 2005, p.123). De acordo com Fonterrada para Dalcroze o objetivo desta atividade é desenvolver a concentração e a expressão corporal de forma livre: O corpo expressa a música, mas também se transforma em ouvido, transmutando-se na própria música. No momento em que isso ocorre, música e movimento deixam de ser entidades diversas e separadas, passando a constituir, em sua integração com o homem, uma unidade. (FONTERRADA, 2005, p. 120) Sendo assim, as crianças recriam por meio de expressões e movimentos corporais conscientes ou não utilizando o próprio corpo para expor aquilo que lhe foi ensinado, sem estarem sob pressão para apresentarem notas ou qualificações. CONSIDERAÇÕES FINAIS Durante o desenvolvimento deste trabalho podemos perceber que a música vai muito além de melodias e/ou movimentos, durante as atividades realizadas com a música o prazer e a alegria que é expressada pelos indivíduos é um marco na evolução e na apropriação dos conteúdos ensinados. Não podemos esquecer que para todo e quaisquer conteúdo educacional o grupo é de suma importância durante o processo de ensino-aprendizagem, ressaltando as influências nas decisões, respeito e união do grupo são as melhores formas de compartilhar um espaço e o aprendizado, confirmando assim, a necessidade do indivíduo se relacionar com a sociedade. Dentre as diversas contribuições da música na área da Educação, podemos destacar que um dos maiores desafios como educador é encon-

trar uma instituição que apoie o ensino de música e forneça recursos necessários para colocar em prática o trabalho. E também a falta de preparo em relação à formação dos educadores na área de música é algo preocupante. Ressaltamos que desde a Educação Infantil até o Ensino Médio a música é de extrema importância, pois desenvolve os educandos em todos os aspectos cognitivo, criação e expressão. De acordo com Joly: No processo de reflexão-na-ação, uma outra concepção sobre o conhecimento e sobre o ensino advém daqueles professores que deram razão ao aluno. Nesse caso, trata-se de professores curiosos, que prestam atenção ao seu grupo de alunos, ouvem cada um deles, surpreendem-se e atuam de acordo com as particularidades de cada um. É aquele professor que se esforça para ir ao encontro do aluno, para entender o processo de conhecimento. (2003, p. 121) A partir do processo de pesquisa e estudo do referencial bibliográfico foi possível chegar a tais considerações expostas ao longo deste trabalho que contribuíram para formação acadêmica e também para sanar dúvidas preexistentes sobre o tema. Ressaltamos que esta pesquisa foi feita através de um olhar educador/pesquisador por meio de um referencial teórico de diversos autores. É importante para a área da Educação que outras pesquisas sejam feitas para aprofundar a discussão sobre o tema visto de diferentes olhares, para aprimoramento e melhoria na qualidade da Educação. REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SER, 1997. ________. Ministério da Educação e do Desporto.

Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, v. 3, 1998. BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva. São Paulo: Átomo, 2003. FARIA, Márcia Nunes. A música, fator importante na aprendizagem. Assis Chateaubriand – Pr, 2001. 40f. Monografia (Especialização em Psicopedagogia) – Centro Técnico-Educacional Superior do Oeste Paranaense – CTESOP/CAEDRHS. FONTERRADA, Marisa. De tramas e fios – Um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora UNESP, 2005. JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da Música. 2. Ed. São Paulo: Scipione, 1993. JOLY, Ilza Z. Leme. Um processo de supervisão de comportamentos de professores de musicalização infantil para adaptar procedimentos de ensino. Tese de Doutorado (Educação). São Carlos: UFSCar, 2000. JOLY, Ilza Z. Leme. Educação e educação musical: conhecimentos para compreender a criança e suas relações com a música. In: . HENTSCHKE, L; DEL BEN, L. (Orgs.). Ensino de música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Ed. Moderna. Cap. 7, 2003. OLIVEIRA, Alda. Currículos de Musica no Brasil Após a Nova LDB e os Documentos Oficiais Elaborados Pelo MEC para o Ensino Básico e Superior. Anais do VIII Encontro Anual da ABEM. Curitiba: ABEM, 1998. PENNA, Maura. Discutindo o Ensino de Música nas Escolas: os PCN para os 3 e 4 ciclos e sua viabilidade. Anais do VIII Encontro Anual da ABEM. Curitiba: ABEM, 1998. ________. Músicas e seu ensino. Porto Alegre: Sulinas, 2008. SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música?. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 1997. TAVARES, Pierre. O poder Simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.

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A INCLUSÃO E SUAS DIVERSIDADES

Priscila Aparecida Silva Tartilas

RESUMO:

frustrações, rejeições e sentimentos de culpa, a superproteção até a sua efetiva aceitação.

O presente artigo propõe refletir sobre a compreensão das tramas que envolvem as deficiências e as repercussões observadas no contexto familiar e educacional. Por meio de pesquisa bibliográfica e das observações em espaços educativos e familiares, buscou-se a construção de um texto reflexivo – analítico sobre como os pensares e saberes dos sujeitos que interagem com a pessoa com deficiência são importantes para a organização do trabalho educativo e do planejamento da inclusão.

A expectativa da família antes e depois do nascimento é que o filho seja sadio, inteligente e ativo. Porém, quando são informados de que esta criança possui alguma deficiência apresentam reações diversas e, muitas vezes, inesperadas, pois estão carregadas de dor e tristeza. As consequências destes sentimentos transitam entre a rejeição explícita até o excesso de cuidados e de proteção.

Palavras-chave: Inclusão. Deficiência. Educação INTRODUÇÃO Este artigo identificou as tramas envolvidas em contextos nos quais estão inseridos as pessoas com deficiência. Ao mesmo tempo, transitou por algumas estratégias que auxiliam na inclusão da criança e na sua evolução significativa, tendo como fundamentos as concepções do trabalho com a diversidade. Estas propostas de encaminhamentos possibilitarão a promoção e o desenvolvimento das habilidades e potencialidades da criança. O objetivo é compreender a importância de aprimorar o olhar para observar e interpretar os vínculos que se estabelecem na relação entre o bebê e sua família, desde a gestação até o nascimento. Nesta trajetória, procurou –se analisar os diferentes pensares e sentires a partir do momento que a família é informada da deficiência da criança: as

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Ao observar este quadro, torna-se urgente construir uma reflexão sobre como a educação integral poderá auxiliar na compreensão da necessidade de uma relação entre a família, a escola e a criança para que esta desenvolva todas as suas potencialidades e possibilite a constituição de sua personalidade viva. A medida que compreende todas as possibilidades de conquistas e avanços possíveis, a família transforma seu modo de pensar e agir. A FAMÍLIA E A CHEGADA DE UM BEBÊ Todo processo educacional voltado para uma criança com deficiência necessita do conhecimento da trajetória da família e da criança desde a concepção. Quando uma família ou uma pessoa descobre que haverá o nascimento de uma criança, surge a possibilidade de vínculos diferenciado, de acordo com a maturidade dos responsáveis e as opções de vida feitas por eles, no que se refere a vinda de um filho.

A cumplicidade e os vínculos, que se estabelecem na gestação, no momento do nascimento e depois dele, serão determinantes para a vida da criança que, em cada momento, necessita suprir as suas necessidades básicas.

formas inesperadas. Elas podem ocorrer devido a acidentes, enfermidades, mas também, estarem relacionadas a alterações genéticas, má-formação ou até mesmo problemas ocasionados durante a gestação e/ou parto.

As dúvidas e sentimentos gerados pelas informações em diferentes membros da família, antes e depois do nascimento, sobre a situação da criança geram um misto de expectativas, ansiedade e múltiplos questionamentos em relação a trajetória de vida deste novo integrante.

As famílias ou os responsáveis pela criança com deficiência precisam compreender que as expectativas e planos referentes a ela precisam ser elementos desencadeadores de propostas para desenvolver as suas potencialidades ao máximo, independente da “imagem” que construíram sobre “um filho ideal”

Existem vários instrumentos que possibilitam o conhecimento de todos estes aspectos que estão presentes no momento da concepção e do nascimento de uma criança. Esses instrumentos ajudam os educadores e profissionais da saúde na construção de propostas de intervenção e diferentes ações educativas. EDUCAÇÃO, FAMÍLIA E CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA As pessoas com deficiência apresentam necessidades próprias e diferentes que requerem atenção especifica em virtude de sua condição. Podem apresentar diferenças significativas nos aspectos: físicos, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter permanente Essas diferenças acarretam dificuldades na interação com o meio físico e social. “...é em relação ao meio onde vive a pessoa, à sua situação individual e à atitude da sociedade que uma condição é ou não considerada uma deficiência, uma vez que os problemas que assim a caracterizam “decorrem das respostas da pessoa às exigências do meio” (MAZZOTA, 1982, p. 14). As deficiências, de um modo geral, podem aparecer ou se desenvolver em qualquer época da vida do indivíduo, surgindo, algumas vezes, de

A relação com educadores e profissionais de equipes multidisciplinares possibilitarão um trabalho educativo que trará o desenvolvimento integral da criança. As dúvidas e preocupações relacionadas à vida futura em sociedade não devem se sobrepor a busca de propostas de encaminhamentos que serão determinantes para a inclusão da pessoa com deficiência em todos os espaços. O processo educativo compartilhado apoia a diversidade, o respeito aos direitos e a construção participativa dos deveres de todos os envolvidos. Muitas famílias optam pela superproteção, porque temem a exposição das fragilidades de seus filhos, porém, sem intenção, podem prejudicar o desenvolvimento de suas potencialidades, principalmente as relacionadas a integração social e a construção da autoestima. PERSKE (1972), alerta que: A super-proteção ameaça a dignidade humana, e faz com que essas pessoas sejam impedidas de experimentar as situações de risco da vida cotidiana que são necessárias para o crescimento e desenvolvimento humano normal...Negar a qualquer pessoa sua cota justa de experiências que envolvam risco é modelá-las ainda mais para uma vida saudável (p.195 e 196).

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A criança necessita de estímulos e recursos que possibilitem uma vida plena, com muitas aprendizagens e confiança nas suas capacidades. Por todos estes motivos, as instituições educativas precisam manter uma interação permanente com as famílias para garantir a inclusão e o desenvolvimento da criança. É necessário que os professores participem de processos formativos, de como trabalhar a inclusão da pessoa com deficiência, buscando aprender sobre suas particularidades, à fim de ampliarem as possibilidades das práticas educativas, buscando uma educação de qualidade para todas as crianças. Para atender a todas estas questões, torna-se necessário um movimento para a implementação de políticas públicas que garantam a acessibilidade, a educação inclusiva de qualidade e a busca de espaços e tempos para intensificar as relações entre as famílias e as instituições educativas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Um dos principais desafios da educação inclusiva é conhecer o sujeito no que se refere às suas necessidades e potencialidades, para que seja possível mediar a aprendizagem, possibilitando a criação de estratégias e recursos capazes de desenvolver a criança em todos os seus aspectos. Compreende-se que, ao refletir sobre Educação Inclusiva, é importante termos recursos e materiais pedagógicos como brinquedos coloridos, objetos que emitem sonoridades, jogos com texturas, materiais de encaixe, massinha de modelar, giz de cera, tecidos, pinturas a dedo e papéis variados possibilitando e incentivando a exploração da criança, o desenvolvimento das habilidades e criatividades de todos os educandos. É preciso possibilitar o desenvolvimento das

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crianças de modo que todas estejam envolvidas nas atividades propostas, na perspectiva de uma educação inclusiva. A sociedade apresenta certa resistência para aceitar o diferente e as diferenças. Todos precisam compreender os direitos e deveres dos cidadãos, que devem ser tratados e respeitados de forma igualitária. Os avanços e progressos em prol das pessoas com deficiência ainda são poucos. Falta preparo e estrutura adequada para atender as necessidades e os direitos de todos a uma educação de qualidade, considerando que cada um deve ser respeitado em suas diferenças, considerando a importância da diversidade para a constituição de grupos emancipados. Todos são responsáveis pelos avanços e construção de uma sociedade mais justa e igualitária. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Entendendo a Baixa Visão: Orientação aos Professores. Brasília, DF: MEC, 2000. CRUICKSHANK, W. M.; JOHNSON, G. O. A Educação da Criança e do Jovem Excepcional. 2ª Edição, v. II. Porto Alegre: Editora Globo, 1983. MAZZOTA, M. J. S. Fundamentos da educação especial. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1982. (Série Cadernos de Educação). PERSKE, R. Thedignity of rissk. In:Wolfensberger,w (ed.): The Principle of Normalizationn in Human Services. Toronto: National Institute of Mental Retardation. 1972. SHAKESPEARE, R. Psicologia do Deficiente. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977. WERNECK, C. Muito Prazer, Eu Existo: um livro sobre as pessoas com Síndrome de Down. Rio de Janeiro: WVA, 1995. CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA. http://www.ppd. mppr.mp.br/modules/conteudo/conteudo. php?conteudo=41. Acesso em: 20 jul. de 2019.

COMO A TECNOLOGIA AFETOU A SOCIEDADE HUMANA AO LONGO DOS ANOS

Carina Amancio

RESUMO Este artigo tem por objetivo discorrer a respeito de como a evolução tecnológica afetou a sociedade ao longo dos anos e, também, que impactos foram gerados ao ser utilizada como fonte onerosa, pelas pessoas em diferentes sociedades. Desta forma, este trabalho tem como finalidade introduzir o debate a respeito de como a tecnologia foi utilizada ao longo dos anos, e instigar a pesquisa e desenvolvimento do leitor a respeito de como melhorar o desenvolvimento humano, sem retornar para acontecimentos passados. Palavra-chave: Tecnologia, Educação; Cidadania ABSTRACT This article aims to discuss how technological evolution has affected society over the years, and what impacts were generated by being used as a costly source by people in different societies. Thus, this article aims to introduce the debate about how technology has been used over the years, and to entice reader research and development on how to improve human development without returning to past events. Key Words: Tecnology; Education; Citezenship. INTRODUÇÃO Nos últimos anos do século XX, o uso da tecnologia tornou-se objeto de debate, devido ao uso inadequado que fizeram desta ao longo de períodos de

conflito entre grandes potências, Como, por exemplo, na Guerra Fria. Atualmente, seu uso tem inúmeros fins, e o ser humano não se vê sem as várias formas de entretenimento que as mesmas possibilitam, bem como os meios confortáveis de se locomover, os tratamentos estéticos e médicos que a tecnologia atual porpociona. Assim, como escolhe ignorar, as vidas que cada tecnologia prejudica ao longo de seu desenvolvimento, criação e uso. 1. A evolução tecnológica da sociedade Após a Idade Média, a tecnologia não parou de evoluir, no entanto, até então ela havia sido utilizada somente para construir e alavancar (positivamente) cada vez mais o desenvolvimento humano. Exemplos desses casos foram: o avanço na ciência com a descoberta da penicilina (1928), invenção do rádio (1901), o primeiro veículo com motor movido a gasolina (1885), a invenção da primeira lâmpada elétrica (1879), o telefone (1876), a primeira bateria (1800) e finalmente a primeira calculadora mecânica (1623). Todas essas descobertas não só impactaram positivamente para o desenvolvimento e cultura de toda uma sociedade, como também melhoraram muito a vida nas grandes e pequenas cidades. Contudo, a magnetismo, o poder de atração, que a tecnologia tem sobre os homens faz com que eles fiquem alienados a respeito dos problemas que ela pode trazer. Problemas esses, que começam quando um indivíduo pensa em maneiras de prejudicar e INEQ - Educação integral

assassinar outras pessoas em favor de seu próprio bem-estar. Essas questões tomaram forma e se transformaram em verdadeiros pesadelos (para quem não tinha tecnologia equivalente principalmente) durante a “explosão” das uerras mundiais. 2. Desenvolvimento e uso da tecnologia nas guerras Iniciada em 1914, a primeira guerra mundial foi um dos conflitos no qual mais houve mortes causadas pelo uso de uma tecnologia que só começava a surgir em tempos de escuridão. Pois utilizando rifles, bomba de gás, metralhadoras, lança-chamas, artilharias pesadas, armas químicas, submarinos, aeronaves e tanques, os líderes das nações envolvidas na guerra fizeram pessoas morrerem dos dois lados, tendo como objetivo sanar disputas de poder. As grandes motivações dessa guerra foram os territórios que a Alemanha e a Itália almejavam na África, visto que durante a partilha das terras africanas ambos os países ficaram com territórios pequenos e de baixo valor. Além disso, houve um significativo aumento da tecnologia armamentista da época, gerando receio da guerra que poderia eclodir a qualquer instante. Nesse mesmo período uma clara disputa pelos mercados de bens manufaturados foi instaurada, o que causou desconforto nas grandes potências que investiam e lucravam com a força de suas linhas de produção, principalmente a Alemanha e o Reino Unido. Tentando fazer com que a população colaborasse com suas ideias, o governo junto dos intelectuais da época passa a criar um forte sentimento de nacionalidade nos indivíduos, os alienando e fazendo com que lutassem nas guerras travadas. Dessa forma, a tecnologia antes criada para o bem-estar e crescimento de toda uma nação, lamentavelmente colabora agora para o desenvolvimento do movimento nacionalista, pois ele é amplamente divulgado nas rádios da época fazendo com que as pessoas acreditassem for-

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temente em uma identidade nacional, e se alienassem a respeito das guerras e do verdadeiro motivo pelos quais elas eram travadas. A primeira grande guerra não foi tão devastadora quanto a segunda, no entanto, a tecnologia que tinham na época fez com que um grande número de pessoas sucumbisse. Exemplos de invenções que mataram um grande número de pessoas durante a primeira guerra foram as armas químicas e as granadas, que em um único ataque podiam matar diversas pessoas, tais armas continuaram e continuam a ser utilizadas até hoje, com o mesmo propósito que existia anteriormente. A utilização da tecnologia contra nações consideradas inimigas toma mais força quando em 1939 a segunda guerra mundial tem início e a Alemanha cria seu famoso enigma, código responsável por afundar os navios Ingleses e que todo o dia mudava, tornando impossível calcular suas mudanças com o uso de simples equações, que matemáticos ficaram meses tentando resolver. É somente quando o primeiro computador eletromecânico do mundo, é desenvolvido por uma equipe de matemáticos liderados por Alan Turing, que finalmente a Guerra pode ser vencida, já que com uso da ciência tecnológica ficou fácil para os Ingleses detectarem onde os submarinos Alemães estariam e interceptá-los. Z Ainda assim, a diferença do número de mortos entre a primeira e segunda guerra foi devastadora, visto que na segunda houve um aumento em milhões de mortos em relação à primeira gurra.. A grande diferença entre as duas é de que, no espaço de tempo entre o fim da primeira e o início da segunda houve um grande avanço tecnológico, que permitiu ao homem se tornar um assassino em massa de sua própria espécie, visto que essas invenções tiveram como único propósito a aniquilação de grande parte de uma sociedade. Essas descobertas vão

da invenção das bombas atômicas que devastaram o Japão com o único objetivo de mostrar o poderio bélico que existia nos Estados Unidos da América, até a descoberta do Zyklon B, um poderoso inseticida que matou milhões de pessoas nas câmaras de gás. 3. Descobrimento tecnológico capaz de salvar vidas Ao mesmo tempo que durante o século XX, as pessoas pareceram perder completamente a noção ao exterminar pessoas em massa, com objetivos puramente capitalistas e racistas, em 14 de maio de 1796 houve a descoberta de um conhecimento que passou a salvar milhares de vidas muitos anos antes, já que o pesquisador Edward Jenner descobriu oficialmente uma cura para a varíola, doença que matava ou deformava muitas pessoas na época. Mais que uma cura, foi descoberta uma maneira de fazer com que o sistema imunológico das pessoas desenvolvesse maneiras de combater a doença antes mesmo dela se desenvolver. Batizada de vacina, a invenção do Dr. Jenner não só salvou vidas, como foi o pontapé para o desenvolvimento de outras formas de combater as doenças da época, com soluções similares. Hoje, essa tecnologia é responsável por salvar vidas e melhorar a saúde em um país onde há pouco auxílio médico dado pelo governo em casos de doenças mais graves, como o Brasil. País que está na lista dos melhores na distribuição dessa tecnologia para seus cidadãos, já que as vacinas são dadas gratuitamente desde o primeiro mês de vida.. Ou seja, ao mesmo tempo em que causa grandes estragos, a tecnologia é uma forte responsável por salvar vidas, principalmente no âmbito médico, pois é a responsável por fazer com que os hospitais não sejam mais apelidados de lugares de morte em todo o mundo. Visto que, doenças que antes pareciam impossíveis de serem solucionadas, hoje têm, pelo menos, uma porta aberta para que um dia se consiga uma cura à diversas doenças. Um dos exemplos,

são as doenças que comprometem o DNA humano e seu genoma, assim como as doenças encontrados no cérebro, onde hoje podem ser feitas cirurgias, até mesmo a visão dos indivíduos foi melhorada com o avanço tecnológico, já que muitas cirurgias a laser são feitas nos olhos para que pessoas voltem a enxergar. Ao que parece, com a evolução da tecnologia o ser humano também evolui, o que resta saber é se essa evolução será positiva ou negativa em um contexto geral, visto que, ao mesmo tempo que as guerras continuam (em menor escala), ainda é possível enxergar o grande potencial construtivo que a humanidade tem, com grandes invenções e inovações como, por exemplo, o celular, o computador, o avião e os trens de alta velocidade , que em muito facilitaram a vida das pessoas. Tendo em vista que as pessoas são paradoxais e muito diferentes umas das outras, ainda resta uma grande dúvida, sobre para qual lado prevalecerá sobre a sociedade capitalista atual. CONSIDERAÇÕES FINAIS A sociedade é complexa demais para que possam ser estabelecidas conclusões a respeito de seu futuro, o que nos resta é esperar e contribuir para que a evolução ocorra sem mais guerras e destruições, pois essas que têm como justificativa apenas a ganância de quem está no poder ou liderança da sociedade. REFERÊNCIA BRYNOLFSSON, Erik; MCAFEE, Andrew. A segunda era das máquinas. JORDAN, David. História da Segunda Guerra Mundial. LAGERCRANTZ, David. A morte e a vida de Alan Turing.PEMPER, Mietek. A lista de Schindler. WADMAN, Meredith. The Vaccine Race: Science, Politics and the Human Costs of Defeating Disease.

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O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO BRASILEIRA E OS CONTEXTOS DE APRENDIZAGENS NAS RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS Elisa Maria Brito da Silva Ponte¹

RESUMO Este estudo objetiva apresentar e discutir a legislação que trata das Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e como a sua aplicabilidade pode contribuir para a conscientização e respeito às diferenças na escola, levando a compreensão da diversidade étnico-racial e cultural presente no contexto escolar. A literatura educacional, no que tange à temática da diversidade cultural, seja de gênero, sexo, religião, etnia, classe social, está sendo amplamente discutida e centrada na relação com o contexto escolar. O assunto sobre o trabalho com essas temáticas em sala de aula tem sido muito abordado, visto que é nesse espaço que se pode deparar com a pluralidade de ideias, opiniões, culturas e também onde, supostamente, pode-se ter uma demanda maior de geração de conflitos resultantes da não aceitação dessa diversidade dos sujeitos que a ele pertencem. Palavras-Chave: Legislação; Diversidade Étnico-Racial; Cultura Afro-Brasileira e Africana. ABSTRACT This study aims to present and discuss the legislation that deals with Ethnic-Racial Relations and Teaching Afro-Brazilian and African History and Culture and how its applicability can contribute to the awareness and respect for differences in the

school, leading to an understanding of the ethnicracial and cultural context present in the school context. The educational literature, regarding the theme of cultural diversity, whether of gender, sex, religion, ethnicity, social class, is being widely discussed and focused on the relationship with the school context. The subject about the work with these themes in the classroom has been much approached, since it is in this space that one can come across the plurality of ideas, opinions, cultures and also where, supposedly, one can have a greater demand of generation of conflicts resulting from the non-acceptance of this diversity of the subjects that belong to it. Key-words: Legislation; Ethnic-Racial Diversity; Afro-Brazilian and African Culture. INTRODUÇÃO O tema deste trabalho versará sobre as relações étnico-raciais e o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no contexto educacional. Para tanto apresentamos os principais aspectos da legislação vigente que aborda o tema em questão, além de alguns conceitos sobre raça, racismo e etnia, e a abordagem do tema diversidade na escola. Esta pesquisa tem como objetivo geral apresentar e refletir acerca das possibilidades de trabalho com o tema relações étnico-raciais bem como o

1- Elisa Maria Brito da Silva Ponte, endereço eletrônico: elisa_ponte@hotmail.com

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ensino da história e cultura afro-brasileira e africana e traz como objetivos específicos, elencar aspectos da legislação vigente e analisar o trabalho no ambiente escolar relacionado ao tema proposto neste estudo. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004) as políticas legislativas têm como meta a garantia do direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem suas visões de mundo e se manifestarem com autonomia, garantindo assim, professores com formação específica nas diferentes áreas de conhecimento que sejam capaz de lidar com os conflitos causados pelo racismo e pela discriminação, garantindo uma educação de qualidade para todos. Segundo Brito (2011, p. 64-65) há a percepção de que a educação das relações étnico-raciais é uma questão que diz respeito ao conjunto da sociedade brasileira e não apenas a luta do Movimento Social Negro, “existe uma mobilização que envolve gestores da política educacional, agentes públicos e privados, instâncias do poder judiciário, universidades, profissionais da educação e militantes do Movimento Social Negro, no sentido de construir estratégias locais visando à implementação da lei”. Segundo Arboleya (2009), os caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/03 foram fundamentais para a proposição de uma educação antirracista autêntica e para a promoção do multiculturalismo crítico nas escolas, inclusive pelo viés do estudo das artes, entretanto, ainda é comum encontrar nas práticas escolares o agenciamento de uma educação antirracista pautada num multiculturalismo conservador, voltado à promoção de atividades de desfiles de trajes típicos, preparo de comida típica, danças rituais ou construção de máscaras com material de refugo, sem que estas atividades reflitam sobre a realidade de suas condições étnico culturais.

A literatura educacional, no que tange à temática da diversidade cultural, seja de gênero, sexo, religião, etnia, classe social, está sendo amplamente discutida e centrada na relação com o contexto escolar. O assunto sobre o trabalho com essas temáticas em sala de aula tem sido muito abordado, visto que é nesse espaço que se pode deparar com a pluralidade de ideias, opiniões, culturas e também onde, supostamente, pode-se ter uma demanda maior de geração de conflitos resultantes da não aceitação dessa diversidade dos sujeitos que a ele pertencem. O método de investigação que será utilizado neste estudo é uma revisão bibliográfica de proposta reflexiva do conceito de educação para a diversidade no contexto escolar. 1. Arte e Cultura africana no Brasil O processo histórico em defesa do ensino de Artes, no país, teve como grande influência os movimentos internacionais em defesa da Arte Educação, esses movimentos direcionaram o movimento interno do país em favor do ensino de Artes. Mais tarde na Reforma de Fernando de Azevedo (1928), instituiu o jardim de infância e incluiu a musicalização para crianças e ensino de música nos diversos cursos. As concepções modernistas de ensino de Artes ainda se encontravam fora do espaço da escola regular no Brasil. A partir da promulgação da Lei nº 10.639/2003 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, foi estabelecido um marco legal, político e pedagógico de reconhecimento e valorização das influências africanas na formação da sociedade brasileira e do protagonismo da população afro-brasileira na formação social, política e econômica do país. Foram criadas, ainda, formas efetivas para o enfrentamento e a eliminação do racismo e da discriminação nos contextos educacional e social. INEQ - Educação integral

Segundo Arboleya (2009) os caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/03 foram fundamentais para a proposição de uma educação antirracista autêntica e para a promoção do multiculturalismo crítico nas escolas, inclusive pelo viés do estudo das artes, entretanto, ainda é comum encontrar nas práticas escolares o agenciamento de uma educação antirracista pautada num multiculturalismo conservador, voltado à promoção de atividades de desfiles de trajes típicos, preparo de comida típica, danças rituais ou construção de máscaras com material de refugo, sem que estas atividades reflitam sobre a realidade de suas condições étnico culturais.

2. A temática étnico-racial e a Legislação

De acordo com Salum (2014) a partir de 1992, ano em que se deu a primeira edição da Dak’Art (Bienal de Arte Africana Contemporânea de Dakar), vemos consolidada a incorporação paulatina de artistas africanos no circuito internacional, tendo à frente o governo do Senegal e, naturalmente, por base, a evocação da negritude de Léopold Sédar Senghor de meados do século XX – ou de quando, em 1966, também em Dakar, dava-se o primeiro “Festival Mundial das Artes Negras”.

Para definição de Racismo temos a contribuição de Santos (1980, p.11) que o define: “racismo é um sistema que afirma superioridade de um grupo racial sobre outros”, desta forma surge o conceito de raça inferior e ração superior, estabelecendo as relações de poder entre os indivíduos.

O acervo de arte africana do Museu Afro Brasil, Parque Ibirapuera em São Paulo, conta atualmente com cerca de 100 obras. São máscaras, estatuetas e outros tipos de produções de diferentes povos e países da África, que permitem ao visitante ter um breve contato com a riqueza artística e cultural existente no continente. Segundo Bevilacqua e Silva (2015) a maioria das obras africanas do acervo do Museu foi adquirida após o fim do período colonial na África (segunda metade do século XX) e muitas delas já foram produzidas para serem vendidas em mercados ou galerias. Esse fato não invalida, entretanto, a importância dessas obras no que diz respeito às suas características estilísticas e formais e aos contextos de origem aos quais elas remetem.

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Iniciando as discussões sobre a temática africana e as relações étnico-raciais passamos à definição dos conceitos de raça, racismo e etnia, segundo Ferreira (1999, p.1695) o conceito de raça se define como o conjunto de indivíduos cujos caracteres somáticos, tais como a cor da pele, a conformação do crânio e do rosto, o tipo de cabelo, etc., são semelhantes e se transmitem por hereditariedade. Pode ser utilizado ainda, como o conjunto dos ascendentes e descendentes de uma família, uma tribo ou um povo, que se origina de um tronco comum.

Segundo Munanga (2004, p. 12) “o conceito de etnia é relacionado ao conjunto de indivíduos que, histórica ou mitologicamente, têm um ancestral comum; têm uma língua em comum, uma mesma religião ou cosmovisão; uma mesma cultura e moram geograficamente num mesmo território”. O conceito de etnia abrange as características sociocultural, histórica e psicológica, desta forma, um grupo racial pode possuir diferentes etnias. Para que a educação para a diversidade étnico-racial seja compreendida é preciso conhecer alguns conceitos fundamentais relacionados ao tema, dentre estes conceitos se pode destacar: • Ações Afirmativas: são as medidas que buscam o fim das desigualdades que são produzidas e reproduzidas ao longo dos tempos e tem como objetivo garantir a igualdade de oportunidade e tratamento as minorias.

• Democracia Racial: diferentes grupos étnicos vivendo em situação de igualdade social, racial e de direitos. No Brasil há o mito da democracia racial sendo uma ideologia em tentar negar o preconceito e a discriminação racial que ocorre com os negros no Brasil. • Discriminação Racial: ação ou atitude contra uma pessoa ou grupo de pessoas em razão de sua raça ou cor. • Multiculturalismo: coexistência de várias culturas no mesmo espaço, país, cidade, etc. • Preconceito: opinião que se emite baseada em estereótipos, julgamento prévio de forma negativa e preconceito racial, julgamento negativo de um grupo de etnia diferente. • Racismo: preconceito extremo contra pessoas pertencentes a uma raça ou etnia diferente. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana visa atender aos dispositivos legais (Lei 10.639/03, Lei 9394/96 e Constituição Federal 1998) assegurando o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como a garantia de igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.

do combate ao preconceito e a discriminação e a construção de um olhar positivo sobre a história e cultura africanas, são tratadas como urgentes demandas sociais, a respeito das quais o Estado brasileiro vem empreendendo políticas como o programa de cotas para negros nas universidades e a implementação da Lei 10.639/03 na Rede Básica e Superior de ensino. Por meio de ações como estas que constituem conquistas tanto do movimento negro brasileiro quanto de diversos grupos e indivíduos que debatem a referida problemática, é que se pretende formar uma nova sociedade, atenta à diversidade cultural e étnica do povo que a compõe. (SCARAMAL, 2008, p.8) O professor tem um papel fundamental no combate as ações de preconceito e discriminação que ocorrem no ambiente escolar e para minimizar e combater estas práticas é necessário que a sua prática seja voltada a uma educação para a diversidade e antirracista. Para tanto, deve abordar o assunto em suas propostas de trabalho, trabalhando o reconhecimento e valorização da cultura e herança do povo negro; além da abordagem das contribuições em todos os setores da sociedade.

O trabalho em sala de aula deve contextualizar as questões raciais, abordando conceitos que possam colaborar para o reconhecimento da diversidade, valorizando o coletivo e combatendo posturas preconceituosas e incorporando a história e a cultura do povo negro, nos conteúdos a serem abordados em sala de aula. Desta maneira, os alunos podem conscientizar-se e aprender com base no respeito e valorização das diferenças.

Os estabelecimentos de ensino e seus administradores, bem como todos os profissionais envolvidos no processo educacional, devem conhecer, pesquisar e buscar orientações a respeito das relações étnico-raciais, segundo as DCNs para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004, p.2) buscar “valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas também à formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática”.

As questões da plena inserção social,

Para que as Diretrizes Curriculares Nacionais INEQ - Educação integral

para a Educação das Relações Étnico-Raciais seja efetivada e para que ocorra o reconhecimento das diferenças é necessário pautar-se em algumas práticas e pode-se destacar: a socialização da cultura negra e africana; a formação de professores voltada a esta temática; material didático adequado que contemple a diversidade e valorização das diferentes identidades na escola. A Lei 10.639/03 altera a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. O texto apresenta em seu Artigo 26: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. Segundo Brito (2011, p. 64-65) há a percepção de que a educação das relações étnico-raciais é uma questão que diz respeito ao conjunto da sociedade brasileira e não apenas a luta do Movimento Social Negro, “existe uma mobilização que envolve gestores da política educacional, agentes públicos e privados, instâncias do poder judiciário, universidades, profissionais da educação e militantes do Movimento Social Negro, no sentido de construir estratégias locais

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visando à implementação da lei”. 3. Educação para diversidade no contexto escolar No contexto sociocultural no qual estamos inseridos é de fundamental importância a discussão sobre a diversidade cultural no âmbito escolar, permitindo que as diferenças sejam respeitadas e contribuindo para que as práticas de intolerância e discriminação não sejam disseminadas e propagadas dentro e fora da escola. A escola por meio de sua prática pedagógica deve atender a todos sem distinção estabelecendo práticas de igualdade e respeito. Cultura é tudo aquilo que inclui o conhecimento sobre crenças, arte, moral, costumes e todos os outros hábitos adquiridos na vivência social pelo homem. Recebido como uma herança dentro de um grupo, a cultura o identifica, o constitui como resultado do meio cultural em que foi socializado, herança de um longo processo acumulativo vivenciado por inúmeras gerações. Mas como processo de vivência, o homem se constitui enquanto produto e produtor de seu meio, se constituindo e constituindo crítica do recebido e aprendido, o que lhes permite inovações e invenções, simbologias outras que torna possível sua perpetuação e existência no meio social. (LEITE, 2014, p. 14) A escola se constitui em sua função de normalizar os padrões apresentados na sociedade, constituindo identidades e contribuindo para a formação dos cidadãos de maneira crítica, sendo um local de produção e reprodução de cultura em todas as suas variáveis, estabelecendo uma relação entre o meio social e os alunos. A escola se constitui em um local no qual é preciso estabelecer a convivência com a diferença e adequar-se à realidade social que está a sua volta, exercendo o seu papel enquanto produtora de cultura escolar que deve estar pautada no

protagonismo dos alunos como sujeitos de direitos, construindo práticas de cidadania e respeito. O ambiente educativo tem como função praticar uma pedagogia democrática, na qual, o diálogo esteja presente e a valorização da cultura, costumes e concepções, que corroborem para a aprendizagem significativa e livre de preconceitos. Atualmente nas discussões da área da educação, a temática do multiculturalismo, tanto como conceito quanto como projeto, tem ocupado cada vez mais espaço, trazendo para a cena central a problemática da diversidade de cultura presente no mundo contemporâneo. […] Um dos maiores desafios postos à educação escolar pública é, justamente, lidar com a questão das várias formas de diversidade presentes no seu interior (nível socioeconômico, gênero, etnia, raça, orientação sexual, religião, idade, etc). (LEITE, 2014, p. 19) A conquista de uma legislação específica sobre o tema, por si só, não garante a efetivação da intenção de uma educação inclusiva, exigindo ações que de fato façam a lei acontecer. A realização de um programa de formação de educadores e educadoras da rede pública, focado na temática da diversidade, abordando gênero, sexualidade, relações étnico-raciais e possibilitando a educadores e educadoras (re)pensarem sua prática aponta para a concretude de conquistas que precisam ser realizadas. Pela educação, pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo, ao mesmo tempo em que não se aceita que permaneça a atual situação, em que a escola é cúmplice, ainda que só por omissão, não se pode esquecer que esses problemas não são essencialmente do âmbito comportamen-

tal, individual, mas das relações sociais, e como elas têm história e permanência. O que se coloca, portanto, é o desafio de a escola se constituir um espaço de resistência, isto é, de criação de outras formas de relação social e interpessoal mediante a interação entre o trabalho educativo escolar e as questões sociais, posicionando-se crítica e responsavelmente perante elas. (BRASIL, 1997, p. 52) A literatura educacional, no que tange à temática da diversidade cultural, seja de gênero, sexo, religião, etnia, classe social, está sendo amplamente discutida e centrada na relação com o contexto escolar. O assunto sobre o trabalho com essas temáticas em sala de aula tem sido muito abordado, visto que é nesse espaço que se pode deparar com a pluralidade de ideias, opiniões, culturas e também onde, supostamente, pode-se ter uma demanda maior de geração de conflitos resultantes da não aceitação dessa diversidade dos sujeitos que a ele pertencem. As situações de desigualdade deverão ser ponto de reflexão para todos e não somente para o grupo discriminado, condição básica para o estabelecimento de relações humanas mais fraternas e solidárias. O racismo é um problema de brancos e negros. Logo é um problema que deve ser solucionado por ambas as partes. […] Algumas ações são essenciais nessa construção: a disponibilização de recursos didáticos adequados, a construção de materiais pedagógicos eficientes, o aumento do acervo de livros da biblioteca sobre o assunto, a oferta de variedade de brinquedos contemplando as dimensões multiculturais. (SCARAMAL, 2008, p.12) Nesse contexto, pressupõe-se que o/a professor/professora contemporâneo/a deva inserir em suas práticas pedagógicas propostas adequadas para que a diversidade humana seja INEQ - Educação integral

discutida de forma democrática, de modo a permitir que professor/professora e estudantes possam posicionar-se com autonomia contra a discriminação, o preconceito e o racismo. Faz-se necessária, portanto, a construção de propostas pedagógicas voltadas para a discussão entre o passado e o presente da cultura, viabilizando a conscientização do respeito mútuo acerca do sujeito como ser individual e coletivo. O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade étnico cultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural. (BRASIL, 1997, p. 32) O tema Pluralidade Cultural aborda a valorização das características culturais e étnicas de diferentes grupos sociais, além do incentivo ao convívio de diferentes grupos, tornando a diversidade uma característica que favorece a valorização e o enriquecimento social e cultural. O papel da escola no trabalho com a pluralidade cultural, fundamenta-se em formar os seus alunos para que sejam capazes de reconhecer e respeitar as diferenças que fazem parte do contexto histórico e cultural de nossa sociedade. Esta temática deve ser abordada de forma que se constitua como uma forma de orientação às práticas sociais e não apenas como um conjunto de normas a serem seguidas. As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com os outros grupos, na produção de conhecimentos, etc. A diferença entre culturas

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é fruto da singularidade desses processos em cada grupo social. (BRASIL, 2000, p.20) A exclusão social pode ser definida como a impossibilidade de alguns indivíduos a terem acesso a bens culturais e materiais produzidos pela sociedade, por discriminação ou desigualdade cultural. A escola tem como desafio o reconhecimento da diversidade como integrante na formação do indivíduo que por sua vez, possui uma identidade e uma cultura que deve ser respeitada e valorizada como integrante do contexto sociocultural brasileiro. A legislação tende a ser um amparo para que os sistemas educacionais possam se articular em defesa da diversidade, respeitando-a em suas manifestações culturais e propondo currículos que atendam às necessidades de todos e todas que se encontram envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) abordam essa temática, viabilizando o trabalho do(a) professor(a) de forma a questionar as origens e manifestações de racismo, preconceito e discriminação de qualquer tipo no contexto escolar. Vale ressaltar que são propostas flexíveis à realidade local do sujeito, ao contexto social em que vive. Com a promulgação da Lei 10639/03, que estabeleceu a obrigatoriedade do ensino da cultura e história das comunidades africana e afro-brasileira, o reconhecimento e a valorização destes povos passa a ter um apoio fundamental e ganha uma nova perspectiva quando pensamos em educação. Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações […] garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional. Sem a intervenção do Estado, os postos à margem, entre

eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o mostram sem deixar dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de privilégios para os sempre privilegiados. (BRASIL, 2004, p.4) As políticas voltadas à educação dos negros deve garantir o sucesso e a valorização de sua cultura, promovendo formas de relacionamento onde o respeito à diversidade cultural, artística e histórica seja amplamente discutida por profissionais e professores capacitados, implicando assim, em atitudes de autoafirmação, reconhecimento e valorização das diferentes culturas e etnias existentes no contexto da escola. Bem como, aos alunos brancos e de outras etnias, promover o conhecimento e o acesso as diferentes manifestações culturais existentes. Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços demo-

cráticos e igualitários. (BRASIL, 2004, p.6) Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004, p.7) a escola é responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão, devendo se posicionar politicamente contra toda e qualquer forma de discriminação. A luta pela superação do racismo e da discriminação racial é tarefa de todo educador, independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa ou posição política. […] Os sistemas de ensino tomarão providências para que seja respeitado o direito de alunos afrodescendentes também frequentarem estabelecimentos de ensino que contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e não negros, no sentido de que venham a se relacionar com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação. (BRASIL, 2004, p.20) O Art. 26A da Lei 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 2004, p.9) provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, “exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas”. […] é preciso admitir que o trabalho de implementar medidas no sentido de democratizar as relações de trabalho constitui um elemento importante na agenda da gestão da escola, bem como da política educacional, visando à abordagem crítica do tema da diversidade étnico-racial, INEQ - Educação integral

de modo a proporcionar condições para o desenvolvimento das atividades cujas características não venham a reproduzir hierarquias sociais marcadas historicamente pela divisão racial do trabalho e pela distribuição desigual dos recursos de poder. (BRITO, 2011, p. 69) Segundo Silva (2011) há disponível hoje uma consistente produção literária, acadêmica e midiática com a temática africana e afro-brasileira que pode auxiliar os professores e demais profissionais do contexto escolar na abordagem deste tema. Podemos exemplificar a inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais no processo de socialização, além de permitir a ampliação dos referenciais culturais, valorizando a autoestima das crianças negras e contribuindo para o respeito as diferentes culturas por parte das crianças. […] Elementos culturais afro-brasileiros, como a dança, a música, a religião, as tradições, as festas, e a contribuição intelectual, econômica, política e literária auxiliam no desenvolvimento dessas práticas educativas. Ressignificar o conhecimento sobre a história e a cultura afro-brasileira e africana significa, portanto, uma tomada de consciência sobre a existência de outros referenciais que constituem os saberes e valores sociais e culturais da sociedade. (SILVA, 2011, p. 23) Não basta apenas a mudança da predominância de uma cultura em função de outra, o currículo escolar deve ser repensado, abordando a diversidade cultural existente no país e no mundo, para que todos os alunos tenham acesso ao conhecimento “negado” durante anos ou tratado de maneira estereotipada e fora de contexto, produzindo assim um sentimento de pertencimento a uma cultura e etnia inferior por parte dos afro-brasileiros.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Após o término desta pesquisa e análise dos elementos apresentados concluímos que com a promulgação da Lei 10.639/03 foram trazidos diversos questionamentos sobre a abordagem do tema das relações étnico-raciais na escola e de que forma os educadores, neste novo contexto, devem trabalhar e discutir tais temáticas em sala de aula, cumprindo com o disposto na legislação e efetivamente buscando formas de consolidar nas relações escolares, o respeito à diversidade e a tolerância às diferenças. Foi possível evidenciar que os educadores e demais profissionais envolvidos no processo educacional têm um grande desafio no sentido de saber como lidar, abordar e trabalhar com diferentes culturas, religiões, raças e etnias, dentre outras especificidades que são contempladas no ambiente educacional. Com base nos aspectos observados e analisando a legislação em vigor, a escola, como órgão do Estado e tendo o dever de cumprir e desenvolver a sua função social, deve trabalhar no sentido de difundir as práticas de respeito e tolerância as diferenças, sejam elas de qualquer espécie, e promover a conscientização para a formação de alunos para a diversidade, desenvolvendo ações de maneira democrática e construindo uma cultura escolar pautada em tais princípios. O trabalho em sala de aula deve contextualizar as questões raciais, abordando conceitos que possam colaborar para o reconhecimento da diversidade, valorizando o coletivo e combatendo posturas preconceituosas, e incorporando a história e a cultura do povo negro nos conteúdos didáticos. Desta maneira, os alunos podem conscientizar-se e aprender com base no respeito e valorização das diferenças. A escola e os seus educadores devem inserir em suas práticas pedagógicas propostas ade-

quadas para que a diversidade humana seja discutida de forma democrática, permitindo um posicionamento crítico por parte dos alunos, com ações e atitudes que possam contribuir para a diminuição de práticas discriminatórias e preconceituosas, que possam ser vivenciadas no contexto social e escolar. Desta maneira o educador deve posicionar-se criticamente ao abordar os conteúdos referentes a cultura e a história do negro, efetivando desta maneira, o contido na Lei 10.639/03 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, contribuindo para a formação de alunos conscientes, que sejam capazes de conhecer e reconhecer as diversidades e diferenças presentes na escola, eliminando as formas de preconceito, seja ele de qualquer espécie. REFERÊNCIAS ARBOLEYA, Valdinei José. Arte Africana no Currículo Escolar: Novos olhares e novas reflexões. Revista África e Africanidades. Novembro 2009. ISSN 1983-2354. Especial Afro Brasileiros: Construindo e Reconstruindo os Rumos da História. BRASIL. Lei 9394 – 24 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Ministério da Educação, 1996. ________. Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. Brasília: SECAD; SEPPIR, jun. 2009. ________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História Afro-Brasileira e Africana. Brasília: SECAD/ME, 2004. ________. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. D.O.U. de 10/01/2003. ________. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 05 de outubro de 1988. Brasília, 1988. ________. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a

educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. BEVILACQUA, Juliana Ribeiro da Silva; SILVA, Renato Araújo da. África em Artes. São Paulo: Museu Afro Brasil, 2015. BRITO, José Eustáquio de. Educação e Relações Étnico-Raciais: desafios e perspectivas para o trabalho docente. Ano 14, nº 18, 2011. Disponível em: <http://www.uemg.br/openjournal/index.php/educacaoemfoco/article/ view/231/201> Acesso em 29/07/2019. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. LEITE, Maria Aparecida. Diversidade Cultural no Contexto Escolar. Universidade Estadual da Paraíba. Pró Reitoria de Ensino Médio, Técnico e Educação a Distância. 2014. MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia. In: Cadernos PENESB (Programa de Educação sobre o Negro na Sociedade Brasileira), Universidade Federal Fluminense, Centro de Estudos Sociais Aplicada da Faculdade de Educação, nº 5, 2004. SALUM, Marta Heloísa Leuba. Que dizer agora sobre Arte Africana? A África nas exposições da virada do século XX para o XXI, no Brasil e no Exterior. Centro Universitário Belas Artes de São Paulo. Arte 21, São Paulo, Volume 2, Número 3, Julho-Dezembro, 2014. SANTOS, Joel Rufino. O que é racismo. São Paulo: Editora Brasiliense, 1980. SCARAMAL, Elisse. (Org). Educação para a diversidade étnico-racial in Para estudar História da África. Anápolis: Núcleo de Seleção. UEG, 2008. SILVA, Natalino Neves da. A diversidade cultural como princípio educativo. Universidade Fumec. Belo Horizonte. Ano 8, nº 11, 2011..

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COMPORTAMENTO INFANTIL

Elizangela Santos Lima

RESUMO O presente artigo gira em torno das temáticas, construção do caráter e desvio de comportamento infantil. O objetivo geral do mesmo é analisar e compreender como a escola lida com crianças que se comportam de forma agressiva. E quais estratégias são desenvolvidas dentro do espaço escolar que por ventura apresentem casos de desvio de comportamento. Palavras-Chave: Criança; Comportamento Infantil; Infância; Desvio de Comportamento. ABSTRACT This research revolves around the themes, character building and deviance of child behavior. The general objective of the study proposed here is to analyze and understand how the school deals with children who behave aggressively. And which strategies are developed within the school space that may present cases of behavioral deviation. Keywords: Child; Child Behavior; Childhood; Behavior Deviance. INTRODUÇÃO O presente trabalho está centrado nas temáticas, comportamento infantil e desvio de comportamento infantil. A escola dentro dos contextos sociais apresenta uma educação pautada ao ensino de valores, uma preocupação em formar sujeitos

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respeitosos, educados e que tratem bem os outros. Mas mesmo com essas objeções, talvez não seja garantia de que essa educação objetivada no desenvolvimento social infantil evite que as crianças apresentem um desvio de comportamento e que essa criança que perante a sociedade precisa apresentar-se como uma criança "boazinha". Dentro dessa breve análise, pretende-se compreender como a escola lida com crianças que se apresentam de forma agressiva e quais estratégias são desenvolvidas dentro do espaço escolar que por ventura apresentem casos de desvio de comportamento. Em sua concepção de Psicologia do Desenvolvimento, Vygotsky (1999), descreve a formação do caráter como um conjunto de qualidades boas e más. E que o desenvolvimento humano nem sempre ocorre de forma linear e que esta evolução não está atrelada apenas pelos processos de maturação biológica e genética, a evolução humana está ligada ao “meio”, algo amplo que envolve a cultura, sociedade, interações e etc. A Psicologia do desenvolvimento pretende mostrar de que maneiras importantes as crianças mudam no decorrer do tempo e como essas mudanças podem ser descritas e compreendidas, Clara R. Rapparport (1981), Pois se antes não havia a preocupação com o desenvolvimento da criança que era vista como um adulto em miniatura, hoje o estudo para compreensão da criança por meio da descrição e exploração das mudanças psicológi-

cas que as mesmas sofrem, tornou-se relevante. 1. Concepção de Infância e Criança Etimologicamente a palavra infância vem do latim, infantia, ou seja, aquele que não é capaz de falar e andar e essa impossibilidade da primeira infância estendem-se até os sete anos. De tempos em tempos as concepções mudam. Nos séculos XVI e XVII a concepção de infância que se tinha era centrada na inocência, na fragilidade e incapacidade infantil, a criança era como um ser inerte as funções sociais. O século XVIII serviu de cenário para a construção da infância moderna, a criança passou a ser vista como um ser de liberdade, autonomia e independência. No século XIX passa-se a ter um sentimento de infância, pois antes disso a criança era tratada como adulto em tamanho menor, trabalhavam e mantinham as mesmas atividades que os adultos. Philippe Áriès (1978), descreve a infância como uma invenção da modernidade, o sentimento de infância como uma consciência da particularidade infantil, é decorrente de longo processo histórico, sendo assim não é uma herança natural, a concepção de infância modifica-se em decorrência das mudanças socioculturais. Miguel Arroyo (1994), ressalta que “estamos em um momento que a concepção de infância está mudando muito, na medida em que o trabalho vai ficando cada vez mais por conta dos adultos a criança é cada vez menos inserida no mundo dos adultos”. A infância deixou de ser apenas objeto dos cuidados maternos, hoje a infância é também objeto de direitos e tem que ser objeto de deveres Públicos do Estado, da sociedade como um todo, infância como categoria social, não mais como catego-

ria familiar. A reprodução da infância deixa de ser atribuição exclusiva da mulher, no âmbito privado da família, e a sociedade que tem que cuidar da infância, é o Estado que, complementando a família, que tem que cuidar da infância. (ARROYO, 1994, p. 3) A concepção de infância dentro da perspectiva de “infância como objetos de direitos”, trouxe a visão de que é preciso preparar a criança para vida em sociedade. Segundo RCNEI (1998), as culturas são construídas em relações estabelecidas com outras crianças de idade igual ou diferente, pois possibilita a criança criar universo cultural. Remete-se a uma concepção da criança como um ser pré-social, aquele que precisa passar por um processo de socialização, normas e valores de comportamentos, que mais tarde será usado em ações futuras pertinentes. A criança é um ser social com suas capacidades afetivas, emocionais e cognitivas, sentem desejo de estarem perto das pessoas e são capazes de interagir e aprender com as outras pessoas, possibilitando a compreensão e influenciando seu ambiente. Entende-se que essa interação seja fundamental para que a criança possa se apropriar e ampliar suas relações sociais, assim as crianças cada vez mais sente-se seguras para expressar suas vontades e desejos. Para que essa segurança em si mesma seja desenvolvida, precisam apreender com o seu meio e com os outros. A compreensão e a percepção da complementaridade que consiste nas ações e papéis ligados nas interações sociais, torna-se um importante aspecto do processo de diferenciação entre o eu e o outro. 2. A Inserção da Criança na Escola A função social da escola pode ser descrita por vários fatores, sociais e econômicos, que contribuíram para o surgimento da educação nos INEQ - Educação integral

quais sucumbiu o atendimento das crianças não só no âmbito assistencialista, mas também educativo. O surgimento das primeiras fábricas substituindo as manufaturas caseiras e o ingresso das mulheres ao trabalho nas fábricas trouxe a preocupação em como cuidar dos filhos durante o período que estariam no trabalho. A partir deste cenário o investimento na pré-escola passou a ser maior, pois entendia-se que a criança não podia ser vista como um adulto em miniatura, ao contrário disso era um ser pensante e com suas especificidades a serem respeitadas. No início do século XX havia creches nas quais as crianças de zero a seis anos ficavam sob custódia, quando as suas mães precisavam trabalhar, ou por morte, abandono e embriagues dos maridos, como não era exigido nenhuma experiência das professoras e não tinha nenhuma regra quanto à quantidade de alunos na sala, muitas crianças tinham seu desenvolvimento intelectual comprometido, mas com o passar dos anos esse quadro foi mudando, principalmente depois da Constituição Federal de 1988. Após a Constituição as creches passaram a ter funções, funções essas associadas ao meio social, político e pedagógico, assim diz Maria Carmem Barbosa. Tendo em vista a criança como um ser pensante, passou-se pensar na escola como um espaço para educar e formar cidadãos para viver em sociedade. Comenius pensou em uma escola materna que abrangesse “as primeiras noções de tudo que a criança necessitaria de saber em sua vida”. Os seis primeiros anos de vida são extraordinariamente importantes e mesmo fundamentais para um bom desenvolvimento geral do indivíduo. Tanto no aspecto físico, como no aspecto mental, no social e no emocional, a criança sofre modificações muito grandes nesse curto

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espaço de tempo. Ela cresce em tamanho, aumenta de peso, age conforme o seu sistema nervoso evolui e seu modo de pensar muda à medida que sua mente se modifica em interação com o meio físico e social. A criança passa a lidar com uma soma cada vez maior de conceitos (desenvolvimento cognitivo) e à medida que cresce, pode expressá-los cada vez melhor através da linguagem. (DROWET, 1990, p. 92) A escola pensando em um padrão de formação social do sujeito, pressupõe que os responsáveis pela educação devem ter em mente que elementos importantes desse processo de formação social, são os alunos, que por sua vez devem estar em boas condições físicas, mentais e emocionais. Segundo Maria Carmem (2010), os adultos são responsáveis pela educação dos bebês e das crianças na creche ou na pré-escola, por isso é função das professoras e da escola fazer com que as crianças experimentem várias vivências no âmbito escolar, pois é importante para seu desenvolvimento a convivência entre meninos e meninas principalmente com várias idades. Spock (2001), acredita que a criança vai para escola, porque ela precisa brincar explorar o espaço em que vive e movimentar seu corpo já que nos dias de hoje a maioria das crianças são criadas em apartamentos ou moram em casas com ruas muito movimentadas e isso faz com que a criança não tenha um espaço para se expressar. A socialização é muito importante para o desenvolvimento da criança, pois através dele a criança se satisfaz , adquiri conhecimentos éticos, morais de cidadania e assimilam culturas, neste contexto a escola exerce um papel muito importante que é o de garantir que a criança aprenda todos esses conceitos.

Ao longo da etapa escolar, meninos e meninas adquirem conhecimentos cada vez mais complexos, habilidades analíticas e verbais, e aprendem a lidar com uma série de instrumentos e técnicas. Crianças ou adolescentes aprendem seja de forma involuntária ou consciente uma série de atitudes sobre si mesmos, sobre os outros e sobre o mundo, pelo fato de encontrarem-se numa situação pública, de interação com outros indivíduos. (COLL,1992, p. 140,141) As relações interpessoais são influenciadas pela maneira como elas (crianças) percebem as pessoas, os grupos sociais que interagem. Essa forma de interação depende de como se classificam as pessoas, pois trata-se de uma avaliação, emocional e não racional, é comum no ambiente escolar às crianças serem separadas em grupos de acordo com comportamentos – padrões, esperados de cada grupo social, ou seja, a criança que apresenta um comportamento responsável, eficiente, esse é considerada um aluno com “bom comportamento”, o aluno cumpri bem o seu papel na sala de aula, na escola é um “bom aluno”. Para o professor, esse comportamento discriminativo e preconceituoso é indesculpável. Pois, como educador, ele deve estar bem consciente de que todo ser humano tem um potencial a ser desenvolvido e respeitado. Não podemos deixar de considerar que o comportamento das pessoas varia de acordo com seu estado de saúde e suas emoções. (CARIBÉ, 1990, p. 124) Primitivamente a educação era considerada como etapas, processos aos quais as crianças eram submetidas e os responsáveis por essa educação deviam direcionar a vida da criança, e determinar o que a geração nova devia pensar e fazer, mas dentro das novas perspectivas

sociais que passam por mudanças constantes, não se poderá mais determinar o que a criança deva pensar, o dever do professor contemporâneo é absolutamente preparar a criança a crer que ela pode pensar por si mesma. Em suma as mudanças ocorrem e decorrentes a essas mudanças sociais a escola adota padrões de comportamentos, comportamentos esses esperados pela sociedade que sejam cumpridos pelos cidadãos, que dentro desse contexto são crianças. A criança chega a escola ainda muito pequena, mas já nutrida de responsabilidades, sujeito de direitos e deveres. As exigências que reclamam uma educação mudada parecem resultar: retardamento mora-intelectual, em comparação com o progresso material; do declínio da moral autoritária, e do caráter desconhecido do futuro em mudança; a par com isso, de causas menores de transformação social, exigidas pela tendência democrática, e pelas mudanças de vida, por efeito das grandes mudanças da vida moderna. (KILPPATRICK, 1970, p.66) O desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança está relacionado com o processo de socialização e a escola exerce uma função neste desenvolvimento da criança, pois segundo o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998) “ instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas. A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se INEQ - Educação integral

funde com o outro para se diferenciar dele em seguida, muitas vezes se utilizando da oposição. (RCNEI, 1998, p.13) A criança possui uma grande capacidade de ter confiança em si própria e o fato delas serem aceitas, ouvidas, respeitadas, amadas e acarinhadas, propicia a formação pessoal e social, ou seja, a criança vivenciar momentos de escolhas e assumirem situações de responsabilidade possibilita a construção e desenvolvimento da autoestima , aspecto fundamental para uma criança feliz e confiante em suas escolhas. A maneira que a criança é recebida pelo professor e pelo grupo ao qual ela será inserida contribui de forma positiva ou negativa para formação da personalidade da criança, tendo em vista que sua personalidade está em construção. O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais. A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas. (RCNEI, 1998, p.11) A instituição de educação infantil acredita que seja no espaço escolar que a criança desenvolverá sua autonomia, ou seja, desenvolverá sua capacidade de conduzir e tomar decisões, respeitando normas e regras, a escola conceberá uma educação que irá de encontro com a autonomia. 3. Psicologia do desenvolvimento Henri Wallon (1.995) considerava Psicologia e a Pedagogia como algo que deveria ter uma relação de contribuição recíproca. Via a Pedagogia e a escola como um campo privilegiado para o estudo da criança, sendo assim a Pedagogia pode oferecer possibilidades de observação para a Psicologia. A Psicologia por construir o

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desenvolvimento da criança oferece um grande instrumento para melhoramento das práticas pedagógicas. O desenvolvimento humano está ligado às emoções, Wallon (1.995), classifica as emoções como algo de natureza paradoxal, a emoção está na origem da consciência, instrumentando a passagem do mundo orgânico para o mundo social e do plano fisiológico para o psíquico, pois para Izabel Galvão (apud Henri Wallon, 1.995. pág.59) “[...] as emoções são relações organizadas e que se exercem sob o comando do sistema nervoso central”. A Psicologia do Desenvolvimento conceitua o desenvolvimento como um processo de equilibração progressiva que caminhará para uma forma final, independente da conquista das operações formais. Piaget (1981) descreve o equilíbrio como a forma que o indivíduo lida com a realidade, a maneira como tenta compreender e organizar os seus conhecimentos com a intenção de se adaptar as novas realidades. Existe, um paralelismo muito forte entre o biológico e psicológico, quase que se poderia dizer que o próprio crescimento biológico irá determinar em que fase de desenvolvimento psicológico a criança estará. Esta parece ser considerada um indivíduo passivo em seu próprio processo de desenvolvimento. (RAPPAPORT apud Piaget, 1.981, p.64) A criança quando pequena passa por várias fases, exemplo: de 1á 3 anos de idade passa pela fase da imitação, nessa fase a criança imita tudo o que nós adultos fazemos, por isso é muito comum virmos uma menina com 3 anos usando as roupas, sapatos joias ou falando igual a mãe. Dos 3 aos 5 anos começa a fase da fantasia,

nessa fase a criança cria um mundo imaginário onde ele(a) é um super-herói ou uma princesa. Dos 5 aos 7anos entra a fase da criatividade, nessa fase da vida a criança precisa brincar, conhecer pessoas, ouvir sons, sentir o ambiente em que vive ,mas se a criança não tem essa vivência ela acaba não tendo limites e a única maneira que ela encontra para chamar atenção dos pais, professores ou amigos, é por meio “rebeldia”. Segundo Vygotsky (1995), todos os movimentos e expressões verbais da criança, no início de sua vida, são importantes, pois afetam o adulto, que os interpreta e os devolve à criança com ação e/ou com, fala. A fala egocêntrica, por exemplo, foi vista por Vygotsky como uma forma de transição entre a fala exterior e a interior. A fala inicial da criança tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções psicológicas. Buscando compreender o psiquismo humano Henri Wallon (1995), voltou seus estudos para a criança, ele descreve que através da criança é possível ter acessos psíquicos e enfatizar o desenvolvimento da criança como diferentes etapas: afetiva, cognitiva e motor, com intenção de mostrar quais são os vínculos suas implicações que as diferentes etapas podem representar para a construção da personalidade e do caráter da criança. O homem é caracterizado como ser indissociavelmente biológico e social, ou seja, está entre as exigências do organismo e as da sociedade, entre dois aspectos contrários, pois existe um paralelismo entre matéria viva e da consciência. Por esse motivo Wallon, propõe um estudo integrado do desenvolvimento e o homem por ser “geneticamente social”, a criança deve ser estudada de forma contextualizada, isto é em suas relações com o meio. 4. Personalidade infantil

Segundo W. Reich (1.995), caráter é um termo usado para substituir a personalidade. Essa personalidade é quem diz se um indivíduo é bem-humorado reservado agressivo etc. A estrutura da personalidade é a base que organiza e une entre si as diferentes condutas e disposições do indivíduo, é a organização global que dá consistência e unidade à conduta. Reich (1995), diz que esta estrutura está formada, como base, por volta dos 4 ou 5 anos . (Bock Bahia, 1995). Para Piaget (1981), personalidade começa a se formar muito mais tarde, entre 8 e 12 anos, Piaget classificou essa fase da construção do caráter ou personalidade em 4 períodos. Sensório-motor, pré-operatório, período das operações concretas e período das operações formais. Henry Wallon (1995), distingue a personalidade em quatro estágios, sendo dois estágios no primeiro ano de vida da criança: o estágio impulsivo puro tendo como principal característica a atividade motora reflexa; e o estágio emocional ou de simbiose afetiva. O terceiro estágio, sensitivo-motor ou sensório-motor surge no final do primeiro ano ou início do segundo, quando a criança se orienta para interesses objetivos e descobre realmente o mundo dos objetos. Wallon ressalta dois aspectos importantíssimos dessa fase: a aquisição da marcha e a aquisição da linguagem que contribuem para uma radical modificação do mundo infantil. No quarto estágio – o projetivo, a ação é estimuladora da atividade mental (consciência), o ato é o acompanhante da representação. O quinto estágio é o do personalismo: após os progressos marcados pelo “sincretismo diferenciado”, a criança chega à “consciência do eu”, Ao chegar à idade escolar, aos seis anos, possui os meios intelectuais e as oportunidades de individualizar-se. O autor ressalta a importância das trocas sociais INEQ - Educação integral

para a criança em idade escolar e os benefícios decorrentes favorecendo o seu pleno desenvolvimento. Uma última etapa separa a criança do mundo adulto: a adolescência. (Wallon, 1995.). Buscando compreender o psiquismo humano Wallon (1995), voltou seus estudos para a criança, ele descreve que através da criança é possível ter acessos psíquicos e enfatiza o desenvolvimento da criança como diferentes etapas: afetiva, cognitiva e motor, com intenção de mostrar quais são os vínculos suas implicações que as diferentes etapas podem representar para a construção da personalidade e do caráter da criança. Segundo Wallon, o comportamento infantil é algo que deve ser estudado tendo a criança como ponto de partida, por vezes seu comportamento é estudado como referencial ao comportamento adulto. Dessa maneira a conduta da criança é vista como diminutivo da conduta do adulto, nessa perspectiva o comportamento infantil é caracterizado por diversas faltas e insuficiências, obscurecendo as especificidades da criança. O estudo da criança contextualiza, a observação da formação de seu caráter e de seu comportamento existe uma dinâmica de determinação recíproca, ou seja, cada idade da criança estabelece particularidades de interações entre o sujeito e seu meio. No estágio do personalismo, que cobre a faixa dos três aos seis anos, a tarefa central é o processo de formação da personalidade. A construção da consciência de si, que se dão por meio das interações sociais, reorienta o interesse da criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas. (Izabel Galvão,2008, pág.44). Costa (1995), afirma que essa história de falar que o homem não é capaz de fazer mal a uma mosca é pura ilusão, se fosse assim não presenciaríamos tanta violência ao vivo ou na TV, e

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com a criança não é muito diferente, pois como vimos à criança aprende através dos jogos simbólicos, isso significa que se ela vir o pai batendo na mãe, primeiro vai manifestar sua violência com as bonecas e depois baterá nos amigos na escola e quando um pouco maior manifestará sua violência de uma forma mais agressiva e calculada tudo isso porque seu cérebro armazenou muita violência enquanto ela era criança. A agressividade está relacionada com as atividades de pensamento, da imaginação ou da ação verbal e não verbal de um indivíduo. Segundo Jurandir (1981), alguém muito “bonzinho” pode ter fantasias altamente destrutivas, ou sua agressividade pode manifestar-se pela ironia, pela omissão de ajuda, ou seja, a agressividade não se caracteriza exclusivamente humilhação, constrangimento ou destruição do outro, isto, pela ação sobre o mundo externo. Ele afirma também que a violência é o uso desejado da agressividade, com fins destrutivos. Esse desejo pode ser: Voluntário (intencional), racional (premeditado e com objeto “adequado da agressividade e consciente, ou involuntário, irracional (a violência destina-se a um objeto substituto, por exemplo, por ódio ao chefe, o indivíduo bate no filho) e inconsciente”). 5. Desvios de comportamento Desvio de comportamento é uma violação de um padrão social que é desaprovada, ou seja, um comportamento que recebe uma resposta negativa. Quando nasce, a criança vive em busca do prazer e da satisfação imediata de seus desejos e por isso ela se torna egocêntrica a criança e o bebê quando pequenos tem a ideia de que tudo gira em torno deles próprios e de que todo mundo existe para satisfazer seus desejos, isso acontece porque a criança ainda não tem a mínima noção de valores, não sabe o que é certo ou errado. Nessa perspectiva cabe aos

pais de passar esses conceitos aos pequeninos passo a passo e depois essa responsabilidade é delegada a escola, mas quando nem os pais e nem a escola assume o controle dessa responsabilidade e deixa a criança a seu bel prazer, perde-se o controle e o limite e ocorre uma série de consequências, os quais são caracterizados como desvios de comportamento. Mediante a isso Pierre Debray (1973), numerou e classificou os desvios de comportamento. Debray diz que as mentiras, furtos, preguiça, recusa da escola; cóleras, agressividade, e violências, fugas, suicídio; ensimesmamento, inibição, irritação, mutismo, são desvios de comportamento. A cólera é uma emoção viva que se exprime essencialmente por gritos que manifestam nos acessos mais ou menos críticos, cujo desenvolvimento é difícil de prevenir ou atenuar. Além dos gritos, e mesmo urros, podem-se observar diversas manifestações de ordem psicomotora: o sapatear, a agitação desordenada, o rolar no chão, a explosão agressiva. Esta fase de hiperatividade é seguida de um repouso compensador com frequente ensimesmamento, sucção do polegar, sonolência. Manifestações vasomotoras podem observar-se, como a vermelhidão do rosto, suores e irrupção de lágrimas. (Pierre Debray 1973). As manifestações agressivas são, na criança, de expressão e de graus diversos. Na maioria das vezes, elas se exteriorizam claramente na pequena infância por caretas, tapas, golpes e mesmo por unhadas ou dentada. Pequenas violências também podem se exercer sobre os objetos: quebram de porcelana, pontapés na porta ou nos móveis etc. Um ato de violência maior é aquele de “pôr fogo”; por certo se trata de um empreendimento de modesta proporção (monte de trapo velho, cesta de papéis), mas que tumultua bastante; de fato, observa-se com frequência nas crian-

ças com menos de dez ou doze anos, bem mais um rasgo de turbulência incontrolado ou de agressividade susceptível de se corrigir do que uma impulsão do piromaníaco ou uma deliberada perversidade. Segundo Violet Oaklander (1980), a criança que se manifesta e é rotulada como “pondo para fora” suas coisas na sala de aula, é a primeira a ser notada. Amiúde se trata de uma criança extremamente irrequieta, que age impulsivamente, procura atingir outras crianças, ás vezes sem nenhuma razão aparente (mas em geral com muito boas razões), é desobediente (e, portanto chamada de rebelde), fala alto, interrompe a aula com frequência, cutuca e provocam os outros, desperta comportamentos semelhantes nas outras crianças, e tenta ser dominadora. Às vezes a criança é vista como agressiva quando está simplesmente manifestando raiva. Ela pode quebrar um prato ou dar um soco em outra criança como pura expressão de raiva. (Oaklander 1980). Entretanto a autora diz também que geralmente sente que os atos agressivos não são a verdadeira expressão da raiva, mas desvios dos sentimentos reais. Atos agressivos, geralmente chamados de atos antissociais, podem incluir comportamentos destrutivos, tais como destruição de propriedade, roubo, atear fogo. “Não vejo o comportamento da criança, por mais desagradável que às vezes possa ser como doença. Eu vejo como prova de força e sobrevivência.” (OAKLANDER,1980, p.231). Segundo Debray o medo é um estado emotivo muito conhecido das crianças. Nasce da tristeza e da solidão, dos caminhos isolados, dos recantos sombrios, principalmente n caída da noite, enriquecido e nutrido pela lembrança de contos, de imagens de cinema ou televisão, às vezes de traumatismo reais (dificuldades escolares, agressões sexuais etc.). Debray afirma também, que não há nenhuma dúvida de que o INEQ - Educação integral

medo tem um lugar na afetividade da criança e por isso pode causar desvio de comportamento. Sobre a fobia Debray diz que certas dificuldades escolares são a causa de um temor, e mesmo de uma fobia mai ou menos revelada pela criança, e que algumas vezes a ansiedade é evidente e declarada e essa manifestação é evidente quando a criança se recusa constantemente em ir à escola, ela chora muito, tem raiva, e em alguns casos a criança apresenta manifestações somáticas como o vômito, que a criança usa como chantagem. O autor ainda ressalta que em outros casos, a criança guarda pra si sua angústia, temendo o professor, tal colega, alguma prova de ginástica etc. A fobia deixa a criança apavorada por não conseguir desabafar e isso prejudica seu comportamento. No ambiente escolar, a criança desenvolve vários tipos de comportamentos que de uma forma ou outra desagrada professores e colegas e esses comportamentos acabam rotulando a criança, pois pelo fato de uma criança querer agradar a professora ela faz coisas como apagar a lousa, entregar os cadernos, olhar a sala quando a professora não está e por isso ela se torna uma criança rotulada como “puxa saco” porque além dela não deixar mais ninguém ajudar a professora, isso se torna um comportamento meio inadequado, pois a intenção dessa criança não é ajudar ou se sentir satisfeita por ter feito algo, mas sim por agradar a professora. Outra criança que é rotulada na escola por seu comportamento inadequado, é a criança bagunceira, pois essa criança brinca o tempo inteiro na sala de aula atrapalhando assim os colegas e a professora, há casos em que não é sua intenção atrapalhar a sala, mas sim chamar atenção da professora, esse tipo de comportamento traz consigo muitos

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O comportamento da criança do contra, pode ser muito prejudicial, pois ela afronta todo mundo inclusive os professores, pois ela testa os limites quer mandar e com isso ela acaba tirando a autoridade do professor e pode fazer com que outras crianças o desrespeite também. 6. Professores e Psicólogos diante do desvio de comportamento infantil A terminologia “desvio de comportamento”, está atrelada a uma série de definições, classificações e diagnósticos que por vezes são feitos erroneamente, pela a escola e pelos professores, a psicóloga Juliana relatou em sua entrevista, que a psicologia escolar não trabalha com a noção “desvio” e sim como sofrimento psíquico, dificuldade de aprendizagem, algo que diga da relação do sujeito com o outro, com os conteúdos”. Compreender e analisar o que sejam comportamentos considerados desviantes, facilita que não ocorra um diagnóstico precipitado bem como propicia as intervenções necessárias para evitá-los e ou saná-los, tanto no contexto clínico como no educacional. O Problema de desviantes é, no nível do senso comum, remetido a uma perspectiva de patologia. Os órgãos de comunicação de massa encarregam-se de divulgar e enfatizar esta perspectiva quer em termos estritamente psicologizantes, quer em termos de uma visão que pretende ser “culturalista” ou “sociológica”. (VELHO, 2003, p.11). Segundo Juliana, estar preparado quando se trata pensar o aluno na relação com o outro, é poder também simplificar o problema, a escola deve tentar esgotar suas possibilidades de intervenção pelas vias que conhece educativas, afetivas, comunicativas, se tratando de uma situação em que a escola precisa de ajuda para incluir o aluno, é interessante encaminhar para um profissional que possa dialogar com a escola. No cotidiano escolar, o professor vive diversos conflitos, pois têm que lidar com inúmeras

situações, seja com fato de terem dupla jornada no trabalho, não são reconhecidos pelos governantes, as vezes nem mesmo pela sua “clientela”, ainda assim é o professor que por vezes acaba observando as dificuldades de aprendizagem das crianças bem como as questões de comportamento. A criança com problemas de comportamento demonstra mais as características deste problema na idade escolar, sendo assim o professor passa a ter um papel importante diante de trinta e sete crianças ou mais, pois ele que fará as observações e encaminhará a criança para um tratamento psicológico quando necessário. Segundo a psicóloga Juliana Venezian, um acesso de raiva que a criança possa ter, Juliana acredita que seja uma crise mais intensa de raiva, ou algo mais repetitivo de momentos agressivos, é possível observar o contexto, “mas é bastante eticamente complicado oferecer diagnósticos no contexto escolar”. A psicóloga continua a entrevista dizendo que um bom termômetro é observar se a criança está em sofrimento, se faz amigos, se brinca se tolera frustrações. Pois a psicologia escolar acredita que por ser uma via fácil e rápida de comunicar sentimentos. Um tanto de agressividade é importante para novas aquisições motoras, psíquicas e etc., mas é importante também ajudar a criança a lançar mão de outras vias comunicativas. CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo desse artigo é compreender como professores e psicólogos lidam com crianças que se comportam de forma agressiva e quais estratégias são desenvolvidas dentro do espaço escolar com crianças que por ventura apresentam casos de desvio de comportamento. Tal análise foi fundamentada em autores que apresentam uma sólida compreensão acerca do tema aqui apresentado, permitindo melhor compreender que o relacionamento dos pais

com os filhos e o relacionamento entre professores e alunos são de suma importância para que se possa identificar e acompanhar crianças que às vezes se apresentam de forma agressiva, pois essa agressividade nem sempre é algo patológico e sim reações de uma vida contemporânea, ausência dos pais, falta de limite e etc. Levando em consideração que ao passar dos anos a humanidade vem sofrendo grandes transformações e mudanças e que hoje existe lei para quase tudo principalmente no que diz respeito aos direitos das crianças, no início da nossa pesquisa tínhamos a hipótese que a vida contemporânea talvez fosse uma das causas dos desvios de comportamento infantil, e após nossas pesquisas teóricas e de campo, observamos que o sofrimento psíquico ou desvio de comportamento, vem crescendo nas últimas décadas, devido ao grande avanço da humanidade. A independência da mulher e as novas concepções de família também contribuem para o aumento desse sofrimento, fazendo com que a criança se afaste de sua mãe ainda na tenra idade, causando-lhe um trauma que no começo é imperceptível, mas que vai dando sinais na medida em que esses bebês vão crescendo e quando a família começa se dar conta dessa distância, os pais tentam suprir a carência fazendo todas as vontades de seus filhos que por vezes sem que percebam acabam deixando de lado os valores, os limites. Para evitar que as crianças cheguem a reações extremas a ponto de machucar gravemente alguém ou a si mesma por conta de seu sofrimento psíquico ou desvio de comportamento, é preciso que os pais, professores e a escola adotem uma postura mais dialogada, com mais situações que propicie trinta e nove interações entre professores e alunos e que não tenham receio de disciplinar e expor regras, pois autoridade não é o mesmo que autoritarismo, hoje pais e professores com medo serem vistos como autoritários acabam deixando de lado conceitos importantes para o desenvolvimento da criança como, por exemINEQ - Educação integral

plo, conceito de certo ou errado, se os pais e nós professores ensinamos para as crianças a importância de determinados valores, em qual momento da vida eles aprenderão? Pesquisas acerca da teática aqui apresentada, sem dúvida, trouxeram grande contribuição para a educação, pois entender o comportamento da criança é algo importante para formação dos professores, por vezes o professor entra na sala de aula e se depara com crianças agitadas, que não conseguem avançar em relação seu processo de ensino – aprendizagem, ou que simplesmente se mostram de forma antissocial e quando o professor não tem esse conhecimento, ele acaba descriminando esse aluno, achando que o aluno não tem educação ou que tem algum problema de desvio de comportamento, ou seja, acabam fazendo diagnóstico do aluno mesmo não sendo essa sua formação, quando na verdade essa criança está passando por transformações e fases que necessitam de uma atenção maior por parte dos pais, professores, psicólogos e a escola. Em suma o tema comportamento infantil não se esgota, pois é importante compreender o desenvolvimento da criança não só no âmbito educacional, mas também nas diversas esferas, mental, social, psíquica e intelectual da criança que contribuem para construção da criança enquanto sujeito. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BLEGER, José. Psicologia da conduta: 2ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1.984. BLOCH, Pedro. Criança é isso aí!. Rio de Janeiro: Bloch, 1980. 112p. BAHIA. Ana M. Bock; Furtado, Odair; T, Teixeira, Maria de Lourdes. Psicologias uma introdução ao estudo de Psicologia. 7ª edição. São Paulo: Saraiva 1995.319(p.) BORDIN, Isabel AS and OFFORD, David R. Transtorno da conduta e comportamento anti-social. Rev. Bras. Psiquiatr. [online]. 2000, vol.22, suppl.2, pp. 12-15. ISSN 1516-4446. DELDIME, Roger, VERMEULEN, Sonia. O desenvolvimento psicológico da criança. Tradução

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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Felipe Alves Larsen

RESUMO O presente artigo científico apresenta como temática central a formação continuada de professores para educação inclusiva. A importância deste tema se deve ao fato dos professores estarem sempre buscando inovações e reformular seus métodos de ensino de forma que venha a suprir as necessidades especiais na educação inclusiva sob a prerrogativa de qualificar o ensino voltado para esse nicho da sociedade. A problemática observada diz respeito as metodologias de ensino defasadas de muitos professores classificados como tradicionalistas e que necessitam reciclar essas metodologias, e para tanto, a formação continuada apresenta-se como uma das alternativas mais sólidas e eficazes no que compete a requalificação docente dos professores na educação especial. Todavia, o presente artigo científico tem como público-alvo profissionais da área de pedagogia, comunidade acadêmica e sociedade em geral para o fomento de debates acerca da temática levantada nesta pesquisa. Palavras-chave: Educação; Inclusiva; Formação; Continuada. ABSTRACT The present scientific article presents as central theme the continuous formation of teachers for inclusive education. The importance of this theme is due to the fact that teachers are always seeking innovations and reformulating their teaching methods in a way that will meet the special needs in inclusive education under the prerogative to qua-

lify education aimed at this niche of society. The problematic observed refers to the lagged teaching methodologies of many teachers classified as traditionalists and who need to recycle these methodologies, and for that, the continuous training presents itself as one of the most solid and effective alternatives in which it is the teacher's requalification in the special education. However, the present scientific article is aimed at professionals in the area of pedagogy, academic community and society in general to foment debates about the theme raised in this research. Key words: Education; Inclusive; Formation; Continued. INTRODUÇÃO O presente trabalho de conclusão de curso traz como foco de suas análises a formação continuada de professores voltada para a prática pedagógica da inclusão social em sala de aula. A escolha pelo tema se justifica pela necessidade de fomentar ideias atreladas a importância da constante busca dos professores pela qualificação profissional docente visando a versatilidade para melhor estruturação dos planos de ação e práticas pedagógicas voltadas para o atendimento aos alunos especiais durante o processo de ensino-aprendizagem escolar. Para tanto, delimita-se como objetivo geral analisar a influência da formação continuada de professores para a validação da educação inclusiva em sala de aula, tendo ainda como objetivos específicos conotar os princípios da formação continuada INEQ - Educação integral

de professores, identificar a contribuição do ensino superior, descrever a reciclagem metodológica da prática docente e verificar a efetividade da formação continuada de professores pela visão docente. O problema central do trabalho compete analisar de que forma o professor pode adquirir o bônus pedagógico por meio da formação continuada voltada para a educação inclusiva e desta forma qualificar suas metodologias de ensino de forma a suprir as necessidades dos alunos especiais? No que se refere a sua metodologia, trata-se de uma pesquisa descritiva qualitativa e bibliográfica, tendo como instrumentos metodológicos livros, apostilas, publicações na internet e a aplicação de questionários com perguntas abertas aplicados com professores e coordenação pedagógica. Desta feita, no intuito de responder aos objetivos do estudo acerca do atendimento especializado e sua relação com professor no ensino regular, definiu-se por uma pesquisa de natureza bibliográfica mediante um estudo descritivo, tendo como objeto de estudo a formação continuada dos professores no trabalho com educação inclusiva. Em razão do artigo focar na formação dos professores da rede regular de ensino no atendimento especializado de alunos que apresentam necessidades especiais, em suas argumentações serão abordadas questões sobre motivação escolar, dificuldades específicas dos alunos durante a aprendizagem, as expectativas que a gestora, coordenadora e as professoras congregam na questão da inclusão social e, sobretudo na preparação e formação desses professores para melhor desenvoltura durante o processo de ensino-aprendizagem voltado para este público-alvo. Todavia, o presente trabalho de conclusão de curso buscar como contribuição científica o

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enriquecimento de ideias e abertura de discussões acerca da temática proposta, fomentando desta forma o debate e relevância da formação continuada de professores voltada para a educação inclusiva. 1. Princípios da formação continuada de Professores Durante a formação acadêmica, o educador se depara com um processo contínuo de maturação de seus conhecimentos, com os quais será constantemente lapidado seu perfil profissional e suas concepções acadêmicas. A respeito disso: O professor é considerado um ator de suma importância no contexto escolar e no processo de ensino e da aprendizagem, pois está em contato direto com essa criança, constituindo-se do meio de transmissão do conhecimento, além de ser o facilitador no processo ensino-aprendizagem. Considera-se que a formação desse profissional pode influenciar, de diversas maneiras, sua atuação no âmbito da sala de aula. Essa formação será a base de seu desempenho e a preparação para situações que advirão em seu cotidiano. (SANT´ANA: 2005, p. 227) Em tempo, esse processo contínuo consiste em o educador estar sempre buscando reciclar suas metodologias de ensino, concepções docentes e suas habilidades em sala de aula por meio inúmeros recursos humanos e materiais como cursos de capacitação, adaptações dos métodos tradicionais de ensino sob instrumentalização com recursos didáticos (como computação por exemplo), treinamento didático voltado para um determinado nicho da sociedade entre outras alternativas plausíveis. Analisando especificamente esta última observação, concebe-se a relevância da formação continuada de professores voltada para a prática docente com alunos que apresentam

algum tipo de necessidade especial. A chamada educação inclusiva, sob análise preliminar, estrutura as suas possibilidades pedagógicas sob a valorização das faculdades pessoais dos alunos especiais frente as suas limitações físicas e/ou psicomotoras, de forma a congregar sob tal concepção o desenvolvimento cognitivo desses alunos durante o processo de ensino-aprendizagem. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva orienta os sistemas de ensino no sentido da promoção de respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar. (BRASIL: 2007, p. 5) Contudo, a responsabilidade de haver um cuidado específico com o processo de formação continuada de professores voltados para a prática docente especial parte das diretrizes e leis que estabelecem tais condições para suas finalidades acadêmicas. Sobre isso, O artigo 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (BRASIL, 1996) estabelece que: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: [...] III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular, capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. Por essa razão, a formação continuada de professores para a educação inclusiva, além de ser fundamentada sob a luz da lei constitucional, precisa partir de prerrogativas que nortearão do trabalho docente com o público especial em sala de aula. Nisso, se faz oportuna a reciclagem periódica dos cursos superiores em licenciatura para que haja a preparação acadêmica que instrua os futuros docentes a humanizar

o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, não apenas trabalhar a elaboração de planos de ensino e de aulas enraizadas única e exclusivamente o que determina sua disciplina, mas buscar adaptar esses conhecimentos em conformidade com o potencial que os alunos especiais apresentam durante esse processo de maturação dos saberes. Na interpretação de Vitaliano (2007, p. 38): A formação acadêmica dos professores universitários deve ser pensada de modo a contribuir para que desenvolvam uma prática pedagógica mais reflexiva e comprometida, ética e politicamente dentro das exigências do contexto atual. Para isso, os professores necessitam de preparo que vai além do conhecimento científico, visto que, no ambiente acadêmico, assim como em qualquer outro, há singularidades e conflitos de valores. Em conformidade com tal observação, a prática docente exprime não só os planos de ação determinados em cartilhas e em um projeto político pedagógico, baseia-se na transmissão dos conhecimentos científicos em prol da formação escolar e cidadã dos alunos, e estes valores tornam-se mais latentes quando o professor se depara com a situação de trabalhar com um aluno especial. Para tanto, a formação continuada de professores é interpretada como indispensável para que se atinja o padrão de excelência e eficácia da prática docente de acordo com a realidade enfrentada no cotidiano didático destes professores. Em virtude disso, muitas faculdades e cursos de licenciatura vem inserindo em sua grade cadeiras que foquem no campo de humanas (sendo inserida também em licenciaturas de ciências exatas), para que o futuro docente e mesmo os atuais titulares da pasta estejam sempre pautando suas metodologias de ensino sob atualização com as necessidades educacionais apresentadas nas escolas. INEQ - Educação integral

É sabido que um aluno especial apresentam limitações de natureza física e/ou psicomotora, e ter a sensibilidade em traçar um quadro clínico voltado para a ótica pedagógica é a missão e propósito da formação continuada de professores na educação especial. Contudo, este não estará com isso substituindo a ação de médico especialista para estas necessidades especiais junto aos alunos, mas pode e precisa, havendo abertura para tanto, trabalhar de forma conjunta com estes profissionais em medicina para melhor estudo acerca do real quadro de especialidade apresentado pelos alunos para, a partir disso, elaborar estratégias de ensino sólidas e que atinjam as expectativas educacionais inclusivas. Por essa razão é que: A formação continuada vem ao encontro do fato de que, na sociedade do conhecimento e no mundo do trabalho, será preciso achar formas de continuar aprendendo sempre e se desenvolver na profissão. Assim, a própria legislação educacional/ LDB, Lei 9394/96/ afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação assegurando-lhes “aperfeiçoamento profissional continuado” e períodos reservados a estudos, planejamento e avaliação, incluídos na carga de trabalho. (BRASIL, 1996). Embora esse aspecto não esteja na alçada da formação continuada de professores para a educação especial, a mesma ilustra e justifica a importância do docente estar sempre reciclando suas metodologias de ensino a partir de um conhecimento mais apurado dessas necessidades. 2. A contribuição do Ensino Superior Um ponto preponderante na formação continuada de professores para a educação especial trata da qualificação dos cursos de licenciatura durante sua formação docente. Sob suas res-

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ponsabilidades primárias, a formação superior deve objetivar a capacitação plena do futuro docente para lhe dar com essas situações em sala de aula, Além de adquirir a habilitação legal para o exercício da docência, espera-se que o curso realmente contribua para a formação do professor. O objetivo é, por meio da licenciatura, desenvolver as habilidades e conhecimentos que auxiliem no processo de ensino aprendizagem por meio da construção dos saberes e fazeres, ou seja, da aproximação da teoria e prática do contexto social em que o aluno se encontra inserido. (SASSAKI: 1999, p. 14) Nesse panorama, a contribuição do curso superior em licenciatura é compreendida sob duas interpretações: Contribuição social: a formação do cidadão pela valorização da igualdade e de suas faculdades pessoais, especificando esses aspectos durante o processo de formação de professores. Contribuição pedagógica: enquadrar a missão docente durante a formação acadêmica sob o princípio de transmitir os conhecimentos científicos de forma a atingir a construção dos saberes sob a mesma qualidade escolar adquirida e trabalhada com os demais alunos em sala de aula. Essas duas observações apontam para a formação continuada sob a fundamentação do crescimento educacional em conjunto com a formação social dos alunos especiais. Para que essa fundamentação seja possível, a formação continuada dos professores centraliza seus esforços em estudos contínuos sob as limitações, potencialidades e o cenário educacional que é ofertado aos alunos especiais, disso partirá a iniciação da educação inclusiva.

Entretanto, existem paradigmas persistentes que impossibilitam, restringem e até mesmo em alguns casos eximem professores que não buscam qualificar suas metodologias de ensino sob essas premissas da formação continuada para a educação especial. Nisso, analisa-se o que regem as diretrizes curriculares para o curso de pedagogia como exemplo, as quais: As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. § 1º Compreende-se à docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo. (BRASIL: 2007, p.1) Ao analisar essas diretrizes, evidencia-se a ausência de especificações acerca de uma delimitação mínima e adequada de pastas voltadas para o trabalho docente especial por parte dos cursos superiores. Isso se justifica pela demanda de aumento de recursos materiais e humanos para tal finalidade, o que indica em maiores investimentos na capacitação e qualificação profissional dos professores que possam expandir as delimitações dos cursos de formação superior e pós-graduação. Formar, em nível de pós-graduação, cinquenta por cento dos professores da educação básica, até o último ano de vigência

deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. (ROCHA: 2015, p. 19) Em virtude disso, a formação continuada de professores para a educação especial lança o próprio professor como agente ativo e protagonista nesse processo. O professor deve buscar alternativas e qualificar seu perfil docente para se posicionar sempre atualizado para o processo de ensino-aprendizagem com alunos especiais. Sob essa responsabilidade, é oportuno frisar o artigo 33 que trata da formação de professores para a educação especial em ensino superior. Art. 33 A formação de professores para a educação especial em nível superior dar-se-á: I. em cursos de licenciatura em educação especial, associados ou não à licenciatura para a educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II. em curso de pós-graduação específico para educação especial; III. em programas especiais de complementação pedagógica nos termos da legislação vigente. Art. 34 Será admitida a formação de professores para a educação especial em curso normal ou equivalente, em nível médio, de forma conjugada ou não com a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Art. 35 A capacitação de professores para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais deverá ocorrer de forma continuada, em consonância com a legislação vigente. Sob a interpretação do presente artigo, a contribuição dos cursos superiores prima pela preparação dos futuros docentes para o cenário da educação inclusiva sob os dois princípios contributivos citados (social e pedagógico), de INEQ - Educação integral

maneira que a formação continuada, estando ilustrada na evolução da graduação acadêmica (pós, mestrado e doutorado, como também em cursos de capacitação específicos e alternativos que enriqueçam os conhecimentos científicos para a prática docente especial, bem como durante a realização dos estágios supervisionados, essa formação continuada partirá do estudo do aluno especial a fundamentação de suas estratégias e práticas a serem trabalhadas para a educação social e inclusiva. 3. A reciclagem metodológica da prática docente No que compete a formação continuada de professores voltada para o ensino e educação inclusiva, a reciclagem conceitual e prática de suas metodologias de ensino consistem na renovação e adaptação dos planos de aula e mecanismos pelos quais o professor dará versatilidade aos conteúdos visando o maior esclarecimento e aceitação por parte dos alunos. [...] é no bojo desse pensamento positivista, de encaminhamento tecnicista e organicista, que nasce outra maneira de entender a relação entre a sociedade e a deficiência. É, justamente, da sua negação que emerge a compreensão de que é necessário pensar o fenômeno da deficiência nas relações produzidas por esta sociedade. É dessa relação que surge a compreensão de que fizemos parte dessa organização, reafirmando-a ou negando-a. (MICHELS: 2004, p. 35) Para tanto, durante esse processo de maturação das metodologias de ensino versáteis concebidas durante a formação continuada, contempla-se que a aprendizagem e a construção do conhecimento são processos naturais e espontâneos ao ser humano, pois este possui uma tendência nata para adquirir novos conhecimentos. O processo de aprendizagem é iniciado com o falar e pensar. Caso não aconteça, é por que algo está errado, devendo ser interli-

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gado e tratado o mais rápido possível para não prejudicar o presente e nem o futuro do ser em aprendizagem. Evangelista (2006, p. 1-2), durante a interpretação das Diretrizes para a Pedagogia, reforça que: Está em construção um profissional polivalente, com um espectro de atuação amplo, embora com formação restrita do ponto de vista teórico. O alargamento da formação e da ação docente sugere um processo de reconversão que faz suceder ao Pedagogo o Licenciado em pedagogia, docente que atuará na docência em sentido amplo, na gestão e na pesquisa. Contudo, a formação continuada de professores esclarece par estes durante a reciclagem metodológica de ensino que o papel da educação especial é justamente buscar a adequação entre as dificuldades e potencialidades dos alunos que encontram determinadas limitações no que tange o seu desenvolvimento durante o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. O objetivo é qualificar a prática pedagógica com essas crianças, em creches e pré-escolas, por meio de uma atualização de conceitos, princípios e estratégias [sobre] Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitações no Processo de Desenvolvimento; Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem – Autismo; Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem – Deficiência Múltipla; Dificuldades de Comunicação e Sinalização – Deficiência Física; Dificuldades de Comunicação e Sinalização – Surdocegueira/Múltipla Deficiência Sensorial; Dificuldades de Comunicação e Sinalização – Surdez; Dificuldades de Comunicação e Sinalização – Deficiência Visual e Altas Habilidades/Superdotação. (BRASIL: 2004, p. 3- 4)

Durante o processo de reciclagem metodológica na formação continuada voltada para a educação inclusiva, é fundamental que os profissionais responsáveis pela adequação das dificuldades com as habilidades pessoais e educacionais dos alunos com algum distúrbio possam identificar à problemática, seu grau e, a partir dela, configurar um cenário e perspectivas propícias ao desenvolvimento intelectual dos alunos de forma que estes possam se sentir inseridos dentro do contexto de valorização social por meio da educação escolar, sendo este um dos papéis primordiais e serem executados pelos professores. O que se pretende na educação inclusiva é remover barreiras, sejam elas extrínsecas ou intrínsecas aos alunos, buscando-se todas as formas de acessibilidade e de apoio de modo a assegurar (o que a lei faz) e, principalmente garantir (o que deve constar dos projetos político-pedagógicos dos sistemas de ensino e das escolas e que deve ser executado), tomando-se as providências para efetivar as ações de sucesso no acesso, ingresso e permanência bem-sucedida na escola. (CARVALHO: 2009, p.72) O apoio e suporte técnico e humano é a questão chave para que os professores durante a formação continuada possam exercem suas funções com eficácia e eficiência são tão necessários e devem ser pontuais como no caso dos professores do ensino regular, quanto ao trabalho com crianças que sofrem com algum tipo de deficiência. Para que isto ocorra é necessária à conscientização na estruturação da formação continuada de que o papel do professor é de facilitador de aprendizagem, aberto as novas experiências e procurando compreende os sentimentos e os problemas de seus alunos, os levando a autorrealização. É no trabalho deste profissional e relacionamento com essas crianças que se fazem expressas a relação que tem com a so-

ciedade e com a cultura. [...] as escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas portadores de deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento. (CARVALHO: 2009, p.29) Ao observar atentamente para a questão da formação continuada, atrelada ao seu papel como educador e facilitador do conhecimento, a partir de uma perspectiva global, entende-se a reciclagem conceitual e prática das metodologias de ensino no cotidiano e em situações de instrução formal exigem que se questione como o processo de ensino-aprendizagem influencia no dia-a-dia dos alunos. Tal importância se justifica dentro de uma perspectiva construtiva acerca da relação entre o professor, agora adaptado à realidade e novas perspectivas de educação especial e as crianças inseridas nesse processo, havendo o respeito dos espaços dos sujeitos e a inserção de metodologias de ensino que adéquem limitações e capacidades. A educação inclusiva implica numa das tarefas mais árduas para educadores e alunos que necessitam usufruir do direito à aquisição do conhecimento e lapidação dos saberes. Nesse contexto está inserido o trabalho pautado na interatividade nas relações educacionais entre o professor e o aluno que apresenta algum tipo de necessidade especial. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino, devem assegurar aos alunos currículo, INEQ - Educação integral

métodos, recursos e organização específica para atender as suas necessidades e assegurar a terminalidade específica daqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas diferenças; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para a conclusão do programa escolar. Também define, dentro das normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado (artigo 24, inciso V)”. (BRASIL: 1996, p.05) A iniciação das práticas inclusivas partem em muitos casos da ruptura da cultura preconceituosa a qual são acometidos muitos dos alunos que apresentam alguma deficiência de ordem física e/ou psicomotora. Vencer a barreira dos rótulos preconceituosos é um dos primeiros passos que precisam ser dados por todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e inclusão social dos alunos especiais (professores, pais, responsáveis, escola). Essa interpretação implica o entendimento e necessidade de haver diretrizes específicas voltadas para o atendimento educacional especializado. A respeito disso, O atendimento educacional especializado (AEE) é um serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. (SEESP/MEC, 2008) Para tanto, estabelecer um conhecimento técnico e apurado do que venha a ser a determinada deficiência observada em sala de aula, suas percepções comportamentais entre outros aspectos são de suma importância. A educação voltada para a atenção especial, ou

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seja, específica para com alunos que apresentam algum tipo de deficiência de ordem física e/ou psicomotora, embora identificada desde o início histórico da educação escolar, é um trabalho recente e resultado de lutas contra o preconceito e reconhecimento de haver um atendimento especializado específico a partir da premissa da valorização humana desses alunos. Definindo no artigo 205, a educação como direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania, e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condição de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1996, p. 03) Contudo, a discussão acerca da política Nacional de Educação Especial na perspectiva Educação inclusiva intensifica-se a partir da conferência Mundial de Educação para todos (1990) da Declaração de Salamanca (1994) e da convenção da Guatemala (1999), configurando um novo paradigma educacional. Garantindo o que rege a Constituição Federal de 1988 que traz um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raça, sexo cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (Artigo III inciso IV)”. Percebe-se que, em termos práticos, a educação inclusiva deu-se início efetivo a partir da democratização da escola, ou seja, quando o acesso à mesma deixou de ser um privilégio das classes sociais elitizadas. Com a democratização da escola surge a contradição inclusão / exclusão. Inicia-se, então, o acesso das pessoas com deficiência às escolas, mas, num processo de integrar e não de incluir. Toda essa modificação, ainda que lenta e pouco significativa, fomenta futuras e importantes

mudanças no cenário para tentativas de uma educação inclusiva. (BRASIL, 2007) O trabalho educacional pautado pela valorização do lado humano através da inclusão social partiu do princípio de que o ensino e aprendizagem escolar são duas vertentes de suma importância na vida de qualquer pessoa, uma vez reconhecido o fato de que a educação tem o poder de transformar pessoas e formar cidadãos. Contudo, as escolas vêm encontrando inúmeras dificuldades em obter resultados satisfatórios relacionados ao aproveitamento dos alunos durante as aulas e, consequentemente os níveis de aprovação ao final do ano. CONSIDERAÇÕES FINAIS Contudo, no início das práticas inclusivas em sala de aula, tão importante quanto o diagnóstico médico e pedagógico da deficiência em sala de aula é o suporte que a escola instrumentalizará na adequação dessas limitações com o real potencial que esses alunos apresentam para seu melhor proveito durante o processo de ensino-aprendizagem, devidamente ilustrado pela ótica da educação inclusiva. Todavia, trabalhar com a problemática sobre a formação continuada de professores voltada para a inclusão e práticas para realização em sala, consiste de antemão na leitura da problemática social inserida no contexto escolar. A sensibilidade pedagógica será uma meio indispensável para a aquisição de um processo de ensino-aprendizagem que supra as necessidades educacionais desses alunos com deficiência de forma que os tratem como especiais com potenciais e não como debilitados. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996. ________. Saberes e Práticas da Inclusão: Introdução/Coordenação geral – Francisca Rosenei-

de Furtado do Monte, Idê Borges dos Santos. Brasília: MEC/SEESP, 2004. ________. SEESP/MEC. Atendimento Educacional Especializado – AEE - Política de Educação Especial, na Perspectiva Inclusiva. Disponível em: http://www.pmpf.rs.gov.br/servicos/geral/files/portal/AEE_Apresentacao_Completa_01_03_2008.pdf Acesso em: 12/07/2019 ________. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Ministério da Educação / SECADI. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. Brasília, DF. CARVALHO-FREITAS, M.N.; MARQUES, A.L. Trabalho e pessoas com deficiência: pesquisas, práticas e instrumentos de diagnóstico. Curitiba: Juruá Editora, 2009. EVANGELISTA. Almas em Disputa. Reconversão do docente pela ressignificação da educação. Projeto PQ/CNPq. Florianópolis: EED/CED/ UFSC, 2006. MICHELS, Maria Helena. A formação de professores de educação especial na UFSC (19982001): ambiguidades estruturais e a reiteração do modelo médico-psicológico. 2004. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação: história, política, sociedade, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2004. ROCHA, Issana N. O Plano Nacional de Educação e a Formação dos professores. In: GOMES, Ana W. A. & BRITTO, Tatiana F. de. (Orgs.). Plano Nacional de Educação: Construção e perspectivas. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara: Senado Federal, Edições Técnicas, 2015. SANT'ANA, Ivana. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. Psicologia em estudo, Marília, v.10, n.2, p.227-234, 2005. SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: construindo um a sociedade para todos. 3ª edição. Rio de Janeiro: WVA, 1999. VITALIANO, C.R. Análise da necessidade de preparação pedagógica de professores de cursos de licenciatura para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v.13, n.3, p.399-414, 2007.

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EAD E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

Glauce Rossi Quilici¹

RESUMO A pesquisa pretende abordar qual a contribuição que o ensino a distância pode oferecer na formação continuada dos professores. Um dos pontos principais deste estudo é a análise das oportunidades criadas no campo da educação com o surgimento das novas tecnologias. Para isso será discutida a posição de autores e estudiosos sobre as vantagens da educação a distância. A pesquisa utiliza metodologia qualitativa apresentando análise bibliográfica e interpretação dos dados levantados. O estudo se torna importante para entender e estimular as novas práticas pedagógicas, focando sempre no compromisso do professor em melhorar a qualidade do seu trabalho. Palavras-chave: educação a distância, docentes, formação continuada ABSTRACT The research aims to address the contribution that distance learning can make in the continuing education of teachers. One of the main points of this study is the analysis of the opportunities created in the field of education with the emergence of new technologies. For this, the position of authors and scholars on

the advantages of distance education will be discussed. The research uses qualitative methodology presenting bibliographic analysis and interpretation of the data collected. The study becomes important to understand and stimulate the new pedagogical practices, always focusing on the teacher’s commitment to improve the quality of their work. Key words: distance education, teachers, continuing education. INTRODUÇÃO O ensino a distância vem se ampliando significamente no Brasil, impulsionado pelo crescimento do acesso à internet e o uso de equipamentos como computadores, tablets e smartphones nos domicílios brasileiros. Com os novos recursos tecnológicos, a EaD tornou-se hoje uma modalidade de ensino em extensão, principalmente quando se trata da formação continuada de professores. Em busca de atualização profissional com praticidade e menor custo, educadores estão preferindo escolher o modelo de educação a distância ao curso presencial. O professor que procura a formação continuada através de cursos a distância pode ser aquele que tem uma carreira consolidada com experiências diversas na área de educação ou um iniciante que

1 - Graduada em Letras na Universidade São Judas Tadeu (USJT), pós-graduada em Alfabetização e Letramento. Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I desde 1990. glaucerossi@gmail.com

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pretende melhorar sua base teórica. Mesmo tendo muita experiência, em qualquer carreira a atualização se mostra necessária. Novos modelos de aula e propostas pedagógicas estão entre os tantos temas que se modificam ano a ano na educação. A base que o professor cria na universidade se solidifica com a prática do dia a dia e com os cursos de extensão. É aí que entra a formação continuada, processo que tem uma grande influência na carreira do docente e na educação oferecida pela escola aos alunos. O objetivo deste trabalho é discutir as contribuições e desafios do ensino a distância para a formação continuada dos professores. Este trabalho segue uma pesquisa bibliográfica que foi feita considerando as contribuições teóricas de autores que discutem a educação a distância. Na parte inicial, o artigo aborda a definição da modalidade da EaD e sua importância na atualidade e em seguida, o conceito de formação continuada. Por fim, uma discussão sobre as contribuições do ensino a distância para a formação continuada dos profissionais da educação. O estudo apresenta uma abordagem qualitativa, pela caracterização da necessidade de interpretação dos dados da realidade, visto que analisa a modalidade de ensino a distância na formação de profissionais da educação. Trata-se de um caminho metodológico que apresenta uma pesquisa bibliográfica para análise e interpretação dos dados, fundamentada na reflexão de leituras de textos, de autores diversos (livros, enciclopédias, e outros).

com o surgimento da Internet e as pessoas começaram a buscar por si novos produtos, serviços, conteúdos variados e, além disso, até mesmo novas formas de conhecimento. Castells (2003) afirma “a Internet é hoje o tecido das nossas vidas. Não é o futuro. É o presente. A Internet é um meio totalmente abrangente, que interage com o conjunto da sociedade e, por isso, apesar de tão recente, não é necessário explicá-la, porque já sabemos o que é a Internet”. A expansão da rede virtual trouxe uma mudança nos padrões comportamentais e hábitos de consumo de pessoas, as quais começaram a ficar cada vez mais interativas no universo online, onde tudo agora é fácil de ser encontrado e a distância entre elas começou a se reduzir drasticamente a partir das redes sociais e aplicativos de mensagens. A internet possibilita a comunicação de muitas pessoas, que interagem no ambiente virtual e estabelecem laços pessoais e profissionais. De acordo com Castells (2009, p. 100): [...] internet, é um tecido da comunicação em nossas vidas: para o trabalho, os contatos pessoais, a informação, o entretenimento, os serviços públicos, a política e a religião.

1. Mudanças na Sociedade atual

Esta nova forma de interação aproximou pessoas de todo o planeta e deu a elas a facilidade de acesso a informação através de um smartphone, notebook ou tablet. A consequência desta mudança de hábito fez nascer ideias e consequentemente novas formas de utilização dos recursos digitais. O aprendizado a distância é uma destas mudanças. As pessoas podem desenvolver novas habilidades e competências através deste canal, sem precisarem se locomover pela cidade.

O acesso a informações ficou muito mais fácil

Em paralelo a essa mudança de paradigma,

Nesse sentido, o trabalho deverá apresentar discussões sobre o tema através da leitura, análise e interpretação das ideias dos autores, enfocando a modalidade do ensino a distância aos profissionais da educação.

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aparece de forma cada vez mais acelerada, a educação a distância, com novos recursos e funcionalidades específicas e relevantes para o processo de aprendizagem. 2. A modalidade EAD No Brasil, o Decreto nº 2.494 da Presidência da República, que regulamenta o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), destaca que Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. (BRASIL, 1998) Ela funciona a partir da integração virtual entre aluno e professor/tutor. A chamada “plataforma digital” se torna o meio de contato, não necessitando o encontro no mesmo ambiente físico para troca de informações. Diferente da modalidade de ensino presencial, o ensino a distância é mais moderno, prático e acessível. O avanço tecnológico abriu caminho para uma grande revolução no processo de aprendizagem, criando flexibilidade e rapidez para o aluno aprender e para o professor ensinar. A metodologia EaD consiste basicamente em aulas online ministradas através de uma plataforma virtual. As aulas ficam disponíveis para os alunos durante um determinado período. O aluno pode planejar seus horários, sem preocupação em perder alguma aula por qualquer motivo. A EaD foi regulamentada pelo Decreto nº 5.622, de 2005, do Ministério da Educação, que, por sua vez, regulamenta o Art. 80 da Lei de Dire-

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trizes e Bases da Educação Nacional, definindo que o governo é responsável por criar incentivos para as instituições que desejem ofertar cursos na modalidade à distância: O poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. Com a legislação a favor, a EaD no Brasil apresenta um crescimento exponencial, transformando a forma como entendemos a educação. 3. A formação continuada de Professores e a EAD A formação continuada é basicamente uma formação complementar, necessária para todo profissional que deseja estar atualizado com as mudanças em sua área e assim possa desempenhar seu trabalho da melhor forma possível. A formação continuada possibilita ao professor ter acesso as novidades, em relação à didática e metodologia do ensino, ligadas a sua área de atuação. Desta forma ele poderá relacionar o novo conhecimento adquirido com as bases científicas da sua graduação inicial: O professor deve buscar se especializar, não devendo ficar estagnado na sua formação inicial. É necessário que faça cursos, seminários, entre outros, para que seja um profissional capacitado para atuar nesta área, podendo sempre atualizar sua metodologia. (PERRENOUD, 2000) A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento norteador das escolas de todo país, transforma a formação continuada em meta obrigatória para professores e escolas. Por outro lado, um fator que preocupa os diretores de escola é a falta de tempo dos profes-

sores. Esta situação atrapalha a organização de um programa ou escala de formação continuada dentro da escola. Nesse cenário, educação a distância se torna a opção mais viável. A escola pode implementar sua cultura através de uma plataforma digital direcionada a seus professores. O ensino a distância também democratiza o aprendizado. Professores que atuam em zonas rurais ou áreas de difícil acesso sofrem com a dificuldade em participar de curso no modelo presencial. A internet possibilita que estes professores tenham acesso ao mesmo conteúdo que aqueles que vivem em grandes cidades. Esta forma de ensino proporciona a economia de gastos com transporte e elimina a perda de tempo em locomoção do professor que deseja se atualizar, melhorando sua capacitação profissional através das ferramentas digitais. A EAD é um tipo de aprendizagem independente e flexível. Independência e flexibilidade se inter-relacionam na autonomia que a EAD confere ao aluno, ao proporcionar-lhe o poder de trabalhar de acordo com sua autonomia, sua disponibilidade de tempo, sua organização e seu ritmo de aprendizagem. Proporciona- lhe ainda o poder de escolher o momento para estudar, o tempo que dispensará aos estudos e o local onde o fará. (ARRUDA, 2005, P.184) 4. Contribuições da EAD para a formação continuada dos Professores Uma das maiores contribuições do ensino a distância é o aumento do alcance geográfico. Não existem limites, com acesso à internet, o estudante pode fazer o curso online que desejar, mesmo que ele seja ministrado do outro lado do mundo. Pessoas de todo o mundo podem compartilhar conteúdos, experiências e conhecimento sem a necessidade da presença física.

No caso dos professores, as trocas de saberes dentro do Brasil se tornam extremamente interessantes em virtude da diversidade de culturas e hábitos. Conforme é destacado por Branco (2008), a EaD expandiu o alcance geográfico da educação, levando a possibilidade de estudo para trabalhadores que não tinham condições de se deslocar até o local das aulas, como por exemplo, as pessoas que vivem em pequenas cidades do interior. A EaD inverteu o formato normal, indo na direção dos estudantes, sem precisar que estes se movimentem fisicamente até a escola. A questão das pessoas não precisarem se deslocar no formato EaD também é importante para o professor, pois ele ganha tempo para preparar suas aulas, estudar e se manter atualizado, sem precisar cumprir horários preestabelecidos, sendo necessário apenas organização e disciplina. Muitos professores sofrem com jornadas pedagógicas em dois ou até três turnos. A EaD termina sendo uma ótima ferramenta para auxiliar o professor que deseja se manter atualizado. De acordo com Arruda (2005): “a EaD é um tipo de aprendizagem independente e flexível. Independência e flexibilidade se inter-relacionam na autonomia que a EaD confere ao aluno, ao proporcionar-lhe o poder de trabalhar de acordo com sua autonomia, sua disponibilidade de tempo, sua organização e seu ritmo de aprendizagem. Proporciona- lhe ainda o poder de escolher o momento para estudar, o tempo que dispensará aos estudos e o local onde o fará.” Organização e disciplina também são pontos importantes para o aluno de EaD. Ele terá flexibilidade nos horários e no local em que desejas estudar, tendo a possibilidade de organizar melhor sua vida, separando tempo também para outras tarefas. Para Belloni (2002): INEQ - Educação integral

[…] não se pode perder de vista os marcos teóricos destes acontecimentos para que se possa compreender o fenômeno EaD, como parte de um processo de inovação educacional mais amplo que é a integração das TIC nos processos educacionais. Um dos pontos que favorecem a EaD é a organização de cada aluno e a possibilidade deste ser o dono do seu tempo e de sua aprendizagem. E Belloni (2005, p. 07) acrescenta que: […] o desenvolvimento de uma maior autonomia no contato com estas mídias favorece o surgimento de outras competências tais como organizar e planejar seu tempo, suas tarefas, fazer testes, responder a formulários etc. A formação continuada em EaD reforça para o professor a necessidade dele se tornar um disseminador de conhecimento de uma forma mais ampla, utilizando as ferramentas do ambiente virtual como fatores de cooperação e colaboração. Segundo Arruda (2005) “a Educação a Distância estimula uma nova forma de relação com o conhecimento, já que se insere, no caso da virtualidade, em um ambiente de comunicação bidirecional, no qual o aluno não é apenas um receptor de mensagens e informações, mas o centro do processo de ensino-aprendizagem. Além disso, o autor ressalta também que, através da EaD renovam-se os paradigmas comunicativos, permitindo o contato e a interação entre sujeitos geograficamente dispersos, tornando possível a troca de experiências e conhecimentos, trocas culturais e aprendizagens que seriam extremamente improváveis de outra maneira”. Outro aspecto a considerar é a importância das novas tecnologias nos cursos de EAD. As novas tecnologias de comunicação possibilitam uma

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melhor integração entre alunos e professores e entre os alunos entre si. Salas de bate papo, fóruns de debate, banco de dados sobre os temas dos cursos, videoconferências e blogs são algumas destas ferramentas. Moran (2002) defende que “um bom curso é aquele que nos empolga, que nos surpreende, que nos faz pensar, que nos envolve ativamente, que traz contribuições significativas e que nos põe em contato com pessoas, experiências e ideias interessantes.” Segundo Moran (2002), a Educação a Distância é “o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. E quanto mais o professor conhece o funcionamento das TICs, existe a possibilidade de sua prática docente ser repensada e assim sua aula se tornar desafiante na visão dos alunos”. Enfim, no mundo atual todos os profissionais devem seguir um processo de formação contínua para se manterem atualizados, também os professores precisam criar novas formas de ensinar, desenvolvendo habilidades para interagir com os alunos e criar estratégias de ensino explorando as ferramentas tecnológicas. A formação tecnológica do professor se tornou essencial neste novo mundo em que vivemos. Por características como essas, a EaD vem sendo apontada como uma alternativa para enfrentar o desafio da formação docente, no momento em que uma das linhas de ação da política pública brasileira é ampliar os programas de formação – inicial e continuada – dos professores com o objetivo de melhorar a qualidade da educação no país. 5. Metodologia A pesquisa tem formato qualitativo, onde o pesquisador levanta dados do assunto e faz, através dessas informações, uma análise crítica da realidade.

Esta é também uma pesquisa bibliográfica em que os dados foram coletados em artigos e livros de autores especializados no tema, utilizando estes como fontes para um embasamento teórico com o objetivo de se chegar a uma perspectiva abrangente sobre o crescimento e a importância da EAD. Sobre a pesquisa bibliográfica, Gil (1996) afirma que “a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”. A análise das informações coletadas sobre o tema foi o primeiro passo de aprofundamento no tema. Abrangeu a busca de informações em livros, periódicos, documentos e arquivos digitais. Foi organizada a totalidade de informações após uma triagem através da leitura dos artigos citados, estabelecendo uma relação entre as informações obtidas e o problema proposto. O passo seguinte foi construir um referencial teórico a respeito do tema escolhido e posteriormente as considerações finais do projeto de pesquisa. CONSIDERAÇÕES FINAIS O crescimento da formação continuada em EAD se tornou extremamente importante para os educadores ao oferecer a chance de uma evolução constante de conhecimento e de carreira. As ferramentas tecnológicas deste novo ambiente de aprendizagem criam opções diversas para a educação dar um novo significado as práticas pedagógicas. É necessário destacar também a importância da BNCC neste novo mundo de aprendizado. Como o mundo digital evolui cada vez mais rápido, a tecnologia da EaD se torna peça fundamental para a educação em geral, para o

aprendizado dos alunos e para formação de professores. REFERÊNCIAS ARRUDA, E. P.; GONÇALVES, I. A.. Educação a Distância: uma inovação do saber pedagógico? Paidéia (Belo Horizonte), Belo Horizonte, v. 2, n. 3, 2005. BELLONI, L. M.. Ensaio sobre a Educação a Distância no Brasil. Educ. & Soc., Campinas, v. 23, n. 78, p. 117-142, 2002. ________. O que é mídia-educação. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2005 BRANCO, J. C. S.. A educação a distância para o professor em serviço. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica) – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2ª versão revista. Brasília: MEC, abr. 2016. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/. Acesso em: maio.2019. ________. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. ________. Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei nº 9.394/96). Brasília: Presidência da República. CASTELLS, M. (2003). A galáxia da Internet: reflexões sobre a internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. ________. (2009). Communication Power. New York: Oxford University Press. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisas. 3ª edição. São Paulo: Atlas, 1.996. MORAN, José Manuel. O que é educação a distância. In: Boletim Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação – Secretaria de Educação à Distância, 2002. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Tradução Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

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DIRETOR DE ESCOLA PÚBLICA: CONSTRUINDO AÇÕES PARA PRÁTICA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA Luciana Fátima Moi Pereira da Costa 1

RESUMO

ABSTRACT

O presente artigo propõe refletir sobre a atuação do diretor de escola pública enquanto articulador no processo de tomada de decisão, com vistas à promoção da gestão democrática e, por conseguinte, a melhoria na qualidade de ensino. Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica com base em livros e artigos que estabelecem relação com o assunto abordado e análise documental com foco na legislação específica da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo. A partir de subsídios teóricos que dialogam com a legislação municipal, foi possível refletir sobre a autonomia, de que forma ela se articula nas ações do diretor e como ela se apresenta na construção da identidade da escola. O estudo sinaliza ser indispensável que todos tenham consciência da importância de sua efetiva participação, além de apontar que todos os envolvidos no processo educativo devem ser sujeitos ativos nas ações e decisões da escola. Uma gestão escolar pautada no trabalho coletivo contribui para que a educação pública se constitua como democrática e favorece a formação de cidadãos críticos, reflexivos e conscientes de seus direitos e deveres.

This article proposes to reflect on the performance of the public school director as an articulator in the decision-making process, with a view to promoting democratic management and, consequently, improving the quality of teaching. To this end, a bibliographic research was conducted based on books and articles that establish a relationship with the subject and documentary analysis focusing on the specific legislation of the Municipal Secretariat of Education of the City of São Paulo. From theoretical subsidies that dialogue with municipal legislation, it was possible to reflect on autonomy, how it is articulated in the principal's actions and how it presents itself in the construction of the school's identity. The study indicates that it is indispensable for everyone to be aware of the importance of their effective participation, besides pointing out that everyone involved in the educational process must be active subjects in the actions and decisions of the school. A school management based on collective work contributes to the constitution of public education as democratic and favors the formation of critical citizens, reflective and aware of their rights and duties.

Palavras-chave: Diretor de Escola. Autonomia. Gestão Democrática. Escola Pública.

Key words: School peincipal, Autonomy, Democratic managment, public school.

1- Prefeitura de São Paulo – Educação – EMEF Padre Gregório Westrupp – Diretor de Escola – e-mail – lucianamoip@hotmail.com

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INTRODUÇÃO Um importante aspecto no desenvolvimento do trabalho na escola pública nos dias atuais é a consolidação da gestão democrática. Essa, por sua vez, poderá ser concretizada na medida em que uma somatória de processos, que serão apontados no decorrer do texto, for se realizando. A pesquisa de revisão bibliográfica considera a realidade e as concepções das escolas públicas da Prefeitura de São Paulo, uma vez que a atuação profissional da pesquisadora se dá em uma dessas escolas públicas no cargo de diretor de escola. Ao reconhecer o pressuposto que o diretor de escola é aquele que ocupa o cargo mais elevado no interior da unidade escolar, o presente artigo tem o objetivo de analisar o papel do diretor dentro da escola pública e sua articulação com os diferentes segmentos escolares. Alguns aspectos pertinentes são focados: a legislação municipal, a relevância das ações e competências do Diretor de Escola, seu papel na construção de práticas democrática, a autonomia como um importante elemento constitutivo da democracia, a participação da comunidade escolar no processo de construção do projeto político-pedagógico e a atuação efetiva do colegiado do Conselho de Escola a favor de interesses democráticos. O texto aborda questões relativas à função do diretor escolar e alguns dispositivos legais da legislação da Secretaria da Educação da Prefeitura de São Paulo, que flexibilizam a ação democrática. Foca ainda, aspectos importantes da gestão democrática como a necessidade de buscar o pensar coletivo, liberto do autoritarismo e de ações burocratizadas por meio do fortalecimento do trabalho da equipe escolar atrelado à participação da comunidade local no processo de tomada de decisão.

São apresentados os princípios que estruturam a ação do diretor. O planejamento é visto como um elemento para melhor organização do trabalho da escola e capaz de concretizar a ação democrática, porém para que ele se efetive a participação dos envolvidos é estratégia estruturante, uma vez que a decisão sobre as coisas da educação só tem sentido se estiver marcada pela ativa participação de todos, segundo Gadotti e Romão (2000, p. 79). A busca pela autonomia, outro princípio da ação do diretor, é uma questão que interfere no processo de concretização da gestão democrática, tendo em vista que ela deve se estabelecer no campo da confiança e não de práticas autoritárias. Como alicerce para as ações do diretor são apresentados dois instrumentos que se estruturados com o envolvimento de todos, potencializam a democracia. O Projeto Político-Pedagógico é considerado aquele que possibilita a construção da identidade pedagógica e aquele que legitima os caminhos da educação no estabelecimento de ensino. O Conselho de Escola é o órgão capaz de deliberar sobre todas as decisões a serem tomadas, ou seja, é um espaço para praticar a participação e a democrática. Nesse contexto a pesquisa se torna relevante para o estudo dos diretores de escola pública que buscam uma prática articuladora e democrática. 1. O Papel do Diretor de Escola na Gestão Democrática Certamente uma grande questão para ser desmistificada é o antagonismo existente na gestão escolar no que se refere à identificação do cargo. Segundo Paro (2010, p. 768) essa identificação fica bastante visível na exigência, que normalmente se faz, de que o diretor de escola tenha formação em administração escolar. Torna-se relevante então, compreender, qual o perfil do gestor que se pretende exercer, ou seja, aquele que burocratiza suas ações ou aquele INEQ - Educação integral

que trabalha em busca da transformação social. Pode-se dizer que a figura do administrador se opõe a do diretor que busca a gestão democrática, haja vista que o primeiro se apresenta muito mais técnico e empresarial. Considere-se que uma coisa é ser diretor, outra é ser administrador. Direção é função do mais alto nível que, como a própria denominação indica, envolve linha superior e geral de conduta, inclusive capacidade de liderança para escolha de filosofia e política de ação. Administração é instrumento que o diretor pode utilizar pessoalmente ou encarregar alguém de fazê-lo sob sua responsabilidade. Por outras palavras: direção é um todo superior e mais amplo do qual a administração é parte, aliás, relativamente modesta. Pode-se delegar função administrativa; função diretiva parece-nos, não se pode, ou, pelo menos, não se deve delegar (PARO, 2010, p. 769) Em linhas gerais, segundo Paro (2002, p. 153), a atitude dos responsáveis pela Administração Escolar não deve ser de mera operacionalização e sim de integração e articulação com os propósitos identificados com a transformação social e com os fins especificadamente educacionais da escola. O Decreto nº 54.453/2013, da Prefeitura de São Paulo, em seu artigo 4º, aponta que a função de Diretor de Escola, deve ser entendida como a do gestor responsável pela coordenação do funcionamento geral da escola, de modo a assegurar as condições e recursos necessários ao pleno desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva de favorecer o constante aprimoramento da proposta educativa, sendo algumas de suas atribuições: coordenar a gestão da unidade educacional, promovendo a efetiva participação da comunidade

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educativa na tomada de decisões; coordenar, acompanhar e avaliar a elaboração do projeto político-pedagógico e sua execução em conjunto com a comunidade educativa e o Conselho de Escola e planejar estratégias que possibilitem a construção de relações de cooperação que favoreçam a formação de parcerias e que atendam às reivindicações da comunidade local, em consonância com os propósitos pedagógicos da unidade educacional. À luz da legislação cumpre ao diretor ser o articulador dos diferentes segmentos escolares em torno da proposta pedagógica que se quer desenvolver. Nesse sentido, Bortolini (2013, p.3) esclarece que quanto maior for à articulação do diretor de escola, melhor poderão ser desempenhadas suas próprias tarefas, seja no aspecto organizacional ou da comunidade em que a escola está inserida. Dessa forma, espera-se que o diretor incentive o trabalho em equipe, de modo a mobilizar a comunidade escolar em torno do compromisso com a qualidade do ensino público. Após reflexão sobre o perfil do diretor enquanto articulador cabe elucidar alguns aspectos importantes da gestão democrática. Vale ressaltar que essa não é algo tão simples a ser alcançada, uma vez que ela depende de ações a serem construídas a partir do trabalho coletivo e se definirá por meio da consolidação do projeto político-pedagógico e a implantação do Conselho de Escola. A gestão democrática pressupõe a mudança no pensamento crítico dos membros da comunidade escolar, ou seja, o pensar coletivo, liberto do autoritarismo e de ações burocratizadas. Ela se evidencia no fortalecimento do trabalho da equipe escolar em consonância com a participação da comunidade. Ela é fruto de um trabalho árduo e que pode levar bons anos para ser atingido, tendo em vista que as relações e vínculos vão se construindo ao longo da trajetória da equipe em determinada escola e que esta

situação é de extrema relevância para a consolidação do trabalho. A consolidação do trabalho coletivo na escola resulta de um processo intencional e árduo na busca do rompimento das relações de poder autoritário para um processo mais democrático. (BORTOLINI, 2013, p.7) Nesse sentido, o trabalho coletivo é o melhor caminho para prática da gestão democrática, porém isto não significa que todos devem trabalhar junto o tempo todo, mas sim estarem conectados para serem capazes de dividir o poder de decisão. É nesse contexto que o diretor deve exercer sua liderança enquanto articulador dos diferentes segmentos da escola. A gestão democrática deve ultrapassar os limites da existência de transparência, de impessoalidade e moralidade, conforme evidencia Bortolini (2013, p.3), pois ela deve ser a expressão da vontade de participação que deve ser exercida pela sociedade civil mediante a organização de forma autônoma. É possível compreender a gestão democrática na figura do Diretor enquanto sujeito capaz de promover e motivar a soma de esforços coletivos para alcançar aos fins da escola, aos objetivos da educação, compreendendo também que objeto de trabalho da educação é o sujeito, a emancipação humana.

de escola detém para tomada de decisões. O planejamento é de suma importância para a concretização das ações da equipe escolar, sem perder de vista, que antes de qualquer coisa o diretor é um educador e que o desafio atribuído a ele é complexo. Torna-se inevitável então, o planejamento participativo de suas ações no intuito de promover reflexão sobre a prática com a finalidade de atingir a máxima que é garantir a execução da função educativa para a transformação social. Em contrapartida, conforme o conceito de Gadotti e Romão (2000, p. 78), nenhuma questão pode ser resolvida coletivamente, se as pessoas envolvidas na solução não construírem uma mesma compreensão denotativa prévia sobre o que estão falando ou fazendo. A decisão sobre as coisas da educação só tem sentido se já estiver qualificada, marcada pela ativa participação dos que serão envolvidos nas ações previstas e alvos de suas metas e objetivos. (GADOTTI; ROMÃO, 2000, p. 79)

2. Planejamento, Participação e Autonomia: Princípios Estruturantes da Ação do Diretor

Pode-se dizer então que a participação é estratégia para a efetivação do que foi planejado, uma vez que o sucesso do plano depende fundamentalmente da adesão dos envolvidos, tecnicamente e politicamente, pois é sabido que é mais fácil aderir a uma proposta, cuja formulação se participa, segundo Gadotti e Romão (2000, p. 79).

O trabalho coletivo reflete na prática da gestão democrática, torna-se importante explicitar alguns princípios que fomentam a ação do diretor de escola e que estão diretamente ligados à construção do trabalho coletivo. Serão apresentados aspectos relevantes no processo de planejamento das ações da equipe, de forma que haja viabilização da participação da comunidade escolar e local. Será possibilitado ainda, realizar reflexão acerca da autonomia que o diretor

Planejar a educação é ação de extrema relevância para melhor organização do trabalho na escola, cuja existência só pode ser legitimada pela consecução, com eficiência, eficácia e qualidade, dos fins para qual foi criada e é mantida pela sociedade. Observe-se que não é possível dissociar a ideia de planejamento educacional e escolar da necessidade de se desenvolver, através de discussões e deliberações INEQ - Educação integral

coletivas, um projeto político-pedagógico da unidade escolar. (GADOTTI; ROMÃO, 2000, p. 79) Um planejamento elaborado com a participação de todos os envolvidos contribui para ações menos burocratizadas e se transforma em exercício de cidadania quando envolve toda a comunidade escolar e local no processo de tomada de decisão. Antes de iniciar a discussão sobre a importância de o diretor viabilizar a participação da comunidade escolar e local, faz-se necessário mencionar o conceito de democracia sob a ótica de Paro. A democracia, enquanto valor universal e prática de colaboração recíproca entre grupos e pessoas, é um processo globalizante que, tendencialmente, deve envolver cada indivíduo, na plenitude de sua personalidade. Não pode haver democracia plena sem pessoas democráticas para exercê-la. (PARO, 2002, p. 25) Não há dúvidas que a gestão democrática só ocorrerá quando todos estiverem conscientes e convencidos do seu papel dentro da escola de tal forma que os interesses em comum se sobressaiam aos interesses individuais ou de uma classe em particular. Ao se contrapor a essa premissa o diretor irá se deparar com vários obstáculos e desafios, estando de um lado às posturas autoritárias que promovem o distanciamento da prática democrática e de outro lado atitudes cooperativas. Quanto maior o interesse na qualidade de ensino, maior será a importância dada à efetivação da participação da comunidade de uma forma geral. A participação da comunidade na escola, como todo processo democrático, é um

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caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para a ação. (PARO, 2002, p. 19) Outro princípio de grande relevância para a concretização da gestão democrática e que caminha lado a lado com o princípio da participação é a autonomia que a escola detém. É certo que ela assume três dimensões: administrativa, pedagógica e financeira e discorrer sobre ela é algo muito complexo, pois na história ela sempre esteve associada ao tema de liberdade individual e social, ou seja, da ruptura com esquemas centralizadores e apenas recentemente é que ela vem sendo relacionada à ideia de transformação social (GADOTTI; ROMÃO, 2000, p. 44). A busca pela autonomia na escola se estabelece no campo da construção da confiança e esta determinante proporciona a capacidade de a escola solucionar seus próprios problemas, construindo uma forma própria de resolver conflitos e tomar decisões. A autonomia se refere à criação de novas relações sociais, que se opõem às relações autoritárias existentes. Autonomia é o oposto da uniformização. A autonomia admite a diferença e, por isso, supõe a parceria. Só a igualdade na diferença e a parceria são capazes de criar o novo. Por isso a escola autônoma não significa escola isolada, mas em constante intercâmbio com a sociedade. (GADOTTI; ROMÃO, 2000, p. 44) A autonomia deve se fazer presente no planejamento e na participação para a construção do projeto político-pedagógico, nas ações e deliberações do conselho de escola e na possibilidade de realizar escolhas para a tomada de decisão. Embora esse princípio da autonomia deva se

fazer presente nas ações da escola pública, considera-se que ela ainda está muito longe de sua completude. Esse desafio está associado à possibilidade da escola elaborar políticas públicas educacionais em parceria com o governo, dessa forma a escola não seria apenas mais um espaço para efetivação das determinações sociais e sim um local para promoção de mudanças na sociedade. 3. Instrumentos da Gestão Democrática Nessa etapa do artigo será proposta uma reflexão a respeito da questão norteadora da pesquisa, isto é, se a posição do diretor de escola, especialmente o da escola pública do município de São Paulo, enquanto articulador do processo de tomada de decisões interfere positivamente na melhoria da qualidade do ensino. Para responder tal questionamento será retomado um aspecto importante da legislação municipal citada anteriormente. Pensar a legislação municipal remete a refletir sobre a possibilidade do diretor de escola, comunidade escolar e local fundamentalmente praticarem sua autonomia. Observa-se que o decreto citado anteriormente prevê vários aspectos que possibilitam ao diretor articular a gestão democrática, entre elas: favorecer o constante aprimoramento da proposta educativa e execução das ações e deliberações coletivas do Conselho de Escola, observadas as diretrizes da política educacional da Secretaria Municipal de Educação e a legislação em vigor. Verifica-se então que o diretor tem autonomia para resolver adversidades, elaborar em parceria o projeto político-pedagógico e deliberar sobre as decisões no Conselho de Escola, a partir dos documentos norteadores da Secretaria Municipal de Educação. Isso quer dizer que a escola deve caminhar segundo uma concepção da rede o qual está vinculada, porém tem a possibilidade de construir sua identidade fundamentada em aspectos e características próprias, uma vez que uma escola é diferente da

outra. A partir dessas reflexões os instrumentos que se vinculam as ações do diretor de escola e possibilitam a concretização da gestão democrática serão conceituados. O projeto político-pedagógico é o primeiro instrumento discutido. Conforme evidencia Gadotti (2000, p. 34), ele possui a denominação “projeto” por necessitar estar em constante reavaliação e revisitação, ou seja, sendo sempre necessário rever o instituído para instituir outra coisa. Tem também, a denominação “político”, por ser considerado um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte para as ações a serem desenvolvidas na escola. A construção do projeto político-pedagógico esbarra em alguns entraves observados por Gadotti (2000, p. 36):Pouca experiência democrática, uma vez que exige mudança de mentalidade; • Atribuição da elaboração apenas a equipe gestora; • Estrutura vertical do sistema educacional; • Autoritarismo e • Tipo de liderança. Evidencia-se que não cabe apenas ao diretor da escola a elaboração desse projeto, mas sim a ativa participação de toda comunidade escolar e local. Cabe ao diretor articular mecanismos de participação para a construção coletiva desse projeto, cujo intuito é decidir caminhos da educação no estabelecimento de ensino. O projeto político-pedagógico, quando construído de acordo com os anseios da comunidade escolar e com a participação dos sujeitos que a compõem, principalmente, dos professores é um exercício de participação coletiva essencial ao desenvolvimento de uma gestão democrática. (FERNANDES; PEREIRA, 2014, p. 1001) INEQ - Educação integral

Verifica-se, ainda sob a perspectiva de Gadotti (2000, p. 36), que um projeto político-pedagógico apoia-se no desenvolvimento da consciência crítica, no envolvimento das pessoas, na participação e na cooperação das diversas esferas governamentais, na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo produto do projeto. Nessa perspectiva é fundamental que o diretor de escola tenha clareza dos objetivos que quer atingir, ter clareza que é preciso incentivar a construção pedagógica, estar aberto para o novo e não se opor aos que buscam melhorar a qualidade do ensino frente as decisões a serem tomadas. O segundo instrumento que concretiza a gestão democrática é o colegiado do Conselho de Escola. Esse se caracteriza por ser um mecanismo capaz de construir a identidade dos integrantes da comunidade escolar, sendo relevante destacar que a educação se dá por meio do pluralismo de ideias. É possível afirmar que o Conselho de Escola é um espaço de interação, de convivência e fomentador de uma educação transformadora. É por meio dele que cada pessoa tem direito a estar integrado nos momentos decisórios e não apenas consentir com as decisões tomadas previamente, conforme algumas práticas (MARANHÃO; MARQUES, 2014, p. 132). E é, nesse sentido, que o diretor de escola necessita praticar sua mediação, não permitindo que apenas seus anseios sejam concretizados, mas sim deixando se manifestarem a multiplicidade de pensamentos em prol das resoluções coletivas. O Conselho de Escola é o órgão mais importante de uma escola autônoma, base da democratização da gestão escolar. Mas para que os Conselhos de Escola sejam implantados de maneira eficaz, é ne-

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cessário que a participação popular, dentro e fora da escola, constitua-se numa estratégia explícita da administração. Além disso, para facilitar a participação é preciso oferecer todas as condições. Costuma-se convocar a população para participar em horários inadequados, em locais desconfortáveis ou de difícil acesso etc., sem nenhum cuidado prévio. A população precisa sentir-se respeitada, ter prazer e reconhecer a importância do exercício de seus direitos e em participar. (GADOTTI; ROMÃO, 2000, p. 48) Estabelecer meios que favoreçam a participação dos membros do colegiado, assim como dos interessados em participar das decisões coletivas da escola é critério para promoção da gestão democrática e dever do diretor de escola. Articular e acompanhar as ações do Conselho de Escola contribui para o exercício da autonomia, uma vez que somente com a prática do diálogo é que a gestão compartilhada poderá ser consolidada, conforme aborda Maranhão e Marques (2014, p. 132). A análise das possibilidades de atuação do diretor de escola e dos instrumentos que favorecem sua atuação em busca do ensino de qualidade, demonstram que a autonomia e a gestão democrática devem caminhar juntas e fazerem parte do fazer pedagógico. Possibilitar a participação nas tomadas de decisão contribui para o exercício da cidadania e potencializa a gestão democrática. CONSIDERAÇÕES FINAIS Refletir sobre o papel do diretor de escola, especialmente o da escola pública do município de São Paulo, a partir da conceituação dos princípios que norteiam suas ações e a legislação específica, permite compreender que quanto maior for à articulação dele, melhor poderão ser desempenhadas suas próprias tarefas, seja no aspecto organizacional ou a favor da comuni-

dade em que a escola está inserida. Torna-se fundamental evidenciar que é imprescindível que o diretor incentive o trabalho coletivo, de modo a mobilizar a comunidade escolar em torno do compromisso com a qualidade do ensino público. Pensar sobre os princípios do planejamento, participação e autonomia remetem a observar que um planejamento elaborado com a participação de todos propicia ações menos burocratizadas e se transforma em exercício de cidadania na medida em que todos estão participando das decisões a serem tomadas. Esses princípios evidenciam ainda que o diretor de escola só concretizará a gestão democrática quando todos estiverem conscientes dos seus deveres e direitos e quando atitudes construídas a partir da confiança se sobressaírem a atitudes autoritárias. Com base na reflexão sobre a legislação municipal, constata-se que a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo orienta o trabalho do diretor de escola por meio de uma base sólida, a partir da concepção própria da rede. Isto posto, se verifica que esses norteadores auxiliam nas ações do diretor de escola e possibilitam que a escola tenha autonomia para decidir quais caminhos traçar, elaborar seu próprio projeto político-pedagógico e deliberar nas decisões do Conselho de Escola. Por conseguinte, entende-se ser oportunizado à escola construir sua identidade fundamentada em aspectos e características próprias e com isso contribuir para a construção de políticas públicas educacionais. No decorrer do presente trabalho evidenciou-se ser substancial a importância do diretor criar mecanismos de participação para a construção do Projeto Político-pedagógico, pois é ele que direciona as ações da escola, no intuito de promover um ensino de qualidade. Verificou-se ainda ser fundamental que o diretor fomente a participação da comunidade escolar e local no

colegiado do Conselho de Escola, uma vez que esse é um espaço para discussão dos problemas e das perspectivas democráticas. Conclui-se que uma gestão com o compromisso de melhorar a qualidade do ensino, disposta a realizar mudanças e pautada no trabalho coletivo contribui para que a escola exerça sua função de formar um cidadão autônomo, atuante, transformador, ou seja, que demonstre ser capaz de viver em sociedade. REFERÊNCIAS BORTOLINI, Jairo César. O papel do diretor na Gestão Democrática: Desafios e Possibilidades na Prática da Gestão Escolar. Interletras, volume 3, Edição número 17, abril. 2013. FERNANDES, Sérgio Brasil; PEREIRA, Sueli Menezes. Projeto Político-pedagógico: Ação Estratégica para a Gestão Democrática. Rev. Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, SP, Brasil, v. 9, n. 4, 2014. GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (orgs.). Autonomia da Escola: princípios e propostas. 3. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, Guia escola cidadã; v.1, 2000. MARANHÃO, Iágrici Maria de Lima, MARQUES, Luciana Rosa. Os Mecanismos de Participação Social na Escola: Instrumentos de Gestão Democrática ou de Controle? Espaço do Currículo, v.7, n.1, p.125-136, Janeiro a Abril de 2014. PARO, Vitor Henrique. A educação, a política e a administração: reflexões sobre a prática do diretor de escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.36, n.3, p. 763-778, set./dez. 2010. ________. Administração Escolar: introdução crítica. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2002. ________. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2002. SÃO PAULO, Decreto nº 54.453, de 10 de Outubro de 2013. Disponível em: htt p s : // l e i s m u n i c i p a i s . c o m . b r / a / s p / s / sao-paulo/decreto/2013/5445/54453/ decreto-n-54453-2013-fixa-as-atribuicoes-dos-profissionais-de-educacao-que-integram-as-equipes-escolares-das-unidades-educacionais-da-rede-municipal-de-ensino. Acesso em: 03/04/2019. INEQ - Educação integral

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BREVE ANÁLISE HISTÓRICA DOS DIREITOS HUMANOS

Luciana Lapa Xavier Galvão RESUMO O presente artigo, apresentado à Faculdade ISSED/FAVED como requisito parcial para obtenção do título de GRADUADO em História, contempla o caminho percorrido pelos direitos humanos até os dias atuais. O objetivo principal deste artigo é fazer uma reflexão sobre as conquistas e percalços desse caminho. repleto de injustiças e desigualdades, fomentado por muita luta. O método de estudo utilizado foi o de pesquisa bibliográfica documental. Verificou-se também a responsabilidade do Estado em garantir a efetivação e o cumprimento dos direitos e garantias fundamentais. Palavras-chaves: Direitos Humanos; Violação; Direitos Humanos. ABSTRACT This article, presented to the Faculdade ISSED / FAVED, as a partial license for the GRADUATED title in History, contemplates a path traveled in the light of its present day. The goal is to reflect on achievements and pathways. A path full of injustices and inequalities, fueled by much struggle. The method of study used for bibliographic research, through documentary research. See also with the responsibility of the State to guaThis article, presented to ISSED/FAVED College, as a partial requirement to obtain the Graduate Degree in History, contemplates the path traveld by human rights until the pre-

sent days. The main ojective of this article is to reflect on the achievemnets and misfortunes on that path, filled of injustices, inequalities and promoted by a lot of fights. The study metohd used was the documentary bibliographical research. The State responsability on fullfilling the fundamental rights and guarantees was also examinated. Key-words: Human Rights; Violation; Human Rights History. INTRODUÇÃO Um tema de grande relevância para reflexão e estudo no contexto global da sociedade: DIREITOS HUMANOS. Um caminho percorrido pela humanidade, cercado de muitas injustiças, desigualdades e violações de direitos básicos. As injustiças e desigualdades são percebidas em diversos setores da sociedade. O intuito deste artigo é fazer uma breve reflexão sobre os caminhos percorridos na história pelos direitos humanos até o presente momento. O artigo fez uma breve análise dos principais documentos que deram origem à Declaração Universal dos Direitos Humanos. Tratou primeiramente do histórico desses direitos, assim como dos direitos sociais nas constituições e da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Abordou os pactos internacionais sobre direitos humanos posteriores e a responsabilidade do Estado . Para compreender melhor esse tema, olharemos INEQ - Educação integral

os direitos de forma integrada, desde o aparecimento dos direitos fundamentais, até o presente momento. 1. Breve análise dos Direitos Humanos Os direitos humanos têm suas raízes nas esferas da moral, do direito e da política. Trata-se de um ramo plurifacetado, por tratar de direitos vinculados à condição humana, pertencentes a todos os homens. Conceitua-se como direitos humanos, “as exigências cuja satisfação e condição de possibilidade para que um ser seja reconhecido como homem pelo direito”¹. Assim, podem ser consideradas influenciadas pelo tempo e espaço, mesmo tendentes a serem universais. O primeiro documento que universalizou os Direitos Humanos foi a Declaração de Direitos do Bom Povo da Virgínia (junho de 1776), que destacava os direitos à vida, à liberdade e à propriedade. No entanto, foi a Declaração de Independência dos Estados Unidas da América (julho de 1776) que limitou o poder estatal, bem como estabeleceu a democracia contemporânea. O artigo primeiro desta declaração proclamou a igualdade dos homens, bem como estabeleceu alguns direitos como inalienáveis (entre eles, o direito à vida, a liberdade e a busca da felicidade). Ressalta-se que os conteúdos de ambas declarações eram individualistas e patrimoniais, cujos destinatários finais eram apenas os homens ricos e brancos. O Sul dos Estados Unidos da América teve flagrante violação aos direitos de liberdade e igualdade defendidas por tais declarações, através do regime de escravidão que perdurou por centenas de anos.

Em agosto de 1789, é proclamada a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, fruto da Revolução Francesa. A principal pretensão desta é a universalização da “liberté, egalité, fraternité”. Novamente, salienta- se que apesar da grande importância deste documento, assim como a declaração estadunidense, a essência deste foi beneficiar a burguesia e retirar alguns privilégios da nobreza. A nova classe social (a burguesia) exigia direitos civil e políticos. Assim, não se tratava de implementar igualdade e fraternidade social a todos os indivíduos, mas sim a um grupo determinado - os cidadãos franceses de sexo masculino, brancos e com posses. É importante ressaltar que tais declarações eram caracterizadas pela igualdade hipócrita: direitos aos homens, bem-nascidos (ou de posses) e brancos. Desta forma, a mulher foi claramente excluída de tal igualdade, que não era transportada ao gênero. Excluíam-se os negros e operários da “universalização” dos direitos. O liberalismo propagado pela Revolução Francesa, na realidade, disseminou as desigualdades sociais e econômicas, reafirmando o patriarcalismo sobre a sociedade e a desigualdade de gênero. 1.1 Direitos humanos e sociais nas Constituições A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão revolucionou o direito. Ora, a partir daquele instante, não seria mais possível cercear os cidadãos de suas liberdades individuais. A revolução francesa trouxe ao debate os direitos civis e individuais. No século XIX, os Estados iniciam a Constitucionalização de direitos sociais. Em 1917, o México promulga a primeira

1 - BRANDÃO, Cláudio. Direitos Humanos e Fundamentais em Perspectiva. São Paulo: Atlas, 2014, p.

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Constituição a positivar os direitos sociais dos trabalhadores, estabelecendo-os como direitos fundamentais.

Influenciou fortemente as instituições políticas ocidentais, uma vez que instituiu a “democracia social” e estabeleceu diversos direitos e deveres fundamentais. Em seu Art. 109, estabeleceu a igualdade de homens e mulheres quanto a direitos e obrigações, tendo um importante papel na busca da concretização dos direitos das mulheres.

gimento de governos totalitários e expansionistas. Na Alemanha, surge o nazismo e a ascensão de Hitler ao poder, que visava reconquistar os territórios perdidos pela nação alemã, após a Primeira Guerra Mundial. Já na Itália, o partido Fascista e seu líder Benito Mussolini, ascendem ao poder. Ambos os países passavam por grandes crises econômicas. Aos ouvidos de seus cidadãos desempregados e sem esperança, as soluções adotadas pelos governos totalitários, tornaram-se populares – medidas essas que visavam a industrialização do setor bélico. Da mesma forma, o Japão também buscava expandir-se territorialmente na Ásia. Neste contexto e com objetivos expansionistas, a Alemanha, Itália e Japão criam o Eixo, grupo esse que viria a confrontar, durante a Segunda Guerra Mundial, os Aliados (grupo formado pela Inglaterra, União Soviética, Estados Unidos e França). A Segunda Guerra Mundial foi um triste e importante conflito, que se encerrou em 1945. Os prejuízos foram incontáveis, principalmente aos países derrotados. Cidades e zonas rurais completamente dizimadas, industrias destruídas e dívidas incalculáveis. Milhares de mortos e feridos. Ficou clara a necessidade da manutenção da paz e preservação da igualdade dos direitos. E assim, com o final do conflito em 1945, criou-se a – Organização das Nações Unidas (ONU)³. Flavia Piovesan destacou:

2. Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) e os pactos internacionais de direitos humanos posteriores A Europa da década de 30 foi marcada pelo sur-

A barbárie do totalitarismo significou a ruptura do paradigma dos direitos humanos, por meio da negação do valor da pessoa humana como valor-fonte do Direito. Se a Segunda Guerra significou a ruptura

A Rússia, após Revolução interna cujo movimento iniciou-se durante a Primeira Guerra Mundial, tornou-se símbolo da vitória do socialismo revolucionário . Em 1918, editou uma Constituição, proposta por Lenin e devidamente aprovada pela Assembleia Constituinte, que proclamou a Rússia como uma república de operários, soldados e camponeses. Abolia a propriedade privada, tornava o trabalho obrigatório e objetivava assegurar a plenitude do poder das massas trabalhadoras. Tal Constituição, insta salientar, foi a primeira a dar a mulher o direito de votar e ser votada, uma verdadeira inovação para os anos 20, tendo a União Soviética sido inovadora em diversas legislações, no que tange a busca de igualdade de gênero. Em 1919, considerada um produto da Primeira Guerra Mundial, é promulgada a Constituição Alemã (Constituição de Weimar).

2- Ideologia pregada por Karl Marx e Friedrich Engels, que ameaçava os padrões estabelecidos pela sociedade burguesa e liberal. 3 - Iniciou-se ainda, a Guerra Fria, polarizada pelo capitalismo e socialismo. INEQ - Educação integral

com os direitos humanos, o Pós-guerra deveria significar a sua reconstrução. (2013, p. 43) É neste contexto que em dezembro de 1948, após a Terceira Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas, promulgou-se a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), por meio da Resolução n.º 217. A DUDH reconheceu, entre diversos outros direitos, todos os seres humanos como livres e iguais em dignidades, possuindo direito à liberdade, à vida, à segurança pessoal e à proteção contra qualquer tipo de discriminação. A DUDH é considerada o documento mais importante sobre Direitos Humanos, tornando-se uma referência histórica na consolidação e internacionalização dos direitos da pessoa humana. Até 1948, não houvera nenhum documento com o poder e extensão como a DUDH. Neste ponto, interessante ressaltar observação feita por Carlos Henrique Bezerra5, em seu Manual de direitos humanos: A Declaração Universal de 1948 utiliza o termo “pessoa humana” em lugar de “homem”, como constava da (machista) Declaração Francesa, deixando claro que, tanto os homens quanto as mulheres, independentemente de origem, raça, cor, estado civil, condição social, idade ou qualquer outra forma de discriminação, são igualmente titulares dos Direitos Humanos. (2014, p. 16 e 17) Em outras palavras, todos os direitos proclamados na DUDH são válidos e inerentes aos seres humanos – aos homens e as mulheres, não havendo diferenciação. A utilização do termo pessoa humana traz ainda, uma nova situação: a discriminação e a negação de direitos funda-

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mentais e garantias individuais à mulher é uma afronta tão grave a dignidade humana, quanto a tortura de um indivíduo. Sem a igualdade de gênero, não se pode dizer que há respeito ao princípio da dignidade da pessoa humana. No entanto, a DUDH não possui força vinculante aos Estados, haja vista tratar-se de carta de princípios e nem sequer ter sido submetida à ratificação dos Estados-membros. Ora, trata-se de uma etapa preliminar, de um início para que posteriormente, realize-se um pacto internacional, com força vinculante aos Estados-membros que a ratificarem. Na prática, a Declaração Universal, nas palavras de Carlos Henrique Bezerra: [...] constitui conjunto de normas consuetudinárias que vinculam todos os Estados e todos os povos, contém 30 artigos, todos edificados com o propósito de reconhecer os direitos civis, políticos, sociais, econômicos e culturais, bem como o direito ao desenvolvimento e os chamados direitos globais, como autênticos direitos humanos, pois todos esses direitos encontram fundamento nos princípios da dignidade da pessoa humana, da liberdade, da igualdade e da fraternidade. (2014, p. 17) Para Flávia Piovesan, a Declaração Universal trouxe uma concepção contemporânea aos direitos humanos, que é fruto da internacionalização destes direitos. Em seus 30 artigos, a Declaração narra os direitos (e deveres) dos indivíduos, criando uma base sólida para os direitos e liberdades coletivas e individuais, no âmbito internacional. No entanto, dada a dúbia interpretação sobre a natureza jurídica da Declaração Universal, a Co-

missão de Direitos Humanos propôs a adoção de um único pacto internacional de direitos humanos. Esse novo pacto teria o formato de um tratado e seria submetido à ratificação de todos os Estados- membros da ONU. Ora, obviamente que tal tratado, que visava reconhecer os direitos humanos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, teria impasses e entraves. Novamente, devido ao momento histórico4, as divergências ideológicas e políticas tornou impossível que todos os Estados-membros ratificassem o mesmo tratado, sendo o mesmo dividido em dois pactos, que conteriam duas séries de direitos humanos. Os dois pactos internacionais foram aprovados pela Assembleia Geral das Nações unidas em dezembro de 1966. O Pacto Internacionais de Direitos Civis e Políticos (PIDCP) ampliou o rol dos direitos humanos, em relação aos previstos incialmente na Declaração de 1948. Entre os princípios, ressalta-se: A vida; De não ser torturado; De não ser escravizado nem submetido à servidão; À liberdade e à segurança pessoal; De não ser preso arbitrariamente; A um julgamento justo; À igualdade perante a lei; À proteção da vida privada contra atos arbitrários e ilegais; À liberdade de locomoção; À nacionalidade; De casar e de formar família; À liberdade de pensamento; Consciência e religião; À liberdade de expressão e opinião; À reunião para fins pacíficos; À liberdade de associação, incluindo a liberdade sindical e De votar e tomar parte no Governo.

O Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC) é considerado mais conciso, dividido em cinco partes: Autodeterminação dos povos; Promoção de políticas públicas para a concretização dos direitos econômicos, sociais e culturais com a máxima disponibilidade possível dos recursos; Direitos sociais, econômicos e culturais em espécie5; Direito à segurança social e Medidas protetivas e assistenciais às crianças e adolescentes. Os artigos 11 e 12 do PIDESC ainda garantem a dignidade da pessoa humana, de forma extensiva. Estabelece o direito à educação, saúde e ainda à segurança. É interessante observar que a proteção dos direitos humanos se fortaleceu, não se reduzindo ao domínio singelo do Estado, porque passou a ser de interesse internacional. Ao ratificar pactos internacionais de direitos humanos, os Estados submetem-se à tutela e fiscalização em seus territórios. Flávia Piovesan (2013, p. 45) esclarece que essa nova forma de análise dos direitos humanos demonstra que a soberania absoluta do Estado passa a ser relativa, considerando-se a possibilidade de medidas interventivas externas, em benefício dos direitos humanos. A segunda observação feita por esta autora é o fortalecimento dos direitos humanos quando individualizados. Por fim, em 1969, foi assinada a Convenção Americana de Direitos Humanos, popularmente conhecido como Pacto de San José da Costa Rica. Tal documento foi promulgado no Brasil sob o Decreto nº 678 de novembro de 1992. Tal

4 - O mundo estava polarizado entre duas ideologias: Capitalismo e Socialismo. Tal polarização perdurou até 1989, quando a chamada Guerra Fria teve fim. Durante este período, houve a chamada corrida armamentista, os quais os países buscam aumentar o número de armas nucleares, causando grande preocupação aos países de que houvesse uma Terceira Guerra Mundial. 5 - Destaca-se o direito à liberdade sindical e o direito ao trabalho, compreendido como o direito de todas as pessoas de terem, asseguradamente, a possibilidade de sustentarem-se com trabalho digno e livremente escolhido e/ou aceito. Pressupõe ainda, a remuneração digna, condições de trabalho seguras e higiênicas, repouso, lazer, horas de trabalho em limitação razoável, igualdade de oportunidade de promoção no trabalho. INEQ - Educação integral

convenção consagrou diversos direitos civis e políticos, em sua maioria já consagrados pelos Pactos e Convenções acima citados. No que tange os direitos das mulheres, salienta-se que o movimento buscando a igualdade de gênero teve início na Revolução Francesa, em 1789. No entanto, apesar dos esforços, apenas no século XX a igualdade de gênero começou a avançar. Em 1893, a Nova Zelândia foi o primeiro país a reconhecer os direitos femininos ao voto. Nos anos seguintes, outros países seguiram seu exemplo. Em 1948, a Conferência Internacional Americana assinou a Convenção interamericana sobre a Concessão dos Direitos Civis à Mulher, que concedia a mulher os mesmos direitos civis que o homem. Tal convenção foi promulgada em 1952 no Brasil. Em 1953, a Convenção sobre os Direitos Políticos da Mulher determinou que as mulheres teriam direito ao voto, bem como tornou-as elegíveis para os postos e funções públicas (Art.3º). Foi promulgada pelo Estado brasileiro em 1955. Mas foi nos anos 70 que o movimento feminista internacional ganhou força. Em 1975, organizou-se a primeira Conferência Mundial sobre a Mulher, na Cidade do México. Em 1979, promulgou-se a Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres. Tal documento foi ratificado pelo Congresso Nacional com algumas reservas. As reservas foram suspensas em 1994, sendo a Convenção promulgada por meio do Decreto nº 4.377, em 2002. Esta Convenção é um dos mais importantes documentos já assinados para garantir o direito à igualdade entre homens e mulheres. Por meio dele, os Estados Partes garantem a instituição

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do princípio da igualdade de gênero em suas constituições, bem como garantir as mulheres a mesma participação econômica, social e política que o homem. Em 1994, promulga-se a Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência Contra a Mulher - Convenção de Belém do Pará, que reconhece a violência a mulher como violação de direitos humanos e ofensa ao princípio da dignidade humana. Esta Convenção busca garantir as mulheres o respeito aos seus direitos básicos, como o direito à saúde, à vida, à integridade física e outros. Salienta-se que em 2006 foi promulgada a lei nº 1.340, conhecida como “Lei Maria da Penha”, que busca coibir a violência doméstica e familiar. Tal lei é considerada como um grande avanço no campo legislativo, visando garantir o cumprimento das diversas convenções internacionais assinadas pelo Brasil, que buscam a proteção da mulher. 3. A Constituição Federal de 1988 e Direitos Humanos Infelizmente, o Brasil encontra-se com um grande déficit quando se trata de direitos humanos. Apenas em 1991 o país ratificou PIDCP e PIDESC. O país possui gritante desigualdades sociais e econômicas. Entre 1964 e 1985, o Brasil sofreu com a Ditadura Militar, período considerado sóbrio para a história brasileira como um todo. Após este período, iniciou-se um processo de democratização no Brasil, que buscava a proteção dos direitos e garantias fundamentais. A sociedade brasileira clamava (e necessitava) de uma nova carta política. É neste contexto que foi promulgada a Constituição Federal de 1988, responsável por institucionalizar o regime

democrático brasileiro. É indiscutível que esta mesma Carta Magna trouxe diversos avanços no campo dos direitos humanos, ao inserir diversos direitos e garantias individuais em seu art 5º, considerado o mais importante da Constituição. O art. 1º, inciso III que determina que um dos fundamentos da República é a dignidade da pessoa humana. Flávia Piovesan destacou, que esta Constituição: Intenta-se a reaproximação da ética e do direito, e, neste esforço, surge a força normativa dos princípios, especialmente do princípio da dignidade humana. (2015, p. 96) Assim, compreende-se de forma clara que o princípio da dignidade humana foi a forma encontrada pelo legislador de inserir como direito fundamental aos cidadãos um rol de direitos já existentes no âmbito internacional, bem como respeita-los individualmente. A Constituição Federal brasileira mostrou-se extremamente preocupada em garantir o respeito e a ampliação dos direitos humanos. Ora, observando-se os Parágrafos 1º,2º e 3º do art. 5º, tem-se as seguintes redações: § 1º As normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm aplicação imediata. § 2º Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte. § 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados,

em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes às emendas constitucionais. Flávia Piovesan (2015, p. 576) analisou que a dignidade da pessoa humana simboliza um supra princípio constitucional, considerável inclusive como a norma maior a orientar o direito constitucional moderno, seja no âmbito nacional como no âmbito internacional. Luís Roberto Barroso6 afirma que a dignidade da pessoa humana possui valoração intrínseca, originado uma série de direitos fundamentais, como o direito à vida, à igualdade e à integridade física. A eventual violação destes direitos, é uma violação indireta à dignidade da pessoa humana. Barroso explana ainda que a dignidade da pessoa humana: Trata-se de um valor objetivo, que independe das circunstâncias de cada um, [...]. No plano jurídico, o valor intrínseco da pessoa humana impõe a inviolabilidade de sua dignidade e está na origem de uma série de direitos fundamentais. (Ibidem, p. 22) 4. A responsabilidade do Estado O ordenamento brasileiro determina que o Estado é sujeito de deveres e direitos. Não obstante, tais direitos e deveres são tidos como obrigações e direitos dos órgãos do Estado. A violação do dever destes órgãos, ao não agir quando determinado pela lei ou agir incorretamente, acarretam na responsabilidade do agente públi-

6 - BARROSO, Luís Roberto. A dignidade da Pessoa Humana no Direito Constituicional Contemporâneo: Natureza Jurídica, Conteúdos Mínimos e Critérios de Aplicação.Versão provisória para debate público.Mimeografado, dezembro de 2010. Disponível em: < http://www.luisrobertobarroso.com.br/wp-content/uploads/2010/12/Dignidade_texto- base_ 11dez2010.pdf > Acesso em 09 de mai 2016, p. 23. INEQ - Educação integral

co e do Estado. O princípio da impessoalidade determina que a função administrativa é exercida pelos agentes públicos indeterminados, pois as condutas de tais agentes são atribuídas diretamente à Administração Pública. O artigo 37, § 6º da Constituição Brasileira determina que as pessoas jurídicas de direito público e as de direito privada que prestam serviços públicos, responderão pelos danos que seus agentes causarem a terceiros. Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao seguinte: [...] § 6º As pessoas jurídicas de direito público e as de direito privado prestadoras de serviços públicos responderão pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra o responsável nos casos de dolo ou culpa. Desta forma, é incontestável a responsabilidade do Poder Público quanto da ação ou omissão de seus agentes. Ao tratarmos de responsabilidade do Estado, investiga-se aqui o dever estatal de ressarcir os indivíduos, fundado no eventual prejuízo causado ao particular por ação ou omissão dos agentes públicos, quando no exercício de suas funções administrativas. Para Alexandre Aragão, não há necessidade de comprovar dolo ou culpa do agente, mas apenas que a causa do dano foi a condição de agente

público, mesmo que no momento do dano, não estivesse no exercício da função pública7. A Constituição Federal de 1988 garante que a responsabilidade objetiva é garantida ao cidadão, independentemente de quem realiza a prestação do serviço público. Ora, isso visa garantir que o particular será ressarcido pelos danos que sofreu. O Código Civil de 2002 estabelece, em seu artigo 43, a aplicação da teoria objetiva dos danos causados pelo Estado. Ademais, garante ao Estado o direito de regresso pelos causadores do dano (quando o dano for causado por culpa ou erro deste). Alexandre Santos Aragão preceitua a existência de dois principais fundamentos quanto a responsabilidade civil dos entes públicos. O primeiro é o princípio do Estado de Direito: [...] pelo qual todos estão sujeitos às regras do ordenamento jurídico, inclusive o próprio Estado, razão pela qual todos devem indenizar as violações de direito cometidas, e o princípio da igualdade, da solidariedade social ou da repartição dos encargos sociais, pelo qual apenas uma ou algumas pessoas não podem ficar individualmente oneradas por prejuízos a elas infringido para beneficiar todos os membros da coletividade. (2012. p. 561) Assim, compreende-se que o Estado também deverá sujeitar-se às regras estabelecidas, quanto a responsabilidade, a fim de garantir a indenização quanto aos direitos eventualmente violados. Como preceitua José dos Santos

7 - ARAGÃO, Alexandre Santos. Curso de Direito Administrativo. Rio de Janeiro: Editora Forense, 2012. p. 562. 8 - Filho, Carvalho, José dos Santos. Manual de Direito Administrativo, 28ª edição. São Paulo: Atlas, 02/2015. p. 569-570. 9 - EISENMANN, Charles. Cours de Droit Administratif. Paris: LGDJ, 1983. T. II, p. 870-872.

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Carvalho Filho8, no que tange ao fato gerador da responsabilidade civil do Estado, o mesmo não está atrelado aos aspectos da licitude ou da ilicitude. O fato ilícito claramente será um fato gerador de responsabilidade, mas em certas situações, o ordenamento jurídico brasileiro esclarece que os fatos lícitos irão gerar responsabilidade. Charles Eisenmann9 aponta que nos casos de responsabilidade por atos lícitos, a coletividade é beneficiária das atividades que ocasionariam danos necessários e conscientes a um particular específico, que foi desigualmente onerado para trazer tal benefício ao coletivo. Quanto ao dano causado por agente público, é necessário zelo, salienta Alexandre Aragão (2012, p. 564), uma vez que não será qualquer ato ou omissão praticado por ele que ensejará em responsabilidade do Estado, mas apenas aqueles em que a condição de agente público lhe possibilitou realizar o ato lesivo. O Código Civil brasileiro, em seu Art. 186 determina que “Aquele que, por ação ou omissão voluntária, negligência ou imprudência, violar direito e causar dano a outrem, ainda que exclusivamente moral, comete ato ilícito”. Tal regra é genérica e abrange tanto a responsabilidade contratual como a extracontratual. No caso da responsabilidade do Estado, diz respeito a responsabilidade extracontratual, que deriva das diversas atividades estatais, sem qualquer implicação pactual. A responsabilidade civil terá como pressuposto o prejuízo, o dano. Assim, o sujeito será civilmente responsabilizado pela sua conduta quando provocar danos a terceiros. Sem dano, não há responsabilidade civil.

O dano pode ser material (patrimonial) ou moral. O material é aquele que atinge ao patrimônio do indivíduo. Já o dano moral é o que atinge a esfera moral, subjetiva do lesado. Assim, provoca ao indivíduo uma dor interna, uma angustia. O dano moral está previsto na Carta Magna Brasileira, em seu artigo 5º, incisos V e X. Como preceitua José Carvalho Filho (2015, p. 571), a responsabilidade rende ensejo a determinada sanção, que dependerá do tipo de responsabilidade que foi violada. 4.1 Teoria da responsabilidade objetiva A teoria da responsabilidade objetiva do Estado dispensa a verificação do fator culpa no fato danoso, o que permite que esta teoria incida sobre fatos ilícitos e lícitos. Basta que o lesado comprove a relação entre o fato e o dano que sofreu. Insta salientar que tal teoria baseia-se no fato do indivíduo ser a parte mais fraca, subordinado ao Estado. Tal teoria busca proteger o indivíduo, que apesar de possuir diversas normas que o proteja, não pode ser impelido a buscar, exaustivamente, formas de comprovar o dano que sofreu pela atividade (ou ausência de) estatal. Assim, pelo acima exposto, entende-se que o Estado deverá ser responsabilizado quando se omitiu, diante de situações em que deveria agir, bem como nas situações que agiu erroneamente e prejudicou o particular. Entende-se ainda que nos casos em que seus agentes, em razão de sua condição de agente público, lesione o particular, também se falará em responsabilidade do Estado. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ainda há muito por fazer, mas para que os direitos fundamentais continuem evoluindo as INEQ - Educação integral

conquistas precisam ser defendidas e modernizadas conforme a necessidade de cada sociedade. Os movimentos dentro de cada sociedade vão surgindo e novas imposições aparecem de acordo com as relações em uma humanidade em evolução. Para revitalizar os direitos fundamentais é preciso proteger os direitos conquistados para que surjam novos direitos. Essa reflexão e movimentação dentro da sociedade acontece em momentos importantes nos quais o papel do Estado é crucial tanto para garantir que se cumpra a legislação pela sociedade e seus atores como pelo próprio Estado. O Estado tem a obrigação de respeitar o princípio do mínimo existencial. Trata-se de princípio básico dos direitos fundamentais, vinculado e inserido ao conceito da vida. Tal princípio preceitua a existência de um número mínimo de direitos a serem respeitados, sem os quais não é possível a vida digna do indivíduo. Na Constituição Federal, o mínimo existencial está abarcado no Título II – Garantias e Direitos Fundamentais, que abrangem os direitos sociais e coletivos do cidadão sendo de suma importância a vigilância e luta de todos, para que isso aconteça.

REFERÊNCIAS ARAGÃO, Alexandre Santos. Curso de Direito Administrativo. Rio de Janeiro : Forense, 2012. BARROSO, Luís Roberto. A dignidade da Pessoa Humana no Direito Constitucional Contemporâneo: Natureza Jurídica, Conteúdos Mínimos e Critérios de Aplicação. Versão provisória para debate público. Mimeografado, dezembro de 2010. Disponível em: < http://www.luisroberto-

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barroso.com.br/wp- content/uploads/2010/12/ Dignidade_texto-base_11dez2010.pdf > Acesso em 09 maio 2016. BERTOLIN, Patrícia Tuma Martins; ANDREUCCI Ana Claudia Pompeu Torezan. Mulher, Sociedade e Direitos Humanos. São Paulo : Rideel, 2010. BRANDÃO, Cláudio. Direitos Humanos e Fundamentais em Perspectiva. s.l. : Atlas, 2014. EISENMANN, Charles. Courts de Droit Administratif. Paris : LGDJ, 1983. FILHO, José dos Santos Carvalho. Manual de Direito Administrativo. São Paulo : Atlas, 2015. Vol. 28ª Edição. LEITE, Carlos Henrique Bezerra. Manual de direitos humanos. 3ª Edição. São Paulo : Atlas, 2014. MAZZA, Alexandre. Manual de direito administrativo. São Paulo : Saraiva, 2014. PIOVESAN, Flávia. Direitos humanos e justiça internacional: : um estudo comparativo dos sistemas regionais europeu, interamericano e africano. 5ª ed. rev., ampl. e atual. São Paulo : Saraiva, 2014. ________. Direitos humanos e o direito constitucional internacional. 15ª Edição. São Paulo : Saraiva, 2015. ________. Temas de direitos humanos, 9ª edição. São Paulo. Saraiva, 2015. QUEIROZ, Nana. Presos que menstruam. 1ª Edição. Rio de Janeiro : Editora Record, 2015. SMANIO, Gianpaolo Poggio; BERTOLIN, Patricia Tuma Martins; BRASIL, Patricia Cristina. O Direito na fronteira das políticas públicas. São Paulo : Páginas e Letras Editora Gráfica, 2015. UNGARO, Gustavo Gonçalves. Série EDB- Responsabilidade do Estado e Direitos Humanos. 1ª Edição. São Paulo : Saraiva, 2011.

A IMPORTÂNCIA DO JOGO E DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL Marcos Paulo Fernandes1 RESUMO É fundamental que a importância do brincar na Educação Infantil seja questionada para verificar suas consequências para a educação, pelo simples fato de ser uma atividade muito importante no desenvolvimento da criança, tanto afetivo como cognitivo. Há alguns anos as brincadeiras nas creches não eram aproveitadas ou observadas pelos professores, principalmente o faz de conta. A criatividade da criança é muito importante, porém, os educadores têm que estudar para reconhecer essa importância, mesmo porque as crianças brincarem sem a presença do adulto, não saberão se estão se desenvolvendo como num todo, porém se o educador estiver por perto, logo poderá fazer observações, podendo assim ajudá-los em suas dificuldades. O objetivo deste trabalho foi verificar em que medida o brincar e as brincadeiras podem ajudar no desenvolvimento educacional das crianças. Palavras-chave: brincar, educação infantil, crianças. ABSTRACT It is fundamental that the importance of playing in Infant Education be questioned to verify its conse-

quences for education, simply because it is a very important activity in the child's development, both affective and cognitive. A few years ago the games in the day care centers were not used or observed by the teachers, especially the make-believe. The creativity of the child is very important, but educators have to study to recognize this importance, even if the children play without the presence of the adult, they will not know if they are developing as a whole, but if the educator is around, soon you can make observations, so you can help them in their difficulties. The objective of this work was to verify to what extent the play and the jokes can help in the educational development of the children. Keywords: play, early childhood education, children. INTRODUÇÃO O brincar na educação infantil tem sua especificidade voltado para o desenvolvimento da criança, pelo simples fato de ser uma atividade essencial para o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Através das brincadeiras as crianças interpretam muito bem o dia a dia dos pais e responsáveis, retratando os papéis sociais de forma lúdica, e ainda demonstrando o que eles gostariam de ser, através dos personagens que eles criam e recriam a

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todo momento, esta forma de brincar chamamos de faz de conta. A criatividade da criança é muito importante, e se dá de forma espontânea, considerando se o ambiente e estimulador para que a criança se desenvolva através desta linguagem. Neste artigo, vou tratar especificamente do brincar na educação infantil, ou seja, a importância do jogo e do brincar para educar, que já era referida pelos Gregos e Romanos. Porém na Antiguidade, eles usavam para o ensino doces e guloseimas em forma de letras e números, por causa da educação sensorial, esse período determinou o uso do jogo didático para professores das mais diferentes áreas. Com toda essa passagem a maioria das escolas têm didatizado a atividade lúdica por meio do uso de brinquedos etc. Iremos também abordar Comenius, que trata o educar de crianças menores de 06 anos, em seu livro “A escola da infância”, afirma que o nível de ensino deveria ocorrer dentro dos lares. Portanto, nota-se que o brincar na educação infantil é muito importante para o desenvolvimento da criança. 1. A brincadeira e o brincar na história da Educação Infantil A importância do jogo para educar já era referida pelos gregos e romanos, a relação entre o jogo, a educação e o desenvolvimento da criança é antiga, para Rabecq-Maillard (1969), o jogo educativo aparece no século XVI, e para Brougére (1998), o jogo só passa a ser pensado como recurso educativo a partir de XVII, com o romantismo. Na Grécia, Platão refere-se à importância do “aprender brincando”, já Aristóteles, sugere o uso de jogos como forma de preparo para a

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vida adulta e, por outro lado, como recreação, atividade oposta ao trabalho. Na Antiguidade, utilizavam-se para o ensino doces e guloseimas em forma de letras e números, por causa da educação sensorial, nesse período determinou, o uso do jogo didático para professores das mais diferentes áreas. Com os trabalhos de Comenius, João Amos (1593), Jacques Rousseau (1712) e Pestalozzi (1746), sugerem um novo sentimento da infância, e dá-se início a elaboração de métodos próprios para sua educação em casa, ou em instituições específicas. Segundo Aries, Philipe (1981), os jogos e brincadeiras se identificam principalmente no século XVII. Observa-se uma quantidade quanto às concepções dos adultos sobre a infância e uma atitude moral contraditória com relação aos jogos e brincadeiras. Tal evolução foi chamada pela preocupação como moral, saúde e o bem comum, tendo como alvo principal a infância (WAJSKOP, 1999, p.20). A partir desta época a criança passou a ser cidadão com origem social contraditória, uma vez que ela era, ao mesmo tempo, reflexo do que ela fosse e do que a influenciava. Friedrich Froebel (1852), Maria Montessori (1909), e Ovide Decroly (1932), propuseram uma educação sensorial com materiais didáticos e jogos, com um propósito de educação natural dos instintos infantis. Tanto no Brasil como em outros países o aparecimento da infância enquanto categoria social diferenciada do adulto em função de sua brincadeira, a ela é designado um ofício próprio nas instituições de educação infantil, transformando a pré-escola em uma espécie de grande brin-

quedo educativo. Através da influência de Rousseau e Pestalozzi, os trabalhos de Froebel, Montessouri e Decroly, contribuíram para uma concepção na qual as crianças passaram a ser respeitadas e compreendidas como seres ativos. Portanto, a maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica por meio do uso de brinquedos, desenhos coloridos e músicas ritmadas, o bloqueio à organização independente das crianças para a brincadeira, contribui de forma negativa para a criança. 2. A concepção de infância na educação infantil Pesquisadores de muitos países tem evidenciado que a concepção de infância é uma construção histórica social, coexistindo em um mesmo momento múltiplas ideias de criança e de desenvolvimento infantil. Conhecer a história das instituições e das políticas públicas na área, pode apontar-se novos caminhos, se soubermos compreender as contradições em meio às quais elas foram gestadas. Antes o cuidado e a educação das crianças pequenas foram entendidos como tarefas de responsabilidade familiar, e logo após era vista como adulto. Passando assim a ajudar os adultos nas tarefas cotidianas, em que aprendia o básico para a sua integração no meio social. Nas classes mais privilegiadas, as crianças eram vistas como objeto divino, ou seja, misterioso. Na França a creche significava manjedoura, presépio. O termo italiano asilo nido indica um ninho que abriga. Na “escola materna” foi outra designação usada para referir-se ao atendimen-

to de guarda e educação fora da família a criança pequena, já na Idade Antiga, até a criação de “rodas”, construídas em muros de igrejas ou hospitais. Nesse período e por muito tempo continua este atendimento de instituições que cuida da educação infantil. 3. A história da Educação Infantil e a concepção de infância na Educação Infantil Nos séculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram criados para resolver os desafios que a sociedade europeia desenvolvia. O desenvolvimento científico, as atividades artísticas ocorridas no período do Renascimento estimularam o surgimento de novas visões sobre a criança e sobre como ela deveria ser educada. Alguns autores sustentavam que a educação infantil deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da criança e associar o jogo a aprendizagem. Por outro lado, nos países europeus gerava conflitos e guerras frequentes entre as nações por ter condições sociais diversos, já que muitas crianças eram ´vítimas de pobreza, abandono e maus-tratos. Crianças pobres de 2 ou 3 anos eram incluídas nas charity schools ou dame schools ou écoles petites criados na Inglaterra, França e outros países europeus. Os pioneiros acreditavam que se as crianças nasciam sob pecado, cabia à família e na falta dela à sociedade corrigi-las desde pequenas. Eles defendiam um religioso planejamento do tempo nas escolas, leitura e escrita eram ensinadas a partir de 6 anos, porém ainda dentro de um ensino religioso, um exemplo era a “escola de tricô” criado por um pastor Oberlin no final do século XVIII, e quem ensinava as crianças e tomavam contas eram grupos pequenos de mulheres que ensinavam a ler a bíblia e tricotar, INEQ - Educação integral

outra iniciativa que foi à criação de instituições para atender crianças acima de 3 anos, filhos de operários, e para seus filhos o ensino era da obediência, da moralidade, da devoção e do valor do trabalho que obedecessem à comandos dos adultos dados por apitos. A construção da ideia de educação infantil iniciou-se na Idade Moderna com o crescimento da urbanização e a transformação da família. Foi nos séculos XVIII e XIX, que começou a discussão sobre a escolaridade obrigatória que se intensificou em vários países europeus, e enfatizou a importância da educação para o desenvolvimento social. Foi neste momento que a criança passa a ser o centro do interesse educativo dos adultos. Começou a ser vista como sujeito de necessidades e objeto de expectativas e cuidados, situada em um período de preparação para o ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola pelo menos para os que podiam frequentá-la um instrumento fundamental. (OLIVEIRA, 2002 p.63) Alguns lares das elites sustentavam que não seria correto para a sociedade como um todo que se educassem as crianças pobres. Por outro lado, alguns reformadores protestantes defendiam a educação como um direito universal. Porém alguns autores como Comenius, Rousseau e outros estabeleceram as bases para um ensino mais centrado nas crianças, com ênfases diferentes entre si, as propostas de ensino desses autores reconheciam que as crianças tinham necessidades próprias, e como interesse pela exploração de objetos e pelo jogo. 4. O nascimento da escola de Educação Infantil

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Desde a Antiguidade, havia quem defendesse a ideia da atividade do próprio aluno, e o valor da brincadeira na aprendizagem. Comenius (1592-1670) tratava de educar crianças menores de 06 anos, através de seu livro a escola da infância, afirma que o nível de ensino deveria ocorrer dentro dos lares. Através dos sentidos e da imaginação precedia o desenvolvimento do lado racional da criança, com as impressões sensoriais adivinhas da experiência com o manuseio de objetos seriam internalizados e futuramente interpretadas pela razão, e a exploração do mundo do brincar era vista como uma forma de educar pelos sentidos. Daí sua defesa de uma programação bem elaborada, com bons recursos materiais e a boa racionalização do tempo e do espaço escolar, como garantia da boa “arte de ensinar” e da ideia de que fosse dada a criança a oportunidade de aprender coisas dentro de um campo abrangente de conhecimentos. (Oliveira, 2002. P.64) Jean Jacques Rousseau (1712-1778) criou uma proposta educacional na qual combatia preconceitos, e todas instituições sociais que violentassem a liberdade característica da natureza. Ele se opunha a prática família para a educação dos filhos a preceptores, e destacava o papel da mãe como educadora natural da criança. Tal filósofo francês revolucionou a educação, afirmando que a infância não era apenas uma via de acesso, um período de preparação para a vida adulta, pois caberia ao professor afastar tudo o que pudesse impedir a criança de viver plenamente sua condição. As ideias de Rousseau, abriram caminho para as concepções educacionais de Pestalozzi (1746-1827), que também reagiu contra o intelectualismo excessivo da educação tradicional,

ele sustentava que a educação deveria cuidar o desenvolvimento afetivo das crianças desde o nascimento. Pestalozzi destacou ainda o valor do trabalho manual e a importância de a criança ser educada pela intuição, e o ensino deveria priorizar coisas, não palavras, ele adaptou métodos de ensino ao nível de desenvolvimento dos alunos, com atividades como: música, arte, soletração, geografia e aritmética, além de muitos outros de linguagem oral e com o contato com a natureza. Froebel (1782-1852) levou adiante as ideias de Pestalozzi, influenciando por uma perspectiva mística, uma filosofia espiritualista e um ideal político de liberdade, criou em 1837 um kindergarten “jardim da infância” onde crianças e adolescentes estariam livres para aprender sobre si mesmo e sobre o mundo. Froebel partiu a instituição, e a ideia de espontaneidade infantil que recomendava uma autoeducação da criança pelo jogo, e elaborou canções e jogos para educar sensações e emoções, confeccionou brinquedos para a aprendizagem da aritmética e da geometria, além de propor que as atividades educativas incluíssem conversas e poesias e o cultivo da horta pelas crianças. A ênfase posta por ele na liberdade da criança, passou a ser vista como ameaçadora ao poder político alemão, o que levou o autoritarismo governamental da época a fechar os jardins de infância do país por volta de 1851. Em 1848, um casal de alemães fugidos da Inglaterra fundou o primeiro jardim da infância inglês. Um outro casal de alemães criou em 1858, o primeiro jardim da infância em solo americano, embora nele fosse utilizado o idioma alemão. Dois anos depois em 1860, a educadora americana Elizabeth Peaboay instituiu o

primeiro jardim da infância de língua inglesa em Boston, em 1894 as irmãs Agazzi, em influência de Froebel, organizaram um método de ensino para ser usado em escolas mais pobres na Itália. No final do século XIX, alguns autores começaram a disputa sobre a educação anterior ao ensino obrigatório: entidades filantrópicas, com interesses em setores governamentais e empresários. 5. O jogo infantil Piaget (1978) estimulou o jogo infantil nos anos 70, tendo como obra a formação do símbolo na criança. Tendo em vista o jogo como um papel muito importante nas áreas da estimulação e uma das formas mais naturais da criança entrar em contato com a realidade e é uma característica do comportamento infantil e a criança dedica a maior parte do seu tempo a ele. O jogo no processo educativo, é muito válido no sentido de a criança adquirir confiança, motivação, sendo necessário no processo de desenvolvimento das habilidades como coordenação e rapidez. O autor analisa o jogo integrado a vida mental e caracteriza por uma orientação do comportamento que denomina por assimilação. Piaget observa 3 jogos ao longo do período infantil; de exercícios, simbólicos e de regras, no exercício o jogo aparece nos primeiros 18 meses de vida, não com propósitos práticos ou instrumentais, mas por mero prazer derivado de atividades motoras. Portanto em torno de um ano de idade tais exercícios práticos tornam-se menos numerosos e diminuem em importância. A criança passará por várias transformações uma delas é que os jogos de exercícios adquirirão regras explícitas, e então, se transforINEQ - Educação integral

mará em jogos de regras. O surgimento dos jogos simbólicos surgira durante o segundo ano de vida, porém com o aparecimento da representação e da linguagem. Para Piaget, o faz de conta inicialmente uma atividade solitária envolvendo o uso idiossincrático de símbolos. No modelo piagetiano, o faz de conta precoce envolve elementos cujas combinações variam com o tempo: 1) comportamento descontextualizado, como dormir, comer. 2) realizações com outros, como dar de comer ou fazer dormir. 3) de objetos substitutos, como blocos no lugar de boneca. 4) combinações e sequências imitando ações que desenvolvem o faz-de-conta. (PIAGET, P.40) Com o aparecimento do jogo a criança vai assimilar a realidade externa, fazendo distorções ou transformações, ao avançar a idade a criança caminhará mais rápido para a realidade. Porém já no jogo de regras, Piaget examina que as crianças deixam a atividade individual e passam a socializá-la, no entanto ele só é realizado entre 4 e 7 anos e ocorre de 7 até 11 anos. Piaget acredita que a regra seria a interação de dois indivíduos e sua função é regular e integrar o grupo social. Distinguindo com dois tipos de regras; as que vêm de fora e as que são construídas espontaneamente. Ao contrário de Piaget, Wallon para falar da atividade cognitiva, ele vê na imagem postural a base do que tomará a imagem. A teoria de Vygotsky é mais complexa e mais difusa que a piagetiana, o que diferencia e que Vygotsky morreu cedo deixando estudos incompletos e já Piaget completou as suas. Ao considerarem que antes da interiorização

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não existe atividade simbólica, com esta definição os autores Vigotskyanos, Piagetianos e Wallonianos criam a diferença de interpretação entre eles. Para os Vigotskyanos os jogos são considerados apenas ações sobre objetos ou uso de objetos substituídos, e já para os russos eles concluem que a atividade simbólica aparece em torno de 3 anos. A diferença entre o ato lúdico diferente aos autores Vygotsky e Piaget, para Vygotsky o ato lúdico propriamente dito começa aos 3 anos, já Piaget propõem exercício no nível sensório-motor. Vygotsky mostra que através do jogo de papel a criança cria uma situação imaginária, com isso a criança ira incorporar elementos do contexto cultural adquirido por meio da interação e comunicação. A situação imaginária e as regras para Vygotsky (1982-1988), são dois elementos importantes na brincadeira infantil, o jogo de regras encontrará regras implicadas e explícitas, portanto há um processo que vai de situações imaginárias explícitas com regras implícitas. Para Vygotsky (1998) a brincadeira é a atividade predominante, ao criar zonas de desenvolvimento proximal ele constituirá fonte deste desenvolvimento. É nas brincadeiras aprendidas no contexto social, que Vygotsky focaliza a questão a atividade social, especialmente na interação entre crianças e profissionais de creches. Piaget, Vygotsky e Wallon colocam a imitação como a origem de toda representação mental e a base para o aparecimento do jogo infantil, já Bruner (1976) interpreta a atividade simbólica de outra forma, para ele o jogo depende de brincadeiras compartilhadas entre mãe e a criança que conduzem às atividades motoras e vocais.

Na concepção de Bruner a presença da mãe e o adulto responsável, é ideal para a evolução da conduta da criança, para ele há duas ordens de fotos que têm importância decisiva: de um lado a troca e cruzamento de olhares, de outro as localizações que tem um valor de comunicação, para Bruner o jogo infantil contribui para a solução dos problemas. Segundo Kishimoto (1993) as pesquisas que foram realizadas teriam que aperfeiçoar mais com os professores e pesquisadores trabalhando em conjunto, porém é preciso investigar, a participação dos jogos e dos brinquedos nos currículos da educação infantil. De acordo com Piaget, inversamente o jogo é essencialmente assimilação ou assimilação predominando sobre acomodação. Ou seja, o jogo diferencia-se ainda mais das condutas da apropriação propriamente dito. O jogo da imitação constitui, com efeito uma transposição simbólica que sujeita as coisas à atividade do indivíduo, sem regras nem imitações. Portanto o jogo adota regras ou adapta cada vez mais a imaginação simbólica aos dados da realidade através de construções, com isso imitando o real, porém não se deve concluir, de modo algum, que se diferencie menos depressa. A imitação é ou, pelo menos, torna-se uma espécie de hiperadaptação por acomodação a modelos utilizáveis de maneira não imediata, mas virtual. O jogo evolui, pelo contrário, por relaxamento do espaço adaptativo. A imitação e o jogo são bem entendidos somente no nível de representação. Com base em Piaget o jogo prolonga a assimilação e a inteligência, reúne-as sem interferência que complique esta situação simples.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante dos conteúdos apresentados, podemos afirmar que o jogo no ambiente escolar traz muitas vantagens para o processo do ensino e da aprendizagem, por ser um impulso da criança e funcionando como um grande motivador. É através do jogo que a criança obtém prazer e realiza esforço espontâneo e voluntário, se desenvolvendo cada vez mais. A criança através do jogo desenvolve habilidades como coordenação, destreza, rapidez, força, sendo como um vínculo que une a vontade e o prazer durante a realização de uma atividade, além da importância do jogo e do brincar para o desenvolvimento afetivo e cognitivo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS LEITAO, Heliane. Piaget e Froed. Um encontro possível? O pensamento e a afetividade da criança em discussão, 1997. OLIVEIRA, Zihara R. M. Educação Infantil: muitos olhares. Editora Cortez. 1994 PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional, 1989. PIAGET, Jean. O julgamento moral na criança. Rio de Janeiro. Editora Zahar, 1975. ________. O nascimento da inteligência na criança. Editora Mestre Jau. São Paulo, 1977. WADSWORTH, Barry. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. Editora Pioneira, 1996 WASKOP, Gisela. O brincar e suas teorias. Editora Cortez. São Paulo, 2001.

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A UTILIZAÇÃO DE EXPRESSÕES ARTÍSTICAS COMO RECURSO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA Marina Maniezo de Moraes1 RESUMO Esse artigo se propõe a conceituar a arte (neste caso, o desenho) e entender como essa forma de expressão pode auxiliar professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. Através da análise do caso de Isabel, uma aluna que apresenta “deficiência mental leve”, podemos perceber que a utilização de recursos arte terapêuticos auxilia o desenvolvimento social, cognitivo e psíquico, de forma a fazer com que a melhora de seu comportamento em sala de aula fosse percebido pela família e demais professores da escola. Palavras-chave: Arte; Símbolo; Arteterapia; Desenvolvimento; Deficiência mental. ABSTRACT

Keywords: Art; Symbol; Art therapy; Development; Mental disability. RESUMEN Este artículo tiene como objetivo conceptualizar el arte (en este caso, el dibujo) y comprender cómo esta forma de expresión puede ayudar a los maestros y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A través del análisis del caso de Isabel, una estudiante con "discapacidad mental leve", podemos ver que el uso de recursos terapéuticos de arte ayuda al desarrollo social, cognitivo y psíquico, con el fin de mejorar su comportamiento en el aula. la clase fue percibida por la familia y otros maestros de escuela. Palabras clave: Arte; Símbolo; Arteterapia; Desarrollo; Discapacidad mental.

This article aims to conceptualize art (in this case, drawing) and understand how this form of expression can help teachers and students in the teaching-learning process. Through the analysis of the case of Isabel, a student with “mild mental disability”, we can see that the use of art therapeutic resources helps social, cognitive and psychic de-

INTRODUÇÃO

velopment, in order to improve their behavior in the classroom. class was perceived by the family and other school teachers.

facilitador para que o indivíduo possa se desenvolver, integrando e articulando os elementos que lhe geram conflitos e possa, dessa forma, conscienti-

Se considerarmos a arte – representação onde o artista atribui significados ao mundo por intermédio de sua obra – um recurso para a organização e transformação da experiência vivida em objeto de conhecimento, a arte terapia se torna o meio

1 - Formada em Pedagogia (PUC-SP) e Artes Visuais (UNIMES), pós graduada em Arte Terapia (USJT). Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da Prefeitura Municipal de São Paulo (EJA) e Assistente de Diretor. Contato: marinamaniezo@gmail.com, (11) 99544-7690.

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zar-se e estruturar-se. Dessa maneira, o arte-terapeuta tem o papel de agente facilitador desse processo terapêutico, ou seja, do processo onde a prática de meios adequados para cura (no caso, a tomada de consciência; a aprendizagem), seja possível. Carl Gustav Jung, psicólogo suíço discípulo de Freud, foi o primeiro a utilizar a expressão artística em consultório, recorrendo à linguagem expressiva como forma de tratamento (pedia que seus clientes fizessem desenhos livres, imagens de sentimentos, de sonhos, de situações conflituosas ou outras), Para Jung, a criatividade tem uma função psíquica natural estruturante, orientada por símbolos que proveem do self e retratam a comunicação entre inconsciente e ego. A atividade plástica e a criatividade contribuem com a estruturação, expansão e evolução da personalidade. Através das produções artísticas, os indivíduos ampliam o conhecimento sobre si e dos outros, aumentam a autoestima, lidam melhor com experiências traumáticas, desenvolvem-se cognitiva e emocionalmente. Assim, o profissional deve agir de forma cautelosa, respeitando o indivíduo na sua dificuldade em busca da tomada de consciência para que este se sinta à vontade ao expor seus sentimentos, medos e desejos sentindo-se seguro ao se expressar artisticamente. 1. Símbolo Ao expressar o que deseja transmitir, o homem se utiliza da linguagem. A linguagem é um sistema simbólico e o homem, o único ser capaz de criar símbolos, que são representações de coisas, e têm seus sentidos diferentes conforme os homens e a sociedade, e a situação em um dado momento.

O termo “símbolo”, com origem grega, σύμβολον (sýmbolon), designa um elemento representativo que está (realidade visível) em lugar de algo (realidade invisível). Os símbolos permitem ao indivíduo conhecer, compreender, reparar, transcender. Todo objeto pode adquirir um valor simbólico, seja ele material ou abstrato. Segundo Jung, os símbolos são “expressão de coisas significativas para as quais não há, no momento, formulação mais perfeita” (Silveira). O símbolo só é vivo se para o sujeito for a expressão máxima daquilo que é sentido, mas não reconhecido. A partir do momento que o sujeito encontra expressão que melhor representará o que é sentido, então o símbolo está morto. O símbolo vivo, que surge do inconsciente do homem (e seu meio) tem função favorável à vida pessoal e social. Sua interpretação deve basear-se na representação (figura), em seu meio cultural e seu papel particular – ele está carregado de afetividade e dinamismo. O símbolo pode apresentar alguns aspectos funcionais: a) exploratório: as imagens e relações que se fazem a elas constituem uma interpretação de sentidos experimental do desconhecido. Os esquemas imaginados solicitam ao homem a pesquisa do desconhecido, levando-o a novas explorações. b) substituto: de modo figurativo, permite que um questionamento ou desejo permaneçam no inconsciente. É uma expressão substitutiva que faz certos conteúdos se tornarem conscientes de forma sutil. c) mediador: atua como ponte, estabelecendo um centro de relações e equilíbrio entre o conhecido e o desconhecido, o manifesto e o latente. INEQ - Educação integral

d) unificador: condensam a experiência total do homem – religiosa, cósmica, social e psíquica. O símbolo reúne no homem suas profundezas imanentes e sua transcendência. e) terapêutico: ajuda a adquirir qualidades positivas através da identificação com o símbolo. Os símbolos participam da formação do indivíduo como expressão espontânea e comunicação adaptada, como forma de desenvolver a imaginação criadora e o sentido do invisível. f) socializante: produz comunicação com o meio social. O símbolo é uma linguagem universal, é o instrumento de compreensão interpessoal e intergrupal. g) ressonância: pressupõe que o símbolo esteja ligado a uma “psicologia coletiva” e sua existência não dependa de uma atividade individual. Mesmo ao surgir de uma consciência individual, o símbolo está imerso no meio social. h) transcendente: os símbolos estabelecem uma conexão entre forças opostas e favorecem um progresso da consciência. i) transformador: o símbolo estimula o desenvolvimento dos processos psíquicos. Algo que esteja inconsciente pode ser integrado ao comportamento consciente através do símbolo. Segundo Jung, os símbolos naturais devem ser diferenciados dos culturais. Os primeiros derivam-se dos conteúdos inconscientes da psique e representam muitas variações. Os símbolos culturais são aqueles que passaram por muitas transformações mais ou menos conscientes e se tornaram imagens coletivas aceitas pelas sociedades civilizadas.

O homem se realiza através do conhecimento e aceitação de seu inconsciente por intermédio dos símbolos. 2. A Deficiência Mental Três por cento da população mundial apresenta deficiência mental. A deficiência mental vem sendo estudada há muito tempo. As primeiras referências são de 1552 a.C., passando pelo Código de Hammurabi (2100 a.C.). Em Esparta, havia autorização do Estado para que os deficientes físicos e mentais fossem mortos. Do regime espartano até nossos dias, o caminho do estudo da deficiência mental foi longo. A Associação Americana de Deficiência Mental a define: “Todos os graus de defeito mental devido ou que levam a um desenvolvimento mental insuficiente, dando como resultante que o indivíduo atingido é incapaz de competir em termos de igualdade, com os companheiros normais, ou é incapaz de cuidar de si mesmo ou de seus negócios com a prudência normal”². No dicionário de Termos Psiquiátricos, a deficiência mental é assim definida: “Desenvolvimento mental incompleto ou inadequado acarretando transtornos para uma adaptação social independente e autônoma. Incapacidade de um comportamento intelectual dentro das habilidades permitidas pela idade cronológica, verificada por meio de testes psicométricos.”³ A Organização Mundial de Saúde (OMS) agrupa a deficiência mental em quatro níveis: 1. Profunda: Q.I. abaixo de 20;

2 - KRYNSKI, Stanislau. “Deficiência Mental”. Rio de Janeiro: Livraria Atheneu S.A., 1969; IN ARAUJO, Luis Alberto David. “A proteção constitucional das pessoas portadoras de deficiência”. São Paulo: Tese de Doutorado – PUC-SP, 1992. 3 - MIELNIK, Isaac. “Dicionário de Termos Psiquiátricos”. São Paulo: Livraria Roca Ltda., 1987, IN ARAUJO, Luis Alberto David. “A proteção constitucional das pessoas com deficiência”. São Paulo: Tese de Doutorado – PUC-SP, 1992.

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2. Severa: Q.I. entre 20 a 35; 3. Moderada: Q.I. entre 36 a 52; 4. Leve: Q.I. entre 53 a 70. São apontadas três causas para a ocorrência da deficiência mental: a de ordem biológica, a de ordem psicológica e a de ordem sociológica. A causa biológica compreende fatores pré-natais, perinatais e pós-natais. Dentro do primeiro grupo, temos os fatores genéticos e congênitos. Os fatores perinatais podem compreender o traumatismo obstétrico, a hipoxia, a hemorragia, a prematuridade, a pós-maturidade, entre outros. Quanto aos fatores pós-natais, abrangem infecções, intoxicações exógenas, traumas, hemorragias cerebrais, exposição a agentes tóxicos, etc. As causas de ordem psicológica estão ligadas à carência afetiva precoce, aos distúrbios perceptivos, aos fatores emocionais, tais como neuroses, psicoses, etc. Por fim, a origem sociológica pode compreender a privação social e cultural, o nível socioeconômico, a situação urbana ou rural e a compreensão do grupo sociofamiliar. A deficiência mental pode oferecer uma combinação de diversos fatores. Muitas vezes, o biológico seria a causa imediata da doença, agravada pelos fatores psicológicos e sociológicos. 3. O direito à educação das pessoas portadoras de deficiência mental Consta no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Art. 54, III: “É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.”

Após o estudo da relação entre as necessidades do educando e dos recursos educacionais, o encaminhamento do portador de deficiência mental para os serviços de atendimento educacional deverá levar em conta seu grau de deficiência, idade cronológica, histórico de atendimento, disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes. Esses programas variam de acordo com as necessidades das crianças, desde o momento em que elas são inseridas numa classe regular, até o programa mais intensivo. 4. Isabel: um estudo de caso Isabel foi aluna da Escola Municipal onde lecionei durante o ano de 2009, localizada no Jardim Ângela, Zona Sul de São Paulo. A menina frequentou regularmente as aulas da 4º série (hoje, 5º ano) do Ensino Fundamental, e me chamou a atenção principalmente depois de uma atividade realizada em sala de aula. Em 28 de outubro, durante a aula de Língua Portuguesa, eu explicava aos alunos a estruturação do gênero textual carta. Isabel prestava atenção na explicação, sem se manifestar, como de costume. Depois de deixar os demais alunos realizando atividade, fui conversar com Isabel e pedir pra ela participar de forma diferenciada: enquanto os demais escreveriam uma carta, ela desenharia uma carta. A princípio, a aluna me disse não querer fazer. Com a minha insistência, ela pegou seu material e disse que faria uma carta pra mãe. Deixei que ela realizasse a atividade livremente. Ao terminar, ela me trouxe o desenho. Questionei seu desenho e ela, aos poucos foi me explicando o que havia feito: árvore, sóis, INEQ - Educação integral

nuvens, e uma casa. Perguntei a ela quem morava na casa, e ela várias vezes me respondeu: “– Ninguém.”. Então perguntei quem ela queria que morasse na casa, ao que ela respondeu: “– Você.”. Mostrei-me surpresa, e perguntei se morava sozinha. Sua resposta foi “– Sim.”. Sugeri que levássemos alguém para morar comigo, e ela gostou da ideia. Perguntei quem poderia ser, e a resposta foi: “– Eu!”. Não tenho muitas informações sobre Isabel. Sua mãe poucas vezes foi à reunião de pais, e em nenhuma delas aceitou falar sobre as dificuldades da filha; é bem jovem, e de seu pai não tenho referência. Em sua casa moram os tios, primos, sobrinho e avó. Isabel tem 9 anos e a sociabilidade pouco desenvolvida. Quase não se relaciona com os colegas de classe, a não ser que eles venham conversar com ela. Entende o que é falado, mas só depois de muito conviver com o outro é que

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fala, ainda assim, muito pouco. Suas respostas sempre se limitam a frases curtas, como “– Sim.”; “– Não.”; “– Não quero.”; “– Não sei.”; “– Não consigo”. Em seu prontuário escolar encontravam-se apenas os documentos utilizados para a matrícula e um relatório da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de São Paulo (APAE), feito em setembro de 2008: 5. Significados dos símbolos expressos As definições dadas a seguir foram retiradas do Dicionário de Símbolos citado na bibliografia desse trabalho. Árvore: Símbolo da vida, em perpétua evolução e em ascensão para o céu, ela evoca todo o simbolismo da verticalidade. Por outro lado, serve também para simbolizar o aspecto cíclico da evolução cósmica: morte e regeneração. Sobretudo, as frondosas evocam um ciclo, pois se despojam e tornam a recobrir-se de folhas todos os anos. A árvore põe igualmente em comunicação os três níveis do cosmo: o subterrâneo, através de suas raízes sempre a explorar as profundezas onde se enterram; a superfície da terra, através de seu tronco e de seus galhos inferiores; as alturas, por meio de seus galhos superiores e de seu cimo, atraídos pela luz do céu. Pelo fato de suas raízes mergulharem no solo e de seus galhos se elevarem para o céu, a árvore é universalmente considerada como símbolo das relações que se estabelecem entre a terra e o céu. Por isso, tem o sentido de centro. Casa: Como a cidade, como o templo, a casa está no centro do mundo, ela é a imagem do universo. A casa significa o ser interior, segundo Bachelard; seus andares, seu porão e sótão simbolizam os diversos estados da alma. O po-

rão corresponde ao inconsciente, o sótão, à elevação espiritual. A casa é também um símbolo feminino, com o sentido de refúgio, de mãe, de proteção, de seio maternal. A psicanálise reconhece, em particular, nos sonhos de casa, diferenças de significação segundo as peças representadas, e correspondendo a diversos níveis da psique. O exterior da casa é a máscara ou a aparência do homem; o telhado é a cabeça e o espírito, o controle da consciência: os andares inferiores marcam o nível do inconsciente e dos instintos; a cozinha simboliza o local das transmutações alquímicas, ou das transformações psíquicas, isto é, um momento da evolução interior. Do mesmo modo, os movimentos dentro da casa podem estar situados no mesmo plano, descer, ou subir, e exprimir, seja uma fase estacionária ou estagnada do desenvolvimento psíquico, seja uma fase evolutiva, que pode ser progressiva ou regressiva, espiritualizadora ou materializadora. Nuvem: A nuvem reveste-se simbolicamente de diversos aspectos, dos quais os mais importantes dizem respeito à sua natureza confusa e mal definida, à sua qualidade de instrumento das apoteoses e das epifanias (ver nevoeiro). Nevoeiro: Símbolo do indeterminado, de uma fase de evolução: quando as formas não se distinguem ainda ou quando as formas antigas que estão desaparecendo ainda não foram substituídas por formas novas precisas. Sol: O simbolismo do sol é tão diversificado quanto é rica de contradições a realidade solar. Se não é o próprio deus, é, para muitos povos, uma manifestação da divindade. O sol é a fonte da luz, do calor, da vida. Seus raios representam as influências celestes – ou espirituais – recebidas pela Terra. INEQ - Educação integral

Se a luz irradiada pelo sol é o conhecimento intelectivo, o próprio sol é a inteligência cósmica, assim como o coração é, no ser, a sede da faculdade do conhecimento. Também é símbolo da região do psiquismo instaurado pela influência paterna no papel de instrução, educação, consciência, disciplina, moral. No horóscopo, o sol representa a opressão social de Durkheim, a censura de Freud, de onde derivam as tendências sociais, a civilização, a ética e tudo aquilo que é importante no ser. Sua gama de valores estende-se do superego negativo, que esmaga o ser com proibições, princípios, regras ou preconceitos, ao ideal do ego positivo, imagem superior de si mesmo, cuja grandeza procuramos alcançar. Portanto, o astro do dia situa o ser na sua vida policiada ou sublimada, representa o rosto que a personalidade apresenta nas suas mais elevadas sínteses psíquicas, no nível das suas maiores exigências, das suas mais elevadas aspirações, da sua mais forte individualização, ou no malogro feito de orgulho ou de delírio

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de poder. Representa, igualmente, esse ser nas suas funções realizadoras de marido e de pai; no sucesso vivido como engrandecimento do valor pessoal; e, no caso de êxito, numa encarnação de autoridade e de poder que o relaciona com a solarização suprema do guia, do chefe, do herói, do soberano... Segundo a interpretação de Paul Diel, o sol iluminador e o céu iluminado simbolizam o intelecto e o superconsciente. É assim que o sol e a sua irradiação, antigos símbolos de fecundação, tornam-se símbolos de iluminação. CONSIDERAÇÕES FINAIS Quando comecei a, efetivamente, ministrar aulas para a sala de Isabel, em setembro de 2009 (nos meses anteriores fazia apenas substituições quando a professora da sala não comparecia), notei que a aluna em questão praticamente não se manifestava, e pedia sempre

para brincar com letras móveis (escrevendo o próprio nome ou a sequência alfabética) ou massinhas. Essa situação me incomodava e comecei a trabalhar com ela as mesmas atividades que os demais alunos realizavam, a fim de que ela se sentisse capaz de aprender. Entre uma atividade e outra, dava continuidade às atividades com sequência numérica, relembrava a sequência alfabética e a escrita de seu próprio nome, e percebi que Isabel começava a me pedir mais “lição”: “– Prô, posso pegar meu caderno pra fazer lição?”. Com o passar dos dias, conseguia conversar mais com a aluna e percebia que ela se sentia mais segura em falar. Dizia coisas simples a respeito de sua vida pessoal, como “– Hoje meu tio vem me buscar de carro!”; “– Meu pai quer ver meu caderno.”; ou “– Brinquei com meu sobrinho hoje!”. A atividade realizada em 28 de outubro me deixou intrigada: • O desenho foi feito apenas no rodapé, enquanto o restante da página do cader-

no foi deixado em branco. • O apoio (solo/chão/caminho) do desenho é extremamente tortuoso, apresentando pontos altos e pontos baixos. • A única figura deixada em sem pintar foi a árvore, que também fica longe do solo. • Foram desenhados 8 sóis, pintados de amarelo, 3 nuvens pintadas de cor magenta e uma casa, pintada da mesma cor – magenta. Com as poucas palavras a respeito do desenho, e com os significados retirados do dicionário de símbolos, somados às discussões feitas em sala de aula, podemos chegar a algumas conclusões. A vida de Isabel parece ser bastante tumultuada, como se pode notar pelo chão onde seu desenho se apoia. Sua árvore, longe desse solo, pode significar dificuldade em suas relações familiares, o que podemos confirmar com as atitudes da mãe da aluna em, de certa maneira, esconder as dificuldades da filha, como visto em suas ati-

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tudes nas reuniões de pais.

so instruí-la, pois passou a ter iniciativa.

A quantidade de sóis mostra a influência da cobrança pela aprendizagem demonstrada pelo seu pai, e talvez, o despertar da sua vontade de aprender. Suas nuvens demonstram confusão, que pode ser explicada pelo fato de participar das atividades, que se tornaram uma novidade em sua rotina, e, quem sabe, a evolução numa relação entre aluna-professora, que não se estabelecia anteriormente. O símbolo da casa é considerado a representação de si mesmo, do ser interior. O desenho de Isabel é bastante infantilizado, e torna-se difícil analisá-lo. Contudo, ela diz que ninguém mora na casa: essa pode ser a representação de falta de identidade, ela não se percebe como alguém que participa das relações. Ao dizer que levaria a professora para morar na casa, pode confirmar a construção de uma relação que a tem ajudado a se desenvolver. Essa hipótese pode ser confirmada em outra atividade, realizada em 06 de novembro, onde novamente a aluna representa uma casa: Nessa atividade ela diz gostar da casa, que a mesma é bonita, indicando uma melhora na percepção de sua imagem pessoal. Dessa vez, ela coloca a professora, ela própria e uma colega de classe para morarem na casa. Mais falante durante a atividade, diz que nós brincaríamos na rua, e com bola. Dirigiu-se à colega, tentado disfarçar e disse cochichando: “– A prô ia ser nossa mãe; ia ser boazinha.”, o que pode confirmar a relação tumultuada com a família.

REFERÊNCIAS

Durante os dias que se seguiram até o final do ano letivo, Isabel começou a participar mais das atividades propostas em sala de aula, esforçando-se para conseguir realizar tudo o que foi proposto, muitas vezes sem que fosse preci-

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ADAMUS, Regina Célia. “O aluno portador de deficiência mental: avaliação e reinsersão no ensino regular”. Londrina: Ed. UEL, 2000. ARAUJO, Luiz Alberto David. “A proteção constitucional das pessoas portadoras de deficiência”. São Paulo: Tese de Doutorado – PUC-SP, 1992. CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionário de Símbolos: Mitos, Sonhos, Costumes, Gestos, Formas, Figuras, Cores, Números. Rio de Janeiro: José Olímpio, 23º Ed, 2009. JUNG, Carl Gustav. O Homem e seus Símbolos. Tradução de Maria Lúcia Pinho. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1977. SÃO PAULO, Governo do Estado. “Direitos da Criança e do Adolescente”. São Paulo: 1995. SILVEIRA, Nise da. Símbolo.. http://www.riototal.com.br/coojornal/guardiao-jung009.htm. Acessado em 13 de janeiro de 2010, às 17 SOUZA, Otília Rosângela Silva de. Histórico da Arteterapia. http://cris-simplesmente.blogspot. com/2011/10/breve-historico-da-arteterapia. html. Acessado em 03 de junho de 2019, às 00h40.

A MEDIAÇÃO NA EDUCAÇÃO

Rosemeire Da Silva Andrade Arrais1 RESUMO O mundo atual passa por constantes transformações econômicas, sociais, políticas e culturais. Vivemos um momento histórico marcado pela internacionalização da globalização e da tecnologia. Ocorre um processo de universalização da cultura, dos produtos, das trocas, dos custos e do capital. Os novos tempos exigem um padrão educacional que esteja voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competências e de habilidades essenciais, a fim de que os educandos possam fundamentalmente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro. Grandes desafios se descortinam a nossa frente. Um dos maiores diz respeito à mediações que permitam desenvolver em docentes e discentes, a confiança nas suas capacidades de criar, de construir e reconstruir de estimular o pensamento e senso crítico a fim de proporcionar melhor qualidade no ambiente escolar. A luta contra a exclusão social também passa necessariamente pelo trabalho dos professores. É importante estimular a solidariedade mediante os valores democráticos e éticos. Isso significa ouvir o outro; respeitar as diferenças, aperfeiçoar e investir nas técnicas de comunicação, indicar formas mais competentes do conhecimento expressivo, a fim de que esses educandos alcancem a compreensão do seu valor de ser e estar presente como agente transforma-

dor no meio em que estão inseridos e atuarem de modo que outros no seu entorno alcancem essa autonomia em seu contexto social, ético, moral e político. Assim sendo, a comunicação, oferecendo novas práticas formando pensadores nos espaços de aprendizagem, que investiguem, inovem e realizem trocas de saberes, esse é o processo pelo qual a filosofia participará nesse minimizando os quadros de violência a que temos vivido. Palavras-chave: Filosofia; Mediação de conflitos; Aprendizagem. ABSTRACT The current world is undergoing constant economic, social, political and cultural transformations. We live in a historic moment marked by the internationalization of globalization and technology. There is a process of universalization of culture, products, exchanges, costs and capital. The new times require an educational standard that is geared towards the development of a set of essential skills and abilities, so that learners can fundamentally understand and reflect on reality, participating and acting in the context of a society committed to the future . Great challenges unfold in front of us. One of the biggest concerns mediations that allow teachers and students to develop confidence in their ability to create, build and rebuild in order to stimulate thinking and critical thinking in order

1 - Licenciatura plena em pedagogia, artes visuais e história; pós – graduada em psicopedagogia, educação inclusiva e formação docente. Contato: rosyedrade@gmail.com INEQ - Educação integral

to provide better quality in the school environment. The fight against social exclusion also necessarily involves the work of teachers. It is important to encourage solidarity through democratic and ethical values. That means listening to the other; to respect differences, to improve and invest in communication techniques, to indicate more competent forms of expressive knowledge, so that these learners can understand their value of being and being present as a transforming agent in the environment in which they are inserted and act in a that others in their environment reach this autonomy in their social, ethical, moral and political context. Thus, communication, offering new practices forming thinkers in the learning spaces, investigating, innovating and realizing exchanges of knowledge, is the process by which philosophy will participate in this minimizing the violence that we have experienced.

em dois capítulos, cada qual com uma abordagem diferente em relação ao assunto. No primeiro capítulo, analisa-se a participação das famílias de forma resumida, se buscará a reflexão dessa instituição, iniciando-se pela época em que o núcleo familiar era aquele formado através do casamento (às vezes arranjado), cujo objetivo principal era a soma dos patrimônios, com o homem no centro da constelação familiar, e os demais membros seus subordinados, e, ainda, o não reconhecimento dos demais modelos de família contemporâneos.

Keywords: Philosophy; Conflict mediation; Learning.

No segundo capítulo a mediação como meio de resolução de conflitos na escola e na família é abordado, sem o devido aprofundamento devido à falta de tempo hábil sobre um tema tão amplo. Assim, numa breve abordagem das origens históricas da mediação, nota-se que ela sempre esteve presente em várias culturas, ganhando força inicialmente nos Estados Unidos da América no século XX. No Brasil, ela começa a desenvolver-se na década de 1980, sendo que ganha força na década de 1990.

Uma Cultura de Paz é um conjunto de valores, atitudes, tradições, comportamentos e estilos de vida baseados: a) No respeito à vida, no fim da violência e na promoção e prática da não violência por meio da educação, do diálogo e da cooperação […]. (Artigo 1º, Declaração da ONU sobre uma Cultura de Paz, 1999) A mediação de conflitos busca o entendimento entre pessoas que ultrapassam de algum modo as regras da boa convivência, podendo resultar dessa falta de atenção, inclusive, perigo à sua integridade física, psíquica, espiritual, afetiva e emocional. É de suma importância o respeito à dignidade do ser humano, em valorizar os envolvidos permitindo assim que ambos, bem como o mediador - facilitador cheguem a um consenso. Nesse sentido, o presente estudo está dividido

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Com o advento da Constituição Federal de 1988, a família é elevada à base da sociedade e ganha proteção especial do Estado. Assim sendo, se torna extremamente importante a observância dessas peculiaridades para que se promova o tratamento adequado ao problema sob o olhar científico e filosófico a que se propõe o estudo.

Ressaltamos que a mediação de conflitos está no centro de debates nas unidades escolares, sendo algumas estratégias desenvolvidas através de projetos que conversam com o projeto político pedagógico de cada unidade. Assim, ao mediador professor/facilitador cabe a aplicação de algumas medidas, as quais possibilitam a articulação entre as partes e o alcance de uma solução satisfatória, além de fortalecer a relação existente entre os pares. Nesse contexto, passa-se ao breve relato da C.F/88 e do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA/90

Pode-se observar que os profissionais de educação se sentem inseguros frente a tantos conflitos dentro de um espaço cujo objetivo é auxiliar na construção do conhecimento, na criticidade, na autonomia e principalmente na formação do sujeito pleno de seus direitos e deveres, e ainda, na sua atuação para transformar o meio em que está inserido. Parafraseando Michel Foucault o homem é produto das práticas discursivas, na medida em que ilustra como a filosofia pode auxiliar a enxergar áreas de dominação. Essa dominação para o educando, pode fundir-se com outras no tempo-espaço tumultuando sua capacidade, ainda em construção, de avaliar o que de fato, dentro das circunstâncias, criaria ou não, a situação de assédio e/ou bullying, desenvolvendo quiçá distúrbios severos psicoemocionais. Foucault defende que não é preciso revoluções para modificar a realidade, porque isso é possível de forma gradual no âmbito quotidiano. Logo, através das mediações se busca a transformação de um quadro de instabilidade psicológica, emocional, espiritual, afetiva e com traços, muitas vezes, desses desajustes familiares, a grande responsabilidade está em trazer para o debate os pontos potencialmente devastadores para a formação do educando, pensando a solução juntos: escola, aluno e família. Como disse Gandhi, “se queremos alcançar a verdadeira paz no mundo, devemos começar pelas crianças […].” A criança na escola é tratada como um todo, efetivamente um sujeito de direitos. A imprensa falada e escrita nos tem mostrado como a cada dia a violência tem tomado saltos alarmantes, o ser humano passa a praticar ações em desacordo com o código civil acarretando muitas vezes prejuízos irreparáveis. Desse modo a escola tem sofrido, junto ao seu corpo docente, angústias filosóficas quanto ao porquê isso acontece? Como acontece? Quem

é o culpado? Essas inquietações nos instigam a encontrar respostas que esbarram em várias hipóteses que são questionáveis devido às ocorrências geralmente acontecerem no calor das emoções. Filosofar sobre, consultar pensadores, nos mostra que as diferenças de opiniões, e o modo abrupto de tentar “liquidar” o problema está na humanidade desde sempre. Então, o que fazer? 1. A legislação A Constituição Federal de 1988 adotou a doutrina da proteção integral das crianças e adolescentes. Ainda, o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei Federal 8.069/90 estabeleceu as crianças e os adolescentes como sujeitos de direito com caráter especial, tratamento prioritário, criando mecanismos de proteção a garantias fundamentais, eis que são pessoas em desenvolvimento da personalidade. O Sistema de garantia de direitos da criança e do adolescente, previsto na Constituição Federal de 1988 inova com relação à proteção à criança e ao adolescente ao adotar a doutrina da proteção integral. O Estatuto da Criança e do Adolescente é uma referência do modelo que podemos visualizar da ideia sobre a importância das conquistas na garantia de direitos no campo da infância e da juventude, sendo uma vitória da sociedade civil e das lutas sociais. A Doutrina de Proteção Integral é paradigma fundamental, preconizado no ECA, para assegurar que todas as crianças tenham os mesmos direitos garantidos, de forma a serem atendidas na integralidade de suas necessidades. O princípio da prioridade absoluta na efetivação dos direitos da criança e do adolescente considera essenciais os direitos à: saúde, alimentação, educação, esporte, lazer, profissionaliINEQ - Educação integral

zação, cultura, dignidade, respeito, liberdade, convivência familiar e comunitária (Artigo 4° ECA). O artigo 5°, do Estatuto da Criança e do Adolescente, determina que as crianças e os adolescentes devem ser protegidos contra qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão. Com isso, ainda em seus princípios, o ECA coloca-se em evidência, que para serem alcançados esses direitos fundamentais é preciso construir, a partir da política de atendimento da criança e do adolescente, a descentralização político - administrativa para melhor atender as demandas, aos interesses, e aos desejos da população infantojuvenil, com a formulação de um conjunto articulado de ações governamentais e não governamentais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (Artigo 86, ECA). Enfim, a escola é um espaço de socialização que possibilita aos educandos o encontro com um universo além do ambiente familiar. Especialmente pela variedade de culturas e valores a escola também se torna como um espaço de conflitos. Aprender a lidar com os conflitos escolares de forma positiva é essencial para o desenvolvimento de relacionamentos saudáveis e de um ambiente escolar sustentável. A maioria em uma comunidade entende o conflito como sinônimo de problema, afinal ele incomoda e desestabiliza relacionamentos. Entretanto, os conflitos em si não são bons ou ruins, apenas naturais da condição humana. Cada um vê o mundo de forma única e por isso existem divergências quanto às ideias e opiniões. O conflito avaliado como algo negativo emite reações a ele com instinto de negação, fuga ou violência – seja verbal, física ou psicológica. Nessa abordagem, o outro é visto como um inimigo, que deve ser vencido. Não há cooperação e abertura para o diálogo.

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De outro modo, quando analisamos o conflito como algo positivo a reação a ele é construtiva. Por mais que incomodem, as diferenças abrem-se portas para que mudanças aconteçam e relacionamentos sejam fortalecidos. Os conflitos funcionam como alavanca para aperfeiçoar a cooperação, o diálogo e o ambiente de convívio. Conquistar uma boa relação entre o mediador, o professor e educando é essencial para que os conflitos sejam vistos de outra maneira. Além de ajudar a resolver as questões mais facilmente, um bom relacionamento pode contribuir ainda mais para o ambiente de estudo, garantindo maior desenvolvimento dos educandos. Quanto maior a identificação com uma causa, mais nos responsabilizamos e contribuímos para sua efetivação. Crianças e adolescentes têm necessidade de se sentir parte de algo. Sendo assim, para que um sistema de regras de convivência na escola seja efetivo, é preciso incluir todos os educandos no processo de criação dessas normas de conduta e de boa convivência. Um exemplo são os trabalhos que envolvem a conscientização e ações estratégicas relacionadas à prevenção do bullying na escola que devem estar caracterizado no Projeto Político Pedagógico da escola, dessa forma desenvolve-se noções de responsabilidade e respeito ao lidar com a diversidade étnica, cultural, social, econômica, religiosa. Assim sendo, lidar com os conflitos é um grande desafio da escola, especialmente diante do nosso cenário político, onde a Educação corre o risco de regressão de conquistas históricas. 2. O que é violência para a filosofia? Diariamente, somos expostos a todo tipo de informação alusiva a atos de violação à integridade física, psicológica e moral de outros

seres humanos por meio dos noticiários televisivos, da mídia impressa, do cinema, das séries policiais e da própria realidade à nossa volta. Somos testemunhas de atos violentos, conhecemos pessoas que foram vítimas e também agressoras, ou somos nós próprios vítimas ou responsáveis por ações que deixam sequelas físicas e psicológicas. Por essa razão, tratar do tema violência envolve sempre o risco da sua banalização e do uso do senso comum. Pensar o problema de maneira sociológica requer, antes de tudo, adotar um distanciamento apropriado, procurando analisá-lo sob um enfoque objetivo. É importante ter em mente que, tal como diversos outros conceitos da Filosofia, não há uma definição única sobre o que seja violência, aceita de forma unânime pelos filósofos em geral; diferentes autores a abordam sob enfoques diversos. Por essa razão, procuraremos começar por uma concepção geral, embasada na literatura filosófica. Essa noção, entretanto, não deve ser entendida como um conceito fechado e acabado, mas, sim, aberto ao debate e à reflexão crítica. É possível que algumas ações violentas não sejam consideradas formas de violência, mas apenas agressões, xingamentos ou atos correlatos. Isso porque o senso comum tende a não identificá-las como agressões, dado que a violência é geralmente relacionada a atos criminosos, ou a atos que geram danos físicos para a pessoa que sofre a ação violenta. Porém, como discutiremos a seguir, a violência envolve muito mais do que as agressões físicas que levam aos ferimentos ou à morte e, pela concepção que defenderemos aqui, todas as expressões de agressões, xingamentos ou atos correlatos podem ser consideradas formas de violência. Porque em todas as situações exemplificadas estão envolvidos seres humanos que, de uma forma ou de outra, foram afetados física, psicológica ou moralmente pelas ações perpetradas

por outros indivíduos. Esta é a ideia central para a compreensão da violência: a noção de que ela constitui uma ação que causa alguma forma de dano a outro ser humano, direta ou indiretamente. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), no Relatório Mundial sobre a Violência e Saúde. Genebra, 2002, a violência pode ser definida como: o uso intencional de força física ou do poder contra si mesmo, outra pessoa, um grupo ou uma comunidade. O uso da força ou do poder pode ser: Real, ou seja, quando chega às vias de fato e resulta em dano; em forma de ameaça, isto é, quando representa alta probabilidade de causar dano psicológico, lesão, deficiência de desenvolvimento, privação ou morte. A violência pode ser entendida como a ação de um indivíduo ou grupo contra uma ou mais pessoas a fim de causar danos. Essa violência pode ser direta, quando atinge imediatamente o corpo da pessoa que a sofre; ou indireta, quando se dá por meio da alteração do ambiente no qual ela se encontra; ou ainda, quando se retiram, destroem ou danificam os recursos materiais. Tanto a forma direta quanto a forma indireta prejudicam a pessoa ou o grupo alvo da violência. Além disso, existe violência quando a ação causa constrangimentos não apenas físicos, mas também psicológicos e morais. Finalmente, é preciso incluir a violência simbólica, que não causa a morte física, mas atenta contra as crenças, a cultura e a própria identidade dos indivíduos que dela são vítimas. Concluindo, entende-se como violência tudo aquilo que não é desejado pelo outro, e que lhe é imposto pela força concreta ou simbólica (falta do necessário à vida; necessidade, fome, miséria). Os atos violentos não são necessariamente reINEQ - Educação integral

alizados por indivíduos de forma isolada, mas podem ser desempenhados por grupos organizados ou não (como milícias e exércitos) e Estados, por exemplo. As ações podem ser dirigidas não às pessoas, mas às propriedades, causando prejuízos financeiros e consequências sérias, como no caso da destruição dos campos de cultivo e colheitas. Finalmente a perseguição e repressão por causa de crenças religiosas, por exemplo, seria um caso de violência sobre as participações simbólicas e culturais de uma população na vida de uma sociedade. Dessa forma: violência organizada. Exemplo: invasão de Exército; Violência de grupo: vandalismo urbano; violência contra a cultura e a religião de um povo: destruição de templos e imagens. Diferentes pensamentos, um mesmo desejo O filósofo Thomas Hobbes defendia a ideia segundo a qual os homens só podem viver em paz se concordarem em submeter-se a um poder absoluto e centralizado. O Estado não pode estar sujeito às leis por ele criadas pois isso seria infringir sua soberania. Ele acreditava que "o homem é o lobo do homem", ou seja, que existe no ser humano um desejo de dominar e de se sobrepor aos outros. Por esse motivo, e para garantir a ordem social, Hobbes entendia que era fundamental existir uma autoridade que exercesse um controle. Ele acreditava na necessidade da imposição de regras por um Estado soberano para a atingir a ordem na sociedade. John Locke era contrário à ideia de que um governante deveria ter poder absoluto sobre as decisões ligadas ao bem-estar do povo. Mas ele concordava que era necessário existir um poder de julgamento imparcial que estivesse além dos cidadãos. Para Locke o Estado deveria agir de acordo com

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os interesses do povo e não como um soberano. Para ele era do povo o direito de escolher o governante que tomaria medidas necessárias para garantir que os direitos previstos no pacto social fossem colocados em prática. Jean-Jacques Rosseau escreveu o livro " O contrato social". Ele questionou porque o homem (que nasce livre) é transformado pelo ambiente que ele vive, já que acreditava que o homem é bom na sua essência, mas é corrompido pela sociedade. Segundo ele, é a partir do contrato social que se garante a soberania do povo, que é de onde nasce o poder (soberania da vontade de todos). O pensamento de Rosseau sobre o contrato social pode ser resumido desta forma: é um acordo entre pessoas para a criação de uma sociedade e de um Estado. Rosseau entendia que o governante era um representante da vontade do povo. Esse pensamento reflete a ideia da democracia representativa. A democracia representativa é uma forma de exercício do poder político em que o povo de um país elege os seus representantes, através do voto nas eleições. Os candidatos eleitos são legitimados como representantes do povo. Por ser uma forma de exercício indireto da democracia, através dos representantes escolhidos, a democracia representativa também é chamada de democracia indireta. É nesse cenário que as ideias completamente originais de Rousseau irão destacar-se. Ele indagaria se o avanço das ciências e das artes traria mais felicidade ao ser humano e partiu daí para questionar a finalidade mesma da educação. Ou seja, devemos educar o cidadão para a sociedade que aí está ou o indivíduo livre em harmonia com a natureza? A sua obra pedagógica mais importante – Emílio ou da educação – dedicar-se-ia a resolver a intrincada questão. Não

por acaso o Emílio e Do contrato social foram publicados no mesmo ano. É como se essas duas obras se completassem, uma não tendo sentido sem a outra. Do contrato preconiza uma sociedade baseada em um acordo entre seus cidadãos em que a vontade geral venceria cabendo a todos aceitá-la como legítima; substituía, assim, a vontade individual do rei e suas prerrogativas, uma vez que um bom soberano deveria honrar o pacto preestabelecido. Rousseau sabia que era necessário preparar o novo homem para transformar a realidade viciada pela prepotência e pela subserviência. Por isso não bastava, apenas, educá-lo para a sociedade, já que a mesma era defeituosa. Por essa razão introduziu o conceito de educação negativa: “Para formar este homem raro, que devemos fazer? Muito, sem dúvida, impedir que se faça alguma coisa” Negava dessa forma a “educação dos homens” para deixar agir a “educação das coisas” e a “educação da natureza”. Podemos imaginar o impacto que tiveram suas ideias. Em uma época em que se discutia o quanto era necessário instruir de acordo com a origem social, qual o método mais eficiente, se mais importante era o ensino literário ou o científico, as línguas mortas ou vivas, Rousseau questionava do ponto de vista filosófico a finalidade última dessa instrução – educar para quê? Não admira que tenha sido tão atacado por seus contemporâneos, chegando mesmo a ser considerado louco por alguns. Só muitos anos após a sua morte, seu pensamento passou a ser resgatado e valorizado. A vida de Rousseau foi muito conturbada. Nasceu em 1712, em Genebra, tendo sua mãe morrido no parto. Seu pai era relojoeiro e pelo lado materno descendia de família abastada, experimentando uma situação confortável na infância. Entretanto, aos dez anos, perde também o pai e sua vida muda completamente. Passa a morar em uma área menos nobre da cidade e sente a rejeição daqueles com quem convivera. Essa nova situação teria efeitos profundos em

seu caráter. No que tange ao aspecto da mediação de conflitos na educação, objeto desse texto, suas ideias apresenta um impasse: a sociedade tornou-se corrompida; contudo o ser humano precisa viver no meio social. Se não é possível retroceder na história para retomá-la, antes desse processo vicioso, onde o homem vivia em harmonia com a natureza, então, só resta transformar a sociedade. Todavia, essa nova sociedade só poderia ser criada por homens não corrompidos e sábios, o que pressupunha uma transformação, a um tempo coletiva e individual, política e moral do cidadão. E isto só poderia ser conseguido por meio da educação. No Emílio, Rousseau tenta indicar os problemas que esse tipo de educação pretendida terá que enfrentar. A obra não era um manual prático sobre educação, ou um livro de conselhos sobre o assunto. Segundo ele mesmo afirmava “Trata-se de um novo sistema de educação cujo plano ofereço ao exame dos sábios, e não um método para os pais e as mães, com o qual eu nunca sonhei”, ou seja, é preciso que seja lida como um texto que busca estabelecer os problemas teóricos da educação à luz de uma reflexão filosófica. Rousseau acreditava que só é possível fazer uma crítica da sociedade por meio de uma crítica da cultura. Outrossim, diverge radicalmente do pensamento iluminista já que não reconhece o saber acumulado nos livros, produzido pelos sábios, como verdadeiro e único. Ao contrário, pregava que o avanço das ciências e das artes estava contribuindo para a deformação da sociedade e que o processo civilizatório não conseguira evitar que o homem se transformasse em um ser vicioso. INEQ - Educação integral

Buscava nas sociedades simples e nas reminiscências de sua infância, o modelo ideal de sociedade, deplorando as grandes cidades europeias e as aristocracias opressoras como responsáveis pela degradação dos seres humanos. Se a sociedade corrompe o homem, para que torná-lo um ser social? O que é fundamental: educar o indivíduo ou o cidadão? Eis o impasse que a obra filosófica de Rousseau tenta resolver. Se não era possível retroceder na história para retomá-la antes do processo de decadência moral da sociedade, a única solução era transformar essa mesma sociedade. Os princípios definidos por Rousseau no Contrato social, como falar em nome da vontade geral, estiveram sempre presentes nos discursos dos líderes da Revolução. Finalizando, concordamos que a grandeza pedagógica da obra de Rousseau, sua capacidade de resistência ao tempo, bem como, o reconhecimento público que lhe valeram a queima de seus livros e o exílio, devem-se ao desafio de pensar a educação e a política como estruturas complementares de um mesmo objeto. O futuro encarregar-se-ia de dar maior ou menor concretude a essas ideias, dependendo das circunstâncias históricas dos movimentos que as tomaram como bandeiras de luta, uma luta que ainda encontra ressonâncias na época atual. 3. Mediação de conflitos O conflito é inerente à condição humana e pode representar uma oportunidade para a construção do diálogo e da cooperação. Ele pode significar perigo se o impasse permanecer e a situação conflitiva continuar, retirando as energias individuais e potencializando o conflito; ele pode significar oportunidade se forem criadas novas

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opções e possibilidades para que os indivíduos criem e solucionem problemas quotidianos. A simples convivência humana implica uma pluralidade de interesses, necessidades e vontades, significando uma potencialidade constante para os conflitos. Por isso, se gerenciados com eficiência, eles podem levar à restauração das relações e à colaboração; ao contrário, podem levar ao desajuste nas relações interpessoais e até mesmo à violência. A escola é palco de uma diversidade de conflitos, sobretudo os de relacionamento, pois nela convivem pessoas de variadas idades, origens, sexos, etnias e condições socioeconômicas e culturais. Todos na escola devem estar preparados para o enfrentamento da heterogeneidade, das diferenças e das tensões próprias da convivência escolar, que muitas vezes podem gerar dissenso, desarmonia e até desordem. Como vimos, a escola também é encarregada de formar valores e habilidades para a convivência e deve se preparar para trabalhar os conflitos que nela ocorrem. Muitos desses compõem o quotidiano dos nossos alunos e constituem práticas saudáveis para o desenvolvimento humano, tais como os conflitos nas brincadeiras, nos jogos, nas práticas esportivas, entre tantos. Por outro lado, alguns tomam rumos indesejados nas relações interpessoais e transformam-se em agressividades, atos de indisciplina, indiferença, depredação do patrimônio escolar, atitudes de preconceitos e discriminações. Esses desvios são preocupantes pois desestabilizam as relações escolares e são geradores de violência. Vários são os fatores que os desencadeiam entre os alunos, na convivência escolar: a rivalidade entre grupos; as disputas de poder; as discriminações e as intolerâncias com as diferenças; a busca de afirmação pessoal; resistências às regras; desentendimentos e brigas; bullying; conflitos

de interesses; namoros; perdas ou danos de bens escolares; assédios; uso de espaços e bens; falta de processos para a construção de consensos; necessidades de mudanças; a busca por novas experiências; reações a manifestações de injustiças, entre outras. De qualquer modo, até mesmo quando os conflitos tomam rumos indesejáveis, eles podem refletir aspectos positivos e são excelentes oportunidades de aprendizagem e de crescimento individual e coletivo, desde que devidamente bem compreendidos, elaborados e resolvidos, possibilitando uma melhoria na qualidade dos relacionamentos pessoais e sociais. Os conflitos ocorridos na escola, se bem gerenciados, podem ser aproveitados para o fortalecimento dos vínculos sociais. Por isso sugerimos as práticas restaurativas nas escolas. Precisamos ensinar às nossas crianças e jovens o gerenciamento positivo dos conflitos, pequenos ou grandes, que surgem nas relações de convivência. Elas são importantes ferramentas para a cultura de paz e para a prevenção da violência, pois elas são centradas no diálogo e no encontro. No próximo capítulo vamos aprender um pouco mais sobre as práticas restaurativas. As práticas restaurativas são formas de gerenciamento de conflitos, através das quais um facilitador auxilia as partes direta e indiretamente envolvidas num conflito, a realizar um processo dialógico visando transformar uma relação de resistência e de oposição em relação de cooperação. Nesse processo, através de técnicas de comunicação não violenta, os envolvidos decidem coletivamente como lidar com circunstâncias decorrentes do ato danoso e suas implicações para o futuro, com vistas a alcançar uma boa reflexão, a restauração e a responsabilização, permitindo o fortalecimento das relações e dos laços comunitários. Diversas são as práticas restaurativas que podem ser utilizadas no contexto escolar, entre

outras, o diálogo e o perguntar restaurativo, a mediação escolar, a mediação de pares, os encontros restaurativos, os círculos de paz e de diálogo e os círculos restaurativos. As Práticas Restaurativas originaram-se do modelo de Justiça Restaurativa, cuja filosofia surgiu inicialmente dentro do campo da justiça criminal e basearam-se em práticas oriundas de comunidades indígenas, principalmente do Sudeste Asiático e do Canadá. Hoje as Práticas Restaurativas são recomendadas pela ONU e estão ganhando reconhecimento e aplicação na área da Educação e em outros campos da vida social. Nas escolas, as Práticas Restaurativas têm sido usadas para lidar com uma gama de conflitos escolares, desde os mais simples até os mais sérios. No Brasil, diversas redes municipais e estaduais de ensino têm incentivado a sua implantação e ampliação. Os princípios e valores das práticas restaurativas têm se revelado importantes nas escolas para criar uma cultura de diálogo, de respeito mútuo e de paz. É importante ressaltar que elas não são soluções para todos os problemas, mas são ferramentas úteis a possibilitar uma melhoria nos relacionamentos de forma a alterar os seguintes paradigmas: elas levam a mudanças diretas no campo das inter-relações; mostram aos envolvidos uma abordagem inclusiva e colaborativa, que resgata o diálogo, a conexão com o próximo, a comunicação entre os atores escolares, familiares, comunidades e redes de apoio; buscam a restauração das relações; guiam as pessoas a lidar com os conflitos de forma diferenciada, pois ao desafiar tradicionais padrões punitivos, passa-se a encarar os conflitos como oportunidades de mudança e de aprendizagem, ressaltando os valores da inclusão, do pertencimento, da escuta ativa e da solidariedade. INEQ - Educação integral

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As práticas restaurativas têm como objetivos principais: ajudar na segurança da comunidade escolar, pois têm estratégias que constroem relacionamentos e capacitam todos da escola para assumirem a responsabilidade pelo bem-estar dos seus membros; desenvolver competências nas pessoas, pois aumentam as habilidades pró-sociais daqueles que prejudicaram outros, ajudando no fortalecimento da personalidade de cada um; trabalhar valores humanos essenciais, tais como: participação, respeito, responsabilidade, honestidade, humildade, interconexão, empoderamento e solidariedade, como veremos adiante; restaurar aquela relação afetada pelo conflito, se possível com a reparação do dano causado à vítima; assumir responsabilidades: as práticas restaurativas permitem que os infratores prestem contas àqueles a quem prejudicaram, habilitando-os a repararem, na medida do possível, os danos causados. “Em um diálogo não há a tentativa de fazer prevalecer um ponto de vista particular, mas a de ampliar a compreensão de todos os envolvidos”. David Bohm O diálogo é uma ferramenta eficiente, econômica e construtiva para as organizações superarem os obstáculos mais difíceis, para proporcionar ações colaborativas entre as pessoas e, sobretudo, para resolver os conflitos de forma simples e fácil. Ele é essencial para a transformação das pessoas e da sociedade! A construção de um bom diálogo é a principal ferramenta para se lidar com os conflitos. Diálogo é troca de entendimento e quem o inicia deverá procurar o retorno da outra pessoa para saber se a mensagem foi recebida e compreendida. Além das palavras, fazem parte do diálogo: as emoções, o sorriso, o olhar, os gestos, entre outras formas de expressão, que muitas vezes são mais relevantes que as próprias palavras. Nos tópicos abaixo, daremos algumas dicas

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gerais para que o diálogo possa ser uma boa base para as soluções dos problemas ocorridos nas escolas, através dos processos e encontros restaurativos. As sugestões servem tanto para quem quer construir um diálogo restaurativo, como para o facilitador que ajudará na construção do diálogo de terceiros. Para um bom diálogo é importante: escolher um bom local para dialogar. Os diálogos sobre problemas e conflitos intra e interpessoais verificam os sentimentos e as necessidades das pessoas e trazem questões relacionadas à intimidade e, por isso, devem ser feitos reservadamente; escolher o momento certo. Muitas vezes não dá para construir um bom diálogo logo que o problema surge; se necessário, as partes devem “dar um tempo” para “esfriar” a cabeça; procurar a pessoa e tentar dialogar sobre o problema. Fazer perguntas do tipo: “eu queria saber o que você acha disso tudo. Qual sua opinião?”; tomar alguns cuidados para iniciar um diálogo: preste atenção no tom da sua voz; não interrompa; mostre interesse e tente realmente escutar; ser consciente de que aquilo que você fala não é exatamente o que o outro escuta. Verifique! Fazer perguntas para entender melhor: “você está me dizendo que [...]?”; Expressar seus próprios sentimentos sem violência: “senti raiva quando você começou a gritar...”, “tenho a impressão de que você está preocupado com uma coisa...”; Não dar sermão nem conselhos; Não usar as palavras e os sentimentos como armas. Devemos controlar as palavras, principalmente após uma situação de grande tensão emocional. Palavras podem magoar, causar dor e sofrimento a outras pessoas; pensar antes de falar, sempre escolher as palavras com mais cuidado; combater a linguagem preconceituosa.

Estabelecer a igualdade na comunicação; ser claro no que diz. Um bom diálogo não exige agrados ou bajulação. Ser claro é ser assertivo e permite que você diga sim ou não; evitar julgamentos moralizadores, pois eles estimulam a violência, levam ao insulto, à culpa, à depreciação, à rotulação entre outros. As pessoas precisam conversar sobre o que precisam em vez de falar do que está errado com os outros; nesse caso, a possibilidade de encontrar maneiras de atender às necessidades de todos aumenta; não fazer comparações: comparações são formas de fazer julgamentos e exercem poderes negativos sobre nós. Comparar, classificar e julgar outras pessoas também promove violência aprender a assumir a responsabilidade, para não ficar somente na defensiva; aprender a superar ressentimentos: a pessoa precisa ser treinada a resolver e superar conflitos do passado e que ainda se manifestam no presente; construir a empatia: ter empatia é tentar imaginar e sentir o que e qual é a dificuldade que a outra pessoa está passando ou sofrendo. A empatia se estabelece entre pessoas que se veem, se aceitam e se respeitam como seres humanos, com todas as suas diferenças; evitar a linguagem retributiva: para repelir um mal, muitas vezes pensamos que através das palavras, podemos “dar o troco”. Agredir a outra pessoa com palavras, para fazê-la refletir ou mesmo ver se ela “se toca” dos seus erros e mude de comportamento, gera barreiras no diálogo. 4. O papel da escola – educar na contemporaneidade A escuta ativa é a ferramenta mais importante para um bom diálogo e para resolver conflitos é saber escutar com atenção e vontade. Escutar demanda decisão consciente e a vontade de se livrar da distração e das intervenções. Além de, prestar total atenção na outra pessoa, é preciso

escutar também com o coração e com a alma. Aprender a escutar desenvolve paciência e humildade. São técnicas para uma boa escuta: prestar atenção na outra pessoa, permitindo que ela sinta e perceba o seu interesse pela sua história; entender a mensagem do ponto de vista do outro, ou seja, da pessoa que fala; escutar exige esforço para captar a totalidade da mensagem emitida, ou seja, além das mensagens, os sentimentos e as emoções; prestar atenção na outra pessoa; escutar a mensagem e prestar atenção nos sentimentos e nas emoções; não interromper; não fazer julgamentos ou reprovações; ter empatia; parafrasear ou reformular. De acordo com as Diretrizes Curriculares, existem certos domínios que são indispensáveis ao exercício da docência, entre eles: o conhecimento da escola como organização complexa, cuja função é formar para a cidadania; a pesquisa e a aplicação dos resultados de investigações dentro da área de atuação; a participação na gestão, organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino. Além disso, é fundamental que o professor saiba elaborar, orientar e avaliar propostas (interpretar e reconstruir o conhecimento), transpor os saberes específicos de suas áreas de conhecimento e das relações entre essas áreas, na perspectiva da complexidade, conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes com os quais está lidando. O documento aponta outras competências que o professor na atualidade deve dominar: trabalhar em equipe; compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e organizativa; utilizar conhecimentos científicos e tecnológicos, em detrimento da sua experiência em regência, despertando-lhes a curiosidade. INEQ - Educação integral

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Apesar dos documentos oficiais já terem atualizado o discurso sobre o atual papel do professor e por mais eficaz que tenha sido a formação inicial, competências complexas como as sugeridas pelas Diretrizes, ou mesmo outras apresentadas em listas diversas, não são desenvolvidas em nível excelente apenas através das noções básicas adquiridas na graduação ou na especialização do mestrado ou doutorado, mas através da experiência refletida por um programa rigoroso de formação continuada. Perrenoud (2002) ressalta a importância da formação institucionalizada (tanto a inicial como a continuada), defendemos que cabe principalmente ao profissional da educação assumir e gerenciar sua própria formação. Em 2016 foi lançada a Lei Brasileira da inclusão (LBI) que estabelece diretrizes e amplia os direitos dos deficientes físicos no Brasil. Essa lei abre espaço para um dos principais desafios da participação social do portador de deficiência na sociedade brasileira, a educação inclusiva. Dentre os principais dilemas dessa questão, estão: a mentalidade brasileira, que se posiciona de forma intolerante diante da diversidade, e a problemática entre o direito e as obrigações das intuições de ensino do país. Nessa perspectiva, um elemento precípuo para a construção de uma sociedade seria a convivência com as diferenças e a partir dessas relações se construiria uma mentalidade inclusiva. Dessa forma, observa-se na sociedade a necessidade de se conviver com as diferenças e observar o próximo não com estranheza, mas com solidariedade, desenvolvendo, dessa maneira, o sentimento de empatia. Além disso, outro ponto importante da educação inclusiva no Brasil é a problemática do direito do estudante, independente do grau da formação e as obrigações das instituições de

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ensino para com ele. Esse fato evidência as grandes dificuldades encontradas por estudantes em suas rotinas de estudos, como por exemplo, a falta de intérpretes para alunos com deficiência auditiva e até na estrutura das escolas. Logo se identifica, a carência das escolas brasileiras para com docentes e discentes portadores de deficiência, o que prejudica sua formação. Portanto, o país ainda tem grandes desafios com relação a educação inclusiva. Assim sendo, como uma forma de atenuar o problema, cabe ao Governo Federal por meio do Ministério da Educação investir na fiscalização das escolas, implementando medidas restritivas as que não cumpram as diretrizes garantidas pela lei, como multas e advertências judicias, bem como com campanhas publicitárias educativas e cursos formativos. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto – alguma coisa – e um objeto indireto – a alguém. (FREIRE) De acordo com Paulo Freire, ser professor significa ter um compromisso constante com as práticas sociais. E para assegurar esta postura, cabe ao professor trabalhar com metodologias participativas e desafiadoras, estimulando o pensamento crítico dos educandos e formulando hipóteses a respeito do conhecimento cientificamente elaborado abordando filósofos que se contrapõem em seus pensamentos com o por exemplo, Hobbes, Locke, Rousseau.

CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com o tema, fica o aprendizado em torno do processo de atuação do professor no âmbito educacional que se apresenta, no entanto, como, mediador, facilitador, flexível, responsável e acima de tudo competente diante das problemáticas e na de alternativa para suas resoluções. Concomitante a esta ideia a escola não apresenta uma educação linear ao que o mundo apresenta na realidade. É preciso rever a estrutura organizacional, adaptando-a as reais necessidades dos educandos, bem como da sociedade vigente. Dessa forma, educação e sociedade estarão juntas em prol de uma educação de qualidade voltada para uma cultura da Paz. Entende-se a necessidade de rever alguns conceitos educacionais, tendo em vista as mudanças baseadas no imediatismo contemporâneo, onde o conhecimento duradouro não é algo estagnado, mas em movimento constante. Um dos maiores desafios para os docentes e da escola contemporânea é aprender a lidar com a tecnologia e transformá-la em aliada da educação. Já não é mais plausível negar que os computadores, tablets e smartphones fazem parte da realidade educacional do século XXI, mesmo porque inúmeros jogos induzem jovens a tomar atitudes que os levam a experienciar situações com alto grau de risco, como exemplo, temos o jogo MOMO e inúmeros outros jogos que alimentam a violência. Os professores foram, são e continuarão sendo mediadores indispensáveis no aprendizado e formação do sujeito, o que não descarta a necessidade de aprender a lidar com a tecnologia. Além disso, elas devem ser usadas como meio e não fim na construção do conhecimento.

Certamente, o papel do professor diante do cenário contemporâneo, deve constantemente ser revisto, pois, assim como os padrões da sociedade mudam, os métodos e as práxis educacionais devem evoluir na mesma proporção de modo a atender satisfatoriamente o educando diante dos novos contextos sociais. Quando nos dirigimos à formação do sujeito nosso objetivo é que essa qualidade na formação sempre presente no espírito do professor venha garantir ao educando em geral, os seus direitos de aprendizagens, estamos falando de alguém que está numa etapa da vida em que o crescimento e o desenvolvimento são grandes incógnitas. O educando é um ser em desenvolvimento, o que implica uma vivência ativa de várias experiências. Entendemos que o ser humano passa pelo longo período de dependência conhecido entre as espécies animais em função da imaturidade de seu sistema nervoso no nascimento, fato que tem importantes repercussões psicológicas, já que, nesse período, transcorre e se fundamenta o processo de humanização. O ser humano só se forma como tal na convivência e relação com outros seres humanos, ou seja, através da linguagem e da herança cultural. Essa questão tangencia outros campos de conhecimento, não apenas do ponto de vista do aprendizado. O processo chamado de desenvolvimento humano contempla questões inerentes à realidade psicossocial de todo ser humano, que não podem ser resolvidas, mas apenas vividas como pares conflitantes: preservação – destruição, dependência – independência, amor – ódio, narcisismo – socialismo, masculinidade – feminilidade entre outras. Por serem conflitantes, acompanham-se de angústias desde o início da vida. Em relação a isso, uma das mudanças teve um significado especial: a formação para a cidadania, um dos INEQ - Educação integral

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princípios da escola é garantir que o educando conheça seus deveres e direitos e os exerça em plenitude, sabendo ser e estar como agente transformador do meio em que está inserido. A cidadania significa escolha, significa participação, renda decente, mobilidade e a aquisição do saber legitimado pela sociedade. Com a americanização da vida moderna, a experiência se espalhou, embora mitigada por tradições institucionais e culturais muito diferentes. Cada vez mais as pessoas em um mundo globalizado/industrializado preferem contar com sua própria capacidade de progredir, em vez de acreditar nas promessas de reformas, de movimentos culturais e institucionais, como temos visto há pouco no cenário político nacional, influências negativas empesteiam nosso país. Esse problema representa o resultado involuntário, mas também inevitável, da história dos direitos do cidadão. Embora todo problema social seja, em última análise, um problema para o sujeito, qualquer resposta pública e legal a ele tende a ser geral. Não se pode pensar em política educacional sem burocracia, mas a instalação das burocracias do estado apresenta todo tipo de consequências involuntárias. No fim das contas, os educandos e educadores sentem que não passam de números num jogo que não lhes pertence, onde o capital humano e cultural nem sempre são devidamente valorizados. De acordo com o Art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases – LDB (nº 9.394/1996), a formação de docentes, para atuar na educação básica, deve ser feita em curso de graduação, na modalidade licenciatura. Para educar crianças menores de 12 anos, a LDB admite que o professor tenha apenas concluído o nível médio em Magistério. Já a preparação de professores de cursos superiores deve ser feita na pós-graduação, priorizando-se os

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programas de mestrado e doutorado. Nesse contexto, pensar a melhoria da educação remete, antes de qualquer coisa, ao cumprimento do que já está determinado em Lei. É preciso reverter o quadro em que o respeito à lei, naquilo que é mais essencial à sociedade deixou de ser um direito de todos, para se tornar um privilégio de alguns (conforme conhecemos a história da educação). Considerando-se que para melhor analisar o presente, é necessário retomar o passado, buscando desvendar aspectos positivos e negativos das práticas adotadas para nortear a compreensão da problemática que envolve os conflitos na escola. Devemos ressaltar a importância do diálogo em todo processo apaziguador contudo, com atenção, para não passar a ideia de que todos os problemas na educação serão solucionados, isso seria utopia. Mesmo que no decorrer de alguns anos tenha-se notado certo fortalecimento no processo de inclusão, há muito a evoluir e entre tantos fatores, concordamos com a necessidade de certa reorganização, o desenvolvimento da inclusão educacional só pode ter bons resultados se forem feitos por meio da qualificação. O que se espera é que a escola esteja preparado para o trabalho de formação e da inclusão educacional e principalmente, que na educação inclusiva sejam abandonadas definitivamente as barreiras estigmatizadas de aprendizagem, que o meio social se adapte ao aluno, adulto ou criança em vez de buscar-se que o educando se adeque à sociedade, evitando assim o estigma do bullying. Isto posto, reconhecemos que a mediação de conflitos deve ocorrer numa perspectiva crítico – reflexiva, a fim de possibilitar um olhar mais atento e mais comprometido ao bem de todos

os envolvidos. Infelizmente, temos vividos dias terríveis principalmente nas escolas, tragédias que antes só víamos em filmes, hoje são lançadas dentro de nossas casas e percorrem o mundo chocando a todos e deixando forte questionamento: por quê? A tragédia ocorrida na escola estadual Raul Brasil localizada em Suzano – SP, deixou sangrando corações do mundo inteiro e um alerta para que estejamos mais tolerantes, mais cautelosos com os nossos pensamentos, devemos observar, cultivar generosidades, e espalhar paciência, bondade e amor. Todos nós que vivemos a educação, estamos muito fragilizados. Sejamos fortes! Acreditamos que o ensino de filosofia deveria ter seu início no ensino fundamental, se faz necessário que questões determinantes para a vida devam ser trazidas aos meninos e meninas desde cedo, refletir sobre as causas e consequências dos atos que marcam a nossa vida e na maioria das vezes, não temos relação direta com as personagens, todavia, nem por isso, deixamos de ficar menos impactados. O curso de Filosofia nos fez refletir tanto sobre tudo, que só potencializou o nosso entendimento sobre a insignificância humana, o quanto queremos, o quanto de fato necessitamos, o quanto nos importamos com o outro. Sim, o outro passou a ser o meu objetivo, olhar e, de fato, enxergar o outro como um eu, e seguir em frente e perdoar. Perdoar todos os horrores que a violência trazida por esses outros várias vezes no ano nos torturou. Rosseau teria em seu pensamento sobre a maldade no ser humano acertado? O que levaria jovens que nasceram bons a dizimarem vidas dentro de uma escola?

O Estado tem cuidado do cidadão? Locke estaria satisfeito? O que verificamos é que somos mediadores natos, filosofando nossas dores e delícias passamos a vida a provar teorias, conceitos quando nossa intuição nos tem ensinado sempre qual é a melhor maneira de se viver, em paz, na paz e pela paz.

REFERÊNCIAS FALCON, Francisco José Calazans. A época pombalina: política econômica e monarquia ilustrada. 2. ed. São Paulo: Ática, 1993. ________. Iluminismo.4.ed. São Paulo: Ática, 2004 FONTE: (SP-SEE. Caderno do professor: sociologia, EM 2ª série, vol.4. São Paulo: SEE, 2009, pp.13-15) FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979. PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor. Porto Alegre: Artmed, 2002. PISSARA, M. C. P. Rousseau: a política como exercício pedagógico. ROUSSEAU, Jean Jacques. Emílio ou da educação. VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educação, Ed. Autêntica. "Michel Foucault" em Só História. Virtuous Tecnologia da Informação, 2009-2019. Consultado em 10/03/2019 às 17:29. Disponível na Internet em http://www.sohistoria.com.br/biografias/ foucault/ Hobbes, Locke, Rosseau: disponível em https:// www.todapolitica.com/contrato-social/. Acesso em 12/03/2019

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A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO GLOBAL DAS CRIANÇAS

Rosilene Gomes Rocha de Carvalho RESUMO O reconhecimento da importância da literatura infantil e o incentivo à formação do hábito de leitura desde a mais terna idade, isto é, na infância, é o que este trabalho propõe. Considerando, a literatura infantil como um caminho que conduz ao desenvolvimento da imaginação, das emoções e dos sentimentos de forma prazerosa e significativa, deve ser compreendida como uma atividade que além de educar, divertir e ensinar, também prepara as crianças para a vida em sociedade, através de atividades elaboradas a partir dos livros de literatura, tais como: contos, fábulas, lendas, gravuras, fantoches, dobraduras, pinturas, etc. Os livros literários são suportes indispensáveis para os professores e para a escola, como um meio de alavancar significativa e qualitativamente o processo de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento da linguagem, da oralidade, do conhecimento de diversas histórias, ampliando e enriquecendo o vocabulário, aproximando-as do universo da leitura e da escrita. A literatura infantil desperta por meio de sua produção, um universo de magia e emoções, de sentimentos, sentidos e significados. É por meio da interação com a literatura, com o mundo das histórias, que proporcionamos o desenvolvimento da imaginação, da criatividade, de valores culturais, éticos e morais de forma lúdica e prazerosa. No entanto, percebemos que a literatura infantil não está sendo aproveitada de maneira eficiente como deveria nas escolas e isto se deve em grande parte, pela rasa formação acadêmica

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dos professores que, infelizmente não enfatiza a real importância da apropriação de técnicas e procedimentos adequados para trabalhar a potência da literatura com as crianças dentro do processo de aprendizagem. Palavras-chave: Literatura Infantil. Leitura. Aprendizagem. ABSTRACT Recognizing the importance of children's literature and encouraging the formation of reading habits from an early age, that is, in childhood, is what this work proposes. Considering that children's literature as a way that leads to the development of imagination, emotions and feelings in a pleasant and meaningful way, should be understood as an activity that besides educating, entertaining and teaching, also prepares children for life in society. , through activities elaborated from the books of literature, such as: tales, fables, legends, engravings, puppets, foldings, paintings, etc. Literary books are indispensable supports for teachers and school, as a means of significantly and qualitatively leveraging the learning process, favoring the development of language, orality, knowledge of various stories, expanding and enriching vocabulary, bringing them closer to those of the universe of reading and writing. Children's literature awakens through its production, a universe of magic and emotions, feelings, senses and meanings. It is through the interaction with literature, with the

world of stories, that we provide the development of imagination, creativity, cultural, ethical and moral values in a playful and pleasurable way. However, we realize that children's literature is not being used as efficiently as it should in schools and this is largely due to the shallow academic background of teachers, which unfortunately does not emphasize the real importance of appropriating appropriate techniques and procedures for working. the power of literature with children within the learning process. Keywords: Children's Literature. Reading. Learning. INTRODUÇÃO A relevância da literatura infantil foi escolhida como tema para o presente artigo em razão de sua importância dentro da área da educação da primeira infância. No entanto, de acordo com a UNESCO somente 14% da população tem o hábito de ler, portanto, podemos afirmar que a sociedade brasileira não é leitora. Nesta perspectiva, cabe à escola desenvolver nas crianças, o hábito de ler por prazer, não por obrigação. A maior motivação para a escolha deste tema está ancorada no fato da urgência da escola em desenvolver nas crianças eficientemente, as competências da leitura e da escrita de formas cada vez mais interessantes e lúdicas e como a literatura infantil pode auxiliar positivamente nestes processos, por ser considerada um instrumento motivador, potente e desafiador, capaz de promover o desenvolvimento da imaginação, das emoções e dos sentimentos de forma prazerosa e significativa. O presente trabalho tem por objetivo, ressaltar a contribuição da literatura infantil no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança. O presente artigo tem seu início com um breve histórico da literatura infantil, apresentando

conceitos basilares, destacando a importância de contar e ouvir histórias e do contato desde muito cedo com os livros, enfatizando sua potência como instrumento relevante para o desenvolvimento global das crianças, além de apresentar algumas estratégias eficientes para impulsionar o desenvolvimento do hábito da leitura. 1. Contextualizando a literatura infantil No início do século XVII, a única literatura dirigida exclusivamente ao público infantil eram livros que buscavam disseminar valores, hábitos e as auxiliavam a enfrentar situações do cotidiano. Tratava-se na verdade, de uma literatura produzida para adultos e aproveitada para as crianças. Seu aspecto didático-pedagógico baseava-se em diretrizes moralistas, paternalistas, centradas na representação de poder. Era, portanto, para estímulo da obediência, segundo a igreja, o governo ou o senhor. Uma literatura intencional, cujas histórias terminavam sempre premiando o bom e castigando o que era considerado mau, seguindo à risca preceitos religiosos vigentes e considerando a criança um ser a se moldar de acordo com o desejo dos que educam, cerceando aptidões e expectativas. Nesta época, a criança era vista pela sociedade como um miniadulto com equivalentes responsabilidades, sendo que, as crianças pertencentes à elite, tinham à sua disposição os grandes clássicos da literatura infantil, enquanto que as crianças pertencentes à classe baixa, tinham acesso apenas às lendas e contos folclóricos regionais. Já no final século do XVIII, com a modificação do conceito de criança, a literatura infantil ganha maior espaço, através das traduções e adaptações estrangeiras que inspiraram os contos de fada como são conhecidos atualmente, tais como: “Cinderela”, “Chapeuzinho Vermelho” e “A Bela Adormecida” de Charles INEQ - Educação integral

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Perrault “A Gata Borralheira”, “João e Maria”, “Rapunzel” e “Branca de Neve” dos Irmãos Grimm e de vários outros escritores, tais como: Christian Andersen, Lewis Carrol, La Fontaine, Collodie, Frank Baum, que com produções magníficas na literatura infantil, proporcionaram e ainda proporcionam, aos pequenos leitores experiências fantásticas. Desde então, a literatura infantil foi ampliando seu espaço e muitos autores foram surgindo, como Hans Christian Andersen, os irmãos Grimm e Monteiro Lobato, imortalizados pela grandiosidade de suas obras. Com o passar do tempo, a sociedade foi se modernizando através do advento da industrialização, o que favoreceu diretamente à produção de livros. Na literatura infantil brasileira surge como destaque principal, José Bento Renato Monteiro Lobato, o primeiro a escrever histórias literárias com simplicidade e de qualidade para as crianças brasileiras. De acordo com Lajolo & Zilbermann,2002 “a escola passa a habilitar as crianças para o consumo das obras impressas, servindo como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo”. (Lajolo & Zilbermann,2002, p.25). Até as duas primeiras décadas do século XX, as obras didáticas produzidas para a infância, apresentavam um caráter ético didático, ou seja, o livro tinha a finalidade única de educar, apresentar modelos, moldar a criança de acordo com as expectativas da sociedade adulta. A obra dificilmente tinha o caráter de tornar a leitura um momento de prazer, retratando a aventura pela aventura. Havia poucas histórias que abordavam a vida de forma lúdica, ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano, ou a afirmação da amizade centrada no companheirismo, no amigo da vizinhança, da escola, da vida. Essa visão de mundo, ancorada no interesse da sociedade passa a ser substituída em meados dos anos 70 e a literatura infantil passa por uma revalorização, contribuída em grande parte, justamente pelas

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obras de Monteiro Lobato, no que se refere ao Brasil. A literatura infantil passa a infiltrar-se por todos os caminhos da atividade humana, valorizando a aventura, o cotidiano, a família, a escola, o esporte, as brincadeiras, as minorias raciais, penetrando até no campo político. Atualmente o alcance da literatura infantil é muito mais amplo e relevante, proporcionando à criança um desenvolvimento emocional, social e cognitivo inquestionável. De acordo com Abramovich (1997), ao ouvirem histórias, as crianças passam a visualizar com maior nitidez, sentimentos que têm em relação ao mundo. As histórias abordam problemas existenciais típicos da infância, como medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, além de ensinarem infinitos assuntos. A partir daí os laços entre a escola e literatura a se estreitam, uma vez que para adquirir livros era necessário que as crianças dominassem a escrita, cabendo a escola desenvolver esta capacidade. De acordo com Lajolo & Zilbermann, “a escola passa a habilitar as crianças para o consumo das obras impressas, servindo como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo”. (Lajolo & Zilbermann,2002, p.25). É através de uma história que podemos conhecer e descobrir outros lugares, outros tempos, outros formas de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica... É ficar sabendo história, filosofia, direito, política, sociologia, antropologia, etc., sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17). Quanto antes a criança tiver contato com os livros e perceber o prazer que a leitura produz, maior será a probabilidade de tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma através da leitura, a criança adquire uma postura crítico-reflexiva, extrema-

mente importante para sua formação cognitiva. Quando a criança ouve ou lê uma história e é capaz de comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre ela, realiza uma interação verbal, que neste caso, vem ao encontro das noções de linguagem de Bakhtin (1992). Para ele, o confrontamento de ideias, de pensamentos em relação aos textos, tem sempre um caráter social, no qual, viver significa participar de um diálogo: interrogando, escutando, respondendo, concordando, etc. Neste diálogo, o homem participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, com o corpo todo, com as suas ações. Ele se põe todo na palavra e esta palavra entra no tecido dialógico da existência humana, no simpósio universal. (BAKHTIN, 1992, p.112). E partindo da interação social e do diálogo, que se pretende compreender a relevância da literatura infantil, que segundo afirma Coelho (2001, p.17), “é um fenômeno de linguagem resultante de uma experiência existencial, social e cultural.” Ler, no entanto, significa uma atividade que implica não apenas na decodificação de símbolos, envolvendo uma série de estratégias que permitem ao indivíduo compreender o que lê. A compreensão das ideias percebidas, a interpretação e a avaliação são as outras etapas que, segundo Bamberguerd (2003, p.23), “fundem-se no ato da leitura”. Desta forma, trabalhar com a diversidade textual, buscando o desenvolvimento significativo das etapas de leitura, significa contribuir para a formação da competência leitora. 2. A Escola e a Literatura Considerando-se a escola como responsável direta pelo desenvolvimento da capacidade leitora, cabe a reflexão e o redirecionamento de sua postura diante da prática pedagógica. Dependendo de como for conduzida, poderá trans-

formar as crianças em leitores ou distanciá-las dos livros e, na maioria das vezes, para sempre. Sabiamente, Manguel (2000), reforça a tarefa da escola em proporcionar às crianças, o espaço ao ato de ler, permitindo-lhes, “confortável, solitário e vagarosamente sensual” (Manguel,2000, p.11), o convívio fascinante com a leitura. É premente a necessidade da existência de estudos sobre as práticas de leitura em sala de aula, que envolvam atividades propostas pela escola e que, efetivamente, contribuam para a formação de um sujeito leitor, capaz de posicioná-lo criticamente frente as informações que lhe estão disponíveis, cabendo à escola organizar, criar e adequar propostas e estratégias eficazes, favoráveis à formação de leitores competentes. Segundo Orlandi (1995), a leitura em seu objeto, o texto, fonte de sapiência da realidade, além de conectar sala de aula e sociedade, é revelação ideológica reificando, o ambiente escolar, caminho condutor para inovação das linguagens. Igualmente, Pulcinelli (1995), compreende que a leitura reverbera no comportamento do mediador, base indispensável onde se inicia a trajetória do indivíduo em seu cenário de leitor: a sala de aula. Podemos entender que a função da escola reside no desenvolvimento na criança da capacidade de aprender a aprender, estruturando suas práticas pedagógicas com vistas à formação moral e social do indivíduo, incluindo a estruturação continuada de troca de informações, através de uma biblioteca com acervo potente, capaz de suprir as demandas da leitura, bem como por outros ambientes de apreciação da escrita com circulação e aproveitamento do conteúdo de livros, recorrendo inclusive, aos profissionais qualificados. Caso a escola não atenda a esse propósito, caberão a esta, a criação e ampliação de seu espaço físico e dos subsídios que auxiliam tais práticas, recorrendo aos recursos que lhe são INEQ - Educação integral

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por direito designados. Para uma grande parte da população, na maioria das vezes, a única proximidade com o livro, faz-se no encontro com colegas, professores e na escola. Aqui, reside o maior desafio, que consiste em perceber, pensar, orientar e executar a mesma, parte substancial do processo de aprendizagem, com ampla expressividade, agregando diferenciais ao que será projetado e sua execução, possibilitando intimidade com coerência diante do hábito de ler, fortalecendo vínculos do leitor com tal prática. Segundo Soares (1999): […] faz-se necessária adequada escolarização, substancial conhecimento, aquisição de saberes, responsabilidade, integridade e respeito, acima de tudo com os estudantes e a representatividade que ela, instituição mediadora dos alicerces do conhecimento, desempenha no atual cenário cultural, político e social da esfera a qual pertence. (Soares,1999) É importante ainda, em relação ao processo de escolarização, submeter-se ao modo de como e para que aprendemos, ser inevitável, haja vista tratar-se da fundamentação escolar para a qual foi instituída e constituída, não havendo maneiras de evitar que o saber escolar floresça, contribuindo, substancialmente, para a formação do caráter. Desprezá-lo seria ofuscar e muito, a real finalidade e o propósito da escola, a qual detém a incumbência de formar, disseminar e aguçar o intelecto do indivíduo. Nesse sentido, Lajolo (1996) sugere práticas de leitura na escola e na sociedade, abrangentes, eficazes e conscientes, bem como o reconhecimento daquelas que exibiram as metas estipuladas, revisando fundamentos teóricos e metodológicos do texto, ao longo de sua tradição, de acordo com as práticas sociais e pedagógicas até então executadas.

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A esse respeito Zilberman (1995), afirma que a leitura se concretiza ao criarmos conceitos de produção para entendimento das narrativas, e somente na interação dos interlocutores com a discursividade, serão definidas as condições e fatores adequados que efetivarão o processo de leitura. Constituir a leitura, a partir de experiências, é reconhecer as diferenças sem discriminá-las, facultando ao leitor, à medida que praticá-la, constituir-se, representar-se e identificar-se sujeito ativo e participativo de determinado grupo social. O desenvolvimento da competência leitora também deve ser direcionado para uma série de reflexões, voltadas para os materiais selecionados e os procedimentos pedagógicos adotados. O profissional da área da educação necessita ter consciência do processo de leitura para descobrir e potencializar suas representações sobre o mundo da leitura. É necessário gostar de ler, é necessário ler muito, é necessário envolvimento com o que se lê. É necessário que haja espaço para a leitura nos cursos formativos destinados aos profissionais da educação. O ato de leitura tem que ter propósito claramente definido na prática: quem lê sabe o quê e para quê está lendo. Assim, deveria ocorrer na escola, onde lamentavelmente os alunos costumam ler apenas para cumprir tarefas, sem compreender o que estão aprendendo, que tipo de estratégias e habilidades de leitura estão desenvolvendo, qual a conveniência de ler determinado assunto, etc. Obviamente, não compreenderão também as avaliações a que serão submetidos sobre desempenho em leitura. A sedução para gostar de ler tem início pela escola. Para poder ler é preciso saber ler. Para gostar de ler, também é preciso saber ler. Portanto, o primeiro passo consiste em assegurar um correto e adequado processo de iniciação à leitura. Essa leitura como prática sociocultural deve estar vinculada ao prazer com as possibilidades

de discussão e apreciação dos significados atribuídos ao texto, com várias interpretações dentro de um clima amigável e com resultados significantes para os leitores e professores. A construção da aprendizagem da leitura como função social, processa-se em relação interativa entre a criança, a cultura em que vive e os processos cognitivos de elaboração pessoal. Esse processo ocorre quando há um contexto que, não apenas fornece informações específicas, mas também motiva e dá sentido à leitura. A competência cognitiva que surgiu das teorias do processamento humano informa que o conhecimento e a aprendizagem estão de acordo com a complexidade e a riqueza interna que são ativados a partir da leitura. 3. A literatura e os estágios psicológicos da criança Tuleski (2008) em seus estudos destaca que: No processo de seu desenvolvimento, a criança não só cresce, não só amadurece, mas, ao mesmo tempo – e isso é a coisa mais fundamental que se pode observar em nossa análise da evolução da mente infantil -, a criança adquire inúmeras novas habilidades, inúmeras novas formas de comportamento. No processo de desenvolvimento, a criança não só amadurece, mas também se torna reequipada. É exatamente esse ‘reequipamento’ que causa o maior desenvolvimento e mudança que observamos na criança à medida que se transforma num adulto cultural. É isso que constitui a diferença mais pronunciada entre o desenvolvimento dos seres humanos e dos animais. (TULESKI, 2008, p.140) Durante o seu desenvolvimento, a criança passa por estágios psicológicos que devem ser

observados e respeitados no momento da seleção de livros. Essas etapas não dependem exclusivamente de sua idade, mas de acordo com Coelho (2002) do seu nível de amadurecimento psíquico, afetivo e intelectual e seu nível de conhecimento e domínio do mecanismo da leitura. Neste sentido, é necessária a adequação dos livros às diversas etapas pelas quais a criança normalmente passa. Existem cinco categorias que norteiam as fases do desenvolvimento psicológico das crianças: o pré leitor, iniciante, em processo, fluente e o crítico. O pré leitor abrange duas fases. A primeira infância (dos 15/17 meses aos 3 anos) onde a criança começa a reconhecer o mundo ao seu redor através do contato afetivo e do tato. Por isto a criança sente necessidade de pegar ou tocar tudo o que estiver ao seu alcance. Outro fenômeno marcante nesta fase é a aquisição da linguagem, na qual a criança passa a nomear tudo ao seu redor. A partir da percepção da criança do meio em que vive, é possível estimulá-la oferecendo-lhe brinquedos, álbuns, chocalhos musicais, entre outros. Assim, ela poderá manuseá-los e nomeá-los e com a mediação de um adulto, será capaz de relacioná-los, oportunizando situações simples de leitura. Já na segunda infância (a partir dos 2/3 anos) é o início do egocentrismo. Há maior adaptação ao meio físico e aumento da capacidade e do interesse pela comunicação verbal. Nesta fase, os livros adequados, de acordo com Abramovich (1997), devem apresentar contexto familiar, com predomínio absoluto da imagem, sugerindo situações. Não se deve apresentar texto escrito, já que é através da nomeação das coisas que a criança estabelecerá uma relação entre a realidade e o mundo dos livros. Livros que propõem humor, expectativa ou mistério são indicados para este tipo de leitor. A técnica da repetição ou reiteração de elementos são segundo Coelho (2002, p.34), INEQ - Educação integral

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“favoráveis para manter a atenção e o interesse desse difícil leitor a ser conquistado”. Já na fase do leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos) a criança começa a apropriar-se da decodificação dos símbolos gráficos, mas como ainda esteja no início do processo, o papel do adulto como “agente estimulador” torna-se primordial. Os livros adequados a esta fase devem ter uma linguagem simples com começo, meio e fim. As imagens devem predominar sobre o texto. As personagens podem ser humanas, bichos, robôs, objetos, especificando sempre os traços de comportamento, como bom e mau, forte e fraco, feio e bonito. Histórias engraçadas, ou que o bem vença o mal atraem muito o leitor nesta fase. Indiferentemente de se utilizarem textos como contos de fadas ou do mundo cotidiano, de acordo com Coelho (ibid, p. 35) “eles devem estimular a imaginação, a inteligência, a afetividade, as emoções, o pensar, o querer, o sentir”. Na fase do leitor em processo (a partir dos 8/9anos), a criança domina o mecanismo da leitura e seu pensamento está mais desenvolvido, permitindo-lhe realizar operações mentais. Interessa-se pelo conhecimento de toda a natureza e pelos desafios que lhes são propostos. O leitor desta fase tem grande atração por textos em que haja humor e situações inesperadas ou satíricas. O realismo e o imaginário também agradam. Os livros adequados a esta fase devem apresentar imagens e textos escritos com frases simples, de comunicação direta e objetiva. De acordo com Coelho (2002), deve conter início, meio e fim e o tema principal deve girar em torno de um conflito que deixará o texto mais atraente e emocionante, culminando com a solução do problema. Na fase de leitor fluente (a partir dos 10/11 anos) ocorre a consolidação dos mecanismos da leitura, a capacidade de concentração aumenta e a criança é capaz

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de compreender o mundo expresso no livro. Segundo Coelho (2002) é a partir dessa fase que a criança desenvolve o “pensamento hipotético-dedutivo” e a capacidade de abstração. Este estágio, chamado de pré-adolescência, promove mudanças significativas no indivíduo. Há um sentimento de poder interior, de ver-se como um ser inteligente, reflexivo, capaz de resolver todos os seus problemas sozinhos. Aqui há uma espécie de retomada do egocentrismo infantil, pois assim como acontece com as crianças nesta fase, o pré-adolescente pode apresentar um certo desequilíbrio com o meio em que vive. Este tipo de leitor será facilmente atraído por histórias que apresentem valores políticos e éticos, por heróis ou heroínas que lutam por um ideal. Há uma tendência a uma identificação com textos que apresentam jovens em busca de espaço no meio em que vivem. É adequado a oferta de histórias com linguagem mais elaborada. As imagens já não são indispensáveis, porém ainda são um elemento de forte de atração. Os mitos e lendas, policiais, romances e aventuras são os mais indicados e os gêneros narrativos que mais agradam são os contos, as crônicas e as novelas. O leitor crítico (a partir dos 12/13 anos) onde deveria ser total o domínio da leitura e da linguagem escrita, cuja capacidade de reflexão está ampliada, propiciando o desenvolvimento gradativo do pensamento reflexivo e da consciência crítica em relação ao mundo. Sentimentos como saber, fazer e poder são elementos que permeiam essa fase. O convívio do leitor crítico com o texto literário, segundo Coelho (2002, p.40) “deve extrapolar a mera fruição de prazer ou emoção e deve provocá-lo para penetrar no mecanismo da leitura”. O leitor crítico continua a interessar-se pelos tipos de leitura da fase anterior, porém, é necessário que sua apropriação de concei-

tos básicos da teoria literária. De acordo com Coelho (ibid, p.40) a literatura é considerada a arte da linguagem e como qualquer arte exige uma iniciação. Assim, há certos conhecimentos a respeito da literatura que não podem ser ignorados pelo leitor crítico. Portanto, o professor deve ser um agente de transformação que favorece e estimula o desenvolvimento da capacidade de compreensão e interpretação, para que, dessa maneira, as crianças sejam capazes de ler e compreender as realidades e o mundo e se posicionem de tal forma que sejam capazes de criar e recriar diversas situações. Sobre esse papel, Vasconcellos (2003, p.102) destaca: É enorme a responsabilidade e o poder do professor, por favorecer o acesso a ideias, imagens, representações, conceitos, valores, bem como a fazer a crítica (desmonte, deslegitimarão) de ideias dadas e, sobretudo, favorecer o desenvolvimento da capacidade de criar outras ideias e planos de ação que sejam mais libertadores. É importante continuar a contar histórias mesmo para as crianças que já sabem ler, pois, de acordo com Abramovich (1997, p.23) “quando a criança sabe ler é diferente sua relação com as histórias, porém, continua sentindo enorme prazer em ouvi-las”. Ao seguirem ouvindo as histórias, mesmo as crianças que já dominam a leitura e a escrita, têm a oportunidade de aprimorar a sua capacidade de imaginação, estimulando o pensar, o desenhar, o escrever, o criar e o recriar. Num mundo hoje bombardeado pelas tecnologias, onde as informações estão tão prontas, a criança que não tiver a oportunidade de suscitar seu imaginário, poderá no futuro, ser um indivíduo sem criticidade, pouco criativo, sem sensibilidade para compreender a sua própria realidade. Portanto, garantir a riqueza da vivência narrativa desde os primeiros anos de vida da criança contribui para o desenvolvi-

mento do seu pensamento lógico e também de sua imaginação, que de acordo com Vygotsky (1996, p.128) caminham juntos: “a imaginação é um momento totalmente necessário, inseparável do pensamento realista”. Neste sentido, o autor enfatiza que na imaginação a direção da consciência tende a se afastar da realidade. Esse distanciamento da realidade através de uma história por exemplo, é essencial para uma penetração mais profunda na própria realidade: […] afastamento do aspecto externo aparente da realidade dada imediatamente na percepção primária possibilita processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognição da realidade se complica e se enriquece. (VYGOTSKY, 1996, p.129) Segundo Bamberguerd (2000), a criança que lê com maior desenvoltura se interessa pela leitura e aprende mais facilmente, portanto, a criança interessada em aprender se transforma num leitor competente. Sendo assim, pode-se dizer que a capacidade de ler está intrinsicamente ligada à motivação. Infelizmente são poucos os pais que se dedicam efetivamente a estimular esta capacidade em seus filhos. Outro fator que contribui positivamente é a influência do professor. Nesta perspectiva, cabe ao professor desempenhar um importante papel: o de impulsionar o desenvolvimento nas crianças do interesse e do gosto pela leitura, viabilizando o acesso aos livros. E, apesar das tecnologias presentes, o professor continua sendo o mediador indispensável, no entanto deve buscar sempre novas competências, como por exemplo, conhecimento ao selecionar obras, imagens e conceitos que devem ser utilizados e que devem dialogar com INEQ - Educação integral

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os atuais paradigmas de aprendizagem. É necessário também, estabelecer interações com diversos grupos sociais existentes partindo das experiências de seus alunos, buscando transformar as crianças em indivíduos capazes de ler e compreender o mundo que os cerca, além de buscar suportes materiais adequados às aulas de leitura e literatura, potencializando desta forma, a motivação de todos. É como Silva afirma: O professor guia o aluno através do mundo do saber elaborado, sistematizado historicamente e sempre aberto à recriação e novas contribuições. O aluno guia o professor através de necessidades e desafios revelados no contexto da sala de aula. (SILVA, 2004, p.89) De acordo com Santos (2005, p. 5), “a leitura é um grande auxiliador no sentido de instrumentalizar o professor para que ele lance um olhar crítico-reflexivo sobre sua prática escolar pedagógica”, possibilitando, assim, aumentar os limites das informações às crianças, desenvolvendo uma aprendizagem significativa relacionada à realidade e à prática do dia a dia. Caso o professor faça leituras regulares, certamente terá subsídios necessários para elaborar questões instigantes e curiosas, pois a habilidade de interpretação em si é constantemente desenvolvida e seu conhecimento de mundo se amplifica. O desafio maior, segundo Santos (2005) é para os próprios professores se tornarem leitores, adquirindo uma postura “preocupada com uma fundamentação teórica/científica capaz de compreender e superar o senso comum com autonomia suficiente para a elaboração da sua própria narrativa da realidade com qualidade e competência discursiva” (SANTOS, 2005, p. 5). A prática exige do professor uma formação

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continuada, uma combinação de teoria e prática. O professor está convocado atualmente, a buscar práticas de ensino inovadoras e por diversas vezes, não se encontra efetivamente preparado para estimular e despertar o prazer de ler nas crianças, porque, infelizmente, no nosso país, muitos deles cursam faculdades de curta duração, não participam de cursos de capacitação ou mesmo iniciam seu trabalho na área, sem prévio conhecimento. Logo, o que temos como resultado dessas combinações é uma educação prejudicada, principalmente no que diz respeito à leitura e à literatura. Portanto, para uma docência fortalecida, a leitura deve estar constantemente em relevância ao longo da vida desses profissionais. Por ter de estar sempre se atualizando, por dever ou expectativa social, a leitura é identificada como um instrumento de trabalho, uma vez que amplifica o conhecimento e constrói cada vez mais experiências. CONSIDERAÇÕES FINAIS O desenvolvimento do interesse e do hábito pela leitura é um processo gradativo e constante, que tem seu início muito cedo, em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira. Existem diversos fatores que influenciam diretamente o interesse pela leitura. O primeiro e talvez mais importante esteja atrelado à “atmosfera literária” que, segundo Bamberguerd (2000, p.71), a criança encontra em casa. A criança que ouve histórias desde cedo, que tem contato direto com livros e que é estimulada, consequentemente terá um desenvolvimento favorável de seu vocabulário, bem como de seu interesse pela leitura. Portanto, as condições necessárias ao desenvolvimento de hábitos positivos de leitura, incluem oportunidades de acesso para todos para leitura de todas as formas possíveis, inclusive professores, que na maioria das vezes, necessitam driblar uma formação universitária deficiente neste quesito e,

frequentar livrarias, feiras de livros e bibliotecas são excelentes sugestões para transformar em permanente o hábito de leitura. Os professores que oportunizam pequenas doses diárias de leitura, com naturalidade, desenvolverão nas crianças um hábito que poderá acompanhá-las pela vida afora. Para o desenvolvimento de um programa de leitura adequado, que integre os conteúdos relacionados ao currículo escolar e ofereça uma variedade de livros de literatura como contos, fábulas e poesias, é necessário que a idade cronológica da criança seja considerada e principalmente o estágio de desenvolvimento no qual se encontra. Atualmente, em um mundo tão bombardeado pelas tecnologias como o nosso, em que todas as informações / notícias, músicas, jogos, filmes, podem ser facilmente substituídos por e-mails, cd’s e dvd’s, o lugar do livro parece ser esquecido. Há muitos que pensam que o livro é algo ultrapassado, que na era da internet, ele não tem mais sentido. Mas, quem reconhece a importância da literatura na vida, quem sabe o poder que tem uma história bem contada, quem sabe dos benefícios que pode proporcionar, com certeza haverá de concordar que não há tecnologia que substitua o prazer de tocar um livro e descobrir um mundo repleto de aventuras, magia e encantamento. REFERÊNCIAS

ria, Análise, Didática. 7 ed. São Paulo: Moderna, 2001 LAJOLO, Marisa. A formação do leitor no Brasil. São Paulo: Ática, 1996. ________. & ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: histórias e histórias. 6 ed. São Paulo: Ática, 2002. MANGUEL, Alberto. No bosque do espelho: ensaios sobre as palavras e o mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento. São Paulo, Brasiliense, 1995. ______. Discurso e Leitura. Campinas: Editora da UNICAMP, 1995. SILVA, Ezequiel T. da. A Produção de Leitura na Escola, Pesquisas e Propostas. São Paulo: Ática, 2004. SOARES, M. As condições sociais da leitura: uma reflexão em contraponto. In: ZILBERMAN, R; SILVA, E. T. (Orgs.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. 2 ed. São Paulo: Ática, 1991, p. 18-29. TULESKI, Silvana Calvo. Vygotsky: A construção de uma psicologia marxista. 2 ed. Maringá: Eduem, 2008. VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2003. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996. ZILBERMAN, Regina. Leitura: Perspectivas Interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1995.

ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gostosura e bobices. 3 ed. São Paulo: Scipione, 1997. BAKHTIN, Mikhail V. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BAMBERGERD, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. 7 ed. São Paulo: Ática, 2000. BRASIL, Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (RECNEI). Brasília: MEC/SEF, 1998. COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: TeoINEQ - Educação integral

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A NECESSIDADE DE ESCRITA NA EXPERIÊNCIA EMOCIONAL “Ler não é decifrar, escrever não é copiar.” (Emilia Ferreiro)

Sandra Cristina Andrade Loiola Neste artigo, faremos uma breve abordagem sobre a intenção de escrever enquanto vivemos dias de lutas sem sabermos qual direção tomar. Nesse enfrentamento solitário surge uma incontrolável necessidade de colocarmos no papel o que não se tem ao certo no coração. Freneticamente numa dança interminável nosso cérebro corre para acompanhar esse ritmo e ao escrever quase nunca sabemos onde estamos indo. Entretanto, o desejo de continuar a conhecer o desconhecido através da escrita, chegando onde se deseja de forma singela, límpida, crua e real, a escrita finalmente alcança sua função: aliviar a angústia e o mal estar. Esse é o ritual de quem acha que aprender sobre si mesmo, tem muito a ver com o que se quer deixar registrado pelo caminho. Dessa forma, os registros proporcionam diálogo entre os acontecimentos do quotidiano, as experiências vividas e o tanto de espiritual que existe nisso tudo, concordando com Rob Bell em “Everything is Spiritual¹”. Faremos uma análise de como o aproveitamento criativo dos textos escritos em forma de resenhas, contos e pequenos relatos aproximando-se e distanciando-se do que considera-se gênero literário e o que é capaz de proporcionar um diálogo com o desconhecido. Estamos assim, no campo de estudos individuais cujo objetivo principal é incentivar o crescimento espiritual e emocional do escritor e

consequentemente do leitor através da literatura escrita e produzida por leigos. Analisaremos, a partir dos textos os diversos encontros que muitas vezes surgem para nos surpreender, mas principalmente para nos causar assombramento no sentido de maravilhamento. Em nossas pesquisas, percebemos que toda obra literária tem sua complexidade e sua simplicidade; seus significados, liberdade de expressão e de criação, bem como seus referenciais. Nem tudo tem a ver com eloquência ou com aspectos artísticos etc. Vemos diferenças quanto a historicidade, a cultura, aos aspectos linguísticos e outros fatores sob os quais eles são escritos. Vimos diferenças e peculiaridades nas narrativas. As escritas, contendo os desabafos de alguém que simplesmente imprime no papel, por assim dizer, produz uma espécie de periódico e à medida que o escritor se sente inspirado transborda esse sentimento em formas de palavras, surgindo dessa forma produções criativas e despretensiosas. Em nosso trabalho usamos a Bíblia para citar algumas experiências de personagens nela existente. A forma como se dá a experiência de escrita através dos anos (poucas, mas bastantes relevantes para nosso crescimento e retomada de questões de cunho introspectivo e contemplativo).

1 - IN https://www.youtube.com/watch?v=i2rklwkm_dQ ou IN www.switchfanro.blogspot.com

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Pela ótica particularmente criativa, a crônica se destaca como um gênero muito propício nesse tipo de escrita. Definimos crônica segundo a Wikipédia, como uma escrita que possui assim uma finalidade utilitária e pré-determinada: agradar aos leitores dentro de um espaço sempre igual, criando familiaridade entre o escritor e os leitores. São histórias de contos verídicos que segue numa ordem de sucessão de tempo. O que de mais completa a definição não nos faz necessário relatar, já que o citado é suficiente para dar o sentido desejado, sabendo que fatos do quotidiano sendo narrados como um tipo de texto que de certa forma torna prazerosa a leitura e proporciona a capacidade de trazer o leitor para a identificação com o escritor e/ou encontrar identificações a partir do que se lê. Nas crônicas se faz presente uma série de detalhes, tramas, alegrias, tristezas, pensamentos, emoções, dores, lembranças e uma riqueza de impressões que envolvem o ser humano no ato do registro. Tudo é explícito e nada casual. Ao escrever crônicas, há uma possibilidade de vivenciar um profundo embate dos sentimentos com a experiência vivida e se desenrola numa relação onde o pensamento traduz a vida e tudo fica mais poético. Recorremos à bibliografia de dois grandes autores fundamentais. Clarice Lispector e Fernando Sabino. Desses dois, os contos “Perdoando Deus” (19/09/1970) e “A Última Crônica” (sem informação de data, apesar de pesquisada) respectivamente, fizeram parte de todo o processo de reconhecimento dos textos como crônicas pelas características neles contidos. Lispector envolvida no sentimentalismo e inteireza em experimentar algo que se parecia com a paz de espírito que envolve pessoas que acham que encontraram Deus. Relata a autora nessa incrível crônica:

Tive um sentimento de que nunca ouvi falar". Por puro carinho, eu me senti a mãe de Deus que era a terra, o mundo. Por puro carinho mesmo, sem nenhuma prepotência ou glória, sem o menor senso de superioridade ou igualdade. Eu era por carinho a mãe do que existe. Soube também que se tudo isso “fosse mesmo” o que eu sentia – e não possivelmente um equívoco de sentimento – que Deus sem nenhum orgulho e nenhuma pequenez se deixaria acarinhar, e sem nenhum compromisso comigo. Ser-lhe ia aceitável a intimidade com que eu lhe fazia carinho. Clarice nos surpreende, norteada pela decepção de reconhecer que Deus não se encontrava em suas sensações de tranquilidade e inteireza singela e muito menos em sua paz de espírito, continua em seu relato e conclui: Com amor grave, com amor solene, respeito, medo e reverência". Mas nunca tinham me falado de carinho maternal por Ele. […] E foi quando quase pisei num enorme rato morto. Em menos de um segundo estava eu tomada pelo terror de viver, em menos de um segundo estilhaçava-me toda em pânico, e controlava como podia o meu mais profundo grito.[…] Tentei cortar a conexão entre os dois fatos: o que eu sentira minutos antes e o rato. Mas era inútil. Pelo menos a contiguidade ligava-os. […] De que estava Deus querendo me lembrar? […] Enquanto eu inventar Deus, Ele não existe. Assim a impressão de que Clarice tem razão em absolutamente tudo que ela registra nessa crônica revela que há uma conexão completa com o que se apresenta em alguns relatos aqui presentes. A lisonja é de muita honra nessa sintonia. Compreender que cada ser humano em INEQ - Educação integral

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essência tem impressões equivocadas e sinceras, quando os sentimentos e os pensamentos são revelados percebe-se que não somos únicos e que em tudo e em todos existem semelhanças. Se em “Perdoando Deus” há um “insigh”da autora sobre o que fazemos, ou o que acreditamos ser real, quando muitas das vezes o que fazemos é inventar algo ou alguém que não pode ser inventado. Em algumas das crônicas se revela a perplexidade de perceber a transcendentalidade, o assombramento a percepção da atuação divina no quotidiano. Essa busca de Deus é ao mesmo tempo a ingenuidade e ao mesmo tempo a ignorância. Por outro lado, Fernando Sabino nos enche de complacente emoção ao observar a família pobre no botequim e nos assusta com os termos “politicamente incorretos” ao se referir as características físicas dos personagens, contudo a beleza não se perde diante de nossa crítica fragilizada destinada a quem entende de literatura angelical. Chorar a cada verso e no fim do conto, soluçar ao balbucial a última frase é algo que só os que tem espíritos de anjos sabem o significado. […] o pai corre os olhos pelo botequim, satisfeito como a se convencer intimamente do sucesso da celebração. Dá comigo de súbito, a observá-lo, nossos olhos se encontram, ele se perturba, constrangido – vacila, ameaça abaixar a cabeça, mas acaba sustentando o olhar e enfim se abre num sorriso. Assim eu quereria minha última crônica: que fosse pura como esse sorriso. Sabino dotado da concepção do belo nos apresenta uma das maiores inspirações do mundo literário - A última crônica. A estrutura de uma temática é importante no intertexto. Autores com estilos extremamente diferentes, com in-

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tenções completamente opostas, que viveram tempos literários antagônicos e que sequer se conheceram, podem estar intimamente conectados através de uma temática semelhante abordada por ambos. Tema este que pode ser explorado de maneiras diversas por dois autores, mas que ao cabo de suas narrativas nos parecem ligados de forma extremamente atraente, ou seja, a temática proporciona conexão entre as obras e lhes confere relevância literária quando comparadas. Tanto em Lispector quanto em Sabino, vê-se o narrador como personagem e esse um é a palavra do outro, ambos incorporados. Sendo assim, a palavra assume voz tanto no narrador como no personagem e gera um produto de emoção e crédito. Como dizia Bakhtin ( 2012) “é sempre e inevitavelmente a palavra do outro”.Perceber que o ser narrador também é o ser que se coloca à disposição nos sentimentos, nas ações, nas expressões, nos desejos, torna o texto ainda mais apreciado, “apalpado”cheio de bem-querer destituídos de estereótipo, munido de impressões digitais próprias que se torna difícil de desvincular quem é personagem e narrador. Quando decidimos dividir nossas experiências espirituais com as pessoas nos despimos de medos ou segredos outrora acariciados. Expor nossas fraquezas, lutas, tristezas, decepções, expectativas e tudo o mais que costumamos proteger em silencioso inconsciente, causa uma ruptura um tanto quanto desconfortável, porque na escrita, nossos medos aparecem e nos achamos feios, desconcertantes. Entretanto, na escrita nos encontramos e encontramos com mais clareza o que queremos encontrar mesmo que as palavras soem feias ou nem gostemos delas. A escrita nos diz mais do queríamos dizer. Quando nos pomos a escrever, nos exploramos, ainda que com receio tal, mas com o impulso da sinceridade as palavras brotam e aparecem ousadas, sem receios. Como

explica bem Clarice Lispector: Antes de começar a escrever eu tinha a impressão de que ia lhe contar como eu tenho escrito, como eu tenho duvidado, como eu acho horrível o que tenho escrito e como as vezes me parece sufocante de bom o que tenho escrito, e dois dias depois aquilo não vale nada, como eu tenho aprendido a ser paciente, como é ruim ser paciente, como eu tenho medo de ser uma “escritora” bem instalada, como eu tenho medo de usar minhas próprias palavras, de me explorar [...] Eu fico de repente apenas com as palavras que eu queria dizer, mas sem gostar delas. (GOTLIB, 2011, p.206) Essa espécie de exposição só tem um caminho a percorrer, o do júri. Quem vai julgar o que está escrito é quem ler e quando a leitura remonta a experiência espiritual ou emocional, pode ser que não se chegue a lugar nenhum, a menos que se ouça a voz que transcende o comum e para isso precisa-se de um coração sensível uma consciência de que é possível não perder o assombramento. Faz-se necessário a sensibilidade de que se busque o inesperado o inacreditável. Então só nos resta o julgamento, o assombramento ou simplesmente o prazer de ler. Entre formas e poesias; prosas e canções; epopeias históricas e crônicas, a bíblia é um livro que se destaca por sua diversidade literária. A quase sem fim multiplicidade de estruturas e formas desconcerta o moderno leitor, que deve não sem esforço evitar os naturais anacronismos literários. É exatamente esse o respeito e desprendimento necessário na leitura do Pentateuco, por exemplo. A consciência de que o texto tem um objetivo maior, de que a intenção está também na construção e a criatividade

do narrador diluída nos originais. Assim, o belo está nas aparentes contradições, na tensão entre os gêneros, na heterogeneidade, nos silêncios, na intertextualidade. É por aí que não só o belo, mas o próprio conteúdo do texto é apresentado ao leitor. Qualquer produção literária é complexa, composta por palavras que juntas dão significado a ideia que existe na mente criadora. Não pretendemos aqui fazer uma análise literária da Bíblia, apenas uma chamada para a compreensão da riqueza de gêneros nela contidas, caso contrário, ele não terá muito valor sob outros aspectos. Esse tipo de escrita é desafiadora tanto pela questão do foco emotivo, espiritual ou transcendental, como prefiram enxergar ou pelo fato de ser literatura despretensiosa que visa apenas a auto experiência manifestada na escrita e essa, despreza, muitas vezes, o caráter literário- essencial para entender o próprio sentido buscado pela vertente. Isso permite ao leitor, ora se colocar no lugar do escritor, ora se identificar com ele nas experiências lidas, já que o comum e rotineiro é descrito de maneira detalhada, muitas vezes lúdica, outras com um teor poético, mas incutido e transbordante de sentidos. Além do mais abre possibilidades de críticas principalmente preconceituosas por causa da referência de textos bíblicos por ser essencialmente religioso. Tanto autores religiosos como seculares, perceberam a necessidade de estudar a Bíblia tal como ela é, aproximando-se da singularidade literária que representa. O texto é narrativo, bastante complexo - característica que exibe tantos desafios como a quantidade de formas que carrega. Além das dificuldades óbvias de tudo que compõe textos despretensiosos, outras mais advém das diferentes intenções que se tem ao lê-lo. Não podem e nem devem desassociar a forma do conteúdo, sem perceber que ao assim fazer INEQ - Educação integral

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se distanciam da superação que obstinam. A dificuldade de estudar o texto literário que em muitas vezes ele não o é. Numa primeira leitura, rápida sem considerar o tempo que nos separa da origem do texto; a organização literária oriental ou sua construção do que é belo; nos deparamos com muitos gêneros intercalados e aparentemente misturados como já descrevemos anteriormente. Quando decidimos dividir nossas experiências espirituais e/ou emocionais com as pessoas nos despimos de medos ou segredos outrora acariciados. Expor nossas fraquezas, lutas, tristezas, decepções, expectativas e tudo o mais que costumamos proteger em silencioso inconsciente, causa uma ruptura um tanto quanto desconfortável, porque na escrita nossos medos aparecem e nos achamos feios, desconcertantes... Entretanto, nos encontramos com mais clareza e nesse encontro nos identificamos, mesmo que as palavras soem feias, grotescas ou desajeitadas, na singeleza gostamos delas. 1. Minhas Memórias: Lembranças de um Pai O esforço que se faz para não enfrentar a dor da perda, enxergar um defeito difícil de ser consertado, olhar nos olhos de alguém que magoamos e ter de pagar um débito injusto só sabe quem sente. Por muito tempo resisti pensar em alguém que talvez me protegesse ou me confortaria por toda a vida. Meu pai! Embora me lembre com entusiasmo da clareza de seu olhar, gestos e voz, não consigo imaginar como seria estar em seu colo quando criança, sentir suas mãos fortes, seu beijo quente, suas palavras de conselho e afeto. O pai que eu conheci era ausente, estranho, viajante, julgado, criticado, injusto, estorvador, deficiente, incapaz. Por muito tempo o vi assim, ouvi e acreditei nisso. Não consegui visualizar nenhum tipo de afini-

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dade, de conhecimento e de intimidade entre nós. Procurei por um bom tempo não pensar no assunto e fui vivendo sem me preocupar com isso. Subitamente num momento de estranhamento achei que precisava de uma referência masculina para me entender como feminino. Então enfrentei o monstro que me ameaçava e descobri um abismo que escondia doces verdades e inumeráveis histórias de afeto, gestos gentis e admiráveis atitudes de amor e ternura. Num momento de solicitude, usufrui dessas lembranças que me ajudaram e ver que ainda tenho um pai e que sei exatamente como devo enxergá-lo para viver uma vida de gratidão e reconhecimento. Percebi que algo de extraordinário desse relacionamento tenha me influenciado e que me serviu de referência para as escolhas, para os relacionamentos, para a tomada de rumo de minha caminhada. Num momento de inspiração me esforcei um pouco mais e na caixa da memória tinha uma quantidade suficiente do que eu precisava e lá estavam intactas, lembranças, para recomeçar meu processo de autoconhecimento. Uma a uma foram vindo e gentilmente me acariciando a alma: naquela tarde ensolarada eu ficaria na cidade sem eles e enquanto me despedia na boleia da C10 fretada, ele me olhou com ternura e me entregou algumas barras de pé de moleque. Seu olhar de carinho e afirmação confirmou seu amor e agrado; Costumeiramente me era exigido que eu lavasse suas costas por causa de sua limitação física e entre uma olhada e outra eu descobri a diferença entre o masculino e o feminino, algo fundamental pra que eu admirasse o sexo oposto; Revirava-me na cama àquela noite sem conseguir dormir com as preocupações de uma adolescência conturbada enquanto ouvia o ressonar de minha mãe. Surpreendentemente a voz dele ecoou na silenciosa escura noite

de inquietação, acalmando-me ao dizer exatamente o que eu precisava saber pra dormir em paz... Como ele sabia? Era meu pai! Não sei quando me perdi no tempo a ponto de não entender o quanto ele faria falta em minha vida. Para mim, ele era tudo que eu precisava para não me senti tão desamparada. Vi seu corpo inerte ser retirado de perto de mim para sempre. A dor da compreensão desse significado me levou finalmente ao desespero. Perdê-lo era mais do que real e eu tinha que conviver com isso. Como faria então para suportar? Apagaria ele para sempre de minha memória! Pronto, era essa minha saída. Naquela igreja, na beirada do altar onde tantos esquifes foram naturalmente velados por mim em minha infância, estranhamente me sufocava apertando-me contra as paredes azuis douradas, enquanto eu o via retirarem seu corpo impedindo-me de saber o significado do amor que eu tinha perdido. 2. Descobri o sabor da solidão A solidão me parece ser e o melhor remédio para a doença chamada insegurança. Jurei tantas vezes. Jurei que não estaria oficialmente nunca mais sozinha! Que jamais me sentaria numa mesa de refeições sem que estivesse rodeada de pessoas queridas; que jamais tornaria a fazer meu próprio bolo de aniversário e que nunca mais pagaria meu próprio jantar comemorativo. Cheguei a acreditar que isso seria possível! Que o meu tempo de solidão havia passado e que agora os problemas seriam outros. Lamento ter perdido tanto tempo de minha curta vida acreditando ser possível conseguir o controle da situação. Acreditando que o amor acontece só uma vez na vida e que o pra sempre é realmente para sempre. Alegro-me profundamente em ter todos os meus sonhos, minhas

crenças e ilusões completamente frustradas. Isso me traz uma estranha calma e uma enorme certeza de que não passo de alguém pequeno, frágil, errada e grandiosamente percebida nesse universo dia metricamente imensurável. Essa tranquilidade ousada e um tanto insensata me faz experimentar um êxito, uma sensação de triunfo que outrora fora tão desejada, tão ambicionada, mas incrivelmente inatingível. É assim, silente e destituída de anseios e encantamentos que adentro meus 38 anos de idade. Mas não pense que não valeu a pena o que vivi! Experimentei tudo com muita intensidade, verti cada decepção, cada sofrimento, amarguras tais que me fizeram ver o quanto é preciso dar valor e recomeçar com o pouco que resta. Lembro-me das deixas de meu sobrinho de 19 anos que na sua simplicidade filosófica evoca verdades das quais poucos percebem. Ao ouvir reclamações do tipo: que sol forte! Ele logo responde, é para você dar valor à sombra. Que fome! É para VCP dar valor a comida. Que vento forte! É para você dar valor a calmaria. É assim mesmo que deve ser: e só agora consigo entender isso! Tenho a mais doce companhia, o mais belo sorriso, a mais suave voz, a melhor piada, os braços mais aconchegantes, os beijos mais desejáveis, o mais valioso tesouro, o mais firme caminhar, o maior encanto e a maior declaração de amor que se chama Sofia. O que mais vou querer da vida?! Papai do céu se revela a mim a cada dia me dizendo o quanto me ama! Existe maior presente do que este? Certamente que não. 3. Um dia para relembrar Eu estava prestes há completar 21 anos e uma onda de melancolia me invadiu a alma trazendo lembranças de outros aniversários que passei sem ser notada. Era meu primeiro ano de faINEQ - Educação integral

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culdade e eu era interna na universidade. Meus amigos como eu, eram recém-chegados, mas já tínhamos desenvolvido uma amizade consistente e sincera já que esperávamos viver 24 horas juntos por quatro anos. Naquele primeiro mês letivo do ano vivemos momentos de calorosa amizade e animadas experiências em grupo. Já tínhamos simpatizado com as possíveis paqueras e procurado incluí-las em nosso meio. Naquela noite, véspera do meu vigésimo segundo aniversário, não percebi quando peguei no sono envolvida pelo desejo misturado com a descrença de que teria um dia de conto de fadas que começaria cedo demais para acreditar que fosse verdade. Os sons de trompete ressoaram pelos corredores do 1º e 2º andar anunciando a tradição que eu desconhecia, mas que era praxe para as meninas bem-humoradas e bem relacionadas. Em seguida, um suave som de saxofone acompanhado pela voz daquele que eu estava a flertar soou numa doce poesia dirigida a mim a fim de identificar a felizarda do alvorecer. Todas eufóricas nos apertávamos na janela de vidro telada tentando identificar e sermos identificadas por quem nos interessava. Chorávamos e ríamos ao som afinado dos amadores seresteiros cantando “um dia gatinha manhosa eu prendo você em meu coração...” seguido pelo tradicional “Parabéns pra você”. O café da manhã já era cedo de mais para a maior parte da comunidade, mas para as meninas daquela ala, o dia havia começado há algum tempo e com um gostinho especial de que a vida pode ser bela se a aproveitarmos sem egoísmo, inveja ou desânimo. Aquele foi um dia único na minha vida que ja-

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mais esquecerei. Mas não viverei carregando o saudosismo do passado ou esperando sensações incríveis quanto ao futuro. Espero simplesmente viver o meu dia aproveitando as maravilhas de Deus e sendo forte enquanto provo das agruras que a realidade insiste em me proporcionar. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os exemplos acima foram inseridos nesse contexto a fim de justificar que os sentimentos expressados na escrita ajudaram a escritora a absorver as frustrações sem se desfazer delas, aprendendo a conviver com as decepções, os anseios e receios, sem mais lhe causar sofrimentos. Destacamos, portanto, que o foco principal ultrapassasse o corriqueiro contido no aspecto humano e, sobretudo, que se estabeleça uma relação de transcedentalidade enquanto se escreve. Este trabalho desenvolveu um estudo representativo de obras literárias espiritualizada de autoria própria com o objetivo de cumprir requisito didático de aperfeiçoamento. A Bíblia, o livro sagrado dos cristãos, foi a principal referência por se tratar de um conjunto de literatura apreciada e reconhecida na íntegra. Consideramos os aspectos dos temas bíblico de forma criativa e inspiradora e procuramos aproveitá-los em cada detalhe dos escritos aqui apresentados como experiência significativa de histórias de vida e de sentimentos latentes e por conseguinte, uma compreensão sobre a importância da escrita despretensiosa. Desta maneira, procuramos evidenciar o caráter da escrita como não apenas um embate emocional, mas principalmente como uma ação de combate aos sentimentos depressivos e compreender as diversas nuances da literatura despretensiosa. – Dá-me de beber! Quem és Tu?

Perguntou a mulher ao vê-lo sentado junto ao poço. – Como sendo Tu judeu, me pedes de beber a mim que sou mulher samaritana?(porque os judeus não se comunicam com os samaritanos). Jesus respondeu e disse –lhe: – Se tu conheceras o dom de Deus e quem é o que te diz: dá-me de beber, tu lhe pedirias, e Ele te daria água viva. ( JOÃO 4:8,9 e 10 ) Diante de um andarilho sedento no poço que ela comummente tirava água, a mulher descrente se surpreende naquele dia incomum, mas sua surpresa diante da atenção de um homem desconhecido tornou aquela décima segunda hora a mais singular e extraordinária de sua jornada medíocre. A mulher esboça um gesto de surpresa e o que recebe de volta é um acordo de paz, registrado no livro de João 4:6 intitulado como “A mulher samaritana” na Bíblia sagrada. Após a morte daquela que há muito se sentia moribunda e o ressurgir de uma nova vida proporcionada por aquele que tem a “água viva” para dar, a mulher ver os acontecimentos à sua volta como a sua única chance de viver e se volta por inteiro ao convite do Mestre. Ela corre e chama seus opositores para conhecerem o milagre da redenção. Agora ela é uma nova mulher e se reconhece num poço que nunca seca. Ela agora é uma eleita e se enxerga como tal. Os dois, ela e o mestre se entendem. Vemos isso nesse diálogo e em todo o decorrer do relato. Eleitos em oposição um ao outro. Ambos queriam a mesma coisa. A diferença é que um sabia e o outro nem tinha noção. Mais do que ela era, Jesus a enxergava e ela por outro lado, achava que era o bastante o que lhe sobejava.” Depois que Jesus perguntara sobre seu marido, a mulher ouviu o que sua consciência se recusava a aceitar: “– Tiveste cinco maridos, e o que tens

agora não é teu.” Todos os romances que ela tivera reaparecem nesse instante apenas para que ela não se esquecesse que finalmente não precisaria mais viver de migalhas. Finalmente morte de sua vida velha fez-se necessária para que ela ressurgisse nova e completa. Por fim, compreendemos em todas as nuances dessa retórica entre Jesus e a mulher samaritana que é necessário morrer para que se possa viver. Uma experiência religiosa se da de diferentes maneiras em diferentes contextos e por diferentes pessoas. Esta apresentada aqui se dá a partir da criação literária leiga e sem nenhuma pretensão, mas que sem dúvida é um caminho de reflexão e contato direto e intenso com a transcendentalidade. REFERÊNCIAS GOTLIB, Nádia Batella. Clarice: uma vida que se conta. 6.ed.rev. e aum.1 reimp. São Paulo, Edusp 2011. BÍBLIA. Português. Bíblia Sagrada. Texto bíblico (Almeida Revista e Atualizada) traduzido por João Ferreira de Almeida, Edição Revista e Atualizada no Brasil. Barueri: Sociedade Bíblica do Brasil, 1999. BOSI, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. 44. ed. São Paulo: Cultrix, 2006. JENNY, Laurent. “A estratégia da forma”. IN: Intertextualidades. Tradução da revista Poétique número 27. Lisboa: Almedina, 1979, págs.19-45 REVISTAS site https://spectrummagazine.org/sabbath-school Lição da escola sabatina (14/05/16-). https://pt.wikipedia.org/wiki/Ora%C3%A7%C3%A3o_centrante Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; 4 ano/ Secretaria da Educação, fundação para o desenvolvimento da educação.- 7.ed. rev. E atual. São Paulo:FDE, 2015 INEQ - Educação integral

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BULLYNG NO AMBIENTE ESCOLAR: PODER E PRECONCEITO

Sidney Maurício dos Santos RESUMO À luz dos inúmeros casos de bullying e das novas modalidades que se apresentam na sociedade Pós-Moderna, este artigo, em um primeiro momento, definirá o novo conceito de bullying, uma vez que esse mal ganhou, nas últimas décadas, especificidades multifacetadas pelos diferentes filtros pelos quais também a escola passou nesse processo histórico-social. Em um segundo momento, o artigo busca estabelecer as relações de poder e sociedade reforçada pela teoria Darwinista de sobrevivência do organismo mais forte na adaptação ao meio. Demonstrar-se-á que o bullying é um processo psíquico de transferência de poder, de submissão, de ausência de regras, da relação dialética entre dominador e dominado. Na última parte, apresentar-se-ão algumas ações que intencionam minimizar esses eventos. Essas ações encontram na aproximação da Psicopedagogia a uma atitude de enfrentamento do problema, tendo vistas a melhoria da qualidade das relações escolares. Palavras-chave: Bullying; Educação; Práticas Pedagógicas; Família. ABSTRACT In light of the números cases of bullying and the new modalities that are present in society Postmodern, this article, at first, define the new concept of bullying, since this evil gained in recent decades, multifaceted specificities by different filters by which the school was also in socio-historical process.

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In a second step, the paper tries to establish relations of power and society reinforced by the Darwinian theory of survival of the fittest organism in adaptation to the environment. Will be to demonstrate that bullying is a psychological process of transfer of power, submission, the absence of rules, the dialectical relationship between dominator and dominated. In the last part, it will introduce some actions that intend to minimize these events. These lawsuits are on the approximation of psychoeducation to an attitude of facing the problem, with a view to improving the quality of school relations. Keywords: Bullying; Education; Pedagogical practicies; Famaly. INTRODUÇÃO O bullying sempre existiu. Todos os adultos, que estejam com idades entre 30 e 80 anos podem ser testemunhas disso. Indivíduos de todas as gerações presenciaram ou foram vítimas de ataques de colegas, que poderiam ser ataques morais, como calúnias, injúrias ou difamações, variando desde a provocação de um tropeço ao colocar o pé como obstáculo ao caminho do colega, chegando a agressões violentas. Mesmo em se tratando de ocorrências comuns entre crianças e jovens em idade escolar, o primeiro a relacionar a palavra bullying ao fenômeno foi Dan Olweus, professor da Universidade da Noruega, ao final da década de 70.

Olweus dedicava-se a estudar as tendências suicidas entre adolescentes quando descobriu que, na maioria dos casos relacionados em seu estudo, os jovens haviam sofrido algum tipo de ameaça e que, portanto, o bullying era um mal a combater. O bullying é uma patologia social. Décadas atrás, as vítimas eram os “cdfs”, “nerds” ou “bajuladores’”. Eram jovens que se sentavam nas primeiras filas na sala de aula, estavam sempre prestando atenção no professor e na matéria que estava sendo estudada, inquiriam e respondiam questionamentos, faziam o dever de casa, estudavam fora dos horários das aulas e, em consequência, obtinham bons resultados. Em oposição estava a “turma do fundão”, tradicionalmente formada de alunos rebeldes e, não raro, populares por sua conduta desafiadora. Os atos de bullying eram bem conhecidos. A opressão era mais física que psicológica. Embora essa fosse à manifestação mais comum de bullying, também eram alvos da crueldade o obeso, o feio, o muito magro ou o portador de qualquer outra singularidade na aparência que tornasse o indivíduo diferente do restante do grupo, como um organismo que não se acondiciona ao meio em que está inserido. É importante ressaltar que esses eventos de assédio tinham um fim em si mesmo. Os inspetores de alunos possuíam a autoridade para impedir tais ações e ameaças. Ir à presença do Diretor era suficiente para interromper, quando não evitar, esses atos de violência. Porém isso são histórias de 30 anos. Tempo em que a educação dos filhos era partilhada entre a Igreja, a Família e a Escola, Instituições que conseguiam exercer um mínimo de coerção social possível nas questões de educação dentro desses ambientes.

Atualmente, a Igreja perdeu parte de seu poder diante das famílias, que, por sua vez, encontram-se desestruturadas ou com novas configurações de papeis sociais, além de sofrer com o acúmulo de funções outorgadas à mulher. Na nova educação, a tutela foi entregue quase que exclusivamente à escola que, por sua vez, transformou-se em um negócio muito lucrativo nas redes privadas e de exclusão nas redes públicas, o que fez que essa Instituição não conseguisse absorver o poder institucional dessas duas outras esferas. Este artigo dedicar-se-á a investigar as causas da transformação de um evento corriqueiro entre adolescentes em um fenômeno social de graves proporções, que é causa, em casos extremos, de eventos como os ocorridos em Columbine, em 20 de abril de 1999 ou o de Realengo, no Rio de Janeiro, deixando de ser um problema, apenas, das nações desenvolvidas. A gravidade dos atos de bullying que ocorrem corriqueiramente nas escolas interfere diretamente na qualidade da aprendizagem, no desenvolvimento psicológico e no desenvolvimento das relações interpessoais das vítimas e dos agressores, esses últimos absorvendo a falsa impressão de que a força é fonte de todo o poder e que a realização do indivíduo depende unicamente do controle que ele é capaz de exercer através da violência física ou psicológica. Verificar as causas do agravamento das práticas de bullying coloca esse artigo no caminho de procurar possíveis ações que possam resultar na diminuição desses eventos e proporcionar a todos os jovens em idade escolar a possibilidade de cumprir seu ciclo de estudos no Ensino Fundamental e Médio com a tranquilidade de um ambiente amistoso e que seja adequado à aprendizagem. Segundo pesquisa do IBGE, realizada em 2009, INEQ - Educação integral

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30,8% dos estudantes brasileiros informou já ter sofrido bullying, sendo a maioria das vítimas do sexo masculino. A maior proporção de ocorrências foi registrada em instituições de ensino privadas, 35,9%, ao passo que nas públicas os casos atingiram 29,5% dos estudantes. Esses números, pela pouca diferença que apresentam entre as ocorrências em escolas privadas e públicas, demonstram que o bullying não é predominante em determinado segmento social ou econômico. Ele se distribui quase igualmente entre as classes menos favorecidas economicamente e as classes com melhor situação financeira. Esses dados demonstram que o bullying, como se apresenta na atualidade, é consequência de novas regras sociais, ou, paradoxalmente, da falta delas. 1. O fenômeno do Bullying Verbo “to bully”, também “to intimidate”, significa intimidar. Já o substantivo “bully” significa brutamontes. A palavra “bully”, utilizada como advérbio, significa ameaça ou dominar. A forma bullying é o verbo no “Present Continuous”. Fante (2005) traz-nos uma definição completa: Bullying é o conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou mais alunos contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento. Insultos, intimidações, apelidos cruéis, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos levando-os à exclusão, além de danos físicos, morais

e materiais, são algumas das manifestações do comportamento bullying. (p.28) Nos dicionários de Língua Portuguesa, encontra-se a palavra bullying, que foi recentemente inserida em suas páginas, definida como a “prática de atos violentos, intencionais e repetidos contra uma pessoa indefesa, que causam danos físicos e/ou psicológicos”, conforme a enciclopédia virtual Wikipédia. Como não existe uma palavra na língua portuguesa capaz de expressar todas as situações de BULLYING possíveis, o termo compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder. Portanto, os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o desequilíbrio de poder são as características essenciais, que tornam possível a intimidação da vítima¹. No Brasil, o bullying é compreendido como o ato de bulir, tocar, bater, socar, zombar, tripudiar, ridicularizar, colocar apelidos jocosos, colocar em dúvida a masculinidade ou feminilidade da vítima, em suas formas mais comuns. Para a justiça brasileira, o bullying está enquadrado em infrações previstas no Código Penal, como injúria, difamação e lesão corporal, porém ainda não existe uma lei que puna os agressores com o devido merecimento. As pessoas agredidas pelo bullying apresentam alguns sintomas como o distúrbio do sono, problemas de estômago, transtornos alimentares, irritabilidade, depressão, transtornos de ansie-

1 - IN http://www.bullying.com.br/BConceituacao21.htm#OqueE - acessado em 12/08/2013)

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dade, dor de cabeça, falta de apetite, pensamentos destrutivos, como desejo de morrer, entre outros. Em muitos casos, as vítimas recorrem à terapia para amenizar as marcas deixadas pela agressão. Embora a objetividade da tradução da palavra ou da definição dela seja muito óbvia, elas não traduzem a gravidade dos casos de bullying que são registrados na atualidade nas escolas e em outros ambientes de convívio social. Apesar de esta prática se alastrar em outros ambientes, como o profissional, onde comumente é chamada de assédio, este artigo pretende se ater às práticas de intimidação tão frequentes nas escolas. A intimidação não pode ser considerada uma prática recente no meio escolar, visto que sempre ocorreram episódios de chacota e, eventualmente, de violência física entre adolescentes. A evolução da humanidade não se dá exclusivamente em campos nobres, como a ciência, as artes, ou a medicina. Infelizmente o ser humano faz uso desta evolução também para práticas violentas, criminosas, discriminatórias e outras de características de igual calibre no que tange seus esforços para criar a antítese do bem. O bullying, assim nomeado e como vem sendo realizado, é uma dessas práticas nocivas ao desenvolvimento do indivíduo, que evoluiu nos últimos anos acompanhando as evoluções das novas tecnologias. Essa evolução faz com que o bullying receba ainda mais uma denominação: ciberbullying na era das mídias digitais em que as redes sociais cumprem um importante papel de reprodutor de opiniões, mascaradas sobre égide do preconceito. Ciberbullying refere-se ao uso das novas tec-

nologias de comunicação com a finalidade de intimidar, difamar ou ridicularizar outra pessoa. A intimidação e o constrangimento que eram impostos ao indivíduo no ambiente escolar, mesmo quando incluíam danos psicológicos ou físicos, podiam ser contidos pelas paredes da escola, hoje ultrapassa esse limite e alcança a vida familiar e social do indivíduo, podendo ser de conhecimento público, quando divulgada nas redes sociais, onde qualquer pessoa pode acessá-la. 2. Escola e Bullying Para melhor compreender a transformação das práticas de intimidação que ocorrem entre adolescentes, há que se atentar ao trajeto percorrido pelo ensino formal e pelas mudanças nas práticas sociais adotadas nas instituições de ensino, que percorreram um caminho repleto de mudanças metodológicas, mudanças estas nem sempre adequadas, se observado o contexto das escolas e da população em idade escolar do Brasil. A escola sempre fora tratada como uma instituição instrucional, onde prevaleciam as normas rígidas de comportamento, a disciplina e a hierarquia. Essa condição era apoiada por uma sociedade composta por famílias de organização patriarcal e que prezavam os mesmos ditames de comportamento que a escola exigia. Os alunos que acessavam as escolas públicas eram oriundos de famílias de classe média e alta, e passavam por uma seleção antes de conseguirem uma vaga. Jovens que não conseguiam a oportunidade de cursar a escola pública, de excelência, buscavam instituições particulares, sem o mesmo prestígio das públicas, mas que lhes proporcionava as mesmas condições de convívio social, no que se refere às regras. INEQ - Educação integral

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Jovens das classes economicamente desfavorecidas eram excluídos do processo educacional. Com o advento da Escola para Todos, com o intuito de democratização da educação, as escolas públicas passaram a acolher a todos os jovens em idade escolar, independente de sua posição econômica ou social. O projeto, que foi implantado com a intenção de proporcionar igualdade de oportunidades, não encontrou infraestrutura dentro do sistema educacional público para ser realizado adequadamente, construindo-se sobre um campo arenoso onde nasceram diversos problemas entre os quais se encontra o bullying. A pouca quantidade de escolas e professores levou às salas de aula superlotadas e a heterogeneidade dentro das salas, no que se refere ao nível real de escolaridade dos jovens, o multiculturalismo, a Educação Inclusiva empírica efetivada pelo poder público, trouxeram, como consequência a inversão do quadro que se vislumbrava no cenário da educação no Brasil. A situação repleta de dificuldades prejudicou a qualidade do ensino nas escolas públicas de todo o país. O que era antes ensino público de excelência tornou-se uma opção para aqueles desfavorecidos economicamente, sem condição de custear uma escola particular que lhe ofereça melhor qualidade para construção de sua vida cidadã conforme dispõe a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação): Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A abrupta mudança no perfil dos alunos e a experimentação de novas metodologias de en-

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sino, que foram se alternando no decorrer dos anos conforme se alternavam as governanças, mudaram radicalmente as relações sociais e hierárquicas dentro da instituição escolar, muitas vezes condenando a palavra disciplina, como se ela fosse a expressão da ditadura pela qual passou o país. As mudanças institucionais não seriam capazes de alterar, sozinhas, o comportamento social dos jovens, porque elas vieram acompanhadas de importantes mudanças na estrutura familiar, religiosa e moral. As famílias, antes de estrutura patriarcal, passaram por grandes mudanças, levando as mulheres ao mercado de trabalho, deixando os filhos com menos supervisão. As evoluções tecnológicas tornaram-se aliadas, não muito confiáveis, na educação os filhos, mantendo-os entretidos e dentro de suas casas, inicialmente com videogames e atualmente com os computadores e com as redes sociais que são facilmente acessadas por telefones celulares ou tabletes. O afastamento das famílias da Igreja e a sensação de culpa por que passam os pais que deixam seus filhos sem a sua companhia o dia todo, diga-se que injustificada, e a desestruturação familiar tornaram as regras morais um tanto mais inadequadamente flexíveis no decorrer dos anos, impondo menos limites, como forma compensatória da ausência dos pais na vida do filho. Ausência que se reflete na vida escolar de seus filhos também haja vista a abstenção paterna em dia de reunião escolar ou participação nas Associações de Pais e Mestres (APMs) ou Conselhos de escola. Nesse quadro social, a evolução tecnológica, que é disponibilizada facilmente em todos os lares, muitas vezes não é utilizada para fins adequados no que tange uma educação formal, a aquisição de conhecimentos ou jogos educativos, além de não ser monitorada pela maioria

dos pais, quer por falta de tempo, quer pela individualidade que a criança e o adolescente adquiriram, ao longo da Pós-Modernidade, no que se refere a privacidade de seu quarto com um espaço ímpar para sua individualidade. Com valores morais questionáveis, os jovens hoje fazem uso da internet como arma para seus ataques de intimidação, violando a privacidade de colegas, expondo situações indesejáveis, adulterando ou produzindo propositalmente imagens e vídeos que comprometam a imagem social de colegas. 3. Instinto, Imoralidade e Amoralidade Segundo a teoria darwinista, da qual muitos cientistas estão em desacordo na atualidade, principalmente no ramo da Neurociência, as espécies evoluem em consequência da capacidade de sobrevivência que cada indivíduo da espécie apresenta quanto à adequação ao meio em que vive e sua capacidade de reprodução de ascendentes mais fortes e acondicionados ao meio. Isso implica a vantagem do animal mais forte sobre o mais fraco, o que lhe favorece na caça, na procriação e na manutenção da vida em ambiente hostil. Possivelmente, essas características do animal humano ainda o façam impor-se pela força, instintivamente, ainda que a recompensa não seja mais a sobrevivência e sim a popularidade e o medo, que se traduz em “respeito”, visto sob sua própria ótica. Como tantas outras teorias de manutenção de características básicas dos primeiros hominídeos, consequentes de seu estilo de vida cheio de desafios mortais, essa pode ser uma das teorias que expliquem o comportamento quase predatório dos adolescentes que praticam bullying. A psicologia explica a agressão reincidente,

muitas vezes, como resultado de insegurança. Esse sentimento desencadeia uma ação que convença o indivíduo de que é temido, respeitado e, temporariamente, o faz acreditar-se merecedor desse respeito, proporcionando a sensação de segurança. Segundo o site da ABRAPIA (2009, p.110-130), quanto à agressividade nas crianças e o possível engano da agressividade normal ao bullying, ela cita: É comum que as crianças passem por situações na vida, em que se sintam fragilizadas e em decorrência disso tornem-se temporariamente agressivas. Assim, o nascimento de um novo bebê na família, a separação dos pais ou a perda de algum parente próximo podem ser motivo para a mudança repentina no comportamento da criança. No entanto, normalmente, essa "tempestade" aos poucos vai passando e volta a "calmaria”. Mas, há casos em que se observa algo diferente: algumas crianças apresentam uma agressividade não apenas transitória, mas permanente. Parecem estar sempre provocando situações de briga. (2009) Dentro do contexto das relações sociais e das agressões de que somos vítimas diariamente assim como dos casos de violência física grave, de quociente elevado de maldade, a teoria de herança instintiva de preservação da espécie torna-se insuficiente com explicação. Faz-se necessário, nesse momento, definir o que é moral. Moral é o que está de acordo com os bons costumes e regras de conduta. É um conjunto de regras de conduta proposto por uma determinada doutrina ou inerente a uma determinada condição. Basicamente, a moral é determinada pela sociedade em que o indivíduo vive. Dentro do conceito de moral, segundo Chauí (2000. p.66) existem duas condições INEQ - Educação integral

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em que o indivíduo que pratica atos de bullying pode se inserir. Imoralidade: Imoral é tudo aquilo que contraria as normas e regras estabelecidas por determinada sociedade. O ser imoral conhece as regras e normas morais e não age de acordo com elas, consciente de sua transgressão. Amoralidade: amoral é o indivíduo que não tem senso do que seja moral. A questão moral para este indivíduo é estranha, desconhecida. O protagonista de ações de bullying pode encaixar-se nas duas definições, mas o desconhecimento de regras morais dentro de uma sociedade hoje em dia nos soa com tanta estranheza que podemos afirmar que a intimidação é resultado de comportamento imoral. Embora a imoralidade do bullying seja evidente, as ações de intimidação acontecem corriqueiramente, com maior ou menor intensidade, e o agressor é estimulado por um grupo de “fãs” e da plateia que assiste as agressões. Também estes participam indiretamente das ações, eles são o público que o bullying necessita para ser eficaz. Como participantes ou como curiosos omissos todos agem com imoralidade. 4. Incidência Segundo dados obtidos na pesquisa Bullying Escolar no Brasil (2009 p15), realizada com o intuito de compilar dados de apoio para a campanha Aprender sem Medo, atos de bullying são mais comuns nas regiões Sudeste e Centro-Oeste do Brasil, mais comumente acontecendo ente alunos de 11 a 15 anos de idade. Tanto agressores quanto vítimas apresentaram dificuldade em apresentar as causas dos atos de bullying. A pesquisa ainda aponta que os meninos são as vítimas mais comuns e 35% dos alunos en-

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trevistados sofreu alguma agressão durante o ano letivo, enquanto 29% das alunas indicou ter sido alvo de agressões no mesmo ano. No que se refere ao ciberbullying, cerca de 17% dos entrevistados são vítimas, 18% são praticantes e 3,5% são vítimas e praticantes ao mesmo tempo. Algumas variações nos padrões da faixa etária foram identificadas, e surpreendem ao registrar que alunos de 10 anos de idade foram capazes de invadir e-mails e passar-se por outra pessoa. Os meninos optam por práticas como invasão de e-mail, envio de mensagens caluniosas ou ofensivas e ameaçadoras. As meninas preferem utilizar-se das redes sociais, mandando mensagens agressoras diretamente à vítima ou postando declarações que a difamem ou ridicularizem seu desafeto. Estes números que aparentam ser grandes são de longe ultrapassados quando se verificam as estatísticas mundiais sobre o bullying. Esses levantamentos conduzidos em vários países apontam para uma quantidade entre um quinto, na China, e dois terços, na Zâmbia, das crianças entrevistadas foram vítimas de bullying verbal ou físico nos últimos trinta dias, segundo publicação da campanha Aprender Sem Medo, de 2009. Se comparados os dados mundiais com os dados compilados em pesquisas no Brasil, percebe-se que, apesar de relevantes, os números apontam para uma menor incidência em âmbito escolar. 5. Identificação De acordo com Fante (2005 p. 60), os sintomas comuns dentro de casa aos quais os pais devem atentar são:

• Roupas rasgadas, perda de material, ou ma• • • •

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teriais estragados; Reações físicas como: perda de apetite, dores de cabeça, ou de estômago e tonturas; Dificilmente têm amigos, nunca trazendo ou indo para casa deles; Perdem interesse pela escola, bem como trabalhos por ela pedidos; Mudança frequente de humor, apresentando repentinamente sinais de irritação, isto quando não estão infelizes e deprimidos; Utilização de caminhos diferentes ou ilógicos todos os dias tanto para a ida quanto para a volta da escola; Medo de ir à escola, por isso inventam desculpas para faltar às aulas; Pedido de dinheiro emprestado dos familiares, ou furtam para pagar extorsões de seus agressores; Aparecimento com contusões e cortes que não têm explicação; Tentativa de cometer suicídio, e em alguns casos conseguem;

Já na escola os sintomas são relativos às companhias, geralmente apresentam:

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geralmente: Possuem dinheiro sem origem aparente; Costumam ser hostis, e desafiam os pais; Possuem ar de desdém e superioridade ao regressar da escola; Sentem necessidade de usar a autoridade contra alguém; Não se importam com diferenças de estatura, podendo aterrorizar irmãos mais novos, ou outros mais velhos; Conseguem sair bem de situações embaraçosas;

Dentro da escola, alunos que praticam bullying contra seus colegas possuem características e sintomas cruéis, é habito do agressor:

• Fazer brincadeiras ou gozações sempre de forma desdenhosa; • Utiliza-se do que não é seu, roubando os materiais ou dinheiro dos demais; • Ridiculariza ou humilha verbalmente outros iguais; • Ameaça ou parte para agressões físicas como chutes e pontapés;

• São sempre vistas sozinhas, excluídas do

6. Consequências

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As vítimas de bullying, no ambiente escolar, mostram prejuízo no processo de ensino aprendizagem, levando, em alguns casos à retenção ou ao abandono da escola. A autoimagem do indivíduo é seriamente prejudicada, pois a exposição pública faz a vítima acreditar que todos o enxergam do modo como o agressor o difama ou ridiculariza. Essa sensação o afasta do convívio social e prejudica sua autoestima, fazendo-o desgostar de si por ser incapaz de reagir à agressão e por perceber-se cada vez menos notado no seu ambiente escolar. Todos esses fatores podem modificar a capacidade de socializar-se e seu desenvolvimento cognitivo muitas vezes pode se deteriorar. De

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grupo e das demais crianças; São sempre escolhidas por último para qualquer tipo de brincadeira ou jogo; Possuem grande ansiedade, e temem falar na frente da classe; Possuem rendimento escolar em nível decrescente; São motivos de zombaria e gozação, sendo ridicularizadas ou insultadas, física ou verbalmente; Ausentam-se com maior frequência do que os demais; Estão sempre aflitas ou angustiadas, algumas vezes chorosas; Preferem a companhia de um adulto; Também são perceptíveis os sintomas nos agressores, dentro de casa essas crianças

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acordo com Fante (2005, p.79), a vítima pode trazer distúrbios psicossomáticos, e danos que podem se tornar irreversíveis: A não-superação do trauma poderá desencadear processos prejudiciais ao desenvolvimento psíquico, uma vez que a experiência traumatizante orientará conscientemente o seu comportamento e a construção de seus pensamentos e de sua inteligência, gerando sentimentos negativos e pensamentos de vingança, baixa autoestima, dificuldades de aprendizagem, queda do rendimento escolar, podendo desenvolver transtornos mentais e psicopatologias graves, além de sintomatologia e doenças de fundo psicossomático, transformando-a em um adulto com dificuldades de relacionamentos e com outros graves problemas. Essa percepção de insignificância pode ter consequências permanentes na personalidade do indivíduo e, em casos extremos levar à depressão e ao suicídio. Estas consequências, infelizmente, não se revelam apenas dentro das escolas, ou no período de vida em que a frequentam as vítimas, são consequências que marcarão durante o resto da vida dos envolvidos. Segundo a ABRAPIA, podem ocorrer, a longo prazo, tais fatos relacionados à vítima: As crianças que sofrem BULLYING, dependendo de suas características individuais e de suas relações com os meios em que vivem, em especial as famílias, poderão não superar, parcial ou totalmente, os traumas sofridos na escola. Poderão crescer com sentimentos negativos, especialmente com baixa autoestima, tornando-se adultos com sérios problemas de relacionamento. Poderão assumir, também, um comportamento agressivo. Mais tarde poderão vir a sofrer ou a pra-

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ticar o BULLYING no trabalho (Workplace BULLYING). Em casos extremos, alguns deles poderão tentar ou a cometer suicídio. (2009) Casos amplamente divulgados pela mídia de alunos que impetram atos de violência extrema contra alunos e professores da escola em que estudam, como o massacre na escola em Columbine, EUA ou no caso ocorrido na Escola Municipal Tasso da Silveira, no bairro de Realengo, no Rio de Janeiro, aos sete dias do mês de abril de 2011, quando Wellington de Oliveira, de 23 anos, invadiu a escola onde estudou, matando a tiros doze alunos, com idades entre 13 e 16 anos, cometendo suicídio quando a polícia invadiu o prédio, apontam para os agressores como vítimas de bullying, de personalidade calada e sem relacionamentos sociais no ambiente escolar. Esses casos são apenas dois exemplos do trauma que pode ocasionar a agressão perpetrada dentro do ambiente escolar, e aponta para a necessidade de ações de prevenção e identificação. É emergencial que haja medidas severas para contenção dessa prática de poder do mais forte sobre o mais fraco em âmbito escolar, que as famílias acompanhem a dinâmica escolar e social de seus filhos e que as vítimas dos casos de bullying sejam assistidas pelo poder Público, quer na intervenção dos campos da Psicologia, quer na assistência social à família para que os casos de risco de morte não acometam os envolvidos nesse processo. 7. Intervenção Psicopedagógica Prevenir práticas de bullying deve ser alvo de atenção especial no planejamento escolar. Toda a equipe escolar deve estar envolvida nas ações propostas e deve estar atenta para não cometer deslizes de conduta, evidenciando qualquer

característica especial de alunos, ou utilizando apelidos ou, ainda, fazendo brincadeiras inadequadas com hábitos, aparência ou comportamento de alunos. O bullying ocorre principalmente porque o agressor não é capaz de ter empatia pela vítima. Empatia é a capacidade de identificar-se com o sentimento do outro. A dificuldade em sentir empatia banaliza o sofrimento produzido no outro que está sendo agredido. Técnicas de sensibilização podem ser utilizadas, desde que elas sejam escolhidas cuidadosamente para não atingir a nenhum aluno especificamente. No caso, o professor ajuda a criança agressora a entender porque agredir física ou moralmente não é um comportamento adequado, mostrando a ela quais são os sentimentos da criança agredida e, ainda, formas de lidar com oposições de forma construtiva. De Vries e Zan (1998) discutem amplamente como lidar com conflitos na EI [Educação Infantil] e apontam perguntas feitas pelo professor que auxiliam a crianças a pensar empaticamente. Por exemplo, perguntar “Como você acha que ele está se sentindo? Como você pode refazer o laço de amizade? Como você pode agir sem magoar o colega?, e assim por diante.” (GOMES PINTO, 2007, p.30)

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO I: a. FILME: INTOCÁVEIS b. FOCO: O filme se passa na França, nos dias atuais, e narra o relacionamento entre um homem negro, ex-presidiário, pobre com um tetraplégico milionário que o contrata como cuidador. O relacionamento desses dois personagens se desenrola envolto em todos os preconceitos que as duas figuras representam e as barreiras vão se quebrando quando ambos começam a reconhecer os sofrimentos e dificuldades de suas vidas. c. PRODUÇÃO: Os alunos podem relacionar as dificuldades que cada personagem apresenta por causa de suas condições. Em um segundo momento, em cartões absolutamente iguais, os alunos podem escrever alguma dificuldade que sentem ao se relacionar socialmente, ou algum momento em que se sentiram vítimas de preconceito. Esses cartões devem ser entregues ao professor, colocados em uma caixa, sem identificação e, sempre com atenção a não identificar nenhum aluno, o professor pode ler os relatos para a sala. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO II: a. DISCIPLINA: HISTÓRIA b. CONTEÚDO: SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

Trabalhar com fatos históricos ocorridos em consequência de preconceito como a escravidão, o holocausto dá oportunidade ao trabalho de sensibilização. Também a utilização de filmes como Escritores da Liberdade ou Intocáveis são boas opções para a realização de um bom trabalho de prevenção. 8. Propostas de intervenção preventiva

c. FOCO: O holocausto como o maior evento mundial ocasionado pela discriminação racial. O professor pode acessar depoimentos de vítimas sobreviventes aos campos de concentração nos arquivos ARQSHOAH. Os depoimentos irão revelar que os judeus sempre foram vítimas de bullying, Desde crianças, eles eram agredidos simplesmente por serem judeus. Isso desenvolveu a cultura social de que esse comINEQ - Educação integral

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portamento agressor era aceitável, pois todos o faziam e que os judeus podiam ser agredidos. Os testemunhos de algumas torturas pelas quais esses sobreviventes passaram deixa claro o risco de se permitir que qualquer preconceito seja maior que o respeito ao outro. d. PRODUÇÃO: Os alunos deverão realizar pesquisas no arquivo ARQSHOAH, no link “heróis” e contar sua história em pequenos cartazes a serem afixados nos espaços públicos da escola. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO III a. FILME: ESCRITORES DA LIBERDADE b. FOCO: O filme trata de um caso verídico onde uma professora sensibilizou-se com a situação de abandono em que se encontravam os alunos de uma sala problemática, em uma escola pública dos Estados Unidos. Cada aluno da sala conta a sua história de discriminação e preconceito, alternando cada qual entre vítima e agressor. O filme mostra que os rótulos com que nos identificam e com o qual identificamos os outros estão muito distantes de dizer quem são exatamente as pessoas por trás deles. c. PRODUÇÃO: Os alunos podem encenar um pequeno ato teatral que fale sobre preconceito, filmando-o com os próprios celulares. O resultado deve ser salvo em um computador e a produção de todos os grupos será exibida para a sala em uma sessão de “cinema”. CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar da disseminação mundial do problema, apenas 5 de 66 países que foram alvo de pesquisa sobre bullying possuem leis que coíbam o bullying nas escolas, e o Brasil não está entre eles. Existe um alvo frequente para esses ataques. O bullying acontece com maior frequência por diferenças de orientação sexual ou de etnia, o que não impede que crianças portadoras de qualquer tipo

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de deficiência também sejam vítimas. A prática de atos violentos, que atinjam física ou psicologicamente o outro, com a finalidade de promoção de poder próprio, está intimamente ligada a relacionamentos violentos dentro da família, como comportamento aprendido para negociar prestígio e dominância em um grupo. Possivelmente, as estatísticas não traduzam com exatidão a realidade das ocorrências de bullying no ambiente escolar, com relação ao seu número e ao grau de intimidação exercido. Isso acontece porque as vítimas sentem culpa ou vergonha, não comunicando as agressões. Além disso, as vítimas não creem que a escola tomará alguma medida efetiva com relação aos fatos, o que, em última análise, poderia tornar a agressão ainda pior por ter sido denunciada. Mesmo que os casos não sejam registrados, que denúncias não sejam feitas, há a necessidade da realização de ações preventivas dentro do ambiente escolar. As consequências do bullying afetam o indivíduo, sua capacidade de se desenvolver, sua percepção de justiça e cidadania e sua produtividade como indivíduo social. Recuperar a capacidade de empatia (capacidade de sentir o que o outro sente, de colocar-se no lugar do outro) é uma iniciativa que deve fazer parte do projeto pedagógico de instituições de ensino, com vistas a humanizar os relacionamentos que, a cada dia, tornam-se menos pessoais graças às grandes inovações tecnológicas, que são tidas como facilitadores da comunicação e ferramentas bem-vindas para a efetivação da globalização, com vistas ao desenvolvimento, mas que transformaram as experiências emo-

cionais básicas durante o desenvolvimento da criança e do adolescente em relacionamentos parciais, protegidos pela segurança que a distância proporciona e resfriados pela falta de contato pessoal. Este estudo não se esgota, pois o fenômeno intitulado de bullying é de difícil detecção, proteção e sanção direta por meio das formas da lei, pois geralmente se tratam de menores que são amparados pelo ECA, quer o praticante, quer a vítima, portanto, pouco se pode fazer em âmbito legal e punitivo excetuando infrações graves que necessitem de recolhimento na Fundação Casa. Grosso modo, nas atuais circunstâncias do problema, tanto a escola como a família deve ater-se a literatura especializada no assunto para tentar compreender esse fenômeno à luz da ciência por meio dos especialistas no assunto. Em que pese essa relação literatura especializada, escola e família, abre-se um percurso muito grande para o entendimento do problema como uma doença social, portanto, abrindo espaço para um vasto leque de possibilidade de outros estudos concernentes ao entendimento do bullying e ao seu combate. BIBLIOGRAFIA ABRAMOVAY, Miriam; CALAF, Priscila. Bullying: uma das faces das violências nas escolas. Consulex. Revista Jurídica, Brasília, v. 14, n. 325, p. 34-35, ago. 2010. ABRAPIA. Programa de redução do comportamento agressivo entre estudantes. Disponível em: http://www.bullying.com.br/BConceituacao21.htm. Acesso em: 17 jun. 2013 PRENDER SEM MEDO. Campanha global para acabar com a violência nas escolas. Plan International Inc., 2008. Nova York, E.U.A. Disponível em http://plan-international.org/apprendresanspeur/files-fr/learn-without-fear-report-summary-

-portuguese, em 02/09/2013. BEANE, Allan L. Proteja seu filho do Bullying- Impeça que ele maltrate os colegas ou seja maltratado por eles. 238 p. 1ª edição. Rio de Janeiro: Best Seller,2010. BULLYING. IN WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida :Wikimédia Foundation, 2010. Disponível em http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Bullying&oldid=20167056.Acesso em: 5mai. 2013 DREYER, Diogo. A brincadeira que não tem graça. Portal educacional. Disponível em http://www.educacional.com.br/reportagens/ bullying/, em 25/08/2013. CAMARGO, Carolina Giannoni. Brincadeiras que fazem chorar. 32º Edição. Editora All Print, Brasil. CAMARGO, Carolina Giannoni. A violência chamada bullying. Revista Síntese de Direito Penal e Processual Penal, Porto Alegre, v. 11, n. 65, p. 202-215, dez./jan. 2011. CHAUÍ, Marilene. Convite à Filosofia. Ática: São Paulo, 2000. Cap. IV ÉSPER, Gláucia Cristina da Silva. Bullying: uma questão de educação. Consulex. Revista Jurídica, Brasília, v. 14, n. 325, p. 42-43, ago. 2010. FANTE, C. Fenômeno bullying: como prevenir a violência e educar para a paz. Verus Ed. Campinas-SP. Ed. 2, 2005. LEMOS, A.C.M. Uma visão psicopedagógica do bullying escolar. Revista psicopedagogia, 24 (73), 68-75, 2007

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A LITERATURA INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Simone Fante Mendes da Silva¹ RESUMO O presente artigo vem propor e esclarecer sobre a importância da Literatura Infantil e incentivar a formação do hábito de leitura na idade em que todos os hábitos e valores se formam. Portanto, a Literatura é um caminho que leva a criança a desenvolver a imaginação, emoções, sentimentos de forma prazerosa e significativa desde muito cedo. O presente estudo iniciará com um breve histórico da Literatura Infantil desde o seu princípio até os dias de hoje em nossa sociedade, serão abordados tipos de textos de acordo com as fases da criança leitora e a importância de se trabalhar os gêneros adequados para as idades adequadas. Palavras-chave: Literatura; Infantil; Desenvolvimento; Criança. ABSTRAT This article proposes and clarifies the importance of Children's Literature and encourages the formation of reading habits at the age when all habits and values are formed. Therefore, Literature is a way that leads the child to develop imagination, emotions, feelings in a pleasant and meaningful way from an early age. This study will begin with a brief history of Chil-

dren's Literature from its inception to the present day in our society. Types of texts will be addressed according to the stages of the child reader and the importance of working the right genres for the appropriate ages. Keywords: Literature; Children's; Development; Kid. INTRODUÇÃO O estudo realizado terá por objetivo, verificar a contribuição da literatura infantil no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança. Ao longo dos anos, a educação preocupa-se em contribuir para a formação de um indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque se vive em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja através da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual. Através de uma pesquisa bibliográfica serão abordados vários aspectos relacionados à importância da Literatura Infantil na vida de uma criança em diferentes faixas etárias, influenciando de maneira positiva como instrumento motivador e desafiador, capaz de transformar o indivíduo em um sujeito ativo, responsável pela sua aprendizagem, compreendendo o contexto em que vive e modificá-lo de acordo com sua necessidade Esta pesquisa possui o objetivo de enfocar os aspectos positivos que uma boa leitura pode pro-

1 - Licenciada em Pedagogia; Pós-graduação em Práticas Educativas: Criatividade, Ludicidade e Jogos.

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porcionar. A Literatura Infantil é essencial para a aquisição de conhecimento, recreação, informação e interação para a aquisição pelo gosto pela leitura. Além disso inclusos nos contextos literários estão o desenvolvimento de toda uma formação de valores morais éticos em cada obra. De acordo com Silva (1992), Bons livros poderão ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento. Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos, poderá ser uma excelente conquista para toda uma vida. (p.57) Portanto, é de suma importância e relevância que se estimule ao máximo a criança futura leitora através da curiosidade e através do exemplo. Neste sentido, o livro deveria ter a importância de uma TV dentro de um lar. Os pais não deveriam deixar de ler para os seus filhos e os professores não deveriam deixar de sonhar, de ler poemas, histórias fantasiosas dentro de suas salas de aula . O adulto deveria ler mais para as crianças e para si mesmos. 1. Breve histórico da literatura infantil

ças, pois não existia infância, a criança acompanhava a vida social do adulto, participando assim também de sua literatura. Nesta época a criança era vista como um adulto em miniatura ou pequena estatura, sem nenhuma condição especial e não havia nenhuma preocupação específica com sua aprendizagem ou desenvolvimento, mas a partir do fortalecimento da burguesia essas concepções começam a se modificar e se redefinir, inicia-se daí a consciência onde a criança passa a ser considerada socialmente como um ser diferente do adulto, com necessidades próprias e características pessoais. Dessa forma, A concepção de uma faixa etária diferenciada, com interesses próprios e necessitando de uma formação específica só acontece em meio à Idade Moderna. Esta mudança se deveu a outro acontecimento da época: a emergência de uma nova noção de família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, preocupado em manter sua privacidade (impedindo a intervenção dos parentes em seus negócios internos) e estimular o afeto entre seus membros. (ZILBERMAN, 1985, p.13)

Pode-se dizer que a Literatura Infantil é relativamente nova. Teve início no século XVIII. De acordo com Coelho (1991) a literatura infantil surge de fato na França, na segunda metade do séc. XVIII, durante a monarquia absoluta de Luís XIV, que se manifesta abertamente à preocupação com a literatura para crianças e jovens, podemos assim considerar a França como o berço da literatura infantil. A literatura infantil surgiu com Fenélon (1651-1715), justamente com a função de educar moralmente as crianças. Fenélon foi um orador, escritor e prelado francês de grande influência, ele foi considerado um precursor do Iluminismo e na pedagogia propôs ideias que seriam desenvolvidas por Rousseau e Pestalozzi.

No Brasil, a Literatura Infantil chega em 1908 com a chegada de D, João VI. Nesta época as obras eram apenas traduções dos contos de Perrault dos Irmãos Grimm e de Andersen. Como produção própria, ocorreu por volta d 1922 por Monteiro Lobato com sua primeira obra: “A Menina do narizinho arrebitado”. Lobato revoluciona com a realidade da literatura infantil apresentada nessa época, ele procura superar preconceitos históricos, ignorar o moralismo e preceitos religiosos, algo que era tão presentes nas obras que eram destinadas aos pequenos.

Antes deste período não se escrevia para crian-

Monteiro Lobato cria, entre nós, uma INEQ - Educação integral

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estética da literatura infantil, sua obra constituindo-se no grande padrão do texto literário destinado à criança. Sua obra estimula o leitor a ver a realidade através de conceitos próprios. Apresenta uma interpretação da realidade nacional nos seus aspectos social, político, econômico, cultural, mas deixa, sempre, espaço para a interlocução com o destinatário. A discordância é prevista. (CADEMARTORI, 1986, p. 51) Nos dias de hoje existem grandes referências de Literaturas que encantam as crianças e possuem um conteúdo muito significativo com intenções educativas e sociais auxiliando em sua boa formação. Ruth Rocha e Ziraldo são exemplos de escritores da atualidade que dedicam suas obras ao público infantil e possuem importante papel na formação social, intelectual e emocional de cada uma. Além destes muitos outros compõe o vasto universo infantil estimulando futuros leitores. 2. A Literatura e os estágios psicológicos da criança Para que a criança se aproprie da leitura e pelo gosto à leitura futuramente, é necessário que o adulto (pais e professores) se apropriem e respeitem as fases de desenvolvimento leitora e planeje suas indicações e leituras aos mesmos da melhor maneira. De acordo com Coelho (2000), A inclusão do leitor à determinada categoria depende não somente da faixa etária, mas principalmente da inter-relação entre a sua idade cronológica, nível de amadurecimento psíquico e social ou nível de conhecimento e domínio da leitura. (Coelho, 2000, p.32)

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Ainda segundo Coelho (2000), as fases se caracterizam da seguinte maneira: Primeira Infância: (dos 15/17 meses aos 3 anos): A criança inicia o reconhecimento da realidade que a rodeia, principalmente pelos contatos afetivos e o tato. É a fase em que o seu impulso básico é pegar tudo o que está em seu alcance. É o momento em que ela começa a conquista da própria linguagem e passa a nomear as realidades à sua volta. Para estimular estes impulsos naturais, o ideal é a atuação do adulto exponha em seu contato, gravuras de animais, objetos familiares para as nomeações e manipulações inventando situações simples que os relacionem afetivamente com a criança. Tais gravuras ou desenhos podem ser em folhas soltas ou em álbuns, feitos de material resistente e agradável ao tato. Segunda Infância: (a partir doe 2/3 anos): Fase em que começam a predominar os valores vitais (saúde) e sensoriais (prazer ou carência física e afetiva). Início da fase egocêntrica e dos interesses ludo práticos. Impulso crescente de adaptação ao meio físico e crescente interesse pela comunicação verbal. Em casa ou na escola a presença do adulto é fundamental na orientação para as brincadeiras com livro. Aprofunda-se a descoberta do mundo concreto através das atividades lúdicas. Os livros adequados a essa fase devem compor vivências do cotidiano familiar à criança e apresentar determinadas características: Por exemplo: • Livros com predominância de gravuras, ilustrações e desenhos, sem texto escrito ou com textos breves que podem ser lidos ou dramatizados pelos adultos; • As imagens devem sugerir uma situação que seja significativa para a criança; • Desenhos ou pinturas coloridas ou em preto e branco com linhas nítidas e de fácil comunicação visual; A graça, o humor, um clima de expectativa ou mistério, são fatores essenciais

nos livros para esta fase. • A técnica da repetição é muito favorável para manter a atenção e o interesse à criança a ser conquistada. O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos): Fase da aprendizagem da leitura na qual a criança já reconhece, com facilidade, o alfabeto e reconhece a formação das sílabas simples e complexas. Início do processo de socialização e de racionalização da realidade. O adulto é como um agente estimulador, o qual ainda possui o compromisso de levar a criança a se encontrar com o mundo contido nos livros e a decodificar os símbolos que lhe abrirão caminhos para o mundo da escrita. As características dos livros para esta fase são: • A imagem ainda deve predominar sobre o texto; • A narrativa deve desenvolver uma situação simples e linear, que tenha princípio meio e fim já que o pensamento lógico da criança exige unidade; • O humor e a graça são fatores muito positivos; • As personagens podem ser reais (humanas) ou simbólicas (bichos, plantas, objetos). Com limites precisos entre bons e maus, fortes e fracos, belos e feios, etc.; • O texto deve ser estruturado com palavras de sílabas simples, organizadas em frases curtas, enunciadas em ordem direta e jogando com elementos repetitivos, para facilitar a compreensão do enunciado • Os argumentos devem estimular a imaginação, a inteligência, afetividade, o pensar, o querer, o sentir. Interpretar no “Mundo do maravilhoso” do Era uma Vez, sonhos, obstáculos, frustrações, sentimentos do cotidiano. Uma união dos dois mundos (o da fantasia e o do real). O leitor em processo (a partir dos 8/9 anos): Fase em que a criança já domina com facilidade o mecanismo da leitura. Possui o interesse pelo conhecimento das coisas, seu pensamen-

to lógico organiza-se em formas concretas e permitem operações mentais. Atração pelos desafios. • Presença de imagens em diálogos e textos; • Textos escritos em frases simples; • A narrativa deve girar em torno de uma situação central, um problema, um conflito, um fato bem definido a ser resolvido até o final; O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos): Fase de consolidação do domínio do mecanismo da leitura e da compreensão do mundo expresso no livro. A leitura segue apoiada pela reflexão, a capacidade de concentração aumenta. Nesta fase ocorre o desenvolvimento da capacidade de abstração. • As imagens já não são indispensáveis. O texto já começa a valer por si só. • As personagens mais atraentes são os heróis ou de heroínas essencialmente humanos, que se entregam à luta por um ideal e justo; • A linguagem tende a ser elaborada seja no coloquial ou no nível culto; • Os gêneros narrativos que mais interessam são os contos, as crônicas ou novelas, de aspecto aventureiro ou sentimental, que envolvam grandes desafios. O leitor crítico (a partir dos 12/13 anos): Fase de total domínio da leitura, da linguagem escrita, capacidade de reflexão em maior profundidade. Fase do pensamento reflexivo e crítico. 3. A Literatura infantil e a interiorização de valores Os conteúdos inseridos nas histórias da Literatura Infantil proporcionam a oportunidade do diálogo e da reflexão, contribui para a formação de pessoas mais propensas a uma interação social baseada em noções éticas de igualdade, solidariedade responsabilidade e justiça. Segundo Oliveira (2007), As ações pautadas nestes valores nesses INEQ - Educação integral

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valores favorecem a elaboração de níveis cada vez mais complexos e estruturados da noção de justiça, permitindo ao sujeito compreender seu próprio referencial, ao mesmo tempo em que é capaz de compreender a perspectiva dos demais, tendo como fundamento a lógica, a coerência e a consistência do raciocínio. (p.103) Como pode-se perceber nesta pesquisa, a Literatura Infantil é importante para o desenvolvimento intelectual, emocional, social e cultural. Ao ouvir ou realizar a leitura de uma determinada história é essencial que a criança posteriormente reflita e exponha suas ideias referentes ao tema abordado. Neste caso o adulto representará o papel de mediador trazendo os assuntos pautados para a realidade humana. O que as atitudes e as consequências representam para os personagens trazendo estes fatos para a realidade da criança. Daí a importância deste instrumento de aprendizagem pautada em valores é muito importante para a para a formação da personalidade moral da criança. De maneira sutil e muito significativa a criança se apropria de visões de mundo das mais variadas espécies de maneira agradável. Valores Morais serão discutidos no cotidiano. As histórias ou contos possuem o poder de provocar na criança a curiosidade, estimula a reflexão, o questionamento sobre o contexto e as situações, proporcionando escolhas mais autônomas. Pensando nessas situações a criança constrói suas próprias ideias, julgamentos e regras morais. Através das atitudes das personagens das histórias a criança interiorizará conceitos que auxiliarão individual e social, de forma lúdica e imaginativa. Para que isto aconteça estes valores devem acontecer de forma espontânea, nunca de maneira impositiva por parte do professou

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ou do adulto de forma geral O papel do professor é auxiliar para que as crianças possam se aprofundar em “suas reflexões, ao mesmo tempo em que trabalham seus sentimentos e emoções, valorizando suas ideias e as dos colegas, favorecendo o escutar e o argumentar, calcado no respeito mútuo, estimulando o desenvolvimento da autonomia, compreendendo as diferenças individuais. (OLIVEIRA, 2007, p.109) O processo de construção e reconstrução dos valores morais não é um processo rápido. Ao longo de anos a criança se depara com narrativas cujos contextos se remetem a conceitos sobre o que é certo, errado, bom ou ruim, justou injusto percorrendo um caminho através do qual ela montará sua própria colcha de retalhos. Ela escolherá seus tecidos, suas cores e sua forma de unir esses retalhos. Portanto, a escolha dos textos para promover o diálogo. O adulto fará a intermediação entre as personagens e a criança. A moralidade da criança será construída a partir de vivências e experiências com o meio ao qual está inserido. Ao se deparar com os dilemas dos personagens dos Contos de Fadas a criança é levada a construir seus próprios valores. Alguns livros citados abaixo são exemplos de representações e de contextos que enfocam alguns valores morais universais: O pastorzinho mentiroso – Esopo: Essa história é um bom momento para a criança refletir que a atitude de mentir geram inúmeras consequências para si e para o próximo. O correto é sempre dizer a verdade. O Pastorzinho Mentiroso, uma fábula de Esopo, conta a história de um jovem pastor de ovelhas que é encarregado de cuidar de um rebanho do vilarejo onde mora e tenta enganar os donos dos animais gritan-

do que existem lobos no local, onde, na verdade não isto não ocorreu. No entanto, quando o fato realmente aconteceu, ninguém acreditou no garoto. O patinho feio – Hans Christian Andersen: Esta história infantil traz a oportunidade de falar sobre valores relacionados à aparência, diversidade, bullying, rejeição e pertencimento. O conto foi escrito pelo dinamarquês Hans Christian Andersen e publicado em 1843. Pinóquio – Carlo Collodi: Pinóquio, um romance escrito por Carlo Collodi é um clássico que transmite o valor do amor, da lealdade, obediência e consequências. Walt Disney adaptou a obra em uma versão para o cinema de animação. A lebre e a tartaruga – Esopo: O respeito é necessário em todos os lugares, especialmente em uma família. Ele precisa ser um pilar em todo lar. Essa outra fábula de Esopo abre espaço para uma reflexão sobre respeito, resiliência e soberba. A cigarra e a formiga – Monteiro Lobato: A Cigarra e a formiga, recontada pelo escritor Monteiro Lobato, no contexto de Sítio do Pica-Pau Amarelo, aborda a questão da preguiça, planejamento e solidariedade. A festa no céu – Ângela Lago: Com “A festa no céu”, da autora Ângela Lago, você pode trabalhar a questão da exclusão, esperteza e consequências . O Pequeno Príncipe – Saint Exupéry: De forma lúdica e sensível, “O Pequeno Príncipe” trabalha questões de lealdade, determinação, valorização de pessoas e de princípios de convivência. A obra de Saint Exupéry traz, ainda, uma discussão a respeito da disciplina, do amor, da vaidade e da vida, ressaltando a importância das relações pessoais para obter sucesso na vida.

Mulan – Disney: Personagem principal inspira determinação, coragem, altruísmo e valorização das pessoas e de seus princípios. Mulan tem muitas responsabilidades como um líder, que precisa se dedicar e se comprometer ao assumir riscos e planejar ações, sem desistir diante de dificuldades. Sua luta é em prol de um bem maior. Os Três Porquinhos - Joseph Jacobs: Clássico infantil ressalta a importância do trabalho contínuo, do planejamento e da dedicação. Diante do desafio de construir uma nova casa para morar, os três porquinhos seguiram caminhos diferentes e tiveram de lidar com as consequências de suas escolhas. Inspiradas no exemplo daquele que se planejou e se dedicou para poder usufruir um lugar seguro e permanente para viver, muitas organizações reforçam a importância de executar uma tarefa da maneira correta, dentro de um tempo pré-determinado e seguindo padrões de excelência para alcançar os resultados esperados. As Reinações de Narizinho – Monteiro Lobato: Revolucionando a literatura nacional, Monteiro Lobato lançou “As Reinações de Narizinho”, em 1931. A partir das descobertas da personagem principal, a obra trabalha a importância da curiosidade e do convívio entre diferentes grupos sociais. Mais além, ela resgata a identidade nacional e promove a diversificação para enriquecer as relações humanas. O Menino Maluquinho – Ziraldo: Ziraldo trabalha a conquista da autonomia, o desenvolvimento da identidade a partir das relações do dia a dia, em uma de suas obras mais conhecidas: “O Menino Maluquinho”. O clássico infantil brasileiro ressalta a importância da criatividade e das relações dinâmicas, sejam no âmbito profissional ou na vida pessoal. Branca de Neve e os Sete Anões – Irmãos INEQ - Educação integral

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Grimm: Uma das mais famosas obras da literatura infantil, a história da “Branca de Neve e os Sete Anões” estimula o desenvolvimento de uma consciência, que ressalta a importância da coletividade para a sociedade. Na obra dos irmãos Grimm, é possível observar a força do trabalho em equipe, a qual é bem representada, com todos os tipos de pessoas e personalidades. Além disso, a história reforça valores e quebra preconceitos, uma vez que se discute as individualidades, as fraquezas e os medos dos personagens que, unidos, trabalham seus próprios temores e emoções para enfrentar as dificuldades do dia a dia. Observando e analisando estas obras podemos constatar as grandes oportunidades e possibilidades de enriquecer uma conversa ou mesmo uma aula com crianças de diversas idades, portanto, como já fora salientado, é essencial que se adéque a história ao tipo de idade e nível de compreensão, respeitando a maturidade intelectual e emocional . CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo deste artigo nota-se a grandiosidade e a importância da Literatura Infantil desde muito cedo, iniciando até mesmo no ventre materno, estendendo-se na infância, em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira. Para que esta trajetória não se perca é essencial o estímulo por parte do adulto, a atmosfera literária. O adulto possui uma grande responsabilidade em apresentar a Literatura Infantil à criança, oportunizar esta vivência tanto em casa como na escola. Proporcionar um espaço privilegiado onde se priorize o exercício da mente, a percepção do real em suas multiplicas significações, a consciência do eu em relação ao outro, a leitura do mundo. A criança é uma esponja, absorve todos os estímulos do meio. Logo, os bons exemplos, as boas ações serão valiosas para

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sua formação interior. A certeza é que, neste espaço, devem ser colocados os alicerces do processo de autorrealização vital/cultural, que o ser humano necessita desde a infância até a sua velhice. A aprendizagem de temas tão importantes terão mais significado se a própria criança construir suas reflexões, seus pensamentos e adequar as verdades subentendidas em cada história de forma espontânea e lúdica utilizando a imaginação de forma plena. REFERÊNCIAS CADEMARTORI, Lígia. O que é Literatura Infantil. São Paulo: Brasiliense, 1986 COELHO, Nelly Novais, Literatura Infantil-Textos- Análise-Didática, São Paulo: Edutora Moderna, 2013. FNG - Fundação Nacional da Qualidade-Gestão para Transformação 2/10/2015 http://www. fnq.org.br/ NUNES, Maria Madalena. A literatura infantojuvenil e o desenvolvimento moral da Criança. Revista Primus Vitam. n. 6,p.1-19. 2º sem., 2013. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: Fundamentos e Métodos. São Paulo, Editora Cortez 2008. SILVA, Ana Araújo. Literatura para Bebês. Pátio, São Paulo, 1992. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na Escola. 5. ed. rev. ampl. São Paulo: Global, 1985. CADEMARTORI, Lígia. O que é Literatura Infantil. São Paulo: Brasiliense, 1986

INDISCIPLINA NA SALA DE AULA

Simone Maria da Silva Barreto RESUMO Delimitamos o trabalho, salientando a ocorrência da indisciplina nas séries iniciais do ensino fundamental. Para isso pesquisamos a respeito de inúmeros argumentos que hipoteticamente são geradores dessa tal indisciplina escolar. Dentre eles, analisamos aspectos sociais, culturais e emocionais a fim de compreender os principais fatores que podem contribuir ou levar para este comportamento. Nesta analise identificamos as dificuldades sociais do mundo atual, como a violência nas escolas, os conflitos econômicos, culturais e sociais de nosso país e o desinteresse dos alunos pela escola. Concluímos que é essencial refletir sobre a importância da afetividade na relação escola e aluno durante o processo de ensino e aprendizagem, visando à indisciplina do aluno em sala de aula. Na escola e na sala de aula quem melhor representa esse meio de forma sistematizada nos programas, nas estratégias é sem dúvida alguma o professor. Então, surge o papel do profissional do ensino que deve sistematizar para o estudante os conteúdos, preparar as vivências, comunicar, ouvir, interagir, proporcionando, enfim, o apregoado desenvolvimento, a aprendizagem do educando. Palavras-chave: Aprendizagem; Indisciplina; Professor; Aluno. ABSTRACT We delimit the work, emphasizing the occurrence

of indiscipline in the initial series of elementary school. For this we investigate about numerous arguments that hypothetically are generators of this school indiscipline. Among them, we analyze social, cultural and emotional aspects in order to understand the main factors that can contribute or lead to this behavior. In this analysis, we identified the social difficulties of today's world, such as violence in schools, economic, cultural and social conflicts in our country and the students' lack of interest in school. We conclude that it is essential to reflect on the importance of affectivity in the relation between school and student during the process of teaching and learning, aiming at the indiscipline of the student in the classroom. In school and in the classroom, the one who best represents this medium systematically in the programs, in the strategies is undoubtedly the teacher. Then, the role of the professional of the teaching that must systematize to the student the contents, to prepare the experiences, to communicate, to listen, to interact, providing, finally, the pretended development, the student's learning. Keywords: Learning; Indiscipline; Teacher; Student. INTRODUÇÃO No sentido de favorecer a compreensão do complexo processo de ensino aprendizagem no que diz respeito ao trabalho pedagógico fizemos a escolha a parte da realização dos estágios curriculares supervisionados que realizamos nas escolas públicas de São Paulo. E os problemas envolvendo a disciplina dos educandos em sala de aula foi uma INEQ - Educação integral

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questão muito evidente no qual vivenciamos na sala de aula ao decorrer desse processo. O Educador, na escola e na sala de aula é quem melhor compreende esse meio de forma sistematizada nos programas e estratégias. Ele deve sistematizar para o educando os conteúdos, preparar as vivências, comunicar, ouvir, interagir, proporcionando, enfim, o apregoado desenvolvimento, a aprendizagem do educando, pois é essencial refletir sobre a importância da afetividade na relação escola e aluno durante o processo de ensino e aprendizagem, visando à indisciplina do aluno em sala de aula. Então elaborar uma proposta de análise para compreender se melhor esse tema que é tão discutido no meio educacional e seus principais fatores. Por se tratar de uma pesquisa empírica e com trabalho de campo, iniciamos nosso projeto com uma análise da atual função do educador dentro do sistema escolar de ensino municipal. Com a formação que recebemos no curso, buscando alternativas inovadoras para o desenvolvimento da leitura de forma a envolver as crianças no processo de sua própria construção e elaboração, tornando-a plena de significação e sentido para as mesmas. Para desenvolver o trabalho que enfocasse a Indisciplina nas séries iniciais, buscaram-se autores, cujas obras abordassem temas referentes à pesquisa. O fato dos alunos apresentarem problemas indisciplinares dificulta o seu desempenho escolar. Essa violência é a contraposição ao governo e à educação é a manifestação da insatisfação e descontentamento perante a sociedade. Quanto aos professores, para ter a indisciplina como uma temática fundamental pedagógica, seria talvez possível compreendê-la inicialmente como um sinal de alerta diante de que as expectativas do docente não está no contexto de um resultado esperado, podendo rever situações no qual possam ajudar a resolver a indisci-

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plina dentro da sala de aula. Para a realização deste trabalho fizemos um questionamento: O que pensam os professores sobre o que é indisciplina em sala de aula e como atuam em relação a ela? Após a conclusão deste trabalho acreditamos que poderemos compreender melhor o universo, o mundo e o pensamento de nossa futura escolha: a docência. 1. A indisciplina Para começar a falar do tema gerador deste trabalho procuramos entender seus diferentes conceitos. Indisciplina – procedimento, ato ou dito contrário à disciplina; desobediência, desordem, rebelião. (Dicionário Aurélio pag.1150, 5ª edição – 2010). Para Júlio Groppa Aquino: O conceito de indisciplina, como toda criação cultural, não é estático, uniforme, nem tampouco universal. Ele se relaciona com o conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história, entre as diferentes culturas e numa mesma sociedade. A disciplina era imposta de forma autoritária, com ameaças e castigos, isto ocorria nas escolas nos anos 60, onde os alunos recebiam uma educação bancaria, onde a informação era depositada conforme palavra de FREIRE, e neste modelo de educação o silencia, a ordem e a obediência eram fundamentais para “receber” o conteúdo oferecido pelo professor, portanto qualquer comportamento que fugia deste padrão imposto pelos professores daquela época era considerado (in) disciplina, os professores daquela época conseguiam fazer com que seus alunos se comportassem, pois eram autoritários. Se comparamos os jovens dos dias de hoje com os dos tempos atrás percebemos que eles não

são mais indisciplinados do que os de antigamente, a questão é que vivemos em uma sociedade com realidade diferente daqueles tempos. Hoje vivemos em constantes mudanças, o mudo contemporâneo fez com que tudo se transformasse, ou seja, percebemos que décadas atrás a escola, o público e as teorias educacionais mudaram porém há conflitos e a indisciplina e os baixos rendimentos dos educados tornam um dos maiores desafios para a escola nos últimos tempos. Resultando assim no fracasso escolar e dificultando o trabalho docente. Existem dois fatores que se complementam, a indisciplina e a violência, podemos pensar assim que a indisciplina em grande escala se une ao extremo que é deriva da violência e que, dessa forma, essa seria a manifestação última da indisciplina na escola. A indisciplina envolve diferentes aspectos e fatores, causando assim uma grande complexidade no ambiente escolar. As manifestações indisciplinares em sala de aula causa transtornos, falta de atenção, desinteresse e por consequência baixo rendimento escolar. É de grande importante fixar que o comportamento indisciplinado não é resultante de fatores isolados, mas da multiplicidade de influências que recaem sobre a criança e o adolescente ao longo de seu desenvolvimento. Na maioria das vezes por falta de orientação sobre como agir diante da indisciplina em sala de aula, cada professor atua de forma que mais lhe convém, utilizando-se apenas de sua experiência e bom senso. Em nosso país, Brasil, a indisciplina é objeto de preocupação e é superficialmente debatido, se acredita muito que o maior fator seja a família que por algum agravante desenvolve isso na criança ou adolescente, ex: pais sem condições financeiras precárias, ou o inverso que sobrecarrega de “mimos” entre outros, mas esquecem de ver as reações e o papel do educador para lidar com isso. Quando falamos de indisciplina, o mes-

mo entendimento que atribui a culpa ao aluno tem prevalecido, porém nem sempre é assim. A indisciplina gerou nas escolas o fracasso no desenvolvimento do ensino-aprendizagem, mas o professor com um olhar diferenciado pode minimizar a situação no qual pode ser trabalhada para que a indisciplina não ocorra dentro da sala de aula. Para os educandos, de modo geral, as séries iniciais constituem uma etapa decisiva na vida, é quando sua competência cognitiva, linguística e social é posta à prova. É importante ainda destacar que os comportamentos considerados indisciplinados embora sejam muitas vezes caracterizados ou interpretados como “violentos” ou relacionados à “violência”, assumem a caracterização e a denominação de “indisciplina”. Embora nas escolas a indisciplina tenha crescido no decorrer dos anos o assunto ainda é tratado de forma sutil, sem muita importância. (AQUINO, 1996) Existem duas palavras chaves que andam juntas, e uma sempre é associada a outra: fracasso escolar e a indisciplina. Em relação ao primeiro: trata-se de um aluno que não se saiu bem durante o seu percurso de aprendizagem. O aluno quando começa a decair no seu processo de aprendizagem, geralmente a as causas são: por imaturidade por falta de pré-requisitos, por problemas emocionais ou familiares e de um modo geral, para os educadores esse é um problema que diz respeito ao aluno, não fazendo parte do âmbito pedagógico. É importante ressaltar também que o termo “indisciplina” referido neste trabalho representa comportamentos em sala de aula que, conforme relatam muitos professores perturbam e afetam de forma prejudicial o ambiente de aprendizagem. INEQ - Educação integral

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Para Zabalza (2004), a educação da mesma forma pode ser interpretada de duas maneiras distintas. Em um primeiro sentido, educação representa apenas instrução, acúmulo de informação e não possui um fundamento ético. Essa é a educação técnica que visa somente à transmissão quantitativa de informações, concepção está com muito prestígio atualmente. A educação significa a formação integral do ser humano, isto é, o desenvolvimento de suas potencialidades com uma fundamentação ética para a formação integral do ser humano. Como já estamos inseridos em um momento de ruptura entre a concepção da indisciplina e o processo educativo é importante fazermos uma reconstrução desta relação para posteriormente, situarmos a proposta do professor no contexto educativo atual. 2. A relação do Professor – indisciplina – sala de aula A escola pelo que observamos, nem sempre é pautada pelo princípio de que deve ser governada por interesses dos que estão envolvidos. Em razão disto, é necessário um esclarecimento conceitual introdutório sobre a ética onde se reflete os princípios e costumes do contexto escolar. Dentro de um contexto da rede pública observa-se que o professor assume uma nova centralidade dentro da sala de aula, transformando-se no principal responsável pela efetiva concretização de metas e objetivos, quase sempre centrais e hierarquicamente definidos no qual pode mudar o conceito da indisciplina dentro da sala de aula

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Neste sentido esta concepção de professor introduz uma nova nuance na configuração das relações de afetividade e autoridade nos sistemas educativos. Trata-se de uma afetividade cuja legitimidade advém agora da revalorização neoliberal do direito de gerir apresentado como INEQ - Educação integral

convergente com a ideia neoconservadora que vê o professor e a gestão como serviço de uma nova ordem social, política e econômica com formas de avaliação que facilitam a comparação e o controle de resultados. O uso da autoridade dentro de uma gestão educacional deve ter um modelo vertical, devendo essencialmente privilegiar as relações horizontais entre seus integrantes, mediando as discussões, as trocas de ideias, legitimando verdadeiras ações democráticas. 3. A indisciplina e a Perspectiva histórico-cultural Com base nesses argumentos e autores podemos dizer que o desenvolvimento da personalidade da criança se manifesta sempre e em todas as partes como função do desenvolvimento de sua conduta coletiva. Ser humano, enquanto espécie biológica possui uma existência material que define limites e possibilidades para o seu desenvolvimento. Podendo-se afirmar que “o homem” significa o mundo e a si próprio por meio da experiência social. Desse modo, essa concepção liga o desenvolvimento da pessoa à sua relação com o ambiente sociocultural em que vive e à sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos da sua espécie. Já a relação da escola é preciso considerar que a vida social exige certas competências e que a escola precisa trabalhá-las, criar alternativas, encorajar interesses, abrir as portas da consciência, da reflexão, fazer co que o aluno seja mais do que apenas um observador nesse mundo, que ele seja um ser pensante e ativo para as coisas que acontecem a sua volta. Se o conhecimento em sala de aula parece ocorrer em acordo e desacordo com as características esperadas e idealizadas das relações entre o sujeito consciente e o agente mediador, é pre-

ciso cuidado para que as ocorrências heterogêneas das inter-relações/sujeito-outro sejam melhores caracterizadas, abrangendo possibilidades que estão além das noções de harmonia ou ajuda. Então a partir de todos esses referências, é possível afirmar que os comportamentos de uma pessoa, suas expressões, gestos e atitudes, representam sua maneira de ser, desenvolvida na sua relação com outros do seu meio e que traz as marcas de certos padrões culturais. Portanto, ao se discorrer sobre indisciplina, pode-se dizer que não se trata de um traço inerente ao sujeito (criança/aluno), mas que esse sujeito se constitui na sua personalidade a partir de suas experiências concretas no grupo cultural ao qual pertence (relações familiares, educação infantil, educação escolar, entre outros). Os processos humanos como, por exemplo, os comportamentos disciplinados ou indisciplinados possuem gênese nas relações com a sociedade e que devem ser compreendidos sob o aspecto histórico-cultural. De forma indireta e por meio de experiências sociais o homem é significado do mundo e de si mesmo. A escola possui o dever de desenvolver o sentido de individualidade e na identidade do aluno feito somente através do processo de participação no desenvolvimento de atitudes e valores. Ambientes, saúde e relação interpessoal faz com que sejamos pessoas iguais e ao mesmo tempo diferente umas das outras. Dessa forma além de se fazer necessário uma adaptação dos conhecimentos necessários dos alunos por parte das escolas, torna-se importante também a avaliação das condições emocionais, cognitivas e sociais fazendo com que seja diagnosticado o desenvolvimento do indivíduo de forma global por meio de formas eficientes do amor em ensinar. Além de possuir o dever de obter competências

técnicas é função dos educadores e gestores adquirirem uma visão filosófica, política e psicológica do desenvolvimento humano e suas fases. Sendo assim os significados e valores poderão ser transmitidos aos alunos caso sejam trabalhados de forma democrática e com o envolvimento de todos os interessados na educação. As consequências da indisciplina escolar poderão ser refletidas em agressões verbais, físicas entre agentes escolares, destruição do ambiente físico e desrespeito ao semelhante, tais fatores são manifestações do descontentamento com a sociedade fazendo com que estes fatores se tornem contraposição ao governo. 4. O papel do Professor Vivemos uma época em que democracia, cidadania e respeito, são muito discutidos, bastante exigidos, mas quase nunca respeitados, então cabe instituição de ensino e ao educador levar estes princípios à sério dentro do seu projeto pedagógico. Primeiramente, o professor deve identificar os motivos da indisciplina. Observar os alunos e estabelecer um diálogo pode ajudar muito neste sentido. Muitas vezes, a indisciplina ocorre porque os alunos não entendem o conteúdo ou acham as aulas cansativas. Nestes casos, o professor pode modificar suas aulas, adotando atividades estimulantes e interativas. Esta atitude costuma gerar bons resultados. Nas demais situações a indisciplina ocorre a partir de uma situação de conflito e enfrentamento entre educando e educador. Neste caso, o professor deve ser mediador desse conflito e buscar ter um dialogo com os alunos. Cabe a ele desfazer o clima de conflito e solucionar a situação. Uma outra sugestão é criar algumas regras comuns para o funcionamento das aulas. O professor pode fazer isso com a ajuda dos próprios INEQ - Educação integral

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alunos. Dentro destas regras podem constar: levantar a mão e aguardar a sua vez antes de perguntar ou falar, fazer silêncio em momentos de explicação, falar num tom de voz adequado, etc. O que realmente é valioso é que o professor vai ganhar o respeito de seus alunos, pois respeito é uma porta aberta para, através do diálogo com os estudos, buscar soluções adequadas para melhorar as condições de aprendizagem. Através dos dados coletados, percebemos que indisciplina na visão do professor está ligada ao comportamento do aluno dentro da sala de aula, ou seja, são alunos que não seguem as regras impostas pela instituição, aluno que não fica sentado, que faz bagunça, ou também aquele que fala durante a explicação desconcentrando os demais.

vas e não se tornar professor autoritário, onde todos temem por causa da nota da prova ou pelo possível castigo ou repreensão que pode ser aplicado e sim, nem impondo autoridade, bem-vindo sempre é um acordo, um ambiente de acolhimento e respeito por ambas as partes. É também compromisso do educador se preocupar com a disciplina e a responsabilidade de seus alunos. Para Piaget (1996), “o respeito constitui o sentimento fundamental que possibilita a aquisição das noções morais”. Conseguimos atingir a responsabilidade, desenvolvendo a cooperação, a solidariedade, o comprometimento com o grupo, criando contratos e regras claras e que precisarão ser cumpridas com justiça.

80% dos professores são formados e atuam na área há muito tempo, porém nem todos fizeram algum tipo de especialização após o término da pedagogia com a intenção de se atualizar. De acordo com nossos levantamentos, formados em Pedagogia são 28,5%, em Psicopedagogia 28,5%, em Gestão 28,5%. Todos os professores têm mais de 10 anos de atuação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acreditamos que o diálogo sempre é o melhor caminho, o aluno precisa se sentir acolhido e respeitado para poder ouvir e ser ouvido, ele quer se expressar e alguns professores entendem isto como In disciplina. Sendo assim o professor deve conversar individualmente com o “indisciplinado”, enquanto o “educador” conversa e explica que muitas atitudes podem parecer chatas, mas é para o bem dele. Verificamos que quando se percebe uma indisciplina com o ânimo alterado, ficando fora dos limites aceitáveis para idade, e que sozinhos não conseguem resolver, compartilham sobre o acontecido com a família. Pensar numa escola pública de qualidade é pensar na educação inclusiva. É questionar o cotidiano da escola, rever as práticas educati-

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Com este trabalho percebemos que nós podemos e devemos refletir sobre a nossa prática, que nem sempre é indisciplina quando um aluno levanta, fala a todo o momento, gesticula enfim, são meios, formas, modos, maneiras que ele talvez esteja encontrando de nos chamar a atenção, nos dar algum sinal, se deve tirar o estereótipo de que todo aluno bagunceiro, é indisciplinado. Ao concluirmos este trabalho sobre indisciplina escolar vimos sua interferência nos objetivos da escola, que é promover a educação e desenvolver o processo de ensino-aprendizagem. É neste contexto que o professor reflexivo deve manifestar a preocupação em intervir e encontrar meios que apontem para a solução ou amenização deste fenômeno que se desenvolve na escola. A ação reflexiva implica uma busca de soluções para os conflitos enfrentados na escola, pois o professor que se preocupa em refletir sobre os problemas que ocorrem em sala de aula é um educador que busca o real desenvolvimento

dos seus alunos. A grande causa da indisciplina escolar é a família, mas não de toda ela. Os pontos principais são quando esta não impõe limites aos filhos ou até mesmo os obrigam a ajudarem no sustento em casa. Por este motivo, a família tem papel de destaque na solução deste fenômeno, colaborando com a escola no sentido de imposição de limites justos, diálogo, conscientização, aliadas no processo de aprendizagem. Daí, a importância de uma efetiva participação da comunidade na escola, resultando na integração entre ambas. A escola deve constituir-se em ajuda intencional, sistemática, planejada e continuada para todos os alunos, diferenciando-se de outras práticas educativas tais como as que acontecem na família, no trabalho, no lazer e no convívio social de modo geral. É missão de a escola criar oportunidades para o desenvolvimento de relações interpessoais, cognitivas, afetivas, éticas e estéticas pelo processo de construção e reconstrução de conhecimentos. A contribuição do professor dentro do trabalho da indisciplina na sala de aula deve ser marcada pelo referencial teórico e prático, visando à criação de condições que estimulem o desenvolvimento de estratégias para melhorar a indisciplina no ambiente escolar. Por fim, quebramos alguns paradigmas, e percebemos que somente com muito dialogo, interação, reflexão e formação continuada, o professor pode diminuir os atos, e índices de indisciplina, pois somente assim professor e aluno poderão se entender e não duelar, desta maneira os índices e conceitos de indisciplina serão revistos e reconsiderados, pois certamente haverá uma mudança na mente de todos, sociedade, escola, aluno, professor e família, e os maiores privilegiados seremos nós todos, pois é como um sábio diz: a mente que se abre a

uma nova ideia, jamais volta ao seu tamanho original, é confirmada. A indisciplina escolar não é um fenômeno estático que tem mantido as mesmas características ao longo das últimas décadas, ao contrário está evoluindo nas escolas. Para lidar com essa evolução a escola necessita de um novo perfil de educador comprometido com a aprendizagem e a disciplina de seus alunos, esvaziando-se daquele perfil de professor rotineiro e acomodado, e cabe a nós fazer a diferença na vida de muitas crianças e os poder tornar cidadãos críticos e reflexivos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABERASTURY, Arminda. Um enfoque psicanalítico. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. AQUINO, Júlio Groppa. Confrontos na sala de aula. Uma leitura institucional da relação professor-aluno. São Paulo: Summus, 1996. ATKINSON, Rita. Indisciplina: coisa seria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. AZEVEDO, Edna Maria dos Santos. A indisciplina na escola: processo de formação e identidade do adolescente. São Paulo: Saraiva, 2003. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=293&Itemid=358 . Acesso em 15 de mai. 2012. ESTRELA, M. T. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. 4ª. ed. Porto: Porto, 2002. GARCIA, J. Indisciplina na escola: uma reflexão sobre a dimensão preventiva. Revista Paranaense de Desenvolvimento, Curitiba, n. 95, p. 101-108, 1999. ________. A gestão da indisciplina na escola. Lisboa. Atas. 2001. p.375-381. VASCONCELLOS, C. S. Resgate do professor como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 2003. ________. C. S. Construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. São Paulo: Libertad, 2004. VYGOTSKY, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1989. ZABALZA, M. A. O ensino: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004. INEQ - Educação integral

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O IMAGINÁRIO INFANTIL E A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NAS PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Tatiane Negreiros Moura¹ RESUMO Trata-se de uma revisão bibliográfica com o foco voltado à Contação de Histórias e o Imaginário Infantil nas práticas escolares. Dentro desse tema, o objetivo deste trabalho é apresentar e refletir acerca da importância e influência da literatura infantil para o desenvolvimento da criança. Além destes aspectos esta pesquisa visa explicar como este gênero literário pode contribuir na construção do imaginário infantil. Apresentar como a literatura contribui para o desenvolvimento do imaginário infantil e como as histórias podem interferir no comportamento destas crianças no convívio familiar e escolar se torna essencial para o trabalho com este gênero. O espaço da Educação Infantil pode constituir-se em um local capaz de promover o acesso a diferentes aprendizagens e contribui para o desenvolvimento das capacidades relacionadas as competências de falar, escutar, ler e escrever. As histórias infantis conseguem envolver a criança e conquistar a sua atenção, o ouvir histórias é um ato prazeroso e faz parte da vida da criança desde muito pequena, seja pelas canções de ninar ou cantigas que escutam ao longo da infância. Palavras-chave: Imaginário Infantil; Contação de Histórias; Práticas Escolares. ABSTRACT This is a bibliographical review with a focus on Storytelling and Children's Imaginary in school

practices. Within this theme, the aim of this paper is to present and reflect on the importance and influence of children's literature for child development. In addition to these aspects, this research aims to explain how this literary genre can contribute to the construction of children's imaginary. Presenting how literature contributes to the development of children's imaginary and how stories can interfere with the behavior of these children in family and school life becomes essential for working with this genre. The kindergarten space can be a place able to promote access to different learning and contributes to the development of skills related to speaking, listening, reading and writing skills. Children's stories can engage the child and get their attention, listening to stories is a pleasurable act and is part of the child's life from a very young age, whether by lullabies or songs that listen throughout childhood. Keywords: Children's Imaginary; Storytelling; School practices. INTRODUÇÃO É importante proporcionar para as crianças a apreciação de figuras, ao contato com os personagens de uma história já conhecida, de um desenho e, até mesmo, de alguns filmes, partindo desta apreciação o educador pode trabalhar com figuras e personagens com os jogos simbólicos, fazendo pequenas dramatizações e aproveitando os objetos presentes em sala de aula. Com isso, o professor

Graduação em Pedagogia pela Faculdade Sumaré (2012); Graduação em Artes Visuais pela Faculdade Mozarteum (2017); Pós graduação em Psico-motricidade pela Faculdade HSM Escola Superior de Administração (2016); Professora de Educação Infantil na EMEI Porto Nacional. tatynegreiros2013@hotmail.com

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estará criando possibilidade para que as crianças sejam capazes de desenvolver relações com as suas experiências e vivências, enriquecendo seu conhecimento do mundo e contribuindo para o desenvolvimento das linguagens artísticas. Saber como a literatura contribui para o desenvolvimento do imaginário infantil e como as histórias podem interferir no comportamento destas crianças no convívio familiar e escolar se torna essencial para o trabalho com este gênero. Como educadoras da infância e com base em nossa vivência em sala de aula e na educação infantil, percebemos que a partir das histórias trabalhadas em sala de aula, nos momentos de leitura, conseguimos despertar alguns valores que proporcionam mudanças em determinados comportamentos. Partindo da história os conteúdos significativos sobre a construção de valores surtem um efeito positivo no dia a dia em sala de aula. Apesar de pouca idade, as crianças são capazes de associar estas histórias com o quotidiano e percebem que as suas atitudes podem mudar em determinadas situações. Ao trabalharmos com a literatura infantil temos uma abordagem voltada a realidade e aos dias atuais, de forma lúdica e com a participação das crianças como protagonistas, desta maneira, conseguem “invadir” o mundo imaginário encontrando soluções para alguns conflitos de sua convivência. A criança é capaz de se interessar e gostar das histórias infantis, o ouvir histórias é um ato prazeroso e faz parte da vida da criança desde muito pequena, seja pelas canções de ninar ou cantigas que escutam ao longo da infância. As crianças pequenas, seja em casa ou na escola, são convidadas a ouvir histórias contadas pelos adultos e conseguem fantasiar aquilo que escutam, o contato com os contos de fadas possibilitará a criança ensaiar papeis, construindo sua personalidade e promovendo a socialização. 1. A contação de história e a aprendizagem Segundo o Referencial Curricular Nacional para

Educação Infantil – RCNEI (1998) as pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vários campos das ciências humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o seu processo criador e sobre as artes das várias culturas. Tais princípios reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea: valorizavam a livre expressão e a sensibilização para o experimento artístico como orientações que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, as propostas eram centradas nas questões do desenvolvimento da criança. De acordo com Guimard (2010) tanto o brincar como o teatro são auxiliares no processo de ensino e aprendizagem pois, ativam a memória e a concentração e contribuem para o desenvolvimento motor e para a sociabilidade da criança com os demais parceiros, seja na escola ou nas relações no contexto social no qual está inserida. Segundo Saviani (1997) as artes são ainda contempladas sem a atenção necessária por parte dos responsáveis pela elaboração dos conteúdos programáticos de cursos para formação de professores alfabetizadores e de propostas curriculares para a educação infantil e ensino fundamental no Brasil. Embora os objetivos da educação formal contemporânea estejam direcionados para a formação total do ser humano, o ensino das artes na educação escolar brasileira segue concebido por muitos professores, funcionários de escolas, pais de alunos e estudantes como supérfluo, caracterizado como lazer, recreação ou luxo – apenas permitido a crianças e adolescentes das classes economicamente mais favorecidas. O teatro exercita e combina as inteligências múltiplas inerentes ao ser humano e, por ser uma arte polifônica, integra e é capaz de dialogar com todas as outras manifestações artísticas. [...] O teatro inspira, motiva, emociona, alegra, auxilia no conhecimento de nós mesmos e INEQ - Educação integral

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do outro, aguça nosso senso crítico, afaga e conforta nos momentos de solidão, desespero, tédio e dor. (GUIMARD, 2010, p.84) A história do Teatro Infantil no Brasil, teve o seu início relacionado a catequese, o teatro constitui uma maneira de complementar e auxiliar a didática da catequese. Nos anos 70, o teatro infantil passa a ser visto como uma atividade artística e apresentava dois modelos: o teatro com um cunho pedagógico e o teatro como uma atividade de artes. Temos que dar um basta às diminuições, simplificações e, muitas vezes, desrespeito dirigidos ao teatro realizado para crianças, seja da própria classe artística, como na sociedade e entre educadores. Muitos professores referem-se ao teatro realizado para crianças como “teatrinho”. Hoje teremos “teatrinho” na escola. [...] Não que seja má intenção dos professores, trata-se de um conceito arraigado de que o teatro para crianças é menor. [...] é importante atentarmos e nos referirmos ao teatro produzido para crianças simplesmente como Teatro. (GUIMARDI, 2010, p.89) De acordo com Sormani (2004) o teatro infantil está relacionada às culturas para a infância e estas culturas podem ser entendidas como tudo aquilo que a criança produz, o teatro para a criança deve promover uma rica experiência cultural de forma que a criança possa apropriar-se de novos contextos e novas situações de aprendizagem significativa. Dessa maneira, tais experiências estéticas implicam na forma como a criança age com os movimentos de seu corpo e a sua forma de estar e atuar no contexto no qual está inserida. Segundo Brandão (2011) embora pareça óbvio que ser capaz de ouvir histórias em grupo seja uma conduta natural, não precisando ser ensinada, evidências de pesquisa mostram justamente o contrário, ou seja, que as crianças

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precisam aprender sobre o que é fazer parte de uma roda de histórias para que sejam participantes ativas dessa atividade. A relação que se dá entre o adulto e a criança durante a roda de histórias é, portanto, mediada pela linguagem. Assim, considerando que as crianças estão numa etapa da vida cuja principal “tarefa evolutiva” é a emergência da função simbólica, a professora lê ou conta histórias na Educação Infantil está contribuindo para o desenvolvimento da linguagem e para a socialização de seu grupo, ampliando seu repertório de experiências e sua competência sociocomunicativa. Ser capaz de ouvir traz o potencial de ser capaz de dizer. (BRANDÃO, 2011, p. 36-37) Ainda de acordo com a autora a participação das crianças em rodas de história oportuniza a formação de uma comunidade de ouvintes, ampliando o repertório de narrativas e manifestando seus gostos, personagens e histórias favoritas. É fundamental que as rodas de história aconteçam de diferentes maneiras propiciando às crianças o direito de escolher os livros, organizar o espaço, realizar o reconto de histórias conhecidas para os colegas da turma, mesmo não sabendo ler ou escrever. No contexto da Educação Infantil, ao propor a roda de histórias, a professora pode ter em mente diferentes finalidades: fazer juntos uma coisa de que todos gostam, estreitando os vínculos e desenvolvendo o sentido de coletividade; discutir temas relevantes para grupo ou para alguma criança em particular; desenvolver a linguagem oral, além de outras finalidades relacionadas ao desenvolvimento da linguagem escrita. (BRANDÃO, 2011, p. 3940) Com base nas afirmações da autora a observação da roda de leitura com crianças pequenas também evidencia que elas aprendem a distinguir, progressivamente, a leitura em voz alta e

a contação de uma história sem o suporte do livro ou de outro impresso. A professora ao conduzir o processo de leitura de histórias, deve conversar com as crianças contextualizando a história, observando a reação das crianças e respondendo as questões que elas trazem de forma espontânea sobre o texto. A leitura deve ser considerada como uma atividade de compreensão e interpretação de textos desfazendo o caráter de leitura como reconhecimento das letras e palavras. Segundo Molina (1992), a partir do momento em que ser reconhece o papel da escola na formação do leitor, apesar de todos os limites concretos, torna-se possível uma mudança de práticas, com o objetivo de dar ao aluno a competência em utilizar a leitura como um instrumento útil em sua vida, além da escola. A escola, portanto, exerce um papel importante na formação de leitores competentes. A sociedade atual baseia-se na perspectiva do letramento, em que a leitura exerce um papel importante para que o indivíduo participe de todas as ações indispensáveis para a comunicação e compreensão do mundo. A leitura de literatura infantil dentro e fora da escola é importante para que a criança se aproprie de conhecimentos e seja capaz de agir compreendendo e interpretando a realidade à sua volta. Quando são um pouco maiores as crianças já são capazes de interagir e escolher que tipo de história prefere ouvir. Segundo ABRAMOVICH (2006) “quando a criança sabe ler mantém uma relação diferenciada com as histórias, mas o prazer ao ouvir a história continua o mesmo, o ato de ouvir é diferente do ato de ler e é preciso que as histórias envolvam a criança e para que aprimore a sua imaginação. Os professores devem contribuir para que as crianças consigam enxergar no ato de ler, uma atividade prazerosa, tanto quanto o ato de ouvir histórias, promovendo o contato dos alunos com diferentes portadores de textos e tornando-se um exemplo de leitor para as crianças. A escola, neste sentido, tem papel funda-

mental promovendo situações para que estas interações aconteçam. 2. Literatura e imaginário infantil No século XVII, na França, surge a primeira coletânea de contos infantis, organizada por Charles Perrault, estas histórias tinham origem na tradição oral e até então não haviam sido documentadas. Charles Perrault nasceu no ano de 1628, em Paris e foi um dos criadores da Academia Francesa de Ciências. A Literatura Infantil como gênero literário nasceu com Charles Perrault, mas só seria amplamente difundida, no século XVIII, pelos Irmãos Grimm. Foi no seio do povo celta que nasceram as fadas. Os celtas provavelmente vieram da Ásia, e foram impelidos a emigrar para a Gália, Península Ibérica, Ilhas Britânicas, Alemanha, até que nos séculos 11 d.C. e I d.C. foram completamente submetidos pelos romanos (...). Na vida comum eram simples e leais, e daí a sua contínua fusão com outros povos, e enorme pulverização de sua cultura pela Europa (...). Eles eram espírito naturalistas, isto e, deificavam todas as manifestações da natureza. Suas divindades agrárias eram femininas, por ser a agricultura, entre eles, tarefa das mulheres. Renderam culto aos animais, assim como às armas, atribuindo-lhes poderes mágicos. (COELHO, 2008, p. 39) Ainda segundo COELHO (2008), o mundo dos contos de Fadas relacionado com a Educação, tem a função de auxiliar na formação das novas gerações, vinculando a Educação com a Literatura. As mudanças que ocorrem na sociedade, necessitam de uma mudança na forma de ver a concepção de mundo A criança deve ser estimulada a falar e a expressar os seus sentimentos e as suas impressões sobre aquilo que está sendo ofertado à ela. No caso das histórias infantis elas demonstram um grande interesse em comentar e falar sobre os personagens, assumindo os seus papeis e traINEQ - Educação integral

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zendo questionamentos, o professor deve estar atento à estas manifestações e estimulá-las. Segundo Abramovich (2006, p. 20), tornou-se desejável que ao contá-lo (contos de fadas) houvesse um clima de encantamento envolvendo a criança em magia e sedução, os contadores de história precisam estar atentos à importância das pausas, dos intervalos de leitura, do respeito que se deve ter ao imaginário infantil e é esse cuidado ao narrar o conto que permitirá à criança criar os cenários em sua imaginação, visualizar aquilo que está sendo relatado, muitas vezes, de uma forma tão vívida, que chega a dar oportunidade de experimentar os mesmos sentimentos que os personagens estão vivendo. Para Bettelheim (2002, p.155): “à medida que a criança cresce consegue satisfações emocionais com pessoas, que não fazem parte de sua família e essa sensação supre a desilusão que ela tem com seus pais”. De acordo com o autor o papel do conto de fadas também está centrado na aprendizagem das relações afetivas, sejam elas de amor e ódio, pois são elas que preparam o homem para estabelecer um tipo de laço afetivo da maturidade. A criança constrói um mundo imaginário e decide como as coisas vão funcionar, por meio da interação com os adultos e demais crianças ela vai construindo a sua personalidade e expressando os seus sentimentos. Com essas relações e interações ela vai adquirindo e construindo valores, opiniões e as suas atitudes e comportamentos também vão se modificando. Com os contos de fadas a criança fantasia e imagina-se inserida neste contexto mágico e fantástico, fazendo o papel dos personagens e construindo os seus reinos imaginários, com esses conflitos entre realidade e fantasia a criança vai amadurecendo a sua personalidade e vivenciando experiências que ampliam a sua criatividade. Na área da educação e para os professores os contos de fadas se apresentam como um alia-

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do no processo de desenvolvimento intelectual e emocional das crianças, por meio deles a criança pode aprender e reconhecer pensamentos e sentimentos que auxiliam nas relações com as demais crianças e os adultos. A partir das histórias e dos contos de fadas trabalhados em sala de aula nos momentos de leitura, é possível despertar valores que proporcionam mudanças em determinados comportamentos. Partindo da história, os conteúdos significativos sobre a construção de valores podem surtir um efeito positivo no dia a dia em sala de aula. No trabalho com a literatura infantil, em especial com o conto de fadas temos uma abordagem voltada à realidade e aos dias atuais, de forma lúdica e com a participação das crianças como protagonistas, desta maneira, conseguem “invadir” o mundo imaginário encontrando soluções para alguns conflitos de sua convivência. A literatura infantil e os contos de fadas podem facilitar a compreensão, pela criança, de certos valores básicos de conduta e de convívio social. A linguagem simbólica, retratada nas histórias e nas brincadeiras de faz de conta acabam por transmitir valores que serão essenciais no convívio escolar. Os contos de fadas sempre trazem um cunho moral que pode ser trabalhado com as crianças, salientando algumas situações quotidianas. O contato com livros e com a literatura é enriquecedor para o universo infantil e o gênero literário “conto de fadas” possibilita a criança ensaiar papeis, construir sua personalidade e, além disso, o trabalho com este gênero pode promover a socialização. CONSIDERAÇÕES FINAIS A literatura infantil exerce um papel fundamental para o desenvolvimento da criança contribuindo para o seu crescimento emocional e cognitivo. As histórias infantis fascinam e encantam e na escola a leitura é uma atividade essencial para a formação de alunos competentes e leitores

e quando falamos em educação infantil, este tipo de leitura deve acontecer de forma prazerosa, levando a criança a encantar-se e entrar no mundo da fantasia. A observação da roda de leitura com crianças pequenas evidencia que elas aprendem a distinguir, progressivamente, a leitura em voz alta e a contação de uma história sem o suporte do livro ou de outro impresso. A professora ao conduzir o processo de leitura de histórias, deve conversar com as crianças contextualizando a história, observando a reação das crianças e respondendo as questões que elas trazem de forma espontânea sobre o texto. Uma das tarefas da educação infantil é ampliar os contextos comunicativos das crianças por meio de suas falas e o professor deve propiciar o contato com o maior número possível de situações comunicativas ampliando as condições da criança se comunicar e estabelecer relações de aprendizagens significativas. A criança, em contato com as histórias infantis tem a possibilidade de adquirir novos conhecimentos, construindo a sua personalidade e nos contos de fadas, a fantasia se mistura com a realidade e as relações vividas no mundo real se confundem e assemelham aos temas abordados neste tipo de narrativa possibilitando que a criança fantasie, ensaie papeis imitando os personagens e neste faz de conta vai vivenciando experiências que favorecem a construção de sua personalidade e a ampliação de sua criatividade. As crianças um pouco maiores já são capazes de interagir e escolher que tipo de história preferem ouvir, são capazes de interagir envolvendo o real e o imaginário e passar a fantasiar suas próprias história, ampliando o seu repertório e estimulando a sua criatividade. Analisando as possibilidades de trabalho com os contos de fadas, os professores podem trabalhar os valores, ao mesmo tempo em que proporcionam as crianças uma atividade praze-

rosa, o ato de ouvir histórias. As crianças podem enxergar o ato de ler como uma atividade prazerosa, tanto quanto o ato de ouvir histórias e a escola, neste sentido, tem papel fundamental promovendo situações para que estas interações aconteçam. REFERÊNCIAS ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosura e bobices. 5.ed. São Paulo: Scipione, 2006. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. 16 ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 2002. BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Sousa. Ler e Escrever na Educação Infantil: discutindo práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. ________. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação. 1998. COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas: símbolos, mitos, arquétipos. São Paulo: Paulinas, 2008. GUIMARD, Gabriel. Teatro, Infância e Escola. In Teatro e dança: repertórios para a educação / Secretaria da Educação. São Paulo: FDE, 2010. Disponível em: <http://culturacurriculo.fde. sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/42011 0113111518volume%202%20baixa. pdf> Acesso em 05 junho 2019. MOLINA, Olga. Ler para aprender: desenvolvimento de habilidades de estudo. São Paulo: E. P. U., 1992. SAVIANI, Dermeval. A resistência ativa contra a nova lei de diretrizes e bases da educação. Princípios: revista teórica, política e de informação, São Paulo. 1997. SORMANI, Nora Lia. O teatro para crianças. Do texto ao palco. Rosário/Argentina: Homo Sapiens, 2004.

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Normas para publicação de trabalhos A Comissão Editorial da Revista Educação Integral do grupo Educacional Ineq torna público aos interessados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodologias das Ciências humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão conter as seguintes cláusulas:

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torais;

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