Gestão escolar - v.3

Formação de Gestores – Módulo 7

FORMAÇÃO DE GESTORES MÓDULO 7 – GESTÃO PEDAGÓGICA – PARTE 1 Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor assim, não morre jamais.”

Rubem Alves

Nos dois próximos módulos do Programa Integrar Educação – Formação de Gestores, faremos um estudo sobre uma das dimensões do trabalho da equipe gestora: a formação continuada de professores. Iniciar essas reflexões evidenciando a necessidade de se discutir a competência pedagógica e as dimensões da docência ganha mais sentido quando partimos do princípio que muitos professores, levando em conta a sua formação e a sua ampla experiência, concluem que está tudo bem, pois consideram-se professores que sabem o conteúdo e o ensinam bem, sendo, portanto, profissionais bem-sucedidos. Então, o que explica a necessidade da formação continuada?

Iniciaremos nossos estudos com uma reflexão. E como toda boa reflexão, trazemos uma pergunta: Quem é o professor? Será que é aquele que ensina línguas, artes, ciências, matemática, história, geografia, entre outras disciplinas?

Até bem pouco tempo atrás, havia uma crença quase inquestionável de que quem “sabe” (conteúdos), automaticamente, sabe ensinar, visto que ensinar significava dar boas aulas expositivas ou palestrar sobre determinado tema de domínio do professor. Mas uma questão se coloca nesse contexto: De que forma as mudanças que envolvem a produção e a socialização do conhecimento têm impacto no fazer docente? Que contribuições essas mudanças trazem para o processo de ensinar?

Para contribuir com nossas reflexões e avançarmos em nossas perspectivas, vamos nos debruçar sobre as ideias trazidas por António Nóvoa no artigo “Para uma formação de professores construída dentro da profissão”. ######################################################## Para uma formação de professores construída dentro da profissão Antonio Nóvoa

A educação vive um tempo de grandes incertezas e de muitas perplexidades. Sentimos a necessidade da mudança, mas nem sempre conseguimos definir o rumo. Há um excesso de discursos, redundantes e repetitivos, que se traduz numa pobreza de práticas.

Há momentos em que parece que todos dizemos o mesmo, como se as palavras ganhassem vida própria e se desligassem da realidade das coisas. As organizações internacionais e as redes que hoje nos mantêm permanentemente ligados contribuem para esta vulgata que tende a vendar mais do que a desvendar.

O campo da formação de professores está particularmente exposto a este efeito discursivo, que é também um efeito de moda. E a moda é, como todos sabemos, a pior maneira de enfrentar os

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debates educativos. Os textos, as recomendações, os artigos e as teses sucedem-se a um ritmo alucinante repetindo os mesmos conceitos, as mesmas ideias, as mesmas propostas. É difícil não sermos contaminados por este “discurso gasoso” que ocupa todo o espaço e que dificulta a emergência de modos alternativos de pensar e de agir (Nóvoa e DeJongLambert, 2003).

Mas é preciso fazer um esforço para manter a lucidez e, sobretudo, para construir propostas educativas que nos façam sair deste círculo vicioso e nos ajudem a definir o futuro da formação de professores.

Este ensaio constrói-se em torno de um argumento muito simples: a necessidade de uma formação de professores construída dentro da profissão. Procurarei iluminar cinco faces desta problemática, a partir de palavras que são também propostas de ação: práticas, profissão, pessoa, partilha, público.

O ensaio tem como pano de fundo a convicção de que estamos a assistir, neste início do século XXI, a um retorno dos professores ao centro das preocupações educativas. Os anos 70 foram marcados pela racionalização do ensino, a pedagogia por objetivos, a planificação. Os anos 80 pelas reformas educativas e pela atenção às questões do currículo. Os anos 90 pela organização, administração e gestão dos estabelecimentos de ensino. Agora, parece ter voltado o tempo dos professores.

E, num tempo assim, talvez valha a pena regressar a uma pergunta que deixamos de fazer há muitos anos: O que é um bom professor?

Sabemos todos que é impossível definir o “bom professor”, a não ser através dessas listas intermináveis de “competências”, cuja simples enumeração se torna insuportável. Mas é possível, talvez, esboçar alguns apontamentos simples, sugerindo disposições que caracterizam o trabalho docente nas sociedades contemporâneas.

Reconheço que o conceito de disposição levanta algumas dificuldades. Limito-me a assinalar, brevemente, as razões por que a ele recorro em vez de competências.

Durante muito tempo, procuraram-se os atributos ou as características que definiam o “bom professor”. Esta abordagem conduziu, já na segunda metade do século XX, à consolidação de uma trilogia que teve grande sucesso: saber (conhecimentos), saber-fazer (capacidades), saber-ser (atitudes).

Nos anos 90 foi-se impondo um outro conceito, o de competências, que assumiu um papel importante na reflexão teórica e, sobretudo, nas reformas educativas. Todavia, apesar de inúmeras reelaborações, nunca conseguiu libertar-se das suas origens comportamentalistas e de leituras de caráter técnico e instrumental.

Não espanta, por isso, que se tenha adaptado tão bem às políticas da “qualificação dos recursos humanos”, da “empregabilidade” e da “formação ao longo da vida”, adquirindo uma grande visibilidade nos textos das organizações internacionais, em particular da União Europeia.

Ao sugerir um novo conceito, o de disposição, pretendo romper com um debate sobre as competências, que me parece saturado. Adoto um conceito mais “líquido” e menos “sólido”, que pretende olhar preferencialmente para a ligação entre as dimensões pessoais e profissionais na produção identitária dos professores.

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Coloco, assim, a tônica numa (pre) disposição que não é natural, mas construída, na definição pública de uma posição com forte sentido cultural, numa profissionalidade docente que não pode deixar de se construir no interior de uma pessoalidade do professor.

• O conhecimento Aligeiro as palavras do filósofo francês Alain: Dizem-me que, para instruir, é necessário conhecer aqueles que se instruem. Talvez. Mas bem mais importante é, sem dúvida, conhecer bem aquilo que se ensina (1986, p. 55). Alain tinha razão. O trabalho do professor consiste na construção de práticas docentes que conduzam os alunos à aprendizagem. Como escreveu Gaston Bachelard, em 1934, “é preciso substituir o aborrecimento de viver pela alegria de pensar” (cf. Gil, 1993). E ninguém pensa no vazio, mas antes na aquisição e na compreensão do conhecimento.

• A cultura profissional Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registo das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão.

• O tato pedagógico Quantos livros se gastaram para tentar apreender este conceito tão difícil de definir? Nele cabe essa capacidade de relação e de comunicação sem a qual não se cumpre o ato de educar. E também essa serenidade de quem é capaz de se dar ao respeito, conquistando os alunos para o trabalho escolar.

Saber conduzir alguém para a outra margem, o conhecimento, não está ao alcance de todos. No ensino, as dimensões profissionais cruzam-se sempre, inevitavelmente, com as dimensões pessoais.

• O trabalho em equipe Os novos modos de profissionalização docente implicam um reforço das dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em equipe e da intervenção conjunta nos projetos educativos da escola.

O exercício profissional organiza-se, cada vez mais, em torno de “comunidades de aprendizagem”, no interior de cada escola, mas também no contexto de movimentos pedagógicos que nos ligam a dinâmicas que vão para além das fronteiras organizacionais.

• O compromisso social Podemos chamar-lhe de diferentes nomes, mas todos convergem no sentido dos princípios, dos valores, da inclusão social, da diversidade cultural. Educar é conseguir que o aluno ultrapasse as fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traçadas como destino pelo nascimento, pela família ou pela sociedade. Hoje, a realidade da escola obriga-nos a ir além da escola. Comunicar com o público, intervir no espaço público da educação, faz parte do ethos profissional docente.

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Aqui ficam cinco disposições que são essenciais à definição dos professores nos dias de hoje.

Elas servem-nos de pretexto para a elaboração das propostas seguintes sobre a formação de professores. São propostas genéricas que, devidamente contextualizadas, podem inspirar uma renovação dos programas e das práticas de formação. É desnecessário dizer que, sobretudo no caso da formação de professores do ensino secundário, o domínio científico de uma determinada área do conhecimento é absolutamente imprescindível. Sem esse conhecimento todo o resto é irrisório.

Parto do pressuposto que, na atual configuração das políticas europeias, se define o mestrado como grau acadêmico para a entrada na profissão docente. Os candidatos ao professorado terão, assim, de percorrer três momentos de formação: • A licenciatura numa determinada disciplina científica; • O mestrado em ensino, com um forte referencial didático, pedagógico e profissional; • Um período probatório, de indução profissional.

As propostas seguintes incidem apenas, como é evidente, sobre o segundo e o terceiro momentos do percurso de formação como professor.

P1 – Práticas – A formação de professores deve assumir uma forte componente prática, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referência o trabalho escolar.

O debate educativo esteve marcado, durante muito tempo, pela dicotomia teoria/prática. É certo que, logo no final do século XIX, Henri Marion afirma que, dentre todas as ciências práticas, a ciência política é a mais próxima da pedagogia, uma vez que tem como objetivo a ação e não o saber (1887, p. 2238). E, alguns anos mais tarde, em 1902, Émile Durkheim avança no mesmo conceito de teoria prática, para tentar escapar a uma inútil dicotomia (1993, p. 80).

Mas a verdade é que não houve uma reflexão que permitisse transformar a prática em conhecimento. E a formação de professores continuou a ser dominada mais por referências externas do que por referências internas ao trabalho docente. Impõe-se inverter esta longa tradição, e instituir as práticas profissionais como lugar de reflexão e de formação.

Não se trata de adotar uma qualquer deriva praticista e, muito menos, de acolher as tendências anti-intelectuais na formação de professores (Nóvoa, 2008). Trata-se, sim, de abandonar a ideia de que a profissão docente se define, primordialmente, pela capacidade de transmitir um determinado saber. É esta concepção que tem levado às intermináveis discussões entre “republicanos”, que apenas se interessariam pelos conteúdos científicos, e “pedagogos”, que colocariam os métodos de ensino acima de todo o resto.

Não. O que caracteriza a profissão docente é um outro lugar, um terceiro lugar, no qual as práticas são investidas do ponto de vista teórico e metodológico, dando origem à construção de um conhecimento profissional docente. Como escreve David Labaree (2000), as práticas docentes são extremamente difíceis e complexas, mas, por vezes, alimenta-se publicamente a ideia de que ensinar é muito simples, contribuindo assim para um desprestígio da profissão.

A este propósito, a comparação com a formação dos médicos, que vem desde a origem das primeiras escolas normais, no século XIX, continua a revelar-se fértil. Inspirado por um texto de Lee Shulman, An immodest proposal, tive a oportunidade, recentemente, de acompanhar um grupo de

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estudantes e professores de Medicina num hospital universitário. Do que pude observar, quero chamar a atenção para quatro aspectos: i) o modo como a formação se realiza a partir da observação, do estudo e da análise de cada caso; ii) a identificação de aspectos a necessitarem de aprofundamentos teóricos, designadamente quanto à possibilidade de distintas abordagens de uma mesma situação; iii) a existência de uma reflexão conjunta, sem confundir os papéis de cada um (chefe da equipe, médicos, internos, estagiários, etc.), mas procurando mobilizar um conhecimento pertinente; iv) a preocupação com questões relacionadas com o funcionamento dos serviços hospitalares e a necessidade de introduzir melhorias de diversas ordens.

Estamos perante um modelo que pode servir de inspiração para a formação de professores.

Os quatro aspectos acima mencionados encerram quatro lições importantes.

Em primeiro lugar, a referência sistemática a casos concretos, e o desejo de encontrar soluções que permitam resolvê-los. Estes casos são “práticos”, mas só podem ser resolvidos através de uma análise que, partindo deles, mobiliza conhecimentos teóricos. A formação de professores ganharia muito se fosse organizada, preferencialmente, em torno de situações concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de programas de ação educativa. E se inspirasse junto dos futuros professores a mesma obstinação e persistência que os médicos revelam na procura das melhores soluções para cada caso.

Em segundo lugar, a importância de um conhecimento que vai para além da “teoria” e da “prática” e que reflete sobre o processo histórico da sua constituição, as explicações que prevaleceram e as que foram abandonadas, o papel de certos indivíduos e de certos contextos, as dúvidas que persistem, as hipóteses alternativas, etc. Como escreve Lee Shulman (1986) num texto seminal, para ser professor não basta dominar um determinado conhecimento, é preciso compreendê-lo em todas as suas dimensões.

Em terceiro lugar, a procura de um conhecimento pertinente, que não é uma mera aplicação prática de uma qualquer teoria, mas que exige sempre um esforço de reelaboração. Estamos no âmago do trabalho do professor. Nos últimos vinte anos, vulgarizou-se o conceito de transposição didática, trabalhado por Yves Chevallard (1985), para explicar a ação docente. Posteriormente, Philippe Perrenoud (1998) avançou o conceito de transposição pragmática para sublinhar a importância da mobilização prática dos saberes em situações inesperadas e imprevisíveis.

Pessoalmente, prefiro falar em transformação deliberativa, na medida em que o trabalho docente não se traduz numa mera transposição, pois supõe uma transformação dos saberes, e obriga a uma deliberação, isto é, a uma resposta a dilemas pessoais, sociais e culturais.

Em quarto lugar, a importância de conceber a formação de professores num contexto de responsabilidade profissional, sugerindo uma atenção constante à necessidade de mudanças nas rotinas de trabalho, pessoais, coletivas ou organizacionais. A inovação é um elemento central do próprio processo de formação.

P2 – Profissão – A formação de professores deve passar para “dentro” da profissão, isto é, deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens.

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Esta segunda proposta é a que melhor ilustra o conjunto dos argumentos que procuro desenvolver neste ensaio. Ela poderia estar escrita de outro modo: devolver a formação de professores aos professores. A frase pressupõe que os professores terão sido afastados dos programas de formação. E, de fato, assim é.

Os médicos, os engenheiros ou os arquitetos têm um papel dominante na formação dos seus futuros colegas. O mesmo não se passa com os professores. Se é natural que assim seja no que diz respeito ao primeiro momento da formação dos professores do ensino secundário (licenciatura), nada justifica o papel marginal que desempenham no segundo momento (mestrado) e até, por vezes, no terceiro (indução profissional).

Na verdade, houve vários grupos que, progressivamente, foram assumindo uma responsabilidade cada vez maior na formação dos professores, e na regulação da profissão docente, relegando os próprios professores para um papel secundário. Estou a referir-me a um conjunto vasto e heterogêneo de especialistas que ocupam lugares de destaque nos departamentos universitários de Educação (ou Ciências da Educação) e nas entidades oficiais ou para-oficiais responsáveis pela política educativa.

No primeiro caso, a expansão da “comunidade de formadores de professores” teve efeitos muito positivos, sobretudo no que diz respeito à proximidade com a investigação e ao rigor científico.

Mas acentuou, claro está, a tendência para valorizar o papel dos “cientistas da educação” ou dos “especialistas pedagógicos” e do seu conhecimento teórico ou metodológico em detrimento dos professores e do seu conhecimento prático. É inegável que a investigação científica em educação tem uma missão indispensável a cumprir, mas a formação de um professor encerra uma complexidade que só se obtém a partir da integração numa cultura profissional.

No segundo caso, verifica-se um desenvolvimento, sem precedentes, de uma série de especialistas e de entidades de acreditação e de avaliação que definem os currículos da formação de professores, o modo de entrada na profissão, as regras do período probatório e o juízo sobre os desempenhos profissionais. Estes especialistas são fortemente influenciados pelas organizações internacionais (União Europeia, OCDE, etc.) e tendem a ocupar um espaço que deveria ser da responsabilidade dos professores mais experientes.

O contributo destes dois grupos é essencial para a formação de professores. Mas não é possível escrever textos atrás de textos sobre a práxis e o practicum, sobre a phronesis e a prudentia como referências do saber docente, sobre os professores reflexivos, se não concretizarmos uma maior presença da profissão na formação (Birmingham, 2004).

Por isso, insisto na necessidade de devolver a formação de professores aos professores, porque o reforço de processos de formação baseadas na investigação só faz sentido se eles forem construídos dentro da profissão. Enquanto forem apenas injunções do exterior, serão bem pobres as mudanças que terão lugar no interior do campo profissional docente.

Um momento particularmente sensível na formação de professores é a fase de indução profissional, isto é, os primeiros anos de exercício docente. Grande parte da nossa vida profissional joga-se nestes anos iniciais e na forma como nos integramos na escola e no professorado. Neste sentido, este momento deve ser organizado como parte integrante do programa de formação em articulação com a licenciatura e o mestrado.

Nestes anos em que transitamos de aluno para professor é fundamental consolidar as bases de uma formação que tenha como referência lógicas de acompanhamento, de formação emsituação, de análise da prática e de integração na cultura profissional docente.

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P3 – Pessoa – A formação de professores deve dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais da profissão docente, trabalhando essa capacidade de relação e de comunicação que define o tato pedagógico.

Ao longo dos últimos anos, temos dito (e repetido) que o professor é a pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem para um trabalho sobre si próprios, para um trabalho de autorreflexão e de autoanálise.

Temos caminhado no sentido de uma melhor compreensão do ensino como profissão do humano e do relacional. As dificuldades levantadas pelos “novos alunos” (por aqueles que não querem aprender, por aqueles que trazem novas realidades sociais e culturais para dentro da escola) chamam a atenção para a dimensão humana e relacional do ensino, para esse corpo-a-corpo diário a que os professores estão obrigados.

Ora, esta relação (ou a qualidade desta relação) exige que os professores sejam pessoas inteiras. Não se trata de regressar a uma visão romântica do professorado (a conceitos vocacionais ou missionários). Trata-se, sim, de reconhecer que a necessária tecnicidade e cientificidade do trabalho docente não esgotam todo o ser professor. E que é fundamental reforçar a pessoa-professor e o professor-pessoa.

Estamos no limiar de uma proposta com enormes consequências para a formação de professores, que constrói uma teoria da pessoalidade no interior de uma teoria da profissionalidade.

Assim sendo, é importante estimular, junto dos futuros professores e nos primeiros anos de exercício profissional, práticas de auto formação, momentos que permitam a construção de narrativas sobre as suas próprias histórias de vida pessoal e profissional.

Refiro-me à necessidade de elaborar um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar (de capturar) o sentido de uma profissão que não cabe apenas numa matriz técnica ou científica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinível, mas que está no cerne da identidade profissional docente.

O registo escrito, tanto das vivências pessoais como das práticas profissionais, é essencial para que cada um adquira uma maior consciência do seu trabalho e da sua identidade como professor. A formação deve contribuir para criar nos futuros professores hábitos de reflexão e de autorreflexão que são essenciais numa profissão que não se esgota em matrizes científicas ou mesmo pedagógicas, e que se define, inevitavelmente, a partir de referências pessoais.

P4 – Partilha – A formação de professores deve valorizar o trabalho em equipe e o exercício coletivo da profissão, reforçando a importância dos projetos educativos da escola.

A emergência do professor coletivo (do professor como coletivo) é uma das principais realidades do início do século XXI. Já se tinha assistido a este fenômeno em outras profissões, por exemplo na saúde, na engenharia ou na advocacia, mas no ensino, apesar da existência de algumas práticas colaborativas, não se tinha verificado ainda a consolidação de um verdadeiro “ator coletivo” no plano profissional.

Hoje, a complexidade do trabalho escolar reclama um aprofundamento das equipes pedagógicas. A competência coletiva é mais do que o somatório das competências individuais.

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Estamos a falar da necessidade de um tecido profissional enriquecido, da necessidade de integrar na cultura docente um conjunto de modos coletivos de produção e de regulação do trabalho.

Seria demasiado longo percorrer, agora, todas as implicações do que acabo de afirmar para a formação de professores. Retenho apenas dois aspectos.

Em primeiro lugar, a ideia da escola como o lugar da formação dos professores, como o espaço da análise partilhada das práticas, enquanto rotina sistemática de acompanhamento, de supervisão e de reflexão sobre o trabalho docente. O objetivo é transformar a experiência coletiva em conhecimento profissional e ligar a formação de professores ao desenvolvimento de projetos educativos nas escolas.

Em segundo lugar, a ideia da docência como coletivo, não só no plano do conhecimento, mas também no plano da ética. Não há respostas feitas para o conjunto de dilemas que os professores são chamados a resolver numa escola marcada pela diferença cultural e pelo conflito de valores. Por isso, é tão importante assumir uma ética profissional que se constrói no diálogo com os outros colegas.

A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas não se impõem por via administrativa ou por decisão superior. A formação de professores é essencial para consolidar parcerias no interior e no exterior do mundo profissional. Hoje, num tempo tão carregado de referências ao trabalho cooperativo dos professores, é surpreendente a fragilidade dos movimentos pedagógicos que, ao longo do século XX, desempenharam um papel central na inovação educacional. Estes movimentos, tantas vezes baseados em redes informais e associativas, são espaços insubstituíveis no desenvolvimento profissional dos professores.

Pat Hutchings e Mary Taylor Huber têm razão quando se referem à importância de reforçar as comunidades de prática, isto é, um espaço conceitual construído por grupos de educadores comprometidos com a pesquisa e a inovação, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspectivas comuns sobre os desafios da formação pessoal, profissional e cívica dos alunos.

Através dos movimentos pedagógicos ou das comunidades de prática, reforça-se um sentimento de pertença e de identidade profissional que é essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudança e os transformem em práticas concretas de intervenção. É esta reflexão coletiva que dá sentido ao desenvolvimento profissional dos professores.

Para conseguir esta transformação de fundo na organização da profissão docente é fundamental construir programas de formação coerentes. O diálogo profissional tem regras e procedimentos que devem ser adquiridos e exercitados nas escolas de formação e nos primeiros anos de exercício docente. Sem isso, continuaremos a repetir intenções que dificilmente terão uma tradução concreta na vida dos professores e das escolas.

P5 – Público – A formação de professores deve estar marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação profissional no espaço público da educação.

As escolas são lugares da relação e da comunicação. Mas as escolas comunicam mal com o exterior. Os professores explicam mal o seu trabalho. As escolas resistem à avaliação e à prestação de contas sobre o seu trabalho. E, sobretudo, há uma ausência da voz dos professores nos debates

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públicos. É necessário aprender a comunicar com o público, a ter uma voz pública, a conquistar a sociedade para o trabalho educativo e comunicar para fora da escola.

Será que a exposição pública vai contribuir para tornar os professores e as escolas mais vulneráveis? Talvez. Mas, paradoxalmente, esta vulnerabilidade é condição essencial da sua evolução e da sua transformação.

A escola cresceu como um “palácio iluminado”. Hoje, é apenas um polo – sem dúvida muito importante – num conjunto de redes e de instituições que devem responsabilizar-se pela educação das crianças e pela formação dos jovens. Curiosamente, é este estatuto mais modesto que lhe permitirá readquirir uma credibilidade que foi perdendo. A contemporaneidade exige que tenhamos a capacidade de recontextualizar a escola no seu lugar próprio, valorizando aquilo que é especificamente escolar, deixando para outras instâncias atividades e responsabilidades que hoje lhe estão confiadas. É este o sentido daquilo que tenho designado por novo espaço público da educação, no qual se poderá celebrar um novo contrato entre os professores e a sociedade. Recorro a Jürgen Habermas (1989) e ao seu conceito de “esfera pública de ação”. Não basta atribuir responsabilidades às diversas entidades, é necessário que elas tenham uma palavra a dizer, que elas tenham capacidade de decisão sobre os assuntos educativos.

A concretização desta mudança exige uma grande capacidade de comunicação dos professores e um reforço da sua presença pública. Importa retomar uma tradição histórica das escolas de formação do início do século XX, que procuravam acentuar o papel social dos professores.

Hoje, ainda que numa perspectiva diferente, é necessário reintroduzir esta dimensão nos programas de formação de professores.

Nas sociedades contemporâneas, o prestígio de uma profissão mede-se, em grande parte, pela sua visibilidade social. No caso dos professores, estamos mesmo perante uma questão decisiva, pois a sobrevivência da profissão depende da qualidade do trabalho interno nas escolas, mas também da sua capacidade de intervenção no espaço público da educação. Se os programas de formação não compreenderem esta nova realidade da profissão docente, passarão ao lado de um dos principais desafios deste princípio do século XXI. Concluindo…

De forma simples, procurei identificar cinco facetas que definem o “bom professor”: conhecimento, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em equipe e compromisso social.

Admitindo que, pelo menos na Europa, nos encaminhamos para uma formação em três momentos – licenciatura, mestrado, indução profissional – estas propostas destinam-se a inspirar, sobretudo, os dois últimos momentos. Elas sugerem uma organização integrada e coerente do mestrado (2 anos) e da indução profissional (2 a 3 anos). Faltaria ainda referir a importância de uma articulação com as dinâmicas de formação continuada, mas esse não era o tema deste artigo.

No essencial, advogo uma formação de professores construída dentro da profissão, isto é, baseada numa combinação complexa de contributos científicos, pedagógicos e técnicos, mas que tem como âncora os próprios professores, sobretudo os professores mais experientes e reconhecidos.

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As cinco propostas que avancei, marcadas com a letra P, procuram valorizar a componente práxica, a cultura profissional, as dimensões pessoais, as lógicas coletivas e a presença pública dos professores. São princípios que já inspiram muitos programas de formação de professores.

Infelizmente, nem sempre há uma divulgação destes programas, nem os meios que permitam difundi-los junto dos círculos educacionais e profissionais (Darling-Hammond, Chung y Felow, 2002).

Reconheço que nos faz falta dedicar mais tempo à comunicação e discussão destas experiências concretas. Neste artigo, quis assinalar os princípios em que elas assentam. Num próximo ensaio procurarei explicar de que modo eles se traduzem em dispositivos e programas concretos de formação de professores existentes em várias universidades de referência.

NÓVOA, A. Para una formación de profesores construída dentro de la professión. Revista de Educación. Espanha, v. 350 - La formación de professores de Educación Secundaria, p. 203-218, septiembre/diciembre 2009. Disponível em http://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2009/re350.html. Acesso em 5 jul. 2019.

######################################################## Na literatura educacional, vários termos foram e são usados para fazer referência ao processo de formação de professores em serviço: reciclagem, capacitação, treinamento, aperfeiçoamento, entre outros, e, mais recentemente, formação continuada. Cada um desses termos revela uma concepção de formação continuada de professores.

Os termos reciclagem, capacitação e treinamento, foram muito usuais nas décadas de 70 e 80, onde os modelos se assentavam nos princípios de que os professores precisavam de atualizações, em função da defasagem que o passar dos anos causava em relação aos conteúdos e às metodologias. Nesse período não se considerava a possibilidade de os próprios professores produzirem conhecimento e se atualizarem a partir da prática.

A partir dos anos 90, estudos internacionais sobre o pensamento do professor motivaram uma virada nessa perspectiva de formação continuada. Passou-se a considerar que os professores também produzem conhecimento, por um lado, com base nos desafios encontrados na sua prática e nos saberes profissionais mais pertinentes e essenciais, por outro lado, pelos resultados dos estudos e das ações de formação dos próprios pesquisadores-formadores num trabalho de colaboração com os professores das escolas.

Esses estudos mostraram que as ações de formação continuada realizadas no modelo “racionalidade técnica” (Schön in Contreras,2012) eram pouco significativos quando se pensava na mudança dos saberes, nas concepções de ensino e aprendizagem e na prática docente.

Ao negarmos esse modelo, assumimos uma perspectiva de formação continuada alinhada a propostas que consideram ser primordial ter como ponto de partida e chegada a práxis do professor. É essa prática, cotidiana, que será problematizada e será nosso principal objeto de estudo e reflexão.

A esse processo, denominamos educação contínua, uma vez que é permeado pela reflexão e pela investigação sobre a prática, cujos aportes produzidos não são oferecidos aos professores de forma arbitrária, mas sim construídos na coletividade e considerando as demandas de alternativas para a solução de problemas na prática docente. É uma perspectiva colaborativa, onde os professores serão ativos na construção da formação continuada que desejam e necessitam.

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A FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA DA BNCC A BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental foi homologada em dezembro de 2017 e em dezembro de 2018, a do Ensino Médio. Ela tem a força de lei e contém um descritivo dos saberes necessários para cada componente curricular ou área e para cada ano e segmento da Educação Básica.

Ela traz os saberes essenciais para o desenvolvimento de cada aluno em cada ano escolar.

A BNCC tem como objetivo determinar o que é direito de aprendizagem em cada um dos anos da escolaridade, visando uma equidade e uma qualidade ao longo de todo o percurso educativo.

Em prol da qualidade e da equidade na educação, a BNCC terá influência em aspectos importantes do sistema educacional brasileiro, promovendo modificações de modo articulado em diferentes elementos desse sistema.

Assim, a BNCC terá influência nos currículos, nos materiais didáticos, nos concursos de admissão, nas avaliações externas e na formação inicial e continuada dos professores, sendo esta última o foco de nossos estudos. Todo esse potencial de transformação da educação brasileira considera a colaboração de todos os envolvidos, em especial, do professor.

Depois de homologada em 2017, a BNCC precisou ser implementada. O cenário apresentado ao lado considera as propostas para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.

A grande ação realizada em 2018 foi desenvolver as propostas curriculares dos estados e municípios, em regime de colaboração, à luz da BNCC. A colaboração exigiu muitas mudanças nas práticas, na gestão e na organização desse trabalho.

Em 2019, está previsto o início de um processo que implica em outro grande trabalho que será realizado em todo o Brasil, que é o início da formação continuada com base nos referenciais curriculares que foram atualizados. Portanto, é tarefa dos estados e municípios formar suas equipes docentes para a utilização dos currículos que foram redimensionados. Esse processo está previsto para acontecer entre 2019 e 2020.

Entretanto, se considerarmos a perspectiva de formação continuada de professores proposta no início dos nossos estudos, ela não deve ficar restrita a essa determinação de tempo de implantação da BNCC. Portanto, pensando nas transformações que desejamos que aconteçam na formação do professor e na sala de aula, seguiremos pelo modelo reflexivo, pautado no movimento de ação/reflexão, ou seja, trabalhando em pequenos grupos, que refletem sobre sua própria ação, que pode receber aportes externos, como de especialistas, mas sempre vivenciando algo próximo ao que acontece na sala de aula, o que chamamos de homologia de processos.

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PREMISSAS DE UMA FORMAÇÃO DE QUALIDADE Partindo desses aspectos, apresentamos algumas premissas que consideramos em uma formação que possa ter êxito, que auxilie o professor em suas necessidades a aprender mais e impactar na qualidade da aprendizagem dos seus alunos.

OS ESPAÇOS DE UMA FORMAÇÃO CONTINUADA DE QUALIDADE Partindo das premissas que consideramos importantes em uma formação continuada de qualidade, vamos pensar em quais momentos e em quais espaços ela acontece.

Um dos espaços privilegiados de formação é a própria escola. A maioria das escolas/redes tem algum tempo em que os professores estão juntos e entre pares podem discutir, nesse espaço físico, questões de natureza pedagógica, envolvendo conteúdos, metodologias, rotina escolar, entre outros. Mas independentemente do espaço, é importante qualificar esses momentos, ou seja, ter um plano de ação, um planejamento que organize o que será estudado, quando e como, para evitar a dispersão que por vezes acontece nesses momentos e constituir, de fato, um grupo de estudos.

continuada

Formação de Gestores – Módulo 7

PLANEJANDO PROJETOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE QUALIDADE O planejamento é o elemento estruturante de uma formação continuada. É com ele – e a partir dele – que a escola poderá se tornar cada vez mais um espaço de formação continuada e permanente para os professores, auxiliando-os na reflexão sobre suas funções e atribuições na rotina escolar.

Esse momento exige que os gestores – direção, coordenação e supervisão – atuem como formadores, pois são, na verdade, os organizadores e articuladores desse processo. São os gestores que irão garantir que as formações ocorram nessa perspectiva, transformando os horários coletivos de trabalho (HTPC’s, ATPC’s,...) em períodos de estudo, de reflexão e busca de soluções para os problemas encontrados na prática pedagógica, de organização de momentos de troca de experiências entre professores, da elaboração de ambientes de aprendizagem mais eficazes, de interação entre os integrantes da equipe e de relacionar a cultura contemporânea e outros elementos da rotina escolar com o currículo.

Dessa forma, os professores passam a enxergar nos gestores uma parceria que perpassa pela elaboração das aulas, pela organização e condução didática de propostas, pela qualidade da aprendizagem e, consequentemente, pelo desempenho dos alunos e pela avaliação dos percursos de aprendizagem.

Ressaltamos que para concretizar essa experiência colaborativa no espaço escolar, é preciso criar condições de trabalho coletivo e cooperativo, o que demanda um empenho de todos os envolvidos nesse processo, liderados pelos gestores.

Para tanto, oferecemos alguns instrumentos essenciais para a organização e implantação de um plano de trabalho onde se possa discutir roteiros e a avaliação de um projeto de formação, a concepção e a coerência de pautas formativas, bem como saber comunicar tudo isso ao grupo de professores, ou seja, as estratégias de formação. 

O projeto de formação – Sugestão de roteiro

Para identificar os focos de um projeto de formação, é imprescindível conhecer as demandas dos professores e as necessidades de aprendizagem de cada um, o que pode ser observado por meio das produções dos alunos. Com um levantamento concreto das necessidades de formação dos professores, os gestores fazem com que o grupo de professores perceba e compreenda por que o tema escolhido é importante para a aprendizagem deles próprios e dos alunos.

Ao analisar o desempenho dos alunos de uma ou mais turmas, os gestores ajudam a definir o que os alunos precisam aprender e assim embasar a definição do que precisa ser estudado em uma formação continuada para esses professores. É possível que esses professores não dominem as estratégias de ensino de modo que os conteúdos façam sentido para os alunos, seja por defasagem na formação inicial ou qualquer outro aspecto. Aqui se mostra a importância do desenvolvimento profissional dentro da escola, como Nóvoa nos fez refletir, o que possibilita o aprofundamento sobre os conteúdos a serem ensinados e as melhores formas de ensiná-los.

Sugestão de roteiro Um bom projeto de formação organiza as hipóteses de trabalho dos gestores. Nele precisam estar definidos os conteúdos e as estratégias que serão usados para atingir os objetivos previstos.

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Análise do desempenho dos alunos

Diagnóstico dos saberes docentes

Pesquisa

•Avaliar, junto com os professores, os diagnósticos dos alunos, resultados, de avaliações internas e/ou externas, entre outros elementos. Verificar o que eles revelam sobre o que os alunos já sabem e sobre o que precisam aprender.

•Verificar, com os professores, o que eles conhecem sobre os conteúdos que precisam ser ensinados, por meio dos planos de aula e do curso e dos relatos das atividades que já foram realizadas. Dessa etapa surgem as demandas para a formação.

•Levantamento das práticas pedagógicas utilizadas, verificar se favorecem a aprendizagem dos alunos.

•Com o levantamento dos conteúdos, selecionar bibliografia, textos, vídeos e outros elementos que auxiliem os professores a atualizar conhecimentos e refletir sobre as práticas e conteúdos a serem trabalhados.

•Partindo das necessidades de aprendizagem dos alunos e dos professores, bem como dos objetivos do PPP, selecionar os temas que serão estudados na formação continuada.

Conteúdos

Um exemplo de planejamento (Monteiro, 2012, p.52-55)

Justificativa

• A relevância do problema para a realidade escolar.

• A indicação do projeto para atender os objetivos propostos.

• O desempenho dos alunos.

• Os conteúdos a serem aprofundados.

Metas

• O que queremos?

• Para que queremos?

• Quando queremos?

Para os Professores

• 100% dos docentes garantindo os contextos de alfabetização inicial em sua rotina, diversificando as experiências leitoras e escritorazs e favorecendo a reflexão sobre o sistema de escrita.

• Garantir que 100% dos docentes do 5o ano realizem aulas de leitura com textos desafiadores para o seu nível desde o primeiro trimestre.

* Ter 100% dos alunos

alfabetizados aos 8 anos ou no decorrer do 2o ano.

Para os alunos

* Garantir condições para que 100% dos alunos do 5o ano tenham oportunidade de ler textos desafiadores para o seu nível desde o primeiro trimestre.

Da formação dos professores

Deve contemplar a construção de conhecimentos didáticos (como ensinar) e o aprofundamento sobre o objeto de ensino (o que ensinar). Exemplo: "Esperamos que os professores aprendam a planejar aulas de leitura de livros literários, antecipando as intervenções da mediação leitora - o que fazer antes, durante e depois da leitura; planejar as aulas de leitura pelo aluno, tendo em vista a reflexão sobre o sistema de escrita; compreender que revisar textos é diferente de corrigilos; e aprofundar o conhecimento da turma sobre a ortografia".

Dos alunos

Diz respeito ao que queremos que os alunos aprendam e é a base para orientar as expectativas de aprendizagem dos professores. Exemplo: Queremos que os alunos aprendam a: apreciar textos literários, ler por si mesmos textos conhecidos, como poemas, parlendas e adivinhas; ler e produzir versões de contos narrados com base em um personagem; ler e compartilhar histórias de assombração com as crianças das outrasde classes; ler textos difíceis, Formação Gestores – Módulo 7 tomando nota das informações importantes e elaborar resumos.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

OS CONTEÚDOS DO PROJETO DE FORMAÇÃO É fundamental termos clareza de que os conteúdos a serem trabalhados em uma formação precisam estar relacionados às competências do desenvolvimento profissional do professor. Segundo Delia Lerner, a essência de um projeto de formação de professores é o conhecimento didático, conhecimento este constituído das interações produzidas entre professor, alunos e objeto de ensino.

O desafio dos gestores está em distribuir, no tempo disponível para a formação, os conteúdos listados e organizados de acordo com as prioridades definidas pelos objetivos gerais e pelas expectativas de aprendizagem do professor e dos alunos.

O mais adequado é planejar uma formação mais focada, privilegiando o que é essencial para aprofundar os conhecimentos e, consequentemente, alcançar melhores resultados.

Assim, o projeto de formação antecipa os estudos que serão realizados pelos professores, seja coletivamente ou individualmente.

AVALIANDO O PROJETO DE FORMAÇÃO Em se tratando da avaliação do projeto, o monitoramento do projeto de formação é uma ação necessária, pois auxiliará os gestores na regulação e na avaliação da aprendizagem, bem como na verificação dos objetivos atingidos. Entretanto, é indispensável definir os indicadores de avaliação com os professores, sejam quantitativos ou qualitativos, pois são eles que acompanharão os alunos nesse processo. É por meio desses indicadores que será possível avaliar a eficácia do projeto de formação e, caso contrário, promover as mudanças necessárias nas atividades e estratégias programadas.

Outro aspecto importante é averiguar se os combinados firmados com os professores nos encontros de formação estão realmente sendo postos em prática. Por exemplo, se ficou acordado o uso de metodologias ativas, é necessário verificar se as aulas estão sendo desenvolvidas nessa proposta e quantos professores estão realizando-a em suas aulas.

ELABORANDO AS PAUTAS DE FORMAÇÃO A elaboração de pautas formativas é uma aprendizagem pertencente às escritas profissionais dos gestores responsáveis pela formação e compõe a etapa de planejamento do projeto de formação. Neste item iremos refletir sobre os saberes e fazeres que engendram essa tarefa. Como realizar a escrita de uma pauta formativa? Que elementos devem compor essa escrita? Esse item tem como objetivo auxiliar os gestores responsáveis pelas formações na elaboração de boas pautas formativas, para que elas norteiem boas intervenções na formação docente, contribuindo para o avanço dos professores em suas práticas.

As pautas dos encontros formativos precisam ser articuladas às demandas feitas no levantamento prévio, conforme discutimos anteriormente. É preciso que haja uma intencionalidade sobre os conteúdos a serem ensinados, definidos a partir de avaliações iniciais.

Ainda que de natureza regulamentar, como qualquer documento curricular, a pauta formativa tem uma função muito mais ampla que a instrumental, pois ela irá se sustentar em momentos que articulam ação e reflexão. Esse movimento irá permear todo o processo de planejamento da formação, de escrita da pauta e de realização da formação em si. Na verdade, é durante a formação que a pauta adquire seu formato final, visto que ela vai incorporando elementos do encontro formativo, como as reflexões dos professores.

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 Elementos de uma pauta de formação     

Objetivos do encontro (descrição do que se deseja que os professores aprendam sobre o que e como ensinar) Breve descrição do conteúdo (considerando os saberes prévios dos professores e os objetivos previstos no item anterior) Relação com a BNCC (alinhamento dos objetivos do encontro com a proposta da BNCC) Textos ou fontes de apoio Distribuição do tempo

Etapa/Tempo Organizar as etapas, definindo o tempo necessário para a realização de cada etapa do encontro.

Objetivos/Propostas/Avaliação Delinear os objetivos, as propostas e as estratégias de desenvolvimento e avaliação, que precisam estar bem descritas para que o formador possa ter na pauta um roteiro bem articulado que o auxilie antes, durante e após a formação.

Recursos Descrever os recursos necessários para a realização do encontro.

 Algumas reflexões sobre a pauta de formação

A divisão dos itens na pauta

•Os itens devem ser sequenciais para a construção de um conceito, para alcançar determinado objetivo ou aleatórios, porém todos envolvidos com a mesma temática de estudo?

O tempo que cada momento precisa para ser desenvolvido

•O que o formador precisa levar em consideração para calcular esse tempo?

•Estão previstas ações dos professores em grupo?

•Está previsto o desenvolvimento de alguma atividade prática?

•Haverá fechamento de discussão?

A descrição de cada item da pauta

•Por que a descrição precisa ser feita?

•Qual o foco dessas descrições?

•Qual o nível de detalhamento dessas descrições?

•Por que há essa necessidade?

Quando paramos para escrever um planejamento estamos antecipando metas e objetivos que desejamos alcançar com os nossos alunos. Para isso, é necessário estabelecer regras e possíveis caminhos para que as aprendizagens ocorram.

Durante a elaboração da pauta, é preciso estar atento a escolha desses caminhos. É um momento de antevisão, onde o formador pensa em cada etapa da elaboração para que, ao final, as aprendizagens sejam

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garantidas. Por isso, é preciso ter clareza do que os professores e alunos precisam aprender e das habilidades a serem desenvolvidas.

O planejamento da pauta é uma forma de dar segurança ao formador, favorecer as aprendizagens e permitir que ao decorrer do percurso, ele perceba se as estratégias pensadas e traçadas por ele, estão gerando aprendizagens ou precisam ser revistas.

Algumas sugestões para uma pauta de 120 minutos: 1ª) Acolhimento: Momento em que recebemos os professores. É interessante planejar alguma atividade que engaje o grupo para o tema do encontro. A gestão do tempo precisa ser cuidada, algo em torno de 5 a 10 minutos.

2ª) Sondagem inicial: Esse é o momento em que o formador pergunta: Como vou iniciar minha aula? Como introduzir o conteúdo a ser trabalhado? Para abordar o tema, o formador escolhe uma leitura, figura, atividade, pergunta que possa ser geradora ou impulsionar o início da sua aula e conversar com a próxima etapa. O tempo destinado aqui pode ser de 10 a 15 minutos.

3ª) Desenvolvimento da formação: Aqui é o momento em que sua proposta será desenvolvida passo a passo. Com base nos objetivos traçados, você pode detalhar cada momento a ser vivenciado com suas etapas de trabalho, como por exemplo: a) Organização da sala: A proposta pode ser em grupos e/ou em duplas de acordo com seu planejamento. Esse espaço é importante para que ocorram a troca, as discussões e o levantamento de hipóteses. No trabalho com jogos, resolução de problemas ou brincadeiras é um bom espaço para que isso aconteça. (5 min) b) Atividade "geradora": Será o coração da sua aula. A atividade deve proporcionar a exploração de diferentes estratégias para abordar determinados conteúdos e/ou resoluções. Cuide para que a atividade esteja adequada aos objetivos. (40 a 50 min) c) Painel de soluções: O professor como protagonista precisa se manifestar com suas ideias, sua forma de pensar e ter a oportunidade de compartilhar aprendizagens. Nesse momento fica evidente a homologia de processos (Schön, 2000), um princípio para a formação que pode ser apreendido ao ensinarmos utilizando e problematizando as mesmas estratégias que pretendemos que nossos alunos aprendam e incorporem em seu cotidiano profissional. Aqui, a proposta é o painel de soluções, uma oportunidade utilizada quando a atividade envolver várias possibilidades de soluções. (10 a 15 min) d) Sistematização dos conceitos: Depois que houve a manifestação dos professores, a discussão dos conteúdos e depois que todos pensaram, refletiram e aprofundaram suas ideias, o formador organiza o que aprenderam, usando nomes, definições e a linguagem específica do conteúdo em questão. (10 a 15 min) e) Encerramento: O formador retoma o que foi aprendido durante o encontro e pode perguntar por exemplo o que foi aprendido/ o que foi fácil/ ou difícil e organizar um painel de ideias. (5 a 10 min) 4ª) Recursos Necessários: xerox, giz, quadro, tipo de sala, projetor, computador, confecção e elaboração de jogos, etc.

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A elaboração de pautas formativas não precisa ser uma tarefa isolada. Ela pode ser realizada em parceria com outros gestores e profissionais envolvidos no processo de formação da mesma escola ou ainda de outras escolas. Na verdade, os problemas e as demandas das escolas são muito semelhantes, ainda que consideremos os contextos específicos de cada local. Por isso, recomendamos que, sempre que possível os gestores encontrem espaço e tempo para o trabalho colaborativo, de modo a compartilhar o cotidiano da formação, os saberes e fazeres docentes, bem como as dificuldades encontradas na rotina da sala de aula.

Assim, destacamos o papel formativo fundamental dos gestores pedagógicos, tanto na formação continuada quanto na formação de redes colaborativas de aprendizagem.

Reconhecer o professor como sujeito de experiência e adulto que se forma implica admitir a aprendizagem como processo interno e que corresponde ao processo de sua autoconstrução como pessoa. A formação continuada, em especial, dirige-se a professores que acumulam experiência no exercício de sua profissão e que constroem e reconstroem teorias e práticas. É preciso considerar, portanto, que o professor é portador de uma história de vida e uma experiência profissional que orienta o seu olhar e justifica determinados interesses e necessidades. Sendo assim, formar adultos implica produzir formação em colaboração, mobilizando recursos teóricos e práticos. A formação deixa de ser vista como modo de ensinar determinados conteúdos e como consumo de conhecimentos para ser assumida como possibilidade de crescimento, perspectiva de mudança e forma de resolução de problemas. (CUNHA, 2010, p. 103) REFERÊNCIAS ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 3ª Ed. São Paulo: ARS Poética Editora, 1994 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=56621-bnccapresentacao-fundamentospedagogicos-estrutura-pdf&category_slug=janeiro-2017-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: jun. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Guia de Implementação da Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: https://implementacaobncc.com.br/. Acesso em: jun. 2019.

CUNHA, Renata C.O.B.; PRADO, Guilherme do Val Toledo., Formação centrada na escola, desenvolvimento pessoal e profissional de professores. Revista de Educação. Campinas, n. 28 p. 101-111, jan/jun 2010. Disponível em

http://periodicos.puc-campinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/view/79. Acesso em jun. 2019.

FCC, Fundação Carlos Chagas. Formação Continuada de Professores: Contribuições da literatura baseada em evidências.

Relatório de Pesquisa, jun/2017.

FIORENTINI, Dario; NACARATO, Adair Mendes. Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática. São Paulo: Musa Editora; Campinas, SP: GEPFPM-PRAPEM-FE/UNICAMP, 2005.

MONTEIRO, Elisabeth. Coordenador Pedagógico: Função, rotina e prática. 1ª ed. Palmeiras, BA: Instituto Chapada de Educação e Pesquisa, 2012.

NÓVOA, A. Para una formación de profesores construída dentro de la professión. Revista de Educación. Espanha, v. 350 - La formación de professores de Educación Secundaria, p. 203-218, septiembre/diciembre 2009. Disponível em

http://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2009/re350.html. Acesso em 5 jul. 2019.

SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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