Libro | Memorias 2do Congreso Nacional de los trabajadores y trabajadoras de la Educación by Isabel Betancourt

2do CONGRESO NACIONAL DE LOS TRABAJADORES Y TRABAJADORAS DE LA EDUCACIÓN: Hacia el Movimiento Pedagógico Latinoamericano

Memorias

Diana Maria López Cardona Johana Silva Aldana (Comp.)

AGREMIACIÓN DEL PERSONAL DE ENSEÑANZA MEDIA Y SUPERIOR APEM-TUCUMAN Argentina 2013

Ruiz, Isabel 2do Congreso Nacional de los Trabajadores y Trabajadoras de la Educación: Hacia el movimiento pedagógico latinoamericano . - 1a ed. - San Miguel de Tucumán : Editora del Bicentenario, 2015. 375 p. ; 21x15 cm. ISBN 978-987-1992-65-2 1. Política Educacional. 2. Pedagogía. 3. Actas de Congresos. I. Título CDD 370.1 Fecha de catalogación: 11/06/2015

Compilación:

Mag. Diana María López Cardona Lic. Johana Silva Aldana

Portada y Diseño

Isabel Betancourt Arguelles eldisonadero@gmail.com

ISBN: 978-987-1992-65-2 Editora del Bicentenario. San Miguel de Tucumán 2014.

El evento contó con el auspicio de la C.T.A. (Central de Trabajadores Argentinos), C.T.E.R.A. (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina) y el Ministerio de Educación de Tucumán.

INDICE DEL LIBRO PRESENTACIÓN | Pág. 6 Apertura del Congreso: Palabras de la Secretaria General | Isabel Ruiz I. CONFERENCIAS DEL CONGRESO 1. Conferencia Central | Pág. 11 ¿Qué es el Movimiento Pedagógico Latinoamericano? Desde el Neoliberalismo al Movimiento Pedagógico Latinoamericano Escenario actual de políticas educativas en Argentina. Disertación: Rogelio De Leonardi, Secretario de Derechos Humanos de CTERA. 2. Mesa Internacional | Pág. 18 Escenario actual de políticas educativas en Latinoamérica. Perspectivas del Movimiento Pedagógico Latinoamericano. Disertación: Guillermo Scherping del Colegio de Profesores y la CUT de Chile, Luis A. Grubert Ibarra FECODE-Colombia. Fernando Macedo de la FENAPES Uruguay. 3. Mesa: Una educación liberadora | Pág. 36 ¿Qué es la educación liberadora? Multiculturalidad y el respeto a la Diversidad y a los Derechos Humanos. Disertante | Néstor Carasa.

4. Mesa: Educación pública, popular y democrática | Pág. 40 La escuela como centro cívico cultural y barrial. Disertantes | Pablo Imen - Luis Cabeda II. PRESENTACIÓN DE LAS PONENCIAS SOBRE LAS EXPERIENCIAS EN LAS ESCUELAS DE TUCUMÁN Sistematización de la Experiencia | Pág. 47 1. Presentación sobre la Sistematización de Experiencias. Desarrollo del Proceso | Mag. Diana López Cardona 2. Sistematización del Curso-Taller sobre Sistematización de Experiencias | Lic. Johana Silva Aldana Ponencias | Pág. 85

Eje 1: Innovación Tics y Proyectos de Aula Eje 2: Proyectos Cooperativos, Microemprendimientos y Medio Ambiente Eje 3: Ciudadanía y Convivencia Escolar Eje 4:Oralidad y Lecto-Escritura Eje 5: Formación en Valores, Inclusión y Diversidad III. CONCLUSIONES | Pág. 361 1. Palabras de la Señora Ministra de Educación de Tucumán | Lic. Silvia Rojkes 2. Declaración del Movimiento Pedagógico Latinoamericano. 3. Aportes de los Talleres de Sistematización de Experiencias al Movimiento Pedagógico Latinoamericano.

2do CONGRESO NACIONAL DE LOS TRABAJADORES Y TRABAJADORAS DE LA EDUCACIÓN: Hacia el Movimiento Pedagógico Latinoamericano Memorias

PRESENTACIÓN

l libro que presentamos a continuación, es el resultado del proceso que adelanta la Agremiación del Personal de Enseñanza Media y Superior (APEM) de la Provincia de Tucumán desde el año 2011, con el inicio de los Congresos sobre Educación y que han tenido un correlato en las múltiples actividades sobre Movimiento Pedagógico Latinoamericano en que se ha participado como gremio base de la Confederación de Trabajadores de la Educación de Argentina (CTERA). Para el año 2013, APEM se dispuso a realizar una serie de actividades previas al Congreso, entre ellas el desarrollo de un curso-taller de Formación en Sistematización de Experiencias con la colaboración de la Mg. Diana María López Cardona, quien llevó a cabo estos talleres, apoyada por el equipo de capacitadoras del Sindicato y que fueron reconocidos por el Ministerio de Educación de la Provincia, con acreditación correspondiente. El trayecto de formación en Sistematización de Experiencias fue el impulso para el desarrollo de las ponencias que se presentaron luego en el Congreso, como resultado del proceso de acompañamiento a las experiencias de los/as trabajadoras de la educación que se hizo durante 4 meses previos a la realización del Congreso. Los talleres se llevaron a cabo en tres lugares de la provincia: San Miguel de Tucumán, Monteros y Aguilares con la participación de 500 docentes aproximadamente. El Congreso además contó con la participación activa de compañeros y compañeras del equipo de la Secretaría de Educación de la CTERA, miembros del Ministerio de Educación de Tucumán, con ellos el saludo de la Ministra Silvia Rojkés de Tenkim y especialistas de la educación de todo el país.

Las memorias en su primera parte reúnen las reflexiones más relevantes del Congreso producto de las disertaciones de los invitados internacionales entre los que se encuentran Guillermo Scherping representante del Colegio de Profesores de Chile y de la Central Unitaria de Trabajadores (CUT) del mismo país, Luis Grubert Presidente de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) y Fernando Macedo de la Federación Nacional de Profesores de Secundaria (FENAPES) del Uruguay y las disertaciones de las distintas mesas que compusieron la programación del Congreso. En su segunda parte presenta el proceso del Curso-Taller de Sistematización de Experiencias que compila las ponencias que fueron presentadas en el marco del evento. Al final presentamos las conclusiones de los debates que se realizaron en torno a los principios y propuestas de construcción del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, resultado de las discusiones que se adelantaron con los docentes de la provincia. Esperamos que estas memorias se conviertan en un material de trabajo para los/as trabajadoras de la educación, como aporte significativo al desarrollo de las propuestas que se adelantan en las escuelas de Tucumán y del País. Diana María López Cardona Compiladora

PALABRAS DE BIENVENIDA CONGRESO 2013 Por Isabel Ruiz Secretaria General APEM Buenos días a todas y todos, estoy o mejor dicho estamos, la Comisión Directiva, colaboradores y yo – permítanme que hable también por ustedes –, estamos emocionados y nerviosos, expectantes pero felices. Emocionados y nerviosos porque llegó el día tan ansiado, el día de la apertura de nuestro 2º Congreso, Congreso que ya en el año 2011 en nuestro primer Congreso “La Educación Secundaria, un desafío de todos”, ante los numerosos planteos referidos a lo pedagógico, a nuestra tarea diaria: la clase, los alumnos, el currículo, el derecho de enseñar y de aprender, el rol de meros ejecutores de programas y políticas, la concepción de culpables del deterioro de la educación pública, problemas relacionados a las prácticas docentes, prácticas pedagógicas, consideramos de fundamental importancia; que tiene además como referente al Movimiento Pedagógico Latinoamericano -MPL, que fue concebido en el año 2011 en Colombia, como un proceso que busca poner el derecho a la educación en el centro del debate social, fortalecer la participación de los y las trabajadoras de la educación en la formulación de la políticas educativas alternativas al modelo neoliberal. Expectantes, pues lo estamos, porque en estas pocas horas, pocas pero riquísimas, pretendemos que ustedes, compañeros y compañeras, logren tener una visión general del MPL que se está construyendo con la partición de docentes de Latinoamérica y que nosotros docentes de Tucumán no podemos quedar afuera. 8

Nuestro objetivo es que conozcan qué es el MPL, qué se propone, cómo se construye, cuáles son los aspectos centrales: por ejemplo: LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS, basada en propuestas referidas a la pedagogía, el curriculum, la evaluación, la institución, los estudiantes que queremos formar; sin que quede afuera “el papel del Estado”, “trabajo docente”, ni las “condiciones para el desarrollo de nuestra tarea”, entendiendo a la educación como un derecho fundamental, defendiendo la escuela pública, y su transformación, teniendo en cuenta el contexto socio- político, económico, histórico, garantizando que sea de calidad, integral, gratuita obligatoria, democrática, crítica, solidaria, incluyente, justa, liberadora, emancipadora, innovadora, puesta al servicio del ser humano, como herramienta fundamental para su propio desarrollo y el de la sociedad. El MPL concibe la pedagogía como saber de los y las trabajadoras, concibe al conocimiento como una construcción colectiva, basada en el trabajo colectivo, en la práctica, en la reflexión y la acción. En ese sentido, el Sindicato organizó los talleres de Sistematización; ustedes podrán escuchar hoy, ponencias de sus compañeros y compañeras, experiencias sencillas y cotidianas, de docentes que desde el aula construyen identidad, valores, ideologías y participación política, estas experiencias y otras, serán insumo para el debate, análisis y comprensión de los procesos educativos, así también paras las propuestas de cambio de las prácticas educativas. Todo esto potenciará al sindicato en sus demandas por la dignificación de la tarea docente, que redundará en mejora de la calidad de la educación. Colegas estamos felices, porque pensamos, es decir, estamos convencidos que estas jornadas de trabajo serán de mutuo enriquecimiento. Pero lo más importante es que asumamos un rol activo con el compromiso de nuestra propia transformación, y aportemos para que la organización, su sindicato APEM, para que sea el artífice del cambio y la transformación. 9

Compañeros nada es fácil de llevar a cabo, pero si unimos nuestra fuerza podremos ser parte de algo muy importante, por eso bienvenidos a todas y todos: “El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”. Paulo Freire.

CONFERENCIA CENTRAL ¿QUÉ ES EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO? DESDE EL NEOLIBERALISMO AL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO. ESCENARIO ACTUAL DE POLÍTICAS EDUCATIVAS EN ARGENTINA Rogelio De Leonardi Secretario General de AMP-La Rioja y Secretario de Derechos Humanos de CTERA, cuya secretaría ha tenido un importante desempeño desde su asunción, al impulsar como una de las más importantes medidas la presentación de la CTERA como querellante en la causa en la que se investigan los asesinatos de los docentes tucumanos Isauro y Arturo Arancibia.

uchas gracias por la invitación a la CTERA, trataré de hacer la mejor representación posible. Hemos hecho en la instalación algunos agradecimientos dirigidos, pero falta uno que dejé para esta segunda instancia. Es un saludo muy especial para la comunidad universitaria, para los chicos y chicas que resisten mediante la toma de las universidades en la búsqueda de soluciones a algunos de los problemas más acuciantes de la educación superior. Nosotros venimos de asistir a los estudiantes riojanos que desde hace algunos días han generado la toma de la Universidad Nacional de La Rioja, en la que se ha enquistado una familia oligárquica que pretende seguir manteniendo en un solo puño la educación universitaria de nuestros jóvenes. Desde AMP los recibimos a ellos con las estrofas de Violeta Parra: Que vivan los estudiantes jardín de nuestra alegría, son aves que no se 11

asustan de animal ni policía! Me gustan los estudiantes porque levantan el pecho, cuando les dicen harina sabiéndose que es afrecho! Prefiero iniciar de esta manera esta exposición porque si a algo apuesta el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, es a que nuestros jóvenes se sientan cómodos en sus estudios, es para que nuestros niños desde el jardín de infancia hasta la universidad, sientan el valor del proceso educativo, para que lo disfruten, lo vivencien y no signifique el trauma que aún para muchos significan en algunas de las realidades conocidas. Paralelamente con este homenaje que yo pretendo a los jóvenes estudiantes, quiero saludar a los delegados internacionales porque nos sentimos dueños de casa y porque las figuras de Isauro y Arturo Arancibia han creado condiciones para que hoy el magisterio tucumano vuelva a reverdecer en todas sus formas. También un saludo para la autoridad educativa que acompaña esta actividad en la búsqueda transformadora de la educación, no es corriente que ocurra. Nos hace sentir que la marcha de las políticas instaladas en la Argentina a partir del año 2003 está comenzando a rendir sus frutos. Mi exposición tiene que ver con una visión desde lo socialsindical más que desde lo propiamente pedagógico. Ojalá todos los dirigentes sindicales del magisterio de América Latina pudiéramos tener acceso a este tipo de experiencias, capacitarnos y estar a la altura de estas consideraciones. Yo voy a hacer algunas alusiones a la Declaración de Bogotá que es la que da nacimiento al Movimiento Pedagógico Latinoamericano, en el marco del primer encuentro que se realizó del 5 al 7 de diciembre de 2011 en Bogotá (Colombia). De eso nos podría hablar mucho mejor Diana López Cardona, colombiana y nuestra asesora pedagógica en AMP-La Rioja. Acá se impone una suerte de cable a tierra de algunas cosas que se militan cotidianamente desde el sindicato. El 11 de septiembre 12

se cumplieron los 40 años de CTERA, es un dato no menos relevante, a la provincia de Córdoba se trasladó el magisterio Argentino para dar a conocer un documento esencial, hoy de lectura obligada para todos, que es la Declaración de Principios de CTERA. Lo cito como un elemento del trabajo de ustedes, que es un documento que nada tiene que envidiarle a la declaración del Movimiento Pedagógico Latinoamericano. Tuvo un rol más que protagónico la provincia de Tucumán en la creación de la CTERA, y hablo del rol de Isauro y Arturo Arancibia, mártires de la docencia argentina que fueron fusilados en la noche del golpe de 1976. Uno de los impulsores de los primeros escalones en la construcción político, sindical y pedagógica fue Isauro, en su época esta provincia de Tucumán fue el eje sobre el que se construyó la Confederación General de Educadores de la República Argentina - CGERA, una sigla muy parecida a la CTERA. Huertagrande sirvió para que después de una discusión de 4 días, no dejáramos de ser educadores o personal de enseñanza media y superior, pero si empezáramos a considerarnos trabajadores/as de la educación. Estamos transitando en la construcción del Movimiento Pedagógico Latinoamericano con una sumatoria de cuestiones impensadas hace algunos años. El auge que han tenido las revoluciones en Latinoamerica es inédito, los organismos de integración regional, muestra una realidad distinta aunque se mantengan gobiernos de corte neoliberal e incluso fascista como el caso colombiano y chileno. Tenemos que hablar de experiencias propias para hablar del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, y experiencias hay en cada escuela argentina, que no están registradas. En La Rioja nosotros si lo hemos venido haciendo de la mano de la compañera Diana López, que ojalá su presencia en Tucumán los provea de tantas posibilidades como a nosotros. Hemos condensado en estas memorias el V Congreso Internacional en defensa de la Escuela Pública que se hizo realidad el año pasado en mi provincia, y que marcha ya al VI Congreso 13

donde no por casualidad vamos a incorporar en la temática las pedagogías alternativas, de eso estamos hablando. Hablamos de la necesidad de instalar, reconocer, buscar pedagogías críticas, emancipatorias, latinoamericanistas. En la Declaración de Bogotá del Movimiento Pedagógico Latinoamericano se habla de una nueva etapa en América Latina, se reconocen los estructurales en la región en materia política, económica, pedagógica. Mientras los países centrales se derrumban, emergen en la región democracias socialistas como Cuba, la Revolución Bolivariana en Venezuela, experiencias indigenistas en Bolivia, la Revolución Ciudadana de Ecuador, la experiencia del Frente Amplio uruguayo. Cada una de estas experiencias nos han enriquecido y las tratamos de recuperar. Pero lo central del análisis es la recuperación del papel protagónico del Estado en materia educativa, porque este papel había quedado absolutamente desdibujado con la etapa cruel del neoliberalismo. En Argentina se recuperó este papel central con Néstor Kirchner en 2003, perdido en la década del 90. Hoy estamos entonces en la búsqueda de formas organizativas de integración regional, que deben ser de carácter antiimperialista porque el imperialismo continúa con sus ataques por toda la faz de la tierra. Dentro de estas propuestas organizativas queremos proponer algunas, nosotros en La Rioja hace 15 años construimos una ley de educación que todavía resulta superadora de la aprobada en 2006 y seguiremos trabajando por eso, porque se trata de un proceso emancipatorio, igualitario, democrático que incluye, desde su letra, muchas de las cuestiones que aprendimos de la etapa de resistencia al neoliberalismo. Cuando aprendimos el sindicalismo de liberación junto a Agustín Tosco, que teníamos que transitar etapas en la construcción de lo sindical para poder arribar a lo pedagógico, hablamos de la unidad en la acción, que se dio por décadas en el magisterio argentino, el proceso de unidad y 14

debate que se sigue dando, y un proceso también hoy de unidad y disputa. Son tres factores ineludibles a la hora de analizar la presencia del sindicato en lo pedagógico, para descubrir las propuestas alternativas. Entre los ejes planteados por el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, aparte de plantearnos la integración regional latinoamericana, se encuentra la articulación de la escuela con las organizaciones del barrio, la escuela como centro cultural y barrial. Se plantea el debate entre lo viejo y lo nuevo, si se deshecha lo viejo y sólo se usa lo nuevo, o si partiendo de lo viejo se ve cómo construir esa nueva pedagogía emancipatoria. Acá me quiero detener un minuto para recordar que en La Oruga sobre el Pizarrón, Eduardo Rosenzwaig hizo un primer esfuerzo por recuperar el legado de Isauro Arancibia y ese esfuerzo debe ser continuado por nosotros, por ustedes, particularmente por nuestros jóvenes. Para mostrar sólo un ejemplo de lo visionario y premonitorio de Isauro en materia educativa, de lo que vivimos hoy, tal vez escrito hace 50 años, fíjense lo que se recoge en La Oruga sobre el Pizarrón: “Isauro nos propone que la escuela se sume a la renovación social y económica, creando una actividad democrática, que se meta en la comunidad, ayudando a vivir mejor y educando a los niños a colaborar en ella, que la escuela centre su programa en el estudio de los problemas sentidos de la comunidad, que para eso se rodee de centros vecinales, comisiones agrícolas, cooperativas, centros culturales”, más adelante dice “que la riqueza se reparta de otra forma, que se incorpore a la vida nacional a la población indígena, que los docentes vivan dignamente”. Este es un fragmento de antología y ustedes compañeros y compañeras tucumanas son testigos de esta época, tomemos a Isauro, es nuestro, es de todos y creo que además de argentino es latinoamericano. Quiero hacer alusión a un auspiciante del hombre nuevo, que propuso abrir las grandes alamedas por donde pase para 15

construir una sociedad mejor, quiero en esta oportunidad homenajear al patriota latinoamericano Salvador Allende, porque el mismo día de creación de la CTERA hace 40 años moría en el Palacio de la Moneda que quiso y pudo demostrar que a través de la vía electoral se podía llegar a la toma del poder. Tuvo las dificultades que tuvo. Trabajadores de mi Patria, tengo fe en Chile y su destino. Superarán otros hombres este momento gris y amargo en el que la traición pretende imponerse. Sigan ustedes sabiendo que, mucho más temprano que tarde, de nuevo se abrirán las grandes alamedas por donde pase el hombre libre, para construir una sociedad mejor. ¡Viva Chile! ¡Viva el pueblo! ¡Vivan los trabajadores! Para cerrar quiero leer estas palabras del texto introductorio a las memorias del V Congreso Internacional en defensa de la Escuela Pública realizado en La Rioja en 2012: “Reivindicamos especialmente la integración regional con sentido atiimperialista; la multiculturalidad y el respeto de la diversidad; la articulación de las escuelas con las organizaciones del barrio. También valoramos fuertemente una práctica pedagógica que se base en la construcción crítica y democrática del conocimiento profundamente enraizado en la identidad y realidad latinoamericana y caribeña. Compartimos la centralidad de exigir las condiciones para que sea posible el trabajo docente colectivo e interdisciplinario, recuperando el control de los trabajadores/as sobre el proceso educativo, así como la evaluación de los procesos educativos concebida de manera integral, institucional, participativa, sistemática, formativa diagnóstica y no punitiva. Queremos desarrollar la “soberanía cognitiva” o capacidad de pensar con cabeza propia; que todos y todas desplieguen todos los aspectos de su personalidad – el pensar, el sentir, el decir, el hacer, el convivir. Queremos que nuestros estudiantes 16

asuman una ciudadanía activa para construir una democracia protagónica y participativa. En suma una educación liberadora para un mundo liberado; desde lo nuestro y abierto al mundo. Estamos en un tiempo histórico en que lo viejo no termina de morir y lo nuevo no termina de nacer y tenemos una oportunidad histórica en la que se reactualiza la valiosa reflexión de Simon Rodríguez: ¿Dónde iremos a buscar modelos?- La América Española es original = ORIGINALES han de ser sus Instituciones y su Gobierno = y ORIGINALES los medios de fundar uno y otro. O Inventamos o Erramos.” Muchas gracias.

MESA INTERNACIONAL ESCENARIO ACTUAL DE POLÍTICAS EDUCATIVAS EN LATINOAMÉRICA. PERSPECTIVAS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Intervención del profesor Guillermo Scherping Villegas Central Unitaria de Trabajadores de Chile Dirigente nacional del Colegio de Profesores de Chile, actual asesor educacional de su directorio, Director ejecutivo de la revista “Docencia” del Colegio de Profesores de Chile, Miembro del Consejo Presidencial para la Educación de Chile, miembro de la Comisión Técnica para la carrera educacional docente, evaluador institucional de la comisión educacional de acreditación, consultor del Consejo Superior de Educación, editor general de la Revista “Pluma” y Pincel de arte, cultura y educación, y dirigente nacional de la Central Unitaria de Trabajadores de Chile.

Agradecimientos a CTERA y APEM.

e interesa plantear dos cuestiones para empezar. La primera, es mostrar cómo de la experiencia desarrollada en la Argentina en los últimos años, el continente aprende, Chile aprende y por supuesto los docentes también aprendemos. La segunda, es señalar que estoy aquí por un imperativo de retribución, muy seguramente ustedes no han estado físicamente en las calles de Santiago pero si lo han estado cuando ha cruzado la cordillera Stella Maldonado, Hugo Yaski, Eduardo Pereyra y otros, para solidarizarse con nosotros, enfrentar la represión en Santiago, defender la educación pública chilena, o cuando nos unimos en la cordillera en el abrazo en el Cristo Redentor defendiendo la educación pública

tanto de Chile como de la Argentina. Entonces la solidaridad sabemos que no se agradece se retribuye, por lo tanto estar aquí era un imperativo de retribución. Seguramente ustedes mismos no alcanzan a percibir los profundos cambios que ha vivido la Argentina en el ámbito educativo y en el ámbito docente, a mí me gustaría hacer un paralelo entre lo que es la actual realidad chilena y la actual realidad de la Argentina, y que ustedes saquen sus cuentas. Lo voy a hacer a partir de dos afirmaciones que hizo ayer la Ministra de Educación de Chile en una visita a Harvard: Somos pioneros en la implementación de políticas docentes en la región por eso nos invitaron a exponer en Harvard en una reunión de Ministros y Subsecretarios de Educación en América Latina. – Chile es observada con enorme interés por estar exhibiendo los mejores resultados en educación de toda América Latina y ser el país que más ha avanzado a nivel mundial en calidad y equidad de la educación en los últimos 10 años. Si uno quiere mirar la afirmación de la Ministra tiene que remitirse a tres indicadores esenciales a la hora de evaluar los sistemas educativos, a la hora de evaluar la educación pública desde una perspectiva integral: la buena educación, lo que desde el mercado se denomina calidad de la educación; un segundo elemento es que tan integrado socialmente es el sistema nacional educativo, vale decir si el espacio es el lugar en el que se encuentran los distintos o si tenemos un espacio escolar absolutamente segregado; el tercer elemento es las oportunidades de aprendizaje y desarrollo humano que los muchachos y muchachas reciben en la escuelas y los liceos. Existen otros indicadores, pero esos tres son esenciales si uno quiere observar sistemas educativos. La ministra dice que somos pioneros en calidad y equidad ¿en qué somos pioneros? En que hace dos años en las pruebas pisa Chile demostró que era el país que más avanzó en la superación 19

de resultados en más breve tiempo, y mostró una superación importante aún cuando se encuentra muy por debajo del promedio de los países OCDE. Lo que no dice la ministra ni dice Chile es que eso es posible que lo logre cualquier país de América Latina si hace lo que hizo Chile y ¿qué hizo Chile? El año 2001 cuando recibe un muy mal resultado de Pisa y organiza un modelo de inducción y de instrucción hacia la educación básica llamado LEM – Lecto Escritura y Matemáticas en el año 2001. Si sacan la cuenta van a ver que los niños y niñas sometidos a este plan de inducción e instrucción para el resultado de la prueba pisa en el año 2001 y los años sucesivos hace dos años tenían 15 años y por tanto estuvieron en la cohorte que debía rendir la prueba pisa, entonces Chile en realidad mejoró pero mejoró porque preparó la prueba, mejoró porque hizo instrucción para la prueba, mejoró porque redujo el currículo nacional a lo que pide la prueba pisa, mejoró porque no importó el proceso, importó el resultado. La prueba pisa es una prueba que la Argentina también la da, también está inscripta, Uruguay en cambio no, y que es promovida por la organización mundial de los países más desarrollados económicamente, que hacen además una serie de ranking que te permiten o no pertenecer a ese club selecto, en América Latina participa Chile y México, yo no sé qué tiene de selecto Chile cuando la propia CEPAL ha dicho que es el segundo país más desigual de la región, pero la OCDE mete al negrito de Chile de ahí para decir que son amplios y que si los países se esfuerzan como lo ha hecho Chile es posible estár en la OCDE. ¿A dónde voy con esto? Chile emplea entonces una política docente y curricular que reduce el ser docente a la instrucción y no a la educación, y reduce el currículo a lo que mide las pruebas estandarizadas y no el marco curricular general. Eso trae como consecuencia, sin citar a ningún intelectual pedagogo sino citando a un músico que yo creo es un gran pedagogo: Fito 20

Páez, que tiene una canción que dice: Lo importante no es llegar lo importante es el camino. Chile ha entendido que lo importante es llegar, no el camino, sin importar como se llegue al resultado. ¿Qué debe hacer y qué hace la educación pública argentina? En la última revista Docencia ponemos como ejemplo en educación sexual el plan de educación sexual que está adelantando el Ministerio de Educación en la Argentina, en las antípodas de lo que implementa Chile que no tienen educación sexual ¿Qué acentúa la Argentina a diferencia de lo que acentúa Chile? El proceso. No me da lo mismo cómo los niños aprenden a leer y escribir, no me da lo mismo cómo enseño la química, la física, la literatura, la biología, la educación física, es esencial el proceso si vinculamos la educación a la necesidad de la profundización democrática de nuestros países, si la educación tiene que ver con la vida cotidiana de nuestros países, si la educación, como decía Paulo Freire, no va a cambiar la sociedad pero sí va a cambiar a los que van a producir las modificaciones y transformaciones en la sociedad. Un segundo ejemplo, se dice que Chile es un ejemplo mundial en equidad y resulta que la propia OCDE, es decir el mismo organismo, hizo una investigación en el 2004 del sistema educativo chileno y concluyo “Chile ha construido intencionadamente – fíjense que grave – el sistema educativo más segmentado del mundo” o sea lo dicen los principales líderes del neoliberalismo en la economía. Dicho sea de paso cuando la OCDE habla de segmentado es el eufemismo que emplea para no decir clasista porque no le gusta la palabra, pero en definitiva lo que está diciendo es que Chile construyó el sistema más clasista el mundo. Entonces primer factor que decíamos para evaluar los sistemas educativos: Buena educación. Ahí está la buena educación, instrucción. Invitaron a una doctora de Harvard a dictar cursos para directores de liceo a la que le pagaron, y ella da una entrevista a los medios de comunicación masiva y le preguntan: 21

de todo lo que usted dijo ¿qué es lo esencial para la formación de los directores? Y su respuesta fue textual: instrucción, instrucción, instrucción. De nuevo cual es la diferencia, que lo nuestro es la educación, la educación y la educación. Entonces el primer aspecto para decir el sistema educativo tiene calidad, equidad, es democrático, Chile no lo cumple. El segundo aspecto, si es de integración social, si es el encuentro de lo distinto, si el espacio escolar es el espacio de conformación social en el que tú te miras con el otro, con grandes diferencias seguramente, pero conviviendo en un mismo espacio, en un mismo país, con una misma historia, una misma cultura; Chile de nuevo no pasa la prueba porque la propia OCDE dice que tiene el sistema más clasista del mundo. Los distintos no se encuentran en el espacio escolar, y ¿Por qué no se encuentran en el espacio escolar?, porque Chile destruyó la escuela pública y cómo la destruyó: traspasando del Estado la escuela pública a los municipios en un país que es unitario, que no es federal como la Argentina, traspasando a la educación que era pública y de gran nivel, pero a su vez también liberalizando las leyes que permitieran la apertura de establecimientos educacionales privados con aporte del Estado. Resultado: 30 años de imposición del sistema, porque este sistema sólo pudo implementarse en Chile por la existencia del terrorismo de Estado. Chile tiene el sistema más segmentado del mundo, Chile tiene mala calidad educativa, y exhibe los peores niveles de oportunidad para los niños, niñas y jóvenes chilenos. Yo les quiero decir, los jóvenes chilenos cuando salieron a la calle e irrumpieron en el 2006 y después en el 2011, enarbolaban también la consigna del pasaje escolar, enarbolaban la necesidad de la infraestructura, pero al poco andar de las movilizaciones se demostró que había algo más de fondo que era lo que movilizaba a esas grandes masas estudiantiles en Chile: era la conclusión, era la toma de conciencia de que no importaba el esfuerzo que esos niños y jóvenes hicieran en 22

el sistema educativo, no iba a salir adelante, porque estaban en presencia de un sistema clasista que no sólo los clasifica económicamente sino también respecto del conocimiento, el aprendizaje, el desarrollo humano, y que por tanto la promesa que los padres nos hicieron a la mayoría de los que estamos aquí de que nos iban a dejar como herencia la educación, para esos jóvenes del Chile de hoy eso es imposible. Entonces: ¿Para qué voy al liceo?, ¿Por qué voy al liceo? Pierde sentido el espacio escolar. Uno se pregunta por qué la derecha hace esto en Chile, por qué emplea el terrorismo de Estado para imponer un sistema tan perverso que destruye el sistema educativo, del cual fue hija Violeta Parra, Neruda, Victor Jara, un sistema educativo de educación superior donde nació la danza, el teatro, la cultura chilena. Sin educación pública, sin universidad pública no hay cultura, no hay desarrollo democrático a partir del sistema educativo. Entonces por qué lo hicieron? Lo hicieron solo por hacer negocio, porque a veces reducimos todo a eso a la mercantilización y si eso es verdad, es una parte. En mi opinión y en la opinión de muchos en el país se destruyó la educación pública y la universidad pública en Chile porque la conclusión a la cual llegó la derecha hace 40 años en el país, es que el sistema público de educación en el corto período del siglo XX – años 25-30 – provocó el desarrollo humano, toma de conciencia democrática, de justicia, de participación, de organización social, de tener desde el origen una Central de Trabajadores única en el país, eso es conciencia y es muy importante para el desarrollo democrático de nuestros países y por lo tanto la educación, sin tener como objetivo preciso el conseguir avanzar en la profundización de la democracia como lo dijo Freire no cambia la sociedad, la educación lo que hizo fue cambiar a las personas que provocaron el impulso de uno de los cambios que vivió Chile hace 40 años atrás. Y entonces la derecha dijo no más, no más a la posibilidad de que en Chile se viva un proceso de cambio de la profundidad del que se vivió con el gobierno popular con Salvador Allende 23

a la cabeza, y por lo tanto podrá alternarse en el poder en los períodos democráticos futuros, pero nunca más un cambio de esta magnitud, porque un cambio de esta profundidad requiere de una fuerte educación pública y de universidad pública en nuestros países. Entonces la destrucción de la escuela pública tiene que ver con la estrechez democrática del país, esto para ustedes no es ninguna novedad, porque ustedes tienen educación gratuita, que hoy día las nuevas mayorías que se configuran en el país para las próximas elecciones presidenciales comprometa que en 4 años Chile va a tener el 70% de educación gratuita y en 7 años el 100% de educación gratuita. Si alguien se pregunta qué consiguieron los jóvenes, qué consiguieron los docentes chilenos en las movilizaciones la respuesta es ese compromiso político, abrir la posibilidad de ese cambio. Luego se generan condiciones también para que recuperemos y refundemos, porque esta no es una cuestión nostálgica que quiere volver al pasado, requerimos una escuela pública que mire el siglo XXI, un sistema y una escuela pública distinta. Lo que estoy diciendo aquí ya era conclusión hace 40 años, Salvador Allende lo dijo en el Congreso Nacional de Educación con todos los docentes del país, requerimos una profunda reforma educativa en Chile, el sistema nacional de educación en Chile ha conseguido cumplir sus objetivos, que eran: escolarizar, socializar, acabar con el analfabetismo, responder a las necesidades del desarrollo, se industrializó el país: la educación técnico profesional, crecieron los servicios: la educación comercial, se incorpora la mujer en la economía: educación técnico femenina; pero todo eso inorgánicamente no como sistema. Entonces que decía Salvador Allende, tenemos que reestructurar eso e incorporarlo en una concepción sistémica nacional consistente, coherente, lo dijo hace 40 años atrás y sigue siendo una necesidad en Chile. Es éso lo que estamos proponiendo cuando decimos desmunicipalizar, volver las escuelas al Estado en una 24

administración descentralizada, con participación activa de la comunidad y los docentes en la gestión y en la administración de los establecimientos educacionales, y en segundo lugar Carrera Profesional Docente, no queremos instructores, queremos docentes, queremos educadores con la posibilidad de desarrollarse profesionalmente desde el aula, que sean reconocidos por su labor de aula, por las experiencias pedagógicas, y que los docentes de América Latina compartimos en el movimiento pedagógico latinoamericano. Docentes que sean reconocidos cuando cumplen labores profesionales de profesor jefe, de asesor del centro de alumnos, de asesor del centro de padres, cuando son electos por sus pares para dirigir los departamentos de asignaturas, cuestiones que hoy día no tienen suficiente reconocimiento, docentes que tengan tiempo para ser profesionales, porque si yo me paso todo el tiempo frente al aula no puedo ser profesional, no me encuentro nunca con el resto de los docentes para ser profesional y ser docente, porque nadie es docente solo, no somos una profesión independiente, somos docentes solo si estamos en un cuerpo colegiado, en una unidad social que es la escuela. El Movimiento Pedagógico Latinoamericano busca que cooperemos, que crezcamos profesionalmente a partir de nuestra propia práctica, de la reflexión de nuestra propia práctica, de la reflexión conjunta en espacios docentes, en donde el docente en su contrato tenga un 40% de horas no lectivas para su desarrollo profesional y el 60% se desarrolle frente a cursos, en esa condición por cierto que vamos a tener docentes con fuerte identidad, que van a contribuir no sólo al desarrollo de esos niños, sino al desarrollo de los sistemas públicos de educación que nuestros países requieren para la profundización de la democracia. Intervención del licenciado Luis Alberto Grubert Ibarra – Federación Colombiana de Educadores FECODE Licenciado con estudios de Maestría en Investigación Educativa de la UPN, Profesor de Filosofía de la Educación en Escuelas 25

Normales, Educador Oficial durante 34 años. Experiencia sindical: función como directivo sindical del Sindicato de Educadores del Magdalena en el cargo de Secretario de Asuntos Pedagógicos e integrante del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes. Vicepresidente y Presidente de la Asociación de Educadores del Atlántico, Secretario de Asuntos Pedagógicos de la FECODE y presidente de la FECODE. Felicitaciones al equipo de APEM por sacar adelante la iniciativa del Congreso, saludar la presencia de funcionarios del Ministerio de Educación que es fruto de un proceso democrático, a los miembros de la mesa, y de manera muy particular, a los jóvenes que luchan por defender la educación pública haciendo referencia al caso de los estudiantes de la Facultad de Filosofía. Planteo las diferencias de los procesos de lucha por la educación en Colombia y Argentina, en tanto la experiencia argentina se desarrolla en el marco de un ambiente donde se respira un aire de democracia que constituye una posibilidad para avanzar, y no hay que dejarla perder. En lo que se expresa, los maestros seríamos los viejos bomberos y los jóvenes, incendiarios que hay que ayudar a orientar para construir democracia. La idea es compartir la experiencia de los avances y proyecciones del Movimiento Pedagógico Latinoamericano. Hay una diferencia, mientras en Colombia estábamos discutiendo el quehacer pedagógico ustedes estaban acá luchando contra las dictaduras, porque el Movimiento Pedagógico en Colombia tiene un nacimiento previo a los procesos de América del Sur. Pero hay un milagro que se sucedió, el modelo neoliberal nos unificó en una lucha por la construcción del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, en nuestro caso lleva 30 años la propuesta y hoy reconocemos su vigencia y razón de ser. Cuando arrancó buscaba rescatar y posicionar un buen caudal de experiencias, la prensa es dada a magnificar hechos violentos, hechos amarillos, lo que vende como noticia, pero nunca la prensa da cuenta de que en un colegio se construyan 26

experiencias pedagógicas, con jóvenes de sectores marginales, en donde se produce la manifestación del talento, eso no es noticia. Que un maestro logre que se construya ciudadanía crítica en el aula, eso no es noticia. Por eso el Movimiento Pedagógico en Colombia buscó cómo registrar y visibilizar nuestras experiencias en cualquier escuela, con las limitaciones que existen, siendo el país en el que aún en democracia en estos diez últimos años vamos a completar 1.000 maestros asesinados, este año llevamos 10, las cosas ofrecen dificultades por la geografía nacional de Colombia; anteriormente teníamos un estímulo, los compañeros que estaban en zonas de violencia se les daba un sobresueldo por estar en zona roja, eso lo quitaron porque ya todo el país se volvió rojo, esto para decir que el Movimiento Pedagógico empezó también a escribir la historia de la violencia, pero también empezó a escribir sobre didáctica, pedagogía, sobre literatura, música, canto, por una razón y es que cuando entra el modelo neoliberal, se queda con un currículo básico: lo mínimo necesario para preparar para el mercado laboral que la industria necesita, pero además de eso básico para que se entienda el modelo neoliberal en la escuela es necesario tener en cuenta que el Colombia había 43 mil instituciones educativas cuando empezó el modelo neoliberal, hoy hay 17 mil escuelas. Significa que se quitaron un gran número de rectores, un número de coordinadores y un número de maestros. Cuando empezó el modelo neoliberal hace 20 años, éramos 343 mil educadores y educadoras, hoy somos 313 mil. Para que vean cómo es que el modelo neoliberal va funcionando. Nosotros teníamos la oportunidad de participar en espacios a mitad de año de actualización y en esto de la actualización el gobierno se inventó la figura del seguimiento de procesos en clave de lo administrativo, no de lo formativo y se quitó la actualización. Ahí empieza a verse que el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes (CEID), organismo que crea la FECODE para impulsar el Movimiento Pedagógico, crea además una coordinación nacional para nosotros, de manera 27

autónoma, hacer actualización desde nuestra visión, por una razón: cuando hablamos del currículo básico se tiene en cuenta las ciencias, las humanidades, las ciencias sociales, pero no tiene en cuenta la educación artística, la danza, el deporte, porque para la visión del modelo neoliberal no interesan estas áreas. No interesa porque para el modelo neoliberal la formación integral del ser humano, lo espiritual, los valores no tienen lugar. En el currículo neoliberal la formación humanística no tiene importancia y eliminan del currículo aquellos componentes que ayudan a afianzar la formación en valores, la formación integral. Cuando hablamos de lo básico tenemos que reivindicar al maestro como intelectual, en este caso trabajador de la cultura, pero también como luchador por sus derechos y ese maestro que reivindicamos el Movimiento Pedagógico lo que trata es de reivindicarlo, al maestro en la construcción del tejido social, al maestro en la construcción del currículo, al maestro en propuestas didácticas, al maestro en discusiones pedagógicas, al maestro en la discusión política, es decir el maestro como un actor social, y para eso tiene que organizarse, en Colombia lo hacemos a través del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes (CEID) que es un organismo nacional con representación en los departamentos y municipios, y canales de comunicación. Nosotros pensamos que nuestra experiencia permite decir que hay una producción y esa producción para nosotros se expresa en esta revista, la revista Educación y Cultura que el próximo mes se produce la No. 100, después de 28 años de publicarse con lo mejor en materia de discusión en política educativa, propuestas pedagógicas, didácticas, filosofía, esto le llega al maestro producido desde nuestra visión, porque el Ministerio de Educación también saca sus publicaciones con enfoque neoliberal dictaminado desde Harvard. Nosotros en ese caso decimos que para avanzar en el campo intelectual los maestros ocupamos varios campos, y en esos 28

diversos campos como el intelectual, el epistemológico, el teórico, el didáctico, el económico, el social, hay un campo que es muy importante: el de la formación. Nosotros tenemos que consolidar la razón de ser, la nuestra está fundada en la pedagogía, el maestro tiene que mantenerse en la discusión permanente por una razón, siempre tenemos como propósito la búsqueda del éxito escolar y en esa búsqueda el Movimiento Pedagógico debe contribuir al debate y análisis para que se cumpla el objetivo de ser sujetos históricos, y su relación con la economía y la sociedad es la que nos permite ser líderes sociales. En Colombia eso es norma, a los maestros no los matan por simples cosas sino porque son líderes sociales, es una manera de acallar la profundización de la democracia, y nosotros desde FECODE tenemos el propósito de enfrentar la política neoliberal, que le hace daño a América Latina, a la educación, a los educadores, y fundamentalmente a los niños, en tanto profundiza la inequidad social, niega oportunidades a los pobres, posibilita oportunidades para los ricos y en el modelo neoliberal se produce una educación para ricos y otra educación para pobres; esa educación para los ricos, es vista desde el modelo neoliberal como servicio no como derecho, porque como servicio el que tenga para pagar hace uso del servicio, pero como derecho el Estado debe ser responsable de garantizar el derecho, y en esa responsabilidad del Estado la educación debe ser pública gratuita desde el pre-escolar hasta la universidad para que la oportunidad sea igual para todos, no sólo para el que tiene. Para enfrentar al modelo neoliberal FECODE ha implementado diversas acciones, como los sindicatos del continente. En la meta de frenar la privatización tenemos un reto, es necesario fortalecer el liderazgo de las organizaciones sociales, de nuestros sindicatos y de aquellos profesores que proponen, para que ese ejemplo sirva para construir. En Colombia para reposicionar el Movimiento Pedagógico estamos construyendo Círculos Pedagógicos que tienen como meta construir el Proyecto 29

Educativo Pedagógico Alternativo, cuyo fin es enfrentar una propuesta curricular a la propuesta curricular del modelo neoliberal. Desde nuestra realidad vamos construyendo la propuesta, es necesario difundir e intercambiar nuestras experiencias como docentes en la búsqueda del éxito escolar. De nuestra labor en la oposición al modelo educativo neoliberal depende en gran medida la profundización de la democracia, la defensa de nuestro gremio, la posibilidad de avanzar en la construcción de pedagogías críticas que permitan formar ciudadanos críticos, propositivos, científicos e investigadores que aporten a la solución de los problemas sociales que nuestra generación no ha podido resolver. En esta búsqueda que estamos haciendo, la integración de América Latina es central, porque la riqueza de nuestra región no sólo está en los recursos naturales sino en su gente y los maestros podemos aportar mucho en esa búsqueda. Tenemos un reto, hay un tema a enfrentar: nuestras escuelas fueron diseñadas en el siglo XIX, los docentes formados en el siglo XX y nuestros estudiantes son del siglo XXI, con ese reto nosotros desde el Movimiento Pedagógico soñamos que otra escuela es posible, otra América Latina es posible. Un día nos unirá la democracia y no actos de solidaridad por razones humanitarias. Aspiramos a que la escuela conduzca a la formación de los ciudadanos que transformarán la sociedad. Es nuestro desafío. Muchas gracias.

Intervención del maestro Gustavo Macedo de FENAPES Uruguay Maestro de escuela, representante de la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza del Plenario Intersindical de Trabajadores, Secretario de Relaciones Internacionales de la Federación Uruguaya del Magisterio, trabajador de la educación primaria de la República Oriental de Uruguay.

gradecimiento a APEM por permitirme estar en este espacio y les quiero trasmitir de parte de mis alumnos un saludo especial al Congreso. Para empezar esto de la construcción del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, uno a veces tiende a imaginar que empieza hoy o hace un año o dos, o que relativamente hace poco todas estas cosas empezaron a moverse. En la riqueza de la discusión de América Latina recordaba la fundación de la Federación Uruguaya del Magisterio en el año 1945 donde los viejos luchadores, sabiéndose dirigentes sindicales que debían luchar por las condiciones laborales y el salario, también se preocupaban por esa otra parte que como dirigentes sindicales de la educación nos corresponde: pensar que hacer para mejorar la educación. En este marco en el año 1949 la Federación Uruguaya del Magisterio impulsó un Congreso por la Educación Rural que sirvió como base para los planes de currículo que en la educación rural uruguaya luego se construyeron. Así que el Movimiento Pedagógico es un acumulado de caminos que otros abrieron, que comenzaron y que nosotros por nuestro compromiso debemos seguir construyendo, seguramente sin mirar el final. En respuesta a esto la Federación Uruguaya del Magisterio inicia una nueva etapa en 2010, inaugura su Congreso con la presencia del Presidente Pepe Mujica que a veces plantea algunas cosas disparatadas pero con total sinceridad, con Guillermo Scherping de Chile participamos en esa mesa y una

de las cosas que nos decía el Presidente era la importancia de seguir trabajando en mejorar el aprendizaje de los muchachos. En ese Congreso la Federación creó una Comisión de Políticas Educativa que hasta hoy sigue trabajando y que potencia la posibilidad de hacer intercambios de experiencias con otros procesos. En este camino es muy importante la organización sindical como un referente que da confianza y que genera espacios de participación a un costo muy alto, porque la vinculación sindical es una decisión política. Este año culminamos en una síntesis de algunos eventos que esperamos sistematizar y escribir. Escuchar la realidad de persecución a los docentes en Colombia por su ejercicio como docentes o su liderazgo político resulta bastante desconcertante y lo deja a uno frío. En el caso de Uruguay no ha muerto ningún maestro desde el retorno a la democracia hasta ahora por su condición de maestro, su liderazgo o expresar lo que piensa. Tenemos claro que no es la realidad de Argentina, no olvidamos el caso de Carlos Fuentealba y la existencia de una represión contra otro grupo de compañeros. Que estas cosas pasen no nos puede llevar a naturalizar esa situación como algo que se tiene que dar, sino que a partir de esto es necesario pasar de esa vieja etapa de la resistencia. En Argentina la Carpa Blanca, en Uruguay la huelga de 53 días en 1989 que terminamos en una huelga de hambre, todas estas acciones generaron un espacio, un movimiento que nos ha permitido pasar de la resistencia a la propuesta en el actual contexto político. El Movimiento Pedagógico Latinoamericano parte de este lugar y nos permite movernos, discutir y articularnos porque la nuestra no es una lucha local, hay compañeros construyéndolo a lo largo de Argentina, Uruguay, Colombia, Nicaragua, Honduras, se está generando un espacio que nos permite hoy proponer, tener arriba de la mesa una propuesta para discutir con los gobiernos alternativas que le permitan al magisterio salir adelante para mejorar la calidad de los aprendizajes de los muchachos. 32

Pero ¿cuál es el contexto en que educamos? La batalla con la pobreza la estamos perdiendo, como trabajadores sociales, como maestros, hay cuestiones que hoy no están dando resultado. Sin embargo, cuando se acercan los tiempos electorales la educación se convierte en el campo de batalla. El que el año pasado decía que una cosa estaba mal, ahora que está en el gobierno dice que está bien y viceversa. Nosotros como educadores, como trabajadores de la educación quedamos en el medio atrapados tratando de explicar que el proceso educativo no es como el proceso de fabricación de un auto, es un proceso complejo en el que intervienen muchos elementos más allá del educador. Sin embargo, se genera a partir de ese campo de batalla la posibilidad de construir una propuesta y debatir a partir de ella. Dejemos la etapa resistencia, pasemos a la propuesta. No sé si toda América Latina, pero gran parte de ella y seguramente el sur, Uruguay, Brasil, Argentina, cuentan con condiciones favorables para mejorar y desarrollar políticas educativas en cuanto a algunas cuestiones que son definiciones políticas, los gobiernos de la región han tenido por lo menos algunas aperturas a lo que los movimientos sociales han planteado, se han generado cambios. En el caso de Uruguay tenemos una ley aprobada de fuero sindical, otra sobre la despenalización del aborto, una ley aprobada sobre la igualdad de género, una ley que hace a las relaciones laborales en cuanto a la igualdad de la negociación del sector público con el gobierno, en general hay avances, que no son concesiones sino que se conquistaron con la lucha de los movimientos sociales. Siempre necesitamos construir un espacio de denuncia, de lucha y de propuesta para que estas iniciativas sean realidad. En estas luchas, para nosotros lo bueno del Movimiento Pedagógico es saber que no estamos solos, hay otros que también están construyendo alternativa. Voy a contar una pequeña anécdota: hace 28 años que me recibí y salí a conquistar el mundo para transformarlo, y en mi primer curso de formación sindical nos dicen “los maestros son un granito de arena en una 33

inmensa playa” y caí de mi sueño en una mínima fracción, pero inmediatamente nos dicen “sin ese granito de arena la playa no existe”. Somos parte de esa construcción y para nosotros es muy importante. Nuestra labor en la discusión y construcción de política educativa a ser reconocida en algún momento. Primero creo que nos merecemos discutir en cualquier lado, pero hay dos cosas que los opositores a nuestra labor no hacen: primero, ver cuáles son las condiciones de trabajo en nuestros lugares, ver el aula y en qué condiciones nosotros damos clase, si se preocupa por eso que nos critique, pero si no lo hace entonces que se calle la boca. Lo segundo, es que esta discusión la damos abierta, seguramente nuestros opositores van a tratar de resolver la educación en un cuartito aparte, entre cuatro paredes, como lo vienen haciendo hace mucho tiempo. Me parece que a veces nos cerramos mucho en la discusión particular, en esto los movimientos deben abrirse a otros sectores que tienen mucho para aportar, los maestros tenemos muchas dudas de que nos interpele el otro, hay un temor a abrirnos a la sociedad, pero para nosotros es fundamental generar un espacio desde el cual podamos hacer esta apertura. Hay una de las cuestiones que son paradójicas un poco: resistimos a las dictaduras en nuestros pueblos, cada uno en el aula supo qué hacer, sin embargo no hemos sabido – recién estamos construyendo una política que resista – resistir al neoliberalismo. El neoliberalismo instaló en las escuelas el asistencialismo, como se plantearon empobrecer a la gente los neoliberales le pasaron a la educación una labor de colchón social que genere estabilidad. Hoy el neoliberalismo tiene por lo menos una certeza, esta es que hay un grupo de personas en algún lugar que está discutiendo de qué forma la alternativa puede ser para mejorar el aprendizaje y para ser mejor ciudadano. Y aquí viene otra reflexión que articula con el Movimiento Pedagógico, y es que si las experiencias educativas por más ricas que sea si se dan sólo en el aula no nos sirven para nada. Para que nuestras experiencias tengan un impacto 34

social importante deben trasmitirse y salir del aula, por tanto para nosotros el Movimiento Pedagógico es importante en el sentido de poder generar y conectar a la largo y ancho de América Latina experiencias educativas que seguramente tomaremos y veremos que nos puede servir para cada contexto. Lo más importante de esto es tener en cuenta que somos luchadores sociales, en el movimiento sindical los maestros somos la mayor fuerza y la responsabilidad que tenemos en la construcción del movimiento sindical del siglo XXI es importantísima. Los educadores tenemos un rol protagónico en construir una educación para mejorar, debemos capitalizar el hecho de ser el último eslabón entre el Estado y la sociedad para llegar a trabajar con las comunidades de base en los distintos lugares, con compromiso social para la transformación. Lo que pedimos es que no nos dejen solos en este proceso, porque lo ha hecho en muchas ocasiones el poder político es tirarle el problema social a la educación a través de distintas vías, por ejemplo vía descentralización, para culpar a la educación. Es necesario generar un espacio en el cual nos encontremos que sea amplio y que nos permita avanzar hacia una sociedad más justa y solidaria donde los que menos tienen cuenten con el mayor esfuerzo nuestro, a pesar de los salarios que cobramos. Muchas gracias.

- MESA 1 UNA EDUCACIÓN LIBERADORA. QUÉ ES LA EDUCACIÓN LIBERADORA. MULTICULTURALIDAD Y EL RESPETO A LA DIVERSIDAD Y A LOS DERECHOS HUMANOS. El Congreso desde su primer encuentro en el año 2011 se manifestó como un espacio de promoción de los derechos humanos, por tanto busca a través de esta mesa de trabajo impulsar nuevas herramientas conceptuales que ayuden a esta tarea. Intervención a cargo del profesor Néstor Raúl Carasa Profesor en psicopedagogía, miembro del Consejo Superior de Educación Católica, especializado en retardo mental, Consejero General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Inspector de Área de Educación Especial de la Dirección de Educación Especial en uso de licencia en el Distrito de la Matanza, provincia de Buenos Aires. Actualmente coordina la Comisión de Educación Especial de la CTERA y es integrante de la secretaria de discapacidad de la CTA, secretario de educación especial de SUBTEBA.

a intervención parte de las reflexiones en torno a la educación especial para abarcar un ámbito más general referido a la construcción de la escuela y a la historia de la educación. El Movimiento Pedagógico Latinoamericano potencia la posibilidad de ampliar estas reflexiones a partir del trabajo docente. Se estructura a partir de dos preguntas centrales: La primera, ¿Cuál es el lugar de las diferencias en la escuela? La idea es pensar desde un sentido general qué pasa con las diferencias en la escuela, qué hacemos con esas diferencias en el aula y los proyectos pedagógicos, cómo aparecen en nuestras prácticas

pedagógicas como trabajadores de la educación. La segunda, ¿Si es posible enseñar aquello que se ignora o no se practica? A partir de estas preguntas se plantean algunas de las principales problemáticas que enfrentan los docentes en la escuela. Es importante para esto tener claridad sobre dos conceptos: inclusión e integración. Que se confunden al considerar que son conceptos iguales y de uso indistinto, pero no es así. En la Ley General de Educación se instala la educación como un derecho social con extensión de la obligatoriedad, que comienza en el nivel inicial y llega hasta la finalización del nivel secundario. Sin embargo no alcanza con acceder a la escuela para poder aprender. Una idea de inclusión que viene desde hace tiempo esta anclada en ese lugar; para algunos la inclusión se resuelve haciendo que el alumno esté dentro de la escuela: Si embargo, esto no alcanza. Además de estar en la escuela el alumno tiene que aprender y allí se genera una dificultad. Lo importante es cómo se sostiene al estudiante dentro de la escuela, y cómo se hace esto en un proceso de aprendizaje. Allí la integración escolar, en el caso de los estudiantes con discapacidad, es la posibilidad de aprender dentro de la escuela común. Es claro que no es posible la integración escolar si no hay inclusión y es claro que esta es un derecho de todos los estudiantes. La pregunta entonces es ¿cómo trabajar para que los estudiantes – no sólo los discapacitados – puedan aprender? Esta es parte de la situación que debe analizarse. ¿Qué significa la inclusión educativa? Es necesario pensar una escuela para cualquiera, que cualquiera tenga un lugar en la escuela más allá de las diferencias. Pensar esto requiere poner en discusión 2 principios históricos en base a la cuales se organizó la escuela: La homogenización, bajo la idea de que todos los alumnos son más o menos iguales y aprenden más o menos al mismo tiempo. Esto está en crisis. El otro principio es la normalización. 37

Preguntas abiertas para esta discusión - ¿Cuál es el lugar de las diferencias en la escuela? Diferencias en dos dimensiones: la espacial y la temporal. En lo espacial, existen diferentes caminos en un proceso de aprendizaje en un sujeto. Todos los estudiantes no parten desde un mismo lugar en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Si existen diferentes puntos de partida pueden existir diferentes recorridos en el proceso de aprendizaje, si existen diferentes recorridos en el proceso de aprendizaje pueden existir diferentes puntos de llegada respecto de cada sujeto. Lo importante es comprender que existen distintos caminos para los sujetos, y esto rompe la idea de homogenización. No existe un único camino, se pueden generar distintas trayectorias para los estudiantes. Si uno es consecuente con el reconocimiento y el respeto a las diferencias no debería intentar eliminarlas, esto ha quedado claro en la integración escolar de estudiantes con discapacidad. Se ha asumido muchas veces vía la integración escolar lograr la “normalización” del sujeto con discapacidad vía la homogenización del proceso educativo. La pretensión de la escuela homogenizante que aspira a que todos aprendan lo mismo y de la misma forma deja por fuera a un conjunto de pibes, no sólo estudiantes con discapacidad. Estas prácticas homogenizantes lo que han buscado es clasificar. Es preciso superar las lógicas clasificatorias de los alumnos, en tanto los rótulos terminan condicionando a los sujetos. - ¿Cuál es la idea de igualdad educativa? Es necesario pensar la igualdad en relación con la idea de diferencias en la escuela. Dos ideas frente a esto: la primera sostiene que la igualdad educativa es que todos aprendan lo mismo. El problema de esta idea de igualdad es que no da lugar a las diferencias. Resulta mejor sostener que la igualdad educativa consiste en que nadie aprenda menos de lo que puede. Esta concepción si da lugar a las diferencias. La segunda idea de igualdad que pongo a discusión es la de pensar la igualdad como un algo que vamos a alcanzar algún día, la promesa neoliberal de la igualdad. 38

- ¿Cuál es la concepción de derecho o de sujeto de derecho en la política educativa. Los estudiantes son reconocidos como sujetos de derechos, pero ¿cuál es el lugar de la palabra de los estudiantes en la toma de decisiones pedagógicas que tienen que ver con su vida escolar? ¿Cuál es el lugar de la palabra del estudiante? Es necesario abrir lugar a su palabra. - ¿Qué pasa con las formas organizativas de la escuela? ¿Hasta dónde la forma en que está organizada la escuela da lugar a las diferencias? La forma en que históricamente se ha organizado la escuela – espacial y temporalmente – da lugar a las diferencias o no? Cuando las formas organizativas son rígidas hay sujetos que no entran, pero si son flexibles hay lugar para las diferencias. Romper la herencia homogenizante de la escuela. Frente a estas problemáticas dos reflexiones: i) Ninguna de estas cuestiones se resuelve de forma individual el docente. Son desafíos colectivos que deben resolverse en un dialogo con otros. No se avanzará sobre estas problemáticas solo con buena voluntad de los docentes. Es preciso contar con condiciones materiales de trabajo (cantidad de alumnos adecuada, formación docente, lugar del trabajo adecuado, etc) y recursos (existencia de cargos docentes, recursos didácticos y pedagógicos, recursos económicos para desarrollo de proyectos pedagógicos, etc) para poder desarrollar una labor docente que responda a estas necesidades. ii) Es necesario que como docentes nos demos el lugar para discutir la organización de la escuela, su concepción, su función, así como nuestra labor como docentes. Esta es la propuesta que nos hace el Movimiento Pedagógico Latinoamericano. Ninguna de estas cuestiones están resultas sino abiertas a la discusión. Muchas gracias. 39

-MESA 2EDUCACIÓN PÚBLICA, POPULAR Y DEMOCRÁTICA. LA ESCUELA COMO CENTRO CÍVICO CULTURAL Y BARRIAL Intervención a cargo de Pablo Imen Licenciado en Educación, Miembro del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, participante de la RED ESTRADO, actual director de IDELCOOP y responsable de la secretaría de Investigaciones del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.

na educación liberadora debe formar gobernantes o miembros de un proyecto colectivo que puedan ser también gobierno. Cuando yo analizo históricamente las relaciones entre el trabajo docente y el trabajo educativo, encuentro esas luchas de las que hablo. Un trabajador que gobierne el proceso producto, que conozca la historia de las luchas de los trabajadores en ese marco productivo, que conozca sus derechos y deberes como trabajadores. Hay un nivel importante en la relación entre el trabajo docente, los fines de la educación y también la política educativa. En general, el sistema educativo nació en el último cuarto del siglo XIX en disputa con la iglesia católica y en la idea de educar al pueblo en los principios de la nación argentina que se estaba constituyendo. Se produjeron una serie de medidas que constituyeron el sistema educativo nacional, que regularon fuertemente el trabajo docente – Ver Ley 1420. Encierra una concepción del docente como aplicador de un paquete pedagógico que debía ser controlado por el inspector educativo. La idea que marcó al sistema educativo en Argentina fue una idea verticalista, autoritaria, de obediencia y disciplina.

Afortunadamente siempre hubo maestros rebeldes que generaron prácticas alternativas, por eso hablo de la educación como territorio de disputa. Luego del período neoliberal, que puede plantearse como nacido en la última dictadura cívico-militar, se genera entonces una nueva concepción de educación. Algunas cortas notas sobre el modelo neoliberal: - El ser humano es un ser naturalmente egoísta y racional. Todo lo que hace es en función de maximizar sus beneficios y para eso debe perjudicar a otros. - La sociedad no es un proyecto colectivo sino un agregado de individuos que compiten entre sí para maximizar su propio beneficio o ganancia individual. Por lo tanto, los valores que promueve el neoliberalismo son la idea de competencia, egoísmo, desigualdad. - La economía es la de mercado, muchos ofrecen y muchos demandan, nadie puede fijar el precio. - El salario es considerado una mercancía, es fijado por el cruce entre la oferta y la demanda. El mercado fija el precio del trabajo. En educación el neoliberalismo tiene una idea semejante. La educación es un mercado, las escuelas debe competir entre sí, el modo de competencia es a través de la medición de resultados y los docentes deben cobrar por la presencia en la escuela y los resultados en las pruebas. Frente a este modelo no podemos solamente decir NO. Debemos construir una alternativa pedagógica, por eso la idea del Movimiento Pedagógico Latinoamericano parte de un principio fundamental: La construcción de una pedagogía emancipadora para América Latina hoy no va a ser resultado del genio de un intelectual encerrado en cuatro paredes, sino que va a ser una construcción 41

colectiva. Entonces una pedagogía emancipadora presupone formar en la autonomía del pensamiento, formar en todos los aspectos de la personalidad, formar un trabajador para el trabajo libre, formar gobernantes, etcétera. ¿De donde aprendemos todo esto? 1. Resulta indispensable hacer un estudio crítico y sistemático de esos pedagogos que existieron antes y dejaron un legado pedagógico importante, por ejemplo, Simón Rodríguez, José Martí, Isauro Arancibia, Luis Iglesias, Paulo Freire. No porque ellos tengan respuestas exactas sino porque tienen claves, conceptualizaciones y herramientas metodológicas que nos pueden servir en nuestra labor de construir una educación liberadora. 2. Sistematizar críticamente nuestra propia práctica pedagógica, no se trata de hacer una terapia grupal donde sólo describimos, sino que se trata de empezar a conceptualizar por qué hacemos lo que hacemos, qué consecuencias tiene, cómo trabajamos con el otro, qué pasa con los estudiantes. 3. Es necesario además comunicar nuestras sistematizaciones, experiencias y reflexiones. Hay que generar un conocimiento que circule y que demuestre que estamos trabajando bien, contra lo que vociferan los medios de comunicación masivos. 4. Finalmente es necesario organizarse, estamos en un tiempo en que buena parte de los Estados en América Latina están construyendo otro modelo de política pública. Es posible hoy en día sentarse a dialogar con los Ministerios de Educación, tal vez no en Ciudad de Buenos Aires, para debatir la necesidad de una educación al servicio de la emancipación y la democracia.

Cierro con esta frase del libro Gramática de la Fantasía de Gianni Rodari, sobre el sentido de nuestra labor como educadores: “Yo espero que estas páginas puedan ser igualmente útiles a quien cree en la necesidad de que la imaginación ocupe un lugar en la educación; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor de liberación que puede tener la palabra. El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.”

Intervención de Luis Cabeda Miembro de la Secretaria de Cultura de SUBTEBA

mpezar diciendo que es un honor estar en la tierra de Isauro y Arturo Arancibia. Es también la tierra de Eduardo Rosenzvaig, profesor de la Universidad de Tucumán y autor de la Oruga en el Pizarrón. Se cumplen 40 años de la CTERA, que nos han permitido asumirnos como educadores de la educación. Se cumplen 30 años de democracia ininterrumpida en el país. Hasta hace 10 años veníamos en un proceso de resistencia al modelo neoliberal, y en el 2003 el engranaje empezó a ir hacia otro lado ya no en la lógica defensiva sino en un proceso de ampliación de derechos. Por eso si hablamos de cómo recuperamos el control de los trabajadores sobre el proceso educativo, lo que tenemos que pensar es en ser protagonistas de una situación de cambio. Intentar ser revolucionario en el sentido de intentar cambiar desde el lugar de trabajo la realidad. Con esta actitud militante, en los últimos 10 años hemos logrado ver en vida muchos de los cambios por los cuales se venía trabajando hace mucho tiempo. Por ejemplo: la educación inicial obligatoria a partir de los 5 años en una ley de educación, una educación secundaria obligatoria, políticas públicas para garantizar la obligatoriedad, las aulas digitales en la escuela primaria, la ley de financiamiento educativo, la recuperación de la cultura del trabajo con una línea de educación técnica con adecuado financiamiento, la creación de universidades nacionales para estar más cerca de los trabajadores, la paritaria nacional docente, fijar un nuevo papel para el consejo federal de educación.

Están pendiente aún muchas cosas: la ley de educación superior, que la paritaria docente pueda fijar un piso salarial para todo el país, y así muchas otras cosas por las que hay que

luchar. Desde el Sindicato intentamos ver la escuela como una fábrica de conocimiento, para romper con el lugar del docente como títere o ejecutor de lo que piensan otro. Somos nosotros los que tenemos que escribir las letras de las leyes provinciales de educación, construir la política educativa. Otra cosa que debe hacer el sindicato para retomar el control del proceso de trabajo es una formación de cuadros, asumirnos como militantes políticos. Una formación que permita desarrollar un plan de acción, que no es sólo a nivel de la provincia sino también a nivel de la escuela. Reflexionar sobre la práctica en jornadas colectivas dentro de la escuela, en la universidad, en la sede del sindicato, en las calles. Es necesario reflexionar sobre nuestra propia tarea, en eso los directores de la escuela tienen mucho por hacer así como los supervisores. Desde la CTERA pensamos en 3 categorías de análisis interrelacionadas para pensar nuestra labor: 1. La organización curricular ¿Qué hacer con el currículo prescripto? El currículo no es sólo una orientación sobre lo que debemos enseñar sino que además es una normativa. Por tanto, es necesario ganar mayores niveles de autonomía como trabajador, para pensar lo menos posible en el currículo y asumirnos nosotros, como docentes – y asumir así mismo a los estudiantes – como sujetos de conocimiento. Otra tarea es la disputa con otros lugares de producción de conocimiento como las editoriales, las universidades, corporaciones de todo tipo. Fortalecer la sistematización de nuestras propias experiencias con este propósito. 2. La organización escolar 45

La problemática de los espacios, tiempos y agrupamientos en la escuela. Sobre los espacios, la infraestructura de las escuelas determina en gran medida las posibilidades del trabajo docente por fuera del aula o el confinamiento en ella. También se relaciona con las condiciones y medio ambiente de trabajo, la iluminación, etcétera. Sobre los tiempos en la relación docente-alumno y viceversa, la pregunta en torno a la atención del alumno. Sobre los agrupamientos, el tema de los equipos docentes, cómo lograr el intercambio intergeneracional entre docentes. Las relaciones de poder en la escuela, el lugar del director, entre otras cosas. 3. La organización del trabajo Hay que pensar en el problema de los puestos de trabajo, cómo se definen, cómo se cubren. Algunas conclusiones - Romper el criterio de estar frente al curso. - Romper la producción de conocimiento como mercancía. - Romper la estructura vertical de la escuela en la generación de conocimiento y en las relaciones a su interior.

2 Proceso de construcci贸n de las ponencias

PRESENTACIÓN DEL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS Diana María López Cardona Filósofa y Magister en educación, doctoranda en Educación, Profesora, formadora de docentes en ejercicio y asesora pedagógica de organizaciones sociales y sindicales.

Buenas tardes a todas y todos.

so el lenguaje de género con el interés de hacer un reconocimiento y recuperar el valor del trabajo de las mujeres a través de la historia. La labor docente es una labor que fundamentalmente realizamos mujeres, por lo tanto no habría que discutir si se usa o no el lenguaje de género, sino que deberíamos hablar en femenino directamente, porque más del 80% de las trabajadoras de la educación somos mujeres. Agradecer a APEM por la invitación, particularmente de la insistencia de Isabel Ruiz la Secretaria General, en la búsqueda de articular la experiencia pedagógica y sindical de Tucumán al Movimiento Pedagógico Latinoamericano. En esta labor nos encontramos, en el marco de un proceso de formación y cualificación que busca hacer un reconocimiento de las experiencias docentes. Isabel y su equipo me invitaron a asumir un desafío: hacer un curso-taller de sistematización de experiencias en toda la provincia. Lo diseñamos y lo presentamos al Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán, con el precedente de que yo llevo trabajando un año y medio con otro sindicato de la CTERA que es AMP-La Rioja, liderado por el compañero Rogelio De Leonardi.

Allí en AMP dimos inicio a este proceso de sistematización de experiencias que nos ha permitido tener hoy una base de trabajo del MPL en la Provincia de La Rioja. Posteriormente y en el marco de la Diplomatura adelantada por la CTERA en articulación con la UNIPE, dirigida a compañeros y compañeras de los sindicatos base de distintas provincias, nos encontramos sistematizando la historia y el ejercicio del trabajo políticopedagógico de los sindicatos. En este desafío nos encontramos gracias al compromiso colectivo de la CTERA, y en este caso APEM quien convoca a los/as docentes que se han atrevido a pensar y sistematizar su práctica para socializarla. El taller de sistematización de experiencias: un proceso de visibilización como aporte al Congreso de Educación de APEM El proceso en Tucumán Desarrollamos un ejercicio de formación a través de un cursotaller para la sistematización de experiencias en el aula y educativas, desarrolladas en la provincia de Tucumán, al cual asistieron alrededor de 500 docentes que se ubicaron en tres lugares de la provincia: Aguilares, Monteros y San Miguel de Tucumán. En cada lugar desarrollamos cuatro encuentros donde fuimos trabajando el tema de sistematización de experiencias en la búsqueda de visibilizar las experiencias educativas y pedagógicas que se vienen desarrollando en las escuelas de Tucumán, dar a conocer y generar procesos de construcción del Movimiento Pedagógico Latinoamericano. Si bien el Movimiento Pedagógico Latinoamericano es una iniciativa de la Internacional de la Educación y de los distintos sindicatos docentes en el continente, nosotros tenemos la responsabilidad de darle contenido al mismo. La construcción de movimiento se da a partir de la realidad concreta, desde lo que se hace todos los días en el aula de clase, intentando generar procesos colectivos, reconociendo a los otros, intentando transformar la realidad. Distintos son los intereses que tenemos cuando hacemos lo que hacemos, pero lo interesantes es que 49

todos los días hacemos cosas que no damos a conocer, que no socializamos entre nosotros. Este taller está pensado para hacer visible lo que a veces se hace rutinario y cotidiano. Si bien no todas las experiencias educativas que desarrollamos se dirigen a la transformación de la realidad, hay algunas experiencias que hacen lo posible por cambiar la educación, por transformarla, por hacer pensar distinto. Esas son las experiencias que hemos querido recuperar en este ejercicio. ¿Qué es la sistematización de experiencias? La Sistematización de Experiencias es la interpretación crítica de la experiencia, a partir de un ejercicio de reflexión que se va dando en la acción de la lectura de la realidad y la escritura de la misma. Por eso el taller tiene como componente el ejercicio motivacional de lectura y escritura, eje central en este proceso. Uno de los elementos fundamentales que nos han quitado es el derecho a leer y escribir de manera pertinente, porque leer y escribir no significa aprender a interpretar símbolos. Se trata de salir, como decía Freire, del analfabetismo funcional al que nos ha sometido el capitalismo. Es decir, nos enseñan a leer y escribir técnicamente, pero no aprendemos a leer y escribir la realidad. Nos resulta muy difícil reconocer que podemos leer y escribir la realidad para pensar, para aprender, para transformar, para jugar, para vivir. En ese ejercicio que parece muy sencillo está la complejidad del asunto. Muchos/as de los/as asistentes al curso, le temen a la escritura porque nos enseñaron que los escritores son esos famosos que ya existen y que sus escrituras son esas que ya nos han entregado como producto final; pero sus textos editados, son exactamente una producción final después de muchos borradores en donde el proceso, más que placentero, ha sido angustiante. Los escritores no nacen con la musa al oído diciéndoles qué escribir, muchos ejercicios de escritura 50

han tenido que hacer, hay en esos libros un proceso lleno de muchos borradores. A nosotros también nos pasa lo mismo. No podemos exigirnos una escritura directa porque uno aprende en la experiencia. En ese sentido como docentes, el ejercicio de lectura y escritura como experiencia y sobre la realidad, nos sirve para pensar nuestra práctica y enriquecerla. La lectura y la escritura son el componente central de la sistematización, en ese sentido consideramos que la sistematización produce conocimientos y aprendizajes que posibilitan apropiarse de los sentidos de la experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas al futuro con una perspectiva transformadora. En los cuatro encuentros que realizamos durante estos meses, hablamos de la sistematización de experiencias, qué es, para que sirve, cómo se elabora, pero a la par íbamos definiendo las experiencias que íbamos a sistematizar, de tal forma que cada taller tenía un ejercicio en sí mismo que nos iba a permitir tener un resultado final. Para nosotros ese resultado final era la sistematización propiamente dicha y su presentación como ponencia en este Congreso. En ese ejercicio de talleres también desarrollamos un punto central que era dar a conocer los principios y concepciones del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, y realizar aportes desde nuestras experiencias. Por eso todos y todas los que participaron en este proceso de formación estamos familiarizados con esta propuesta, pero no sólo eso, además lo constituimos, eso quiere decir, que mientras leemos y debatimos sobre lo que nos proponen como Movimiento, estamos haciendo movimiento. Quiero hacer énfasis en los principios de la sistematización, porque a veces la gente piensa que la sistematización es escritura llana o que se queda en su fase inicial que es la construcción de una narrativa o de descripciones incompletas de un momento o de parte de un proceso; quiero mostrar que 51

la sistematización de experiencias tiene como principio una ruptura con la concepción de conocimiento tradicional que denominamos colonizador en cuanto no permite otra cosa que repetir información parcializada y que no trasciende a la reflexión de los sujetos a quienes se les obliga a repetir. Cuando yo considero que la realidad es la que me da los elementos para construir conocimiento, cuando parto de la experiencia para intercambiar ideas con otros, elaborar reflexiones, análisis y conceptualizar, estoy cambiando el paradigma. Quiere decir que cuando hacemos los talleres de sistematización de experiencias, no consideramos que el docente es un objeto al cual hay que llenar, el docente no es una “tabula rasa”, sino que es un sujeto de saber. Cuando los docentes ingresan al taller y lo vivencian se dan cuenta que son parte protagónica del taller. Si bien nosotros damos algunas herramientas, lo más importante es el conocimiento que trae el docente en el ejercicio mismo, es decir que ese saber que trae el maestro – que no es un pre-concepto, ni un pre-saber, ni un pseudo-saber – es un saber adquirido en la experiencia que se constituye en conocimiento cuando entra en interlocución con los otros y las otras, produce conocimiento que se va complejizando en la escritura. En ese sentido el paradigma tradicional de la relación sujeto – objeto se rompe y la sistematización considera que todos en el ejercicio del taller somos sujetos, de esta manera todos los saberes confluyen en una construcción colectiva que luego será el conocimiento mismo. Así, la sistematización es un proceso de construcción de conocimiento sobre la práctica social, en el que nos interesa tanto el proceso como el resultado. Desde los momentos previos hasta la escritura final, permiten una decantación que confluye finalmente en un ejercicio cada vez más complejo de reflexión sobre su realidad. Este proceso genera un proceso de formación compartida, pero también de transformación de la realidad en la medida en que nos damos cuenta de qué tenemos 52

y qué nos hace falta o en qué no habíamos pensado que fuera posible de ser realizado. De esta manera también se rompe el paradigma de que no podemos cambiar nada, de que todo estará así por siempre o que sólo podemos hacer modificaciones tangenciales a la realidad. La sistematización como proceso continuo también da cabida al acto creativo, a pensar y poner en práctica nuevas concepciones y así transformar las prácticas y la realidad del aula y la escuela; lo que nos permite pensar que es posible transformar esa realidad desde la reflexión de nuestra experiencia. Las ponencias que se presentan a continuación siguen siendo un espacio de reflexión sobre cómo se mejora o se transforma la práctica. Porque en la socialización, en el diálogo, en la conversación con el otro sobre la práctica, se enriquece la reflexión que se inició con la decisión de sistematizar y esto va a permitir transformar la práctica para mejorarla. Dentro de las acciones que realizamos en el desarrollo de los talleres de sistematización encontramos: - Ordenar y reconstruir el proceso vivido - Realizar una interpretación crítica de ese proceso - Extraer aprendizajes y compartirlos y - Generar procesos de transformación de la práctica. Esto resume las acciones del taller. Dentro de los resultados tenemos: 1. El fortalecimiento del trabajo en equipo 2. La adquisición de nuevos saberes pedagógicos 3. La participación y legitimación de las propuestas organizativas como llamado a la participación activa en los sindicatos, porque en el proceso participaron docentes no sindicalizados y que se convocan para hacer parte del mismo. 53

4. La construcción del Movimiento Pedagógico Latinoamericano. 5. El reconocimiento y puesta en valor de las experiencias 6. La reflexión sobre la práctica 7. La socialización de las mismas a través de los escritos y en las exposiciones que se realizarán en este Congreso. Y como productos tenemos: - 160 escritos de sistematización sobre proyectos pedagógicos o educativos diversos que se realizan en las escuelas públicas de Tucumán. - La presentación de 31 ponencias en el Congreso. - La realización de unas Memorias del Congreso - La presentación de una propuesta de formación en Sistematización para dar continuidad al proceso. A partir del ejercicio de sistematización donde cada colectivo de docentes decidió sobre qué momento de su práctica iba a sistematizar, fuimos encontrando unos ejes transversales de acuerdo a los énfasis identificados: 1. Oralidad y Lectoescritura 2. Innovación, TICs y Proyectos de aula 3. Ciudadanía, convivencia y conflicto escolar. 4. Cooperativismo, microemprendimientos y medio ambiente 5. Formación en valores, diversidad e inclusión. Estos son los temas más generales que vienen trabajando los/ as trabajadoras de la educación de la provincia de Tucumán. A partir de esta clasificación realizamos la presentación de las ponencias, entendiendo que estos son los temas de mayor importancia para los/as docentes y sobre los cuales realizan las prácticas educativas y aúlicas en la provincia. 54

Rescatamos la disposición de los/as trabajadoras de la educación de la provincia de Tucumán por asumir este desafío y esperamos que este sea el comienzo de un proceso que continúe en la perspectiva de mejorar los procesos educativos y pedagógicos de las escuelas.

SISTEMATIZACIÓN DEL CURSO-TALLER PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS Lic. Johana Silva Aldana Abogada de la Universidad Nacional de Colombia, con estudios de Maestría y Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de La Plata, en desarrollo. Énfasis de formación en teoría de los derechos humanos, educación y democracia en América Latina. Experiencia en investigación en educación, derechos humanos y ciudadanía, conocimiento de pedagogías de paz y trayectoria de trabajo en procesos de formación con organizaciones sindicales, juveniles, rurales y de mujeres.

La propuesta de formación para la sistematización de experiencias pedagógicas y educativas que tuvo lugar en Tucumán (Argentina) con la participación de alrededor de 500 docentes ubicados en tres lugares de la provincia: Aguilares, San Miguel de Tucumán y Monteros, durante el segundo semestre de 2013, integraba un proceso de sistematización paralelo, que a partir de los ejercicios realizados por los docentes en cada una de las sesiones y en los trabajo en casa, permitió un acercamiento a la realidad de sus prácticas educativas y pedagógicas. Este proceso de sistematización interno logró identificar: 1. Las principales problemáticas de la práctica docente, desde la perspectiva de los docentes participantes en el proceso de formación; 2. Las experiencias pedagógicas y educativas que se vienen desarrollando en las escuelas de Tucumán y 3. Un horizonte de construcción de prácticas 56

educativas alternativas que se abre a partir de los intereses manifestados por los docentes, en correspondencia con la realidad de sus contextos escolares y comunitarios y en articulación a la apuesta compartida del Movimiento Pedagógico Latinoamericano. Se facilitó de este modo la conducción del proceso formativo en función de los intereses y las necesidades de los docentes y su contexto, al tiempo que se logró evidenciar que existen muchos ejes transversales que permiten articular las distintas experiencias educativas y pedagógicas que se impulsan de forma aislada en las distintas escuelas de la Provincia. Cuando iniciamos el proceso de formación, existía la percepción que cada uno de los docentes participantes desarrollaría los contenidos del curso de forma individual, dando lugar a una multiplicidad de temas posibles, disímiles entre sí. Sin embargo, el proceso de formación logró dar cuenta de los permanentes puntos de encuentro – en clave de diagnóstico o en clave de propuesta – que invitaban a realizar un trabajo colectivo y articulado, lo que permitió la conformación de grupos de trabajo, en un ejercicio de intercambio de experiencias que se desarrolló al final del proceso y en la posterior socialización de ponencias en el marco del Congreso. El trabajo de sistematización interno del Curso-Taller se desarrolló de acuerdo a los grupos situados en Aguilares, San Miguel de Tucumán y Monteros. En cada sesión se realizaba el llenado de “fichas de sistematización” que paso a paso ubicaban el tema a sistematizar, sus objetivos, el orden lógico o estructura de la sistematización y su posible forma final escritural. Una vez se recibieron los trabajos realizados por los docentes –en forma de fichas–, se identificaron ejes temáticos articuladores que aunque mostraban variaciones de acuerdo a cada localidad, presentaban líneas comunes.

Proyectos Solidarios

Convivencia y conflictos

Deserción escolar

Oralidad y Lectoescritura

Enseñanza lúdica de las matemáticas 2

Fichas por tema Ficha individual

Educación física y lúdica

Ejes Temáticos

Ficha Grupal

Total estudiantes

Entregas Seguimiento

Avanzado

Avanzado Entregadas 2 fichas individuales. Nueva ficha Obra de teatro no coincidente

Pendientes 2 fichas individuales. Entre las 5 fichas entregadas hay una con nuevos Avanzado integrantes. Se entregaron 5 fichas 2 sobre el tema que no se corresponden con ninguna ficha.

Se entrego repetida una ficha 1. Enfasis en saber si se trata de Avanzado emprendimientos y proyectos que ya se desarrollaron o son proyectos.

Avanzado

Nivel

Observaciones Generales del Proceso por Grupo

Cuadro 1. Seguimiento de proceso en la localidad de Aguilares Fichas 1 entregadas: 61. Fichas 2 entregadas: 45. ) 13 fichas sobre temas nuevos solidarios, 5 nuevas sobre violencia y convivencia y 3 nuevas sobre educación propuestos que se desarrollaron en la ficha 3 pero sin sustento en ficha 1. Los ejes que se en el aula e innovación en ciencias naturales parecen desaparecer. grupo para facilitar el seguimiento.

Grupo Aguilares Aguilares

Innovación y proyecto institucional

Innovación en el aula - Ciencias Naturales

Inclusión en el aula

Educación sexual

Experiencia Aúlica.

Totales

Compañerismo y trabajo en equipo como valor. La Cocha

Educación Ambiental

Trabajo extra-aúlico

144

Solo 2 fichas coinciden con la ficha 1. Hay 3 fichas grupales (27) nuevas en el tema.

Entrega de una ficha con nuevos integrantes (4) Pendiente 1 ficha individual.

Inicial

Avanzado

Sigue planteado como proyecto

Fichas dos completas y coincidentes. Avanzado Nuevos integrantes en un grupo.

Avanzado

Bueno

Avanzado

De las 4 fichas entregadas 1 tiene nuevos integrantes. Formulación de proyectos.

Cuadro 1. Seguimiento de proceso en la localidad de Aguilares

y varios, 22 fichas coincidentes (1+2, con novedades), 2 nuevas sobre proyectos ambiental. Hubo movilidad entre los grupos, abandono de temas y nuevos temas habían identificado de enseñanaza lúdica de las matemáticas, inclusión Sugerencia: organizar una planilla por escuela, tema y

Cuadro 2. Seguimiento del proceso en localidad de San Miguel de Tucumán Entregas

Fichas Ficha Ficha por tema individual Grupal

Total estudiantes

Nivel

Seguimiento

Lecto Escritura

Hay 2 fichas nuevas sobre el tema Avanzado que no se corresponden con las fichas existentes.

Deserción Escolar y redes de apoyo

Avanzado

TICs y Virtualidad en el Aula

Avanzado

Educación Sexual

Avanzado 1 Ficha nueva.

1Ficha nueva: cambio de Avanzado tema (antes Vocación Docente) Hay una ficha nueva con el tema: Adaptación curricular en la docencia. Hubo un cambio de tema.

Valores, convivencia y conflictos

Labor docente

Inicial

Innovación en la enseñanza

Avanzado

Salidad pedagógica -Historia Patria

Avanzado

Micro emprendimientos

Avanzado

Inglés

Avanzado

Medio Ambiente

Avanzado

Totales

137

Observaciones generales

En Capital el tema que más importancia adquiere es la garantía de estabilidad escolar de los estudiantes, se hace énfasis en las difíciles condiciones socioeconómicas de la zona y las implicaciones de estas en el proceso de aprendizaje. Hubo un total de 63 fichas 1, y un total de 52 fichas 2. Se registra menor movilidad entre grupos y mayor permanencia del tema planteado para trabajar. Hubo 39 fichas coincidentes (casi sin modificaciones), 2 nuevas en el tema Lectoescritura, 1 nueva en educación sexual, 1 nueva en labor docente, y 9 nuevas en temas varios. Ningún eje temático desapareció.

Capital

Ejes Temáticos

En la localidad de Aguilares hubo predominio de las temáticas relacionadas con convivencia, deserción escolar, proyectos solidarios, lecto-escritura y experiencias extra-áulicas. Es importante advertir que a medida que avanzaba el proceso de formación se presentaron algunos cambios de tema, se fortaleció el trabajo en grupo y se presentó movilidad entre los mismos, como se expresa en la columna de observaciones generales del proceso del cuadro 1. En la localidad de San Miguel de Tucumán, las temáticas planteadas por los docentes hacían énfasis en la necesidad de garantizar la estabilidad escolar de los estudiantes. Se resalta la preocupación recurrente de los docentes respecto de las condiciones socioeconómicas de la zona y su impacto en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En esta localidad se registró menos movilidad entre los grupos y una mayor permanencia del tema planteado para trabajar desde el inicio, de forma que ninguno de los ejes desapareció (ver cuadro 2). En la localidad de Monteros, hubo una recurrencia de experiencias relacionadas con el ambiente, el uso de las TICs en el aula y proyectos de tipo extra-áulicos y solidarios. Se registró movilidad entre los grupos, algunos cambios de tema y la aparición de nuevas temáticas a lo largo del proceso (ver cuadro 3). A medida que avanzó el proceso de formación se logró agrupar los trabajos de sistematización de los docentes en ejes temáticos más generales, que fueron planteados en perspectiva de transversalidad como una apuesta de construcción de líneas de reflexión a sostener en el tiempo. Al finalizar el proceso se logró la producción de un total de 160 escritos de sistematización de experiencias, la mayoría de ellos resultado de trabajos grupales y otros presentados en forma individual. A continuación se presenta en el cuadro 4 la lista de sistematizaciones logradas por localidad (pág.63). 61

Cuadro 3. Seguimiento del proceso en localidad de Monteros. Entregas

Lecto Escritura

Ciencias Naturales y Ambiente Deserción Escolar y contexto social

Monteros

SaludAlimentación Historia Patria

Énfasis en saber si se trata de emprendimientos y Avanzado proyectos que ya se desarrollaron o son proyectos.

Pendiente 1 ficha individual. Entre las Avanzado fichas entregadas hay una con nuevos integrantes.

Avanzado

Nueva ficha no coincidente (formulada Avanzado a modo de proyecto).

Avanzado

TICs en el aula

7 Genero y sexualidad

Observ. generales

Nivel

Bueno

Escuela incluyente y diversa

Avanzado

Innovación institucional y pedagógica

Avanzado

Micro emprendimientos

Avanzado

Experiencias proyectos diversos

Avanzado

Proyectos mejoramiento planta Escuela

Inicial

Totales

158

Formulación de proyectos en su mayoría. Entrega de una ficha con nuevos integrantes (4) Pendiente 1 ficha individual. Solo 2 fichas coinciden con la ficha 1.

Sigue planteado como proyecto.

9 fichas sobre temas nuevos y varios, fichas coincidentes, 16 nuevas sobre proyectos solidarios, 2 nuevas sobre ciencias naturales y ambiente que junto a TICs y proyectos diversos constituyen los principales intereses. Hubo movilidad entre los grupos, abandono de temas y nuevos temas propuestos, que se adjuntan en la ficha 3 pero sin entrega de las fichas 1 y 2 respectivas. Sugerencia: organizar una planilla por escuela, tema y grupo para facilitar el seguimiento.

Ejes Temáticos

Fichas Ficha Total Ficha por indivi estuGrupal tema dual diantes

Cuadro 4. Sistematización Ponencias Tucumán Ponencias APEM-Tucuman

Título de la Ponencia

Institución

Ubicación territorial de la ponencia

Integrantes del Grupo

La Feria de Ciencias, una verdadera situación de aprendizaje significativo.

Escuela de Educación Integral Sarmiento J.B. Alberdi

Juan B. Alberdi Tucumán

Patricia Mabel Z. / Julian Alberto Z.

Circuito Itinerante Escuela No. 78 José María Sotclo (Zona El Valor de la Palabra Marisel Teresita Rural) Leales y El Mollar - Leales / 2. en contextos sociales Sosa /Sonia Colegio Libertador Tafí Viejo diferentes Carina Sosa Gral. Don José de San Martín (Zona urbana) Tafí Viejo.

Las Palabras que querias

Escuela Comercial Tte. Benjamin La Madrid Zona Matienzo y Escuela Rural Normal Superior Florentino Ameghino

Jose Antonio Martellotta / Sara Lía Mendoza

Maria Elizabeth Escuela Técnica No. La Cocha (Esc. Téc. Quintero / 4. Construyo y Aprendo 1 La Cocha No. 1) Carlos Eduardo Arriola Escuela Superior de Educación Artística, Escuela Agrotécnica El juego de la materia 5. Famailla, Escuela viva Agrotecnica Ins. Apron. Ludorico Tusetz.

El ambiente que nos rodea

Capital y Rural/ Urbana.

Claudia Liliana Di Santi

Rina Lidia Vallejo / Escuela Normal Ciudad de San Susana María Superior Manuel Miguel de Tucumán Vallejo / Bertha Belgrano (Simoca) Clemencia Vallejo

La Empresa en Colegio Libertador 7. marcha: construyendo San Martín tu futuro

Tafí Viejo

Myriam Rodríguez / Marina Nieva / Adriana verni / José Samaquini / Erica Luna / Maria de los A. Palomares

El maravilloso mundo de las matemáticas

Dos realidades: una misma verdad. Las Netbooks en una 9. escuela agrotécnica Rural vs. Las Netbooks en una Escuela media de la Capital. 10.

La Evaluación Colaborativa

11.

Una mirada pedagógica en la simultaneidad

12.

No te abandones, no la abandones. Llevamos el aula virtual a tu casa.

Escuela República del Paraguay

Escuela Rural La Ceja

Capital

Lorena del Valle Fernandez / Cruz Alta - Capital Silvia Roxana Argañaraz

El Mirador- Villa Escuela Secundaria B Carmela - Dpto El Mirador Yerba Buena

15.

Una semilla para la libertad y la democracia

Nos recreamos y aprendemos

Lucia Angélica Acosta

Carrera: profesora de educación primaria - Curso 2° año - Nivel Superior Claudia del Normal Superior no universitario Valle Díaz / Florentino Ameghino Escuelas asociadas Victoria Belén de J.B. Alberdi - Nivel Primario: Quinteros Virgen Generala Feyling de Villa Belgrano ESE Juan Capitán Núñez de Prado

Colegio Libertador San Martín

Tafí Viejo

13. Leer y escribir jugando Secundaria Cruz Alta Banda del río Salí

14.

Silvia Roxana Argañaraz

Ramón Paz Posse. Escuela No. 83 Isabel Mena de Motta. Escuela No. 108 Pablo Rojas Paz

Cruz Alta

María del Jesus González / Noemí Leggno, Noemí López / Beatriz Mata / Patricia Medina Maria Alejandra Aguirre Haydee Paez / Maria Lorena Romano / Teresa del Valle Palomino / Silvina Gonzalez

Elizabeth Escuela No. 85 Magdalena Ruta No. 329 Km 15 Brigadier Gral. Soria / Maria San Carlos - Dpto Facundo Quiroga. Eugenia Palligas de Chicligasta Anexo albergue. / Gabriela del Valle

El verdadero viaje de Ministerio de Provincia de descubrimiento no Educación de Monica Micale Tucuman 16. consiste en buscar Tucuman - Dirección / Gladys Departamento nuevas tierras, sino en de Asistencia Fernandez Leales - Cruz Alta ver con nuevos ojos Técnico Pedagógica Escuela Normal Superior Florentino Natalia Ameghino. Nivel Evaluaciones en Escuela Normal Graneros / Superior. Alumnos 17. entorno virtual. Una Superior Florentino Alejandro Lobo en riesgo de inclusión educativa Ameghino / Maria Rosa deserción escolar. Sal Ciudad de J.B. Alberdi Sistematización e Escuela Media El Comunas rurales El Blanca Carolina institucionalización de Naranjo y Anexo 18. Naranjo y Rio Nio - Morales, Juan actividades culturales Escuela secundario Dpto Burruyacú Manuel Victoria y deportivas de Rio Nio

Recuperando los 19. tesoros perdidos: los valores.

20.

Sonidos en el aula

Cecilia Barrionuevo / Natalia Bazan Escuela No. 307 La Sobre la ruta 308 a / Goyo Viviana puerta del Marapa 8 km de J.B. Alberdi / Mabel Nieva / Maria Fda. Zelarayan Tucuman - Capital Escuela Miguel Lillo / Cruz Alta - Zona Esc. No. 277 rural

Con la matemática calculamos las Colegio Maria de la 21. consecuencias de las Esperanza adicciones

Josefina del Rosario Pino

José F. Moreno Elmira Paz de Gallo

Antonella Diaz / Gabriela Arias

Escuela Normal Nos respetamos entre 23. Superior Florentino todos Ameghino

Yenifer Bazan / esper Elies / Yesica Tolosa / Savedia del Carmen Farias

22.

24.

25.

MI cuerpo es un templo y lo respeto

Santa Lucía - Monteros Tucuman

Mariana Escalante

J.B. Alberdi

¿Enseñar para educar? Instituto Privado San Diego de Villarroel ¿Enseñar para vivir? Rafael 695 - Tucumán El ingles como un medio de comunicación

Famailla - Tucumán Escuela N. 160 Sauce Huacho

Leonardo Gallardo / Laura Torrentes Sebastian Gerardo Lamas

El semáforo: con 26. señales aprendo y me conozco 27.

Escuela No. 14 Monteros

Pautas para acercar a Escuela Técnica No. los jovenes al trabajo 1 Bella Vista Río Seco Secundaria - Comedor La Granja

Amberes (Monteros)

Fabiana del Valle Gutierrez

Bella Vista Tucuman

Maria Albornoz

Río Seco Monteros

Edith Brodersen

28.

Solidaridad y Adolescentes

29.

Relatos Mágicos

30.

Los valores en el aula a través de la comprensión lectora

Escuela Normal Superior Manuel Belgrano - Simoca

Simoca

Mirta del Valle Rodríguez

Mi Restaurant Inglés - Nuevas formas de 31. comportamiento social

Escuela Normal Superior Manuel Belgrano - Simoca

Simoca

Jenny Roxana Beltrán

Elba Judith del Valle Escuela Comercio P. Ricardo Rojas

Famaillá Tucuman

Celina Diaz / Cristian Maza Escuela secundaria Localidad de / Elida Paez Rioseco Rioseco - Monteros / Gabriela Quiroga

32.

Revalorizando Actos Escolares

33.

Escuela Presidente Juan Domingo Maria Lorena Peron, Brigadier Juan Belmonte / Mis primeros pasos Manuel de Rosas, Ivana Costilla / Monteros - Rioseco como escritor No. 119 Prov. De Noelia Danón / Mendoza, Dr. Juan Carla Graneros Manuel Quintana, / Laura Salim No. 377.

La elección de los alimentos es la base 34. de una alimentación sana

Escuela Dr. Ramón Araujo - Instituto B.R.Salí - Tucuman Nuestra Sra. Del Valle

El trabajo juvenil, deserción y grado de 35. incumbencia de la escuela

Escuela No. 19 Dr. Javier F. Frías - El molino

El molino - zona rural

Verónica Martellota / Mercedes Galland Griselda Medina

Escuela Secundaria Microcentro S.M. Comercio 2 - Escuela Maria José Escuela y comunidad de Tucumán Remedio de Escalada Diaz / Claudio 36. como conjunto de Centro Dpto de San Martin Valdez / Ariel enseñanza Famaillá - Centro Escuela San Jose Dario Bulacio Localidad Acheral Obrero

Escuela Secundaria Martín Miguel de Edith Daghero El/Ella en la clase de Güemes - Escuela Capital - San /Huaira Agüero 37. educación física Secundaria Virgen de Miguel de Tucumán /Mercedes Paz la Merced - Escuela / Eduardo Cajal de Comercio No. 2 38.

La cocina de los sueños

39.

Los CAJ como alternativas de inclusión

Escuela Media Domingo Sabio

Escuela Técnica No Lucas Lagoria / 2 Obispo Colombres San Miguel de Lourdes Lagoria - Esc. Sec. Com. Tucuman - Simoca - Luis Alberto Condor Huasi - Esc. - Leales Santillán Sec. De Simoca

Educación sexual integral; educación Escuela Agrotécnica 40. para la vida y el rol de Prof. Miguel Torres la escuela

No. 351 Jose Ignacio Aprender jugando Thames - Escuela 41. favorece la inclusión Normal - Inst. Arnol Gessel

42.

43.

Comprender y aprender en la práctica

Maria Fda. Don Bosco 1800 Vaquera / Pablo Capital Díaz

Tafí del Valle

María Belén Pérez

Yerba Buena Tucuman

Maria Dolores Albornoz / Romina Paola Garcia / Marcelo Sebastian Gonzalez

Escuela Secundaria Localidad semirural San Andres a 3 km de la ciudad

La elección, valoración Escuela Media de de nuestras ideas Santa Cruz concretas

Esc. Paul Groussac Esc. No. 132 (Leales) - Esc. Nocturna (Monteros) - Esc. Inclusión escolar a General Las Heras 44. través del aprendizaje (J.B. Alberdi) solidario Escuela Media Leon Rouges - Escuela No. 136 (Campo Volante) - Esc. Tiburcio Díaz

Ema Roldán

Santa Cruz (Simoca)

Amelia Mena / Luisa Mena

León Rouges

Fausto Gomez / Soledad Gomez / Roxana Jalife / Fabian Castro / Antonio Porcel / Gabriela Porcel / Daniel Cedan

Escuela No. 38 La importancia del Proceres Argentinas El Mollar - Tafí del Oscar Orellana 45. juego como actividad - El Mollar - Tafí del Valle / Andrea Nalda de construcción Valle

Viviana Décima / Paola Escuela No. 2 Sánchez / Provincia de San Ranchillos - Dpto Patricia Ismael Luis - Escuela Juan Cruz Alta / Olga Quiroga Crisóstomo Mendez / Matias Valladores / Camila Gomez

46.

Novelas hazlas realidad

47.

La investigación: vinculo entre el conocer y el saber

Escuela Secundaria Campo Norte

48. Calculando Alturas

Escuela Secundaria El Convenalisto

San Miguel de Tucuman

Esteban Vallejo Sobre la Ruta 308 / Roque a 12 km de J.B. Vallejo / Omar Alberdi Romano

Escuela No. 23 Pedro E. Giochino - Esc. De Comercio Rep. De Panamá - Esc. Departamento de 49. La radio en la escuela Normal Superior Chicligasta Floretino Ameghino - Esc. No. 35 - CENS 316 Inst. Congreso de Tucumán Conociendo nuestra historia. Rumbo al 50. bicentenario de la Batalla de Tucuman

Edgardo Mamaní

Esc. Secundaria Pueblo Tte. Berdina Teniente Berdina. - Dpto Monteros

Claudia Casen / Laura Casen / Mabel Cansen / Fatima Figueroa / Erika Sosa

Elba Urueña / Fatima Gutierrez / Victor Ituarte

Cuadro 5. Sistematización Ponencias Monteros Ponencias APEM-Tucuman Título de la Ponencia

Institución

Ubicación Integrantes del territorial de la Grupo ponencia Monica Leone / Monica Judith Escuela Rural Cámbule / Juan Ernesto Cámbule

Máquina de Riego

Escuela Secundaria de los Arroyo

Encuentro con la canción francesa

Normal Superior Florentino Ameghino

J.B.Alberdi

Nora Centeno

Zona Sur - La Cocha - J.B. Alberdi Graneros Santa Ana

María Isabel Seco / Dolores Seco / Graciela Seco / Fernanda Alcaraz / Rosa González / Soledad Martínez / Nicolas Fernández / Rosalía Santillán / Mónica Ruiz / Ramón Cabrera

Leé… no te aburras

Esc. Jose María Torres - Esc. Gral Juan Gregorio Las Heras Escuela Secundaria de Graneros - Esc. 188 Virgen del Rosario de Andacollo - Marco Manuel Avellaneda

La gestión: entre la práctica y el currículum

Escuela Superior Floretino Ameghino - Escuela media La Cañada

Escuela Superior Floretino Ameghino Escuela media La Cañada

Graciela Giménez

Pimientos y tomates en invernadero

Esc. Comunidad de Los Lunarejos

Los Lunarejos Leales

Elsa Gómez

Instituto de enseñanza privada Maria Montessori

San Miguel de Tucumán

Silvia Marina Soria

Para contarte mejor: algunas propuestas de 6. trabajo con alumnos integrados

Ana María Aragon / Esc. No. 305 Dr. IFD - Aguilares - Esc. Carolina Enseñar y Aprender Pastoriza - Dpto No. 305 Dr. Victoriano Fernandez / nuevas competencias Rio Chico Pastoriza Beatríz Guaraz Aguilares / Viviana Urbano

Maria Avila / Nancy Petersen / Raquel Trejo / Gladys Maidona / Fatima Villagra / Angela Ferrer / Sandra Orellana / Vivian Perez / Arévalo Mirta

Escuela No. 377 Benjamin Posse - Esc. 370 Alta Montaña Construimos leyendo - Esc. Tambor de Tacuarí - Esc. Osvaldo Magnasco

Tipos de energías y usos de TICs

Técnica No. 1 - Lules

San Isidro de Lules - Lules Tucumán

Fernando Moreno

Cabo 1° Mendez

Escuela Urbana

Viviana Lazarte / Romina Cordoba

Esc. De comercio Ing. José Alvarez de Condarco

Acheral Tucumán

Fabiana Mercado / Alejandra Heredia

Monteros

Gonzalo Elias / Raquel Grande / Hector Rivadeneira /

Esc. Secundaria 13. Cada punto en su lugar Agustina B. de Garcia Fernandez

Bella Vista

Martha Lahitte

Escuela de Comercio Ciudad Alberdi

J.B. Alberdi

Sandra Elena López

Los Pizarro Comuna San Ignacio

Clemencia González / Inés Diarte / Stella López / Soledad Prida / Luis Córdoba / Cintia Corvalán

10.

Leer y escribir por placer

Taller de integración y evaluación del 11. conocimiento. Hacia una manera inclusiva de evaluar 12.

14.

Articulación de las Matemáticas con las TICs

Inclusión Educativa

Talleres en acción: una 15. estrategia innovadora para incluirnos todos

La empresa del 16. material didáctico no convencional

17.

Mediadores Escolares ENSFA

Escuela Secundaria Eva Perón

Escuela Fr. Mario Bravo - Escuela Agrotécnica Los Pizarro

Esc. No. 188

Escuela Superior Floretino Ameghino

Escuela de formación completa, zona Cesar Alfredo rural. Oeste J.B. Zelaya Alberdi. Clase de educación física Cristina del Valle Delgado

Recuperando aquellos valores que están Escuela Normal Julio Monteros 18. ausentes y en crisis y Cecilia Quiroga Argentino Roca Escuela Normal fortaleciendo los que están presentes

Tres caminos que nos 19. lleven a un mismo destino: leer.

Esc. Dr. Mario Bravo - Esc. No. 294 - Esc. No. 159 Base Naval Puerto Belgrano

Cecilia Parsons / Carmen Departamento Mayía / La Cocha Graciela Juarez / Silvia Rivas

20. Producción de Flores

Escuela Agrotécnica Los Sarmiento

21.

La lectoescritura

Escuela No. 215 Virgen La Merced Escuela Blas Parera

22.

Practicando los habitos de higiene “Me siento bien”

Escuela Media La Cañada

23. De batallas y banderas

Escuela Monseñor Ferro - Escuela Secundaria de Amberes Escuela Normal Superior Manuel Belgrano

Si se calla el cantor: 24. la comprensión como canción

Escuela Media La Cañada

Dpto Río Chico. Silvia Preliz / Localidad Los Maria de los Sarmiento Angeles Rivas Tucumán Myriam San Miguel de Soledad Tucumán Gómez / Maria Risso Ana Maria La Cañada - Dpto Picon / Rodolfo de Graneros Paterlini / Jesús Heliana Murua

Concepción - Monteros Simoca

Magdalena Medina / Pamela Medina / Ana Victoria Medina

La Cañada - Dpto Johana Bravo de Graneros

Vicente Aguilar Concepción - VI Escuela Adulto No. 4 / Elfredo Dip Corto de Cine: una voz Festival de Cine a 25. - Escuela Secundaria / Mariana en mi interior llevarse a cabo el Santa Rosa de Lima González / 27/09/13 Marcela Molina La literatura fantástica: Escuela Secundaria 26. lo irreal dentro de un Tte. Auvieux mundo real

Los Laureles Arnedo Famaillá Claudia Beatríz

27.

Golosinas o frutas

Escuela maternal y de jardines de infantes municipal

28.

Argentina:tierra de leyendas

Escuela Media de Villa Chicligasta

María de los Angeles Campos

29.

Las drogas y los alumnos

Escuela Secundaria Blas Parera

Eugenia Andrada

Monteros Tucumán

Viviana Gabra / Alejandra Risso

Escuela Media La Cañada - Escuela José María Torres - Escuela Secundaria Maestro M.E. Casela - Escuela Forestación Urbana 30. Secundaria Los Arboles nativos Córdoba - Escuela Agrotécnica J.B. Alberdi - Escuela 363 Escuela 244 - Escuela Máximo Victoria

31.

32.

Un choque: una realidad

Los chicos de y en la calle

J.B. Alberdi

Rubén Cano / Josefina Correa / Daniel Cano / Beatriz Correa / Fabián Álvarez / Daniel Oyola / Maryin Diuz / Soledad Hernández

María Alejandra Quintana / Magdalena Escuela Secundaria Amberes - Dpto Romano / Amberes de Monteros Melva Estela Serrano / Gladys Urueña

Colegio Nacional Nicolas Avellaneda

Aguilares

Cesar Ale / Mercedes Bepre / Sandra Bepre / Adrian Carrizo / Gustavo Grande / Walter Grande / Griselda Ledesma / Gonzalo Nieva / Victor Hugo Ovejero

33.

Maraton Ecológica

Escuela Secundaria Florentino Ameghino

Zona Sur

Norma Gimenez / Elsa Pastorino / Maria Torres / Alicia Contreras / Beatriz Nieva / Sergio Martinez / Luis Andujar / Lucio Barrio Nuevo

34.

Así me llamo yo

Escuela Fausto Burgos

La Cocha

Marcela Barros / Virginia Oyola

35.

Alumnos en riesgo pedagógico

Escuela Secundaria Los Arroyos de los Arroyo Dpto J.B. Alberdi

Escuela Secundaria de Simoca - Escuela Recuperando la Secundaria Benjamín 36. Memoria por la Verdad Zorrilla - Escuela y la Justicia Primaria No. 88 Dr. Maradona

Natalia Yssi

Ariel Aparicio / Lorena Casabajal / Sonia Ferreira Zonas rurales / Marcela de Yerba Buena, Medina / Famaillá - Santa Monica Medina Lucia / Sara Nieto / Carmen Gonzalez / Claudia Saig

Construyendo trayecto de lectorescritura de Escuela de Comercio 37. la mano de la narrativa Ing. Condareo. breve

Acheral Monteros

Karina Chauderón

Integración: un puente Escuela de nivel de comunicación inicial Belisario Lopez

Dpto de Graneros Tucuman

Alejandra Rocha

Zona sur dificil acceso Dpto Simoca - Monteagudo - Localidad de Niogasta

Alfredo Guardia

Leon Rouges Monteros

Maria Vitali / Paola Adanto / Mabel Rodríguez / Rosa Sosa / Vicente Loho

38.

39.

Comunidad educativa en facebook

Trabajo personalizado 40. con alumnos en riesgo pedagógico

41.

Vida al aire libre

Escuela Secundaria de Niogasta

Escuela media de León Rouges

Dora Otalora / Juan Carlos Escuela 71 Provincia Otalora / de Jujuy - Escuela Localidad La Alberto Perez / 54 Provincia de La Madrid - Dpto de Sergio Quiroga Pampa - Escuela 74 Graneros / Ruben Enrique Bascary Gonzalez / Sofia Castillo

42.

Violencia de género

Escuela de Administración Escuela Secuendaria San Miguel de Crucero Belgrano Tucuman Escuela de Comercio Presidente Urquiza

Escuela Secundaria Banda del río Salí Bando del río Salí Secundaria de Cruz (zona urbana) _ Dificultad para el Alta - Secundaria Montegrande desarrollo de la práctica El Corte - Obispo 43. Famailla (zona educativa en contextos Molina - Secundaria rural) - Los sociales adversos República del Perú Laurales Famailla - Secundaria Monte (zona rural) Grande - Secundaria Tte. Auvieux

El fenómeno del 44. bullying en el ámbito escolar

Escuela Normal Superior Tte General Julio Argentino Roca

Monteros Tucuman

Antonia Valenzuela

Mariela Argañaraz

Hugo Nieva / Claudio Sayoud / Claudio Rojo / Maria Aragon / Walter El Chayer / Silvia Carmona / Estela Pedraza / Teresa Pedernera

El juego para la enseñanza de la Escuela Agropecuaria Los Pizarros - La Elena Karina 45. temática, una Los Pizarros Cocha - Tucuman Elizabeth experiencia motivadora Nuevo tramo de la ruta 38: impacto social y 46. ambiental en nuestra localidad

47.

Las Gucheas Gladys Morales Dpto Chicligasta

Elaboración Escuela Secundaria El El Corralito - Luna María de de bufandas: Corralito Dpto La Cocha los Angeles microempresa escolar

Los Tics en los procesos de enseñanza 48. Aprendizaje. Las Aulas virtuales

Escuela Almirante Guillermo Brown

Manie Andole de Estofán

La Trinidad Dpto de Chiclizá

Silvia Mabel Rey

Jardines por la Identidad Escuela No. 38 El Mollar - Dpto 49. Cultural Proceres Argentinos de Tafí del Valle

50.

Sembrando Valores

El mundo de las 51. hormigas: una mirada desde el jardín 52.

La Lectura reconforta el alma

Escuela media Alto Verde - Escuela Media Arcadia Escuela Almirante Guillermo Brown Escuela Superior de Comercio Gral José de San Martin

Arcadia

Patricia Ferreyra / Manuela Galvan Cecilia Elías / Ana Manrique / Patricia Montoro

Las Gucheas Beatriz Palmieri Dpto Chicligasta Hospital Gral La Madrid Monteros

Campos Jesus María

53.

Despacio Escuela

Escuela Monseñor Ferro

Susana Alvarez / Patricia Barcelo / Fernanda Gil / Liliana Gomez 83 - Concepción / Ines Herrera / Myriam Lucena / Laura Muñoz / Natalia Nohra / Claudia Olas

54.

El maravilloso mundo de las fracciones

Escuela Osvaldo Magnasco

Rio Seco – Viviana Teresa departamento de Arnedo Monteros

55. Esta Escuela tiene voz

Escuela Secundaria Yanima

Escuela ubicada a 11 km de la ciudad de J.B. Alberdi

Silvia Lucero

Universidad del Territorio del sur Norte Santo Tomas de la provincia María Belén 56. La celebración de la fe de Aquino – Campus de Tucuman – La Lucero UNSTA Concepción Cocha 57.

58.

Yo tengo un sueño

Los jóvenes y las adicciones

Escuela Zona Escuela Secundaria Rural – Categoría de Yanima Difícil Acceso Escuela No. 294 Prof. Cesar Zelarayán – Zona Rural Sur Escuela No. 294 Justo José de Urquiza

Pablo René Díaz Lucia Inés Quiroga / Ana Maria del Huerto Quiroga

59.

Recuperación de nuestra biblioteca escolar

Escuela Técnica No. 1 Independencia Argentina

60.

Los conflictos familiares y su relación con el rendimiento escolar

Escuela Media de Taco Ralo

San Miguel de Tucuman

Alvarez Gilda Vanesa / Elisa Marina del Carmen Guindán

Taco Ralo – Nancy del Dpto. Graneros Carmen Pizarro

Escuela Media de San Antonio de Padua

Maria Dolores Campos

La escuela de hoy: la inclusión del alumno Escuela de Comercio 62. con capacidades Tte. General Jose de diferentes en la escuela San Martin secundaria común.

Patricia Perez / Monica del Carmen Medina / Juan Martin Medina /Maria de los Angeles Medina

61. Aprendiendo a convivir

Monteros

Centro de Desarrollo Feria de Ciencias: La Infantil CIC Mariana Chegri Concepción – La 62. leche y sus derivados en Concepción – Escuela / Verónica Calera el nivel inicial No. 69 La Calera – Nuñez J.B. Alberdi 63.

El puerto de Madera

Escuela 373 Juan José Valle

El Potrerillo – Tafí del Valle

Claudia Campos

Cuadro 6. Sistematización Ponencias de Aguilares Ponencias APEM-Tucuman Titulo de la Ponencia

La Feria de Ciencias, una verdadera situación de aprendizaje significativo.

Institución

Escuela de Patricia Educación Integral Juan B. Alberdi - Mabel Z. Sarmiento J.B. Tucumán / Julian Alberdi Alberto Z.

Circuito Itinerante Escuela No. 78 Jose María Sotclo (Zona El Valor de la Palabra en Rural) Leales y 2. contextos sociales diferentes Colegio Libertador Gral. Don José de San Martín (Zona urbana) Tafí Viejo.

Ubicación Integrantes territorial de la del Grupo ponencia

El Mollar Leales / Tafí Viejo

Marisel Teresita Sosa /Sonia Carina Sosa

Las Palabras que querias

Construyo y Aprendo

El juego de la materia viva

El ambiente que nos rodea

Escuela Comercial Tte. Benjamín Jose Antonio Matienzo y La Madrid Zona Martellotta Escuela Normal Rural / Sara Lía Superior Florentino Mendoza Ameghino

Escuela Técnica No. La Cocha (Esc. 1 La Cocha Téc. No. 1)

Maria Elizabeth Quintero / Carlos Eduardo Arriola

Escuela Superior de Educación Artística, Escuela Agrotécnica Capital y Rural/ Famailla, Escuela Urbana. Agrotécnica Ins. Apron. Ludorico Tusetz.

Claudia Liliana Di Santi

Escuela Normal Superior Manuel Belgrano (Simoca)

Rina Lidia Vallejo / Ciudad de Susana San Miguel de María Vallejo Tucumán / Bertha Clemencia Vallejo

La Empresa en marcha: construyendo tu futuro

Colegio Libertador San Martín

Tafí Viejo

Myriam Rodríguez / Marina Nieva / Adriana verni / José Samaquini / Erica Luna / Maria de los A. Palomares

El maravilloso mundo de las matemáticas

Escuela República del Paraguay

Capital

Silvia Roxana Argañaraz

Cruz Alta Capital

Lorena del Valle Fernandez / Silvia Roxana Argañaraz

Dos realidades: una misma verdad. Las Netbooks en una 9. escuela agrotécnica rural vs. Las Netbooks en una escuela media de la Capital.

Escuela Rural La Ceja

10. La Evaluación Colaborativa

El Mirador- Villa Escuela Secundaria Carmela - Dpto B El Mirador Yerba Buena

Carrera: profesora de educación primaria - Curso 2° año - Nivel Normal Superior Superior no Una mirada pedagógica en la Florentino universitario 11. simultaneidad Ameghino de J.B. - Escuelas Alberdi asociadas - Nivel Primario: Virgen Generala de Villa Belgrano - ESE Juan Capitán Núñez de Prado

No te abandones, no la Colegio Libertador 12. abandones. Llevamos el aula San Martín virtual a tu casa.

13.

Leer y escribir jugando

Secundaria Cruz Alta

Ramón Paz Posse. Escuela No. 83 Una semilla para la libertad y 14. Isabel Mena de la democracia Motta. Escuela No. 108 Pablo Rojas Paz

Lucia Angélica Acosta

Claudia del Valle Díaz / Victoria Belén Quinteros Feyling

Tafí Viejo

Maria del Jesus González / Noemí Leggno, Noemí López / Beatriz Mata / Patricia Medina

Banda del río Salí

Maria Alejandra Aguirre

Cruz Alta

Haydee Páez / María Lorena Romano / Teresa del Valle Palomino / Silvina González

Elizabeth Magdalena Escuela No. 85 Ruta No. 329 Soria / Maria Brigadier Gral. Km 15 San 15. Nos recreamos y aprendemos Eugenia Facundo Quiroga. Carlos - Dpto de Palligas / Anexo albergue. Chicligasta Gabriela del Valle

Ministerio de Provincia de El verdadero viaje de Educación de Tucumán descubrimiento no consiste Tucumán 16. Departamento en buscar nuevas tierras, sino Dirección de Leales - Cruz en ver con nuevos ojos Asistencia Técnico Alta Pedagógica

Monica Micale / Gladys Fernandez

Evaluaciones en entorno virtual. Una inclusión educativa

Escuela Normal Superior Florentino Natalia Ameghino. Graneros / Escuela Normal Nivel Superior. Alejandro Superior Florentino Alumnos en Lobo / Ameghino riesgo de Maria Rosa deserción Sal escolar. Ciudad de J.B. Alberdi

Sistematización e institucionalización de actividades culturales y deportivas

Blanca Escuela Media El Comunas rurales Carolina Naranjo y Anexo El Naranjo y Morales, Escuela secundario Río Nio - Dpto Juan Manuel de Río Nio Burruyacú Victoria

Recuperando los tesoros perdidos: los valores.

Cecilia Barrionuevo / Natalia Sobre la ruta 308 Bazan Escuela No. 307 La a 8 km de J.B. / Goyo puerta del Marapa Alberdi Viviana / Mabel Nieva / Maria Fda. Zelarayan

17.

18.

19. Sonidos en el aula 20.

Tucuman Escuela Miguel Lillo Mariana Capital / Cruz - Esc. No. 277 Escalante Alta - Zona rural

Con la matemática Colegio Maria de la calculamos las consecuencias Esperanza 21. de las adicciones MI cuerpo es un templo y lo Jose F. Moreno respeto Elmira Paz de Gallo 22.

Santa Lucía - Monteros Tucuman

Josefina del Rosario Pino Antonella Diaz / Gabriela Arias

Escuela Normal 23. Nos respetamos entre todos Superior Florentino Ameghino

Diego de Villarroel 695 Tucumán

Leonardo Gallardo / Laura Torrentes

24.

¿Enseñar para educar? ¿Enseñar para vivir?

Instituto Privado San Rafael

25.

El inglés como un medio de comunicación

Famailla - Tucumán Escuela N. 160 Sauce Huacho

26.

El semáforo: con señales aprendo y me conozco

Escuela No. 14 Monteros

Amberes (Monteros)

Fabiana del Valle Gutiérrez

27.

Pautas para acercar a los jovenes al trabajo

Escuela Técnica No. 1 Bella Vista

Bella Vista Tucuman

Maria Albornoz

Río Seco Secundaria Comedor La Granja

Río Seco Monteros

Edith Brodersen

28. Solidaridad y Adolescentes

Sebastián Gerardo Lamas

29.

Relatos Mágicos

Elba Judith del Valle P.

Escuela Comercio Ricardo Rojas

Famaillá Tucumán

30.

Los valores en el aula a través de la comprensión lectora

Escuela Normal Superior Manuel Belgrano - Simoca

Simoca

Mirta del Valle Rodríguez

31.

Mi Restaurant Inglés Nuevas formas de comportamiento social

Escuela Normal Superior Manuel Belgrano - Simoca

Simoca

Jenny Roxana Beltrán

32.

J.B. Alberdi

Yenifer Bazan / Esper Elies / Yesica Tolosa / Farias Savedia del Carmen

Revalorizando Actos Escolares

Celina Díaz / Cristian Escuela secundaria Localidad de Río Maza / Río Seco Seco - Monteros Elida Páez / Gabriela Quiroga

33.

Mis primeros pasos como escritor

La elección de los 34. alimentos es la base de una alimentación sana

Escuela Presidente Juan Domingo Peron, Brigadier Juan Manuel de Rosas, No. 119 Prov. De Mendoza, Dr. Juan Manuel Quintana, No. 377.

Monteros Rioseco

Maria Lorena Belmonte / Ivana Costilla / Noelia Danón / Carla Graneros / Laura Salim

Escuela Dr. Ramón Araujo - Instituto Nuestra Sra. Del Valle

B.R.Salí Tucumán

Verónica Martellota /Mercedes Galland

El trabajo juvenil, deserción y Escuela No. 19 Dr. El molino - zona 35. grado de incumbencia de la Javier F. Frías - El rural escuela Molino Escuela Secundaria Comercio 2 Escuela y comunidad como Escuela Remedio 36. conjunto de enseñanza de Escalada de San Martín - Escuela San José Obrero

37.

El/Ella en la clase de educación física

Escuela Secundaria Martín Miguel de Güemes - Escuela Secundaria Virgen de la Merced - Escuela de Comercio No. 2

38.

La cocina de los sueños

Escuela Media Domingo Sabio

Griselda Medina

Microcentro S.M. de Tucumán Centro Dpto Famaillá - Centro Localidad Acheral

Maria José Díaz / Claudio Valdez / Ariel Dario Bulacio

Capital - San Miguel de Tucumán

Edith Daghero /Huaira Agüero / Mercedes Paz / Eduardo Cajal

Maria Fda. Don Bosco 1800 Vaquera / Capital Pablo Díaz

Escuela Técnica Lucas No 2 Obispo Lagoria / San Miguel Los CAJ como alternativas de Colombres - Esc. Lourdes 39. de Tucuman inclusión Sec. Com. Condor Lagoria Simoca - Leales Huasi - Esc. Sec. De Luis Alberto Simoca Santillán

Educación sexual integral; Escuela 40. educación para la vida y el rol Agrotécnica Prof. de la escuela Miguel Torres

Tafí del Valle

Maria Belen Perez

Maria Dolores No. 351 Jose Ignacio Albornoz Aprender jugando favorece la Thames - Escuela Yerba Buena - / Romina 41. inclusión Normal - Inst. Arnol Tucuman Paola Garcia Gessel / Marcelo Sebastian Gonzalez 42.

43.

Localidad Comprender y aprender en la Escuela Secundaria semirural a 3 km Ema Roldán práctica San Andres de la ciudad La elección, valoración de nuestras ideas concretas

Escuela Media de Santa Cruz

Santa Cruz (Simoca)

Amelia Mena / Luisa Mena

Fausto Esc. Paul Groussac Gomez / Esc. No. 132 (Leales) Soledad - Esc. Nocturna Gomez / (Monteros) - Esc. Roxana Jalife General Las Heras / Fabian Inclusión escolar a través del 44. (J.B. Alberdi) León Rouges Castro / aprendizaje solidario Escuela Media Leon Antonio Rouges - Escuela Porcel / No. 136 (Campo Gabriela Volante) - Esc. Porcel / Tiburcio Díaz Daniel Cedan

45.

46.

La importancia del juego como actividad de construcción

Novelas hazlas realidad

Escuela No. 38 Próceres Argentinos - El Mollar - Tafí del Valle

El Mollar - Tafi del Valle

Escuela No. 2 Provincia de San Luis - Escuela Juan Crisóstomo Mendez

Viviana Décima / Paola Sánchez / Patricia Ranchillos Ismael Dpto Cruz Alta / Olga Quiroga / Matias Valladores / Camila Gomez

Oscar Orellana / Andrea Nalda

47.

La investigación: vinculo entre el conocer y el saber

Escuela Secundaria San Miguel de Campo Norte Tucuman

Edgardo Mamaní

Del total de 160 escritos de sistematización logrados, 31 fueron presentados a modo de ponencia en el marco del 2do. Congreso de Trabajadores y Trabajadoras de la Educación de Tucumán. Para su presentación fueron agrupados en los siguientes ejes transversales que a su vez se constituyeron en mesas temáticas del Congreso: 1. Oralidad y Lectoescritura 2. Innovación, TICs y Proyectos de aula 3. Ciudadanía, convivencia y conflicto escolar. 4. Cooperativismo, microemprendimientos y medio ambiente 5. Formación en valores, diversidad e inclusión. La participación de los docentes de la provincia de Tucumán no sólo como espectadores de paneles de discusión integrados por invitados externos, sino como ponentes de las mesas que estructuraron el desarrollo temático del Congreso, constituye un avance en la apuesta de transformar el paradigma de la construcción de conocimiento. Se trata de un llamado a reconocer que el saber adquirido en la experiencia, que trae el docente como resultado de la vivencia y ejercicio de su práctica educativa y pedagógica, se constituye en conocimiento en la medida en que sea puesto en comunidad para su diálogo, interlocución e intercambio con otros, que haciendo parte de su entorno social pueden confluir en esta construcción colectiva. Este ejercicio de sistematización que se desarrolló como parte integrante del Curso-Taller realizado por APEM durante el 2013, permite reflexionar en torno a la importancia de sistematizar nuestras experiencias de formación, en la idea de identificar intereses comunes, experiencias en desarrollo y horizontes de proyección tanto de los procesos formativos en sí, como de las dinámicas organizativas escolares, sindicales y comunitarias. 83

Este Curso-Taller abrió la perspectiva de un trabajo de sistematización de experiencias que en los 160 escritos realizados por los docentes expresa la multiplicidad de líneas de trabajo en torno a las cuales se puede seguir trabajando desde el Sindicato, los docentes y las comunidades escolares que éstos integran. Así mismo, se vislumbran a partir de las temáticas planteadas posibles ejes transversales de trabajo, que reflejan tanto problemáticas identificadas respecto del ejercicio docente en relación con los procesos de aprendizaje; como iniciativas, ideas y disposición de construir alternativas para que éstas sean superadas. Esta apuesta apenas inicia en Tucumán, por esta razón las ponencias que se presentan a continuación son reflejo de un proceso heterogéno en el que coexisten distintos niveles y avances en la sistematización, lo que se evidencia en estructuras disímiles de construcción de los escritos, así como en profundidades distintas de análisis de las experiencias pedagógicas que se relatan.

PONENCIAS PRESENTADAS EN EL II CONGRESO -EJE 1INNOVACIÓN, TICS Y PROYECTOS DE AULA 1. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS; EL MEJOR CAMINO PARA APRENDER MATEMÁTICAS Autor: Silvana Raquel Grande Escuela Secundaria Eva Perón Monteros-Tucumán Introducción

ados los vertiginosos cambios de la última época, ha surgido en nosotros la pregunta ¿Cuáles son las matemáticas que deben aprender nuestros estudiantes del nivel medio y cómo lo deben aprender? Se propone una educación en matemática, que propicie aprendizajes de gran alcance y además de conceptos y procedimientos, genere procesos de pensamiento ampliamente aplicables y útiles para dar sentido al mundo que los rodea y a comprender los significados que otros construyen y cultivan. La madurez alcanzada por cada niño a lo largo de su formación escolar tiene dos indicadores principales: su capacidad de expresión verbal y su capacidad de razonamiento puesto de manifiesto por las matemáticas de modo destacado. Estas son algunas de las razones que justifican la presencia de las matemáticas en la escuela: 85

- Desarrollan la capacidad del razonamiento lógico, simbolización, abstracción, rigor y precisión que caracterizan al pensamiento formal. - Permiten lograr mentes bien formadas, con una adecuada capacidad de razonamiento y organización. - Aparecen en toda expresión humana, permiten codificar información y obtener una representación del medio social y natural, suficientemente potente como para permitir una actuación posterior sobre dicho medio. ¿Cuál es el aporte de la resolución de problemas en el aprendizaje? A los docentes les permite: - Plantear, desarrollar y evaluar los avances en la consecución de los logros del aprendizaje. - El manejo de recursos diferentes. - Cambiar la manera tradicional de instruir y tener siempre a mano herramientas innovadoras. - Plantear problemas de otras aéreas A los estudiantes les permite: - Demostrar su potencia matemática, aplicando los conocimientos adquiridos. - Intentar la solución de nuevas situaciones problemáticas. - Aumentar la capacidad de análisis y síntesis. - Razonar lógicamente y utilizar sin inconvenientes el ensayo y error. (Yela: 2011) Desarrollo Esta propuesta se desarrolla con alumnos del segundo año división A de la Escuela Secundaria Eva Perón de la Ciudad de Monteros, distante 50 km de la capital de Tucumán hacia el sur. La población de alumnos pertenece, en su mayoría, a clase 86

social baja, con porcentajes altos de repitencia y sobreedad. El proyecto comenzó con la implementación de la estrategia de resolución de problemas como el eje del área de matemáticas, de las que se afirman en el Consejo Estadounidense de Profesores de Matemáticas: La resolución de problemas constituye un objetivo primario de toda educación matemática y una parte integral de toda actividad matemática. La resolución de problemas no es un tema diferenciado sino un proceso que debe impregnar el programa entero y proporcionar el contexto donde pueden Aprenderse conceptos y destrezas. La estrategia tiene como principio el hecho de que todos los estudiantes de educación media serán, en unos años, trabajadores con educación matemática o estudiantes terciarios o universitarios, por lo tanto, todos deben involucrarse en el proceso, de esta forma se elimina que solo unos pocos estudiantes trabajen en matemáticas. Se ha buscado implementar, a nivel de conocimiento, una serie de acciones encaminadas a descubrir propiedades, axiomas de geometría como una opción para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. La clase generalmente comienza con el planteamiento de un problema presentado en forma verbal o como imagen, el cual presenta un modelo matemático o invita a los estudiantes a construir un modelo a partir de una serie de condiciones y/o instrucciones dadas en el enunciado. Los alumnos deben leer el problema y comunicar en forma escrita o verbal el significado del enunciado, o plantear o responder preguntas sobre el mismo, las cuales involucran las variables que intervienen, las condiciones, restricciones y dimensiones de la misma, y si es posible se contextualizan las condiciones. 87

En el aula se deben brindar herramientas para que los estudiantes logren un adecuado análisis y comprensión de los enunciados de los problemas, ya que esta comprensión es definitiva para su solución. A medida que los alumnos entienden los problemas, y van teniendo éxito en su resolución, ganan confianza en el uso de las matemáticas. Analizar el enunciado consiste en plantear y responder preguntas que ubican al estudiante en el contexto del problema, le permite determinar sus condiciones. Además, con este análisis se invita al estudiante a realizar distintas representaciones del problema, que le aportan a la construcción de estrategias de resolución. Al respecto Puig y Cerdan(1988) afirman que: El camino hacia la comprensión incluye la aprehensión de la estructura de un texto como problema: su lectura comprensiva y análisis de su contenido[…] Para que haya comprensión se requiere de un pequeño análisis que descomponga el texto y permita descubrir al menos de quién se habla, qué se dice y qué se desea saber. Nuestro trabajo comenzó haciendo una actividad sobre propiedades de cuadriláteros y triángulos. “Armando y desarmando de figuras” Actividad 1 Se entrega a cada grupo de alumnos una hoja en la que se ha dibujado un rectángulo de 6 cm por 10 cm, un cuadrado de 6 cm por 6 cm, un rombo con diagonales de 6 cm y 10 cm. Luego, presentamos la siguiente consigna: “Propongan formas de recortar cada cuadrilátero en dos triángulos iguales”.

Actividad 2 Se propone copiar varias veces los cuadriláteros y recortar en cada caso, como se ha propuesto en la actividad anterior, con el fin de preparar el material para resolver la siguiente consigna: “Con los triángulos obtenidos en la actividad anterior arma diferentes cuadriláteros, uniendo dos de ellos”. Actividad 3 Planteamos que agrupen las distintas figuras obtenidas, teniendo en cuenta algunas características comunes de sus elementos (lados iguales, un ángulo recto, etc.) y que mencionen las relaciones que se pueden establecer entre sus elementos (solo un par e lados paralelos, lados consecutivos congruentes, etc.) Actividad 4 Los chicos deberán seleccionar cual es la información necesaria (que no puede faltar ) para dar la descripción de una figura y, por lo tanto, cuál o cuáles son las propiedades que la caracterizan. La consigna es: “Elegí uno de los cuadriláteros o triángulos que armaste y elaborá un mensaje que permita que otro compañero arme la misma figura”. Conclusión Esta experiencia áulica propició que los alumnos a través de la deducción, de la observación, puedan trabajar la geometría desde otra mirada, logrando una clase dinámica, creativa donde el educando sea el protagonista mediante la construcción de 89

figuras geométricas y que también le servirá para aplicar en su vida diaria. Cabe destacar que en el trayecto los docentes también aprendemos a darle otro sentido, otra mirada a los contenidos. Logramos un trabajo en equipo, mayor sentido de pertenencia, mejor clima institucional y proyectarnos para trabajar en articulaciones con otras escuelas. Bibliografía -Matemática II- Editorial Santillana -Matemática 8- Editorial Kapeluz -Matemática 8- Puerto de Palos -Revista Nueva Escuela- Editorial Ediba -Yela, N. (2011) Resolución de Problemas, Tics y Aulas Especializadas. Bogotá: Colegio San Fransisco de Asis. http:// ecosfranciscanos.wix.com/newspaper#!proyectos

2. ESTRATEGIA TERRITORIAL MINISTERIAL PROV. DE TUCUMÁN 2012 “El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevas tierras, sino en ver con nuevos ojos” Marcel Proust.

Prof. Mónica Micale Ministerio de Educación de Tucumán

l equipo técnico que realiza esta línea de trabajo está integrado por docentes de distintas disciplinas a cargo de la Directora de la Dirección de Asistencia Técnica Pedagógica Prof. Gladys Fernández. Las Referentes de los Departamentos son Prof. Sylvina Sálica, Prof. Patricia Villafañe, Prof. Silvia Beltrán, Prof.

Mónica Micale, Mónica Buabud, Ana Sten, quienes somos las responsables de contactar a todos los actores socio educativos que intervienen en el territorio y organizar espacios de encuentro para conocernos, socializar e identificar problemas comunes y luego aunar acciones conjuntas para la búsqueda de soluciones posibles. El equipo de las áreas académicas están compuestos por: Lengua: la Prof. Carolina Gutiérrez Arrieta, Prof. Silvia Camuña, Matemática: Prof. Claudia Racedo, Prof. Natalio Chávez, Ciencias Naturales: Prof. Josefina Chocobar, Prof. Valeria Defagó, Rita Nieto y Alejandra Soria. En el siguiente relato se buscará sistematizar un proceso de trabajo territorial realizado por los distintos actores del sistema educativo tales como: supervisores, directivos, docentes y alumnos acompañados por el equipo técnico del Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán, en los departamentos de Cruz Alta, Leales desde 2012. Marco Teórico Atendiendo a lo especificado en el Marco de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 que en los artículos 2 y 3 especifican que: - La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. - Que es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación. 91

En la Provincia de Tucumán y en pos de lo enunciado se realiza al interior de las Direcciones de Nivel, una constante auto reflexión de lo actuado, que a la luz del análisis de datos cuantitativos y cualitativos generales sobre los índices de rendimiento académico trimestral, repitencia, sobre edad, abandono y trayectorias escolares, se triangulan estos datos e identifican las distintas líneas de acción con las que cuenta el Ministerio de Educación Nacional y Provincial, a través en sus programas o proyectos y puntualmente los que hacen referencia a los ejes de Capacitación y recursos económicos o humanos y que buscan mejorar la calidad de los aprendizajes de los niños y jóvenes en nuestra provincia. Esta calidad de los aprendizajes será posible si identificamos los recursos con los que se cuenta, resultados y experiencias docentes significativas que potencian estas líneas. Se buscó implementar nuevas estrategias que permitan maximizar los esfuerzos, los cuales no son pocos, entendiendo que la primera condición indispensable para el logro de una educación de calidad y equidad, es primordial tomar el territorio como una unidad de análisis de intervención de política pública, concibiendo a cada territorio como una configuración única y compleja que habrá que comprender para transformar. La visibilización de las particularidades del contexto socio económico de la Provincia de Tucumán con la intención de distinguir ampliamente las fortalezas y debilidades que se presentan en cada uno de los departamentos. Con el fin de realizar acciones de acompañamiento en la búsqueda de posibles acciones superadoras, se define que los Depto. de Leales, Cruz Alta y Lules serían los primeros en ser abordados teniendo en cuenta: en su extensión territorial, el acceso, la distribución de las escuelas que están dispersas y alejadas, porque no siempre cuentan con medios de transporte, los docentes a quienes se le dificulta el acceso al perfeccionamiento docente, tan necesario para mejorar las prácticas de enseñanza aprendizaje. 92

La Estrategia Territorial Provincial nace con la lógica de volver al protagonismo de los actores educativos de la zona, que como agentes naturales permiten la sustentabilidad de soluciones pensadas y gestionadas a partir de consensos, compartiendo recursos y articulando acciones. Con la consigna de que la escuela sola no puede, se comienza el trabajo territorio por territorio, escuela por escuela y con la mirada en la intersectorialidad se parte por vincular a todos los actores educativos de todos los niveles y modalidades de un departamento y se extiende la propuesta a otros sectores tales como: Desarrollo Social, Municipios, SiProSa, etc. y con el objetivo de garantizar trayectorias completas y continuas, que implica un esfuerzo compartido de articular y asegurar la no existencia de quiebres o rupturas en los recorridos escolares de los alumnos. No es un proyecto o programa, es una estrategia que intenta potenciar, articular, optimizar lo que ya se está implementando en el territorio, en cada departamento, analizado desde la mirada de los actores educativos locales, que triangulando datos estadísticos definen que el factor clave de esta propuesta es el Trabajo articulado y colaborativo de todos los actores involucrados; direcciones de nivel o modalidades, supervisores y coordinadores territoriales de todos los organismos de apoyo que permitieron hacer sostenible, sustentable, significativo y actualizado la visión de unidad y coherencia del sistema educativo. La Estrategia Territorial Ministerial comienza en Leales, Cruz Alta y Lules con el objetivo de ir avanzando hacia los circuitos territoriales paulatinamente, por lo cual se organiza en fases de implementación, que van desde los 3 a 2 años en cada territorio para poder evaluar los resultados.

Fase l Depto Leales, Cruz Alta y Lules. Tiempo: 3 años Líneas de acción: 1. Curricular: a. Capacitación* a docentes en áreas curriculares, según enfoque sobre matemática, lengua y ciencias naturales con implementación en las aulas. b. Capacitación de directivos y supervisores de nivel primario. c. Acompañamientos, asesoramientos en terrero y monitoreo de resultados a cargo del equipo técnico. *Las capacitaciones se realizan en un encuentro mensual con docentes de nivel primario y distintos grados.

2. Territorial: a. Reuniones territoriales departamentales con la participación de representantes de las instituciones de todos los niveles y modalidades de la zona de supervisión. b. Mesas de implementación, monitoreo y evaluación con los supervisores y coordinadores territoriales. c. Mesas de articulación (inicial, primaria, secundaria, ciclos básicos, ciclos orientados, etc) d. Encuentro de estudiantes de formación docente con supervisores de nivel. Fase ll Rio Chico, Burruyacu, Tafí del Valle, Trancas, Tafí Viejo y La Cocha. Tiempo: 2 años | Ídem Fase l 94

Logramos la incorporación del docente a decisiones institucionales que permiten mayor compromiso, promoviendo la recuperación de la palabra. Algunas voces que recogimos de los participantes: - “Es la primera vez que vienen al sur…” - “Es valioso que las autoridades educativas se hayan acercado a trabajar con nosotros…” - “Es positivo porque se puede debatir e interiorizarse de las problemáticas de cada escuela” - Lo que sintieron los docentes pasan por algunas de sus frases “Ud. creyeron en nosotros (Estado) y nosotros de volvimos en acciones con nuestros alumnos “ - “Estas prácticas áulicas me permitieron estar más con vencido en que mi estudiantes pueden y yo me siento más acompañada.” - “Creo que el rol del supervisor cambia cuando lo ves preocupado en la trayectoria escolar de los chicos como yo que soy docente, es como si fuésemos iguales” - “Es que estos espacios son directamente con la Ministra y obvio no estábamos acostumbrados a que nos escuchen y que después se haga en el sistema lo que yo pienso” - “aunque los territoriales llegan a las escuelas y a veces me molestan un poquito no puedo dejar de sentirme más acompañada” - “Pasamos de “a las autoridades no les importa hacia el pensar “estamos juntos “ - “Me gusta cuando escucho a las autoridades decir, vamos juntos podemos y es que los chicos ahora son distintos y lo que tengo que enseñar es diferente, pero también sé que acá esta mi dire en esta mesa, mi súper y hasta la directora de nivel vino “espero que esto continúe. - “Aprendimos a escucharnos, compartir experiencias” Por otra parte los encuentros entre docentes poseen dos metodologías: 95

a) El encuentro territorial que consiste en la presencia de todos los actores del sistema de un determinado espacio geográfico, allí convergen los diversos roles tanto supervisores, profesores, referentes de programas y proyectos y docentes de aula, este encuentro posee como principal objetivo un inicio de reconocimiento de todos los actores que componen la ejecución de políticas públicas de la provincia, entre ellos debaten , proponen a partir de reflexionar sobre sus propias problemáticas, acciones que posibilitarían la modificación de prácticas, la mejor dinámica institucional o la profundización de una acción para su zona/región desde la faz educativa. b) Las mesas de implementación, que suelen ser mesas más pequeñas con aquellos actores que deciden e inciden en los procesos de mejora de la enseñanza, o en la mejora institucional en general o la propuesta de la escuela en particular. A esta mesa se suman supervisores, coordinadores territoriales y organismos de apoyo. Otro encuentro relevante en la Estrategia territorial Provincial es el espacio en cuanto se desenvuelve la reflexión sobre el propio desarrollo profesional, en esta situación se trata de modificar el espacio de lo que en algún momento se llamó capacitación, para sostener una mirada desde los saberes de los docentes e ir revalorizando sus prácticas, a fin de lograr una adecuación a la propuesta curricular de la provincia. En este espacio el moderador y posibilitador de la práctica es el especialista en el área el cual direcciona el hacer áulico hacia paradigmas de razonamiento, discusión y problematización en el aula. La Estrategia Territorial Provincial es un lugar de encuentro, es la mirada de un Ministerio de Educación hacia sus aulas, es la Dirección inversa desde donde surgen por lo general las políticas públicas, es decir desde los que deciden Ministerio, Direcciones. La estrategia es la participación, el debate el 96

diálogo que emerge del aula y llega al lugar desde donde se deciden las políticas públicas. En un mismo espacio geográfico en el sistema educativo tucumano habitan diferentes actores, diferentes miradas, diversas realidades, Tucumán es una provincia muy pequeña que en tan solo 240 minutos podría ser recorrida de norte a sur, ese recorrido tiene en su interior ofertas del sistema educativo tucumano que invierte en la educación de NI, primaria, secundaria, superior y modalidades técnica especial, adulto, ruralidad etc. 3) Logros y Desafíos Pueden ser visibilizados por todos los involucrados destacando el nivel de acuerdos y articulación entre niveles para atender el seguimiento de las trayectorias escolares y atendiendo a la prevención del abandono en los distintos niveles del sistema educativo. Se apunta en cada encuentro que se realiza dejar capacidad instalada en docentes, directores y supervisores, para mejorar las prácticas pedagógicas e institucionales, mejorando el rendimiento de alumnos y superando conjuntamente las dificultades que pueden surgir en las trayectorias de alumnos en riesgo pedagógico. La búsqueda constante está en que estos protagonistas puedan encontrar las herramientas necesarias para institucionalizar las distintas líneas de articulación entre ciclos, niveles, modalidades y distintas organizaciones donde se establezcan espacios de trabajo conjunto que permitan el consenso y acuerdos para la toma decisiones para la resolución de problemas. 4) Conclusiones Estas instancias de trabajo en el territorio fueron principalmente enriquecedoras, ya que posibilitó escuchar muchas experiencias movilizadoras que fueron muy productivas; las distintas instancias de reflexión de las prácticas docentes provocaron 97

cambios en los paradigmas culturales tanto de las instituciones como en nosotros, ya que estamos acostumbrados a una mirada acotada de la realidad de la escuela y sus problemáticas, y que en muchos casos sentimos las distintas retóricas quejosas que espera soluciones mágicas e inmediatas, que deberían llegar de otros organismos y que cuando lo hacen son a destiempo o incompleto. Esto fue dejando en todos una sensación de frustración para los involucrados. Con esta modalidad de abordaje del territorio y sus dificultades se va haciendo que los involucrados busquen estrategias, que permitan atender todas las aristas del problema inmediato, y con los actores que cuenta en el lugar y con quienes pueden mancomunar esfuerzos y lograrlo en los tiempos esperados. Nuestro sistema necesitaba para poder organizarse, reconocerse, resignificarse, espacios de diálogo, construcción y de propuestas, es así como surge la Estrategia Territorial Provincial la cual posee diferentes líneas, pero que recupera prácticas de calidad. La Estrategia Territorial en sus dos fases logró reencontrar a los actores, especialmente a los que encauzan, acompañan y deciden las realidades del sistema, propuso esquemas de articulación que posibilitaron el conocimiento entre los actores y un reconocimiento que las acciones sistémicas solo pueden ser concebidas con el otro. Incidimos sobre un paradigma de la individualidad para llegar a la concepción de un pensamiento del pluralismo en las decisiones; pero que aún falta vislumbrar cómo ese saber cultural se extiende con mayor prevalencia en el aula y en la institución.

3. CONSTRUYO Y APRENDO Prof. Carlos E. Arriola Prof. M. Elizabeth Quinteros Esc. Técnica N. 1 La Cocha Palabras Claves: Experiencias educativas- Teoría del campo conceptual- Inteligencias múltiples- Resolución de problemasFunción.

uestra Escuela está ubicada a 160 km al sur de la capital de la provincia de Tucumán, en una localidad al límite de la provincia de Catamarca. La población de la ciudad de La Cocha está conformada por los habitantes naturales del lugar, inmigrantes de provincias del noroeste, Buenos Aires; esto se produce por las características económicas, cuya principal fuente de ingreso es la agricultura y dentro de ésta, la siembra y cosecha de tabaco y de soja, actividades que necesitan un importante caudal de mano de obra. Como consecuencia de estas características existen familias de distintos niveles económicos; los terratenientes, clase media alta, empleados públicos y peones agrarios. Esta diversidad obliga a nuestra institución, como única secundaria técnica en el medio, llevar a cabo un proyecto basado fundamentalmente en la inclusión de todas y todos los integrantes de la comunidad. Introducción Nos parece que una buena introducción para la mejor comprensión del proyecto es establecer los objetivos que nos proponemos: 99

- Promover el establecimiento de redes interinstitucionales que permitan compartir experiencias educativas innovadoras, producidas y sistematizadas en cada una de las instituciones. - Contar con un recurso didáctico (documento y video) que promueva el análisis y reflexión en relación a las experiencias más exitosas obtenidas en nuestras clases involucrando las teorías de los Campos conceptuales (G. Vergnaud) y de las Inteligencias múltiples (H. Gardner) - Repensar la práctica docente para superar inercias, fortalecer los procesos y generar información. - Resolver Problemas en forma activa tomando como aula todo lugar que permita poner en acción el capital cognoscitivo de nuestros alumnos. Desde hace años que en nuestra institución venimos trabajando los conceptos matemáticos de forma que los alumnos sean los principales protagonistas del proceso de enseñanzaaprendizaje. Algunos de los trabajos y proyectos realizados son: - Decoraciones y ornamentaciones de actos (manejo del espacio disponible, diseño y ejecución, cómputo y pre supuesto) - Matemática en el patio (para obtener la idea de función; lineales, trigonométricas, realizando mediciones que son comprobadas de manera analítica en las carpetas. - Etnomatemática (confección de bastidores para construir mosaicos de tela, lanas, papel, utilizando el concepto de polígono) - Origami (objetos realizadas en papel utilizando conceptos y propiedades geométricas) - Matemática en la cocina ( Proyecto: “comer bien para vivir mejor”: vinculación entre las áreas de ciencias naturales y sociales, puesto que brinda información con respecto a la buena alimentación, elaboración de los alimentos, masa corporal, obesidad, etc) 100

- Tutorías estudiantiles (trabajo solidario para acompañar en sus estudios a un compañero) - Proyecto de articulación matemática entre la escuela media y primaria. Decimos trabajar el concepto porque tomamos trabajo como sinónimo de construir, es decir, que la comprensión de conceptos se dé, de una manera tal que sea necesario que en el proceso se utilicen otros conceptos. Como indica Gerard Vergnaud (1990) en su T.C.C. 1. El desarrollo de los conceptos se explica a partir de las relaciones que guardan unos con otros, relaciones que se dan longitudinal y transversalmente. 2. Un concepto adquiere su sentido en función de la multiplicidad de problemas a los que responden solo el conjunto de las diferentes situaciones cubren las propiedades y relaciones que constituyen el núcleo de un concepto. 3. Por último y relacionando las dos hipótesis anteriores la adquisición conceptual se desarrolla durante un tiempo prolongado. De ahí que creemos que construir un concepto nos permite utilizarlo en otras situaciones. Vergnaud propone un criterio pragmático para definir un concepto. El funcionamiento de los conceptos en situaciones constituye condición y criterio de su adquisición, así un concepto comprende tres aspectos. 1. El conjunto de situaciones que dan sentido al concepto. 2. Los conocimientos implícitos en la acción. (invariante operatoria). 3. El conjunto de representaciones simbólicas del concepto, sus propiedades, las diferentes situaciones y sus procedimientos de tratamiento. 101

De esta manera es que aparecen las situaciones problemáticas con mucha fuerza para la elaboración de medios intelectuales que permitan progresivamente el tratamiento de situaciones cada vez más complejas. ¿Por qué trabajar con la función y la resolución de problemas? Todo docente de matemática sabe que en la función anida el concepto más requerido en muchas de nuestras actividades, en el aula podemos trabajar con las mismas actividades campo, con los distintos cursos, niveles y modalidades; ya que en un paso posterior es decir al momento de poder utilizar esta poderosa herramienta de solución de problemas podremos orientarlas en función (valga la redundancia) de los intereses y objetivos del grupo en cuestión. Aportes ¿Cuál es el aporte de la resolución de problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Al docente le permite: 1. Cambiar una forma tradicional de enseñanza por una que despierte en los alumnos las ganas de participar en la obtención de una solución al problema. 2. Planificar y desarrollar actividades múltiples que pongan al alumno en acción y así romper con la indiferencia que en muchos casos es producto de nuestras prácticas. 3. Poder evaluar no solo resultados, sino procesos, conductas, creatividad etc. 4. Involucrar en las situaciones sugeridas cuestiones de otras áreas del conocimiento que sin lugar a dudas aumentara el capital de cognoscitivo del alumno y por qué no, del docente. Al alumno le permite: 102

1. Demostrar dentro del campo de juego lo aprendido o planificado en las prácticas “dicho esto en términos futboleros”. 2. El manejo de distintas estrategias y herramientas de solución para una misma situación y alejarse así de la imagen de un mero repetidor de algoritmos. 3. Aumentar su capacidad de observación, análisis, síntesis y reflexión. 4. Tomar una real noción de sus capacidades. De la estrategia Trabajar con actividades de campo el concepto de función y resolución de problemas, nos permite vincular de manera progresiva al alumno con un concepto y su cotidianeidad, porque partimos de una actividad que por sí sola no dice nada, pero en cuanto comenzamos a desarrollarla empiezan a aparecer cuestiones, elementos que nos van llevando por el camino que conduce a un mayor grado de abstracción y de sistematización mediante la modelización matemática. Esta estrategia tiene como principal objetivo formar a nuestros jóvenes en una actitud resuelta, crítica, y por sobre todas las cosas, prepararlos para que sean capaces de confiar en sus posibilidades para resolver, no solo problemas matemáticos, sino todo tipo de problemas. Mediante las actividades de campo podemos lograr que aquel alumno que en muchas ocasiones dice “esto no es para mí”, “yo no entiendo nada”, “soy un desastre”, “un burro para la matemática” pueda utilizar algunas de sus inteligencias, puesto que la teoría de las inteligencias múltiples (Howard Gardner) indica que contamos por lo menos con 7 tipos de inteligencias y siempre hay alguna que predomina sobre las otras, recordemos las 7 principales inteligencias que considera Gardner en sus 103

teorías. I. Lingüística, I. Lógico matemática, I. interpersonal, I. intrapersonal. I. musical, I. espacial, I. Corporal-kinética. Si tomamos la inteligencia como “capacidad de un individuo para resolver problemas reales” (Gardner 1998). Pedagógicamente podemos poner esta definición en práctica formal o informalmente de distintas maneras. Podemos hacer mucho para ayudar a nuestros alumnos a resolver problema (lingüístico, artístico, cinético, matemático, musical, visual, emocional y social) Como desarrollamos la actividad Se desarrolla en etapas en forma individual o grupal. En la primera etapa es decir en la realización de la actividad disparadora preferimos el trabajo en grupo por tener una mayor riqueza a la hora de las relaciones interpersonales e intrapersonal. Primera etapa 1. Formación de grupos de trabajo con un número de hasta 4 o 5 integrantes. 2. Se da una consigna de trabajo. 3. Se ejecuta la actividad de campo. Segunda etapa: en el aula. 1. Con los datos obtenidos y tabulados se hace una puesta en común donde cada grupo informa y defiende de manera oral (argumentar), fundamentando su manera de realizar la tarea encomendada y, a su vez puede cuestionar aspectos del trabajo de otros grupos. 2. Los grupos proponen distintas formas de modelizar matemáticamente el trabajo realizado. 3. Se analiza cada una de las propuestas del punto anterior y se toma la más representativa por consenso. 104

Tercera etapa 1. Los grupos proponen una actividad de campo pensada y confeccionada por ellos a los otros grupos. 2. Se resuelven distintas situaciones problemáticas donde el concepto obtenido mediante el trabajo de campo es el instrumento de solución. 3. Se lleva a cabo actividades de modelización y análisis de situaciones problemáticas emparentadas con la realidad y contexto del alumno utilizando para ello las computadoras con que cuentan. En este momento serán asesorados por el departamento de informática de la institución. Escuela Técnica n° 1 La Cocha Actividad de campo Ejecutores: 2°D, 3°C, Ciclo básico, 4° técnico, turismo, economía, 5° turismo, ciclo orientado. Consigna de trabajo Primera etapa En la escuela o en sus hogares los alumnos procederán a : Recoger agua de una canilla en un recipiente y medir cuanto líquido se obtiene a cabo de 5, 10, 15, 20 segundos. La actividad debe realizarse atento a lo siguiente: 1. No se puede utilizar elementos de medición graduados para el fin. 2. Se utilizarán elementos que tengamos en el medio donde realizamos la tarea. 3. Se utilizarán dos tipos de grifos, uno de medio giro o exclusa y otro de giro completo o de vástago. 105

4. Se elaborará un video que grabe los pormenores del desarrollo de la actividad el mismo tendrá una presentación inicial del grupo y la consigna de trabajo. Cada grupo tiene la libertad de usar su creatividad para esta cuestión. 5. Un informe escrito por el grupo donde conste lo referido a: dónde, qué, quiénes, cómo llevaron a cabo la tarea. Consignando los problemas surgidos, los aportes de los integrantes con las soluciones posibles al problema, dirán la forma en que lo resolvieron y por qué eligieron esa forma y no otra. Segunda etapa: en el aula - Plenario donde cada grupo presentará su trabajo y fundamentará en forma oral los aspectos que así lo requieran. - Se resuelven y modelizan situaciones problemáticas pudiendo utilizar las T.I.C - De la evaluación: se presenta una carpeta que contenga informe, video, modelización matemática de la actividad realizada. - Propuesta de una actividad confeccionada por el grupo o en forma individual. A modo de síntesis: el abordaje de los conceptos y actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje bajo esta forma nos permite tener la posibilidad de agrandar en forma exponencial nuestro universo de creación y evaluación de los saberes adquiridos por nuestros alumnos. Durante el cumplimiento de las distintas etapas de trabajo pudimos observar cómo nuestros alumnos querían, y así lo hacían saber, “un rol protagónico”. Vimos como afloraban distintas ideas para resolver un problema, por ejemplo, citamos que al pedir que trabajen con dos tipos de grifo o canilla perseguíamos el objetivo que se produzca el problema de la imposibilidad de abrir y cerrar la canilla de giro completo 106

de manera abrupta con toda la potencia de su caudal. Algunas de las propuestas fueron: - Abrir la canilla al máximo y poner el recipiente y retirarlo con la canilla abierta.Esta solución fue objetada por otros porque producía pérdida innecesaria de agua. - Obturar la salida con el dedo. - Colocar una manguera en el grifo y obturar la misma hasta obtener el máximo caudal y cuando se cumpla el tiempo establecido. En lo que respecta a la elaboración del video, pusieron una gran carga de creatividad en el mismo. Otras de las cuestiones por destacar, la forma de organizar la ejecución del trabajo atento a la elección de los participantes. Uno de los retos de nuestra actividad como docentes es poder responder de manera rápida, clara y mediante la acción a la pregunta ¿Para qué me sirve esto profe? Debemos proponernos crear un ambiente de trabajo donde se conjuguen la labor matemática lógica reflexiva, con el respeto, la alegría, la reflexión y el análisis. Ya no se trata solo de enseñar matemática, sino de formar al joven en una educación matemática. Lograr la integración de los distintos aspectos del trabajo matemático con la realidad de nuestros alumnos también nos brinda a nosotros como docentes, tener la satisfacción de sentir que no lo estamos haciendo mal y que podemos ver los frutos de la misma. Queremos decirles, sentimos que trabajar de esta forma nos permite observar muchas cuestiones, que de otra forma no podríamos. Los alumnos cambian de actitud frente al trabajo por realizar. Se organizan, buscan los recursos, discuten la conveniencia o no de un procedimiento, aceptan que haya una idea mejor a la suya, 107

argumentan para defender su postura, utilizan conocimientos previos para resolver situaciones del momento (por ejemplo; la relación que existe entre las medidas de capacidad peso y volumen que se dio cuando un grupo pesó el recipiente que contenía el agua y estableció la relación peso-capacidad). Si a esto le sumamos que se convierten en protagonistas activos de su propio aprendizaje, entonces decimos que es muy fructífero construir el concepto a través de actividades significativas que tengan que ver con la realidad cotidiana del alumno. Debemos pensar en actividades que tengan múltiples aristas, o sea que abarquen todas las posibles inteligencias con que cuenta el alumno y a su vez que pueda utilizar recursos (didácticos, materiales, humanos), estrategias, modelizaciones para obtener el mejor producto de la tarea encomendada. Si queremos cambiar la actitud pasiva e indiferente de nuestros alumnos, primero debemos cambiar algunos aspectos de nuestras prácticas, puesto que en muchas ocasiones los alumnos son el reflejo de nuestro accionar como docente. No pretendamos obtener el producto (cosechar) de algo que nunca sembramos. Estimados colegas los invitamos a probar y luego compartir una forma de trabajo que si bien requiere una mayor dedicación en esfuerzo y tiempo para obtener resultados, estamos seguros que (valga la redundancia) los resultados obtenidos superan ampliamente el esfuerzo realizado. Bibliografía - Beyer, B. (1998) Enseñar a pensar. Libro guía para docentes. Buenos Aires: Troquel - Bocco, M. (2010) Funciones elementales para construir modelos matemáticos. Buenos Aires: MEN - Gardner, H. (1998) Inteligencias Múltiples. Barcelona: Paidós. - Panizza, M. (2005) Razonar y conocer. Aportes a la comprensión de la racionalidad de los alumnos. Buenos Aires. 108

- Sadovsky, P., Alagia, H., Bressan, A. (2005) Reflexiones teóricas para la educación matemática. Buenos Aires: Libros del Zorzal. - Sadovsky, P. (2005) Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires: Libros del Zorzal. - Vernaug, G. (1990) “Teoría de Campos Conceptuales”. En: Recherches en Didáctique des Mathématiques, Vol. 10,no 2, 3, pp. 133-170. 4. LA FERIA DE CIENCIAS, UNA VERDADERA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Prof. Patricia Mabel ZelayaJulián Alberto Zelaya Esc. De Educación Integral Sarmiento Juan B. Alberdi – Tucumán Función Pedagógica

a importancia que tiene en la actualidad la producción del conocimiento científico, plantea la necesidad de su incorporación como parte de la formación que deben recibir los ciudadanos en su paso por la escuela; al mismo tiempo los avances científicos y tecnológicos prosiguen imparables sus hallazgos y la información disponible sobre ellos desborda cualquier capacidad individual de asimilación (Hernández, 2009). Por ello se deben diseñar y realizar acciones que posibiliten la capacitación de los docentes y permitan lograr acuerdos entre los mismos en cuanto a cómo se debe incorporar esta temática en la enseñanza. Educar en la ciencia y sus procesos es una meta objetivo que no siempre está claro en las instituciones escolares, o bien, en las planificaciones y proyectos que todos los años presentan los docentes. Esto se debe, en parte, a la concepción de que la escuela enseña conocimientos varios, en el sentido mismo

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de la transmisión y, por lo general, no desde la mirada de la problematización y/o construcción. Revisar permanentemente las prácticas institucionales requiere, no solo, repensar lo andado, sino también, vincular el ámbito educativo con la sociedad, dilucidando situaciones problemáticas que en ellas se manifiestan, y que son factibles - al menos - de ser analizadas, o bien para ensayar algún tipo de respuesta. Así, abogamos por un docente que sea capaz de participar en la toma de decisiones, y fundamentar dichas elecciones, porque tiene en su haber un conocimiento construido de manera consciente y reflexiva, a partir de verdaderos procesos de investigación y búsqueda constructiva, interesado en contextualizar las investigaciones en el ámbito de la cotidianeidad de la escuela con participación de los interesados, resignificando su rol profesional. El docente debe ser ante todo, mediador e incentivador de prácticas que tiendan a vincular al alumno con su realidad próxima, cuestionándola a partir de sus conocimientos. Proyectar diseños de investigación es una tarea que no se agota en una mera propuesta personal. A la hora de llevar a cabo un diseño, importa entender, antes que nada, que este no es el resultado de una idea acabada sobre la investigación, al contrario, el mismo debe tener la suficiente flexibilidad que le dé la posibilidad de modificarlo o alterarlo para el proceso de su retroalimentación. Por ello importa la toma de decisiones acerca del diseño, instancia permanente y no solo inicial, en una investigación. Valles (2000: 78-79) afirma que diseñar “significa, ante todo tomar decisiones a lo largo de todo el proceso de investigación y sobre todas las fases o pasos que conlleva dicho proceso. Algunas de estas decisiones se tomarán al principio, mientras se va perfilando el problema a investigar y se delimitan los casos, el tiempo y el contexto de estudio. Otras, irán surgiendo sobre la marcha”. De hecho, esto implica una serie de etapas que, si bien no siempre pueden rastrearse acabadamente en un trabajo, aparecen como necesarias para su estructuración (por ejemplo: etapa 110

reflexiva, de planeamiento, de entrada a campo, de recogida y análisis de datos, etc.). Creando instancias de articulación entre el conocimiento generado por la propia investigación y el conocimiento generado por la práctica docente. Además la relevancia que adquiere la utilización de los diseños de investigación como un recurso potencial para la innovación de estrategias didáctico - metodológicas, permite dar sentido y organizar la actividad educativa en torno a la construcción de nuevos conocimientos presentados de una manera novedosa por el docente para el aprendizaje significativo de sus alumnos. Todo esto demuestra la importante función educativa de la Feria de Ciencias y Tecnología en el contexto pedagógico y como espacio de aplicación del aprendizaje. La Investigación Escolar ¿Qué Significa Investigar En La Escuela? Investigar consiste en desarrollar una serie de acciones tendientes a averiguar diversos aspectos de algo que se desea conocer. En primer lugar, se habla de desarrollar una serie de acciones; es evidente que las mismas no pueden resultar caóticas sino que deben estar organizadas de alguna manera, lo que conduce de inmediato a considerar la existencia de ciertos modos de organización o metodologías que el docente debe tener. (Bazo, 2011) La segunda parte de la definición, expresa que las mencionadas acciones tienden a averiguar diversos aspectos de algo que se desea conocer. Luego de tener algunas ideas claras y muy generales de lo que se entiende por investigar podríamos preguntar:

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¿Qué Significa Hacerlo en la Escuela? Este interrogante procura alertar sobre la necesidad de distinguir entre lo que se entiende por investigaciones desarrolladas por estudiantes e investigaciones desarrolladas por profesionales científicos: Ciencia de los Científicos - Resuelve nuevos problemas y construye nuevos conocimiento. - Asumen las nuevas explicaciones como resultado de un proceso casi siempre largo y complejo. - Está muy especializada. Ciencia Escolar - Es la reformulación de la ciencia mediante la trans- posición didáctica. - Los estudiantes deben incorporarlas en un tiempo mucho más corto. - Tiende a la concentración de los diferentes ámbitos para ser posible su tratamiento. La investigación escolar se caracteriza, entonces, por ser una propuesta abierta en varios sentidos: - Por un lado tiende a respetar los intereses y motivaciones de los alumnos, los cual amplía notablemente el espectro del tema a tratar. - Valoriza el pensamiento divergente, lo que equivale a flexibilizar el estereotipo rotulado como “método científico” y a reconocer como absolutamente válidas otras estrategias de investigación. - Coloca a los alumnos como PROTAGONISTAS, en un marco de trabajo socializado, en el cual los docentes cumplen el importante papel de orientadores y animadores. 112

Según Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, el niño que investiga comparte con el hombre de ciencia, cuatro características fundamentales: - DUDAR: el niño duda, cuestiona todo, lo que lee, lo que escucha, incluso lo que observa. Así como la duda y el cuestionamiento constituyen el motor principal del avance del conocimiento, del mismo modo en nuestra labor educativa, la duda, debería ser un pilar importante para ir hacia delante, para resolver problemas y tomar decisiones adecuadas. - CRITICAR: gracias a esta característica seremos más capaces de encontrar errores de los que hacemos y de lo que hacen los demás, descubriremos los errores de método, de procedimientos, de técnicas. - PARTICIPAR: de nada vale la duda y el cuestionamiento o la capacidad de crítica si el que la ejerce, no se compromete a participar en la resolución de problemas. La participación es uno de los componentes básicos del aprendizaje y juega un papel fundamental en el mejor desarrollo de las capacidades. - CREAR: de hacer cosas nuevas, encontrar nuevas soluciones a viejos problemas, no conformarnos con lo ya hecho, sino que buscar la mejor manera de hacer cosas nuevas. La Investigación Escolar Una alternativa superadora frente a los modelos de enseñanza tradicionales Este modelo de investigación escolar intenta vencer el distanciamiento entre la teoría y la práctica que se desprende de los modelos tradicionales. Además es imprescindible: - Atender los intereses de los alumnos, verdaderos protagonistas del proceso de aprendizaje. 113

- Atender sus concepciones personales y el contexto social y situaciones particulares en las que llevan a cabo las prácticas educativas. - Una visión constructivista e investigadora del desarrollo y del aprendizaje humano. - Una perspectiva crítica y social de la enseñanza. - La construcción de este modelo sienta sus bases en los cambios epistemológicos sobre la visión de la ciencia, que se introducen a partir de las nuevas filosofías de las ciencias (Kuhn, Lakatos, Feyeraben, Toulmin, etc.) y que muestran las limitaciones del positivismo. ¿Cuál es el Papel del Docente en el Proceso de Investigación? Las funciones del docente asesor, mediador o facilitador en el proceso de investigación son las de: - Ayudar a escoger los temas de investigación para que no sean muy amplios, ni muy específicos. - Sugerir, entre los intereses de los estudiantes, aquellos que tienen más posibilidades a los fines de la adquisición de conocimientos y de desarrollo de habilidades, destrezas o actitudes. - Analizar con sentido crítico los planes de investigación de los estudiantes para tratar de que sean concretos y adecuados a su realidad. - Observar de cerca el desarrollo de la investigación y cuidar que se cumplan las actividades según fueron planeadas como así también atender los niveles de profundización de las reflexiones y conclusiones a que lleguen los estudiantes. De los Proyectos Con el nombre de proyecto se hace referencia a “un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de producir determinados 114

bienes y servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas”. El propósito de todo proyecto es alcanzar un resultado o un proyecto. No se elaboran proyectos para redactar documentos de “buenas intenciones”, sino para llevarlos a cabo. Cuando los docentes comprendemos qué es un proyecto, en que consiste y en cómo se lo debe trabajar, entenderemos que el proyecto de Feria de ciencias no es un mero trámite y llegaremos a conseguir los mejores frutos no solo en lo que al producto o resultado concierne, sino también a todos los aprendizajes de nuestros alumnos. Previo a su elaboración, la mejor manera de organizar la mente es formulando diez preguntas básicas y dar respuesta a cada una de ellas: Se quiere hacer Se quiere hacer Se quiere hacer Se quiere hacer Se quiere hacer

Naturaleza del proyecto Origen y fundamentación

Cuándo

Se va a hacer

Cronograma

A quiénes

Va dirigido

Quiénes

Lo van a hacer

Qué

Por qué

Para qué

Cuánto

Dónde

Cómo

Objetivos Metas

Localización física Métodos y técniSe va a hacer cas Destinatarios o beneficiarios Recursos humanos

115

Se va a hacer 10

Recursos materiales

Con qué Se va a costear

Recursos financieros

Ser capaces de dar respuestas adecuadas a estas preguntas no significa que sepamos planificar, o elaborar proyectos. Simplemente lo planteamos como un modo para ir organizándonos mentalmente. En el marco de los festejos de nuestra ciudad, por el natalicio de Juan B. Alberdi, los alumnos llegaron a la escuela y el comentario en general de todos era, las condiciones de limpieza en que había quedado el lugar donde se realizó la fiesta, la gran sorpresa era la gran cantidad de botellas y bolsas que estaban diseminadas por todos lados. La pregunta que surgió fue ¿Qué harán con toda esa basura? Inmediatamente se produce un paseo espontaneo y tomamos un registro fotográfico.

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De aquí nace este proyecto, ya que nuestra escuela posee como una de sus principales líneas de acción el cuidado y preservación del medio ambiente.

Propuse a mis alumnos investigar para la feria de ciencias que ya se encontraba próxima, sobre esta pregunta que a ellos los inquietaba. ¿Cómo Generar una Investigación Científica Escolar? ¿Cómo Investigo el Tema? Lo primero que nos preguntamos al iniciar una investigación científica escolar es: ¿Qué podemos investigar, cómo seleccionamos el tema? Las ideas no caen del cielo, pero están escondidas por ahí y sólo basta provocar en los estudiantes la curiosidad y guiarlos para que sepan que todo el mundo que los rodea es susceptible de ser abordado científicamente. Una de las fórmulas que se pueden utilizar para motivar y despertar la curiosidad y reflexión de los estudiantes es trabajar con actividades desencadenantes: acción o experiencia sobre un hecho determinado desencadenando una lluvia de ideas que pueden llevar al planteamiento de sus propias preguntas o inquietudes. Es importante hacer una acotación, con respecto a la elección del tema de feria de ciencias; los docentes comúnmente nos planteamos: “debe ser un tema de la planificación”, “no puede ser cualquier tema” “tengo que dejar de dar los contenidos del año para hacer feria de ciencias”… Es muy común escuchar estás expresiones, pero si nos ponemos a analizar todos y cuantos temas escojamos veremos que siempre tendrán que ver o se desprenden de algún contenido planificado, las plantas, los animales, el ser humano, el medio ambiente, etc., únicamente se trata de que entendamos que lo que hacemos, es realizar un Recorte de estos temas tan generales.

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Ordenar para Encontrar En este caso particular la elección del tema surgió de una inquietud del grupo. Si así no surgiese una vez abierto el abanico de posibilidades sobre lo que deseamos investigar, el paso siguiente es seleccionarlo en particular. Es importante en este punto guiarse por los asuntos que llaman más la atención de niñas, niños y jóvenes e ir evaluando junto a ellos si es posible iniciar una investigación al respecto. El tema escogido fue “El tratamiento de las botellas plásticas para disminuir su circulación en la ciudad” Cómo Investigar en la Escuela - Sumergirse en páginas reales y virtuales Sea cual sea el estudio que aborden; es imprescindible recopilar la máxima cantidad de información sobre el tema en libros o publicaciones virtuales. Es muy importante tener distintas fuentes y que éstas sean fiables. - Buscar la asesoría adecuada Un profesor o profesora no necesariamente debe tener conocimiento sobre todos los temas científicos y esto se puede superar buscando la asesoría adecuada, ya sea en servicios públicos o en centros de estudios. Un científico asesor puede colaborar tanto en el tema específico que se pretende indagar, como en la planificación o diseño de la investigación. En esta parte de inicio del proyecto de investigación comenzamos a realizar articulación tratando desde el área de lengua la búsqueda, lectura, selección y análisis de la información.

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Y si de la búsqueda del asesor científico hablamos, en esta misma área se le enseñaron las diferencias entre entrevistas y encuestas y sus respectivos tratamientos. Luego ya estábamos en condiciones de prepararlas para la investigación de manera conscientes y con un verdadero conocimiento de lo que se estaba haciendo.

Trabajando más articuladamente, en el área de matemáticas realizamos la tabulación de las encuestas y enseñamos, por ejemplo gráfico de barras. Definir las Preguntas de Investigación, Hipótesis y Objetivos Preguntas de Investigación Una vez que los niños han elegido y revisado un tema a investigar, el paso que viene es la formulación de una pregunta que oriente el proceso investigativo. Muchas preguntas inspiran la curiosidad científica, pero sólo algunas

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se consideran investigables. La pregunta de investigación debe ser clara, precisa y factible. Para partir se puede estimular a la formulación de preguntas simples y generales y luego agregar información que las conviertan en una pregunta de investigación, es decir una pregunta que: - Permita generar datos, plantear una hipótesis que no se responda sólo con un sí o un no. - Además al realizar este interrogante planteándolo como el problema de la investigación debemos delimitar el espacio o lugar donde se va a realizar la misma. La pregunta o problema planteado para nuestra investigación fue ¿Es posible disminuir la circulación de la botellas plásticas en la ciudad de Juan B. Alberdi? Hipótesis... Brújula que Guía la Investigación La hipótesis es nuestra guía, índica lo que estamos buscando o tratando de probar. Es una respuesta tentativa o posible a la pregunta de investigación, elaborada sobre la base de hechos reales que explica de la forma más clara y sucinta posible la relación entre las variables dependiente e independiente. La hipótesis debe ser sujeta aprueba, observación y experimentación, para ser aceptada o rechazada. Una buena hipótesis debe basarse en una buena pregunta de investigación. Entonces surgieron hipótesis como: - Si todos dejamos de utilizar botellas de plástico disminuimos su circulación. - Si reutilizamos la botellas plásticas disminuimos su acumulación en los basurales. - Si todos nos unimos y juntamos las botellas que desechamos en nuestras casas y las de los vecinos, para luego venderlas disminuiríamos su circulación. Finalmente luego de escribir y reescribir quedo planteada así: 120

“A través de un trabajo responsable, realizado entre todos los actores de la escuela es posible disminuir la cantidad de botellas plásticas que se desechan en Juan B. Alberdi mediante la recolección y clasificación de las mismas para su posterior venta”. Objetivos - El o los objetivos establecen el sentido, dirección o curso que seguirá la investigación. En síntesis los objetivos plantean lo que se quiere estudiar y no la metodología. - Debemos plantear los objetivos del proyecto, no del docente. Diseño de la Investigación o Metodología Una vez que existe claridad respecto a la pregunta, hipótesis y objetivos, llega el momento de definir cómo se llevará adelante el trabajo. Es necesario delimitar qué haremos y en cuánto tiempo se hará, evaluar los recursos y, muy importante asignar las tareas al equipo de trabajo. Debemos hacer partícipes “a todo el grupo clase”, sacarnos esa idea instalada que solo se trabaja con los mejores alumnos, a los cuales se les asignan extensas hojas con teoría hecha por los docentes para que los chicos las estudien de memoria. La planificación o diseño de una investigación puede entregarnos respuestas a las, siguientes interrogantes: - ¿El trabajo incluirá experimentos, observaciones o desarrollo de productos? - ¿Dónde se buscará información? - ¿Cómo se recolectarán los datos? Observaciones, mediciones, entrevistas, encuestas u otros. - ¿Cómo se registrara la información? - ¿Cómo se presentarán los resultados? - ¿Cuánto tiempo se dedicará a cada fase? - ¿Cómo se distribuirán las tareas en el equipo de trabajo? - ¿Qué recursos, humanos, materiales o financieros 121

se necesitarán?, ¿Cuánto cuestan esos recursos? (si de proyectos tecnológicos se trata). Cuando el equipo investigador tenga las respuestas a estas preguntas ha llegado la hora de escribir el proyecto o propuesta que sistematice el diseño de la investigación. A esta altura del proyecto investigativo el docente asesor debe poner en movimiento todo su potencial y generar actividades que involucren a cada uno de los alumnos. Experimentación o Trabajo de Campo Experimentar es desarrollar acciones para descubrir, comprobar o demostrar un fenómeno un principio científico. Es importante tener en cuenta que la experimentación podría o no salir como lo esperamos, pueden surgir obstáculos o eventos inesperados y debemos contemplarlos a la hora de planificar esta etapa de la investigación. Durante el trabajo de campo hay que tomar notas detalladas de cada experimento, medición y observación. Un buen registro da cuenta del proceso y ayuda a fundamentar el análisis del trabajo, de ello depende en gran medida la consistencia de la investigación. La investigación que iniciamos con los alumnos y alumnas de 2º grado se plantearon diferentes tipos de actividades y estrategias para tratar de garantizar un verdadero aprendizaje significativo para los niños. En primer lugar se realizó una revisión de los contenidos ya aprendidos, acerca de cuidado y preservación del medio ambiente, se realizaron a partir del material bibliográfico que los niños trajeron de sus casas, mayormente de internet, y en las horas de lengua grupos de trabajo para la lectura y posterior puesta en común acerca de lo consultado, siempre con nuestra 122

ayuda para asegurar una mejor comprensión ya que se trataba de niños de 7 años. Como vemos, logramos ya articular las áreas de ciencias y lengua con la búsqueda, selección, organización y puesta en común de la información tratada.

De allí en más se presentó en otra clase un cuento llamado “Pelos” de Ema Wolf, utilizando como disparador para trabajar, la re-escritura del cuento, en este caso con uno que trataba la temática de la contaminación de las aguas con los plásticos y de allí mismo se propuso presentarlo en una obra de títeres para la muestra literaria que se realizaba por eso días en la escuela, entonces se puso manos a la obra en la producción de la obra partiendo desde el contenido “el diálogo”. Continuando con la investigación se plantearon una serie de entrevistas y encuestas que deberían realizarse y nuevamente en el área de lengua tratamos estos contenidos; preparamos los cuestionarios y nos dedicamos a llevarlos a cabo. Consultamos a la dirección de medio ambiente de la ciudad, un especialista en residuos sólidos urbanos (que también nos brindó una charla) una abogada -que nos asesorara sobre la legislación concerniente al cuidado del medio ambiente, y a los recolectores de nuestra ciudad-.

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También hubo salidas de campo para visualizar directamente el destino final de las botellas.

Paralelamente en las horas de tecnología y educación física, los chicos y chicas trabajaron en la reutilización de las botellas construyendo diferentes elementos, como adornos para la heladera, floreros, portalápices, etc., en educación física con la ayuda de su profesor trabajaron en la confección de elementos didácticos para ser utilizados en su hora y en música armaron instrumentos, en las ciencias sociales se trabajó en el manejo de mapas y planos señalando la delimitación de la zona de estudio. 124

Ya recorrido este camino llega como planteo al aula la pregunta: ¿realmente se disminuye en forma significativa la circulación de las botellas plásticas reutilizándolas de esta manera? Supimos luego de estas experiencias que deberíamos buscar otra alternativa. Recorriendo nuevo material bibliográfico, sin olvidarnos de nuestro fiel compañero el diccionario, supimos que este desecho podía ser juntado, clasificado y vendido para su posterior tratamiento de reciclaje, y es aquí hacia donde apuntamos en adelante.

En primer lugar nos ocupamos de la búsqueda de un comprador para el material a recolectar lo cual no fue fácil debido a la distancia entre capital y el sur de la provincia y porque además 125

nuestra ciudad no contaba con ningún tipo de tratamiento de la basura, a diferencia de otros municipios. Luego de andar y enviar notas se consiguió el comprador y nos dispusimos a realizar la recolección dentro de la escuela. Realizamos visitas a todos los niveles, dando charlas explicativas y promoviendo la colaboración de todos en este emprendimiento, de lo cual obtuvimos una muy buena adhesión de toda la comunidad educativa. Una vez en marcha la recolección, estábamos ya en condiciones de realizar un tratamiento de todos los datos obtenidos de: el material teórico, las visitas de campo, las respuestas de las entrevistas, las charlas con el especialista, el resultado de las encuestas (las cuales tabulamos en horas de matemática), la cantidad de kg. que vendíamos por semana de plástico y la cantidad de dinero que obteníamos de la venta del mismo, el cual juntamos para hacer fabricar contenedores para las afueras de la escuela.

Presentamos los resultados de esta investigación en la muestra pedagógica escolar y en las diferentes instancias de feria de ciencias en el año 2010.

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En el año 2011 retomamos la misma temática, luego de observar los resultados de año anterior y decidimos ampliar el campo de acción, tomando como referencia el proyecto URBAL 3 que funciona en San Miguel de Tucumán, y tratamos de sumar a todas las escuelas de Juan Bautista Alberdi. E aquí, que a medida que se avanzaba en el desarrollo de esta actividad nos dimos cuenta que había instituciones de la zona rural a las que sería imposible que llegaran los compradores, por su difícil acceso, entonces se realizó la reducción del campo de acción a las que comprendían nuestra zona de supervisión; se avaluaron cantidad de escuela y de alumnos participantes comparando la posible cantidad de material a recolectar con los números manejados en nuestra escuela el año anterior y se analizaron posibles resultados. Se confeccionaron folletos explicativos en horas de lengua y plástica.

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Se redactó una nota al municipio para que fuera el ente regulador que convocara a los directivos de la distintas instituciones y un nuevo tropiezo en el camino, se nos recibió en el salón de la intendencia, se nos escuchó, pero no obtuvimos la respuesta esperada. De todas maneras los docentes que trabajábamos en otras instituciones llevamos la propuesta y obtuvimos resultados óptimos. Por supuesto es sabido que para que un proyecto referido a medio ambiente tenga una verdadera funcionalidad y prevalezca en el tiempo, es necesario indefectiblemente que conste con tres patas de sostén, lo educativo, lo social y lo político. Nuevamente presentamos el proyecto en las diferentes instancias de feria de ciencias hasta llegar a la nacional que se llevó a cabo en octubre del 2011 en TECNOPOLIS, Villa Martelli Bs. As., donde nuestro grupo recibió la distinción de ganador del primer lugar de trabajo destacado en el área educación ambiental, primer ciclo, con el proyecto “Entre Tapitas, Bolsas, Botellas y Algo Mas”

Examinar, Analizar Resultados, Discutir y Concluir Una vez que se ha terminado la investigación, se examinan y organizan los resultados. Antes de analizar nuestros resultados es preciso verificar si hay evidencias suficientes para aceptar o no nuestra hipótesis alternativa. Analizar tiene que ver con separar las partes de un 128

todo, con mirar detalladamente cada una de las partes, pasos o momentos de la investigación. Es fundamental para generar discusión el comparar los resultados obtenidos con valores teóricos, datos publicados de investigaciones relevantes, creencias comúnmente sostenidas, y los resultados esperados, como lo detallamos anteriormente. Una vez finalizada la etapa de investigación, es el el momento de resumir los principales hallazgos del trabajo, realizar las conclusiones. Conviene ser específico, sin generalizar y nunca incluir en la conclusión algo que no se haya realizado durante el proyecto. Es preciso reflexionar aquí sobre aceptación o no aceptación de la hipótesis alternativa. Las investigaciones no siempre confirman la hipótesis en algunos casos las desmienten y ese resultado no invalida el proceso. Quizás no se llegó a la conclusión esperada, pero hubo otro hallazgo importante. Es pertinente también reflexionar acerca de las proyecciones de la investigación. Presentación Oral de la Investigación Es fundamental crear una instancia para compartir con el resto de la comunidad educativa, tanto el proceso como los hallazgos de la investigación. Una buena alternativa es hacer una presentación oral. En la Presentación Oral los Alumnos Deben: Presentar el tema- ¿Por qué investigamos este problema? Presentación de la hipótesis o pregunta de investigación. Descripción del método utilizado ¿Cómo investigamos? Descripción de los hallazgos ¿Qué encontramos? Presentación de las conclusiones y proyecciones ¿Aceptamos alternativa? o ¿Respondimos la pregunta inicial? ¿Qué interrogantes surgieron? ¿Cómo o por dónde podría continuar la investigación? 129

Y no una mera exposición de teoría, los niños/as deben saber contar el proceso de la investigación. Además se debe tener en cuenta que la carpeta de campo debe contener todo el material bibliográfico con el que se trabajó, los borradores, las encuestas, mapas, planos, tabulaciones, etc. “no es una réplica prolija del informe científico, el cuál si deberá confeccionarse de acuerdo a la reglamentación específica para este caso. Pensemos que la presentación oral de los alumnos, los prepara en el largo camino de sus aprendizajes, ayudándolos a estudiar de manera significativa y no memorística, promoviendo la oralidad, el desenvolvimiento natural frente a los otros, la defensa de sus propias ideas y convicciones, etc. Conclusion Final Enseñar ciencia en la escuela es construir entre “todos” una nueva mirada al mundo conocido y por conocer. El proyecto de investigación de ciencia escolar debería ser utilizado como un recurso innovador de estrategias metodológicas que permite la construcción de nuevos conocimientos presentados de manera interdisciplinaria para un verdadero aprendizaje significativo de nuestros alumnos. Bibliografía -Bazo, R. (2011) El Club de Ciencias y la Indagación Escolar. Buenos Aires: MEN en: https://dpegp.files.wordpress. com/2011/05/el_club_de_ciencias_y_la_indagacion_escolar. pdf -Hernández, I. (2009) “El Docente Investigador en la formación de Profesionales” en: Revista Virtual Universidad Católica del Norte. Nº27. http://revistavirtual.ucn.edu.co/

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5. LAS TIC EN LAS CLASES DE GEOGRAFÍA

Autora: Nelly Alejandra Delgado Profesora de Geografía Esc. de Comercio Manié Andolé de Estofán Tucumán-Argentina “Reducir la brecha digital para impulsar la inclusión en el uso de nuevas tecnologías”.

s una de las frases que se difunden en los medios de comunicación en la Argentina, haciendo referencia a la entrega de netbook e internet a algunas instituciones educativas del país, en algunos casos se percibe con agrado y en otros con malestar, en contraste con las esperanzas nacidas acerca del bienestar en los alumnos y en general de la comunidad educativa. ¿Cómo se manifiesta? Tiempos de cambios intensos, fuertes contrastes, conflictos y descontentos que van cambiando los escenarios sociales y familiares, además de cambios en las modalidades de convivencia en la vida cotidiana de las instituciones educativas. Ante este panorama surge el interrogante: ¿Es posible que los alumnos mejoren su rendimiento escolar a través del uso de TIC? Los avances de las tecnologías de la información han acompañado las grandes transformaciones en la población mundial, y debemos reconocer que estas colaboran con las necesidades actuales para enseñar todas las áreas entre ellas Geografía. Pero como docente reconozco que se manifiestan cambios significativos en la tarea de educar a las nuevas generaciones. 131

Fernando Savater (1997), filósofo español, afirma que “educar presupone optimismo, quien no lo sea que deje la enseñanza, porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad para aprender y en el deseo de saber que la anima, donde aparecen (símbolos, técnicas, valores, memorias hechos…) para ser sabios y que merecen serlo, porque los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento”. El citado autor habla del doble sentido de la palabra “valor”, reconociendo a la educación como valiosa y válida, pero también que es un acto de coraje, apto para valientes. Cobardes y recelosos abstenerse. Lo real es que todos tenemos miedo especialmente a lo desconocido ante lo cual podemos tener sentimientos de desánimo e impotencia frente a una sociedad exigente. Pero no podemos permitir que el miedo nos paralice, son tiempos de tomar decisiones y actuar en educación respetando la condición humana y el capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras. Introducción de nuevas tecnologías de la información en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Considerando a las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como todo tipo de tecnología computacional distinta de otros tipos de tecnologías ya existentes como TV, radio, etc., es fundamental replantearse el uso de TIC en el contexto educativo, especialmente en el aula y su efecto en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Considero oportuno compartir una experiencia vivida en el año 2000, en una capacitación sobre estrategias didácticas. La docente a cargo planteó una actividad grupal: representar a través de un dibujo “la escuela ideal”. Algunos gráficos priorizaban la disciplina, otros el trabajo en grupo y el último, pero no menos importante, mostraba a la docente y a cada alumno con una computadora. Este último dibujo actualmente 132

posible y concreto, fue considerado por la mayoría de los colegas en la capacitación como una imagen utópica porque en ese año algunas escuelas públicas tenían sala de informática con pocas máquinas y por lo general no utilizadas por los alumnos. En el año 2012, trabajando en la escuela Manié Andolé de Estofán en la localidad de La Trinidad- provincia Tucumán, se instaló la expectativa de recibir netbook. El día de la entrega se percibía inseguridad, curiosidad, esperanza, temor y alegría en toda la comunidad educativa. Sí también los docentes teníamos sentimientos encontrados. Uno de los fantasmas de la introducción de la tecnología de la información es la singularidad y la creencia de que se desdibuja el rol del docente. Lejos de la realidad, ya que las TIC apoyan los contenidos porque permiten explicar y modelar un determinado concepto, desplegando información multimedia e interactuar con la información digital. Pero la guía personal del docente y el trabajo compartido con los pares es fundamental ya que el ser humano se desarrolla en los espacios de intercambio comunicativo con otras personas de su medio y en el contexto cultural donde se desarrolla. Sin embargo “lo que en cierto sentido define a la educación y su diferencia con otras acciones sociales es su intento de socializar mediante el conocimiento. Es desde esta tarea que es posible entender a la educación” (Cullen, 1997). Vigotsky afirma, que la educación se concreta en el seno de sistemas de interacción social como son la crianza o la educación formal. Concibe a la educación como una práctica social de apropiación de instrumentos culturales en contextos de interacción social. Desarrollo de la experiencia. Nuestros alumnos cuentan actualmente con una variada y abundante cantidad de información que circula por múltiples 133

medios. De acuerdo con sus preferencias, van desarrollando habilidades y actitudes muchas veces desconocidos por algunos docentes. De esta forma logran mayor dominio en el uso de las tecnologías de la información, especialmente en los programas relacionados con sus preferencias placenteras por ejemplo, los videojuegos y la conexión en redes sociales. Sin embargo las TIC colaboran con las necesidades actuales para enseñar geografía. Es el caso de Internet que brinda la posibilidad de obtener diferentes tipos de materiales con la más diversa información y funcionalidades. Según Pilar Comes Solé (2006), profesora de didáctica de las ciencias sociales de la ciudad autónoma de Barcelona, los principales aportes que hacen las TIC a la enseñanza actual de la geografía son: - El uso de Internet como fuente de información cartográfica (mapas estáticos, dinámicos) y de tecnología digital para el tratamiento y reproducción de dichas fuentes (google maps y video beam). - El empleo de software para elaborar mapas y para organizar información geográfica (hojas de cálculos y base de datos). - La utilización de software específicos para tratar o manupular información geográfica, como los sistemas de información geográfica (SIG) que permiten integrar mapas con bases de datos para reflejar variados fenómenos representados en las 4 dimensiones espacio/temporales. La disponibilidad de netbook personales en el aula tiene sus ventajas como el desarrollo de habilidades para el uso de TIC y el trabajo en un ambiente conocido por docente y alumnos. Pero también existen desventajas como el tiempo en instalar 134

los recursos, asegurar los conectores en el piso y la insistencia de los alumnos por dedicar las horas de clase a estar conectados en redes sociales como facebook o jugar con video juegos. Considero importante describir el contexto de la experiencia respondiendo al paradigma de la complejidad, Morin (1999) propone: “creo que es imposible conocer las pares sin conocer el todo y es imposible conocer el todo sin conocer particularmente las partes” La comunidad donde se encuentra la escuela de Comercio Manié Andolé de Estofan, La Trinidad, vive en una ciudad que crece lentamente, su historia está fuertemente marcada por la existencia de un Ingenio azucarero que además de incidir en la economía de la población, algunos empleados directamente como obreros y otros como suministradores de materia prima que son los pequeños productores de la zona, como así también es un fuerte eslabón de la industria provincial. Sin embargo existe el malestar propio de las ciudades industriales por la contaminación ambiental que afecta directa e indirectamente. La institución escolar se organizó con las familias para enviar en tiempo y forma la documentación solicitada para le entrega de las netbook, sorteando algunas dificultades.Cuando llegaron las netbook los alumnos reaccionaron de diferentes formas, algunos con ansias de explorarlas y otros con temor de no poder cuidarlas pero en general estaban entusiasmados. Como docente tenía los conocimientos básicos y comencé a participar de varias capacitaciones relacionadas con el uso de TIC en el aula. Elaboré propuestas de actividades utilizando diferentes programas. Primero con el microsoft Word y Word smart para escribir, usar tablas, cuadros y gráficos, también el uso de la Web cam, para fotografiar ejemplos de distintos temas tratados. Con el Paint se pudo colorear mapas extraídos de la mapoteca a la cual accedían por Internet, se finalizó con una presentación 135

de un power point elaborado utilizando la mayoría de las herramientas trabajadas. Los alumnos preguntaban sobre la netbook y a través de ello sobre los contenidos de geografía, algunos tenían más facilidad que otros pero en general trabajaban en grupos para socializar las inquietudes y resolverlos en forma conjunta. Cada clase comenzaba a partir de sus conocimientos previos, introduciendo juegos. Pude observar mayor participación, compromiso para terminar las tareas, solidaridad con los pares en la resolución de problemas, agrado ante los desafíos de explorar, extraer información y utilizar su creatividad e ingenio en sus producciones digitales. El desafío era usar la tecnología en función de retomar el interés de los alumnos por el estudio y comprensión de los contenidos de Geografía. Todos los alumnos aprobaron porque conocían y dominaban lo que ellos mismos habían producido. Lamentablemente el programa tiene ciertas limitaciones a la hora de dale continuidad y asistir a los innumerables inconvenientes que pueden surgir con el uso de tecnologías de la información. Es así como en este año 2013 disminuyó la cantidad de netbook por curso, por variados motivos a los cuales no siempre se les puede dar respuesta por la itinerancia de los grupos de técnicos especializados. Sin embargo existen varios sitios para visitar por ejemplo Educ. ar produjo la colección par@educ.ar destinada a la actualización de los profesores de nivel medio. También el Canal Encuentro creó diferentes sitios relacionados con la geografía como: “Geografía Argentina” y “Tu foto, tu provincia” etc. Uno de los principales recursos que ofrece el portal educ.ar para geografía es el sitio Mapoteca, que brinda acceso a diversos mapas temáticos para ver, imprimir, o compartir a través de las redes sociales. Para aprender a usar Facebook, You Tube,Twitter, pueden visitar: http://colección.educ.ar-CD26:”Publicar en Internet”. Conclusión 136

Son varios los obstáculos y las limitaciones, pero también las satisfacciones cuando introducimos TIC en nuestra práctica cotidiana y por eso es fundamental aprovechar al máximo la disponibilidad de estas tecnologías en el aula. Haciendo referencia a la frase inicial:”reducir la brecha digital para impulsar la inclusión en el uso de nuevas tecnologías”, la inclusión es una aspiración y un valor igual de importante para todos los alumnos y alumnas- todo el mundo desea sentirse incluido, esto es, reconocido tomado en consideración y valorado en sus grupos de referencia. Por lo tanto en un contexto educativo es determinante que exista voluntad y determinación para innovar sus prácticas utilizando tanto los recursos materiales, tecnológicos y humanos en sintonía con los valores hacia la inclusión. Pero también aprendemos de los expertos que las acciones para la mejora educativa sostenida necesita de emociones positivas, confianza,coraje, buen humor y esperanza, reconociendo que escuchar la voz de los propios jóvenes es escuchar la de una cultura escolar (Hargreaves,2003) esto posibilita encontrar modos y recursos para hacer frente a la complejidad de la convivencia en las escuelas. Solo con equipamiento e infraestructura no alcanza para incorporar las TIC en el aula ni para generar aprendizajes más relevantes en los estudiantes. Por ello los docentes somos figuras claves en los procesos de incorporación del recurso tecnológico al trabajo pedagógico de la escuela. La incorporación de las nuevas tecnologías requiere entre otras cuestiones, instancias de formación continua, acompañamiento y materiales de apoyo que permitan asistir y sostener el desafío que esta tarea presenta. El universo de docentes es heterogéneo, lo que indica la diversidad cultural de nuestro país. Por lo tanto cada uno podrá tomar lo que le resulte de utilidad de acuerdo con el 137

punto de partida en el que se encuentra. Los docentes somos trabajadores culturales y el desarrollo de nuestras actividades profesionales no son simples piezas de un engranaje sino que nos convierte en intelectuales transformadores, propiciando la dignificación profesional y humana de nuestra actividad. Recuerden que es la más hermosa ya que consiste nada más y nada menos que en ayudar a las otras personas a descubrir el mundo y a vivir con plenitud en él. Referencias bibliográficas. - Cullen Carlos (1997) Crítica a las razones de educar. - Hargreaves, A. (2003) profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata. - Morin, Edgar (1999) La cabeza bien puesta, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires. - Pilar Comes Solé (2006) Didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona. - Sarrionandia, G. (2008) Inclusión y exclusión educativa. - Savater, Fernando (1997) El valor de educar, Editorial Ariel, Argentina

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6. ENCUENTRO CON LA CANCIÓN FRANCESA ¿POR QUÉ ES TAN DIFÍCIL DE ABORDAR LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA EXTRANJERO? Autor: Nora Centeno Profesora de francés Experiencia educativa realizada en 6to año b ciclo orientado del turno mañana de la escuela normal superior florentino ameghino, en la ciudad de Juan Bautista Alberdi – Provincia de Tucumán.

Introducción nseñar hoy una lengua extrajera, tan alejada del lugar de origen, constituye una práctica dificultosa. Por un lado, los jóvenes no ven la importancia que conlleva el aprendizaje de una segunda lengua en el contexto actual; tan globalizado y mediatizado. La mayoría de los alumnos piensan que nunca tendrán la ocasión de utilizar una segunda lengua en la vida diaria y por tal motivo surgen comentarios tales como “¿Por qué nos enseñan francés si nunca vamos a viajar a Francia?” “No necesitamos aprender ningún idioma, yo me conformo con el tucumano básico”.

Por otro lado, evidentemente nuestra ubicación geográfica, Argentina dentro del contexto Latinoamericano, hace aun más dificultoso el abordaje de una lengua distinta a la lengua materna. No necesitamos conocer otro idioma para poder transitar libremente y sin dificultad dentro de toda Latinoamérica. Situación muy distinta a la que viven los jóvenes europeos que sí necesitan conocer y utilizar dos o más lenguas para desenvolverse exitosamente en toda Europa; recordemos también que las dimensiones entre los distintos países europeos no se comparan con la extensión de los países Latinoamericanos. Si comparamos Argentina y Francia veremos que la extensión territorial de nuestro país representa 139

aproximadamente 5 veces el tamaño del país europeo. Así mismo, es importante destacar el contexto sociocultural de cada alumno, que condiciona, de alguna manera, las expectativas de los jóvenes en cuanto a la importancia misma del aprendizaje una lengua no materna. Esto está representado por la posibilidad de seguir estudiando en el extranjero e ir de vacaciones más allá de los países limítrofes dependiendo del poder adquisitivo del alumno. El surgimiento de la Ley de Educación Nacional 26.206, generó no sólo un cambio en el sistema educativo mismo, sino que las trayectorias educativas del alumnado se vieron transformadas en el proceso. La inclusión y el acceso de todos a la escuela, trajo por consiguiente el surgimiento de una población estudiantil heterogénea a nivel socioeconómico y cultural. Este nuevo contexto social, generado por movimientos internacionales y nacionales, modificó la mirada y el planteamiento de nuestras clases, ocasionando así un cambio radical en nuestras estrategias áulicas. Hoy, enseñar un idioma extranjero en un contexto totalmente distinto implica volver a reflexionar sobre nuestras propias prácticas educativas. En busca del aprendizaje significativo No es fácil lograr que los alumnos sistematicen y utilicen la lengua materna; los temas enseñados no logran ser adquiridos y necesitan ser explicados año tras año, como si fuera la primera vez. Situación que no está ajena a cualquier docente, independientemente del espacio curricular en el que se desempeñe. La oportunidad de participar en el evento anual “Encuentro con la Canción Francesa”, organizado por la Asociación de profesores de francés, constituyó la excusa perfecta para divertimos y aprender el francés al mismo tiempo. La 140

propuesta de participar cantando en francés en un evento real fue aceptada con entusiasmo por todo el grupo, incluso los más tímidos. Esta vez, mis alumnos podrían usar el idioma para participar, con otros jóvenes adolescentes, en un evento real. Escuchar y cantar en francés representó todo un desafío para mis alumnos. La canción como motor de la enseñanza La falta de interés general por la materia me llevó a replantear mis clases buscando otros tipos de soportes y herramientas. La canción resultó ser el motor que movilizó mis clases y motivó a mis alumnos. La música no solo permitió abordar la musicalidad y cadencia tan característica de esta lengua romance, sino que también mejoró la pronunciación de mis alumnos, que perdieron poco a poco, el miedo y vergüenza de decir o hablar en lengua extranjera. No se dejaron de lado otros aspectos, tales como la gramática. Esta fue abordada globalmente, sin necesidad de fatigar hasta el cansancio a los alumnos con ejercicios aislados, descontextualizados. Tampoco dejamos de lado la lectura correctiva y la traducción. Para mí la música es igual a conocimiento significativo. Nervios y ansiedad El “Encuentro con la canción francesa” es un evento creado hace 9 años por la Asociación de profesores de Francés de Tucumán, cuyo objetivo es difundir y promover la música francesa de todos los tiempos. A los chicos les gustó la idea de participar en el “Encuentro con la canción francesa”, es por eso que se trabajo rápidamente para poder organizar todo con tiempo. La primera instancia fue informativa, se leyó el reglamento para poder participar en el evento y luego se procedió a elegir la canción entre todos. Sobre una base de tres canciones previamente seleccionadas por mí, teniendo en cuenta las 141

características del grupo se procedió a escucharla y deliberar cuál iba a ser la elegida. La mayoría eligió la canción del cantautor francés Corneille que se llama “Parce-ce qu’on vient de loin” que significa literalmente “porque venimos desde lejos”. En una segunda instancia pasamos directamente a la práctica misma de la canción sin abordar nada más que la fonética y la lectura. Luego si, cuando hubo más tiempo nos enfocamos en la gramática y la traducción. Finalmente, una semana antes de la presentación los nervios se apoderaron de todos, pero eso nos permitió hacernos más tiempo para practicar. El día de la presentación, estaban tan ansiosos por pasar que cuando los nombraron, no lo podían creer. Todo salió bien a pesar de los nervios. Nos divertimos, cantamos y compartimos con todos los asistentes. Qué logramos La preparación para participar en el “Encuentro de la canción francesa” me permitió, enseñar el idioma desde una perspectiva diferente y con una herramienta accesible, la música; la cual ofició como puente entre el conocimiento y el alumno. Por otra parte, también me ayudó a interactuar y conocer a mis alumnos en otro contexto. Nos unió y creamos vínculos más estrechos. En cuanto a mis alumnos puedo decirles que no solo se divirtieron aprendiendo sino que cantar los ayudó a liberar sus miedos y a tener confianza en sí mismos. Actualmente, con el mismo grupo estamos preparando otra canción, pero esta vez la propuesta surgió de parte de ellos “ profe este año tenemos que ir al Encuentro” Como profesora, estoy contenta porque veo en estos alumnos las ganas y entusiasmo por aprender el idioma, pero todavía hay muchos grupos que representan un gran desafío; por eso ningún docente que intente enseñar debe dejar de lado la 142

autocritica. Reflexionar sobre nuestras prácticas áulicas es la mejor herramienta que un enseñante puede tener para suscitar en el alumno, por medio de diversas estrategias y soportes, un aprendizaje significativo.

7. CADA PUNTO EN SU LUGAR Marta Lucía del Valle Lahitte Escuela Secundaria Agustina B. de García Fernández Introducción

ste proyecto refleja un trabajo realizado en equipo. En él descubrirás alternativas diferentes para que las clases sean más amenas, entretenidas y, como sugerencia, la pongas en práctica. Verás en todo momento la esencia del alumno y del docente y su experiencia directa en el aula. Esta propuesta surgió de la labor cotidiana, del amor por la enseñanza, de la búsqueda incansable de estrategias con el afán de inculcar en el alumno el gusto por la matemática. Tiene como finalidad captar la atención de los alumnos y lograr optimizar sus aprendizajes, debido a que resulta insuficiente hacer cálculos y aplicar solamente reglas para alcanzar las metas que nos proponemos al planificar los contenidos año a año. Tiene el propósito de reunir juegos y actividades enfocadas a la ejercitación de distintos contenidos matemáticos. Se presentan retos cuya resolución requiere poner en juego conceptos matemáticos específicos proporcionando una retroalimentación visual en torno a las acciones del adolescente al buscar resolver la situación. Está pensado para que los alumnos construyan y/o refuercen los conceptos matemáticos en juego de manera informal y lúdica. 143

No obstante, sabemos que en la enseñanza de las matemáticas, la mecanización y la ejercitación son también importantes para agilizar la memoria y para desarrollar destreza mental en la realización de cálculos incorporando paulatinamente el uso de la notebook como una herramienta más en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Te invito a recorrer estas páginas para enriquecer un poco más tus saberes y ojalá encuentres en ellas “cada punto en su lugar”. Contexto La experiencia se llevó a cabo a mediados del 2012, con alumnos de segundo año de secundaria, en una escuela mixta ubicada en el centro de la ciudad de Bella Vista donde asisten jóvenes de clase social baja. El grupo estaba conformado por aproximadamente 30 alumnos de los cuales el 70% eran mujeres, indisciplinados, no tenían hábito de estudio alguno y su atención a las clases era dispersa, a pesar de ello se pudo observar que gozaban, en su mayoría, de capacidades para la interpretación de consignas y la resolución de problemas, se hizo hincapié en esas capacidades para desarrollar el trabajo proponiendo actividades diferentes que llamara su atención. Cabe señalar que en ese momento se encontraba realizando las prácticas docentes una alumna residente de tercer año del profesorado de matemática, quien desempeñó un papel fundamental en éste proyecto, su participación fue sumamente importante para llevar a cabo esta propuesta. El panorama era decepcionante, por momentos llegué a sentir que mi trabajo docente era un fracaso, pese a las dificultades que se presentaban no bajé los brazos y comencé, con su valiosa colaboración, a transitar este desafío buscando distintas estrategias para lograr los objetivos propuestos. El trabajo comenzó con la consulta de diferentes libros, páginas web, enciclopedias, y así nos topamos con los juegos que nos parecieron interesantes y apostamos a ellos para iniciar el desafío. 144

Contenidos Curriculares Ejes cartesianos. Par ordenado. Puntos en el plano. Figuras en el plano. Clasificación de triángulos. Propiedades. Lectura de gráficos. ¿Cómo enseñar estos contenidos sin aburrir a los alumnos? ¿Cómo captar su atención para que logren incorporar nuevos conceptos? Preguntas sin respuestas, hasta ese momento. La tarea era ardua, buscar actividades que enseñen y entretengan a la vez, no era cosa sencilla. Para introducir nuevos conceptos como par ordenado, ejes cartesianos, ubicación en el plano, entre otros, realicé afiches donde se plasmaron planos de ciudades para ubicar puntos, con las referencias necesarias para su mejor interpretación; la realización de planos o gráficos con colores llama la atención del alumno porque no es frecuente el uso de éste recurso en las clases. Todas las actividades propuestas eran realizadas, también para que queden plasmadas en sus carpetas acompañadas con el marco teórico necesario para aclarar las dudas que hubiere. Juegos Se proponen los juegos “La batalla naval” y “La batalla geométrica” por ser éstos juegos de estrategias donde no interviene ningún momento el azar y eso permite agilizar la mente y poner en práctica el razonamiento y la destreza mental. En el primero es necesario ubicar un objeto en una cuadrícula. Se trata de un ejemplo particular de ubicación de una posición en la que el espacio es de dos dimensiones y donde se toman dos referencias: eje horizontal, donde las posiciones sucesivas se indican con números y otro eje vertical donde las posiciones se indican con letras; en el segundo se debe ubicar figuras geométricas en el plano donde, a la vez, se evaluaban saberes previos. A continuación se hará una breve descripción de dichos juegos.

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Batalla naval Usar coordenadas para la ubicación precisa de puntos en el plano. Material: dos cuadrículas para cada pareja de alumnos. Cada una es de 11 x 11 con letras de la A hasta la J, en la 1° columna, y con números de 1 al 10 en la primera fila, dejando en ambos casos el primer casillero vacío. 5 fichas que representan los barcos, 2 fichas de 3 casilleros, 1 ficha de 2, 1 de 5 y otra de 4, como se indican a continuación, confeccionadas en cartulina de diferentes colores. NAVE O BARCO 1 NAVE O BARCO 2

NAVE O BARCO 3 NAVE O BARCO 4

NAVE O BARCO 5 Batalla geométrica Es una variante interesante, similar a la batalla naval, pero un poco menos conocida por los alumnos. Éste juego propone cambiar los tableros de juegos por otros, con los mismas referencias en filas y columnas, pero reemplazando las celdas por puntos y cambiar las naves por formas geométricas. Se 146

propuso triángulos, rectángulos, cuadrados y rombos, figuras conocidas por ellos. Metodología Se organizó la clase dividiéndola en dos grupos, se explicaron las consignas y se eligió un representante de cada grupo y comenzamos a jugar en afiches simulando los tableros que se pegaron en el pizarrón. El juego consistía en “hundir” las naves de equipo contrario. Los grupos se ubican de modo de no poder ver las cuadrículas de sus compañeros. Cada representante debe colocar las fichas (naves) en una de sus cuadrículas, de modo tal que no resultan “vecinas” y en ella irán marcando las posiciones que diga el grupo opositor. Luego, cada uno en su turno, debe tratar de averiguar la posición de las naves contrarias, para ello, deben usar pares de números y letras, por ejemplo: (A; 4), el otro grupo contestará averiado, hundido o agua (X), según si el par corresponde a una parte de la nave, completa su localización o si no corresponde a la posición asignada respectivamente. El registro de esta información en la otra cuadrícula permite controlar las jugadas y facilita el logro del objetivo. Con el otro juego se procedió de la siguiente manera: Se divide en 2 grupos, cada uno elige un representante. En uno de los tableros, 2 figuras que sean triángulos rectángulos, 1 cuadrado, 1 rombo y 1 rectángulo. Cada una de las figuras debe tener desde uno y hasta cuatro puntos interiores y no pueden tocarse ni superponerse. El objetivo es descubrir dónde están ubicadas cada una de las cinco figuras que dibujó el otro equipo. Para eso, por turno, los jugadores van diciendo posiciones y anotando en el segundo tablero la característica de ese punto según sus contrincantes respondan “vértice”, “lado”, si es punto de un lado distinto de un “vértice” o “interior”, si es interior a la figura o “nada”, si no pertenece a ella. 147

Gana el equipo que primero descubra la posición exacta de las cinco figuras. La innovación del juego, que implica una doble complejización, suscitó un poco de sorpresa, desconcierto y también respuestas activas de búsqueda, ensayo y error por parte de los chicos. Luego de varias jugadas se propuso realizar el juego en parejas. Posteriormente se repartieron fotocopias con las instrucciones de cada juego para que lo realicen a dos y quede registrada la actividad en su carpeta, también se hizo rotar a los integrantes de cada grupo y/o parejas. A través de éstos juegos se logró mantener la disciplina de los alumnos, captar su atención, incorporar y resignificar conceptos. Posteriormente, y como manera de variar las actividades, se hizo un poco de manualidades. Se construyó el juego de la batalla naval, con rectángulos de telgo por forrados de cartulina se confeccionaron los tableros, con alfileres y porcelana fría teñida con temperas de colores, las fichas, que simulaban ser los barcos. Fue una tarea muy bien realizada por los ellos, se apreció la participación de todos y las ganas de cooperar unos con otros. El panorama era alentador y el entusiasmo mostrado por su parte nos ayudó a seguir adelante. Uso de las TIC La llegada de las netbook era otro desafío, aprender y enseñar a usarlas, utilizar los programas que tienen incorporados y que sirva como una herramienta más se tornaba imprescindible por la simple razón que para ellos era sólo como un entretenimiento. Se comenzó a explorarla y se empleó el programa “Geogebra” para la ubicación de puntos y figuras en el plano. Se representó en afiches una simulación de las pantallas de la computadora con los pasos a seguir para trabajar con el 148

programa seleccionado y se iba ejecutando, simultáneamente, cada uno en sus máquinas. Los alumnos, además de ubicar puntos y construir polígonos, pueden conocer algunos datos que brinda el programa como: longitud de los lados, (que le permitirá calcular perímetros y área de la figuras) y amplitud de los ángulos, esto nos permitió incorporar las propiedades de las figuras. También se utilizó el programa powerpoint para la creación del video que refleja cada instancia del trabajo realizado, allí se hicieron las diapositivas con las fotos registradas a través de los celulares y/o cámara fotográfica proporcionados por los chicos. El video lo confeccioné con la ayuda de algunos alumnos que tenían un mayor conocimiento sobre el uso de algunas herramientas que posee la computadora. Es importante destacar, que personalmente, la implementación de este nuevo recurso me costó un poco porque no estaba acostumbrada al uso de la tecnología y mis nociones de computación son básicas, así que también lo considero un logro y una superación en lo personal. Feria de Ciencias La experiencia positiva del trabajo realizado nos permitió mostrarlo en la Feria de Ciencias que se realizó en la escuela en el mes de agosto. Comenzamos a preparar la exposición y repartimos las actividades que debían realizar los alumnos. Se formaron grupos de 3 a 4 integrantes para distribuir las tareas de modo que todos participen y expongan el trabajo realizado. Junto con la alumna residente nos encargamos de bridarle los materiales necesarios para la confección de afiches, de suvenires y la ornamentación del curso además de colaborar y guiarlos constantemente. Los alumnos tenían a disposición la información necesaria ya que todo lo realizado quedó con su registro en la carpeta y manejan muy bien los temas por haberlos incorporado de una manera diferente a la habitual.

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Conclusiones Este fue un trabajo muy gratificante por los resultados obtenidos, más allá de lograr que los alumnos adquieran y asimilen los contenidos curriculares, el principal objetivo que nos llevó a realizarlo se cumplió exitosamente: captar su atención y reducir el nivel de indisciplina. El grupo, en general, se solidarizó con los compañeros, las relaciones humanas mejoraron, la disciplina era manejable y se notó que esperaban la hora de matemática, cosa que antes no ocurría. Este trabajo fue muy enriquecedor, uno aprende que si nos proponemos un cambio y priorizamos nuestros objetivos, la tarea tiene buenos frutos. Espero que mi experiencia sirva como punto de partida para muchos que no se atreven a modificar su esquema tradicionalista de enseñanza, es cuestión de atreverse y adaptarse a los vientos de cambios que propone éste sistema y ésta sociedad, debemos entender que la educación de nuestros jóvenes es un compromiso de todos y requiere mayor dedicación y esmero por parte nuestra, no olvidemos que estamos formando individuos a los que no sólo hay que impartirles contenidos curriculares específicos de cada área, sino formamos personas pensantes con un espíritu crítico, con buenos valores inculcados desde el ejemplo diario, cumpliendo cada uno su rol . Como reflexión final comparto esta frase con ustedes: “Largo es el camino de la enseñanza por medio de teorías, breve y eficaz por medio de ejemplos” Séneca.

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8. EL JUEGO DE LA MATERIA VIVA Prof. Claudia Liliana Di Santi Farkas Escuela Superior de Educación Artística

a educación no sólo integra a aquellos sujetos propios en edad escolar, sino también a toda la diversidad poblacional capacitada para dotarse y ser parte de un aprendizaje tendiente a la maduración en sus relaciones sociales, económicas y porque no decirlo, al aspecto individual que configura y determina una actitud de reflexión abierta al universo en vías de una postura constructora en la vinculación sujeto- mundo. El movimiento rutinario, tecnológico y virtual cotidiano, lleva a explorar nuevas conductas, subjetividades, un intercambio de enfoques, un ida y vuelta de interrogantes y líneas de investigación favoreciendo contradicciones, desestructuración. Procesos que marcan una crisis temporal frente a una intolerancia de cambios propias del proceso provocando la desorganización y la desintegración del mundo social, institucional y personal. ¨La entrada en la vida, la entrada en el mundo es la entrada en la crisis¨, señala René kaër y agrega: ¨La ruptura inicial y la elaboración de esa quiebra originaria, de esta primera discontinuidad, es la experiencia inaugural y constitutiva de lo humano¨. Es en este proceso de cambio y crisis donde se plantea ante cualquier tarea, su correspondiente aprendizaje sistemático o vital. En relación a los distintos ámbitos en los que se estructuran y determinan los modelos internos o las matrices de aprendizaje, la vida constituye la exigencia ininterrumpida de adaptaciones continúas. Adaptaciones que se dan desde los primeros años

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de la existencia humana. Es la familia el lugar propio de los primeros aprendizajes significativos es decir, el lugar y el seno donde se da la articulación de elementos internos y relaciones exteriores. Relación, Motivación y la Ascensión a la Autoestima La constitución del vínculo como estructura de interrelación provoca un aprendizaje, genera un cambio sustancial en el proceso de interacción, una transformación cualitativa del mismo y porque no decirlo una ¨vinculación comprometida¨ entre sujetos. Estos sujetos a los que se hace referencia pertenecen a diversas escuelas. Algunos son integrantes de la Escuela Superior de Educación Artística (ESEA) situada justo al frente del Palacio Legislativo de la capital tucumana y lindante con el Teatro San Martín. Es allí, en ese establecimiento con orientaciones artística de música y danza uno de los tres donde toma parte el proyecto. Adolescentes dotados con una gran fuerza de voluntad, actitud de servicio, que los hace capaces de coordinar actos escolares y hasta organizaciones de eventos extraescolares como ser festivales en otras instituciones oficiales y escolares. Una vez, experimentando con juegos lúdicos sobre aplicaciones de la asignatura Química, les propuse usar las palabras técnicas en una redacción a libre elección. Uno de los alumnos tuvo la idea de escribir una poesía, composición que tenía la rima adecuada pero no así la conceptualización: ¨Me creo un chico inteligente Siempre lo tengo presente Soy mago para estudiar Sepa usted disculpar Yo no quiero molestar Yo quiero aprobar Esa es mi opinión, De corazón, me creo con razón. 152

Le prometo estudiaré, pero… espéreme.¨ El alumno citado anteriormente, abrió su carpeta de estudio y fijándose en los conceptos agregó en otro párrafo de la misma poesía ¨Eres un grupo de átomos y moléculas moviéndose constantemente, Todos somos así, hasta el mismo presidente¨. En ese momento, el alumno dudando de su producción, me llamó para preguntarme si su poesía, estaba correcta. Al leerla, le dije está muy bien la rima, pero… ¿Dónde están los conceptos químicos? Entonces, volvió a fijar la lectura en la carpeta y trazó: ¨ ¿Te sientes mal?” Las vitaminas te ayudarán. ¿Te faltan pilas? El litio te las dará. Distinto es el caso de los educandos de las otras escuelas, ambas agrotécnicas, situadas en las localidades de Famaillá y Concepción, en el interior de la provincia. Los chicos de Famaillá pertenecen a un contexto social bajo. Muchos de sus padres son trabajadores de una actividad propia de la ciudad de Tucumán: cosecheros de la caña de azúcar y frutos cítricos, actividad asalariada e inconstante. Otros tantos forman cooperativas de trabajo mancomunado. Los alumnos, en una cantidad importante, se sintieron fuertemente atraídos con la idea de aprender y afianzar los conocimientos mediante los juegos y a la vez apropiarse de la creatividad mental para elaborar crucigramas, sopa de letras, laberintos y hasta adivinanzas para la futura revista escolar. La adivinanza decía: ¨Es chiquito y no se lo ve a simple vista, está en todos lados y aún así estamos formados por él”. Lógicamente estaba hablando del átomo. 153

Otros fueron los aprendizajes en la Escuela de Concepción, donde los estudiantes pertenecen a familias de mayor poder adquisitivo. La escuela está situada a varios kilómetros del centro de la ciudad sureña, esa situación sumada al horario doble turno genera ausentismo en el turno vespertino. En esta institución los educandos no se interesan demasiado por las actividades con juegos, por lo tanto hay que usar otro método de enseñanza y asimilación de conceptos. Por ejemplo, se usa la ejemplificación cotidiana, de esta forma se hace una analogía entre la unión de átomos con la unión del matrimonio, haciendo alusión que los hijos que la unión de los átomos genera son los compuestos químicos. Conclusión Las actividades lúdicas interesan a la mayoría de los alumnos logrando una movilización diferente a la conseguida con las otras prácticas pedagógicas, obteniendo una forma de autoafirmación, un desafío y una necesidad. Con este método los adolescentes disfrutan horas de competencias individuales o grupales donde dichos juegos poseen algún tipo de dificultad operativa o intelectual, es decir juegos que “lo hagan pensar”. Permiten incorporar nuevos conocimientos, corregir situaciones y adquirir determinadas habilidades. Es una actividad integradora que sirve como recuperación y profundización, pero lo mejor de todo es que sirven para aprender en forma divertida.

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PONENCIAS PRESENTADAS EN EL II CONGRESO -EJE 2PROYECTOS COOPERATIVOS, MICROEMPRENDIMIENTOS Y MEDIO AMBIENTE

9. PIMIENTOS Y TOMATES EN INVERNADERO Prof. Gómez Elsa Viviana Escuela “Comunidad de Los Lunarejos” Leales – Tucumán Introducción

l proyecto surge de una idea conjunta entre docentes, padres y alumnos de la Escuela Comunidad de los Lunarejos ubicada en la localidad “Los Lunarejos”, departamento “Leales”, donde se llevó a cabo la creación de una hortaliza de pimientos y tomates en un invernadero aprovechando parte del espacio físico con el que cuenta el local escolar, el cual se pretendió transformar en una hortaliza diversa y productiva. A través del trabajo interdisciplinario, los contenidos del proyecto fueron abordados en las distintas áreas, poniendo en práctica los conocimientos adquiridos. El proyecto fue una clase dentro y fuera del salón escolar; se conecta de una forma práctica con una de las actividades más antiguas y esenciales de la humanidad, obtener alimentos

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directamente de la tierra, además integrar lo cognitivo, lo cultural, lo comunitario por medio de la interdisciplinaridad de las actividades promoviendo situaciones de comunicación oral, escrita, llevando la teoría a la práctica. Trabajo Interdisciplinario El quehacer interdisciplinario requiere de la motivación, la participación y también del consenso activo de distintos profesionales interactuantes en un determinado medio institucional. El trabajo interdisciplinario insinúa desde “el vamos” la existencia de un “grupo”. Así se accede al concepto de Grupo Interdisciplinario, resultando necesario analizar los elementos y circunstancias que consolidan dicha construcción, pero además aclarando que todo grupo encuentra orígenes y motivaciones. La preservación de todos los aspectos nombrados supone que debe tomarse como una “obligación” la generación y preservación de espacios sistemáticos de encuentro interdisciplinario y no solo para discutir las tareas rutinarias, sino para recuperar la “humanidad” de los distintos actores implicados. (Orden, 1993) La Producción El término Producción proviene del latín productĭo, y hace referencia a la acción de generar (entendido como sinónimo de producir), al objeto producido, al modo en que se llevó a cabo el proceso o a la suma de los productos del suelo o de la industria. Existen diversas formas de llevar a cabo una determinada producción en el marco de una sociedad, determinadas por los vínculos de producción que los individuos establecen en el contexto laboral. Por medio de las relaciones de producción, el trabajo individual se convierte en una parte del trabajo social. La Producción es la actividad principal de cualquier sistema económico que está organizado precisamente para producir, 156

distribuir y consumir los bienes y servicios necesarios para la satisfacción de las necesidades humanas. Todo proceso a través del cual un objeto, ya sea natural o con algún grado de elaboración, se transforma en un producto útil para el consumo o para iniciar otro proceso productivo. La producción se realiza por la actividad humana de trabajo y con la ayuda de determinados instrumentos que tienen una mayor o menor perfección desde el punto de vista técnico. Este concepto tiene vital importancia en la teoría marxista, ya que de acuerdo a ella, en el proceso productivo los hombres crean sus condiciones materiales de vida, es decir su vida material, que sirve de fundamento a la vida espiritual e intelectual. Marx ”El ser social determina la conciencia social” O, dicho de otro modo, personas que tienen similares condiciones de vida tienen también similares formas de plantearse frente al medio que los rodea. Por esta razón podemos hablar de la forma de ser de los campesinos; también por esto un obrero de los años de la revolución industrial en Inglaterra pensaba de manera distinta que uno de nuestros días. El obrero sigue siendo obrero sólo que han cambiado las condiciones materiales de vida. Inserción Laboral La inserción laboral consiste en ofrecer un acompañamiento a personas que están en situación de exclusión laboral y social, con el objetivo de incorporarse en el mercado de trabajo. La inserción laboral apuesta por la incorporación en el mercado de trabajo, puesto que considera que un trabajo permite a la persona acceder a la esfera económica de la sociedad, lo que facilita el acceso a otro tipo de esferas (social, política, y cultural). A través del proyecto se capacitó a los padres y alumnos pertenecientes a la comunidad escolar en el cultivo de hortalizas (Pimientos y Tomates), con el fin de lograr desarrollar distintas capacidades laborales para su inserción en el mercado laboral 157

y la implementación de su propio microemprendimiento y potenciar su posible independencia económica. Desarrollo El Proyecto “Pimientos y Tomates en Invernadero” fue llevado a cabo con alumnos del 1°, 2° y 3° año del Ciclo Básico Secundario, padres de los mismos y con docentes de las diferentes áreas. Se abordaron los diferentes contenidos de enseñanza, a través del trabajo interdisciplinario, desde los distintos espacios curriculares (Matemática, Lengua, Biología, Geografía, Inglés, Economía). El Proyecto “Pimientos y Tomates” fue llevado a cabo a través de diversas etapas, las cuales se describen a continuación: Búsqueda de información sobre la implementación de un invernadero y el cultivo de hortalizas (Tomates y Pimientos): La búsqueda de información fue a través de Internet, así también los profesionales del INTA de la Escuela Agrotécnica de Leales “Escuela Técnica de la Calendaría” brindaron la información necesaria y los padres de alumnos a través de su experiencia también contribuyeron con información.

Visita a la Escuela Agrotecnica de Leales “Esc.Técnica de la Calendaría”

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Leales-Tucumán Invernadero de la “Escuela Tecnica de la Calendaria”

Capacitación a padres y alumnos en el cultivo de Hortalizas: La capacitación estuvo a cargo del Profesor de Técnicas Agropecuarias y Personal del INTA del Dpto. Leales.

Implementación del Invernadero: Para el cual la estructura fue realizada con postes y cañas huecas, sus dimensiones fueron de 4X4. En el transcurso y desarrollo del proyecto surgieron ciertos inconvenientes Comprados los elementos y materiales para comenzar el proyecto, el temporal de las lluvias dificultó su inicio. 159

Superado este problema los alumnos y docentes comenzaron con el armado de la estructura del invernadero, para la cual se cortaron unos postes de un monte que se encuentra cerca de la escuela y cañas huecas que fueron donados por una vecina. Desarrollo del cultivo de las hortalizas: Armada la estructura, los alumnos comenzaron con la labranza de la Tierra y la preparación de germinadores para su posterior trasplante, procediéndose a la formación de almácigos (pequeñas parcelas de tierras donde se ponen semillas que luego cuando brotan son trasplantadas) una vez que germinaron las semillas y se transformaron en plantínes se realizo el trasplante de los mismo en toda la superficie del invernadero ubicándolos entre 25 y 30 cm de distancia entre platines. Cuando estos fueron creciendo se puso cada dos metros estacas cuya altura eran de 40 cm las cuales sostenían un hilo piolín que servían de apoyo para que las plantas no se cayeran al dar el fruto, por tal motivo se ataba cada una de las plantas a ese hilo. Cuando se pudo poner el plástico a la hortaliza, este quedo chico ya que solo cubrían el techo y parte de los costados, aun así como ya casi era época de calor, los chicos estaban entusiasmados y trasplantaron plantas de pimientos y tomates. Cuando logró tener las plantas de pimientos y tomates en la huerta, hubo un viento que arrancó el plástico del invernadero, pero como ya no era tan útil porque no hacía frío, el sol era fuerte, con los alumnos decidió cubrir las plantas con media sombra.

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Recolección y consumo de la producción adquirida: A medida que los pimientos y tomates iban madurando, los alumnos los recogían y su consumo era destinado al comedor escolar, para la elaboración de los alimentos.

Conclusión A través del proyecto se pudo integrar los contenidos de las diversas áreas, permitiendo a los alumnos poner en práctica los conocimientos adquiridos, como por ejemplo desde la Matemática aprendieron a usar una figura geométrica, en este caso implementaron un cuadrado para la estructura del Invernadero y pusieron en práctica también el cálculo de la superficie. Desde el área de Lengua pusieron en práctica la lectura de textos informativos e instructivos y narraron en forma escrita la experiencia llevada a cabo; así también con el aporte de la Lengua Extranjera Inglés pusieron en práctica la traducción técnica y la pronunciación de los términos trabajados en el proyecto. En el espacio curricular Biología, aprendieron a realizar la preparación de germinadores, como así también conocieron las propiedades de los pimientos, tomates, y su importancia dentro de la pirámide alimenticia, la geografía contribuyó a que los alumnos conozcan las características de la tierra que trabajaron y cómo pueden afectar los cambios climáticos que se dieron, las consecuencias

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y la manera de actuar ante estas. Finalmente con la Economía aprendieron a llevar a cabo una actividad agraria identificando los factores de la producción (Naturaleza-Trabajo-Capital), la distribución y el consumo de la producción obtenida (Tomates y Pimientos). El esfuerzo de los alumnos y docentes dio sus frutos, se pudo cosechar los primeros Pimientos y Tomates, los cuales fueron destinados al comedor de la escuela para la elaboración de ensaladas y demás alimentos que serían consumidos por la comunidad educativa permitiendo colaborar y apoyar en una mínima parte para cubrir una de las necesidades básicas como lo es la alimentación; y a la vez, que a través de la integración y un trabajo en equipo los alumnos también pusieron en práctica los valores como la solidaridad, la ayuda mutua, el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, la amistad, y en un clima de gusto y placer, llenos de entusiasmo desarrollaron capacidades y habilidades construyendo su propio aprendizaje significativo, adquiriendo herramientas que les permitirá enfrentar el futuro productivo y laboral. Bibliografía -Orden, R. (1993). La Constitución del Equipo Interdisciplinario en Gerontología. Buenos Aires: ETAPS en: http://www. gerontovida.org.ar/amari/imprimir.php?n=0059

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10. LA EMPRESA EN MARCHA: CONSTRUYENDO TU FUTURO Autores Erika Luna, María de los Ángeles Palomares, Marina Nieva, José Samaquini, Adriana Verni y Myriam Rodríguez. Colegio Libertador Gral San Martin- Tafi Viejo “El microemprendedor es aquel que, donde todos ven un problema, él vé una oportunidad”

Visualizando la idea: “Aprender sirve y servir enseña”

uando hablamos de educar en valores, específicamente en la solidaridad y en referencia a una participación ciudadana responsable, pensamos en actividades concretas donde los protagonistas son nuestros jóvenes. Directivos y docentes de nuestra Institución, dimos a nuestros alumnos el espacio para poner en práctica sus aprendizajes a través del desarrollo de proyectos de Microemprendimientos enfrentando realidades concretas. Descubrimos que crecían su motivaciones, aumentaba su autoestima y ponían en práctica diversos aprendizajes. El espacio curricular Gestión de Microemprendimientos cuenta con 5 horas cátedra. En ellas se desarrollan actividades educativas que se realizan dentro y fuera de la escuela, asesoradas y supervisadas por profesores designados para la materia como así también por docentes de materias afines. Este es un espacio ideal para que los alumnos descubran su capacidad para obtener oportunidades, apreciarlas, reunir recursos necesarios para llevarlas a cabo y finalmente gestionarlas para hacerla realidad. 163

Así es como surgió el primer microemprendimiento de nuestra escuela: “Elaboración artesanal y comercialización de dulces con fruta cítricas: naranja y limón”. Posteriormente se incluyeron otros proyectos de variedad de rubros con los cuales nuestros alumnos iniciaron un proyecto pedagógico basado en el aprender activo, aprender haciendo más que en el aprender escuchando, poniendo énfasis en el proceso, además del contenido que se llama empresa en marcha. Esta actividad es el broche de oro de todo el proceso de formación de nuestros alumnos en el ciclo orientado de la Modalidad Economía y Gestión de las Organizaciones de la Institución. Nuestro origen La propuesta didáctica se realiza en el Colegio Liberador Gral. Don José de San Martín, situado en el centro de la ciudad de Tafí Viejo, departamento dedicado principalmente a la producción y exportación de citrus entre otras actividades. Tafí Viejo se constituyó como municipio en el año 1900, casi conjuntamente con el inicio de la construcción de los Talleres Ferroviarios, lo que permitió su crecimiento demográfico, económico y cultural. Los Talleres delimitaron de alguna manera la distribución social de la población. El cierre gradual de los mismos provocó una crisis económica y social acompañada de una creciente desocupación que hasta hoy no puede ser superada. Esta situación se vé reflejada en la cantidad de planes sociales existentes sin ocupación real, problemática que repercute en nuestros jóvenes, los cuales representan la tercera generación de desocupados, que cuando terminan sus estudios secundarios no encuentran trabajo formal o tienen imposibilidad de continuar una carrera por falta de recursos económicos. El colegio Libertador Gral.don José de San Martín, ofrece a los jóvenes de 5° y 6° año los conocimientos mínimos e indispensables 164

para insertarse en el mundo laboral. La institución es pública y cuenta con cien alumnos, pertenecientes a turno tarde y noche de la modalidad de Economía y Gestión de las Organizaciones. Los alumnos de 5° año cuentan con la materia Procesos Productivos que es el punto de partida para luego cursar la materia Proyecto y Gestión de Microemprendimiento que corresponde al 6° año de la modalidad. Preparando el andamiaje Las actividades que se desarrollan en “Nuestra Empresa en Marcha” se dan con un cierto orden ya que cuentan con un proceso de: -Planeamiento -Gestión -Control Planeamiento Es la parte más difícil, ya que los alumnos deben descubrir sus potencialidades, para ello desarrollan un trabajo grupal que funciona como prueba piloto en el cual se analizan las capacidades y aptitudes individuales y grupales. Luego se forman grupos más reducidos, formados en función a las afinidades, como así también hay cursos que trabajan el grupo completo en una sola actividad, conformando una mini empresa, organizándose en departamentos, con sus horarios de entrada y salida, debiendo realizar cada uno la tarea que les fue asignada con la responsabilidad que ello implica. La idea, muchas ideas Los alumnos empiezan a pensar en un producto y en la posibilidad de realizarlo, analizando la viabilidad del proyecto teniendo en cuenta las capacidades y aptitudes del grupo, el costo de producción y los recursos que necesitan para llevarlo a cabo. Es una etapa de ebullición, debido a que siempre 165

los recursos son escasos y la mayoría de los productos se lo consigue en el mercado a un costo que seguramente será difícil de igualar, también deberán de darle su toque personal para que resulte atractivo. A estudiar el mercado Los alumnos realizan una investigación de mercado a través de encuestas abierta, cerradas o una combinación de ambas. Trabajan con una determinada población y tratan de obtener la mayor información acerca de los gustos y preferencias del público, las cuales intentaran satisfacerlas. Es el primer contacto que los alumnos tienen con sus futuros clientes. También realizan un análisis FODA, tratando de descubrir las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que pueda tener este proyecto. Finalmente todos los datos obtenidos son volcados en gráficos circulares o de barra que permitan visualizar la información obtenida en las encuesta y así tomar la decisión más adecuada. Armar la Misión, Visión y Objetivos Con toda la información que han analizado van a determinar la actividad de la empresa, la imagen de la misma como también los objetivos a corto y a largo plazos que pretenden alcanzar a lo largo del periodo lectivo Nos organizamos y reorganizamos Lista la idea del producto que van a realizar, otra ardua tarea se presenta: Determinar cómo se organizara la empresa, es decir que departamentos existirán, quienes serán las personas que lo integran y las tareas que realizaran cada uno de los alumnos de acuerdo a la función que cumple dentro de ella. Para mostrar esta organización interna los alumnos se valen de 166

organigramas y manuales de funciones. Los organigramas muestran la estructura de la empresa. Por ejemplo: Organigrama de la Empresa : Comidas Sabrosas

El manual de funciones determina qué alumnos o grupos de alumnos van a ocupar cada cargo y la responsabilidad de cada uno. Procesos de Gestión: Manos a la obra. Es la puesta en marcha de todo lo planeado; los alumnos comienzan con la producción y es la parte en donde toda la teoría se pone en práctica y también donde ellos empiezan a elabora sus respectivos productos con todas las dificultades que ello implica. Lo más complicado de esta etapa es el trabajo en grupo ya que siempre esta los que trabajan y los que tratan de pasar desapercibidos, pero tarde o temprano la fuerza del grupo los lleva a tener compromisos en el tema y a implicarse responsablemente y si esto no ocurre, quedan fuera del grupo y deben tratar de volver a ser aceptados con una nueva postura frente a sus compañeros. Los profes siempre tenemos que mediar y tratar de ayudar a resolver los conflictos. Los grupos elaboran distintos tipos de productos. 167

AGENDAS ALFOMBRAS VASOS ROPAS PARA MASCOTAS

RECICLADOS CON PAPEL INDIVIDUALES MANTELES Y SERVILLETAS

PORTARETRATOS ARTESANIAS EN MADERA PORTALLAVES

PRODUCTOS ALIMENTICIOS -PIZZAS -PREPIZZAS -EMPANADAS

Para la producción el colegio cuenta con una sala de microemprendimientos sectorizada en tres ambientes y un baño. En un sector se encuentra la cocina y el área de la producción, que cuenta con un horno pizzero, dos hornallas, ollas, heladeras con freezer y una serie de insumos que son muy útiles a la hora de producir. Esta es una área muy importante, ya que son varias horas en que los alumnos comparten, toman mate, comparten alguna comida dependiendo del horario y del día en que se encuentren. Aquí se crea lo que a nuestro criterio es lo más importante; el trabajo en equipo, es un lugar totalmente desestructurado y se aprovecha para limar asperezas y empiezan a sentirse útil e indispensables. Nuestros Productos Los productos elaborados por nuestros alumnos fueron en su mayoría de muy buena calidad y de buena presentación. Los precios fueron accesibles de modo que se pudieron vender en su mayoría ¿A quien le vendemos? Los clientes son miebros de la comunidad educativa: profesores, 168

familiares, compañeros, vecinos del lugar. Además trabajan por encargos con personas ajenas a la institución. Haciendo Cuentas. Al terminar de vender deben comparar sus planillas de costo (detalles de los gastos que tuvieron en la elaboración del producto) con el importe total de las ventas para determinar el porcentaje de ganancia que obtuvieron. Finalmente se controla de manera conjunta si lo planeado coincide con lo realizado. Se revisan los libros de contabilidad (diario y subdiarios) y se procede a liquidar la empresa. Con las ganancias obtenidas, de acuerdo con nuestra experiencia se puede: - Distribuirlas entre los socios o integrantes del micro - Se la destina a un beneficio grupal. Por ejemplo los alumnos del turno noche no tenían la posibilidad de pagar su cena de egresados, entonces con los $3000 que se obtuvo de ganancia los docentes alquilamos un salón, música y luces. Ellos utilizaron sus conocimientos culinarios y elaboraron la comida para su cena. Fue un éxito. disfrutamos todos de lo trabajado… Tarea Cumplida: Nuestras Sensaciones Confiamos en la capacidad de nuestros jóvenes para esforzarse, aprender y crear, infundirles pasión por el saber, estimular su curiosidad y responder las necesidades que demanda la sociedad actual. Buscamos acercar la escuela a la comunidad, atender sus necesidades más urgentes y vincular a la juventud de nuestra institución con el mundo real, el mundo de trabajo, permitiéndoles alcanzar el nivel de calidad educativa que requieren para continuar estudios superiores, desempeñarse en el mundo laboral y llegar a convertirse en ciudadanos responsables formados en valores democráticos y en la cultura del esfuerzo y la solidaridad. La liquidación del microemprendimiento es una etapa sentimentalmente dura para los alumnos porque significa el fin 169

para su empresa como consecuencia del plazo para el cual fue creada. La liquidación en sí significa vender todos los activos, cancelar las deudas de la empresa y el remanente, si lo hubiera, distribuirlos entre los propietarios. Al finalizar esta etapa los alumnos integrantes de cada empresa nos pedían que continuáramos con la actividad y en muchos casos los propios consumidores nos comunicaban su tristeza porque no iban a poder seguir comprando los bienes y servicios que brindaban nuestros alumnos. Luego se establecieron algunas fechas para intercambiar experiencias de los grupos. La experiencia en general es muy positiva, a pesar de todo el trabajo y también de los conflictos que van sucediendo. Es una experiencia que puede modificar la realidad de muchos alumnos, ya que es una herramienta con la que pueden solventar algunos alumnos estudios superiores y en otros casos como un medio de subsistencia, ya que algunos continuaron con la producción una vez finalizado el micro.

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11. EL APRENDIZAJE SERVICIO PARA LA PARTICIPACION CIUDADANA EN DEFENSA DEL DERECHO HUMANO A UN AMBIENTE SANO Autor: Prof. Gustavo Adolfo Masmud Colaboradora: Prof. Miriam Del Valle Correa Escuela de Comercio República de Panamá Concepción-Tucumán Resumen

l aprendizaje - servicio para la participación ciudadana en defensa del derecho humano a un ambiente sano, tiene su basamento teórico en las asignaturas: Derecho de 5to año y Derechos Humanos de 6to año, que se dictan en la modalidad Economía y Gestión de la Organizaciones, en la Escuela de Comercio República de Panamá de la Ciudad de Concepción, del Departamento Chicligasta, de la Provincia de Tucumán. Para la práctica de los conceptos teóricos estudiados en ambas asignaturas se creó el Taller de Derecho Ambiental en donde los alumnos de ambos cursos, estudian y se sensibilizan sobre los distintos problemas ambientales inducidos por el hombre a nivel mundial, a nivel regional, a nivel nacional y a nivel local. Luego de este proceso los alumnos ponen en práctica los diferentes mecanismos de defensa de los derechos humanos al servicio de su comunidad y de otras que no conocen pero que necesitan del su solidaridad para solucionar un problema ambiental del lugar en donde viven. Palabras claves: aprendizaje – servicio, medio ambiente, derecho, derecho ambiental, derechos humanos, problemas

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ambientales, concientización, sensibilización, participación ciudadana, mecanismos de defensa de los derechos humanos, comunidad, solidaridad, compromiso, responsabilidad, ética, valores. Fundamentación El presente proyecto tiene como finalidad concientizar y sensibilizar a los alumnos sobre los diversos problemas ambientales que hoy aqueja a toda la humanidad en sus distintos niveles, esperando que asuman una actitud participativa y responsable frente a los mismos. Que el Derecho a un Ambiente sano consagrado en nuestra Constitución Nacional y Provincial, es un derecho humano irrenunciable el cual debe dársele vida a través de actitudes positivas y con hábitos que hagan a su cuidado y defensa tanto para las generaciones presentes como futuras. Muy bien lo dice una frase extraída del Capitulo X “Derecho Ambiental” del libro de Derecho: “La Tierra no pertenece al hombre, el hombre pertenece a la tierra. Todas las cosas están conectadas, como la sangre que une a una familia. Lo que le ocurre a la Tierra les ocurre a los hijos de la Tierra. El hombre no tejió la telaraña de la vida, es solo un hilo. Cualquier cosa que haga a la telaraña se la hace a sí mismo” Los temas propuestos en el proyecto áulico están especificados en sentido general y global en una unidad del Programa de estudios de Derecho de Segundo Año de la modalidad de Economía y Gestión de las Organizaciones, que se dicta en la Escuela de Comercio República de Panamá en el turno diurno. A partir del año 2011 se incorporó en los planes de estudios de las escuelas de nivel secundario la asignatura Derechos Humanos como un espacio de definición institucional (EDI). Si bien el Derecho Ambiental es tratado en forma superficial en los programas de estudios mencionados, no es suficiente para alcanzar el fin propuesto, es por ello que se profundizan los temas con más horas de estudios y con prácticas 172

ambientales concretas por parte de los alumnos, tanto dentro, como fuera del establecimiento educativo que incluye: identificación de los problemas ambientales existentes, busca de soluciones alternativas, campañas de información y concientización, campaña de recolección de firmas, caminatas y marchas a favor del medio ambiente, charlas en las escuelas, asesoramiento a alumnos y docentes que participan en Ferias de Ciencias, planteando los problema ambientales estudiados, visitas programadas a los lugares en donde existen focos de contaminación y problemas sociales, visitas a empresas, entrevistas con autoridades de los diferentes niveles de la administración pública (nacional, provincial, municipal ), reunión con jueces y fiscales del Poder Judicial Nacional y Provincial, peticionar ante las autoridades, etc.. La implementación del taller implica todo un desafío por la temática a tratar y los actores e intereses involucrados. Es menester aclarar que para alcanzar el objetivo propuesto se hizo necesario que su implementación sea anual, lo cual permite hacerlo más rico en conocimientos y experiencias, en donde el alumno logra internalizar los conceptos estudiados, pero a partir de una vivencia real de los mismos y no meramente teórico. También es sabido que los problemas ambientales son multicausales e interdisciplinarios y que no se remite solamente al derecho como ciencia social, sino también a las otras asignaturas de la misma rama: la economía, la geografía, etc., y de las demás asignaturas como la física, la química, la matemática, la biología, la tecnología, etc. Ósea que involucra a los demás docentes y alumnos de las distintas aéreas de la estructura curricular de un establecimiento educativo. Lograr que los mismos se involucren en el taller como auxiliares en las problemáticas ambientales abordadas también será un desafío, aunque los alumnos asistentes al taller ya ponen en práctica los conocimientos adquiridos en cada una de las asignaturas mencionadas. 173

Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propuestos en el proyecto, apuntan a promover conocimientos, comportamientos y actitudes responsables a favor del medio ambiente. Estos no son definitivos, son flexibles, ya que seguramente se harán cambios sobre la marcha a los fines de darles el perfil que se busca y que motiven a los alumnos. El marco teórico conceptual para el desarrollo del taller es el propuesto por el docente a partir del cual se buscará que los alumnos planteen los problemas ambientales que hacen a su interés y al de su comunidad. Por último el presente proyecto también tiene sus limitaciones propias del tiempo y del lugar, la falta de conocimientos específicos sobre los distintos temas que se tratan, la falta de recursos y tecnologías para que los alumnos hagan sus propias investigaciones, las limitaciones propias del marco legal vigente para las escuelas, como por ejemplo: a las escuelas no les está permitido organizar marchas a favor del medio ambiente por más pacíficas que sean, en este caso el seguro escolar no cubre al alumno; el de tener que encarar una denuncia ante los poderes judiciales, etc. Es allí en donde las ONGs juegan un rol preponderante para completar la acción ciudadana a favor del medio ambiente iniciada por los alumnos; es por ello que este taller abre la participación de las mismas. Desarrollo El aprendizaje como servicio para la participación ciudadana en defensa al derecho Humano a un Ambiente Sano, se lleva a cabo en el taller de Derecho Ambiental que se dicta en la Escuela de Comercio República de Panamá de la ciudad de Concepción, del Departamento Chicligasta, de la Provincia de Tucumán. Taller que es un nexo de la asignatura Derecho y de Derechos Humanos, que forman parte del Plan de Estudios “Economía y Gestión de las Organizaciones”.

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El objetivo del taller es poner en práctica todo lo estudiado en ambas asignaturas, en donde las cuestiones ambientales cuya característica sobresaliente es la interdisciplinariedad con las demás ramas de las ciencias, permite al alumno, poner en práctica el ejercicio de los derechos pero desde la concepción de que no hay derechos sin obligaciones. En el taller se parte de casos concretos de problemas ambientales y que atañe a toda la sociedad. Son variadas las experiencias educativas por comentar lo que haría muy extenso el presente trabajo, por ello elegimos un caso testigo que nos llenó de satisfacción, porque se partió de un problema ambiental de difícil solución por los intereses en juego y los actores involucrados, pero que al fin, se logró alcanzar la meta que tiene como grandes triunfadores a los alumnos del Taller de Derecho Ambiental y demás alumnos de la escuela en donde se imparte el mismo.

El problema ambiental en cuestión era el hollín que emanaba de las chimeneas del ingenio azucarero ubicado en la ciudad de Concepción. Este hollín al salir de las chimeneas cuando la industria se encuentra en pleno proceso productivo, se esparce en el ambiente afectando el patrimonio cultural y natural del lugar con graves consecuencias en la salud de las personas, especialmente en los niños, por ejemplo: agrava los cuadros respiratorios, daña las vista, etc.

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Con los alumnos del taller investigamos cuáles eran las razones por las cuales este material particulado emanaba de las chimeneas, cuáles eran las posibles alternativas de soluciones y si había un marco normativo que prohibía dicha práctica. Este trabajo de investigación nos llevó a entrevistar a los distintos especialistas en el tema: ingenieros, abogados, autoridades etc. Todas estas cuestiones eran documentadas. Al estar seguros que existían soluciones y que el Derecho Humano a un ambiente sano había que exigirlo, preparamos el plan de acción que consistían en poner en práctica todos los mecanismos de defensa de los mismos. Tal es así, que organizamos campaña de firmas en los espacios públicos, en los medios de comunicación y en la misma escuela, reuniones: con los empresarios, los organismos de control, con jueces y el defensor del pueblo, etc. También organizamos marchas con el acompañamiento de padres, docentes, alumnos de otras escuelas, legisladores, concejales, ONG que defienden el medio ambiente, etc. Hicimos presentaciones administrativas con el acompañamiento de las ONG, y las judiciales quedaron en manos de los que defienden el medio ambiente. Fue una experiencia educativa que llevó casi cuatro años, hasta que al fin la Legislatura de Tucumán saco La Ley 7460 que obliga a las industrias azucareras de Tucumán a poner los filtros en sus chimeneas: Además y gracias a nuestras campañas, ONG locales hicieron presentaciones en las justicia Acciones de Amparo” para que esta ley sea cumplida por todos los ingenios azucareros de la provincia.

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Tucumán Legislatura Provincial Ley 7460 Se establece la obligación para los ingenios azucareros de instalar dispositivos que prevengan la contaminación atmosférica Publicada: 25/11/2004 La Legislatura de la provincia de Tucumán sanciona con fuerza de ley: Art. 1.– Establécese que en un plazo no mayor de un (1) año, los ingenios azucareros de la provincia deberán instalar y efectivamente poner en funcionamiento dispositivos que prevengan la contaminación atmosférica. Art. 2.– Entiéndese por contaminación atmosférica la presencia en la atmósfera de cualquier agente químico, físico o biológico, o de la combinación de los mismos, generados por la actividad humana en concentración y tiempos tales que pueden ser nocivos para la salud o perjudiciales para la vida animal o vegetal, que afecten los bienes materiales del hombre o de la comunidad, que impidan el uso de las propiedades y lugares de recreación o interfieran en su bienestar. Art. 3.– La Dirección de Medio Ambiente de la provincia, en su carácter de organismo de aplicación, conforme a la ley provincial 6253, en coordinación y colaboración con el área de Salud del Sistema Provincial de Salud, promoverá y controlará el cumplimiento de lo dispuesto en los artículos precedentes. Art. 4.– En cumplimiento con lo establecido en la ley 5652, art. 9 incs. 12 y 13; y en concordancia con la resolución C.P.S. 294 (anexo I), dicho organismo deberá reglamentar en un plazo no mayor de cuarenta y cinco (45) días de publicada la presente ley, las sanciones a aplicar en caso de incumplimiento. 177

Art. 5.– Las sanciones serán graduales y podrán ser: a) Apercibimiento. b) Multa. c) Clausura, en caso de reincidencia. Considérase reincidencia la aplicación de dos (2) multas consecutivas. Art. 6.– Comuníquese. Juri - Manservigi En nuestra ciudad y gracias a este ejercicio del derecho, hoy el ingenio azucarero de la ciudad de Concepción tiene sus filtros funcionando y por lo tanto un ambiente menos contaminado. Esta práctica educativa exitosa mereció el reconocimiento de la sociedad.

Ingenio azucarero con filtros, un logro de muchos niños y jovenes

Conclusión

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Esta experiencia educativa nos llenó de mucha satisfacción gracias a la participación activa de los jóvenes, a su enorme sensibilidad y solidaridad que les son propios, muchos de ellos ya no están porque egresaron de nuestra escuela, pero

hay otros que hoy siguen sus mismo camino, pero en otras problemáticas ambientales. En este taller los jóvenes han puesto en práctica todo el marco teórico aprendido en la escuela y en las asignaturas antes mencionadas. En donde lo aprendido pasa a ser algo vivo y no abstracto. En donde hay jóvenes que gracias a esta experiencia educativa encontraron su vocación por la defensa de los derechos humanos y hoy son abogados. Esta experiencia no está exenta de críticas o auto críticas: una de ellas es que este taller no involucra a los docentes de las demás áreas del conocimiento, las cuestiones ambientales siguen siendo secundarias o de poca importancia en la agenda de los demás docentes, o porque hay que dedicarle muchas horas extras a los alumnos cuando hay que trabajar las cuestiones ambientales propuestas. Una materia pendiente que tiene el Ministerio de Educación, es la de establecer como espacio curricular obligatorio en todos los niveles educativos y sin importar la modalidad de estudio, la asignatura Educación Ambiental. Hace un par de años hubo una propuesta del Ministerio de Educación de la Nación y era que la asignatura Educación Ambiental debía enseñarse en el nivel inicial, nivel primario y en el nivel secundario. Con ese objetivo imprimió más de 350.000 manuales que debían entregarse a las escuelas del país previa capacitación a los docentes. Ese proyecto quedó sin efecto porque las grandes corporaciones presionaron al gobierno nacional para que se retiren los manuales y no se imparta la mencionada materia. Este proyecto paso a llamarse la “Educación Ambiental Prohibida”. Alguien dijo que “para salvar el planeta hay que cambiar a las sociedades” y ese cambio solo viene de la educación, sin educación será imposible revertir un cambio de actitud por parte del ser humano en aras de no comprometer la supervivencia de su misma especie. 179

12. LA MICROEMPRESA EN EL AULA Autoras: Calderón, Silvia Lorena del Valle, Micuccio, Andrea Edith y Rey, María Fernanda. Instituciones: Esc. Media de La Invernada. Esc. Formación Profesional Maximio Victoria. Esc. Olegario Andrade. Ubicación del proyecto: La Cocha

sta experiencia educativa que queremos sistematizar pertenece a alumnas egresadas del Ciclo orientado de la Escuela de Adultos Maximio Victoria de la ciudad de La Cocha y se encuentra enmarcado dentro de la aplicación del Proyecto de Articulación llevado a cabo con Formación Profesional en virtud del cual, los alumnos del nivel secundario concurren a clases de los distintos talleres de dicha formación (cocina, corte y confección, peluquería, artes) con el objeto de complementar sus estudios secundarios con la capacitación en algún oficio que los habilite en el futuro a desarrollar actividades productivas fruto de su propio esfuerzo y capacidades. Para realizarlo necesitábamos de un marco teórico que nos sirviera de base, por ello recurrimos al método de investigación científica que tomamos como herramienta para encontrar las respuestas a nuestros interrogantes.

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El método científico, un método de investigación usado en la producción de conocimiento que se basa en la experiencia y en la medición, que consiste en la observación sistemática, medición y experimentación y la formulación, análisis y modificación de la hipótesis mediante la realización de los siguientes pasos:

- Observar e investigar: la observación de la naturaleza provoca curiosidad, hace que cada persona se pregunte como esta funciona y la lleva a investigar. Pero se observa durante todo el proceso de investigación. - Plantearse una pregunta o problema: en este paso, es conveniente ser muy específico, para que la investigación no sea muy complicada. - Establecer una posible respuesta a la pregunta: Lo que se conoce como hipótesis. Para hacer una buena hipótesis ayuda mucho investigar y leer sobre el tema que interesa. Debe tenerse en cuenta que la hipótesis debe ser posible probarla experimentalmente. - Realizar la investigación necesaria: experimentar, recopilar datos, buscar información. Primero, se hace un plan de cómo se probara la hipótesis, cuales materiales y equipos serán necesarios, que personas asesoran y en qué lugar/ tiempo se hará la investigación. Una vez esto esté claro, se procede a experimentar y a recopilar datos para luego procesarlos y analizarlos. - Llegar a una conclusión, que apoye o refute la hipótesis. La conclusión obviamente debe ser producto de los resultados obtenidos. En función de lo expuesto nos propusimos llevar a cabo nuestra experiencia educativa. Al principio el proyecto nació como una actividad más del espacio curricular, pero al surgir la posibilidad de aprender un oficio en la misma escuela se empezó a pensar diferente. De esta forma lo que en un momento fue solo un aprendizaje más, se convirtió en la punta de lanza que abrió el camino hacia el nacimiento de un emprendimiento productivo. Con los conocimientos teórico/prácticos adquiridos surgió la “idea” de llevar a cabo un taller de costura que en principio 181

se llamaría “La Casa del Disfraz” dedicado exclusivamente a la confección de disfraces de niños, tanto para la venta como para el alquiler de los mismos. Es así que nos propusimos desarrollar un proyecto destinado a la producción de un bien y/o prestación de servicios. Después de haber realizado algunos trabajos encargados como actividad propia del taller se intuyó que existía un necesidad insatisfecha de este tipo de producto/servicio, y como ya sabemos todo bien o servicio surge para satisfacer las necesidades de los individuos. Durante el periodo lectivo 2012 se comenzó a llevar a cabo dicho proyecto, y, en la actualidad se puso en marcha, efectivamente, desde marzo de este año, ya que las alumnas que pertenecen al Programa JMMT fueron beneficiadas con el otorgamiento financiero de $ 15.000 cada una, con el cual adquirieron: Máquina de Coser, Máquina de Bordar, más los insumos necesarios (tela, hilos, alfileres) instalando con ellas el taller de costura el cual se encuentra funcionando en calle Rivadavia 2da. Cuadra de la ciudad de La Cocha. Dicho programa tiene como objetivo generar oportunidades de inclusión social y laboral de los jóvenes, a través de acciones integradas, que les permitan construir el perfil profesional en el cual deseen desempeñarse, finalizar su escolaridad obligatoria, realizar experiencias de formación y prácticas calificantes en ambientes de trabajo, iniciar una actividad productiva de manera independiente o insertarse en un empleo. Programa destinado a brindar un conjunto de prestaciones integradas de apoyo a la construcción e implementación de un proyecto formativo y ocupacional para los jóvenes. Organización: Generacion de la Idea El punto de partida para la realización de nuestro proyecto consiste en la observación del medio en cual uno interactúa, paso fundamental para llevar a cabo una investigación. Para 182

tal proyecto fue fundamental la observación de las necesidades insatisfechas sobre las cuales se podía trabajar como ya sabemos, el descubrimiento de la oportunidad es el primer paso que debe dar un emprendedor y esto se logra cuando se visualiza o se percibe la insatisfacción de una necesidad. En función de esto muchas fueron las ideas que surgieron en el aula, definiéndonos por la que estamos relatando, debido a que las alumnas contaban con el conocimiento práctico/ teórico para la aplicación del mismo. Todas las actividades que se realizaron fueron gestadas en el aula en virtud del dictado del espacio curricular: Proyecto de microemprendimientos durante el año 2012 donde la totalidad de alumnos participaron, ya que la pretensión fue que aplicaran los conocimientos adquiridos sobre la materia a la implementación de un proyecto. Es por tal motivo que el paso a seguir consistió en diseñar el plan de microemprendimiento que nos posibilite el desarrollo de la idea empresarial para poder ponerlo en práctica. Era necesario para tal caso, definir en qué consistía la idea, quienes serán los componentes del grupo y cual sería la localización de la empresa, los recursos tanto financieros como materiales y humanos necesarios, el producto, los costos, el estudio de mercado, un plan de aprovisionamiento y también un plan de producción y el respectivo calendario de las actividades. Producto Una vez definido el proyecto, comenzamos por desarrollar como sería el producto en si el cual consistió en un taller de costura dedicado a la confección de disfraces infantiles en un primer momento para convertirse con el tiempo en un taller dedicado a todo tipo de confecciones. Estudio de Factibilidad Paso seguido realizamos una investigación sobre la posibilidades de éxito del mismo, estudiando a los potenciales 183

clientes. Este tipo de estudio se denomina “investigación de mercado”, el cual consiste en un análisis de la oferta y la demanda del producto que se quiere comercializar a fin de asegurarse de que el proyecto es viable de esta manera pusimos en práctica uno de los pasos del método científico que consiste en la búsqueda y recopilación de datos como así también su procesamiento y análisis. Era necesario conocer si había una cantidad suficiente de potenciales clientes en el mercado que queríamos actuar. En principio nos basamos en la observación misma del mercado, lo cual no era suficiente es así que recurrimos a otra herramienta: la encuesta y consultas lo que nos permitió obtener la información necesaria a través el análisis y estudio de los resultados de la misma. Esta recopilación de datos nos permitió realizar un análisis de nuestro entorno pudiendo visualizar nuestras fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas las cuales las podemos resumir en estos puntos: Oportunidades - Nicho de mercado con una necesidad insatisfecha. Amenazas - Bajo poder adquisitivo per cápita. - Potenciales clientes son reacios a adquirir servicios que mejoren su calidad de vida ya que se trata de una población con poco poder adquisitivo. Fortalezas - Servicio innovador en la zona. - Fácil producción y buen precio. Debilidades - Producto/Servicio poco conocido. 184

Resultados Luego de llevar a cabo las distintas actividades que implicaban la planificación de este proyecto áulico que se realizó en el año 2012, el mismo quedo supeditado a conseguir los recursos financieros para lo cual, se concretó a comienzos del año 2013 cuando las alumnas fueron beneficiadas con la financiación otorgada por el Ministerio de Trabajo, pudiendo poner en práctica los conocimientos adquiridos durante el dictado de la asignatura ya mencionada. De tal forma que luego de adquirir todos los recursos materiales necesarios para la producción (maquinarias, elementos de mercería etc.), también de realizar las erogaciones necesarias como ser el alquiler de un local comercial, inscripciones y habilitaciones correspondientes, etc., se comenzó con la producción de distintos de disfraces como así también indumentaria en general, cortinas, mantelería hechas por encargo de los clientes. Actualmente el proyecto se convirtió en una empresa en marcha con posibilidades de crecer, razón por la cual los resultados de la experiencia en el aula son más que satisfactorios, ya que el objetivo de brindarles a los alumnos las herramientas válidas para promover su capacitación, su creatividad, su participación activa como protagonista de su desarrollo personal fue altamente alcanzado. Dicha experiencia resultó enriquecedora para el grupo de alumnos quienes participaron activamente en cada una de las actividades propuestas, también fue generadora de nuevos proyectos. Cabe remarcar que la misma que fue reconocida a nivel institucional y jurisdiccional, en las respectivas instancias de la Feria de Ciencias organizadas por la CoACyT ( Comision de Actividades Cientificas y Tecnologicas) y fue seleccionada para participar en la instancia provincial a realizarse el dia 10 de octubre del presente año. 185

13. LA HUERTA ESCOLAR Y SU IMPACTO EN LA COMUNIDAD

Autores: Prof. Barquet Cecilia Leonor, Mazaer Maria Carolina del Valle, Vildoza Fatima Alicia, Varela Carola Edit, Ponce Erminia, Coronel Claudia del Rosario Escuela Secundaria: Los Agudos “Eran hombres con fe en la tierra. Con un cariño profundo por la tierra. Sabía que la tierra tiene posibilidades muchísimo más rica que aquello que puede dar cuando es dejada a sus solas fuerzas. No es que se hayan propuesto liberarla de algo: yuyos invasores o antiguo pajonal. No quisieron liberar la tierra de algo. Quisieron liberar algo en ella. Sus posibilidades ocultas, su capacidad de trigal, su florecer de linares, sus rastrojos de maizal fortificado de trojas…” Mamerto Menapache, “Los Hombres y la Tierra”

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Introducción

l proyecto Huerta Escolar apuntó al abastecimiento de la escuela y de las familias comprometidas en el mismo, a partir de la producción de verduras, legumbres, plantas aromáticas y hortalizas ricas en nutrientes para una dieta sana e integral. La huerta escolar y comunitaria significó la construcción de espacios concretos de formación, capacitación y de trabajo que fortalecieron redes comunitarias y promovieron la autonomía de los participantes. El proyecto dió especial protagonismo a todos los alumnos de la Escuela Secundaria de Los Agudos donde pudieron expresarse permitiendo además fortalecer los lazos de responsabilidad, solidaridad, respeto, trabajo compartido y cuidado del medio ambiente. Contexto sociocultural La Huerta escolar se realizó en la Escuela Secundaria de los Agudos, esta institución es de ámbito rural y se encuentra ubicada sobre la ruta provincial N° 331 a 14 km de la ruta Nacional N° 38. Cuenta con cursos asociados: Básicos y Orientados en dos aulas, los cuales articularon su labor con las distintas áreas en el desarrollo de este proyecto socio-comunitario. Exploración del tema ¿Qué?¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuántos?¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Cuál? ¿Quién? Conocimiento del espacio geográfico y tipo de suelo La localidad de los agudos se encuentra ubicada al sudeste de la provincia de Tucumán en el departamento Simoca, en dicha localidad se encuentra la Escuela secundaria homónima, la

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misma dista a 14Km de la ruta Nacional N°38 (de la ciudad de Aguilares), se accede a este lugar por la ruta provincial N°331. La temperatura media en invierno oscila entre los 10 y 12°C, mientras que en verano alcanza una temperatura máxima de 42°C. El tipo de suelo que se encuentra en la zona es rico en materia orgánica y minerales además de ser bien drenados, esto se debe a la influencia de los ríos Medinas, Gastona, Rio Chico y del Arroyo Barrientos. ¿Qué es una Huerta? La huerta orgánica es una forma natural y económica de producir hortalizas sanas durante todo el año. - Natural: porque imita los procesos de la naturaleza. - Económica: porque ahorramos dinero al producir nuestros alimentos. - Sana: porque producimos sin usar productos químicos. ¿Qué podemos sembrar? Cada hortaliza tiene su época de desarrollo por ejemplo, la espinaca se siembra en otoño e invierno, el poroto en primavera y la lechuga todo el año. En el norte argentino se puede adelantar la siembra de algunos cultivos de primavera. Conviene sembrar zapallo, sandía, berenjena, pimiento, melón, si el periodo de heladas es muy corto. ¿Cómo sembramos? Siembra directa A las semillas grandes fáciles de manejar y fuertes para germinar se siembran directamente en canteros ejemplo Zapallo. Siembra en almacigos Algunas hortalizas tienen semilla chicas y son más delicada, por eso se siembran en un espacio pequeño que se llama almacigo. 188

Transplante Se realiza cuando las plantas tienen tres o cuatro hojas por ejemplo las lechugas, acelgas, repollos. Importancia de las plantas aromáticas en la huerta Sirven para prevenir la aparición de plagas en la huerta y atraer insectos benéficos que se alimentan de los insectos, que se alimentan de las verduras. Se las deben ubicar en las cabeceras de los canteros. Ejemplos de plantas aromáticas: salvia, romero, orégano, menta, ruda, perejil y apio. Diseño de la Huerta Se dispone de un terreno grande (10 X10 metros), para obtener todo el tiempo hortalizas frescas y aromáticas. Las prácticas fundamentales son asociaciones, rotaciones y abonos. Si se dispone de un terreno pequeño igualmente se puede diseñar la huerta a provechando al máximo el espacio disponible planificando la siembra y utilizando las practicas fundamentales. Preparación de Canteros - Limpieza del terreno - Marcado de los canteros de ancho máximo 1,20 mtr con pasillos entre ellos de 30 a 40 cm - Zanja de 30 cm de ancho y 30 cm de profundidad - Desmenuzar y rastrillar el terreno. En zonas secas se puede realizar canteros bajo nivel para disponer de mayor humedad y en zonas húmedas realizar canteros sobre nivel para evitar que se inunde. Cuidado y mantenimiento de la huerta Para que la misma mantenga su equilibrio y produzca más, los principales cuidados son: 189

- Abono - Riego - Media sombra - Protección contra el frio - Labores culturales - Control de plagas Calendario de Siembra Especie

Forma de siembra

Variedades

Distancia

Dias de Cosechas

Acelga

Almacigo y siembra directa

Todo el año

15 X70

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Lechuga

Almacigo

Idem

20 X70

Apio

Almacigo

idem

20 X20

Perejil

Directa al voleo

Primavera Y otoño

1X 7

Remolacha

Directa

Todo el año

15 X35

130

Zanahoria

Directa

Todo el año

5 X40

110

Cebolla

Directa

Otoño invierno

7X40

150

Repollo

Almacigo

Otoño invierno

35X70

130

Secuencia de actividades La realización del proyecto Huerta Escolar surgió con la idea de la Señora Directora de la Escuela Secundaria de Los Agudos, en la que todos los docentes articulen un proyecto desde sus disciplinas (preferentemente a través de la interdisciplinariedad), a lo que los mismos accedieron para su elaboración. 190

Una vez organizado dicho proyecto, con los docente procedimos a explicar y hacer partícipe a los alumnos de la institución, en un principio los jóvenes se sentía reacios a realizar las actividades, pero a medida que se fueron interiorizando y comprometiendo con la tarea propuesta, los mismos que en una primera instancia no querían llevar a cabo dicho proyecto, ahora eran más activos y gustosos de realizar el proyecto “Huerta Escolar”. Tal era su entusiasmo que antes que llegaran los profesores al aula a proponerles trabajar en la Huerta ya estaban esperándolo con las herramientas listas para labrar la tierra, desmalezar, regar y cuidar las especies vegetales sembradas. El proyecto tuvo tal éxito que al momento de hacer la socialización las producciones fueron diversas y ricas en contenido como por ejemplo la elaboración de videos animados, confeccionaron afiches, panfletos y power point. Esta experiencia fue rica tanto para el plantel docente como para los alumnos, no solo por que el proyecto fue más que satisfactorio, sino porque fue una forma de entablar mejores relaciones entre docente- alumno, alumno-alumno y EscuelaComunidad. Además cabe destacar que la huerta sirvió mucho a la comunidad, ya que lo producido en la misma fue utilizado como un pequeño centro de abastecimiento para las familias aledañas a la institución, también debemos hacer mención que los padres de los alumnos llegaban a la escuela gustosos a felicitar al plantel docente por las actividades, los mismos manifestaban que los educandos habían mejorado su comportamiento en el hogar y que ellos habían construido en sus hogares también una huerta, siguiendo minuciosamente las indicaciones que los docentes les habían enseñado. Conclusión El proyecto Huerta Escolar fue una herramienta útil en el beneficio del desarrollo integral de los alumnos, aplicando sus conocimientos previos, proporcionando nuevos conocimiento 191

y experiencias significativas, respaldado con la práctica y biografía. Fortaleció el compromiso y responsabilidad de los alumnos y de la comunidad en reconocer la importancia de las prácticas fundamentales para la utilización de los productos de huerta en su diario consumo en una alimentación saludable. En el desarrollo se profundizaron contenidos de todas las áreas involucradas (matemática, lengua, ciencias naturales, ciencias sociales). El proyecto es aplicable tanto en ciudades, como en áreas rurales a la que pertenece nuestra Institución. Resultados obtenidos - Realización de huerta escolar comunitaria utilizando información obtenida de diversas fuentes: bibliográficas y técnicos idóneos. - Participación directa de los alumnos logrando la formación de conciencia y saberes y responsabilidades. - Capacitación de los adultos de la comunidad involucrados en el proyecto - Difusión en la comunidad sobre lo realizado y producido. Proyección - Capacitación a los jóvenes de la comunidad por medio de talleres sobre la temática. - Comercialización de los productos de la huerta. Recursos Materiales: - Herramientas de Huerta - Semillas - Plantines - Cajones para almácigos - Pc - Útiles escolares - Soporte Gráfico - Soporte Bibliográfico 192

Recursos Humanos: - Alumnos - Docentes - Padres -Técnicos Bibliografía - Bosquejo agrológico de la provincia de Tucumán. UNT. Facultad de agronomía y zootecnia. Autor: Ramón Zucardi. Guillermo. Fadde. - Documento informativo de la Provincia de Tucumán. Infraestructura de datos espaciales de la provincia. Marzo 2010. - Cartilla Huerta Orgánica Programa Pro-Huerta INTA - Proyectos escolares productivos de base local- PROM

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PONENCIAS PRESENTADAS EN EL II CONGRESO -EJE 3CIUDADANÍA Y CONVIVENCIA ESCOLAR 14. ZAPATERO A TUS ZAPATOS, UNA SOLUCION AL PROBLEMA Autores: Prof, Allier, Patricia Fátima, Díaz, Verónica Liliana, Domínguez, Ana María Isabel, Juárez, Mirta Graciela, Ledesma, Graciela Cecilia, Ledesma, María de los Ángeles Escuela de Comercio República De PanamáTurno Noche Concepción-Tucumán Introducción

legimos para la presentación sistemática de nuestra ponencia, el difícil tema de la convivencia escolar, dado que es una situación cada vez más reiterativa y cotidiana, que causa desde los más simples hasta gravísimos problemas. En nuestra actual sociedad estamos atravesando una época muy crítica y compleja desde los distintos ámbitos (económicos, familiares, laborales, sociales, culturales, etc.), lo cual se lo ve reflejado en los múltiples conflictos que nos aquejan a todos, en mayor o menor medida. La corrupción, la subversión de valores, las familias disociadas, la falta de trabajo, las necesidades insatisfechas, la discriminación, el resentimiento, la indiferencia, las carencias afectivas, comunicacionales, las adicciones, la irresponsabilidad, la falta de objetivos o metas claras, la desunión, y otros factores traen como consecuencia

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el desorden, la impuntualidad, la falta de respeto hacia las cosas y hacia los demás, la violencia en todas sus manifestaciones, lo que venimos viviendo desde hace tiempo y con más gravedad cada día que pasa en las instituciones escolares, y en particular hacemos referencia a la nuestra, en la que tenemos mayor carga horaria, donde estamos a diario, y nos viene preocupando y nos preocupa cada vez más el buscar una solución. Muchas veces nos sentimos en un callejón sin salida, inseguros, temerosos, proponiendo por un lado, un sistema de premios y castigos a través de sanciones, pero nos encontramos con colegas que solo muestran indiferencia, son demasiado permisivos y se auto justifican aduciendo que en todos lados pasa lo mismo, que nos tenemos que adaptar, en lo cual no estamos de acuerdo, porque conforme a nuestra formación y a nuestros principios la práctica docente es una mezcla de compromisos, responsabilidad, colaboración y tolerancia. La vida no es sencilla y cada jornada que vivimos lo hacemos con más presiones, inseguridad, apurados, con menos tolerancia, cada vez más desunidos, el sentido de pertenencia a la escuela parece que va desapareciendo, falta de compromiso, desánimo, prevalecen, y a lo que se agregan las tardanzas, inasistencia, irresponsabilidad en el cumplimiento en tiempo y forma de la tarea que nos compete a cada uno, las cada vez más frecuentes y graves faltas de respeto, nos llevan a perder tiempos valiosos, horas de clases. En la búsqueda de soluciones pensamos que era y es sumamente necesario definir en forma clara funciones de cada uno, y definir normas, decidiendo elaborar un Régimen de convivencia entre directivo, docentes y representantes del centro de estudiantes. Marco Teórico Puntualidad: Dado que es uno de los puntos débiles por el cual se genera indisciplina, pérdidas de tiempo, conflictos, es decir se rompe la buena convivencia, consideramos necesario, tratarla y nos parece interesante la expresión (1): “El tiempo 195

es oro decían los ingleses. Si algo de verdad hay en esto quiere decir que hacer perder el tiempo a los otros es de alguna manera robarles. Para algunas personas es un defecto incorregible”. Compartimos la opinión del sacerdote, porque quien llega tarde a su trabajo no cumple su horario y roba a su patrón, quien llega tarde a su clase, interrumpe, hace ruidos, molesta a los demás (puntuales) haciendo que estos últimos, pierdan tiempo y oportunidad de aprehender mas, consultar y/o despejar alguna/s duda/s. Disciplina: “La disciplina estaba basada en una confianza mutua entre el profesor y el alumno; si la corrección era necesaria, había,(2), un momento psicológico para ello. Ante todo, “la escuela no era el fin; era más bien el instrumento para mejorar en la vida” Se entiende por disciplina escolar la obligación que tienen los maestros y los alumnos de seguir un código de conducta, que regula el comportamiento del estudiante en el aula y le dice hasta dónde puede llegar y hasta dónde no. El objetivo de la disciplina escolar es la salvaguardia del orden, de la seguridad y del trabajo armónico de la educación dentro del aula de clases. En una clase en la cual el educador encuentre difícil mantener el orden y la disciplina, los estudiantes pueden desmotivarse y tensionarse y el clima educativo disminuye su calidad, lo que puede llegar a la falencia en el cumplimiento de los propósitos y metas. La imposición de la disciplina en algunas escuelas, por otro lado, puede estar motivada por otros objetivos no académicos, por ejemplo en colegios religiosos. La disciplina debe configurarse dentro de principios generales aplicables a todas las instituciones educativas, los principales principios que se deben constituir como los lineamientos generales de la disciplina son: 196

Principio de Justicia: La medida correctiva debe ser proporcional a la falta cometida. Aplicar la justicia, no es aplicar castigo. Son acciones pedagógicas formativas que buscan el libre desarrollo de la personalidad de un estudiante sin afectar la de sus compañeros. Principio Formativo: Las medidas correctivas deben asignarse de manera impersonal evitando la humillación, especialmente delante de otros estudiantes. Evite las discusiones acaloradas. Recurra a otro momento y otro lugar para dialogar con el estudiante. Principio de Imparcialidad: Las correcciones disciplinarias deben hacerse con tacto, el estado de ánimo del docente no debe influir en las medidas correctivas.. Se debe evitar el favoritismo o sea ser objetivo. El comportamiento de los estudiantes son todos diferentes porque cada uno se desenvuelve en medios u grupos sociales diferentes. Principio de Eficiencia y Efectividad: Se debe colocar fin al desorden en el preciso instante en que se provoca. Las payasadas, el lenguaje vulgar, la insolencia, la altanería y hasta la pereza se deben tratar de manera impostergable, esto evita que la situación se salga de control, las medidas correctivas son bien pensadas, mejorarán el comportamiento del estudiante de acuerdo a la falta cometida. (Por ejemplo, si no realizó la tarea no colocar un aplazo, darle una nueva oportunidad, aclarando que si reitera el incumplimiento si tendrá la baja calificación correspondiente). Deben evitarse los castigos tanto individuales como colectivos. Principio de Rigurosidad: Imponer el orden y el interés en el trabajo debe ser desde el inicio y hasta el final de las clases y esto debe ser durante todas las clases. Un docente puede dañar el proceso en toda la institución si este no está en la estrategia de los demás docentes. Retomar la disciplina es un trabajo más duro para el docente que le corresponde en la siguiente clase. El docente debe tener un plan de trabajo para todas sus 197

clases y debe seguirlo de manera sostenida y estricta. Cuando el estudiante se da cuenta de que el docente está preparado este baja su nivel de tensión y aumenta el nivel de atención. Asignadas las medidas correctivas, debe existir un responsable de realizar el seguimiento y control del comportamiento del estudiante en todos los contextos. Principio de Precisión: Investigue acerca del verdadero culpable o causante del comportamiento irregular. Identifique plenamente con evidencias irrefutables la falta cometida. Propóngale al infractor unas medidas correctivas alcanzables por él. Se debe llegar a la conciliación. Este es el punto exacto y preciso. Llegue a clase lo más rápido posible y procure ser el último en salir del salón, sobre todo en aquellos salones donde se ha identificado la presencia de indisciplina colectiva. Principio de Evolución y Seguimiento: La disciplina es una forma de vida. Constantemente cambia de acuerdo a la motivación. El trabajo significativo es un arma poderosa contra la indisciplina. Evite dejar solos a los estudiantes. Construya un plan de seguimiento, establezca fechas para cumplir con compromisos claros y evaluables y si los correctivos dieron resultados positivos, de por terminado y archive el proceso disciplinario. Dele a conocer al implicado sus alcances y sobre todo, estimule positivamente para que inicie avances en el desarrollo académico. Cuando la evolución del comportamiento del estudiante ha sido negativo, por ejemplo cuando se presenta la reincidencia, las medidas correctivas se vuelven más drásticas e impuestas por el régimen escolar o manual de convivencia. Principio de Solidaridad: Cuando un estudiante posee problemas disciplinarios, los afectados son todos los integrantes de la institución educativa. Por tal motivo a todos les compete el compromiso de mejorar. Los principales actores causantes de la indisciplina son los docentes desprevenidos, demasiadamente permisibles y sobre todo de aquellos que 198

no tienen un plan de trabajo adecuado para cada grupo de estudiantes. En este caso los docentes deben formar un equipo que trabajan en pro de encausar las medidas correctivas por una evolución positiva. Coopere con los demás educadores a construir el imperio de la disciplina, la cordialidad y la seguridad. Cuando se han identificado los causantes de la indisciplina, es labor del equipo docente de trabajar en el asunto. Conozca las estrategias y los planes de mejoramiento y apoye el proceso.(Extraído: Sobrado, L. (1990). Intervención psicopedagógica y orientación educativa. PPU. Barcelona: Martínez Roca. Cornejo Chavez, Rodrigo (2003). El trabajo docente en la institución educativa.. Programa de doctorado en psicología). Responsabilidad: Es la capacidad que tenemos las personas de hacernos cargo de nuestras acciones, tanto de aciertos como de errores, que podemos asumir obligaciones y compromisos beneficiosos para nosotros y los demás, sin necesidad de que nos den una orden. Para ser responsables es importante tener claro que cualquier acción o decisión tiene una consecuencia buena o mala. (3) Respeto: Es uno de los valores fundamentales del ser humano que consiste en el reconocimiento y aceptación de la igualdad en la diferencia, lo cual se logra con la influencia del ámbito afectivo familiar, y de la educación formal llevada a cabo en la escuela que conduce a los logros intelectuales. Es la base de la convivencia sana que comienza por uno mismo, muchas guerras, peleas, discusiones, sufrimientos se evitarían si se respetara. Al hablar de respeto se hace referencia al respeto para todo y para todos; lo que implica para todas las personas por igual, para los seres vivos, para el ambiente, para nuestras cosas y las ajenas. (4) Convivencia: La enseñanza de la convivencia empieza en la familia y la escuela es solo una continuidad. Sin embargo, 199

actualmente la familia ha delegado esta función a la escuela, ya sea porque no está preparada o por que no tiene tiempo. Hay una pérdida de autoridad del docente frente al alumno, quien en nombre de sus derechos logra lo que quiere, a veces, a través de la fuerza, amenazas o extorciones.(5). Se define la Convivencia Escolar como el proceso de interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento escolar. No se limita a la relación entre las personas, sino que incluye formas de interacción de los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores de la comunidad educativa. Regimen de Convivencia: Este, define lo que se espera que sea el modelo de comportamiento, el uniforme, el cumplimiento de un horario, las normas éticas y las maneras en las que se definen las relaciones al interior de la institución escolar. Dicho reglamento contempla además una normatividad respecto al tipo de sanción que se debe seguir en el caso en que el estudiante incurra en la violación de la norma. En dicho caso, es posible que algunos centros pongan más el énfasis en la sanción que en la norma misma. La pérdida del respeto por la norma al interior del aula de clase es conocida como “indisciplina”. Aparte de las concepciones que se tengan sobre la disciplina, ésta depende en gran medida del nivel de relaciones que se establece dentro del aula de clase, del interés que el educador puede motivar en el educando y del nivel de cominicación que se establece. Se puede hablar también de disciplina dentro de ambientes de trabajo y en general en cualquier conglomerado humano en donde la norma sea necesaria para garantizar el cumplimiento de unos objetivos. Las normas escolares suponen y ponen en marcha una relación organizada entre las personas, establece derechos, deberes y prohibiciones, deben poner límite a todos los actores escolares, deben ser escritas y publicadas, porque la norma no conocida no 200

obliga, y ser aplicables al espacio escolar pertinente, no pueden contradecir a lo establecido en la Constitución Nacional, leyes, decretos o resoluciones nacionales o provinciales. Un régimen de convivencia no solo pone límites, sino que también propone valores, para formularlo se debe debatir entre todos los actores de la escuela sobre la finalidad de la misma, valores y fines educativos, en cambio un reglamento de disciplina solo impone obligaciones, sin destacar ningún valor, por ejemplo: -Régimen de disciplina, art. 17: “los alumnos varones concurrirán a la escuela con el pelo cortado a 2cm del cuello de la camisa. Los que usen pelo largo deberán recogérselos prolijamente”. - Régimen de convivencia, art. 17: “con nuestra vestimenta y nuestros modales ayudamos a que la escuela se constituya en un lugar diferente que tiene una finalidad propia: enseñar y aprender. Por lo tanto se les comunica sobre la vestimenta escolar en el marco de las normas provinciales”. En la escuela como en la sociedad no es buena la impunidad, si se transgreden las normas lo esperable es que haya sanción que se encuadre dentro de una norma, y no puede aplicarse sin procesos previos de advertencias y llamados a la reflexión. Así se usan amonestaciones, firmas en las fichas de seguimiento como estrategia de graduación, también puede aplicarse sanción realizando una reparación (por ejemplo trabajo solidario). Al hacer referencia a actores escolares se incluyen a docentes, padres, tutores, alumnos, directivos, asesores pedagógicos, personal administrativo y de maestranza. Todos deben participar, estando informados sobre el proyecto, expresando sus propias opiniones pudiendo elegir y decidir atreves del voto, teniendo apertura que permita que el pensamiento 201

del otro pueda modificar los propios pensamientos, por ser considerados más claros, más amplios o razonables. La participación consiste en reuniones planeadas entre el personal docente, programación y realización de consultas a familias, alumnos, personal administrativo y maestranza, redacción del Acuerdo de Convivencia, publicación y puesta en marcha. De acuerdo al pensamiento de Don Bosco este consiste en hacer conocer a los alumnos la ley con las sanciones referenciadas, y después estar atentos para descubrir a los transgresores de la misma y aplicar la sanción. Lógicamente dentro del sistema preventivo de Bosco el papel de la religión jugaba un papel primordial.(Ref. Don Bosco: “El sistema preventivo en la educación de la juventud”). Referencias 1. Las palabras del Padre José Ceschi quien en una de sus expresiones diarias expresó. 2. Según el pensamiento de Bosco 3. (Pág. 4- Del libro colección Valores). 4. (Pág. 7- Del libro colección Valores). 5. (Aprender a vivir juntos, de la Dr. María del Carmen Gil Moreno) . 6. La Licenciada Anabel Nayle Murhells 7. Según el Programa Nacional de Convivencia Escolar, del año 2008, bajo el ministerio del licenciado Daniel Filmus, Propuestas Los docentes desde hace algunos años enfrentamos el dilema de cómo lograr restablecer nuestra posición y recuperar nuestra autoridad, muchas veces nos sentimos impotentes ante situaciones por no contar con estrategias para mantener la autoridad y el respeto de los alumnos. 202

Permanentemente tenemos presiones en el trabajo cotidiano, de enseñar a alumnos que no manifiestan deseos de aprender, que tienen comportamientos impulsivos (por situaciones familiares, económicas, adicciones, pertenencias barriales etc.), esto nos genera cansancio, tristeza, desesperanza, muchas veces nos cuesta trabajar a gusto debido a los reiterados conflictos en el aula y que en algunos casos se manifiesta en el elevado ausentismo, licencias y enfermedades de docentes. Sumado a lo anterior, las tardanzas, inasistencias (justificadas e injustificadas), agresiones físicas y verbales, desfavorecen al desarrollo normal de las actividades planeadas, al dictado normal de las clases y a la generación de conflictos, nos lleva a los docentes de la Escuela de Comercio República de Panamá, Turno Noche, al ver afectas nuestras tareas implementamos entre el Directivo y nosotros un Régimen Disciplinario. Puesta en Práctica El turno noche de la Escuela de Comercio República de Panamá, se creó para que aquellos adultos que por razones económicas, familiares o laborales tuvieran la oportunidad de obtener el título secundario. Actualmente la escuela también recibe a jóvenes, que después de reiteradas repitencias, en los turnos mañana y tarde de la misma escuela y de otras quieren otra oportunidad. Estos jóvenes presentan problemas de aprendizaje, de adaptación, indisciplina, faltas constantes de respeto, llegadas tardes, lo que entorpece los procesos de enseñanzaaprendizaje, no por falta de capacidad, sino por la carencia de hábitos de estudio, poco esfuerzo, indiferencia, aislamiento, baja autoestima, lo que lleva a bajos rendimientos, desarrollo escaso de vínculos sociales lo que por lo general termina en leves o graves hechos de violencia, discriminación y deserción. Ante estas situaciones la disciplina se ha transformado en una de nuestras prioridades, como herramienta esencial para 203

el desarrollo normal de las actividades escolares, un clima de integración, respeto y colaboración permanente. En un primer momento se confecciono el Régimen de Convivencia, en el cual se enumeraban deberes y derechos de los alumnos, cuya copia se encuentra a continuación. Se los hizo imprimir, y a todos los alumnos al momento de matricularse, junto con su padre o tutor tomando conocimiento del mismo, se los hacía firmar acompañando a la ficha de matrícula y la entrega de la documentación exigida.

Ante cada incumplimiento se hacían llamados de atención, indicando la falta cometida que iba quedando asentada en una foja de seguimiento personal (se adjunta copia) REVERSO

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ANVERSO

Y las citaciones a los padres para ponerlos en conocimiento y solicitarles su colaboración en la disciplina de sus hijos, algunos de ellos asistían, otros no, firmaban actas compromisos, al comienzo mejoró un poco la disciplina. Tuvo resultado muy poco tiempo, dado que comenzaron a incrementarse las situaciones de incumplimiento al régimen, solo muy pocos alumnos contemplaban al mismo, muchos alumnos transgredían las normas institucionales diciendo que la desconocían. Ante esta difícil situación el cuerpo de docentes solicitó al Vice-rector autorización para la realización de una encuesta a los alumnos para interiorizarnos sobre el conocimiento del régimen y el de su incumplimiento. La encuesta realizada fue: Nº Preguntas 01 ¿ Qué es para ti la convivencia?. 02 ¿Cómo se logra la buena convivencia escolar? 03 ¿ Son necesarias las normas dentro de la escuela? 04 ¿Sabías que existe un Régimen de convivencia en la escuela? 05 ¿Cuándo lo firmaste? 06 ¿Lo leíste? ¿Estás de acuerdo con él? 07 ¿Por qué crees que hay tantos casos de peleas, discusiones, insultos, amenazas, desobediencia en la escuela? 08 ¿A qué atribuyes las tardanzas, las reiteradas inasistencias y el incumplimiento del Régimen

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Las respuestas fueron variadas Al punto 1 respondieron: (por orden de prioridad) -compartir. -relacionarse con los demás respetuosamente -estar con otros -ayudar -pasarla bien -estar unidos -aprender en paz -armonía Al punto 2,dijeron se logra: -respetando las normas -siendo buenos y educados -escuchando a todos -cooperando en las tareas y necesidades -no molestando, ni burlándose, sin odios o rencores -sin pleitos, ni desafíos -siendo unidos -dialogando -con amistad Al punto 3, sobre la necesidad de las normas opinan: - sí, la mayoría, caso contrario todo sería un descontrol -sí, puesto que ponen orden -no, porque si hay educación cada uno sabe lo que debe hacer -no sé, unos cuantos, muy pocos. Al punto 4, sobre el conocimiento de la existencia del Régimen de Convivencia en la escuela las respuestas fueron: -sí , casi todos -creo que si solo algunos Al punto 5 sobre cuando lo firmaron responden: -cuando me inscribí, casi todos -no sé, no me acuerdo, muy pocos 206

El interrogante 6, sobre la lectura fueron las respuestas: -no, en la mayoría. -si en segundo lugar -un poco. Y con respecto al grado de acuerdo: -no sé -si -parcialmente El punto 7, dio lugar a muchas respuestas: -falta de respeto que viene desde la familia -falta de educación que viene desde la familia -exceso de libertad -forma de expresar las diferencias con los demás -falta de limites -falta de razonamiento, se actúa por impulso -por llamar la atención -por pertenencia a grupos(barrios) -por falta de diálogo -por rebeldía -no sé -no entiendo el porqué de tanta violencia En lo que respecta al planteo 8 los alumnos manifestaron: -falta de responsabilidad de alumnos -falta de responsabilidad de algunos profesores y preceptores, que llegan tarde, no controlan, y exigen. -por razones laborales que no permiten cumplir con el horario o el cumplimiento de algunas tareas. -falta de sanciones -permisividad por parte de algunos docentes y preceptores. -cuestiones económicas Luego de esta encuesta consideramos necesario la realización de una jornada para conocimiento, reflexión y opinión sobre el régimen vigente y no cumplido, para lo cual solicitamos un permiso al señor Vice-rector.

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El aceptó el pedido y se realizó la jornada que comenzó con una lectura en cada curso con el profesor correspondiente a su hora, se tocó el timbre para el recreo convocando a alumnos y personal, con la presentación de un Power-Point, que realizó una de nuestras colegas, donde se presentó la situación problemática de la indisciplina escolar en la institución y, se analizaron cada uno de los puntos contenidos en el régimen, luego se hizo un plenario, en el que emitieron opiniones y críticas constructivas, hubo mucha participación, algunos alumnos pedían colaboración y respeto por los que asisten a la escuela con el ánimo de superarse, estudiar, aprender, que no molesten, que no interrumpan las clases, que no hagan daños materiales, que piensen y aprovechen la oportunidad de estudiar que les brinda la escuela en forma gratuita y en un horario al que muchos pueden asistir, pedían sanciones para los que tienen mal comportamiento, solicitaron más seguridad por los robos que ocurren a la salida de la escuela, se cerró la jornada con un mensaje del Sr. Vice-Rector, con el cual se llegó a un acuerdo: “ que a partir del día siguiente se aplicaría el régimen para todos sin excepción”. Resultados La jornada se realizó un día lunes, el martes el portero y los preceptores iniciaron el control correspondiente de la entrada de los alumnos, algunos de los profesores hicimos lo mismo en el aula, según lo establecido en el régimen, esto duró muy pocos días dado que el Sr. Vice/Rector, una persona comprensiva, paciente, muy considerado, que atiende cada situación en particular, y abocando a la retención, a la inclusión y a la falta de colaboración de algunos docentes, dijo que la escuela no podía perder alumnos, que tengamos más compromisos con la realización de nuestra tarea, que seamos tolerantes, pacientes que hagamos todo el esfuerzo posible por mejorar la situación, y tratemos de buscar una solución al problema que no es solo nuestro, sino una problemática social, general. Siguen las tardanzas, las faltas de respeto, los atropellos, algunas amenazas, el pésimo comportamiento en los actos escolares, 208

cada día más mobiliarios rotos, escritos con liquido corrector, sanitarios en condiciones pésimas paredes sucias. Hicimos una nueva encuesta en algunos cursos, por nuestra propia cuenta, sin pedir permiso del señor Vice-rector, que constó de una sola pregunta -¿qué le agregarías al Régimen de convivencia actual para que sea más efectivo? .Las respuestas fueron: -nada, no tiene sentido la existencia de un régimen que no se hace cumplir. -para que sea efectivo deberían aplicarse sanciones, expulsar. -agregaría que los docentes cumplan también el horario y los preceptores controlen más. -los profesores nos tienen miedo por eso no sancionan. -algunos profesores no hacen nada. -da lo mismo porque tanto el que cumple, como el que no, sigue en la escuela como si nada. Conclusiones Realizando sistematización de la ponencia, durante la lectura y análisis del Programa Nacional de Convivencia Escolar, detectamos que en realidad nunca tuvimos en la escuela un Régimen de Convivencia, sino un simple Régimen Disciplinario, por lo cual creemos que deberíamos replantearlo y elaborar un Régimen de Convivencia donde se resalten los valores y virtudes que esperamos afirmar , cultivar y que formen parte del perfil esperado de nuestros alumnos, ciudadanos cumplidos, responsables, comprometidos, respetuosos de sus semejantes, las cosas y el medio ambiente y preparados para desenvolverse correctamente en cualquier ámbito que les tocara, por decisión, necesidad o el destino. La falta de compromiso, la indiferencia, el descreimiento, la permisividad, la falta de trabajo en equipo, la ausencia de la familia, el no cumplir debidamente con las funciones que 209

nos compete a cada uno, la urgente necesidad de gabinetes psicopedagógicos de diagnóstico y tratamiento, a lo cual se le agrega “inclusión” y “retención” no nos permite lograr con el objetivo que muchos perseguimos: “Una escuela productiva con una buena convivencia donde cada uno haga lo que debe hacer”, es decir, “Zapatero a tu zapato”.

15. UNA SEMILLA PARA LA LIBERTAD Y LA DEMOCRACIA Autores: Prof. M. Lorena Romano Silvina Gonzalez - Ramón Paz Posse Esc N. 83 Isabel Mena de Motta Esc. N. 108 Pablo Rojas Paz

ño 2013, los diferentes actores dormían en las Instituciones, alineados unos al lado del otro, las Escuelas velaban desconcertadas, no era para menos, algo muy grande estaba por suceder. Se había tomado la decisión de conmemorar, pensar y valorar la democracia argentina desde una mirada histórica, ya que maestros, padres, responsables de los chicos y los propios chicos se constituirían en entusiastas protagonistas del quehacer escolar en este cambio, buscando que todo este accionar redunde en la generación de nuevas oportunidades, fortaleciendo y ampliando el entramado entre la escuela, las familias y la comunidad. Y así fue como una jornada impuesta ministerialmente nos movilizó, ya que los temas propuestos eran tan ricos que no se podía desaprovechar tal oportunidad. Todo comenzó en una Escuela Primaria situada en el Dpto. Cruz Alta la cual es una zona Agrícola y a su vez Urbano Marginal, a dicha Institución asisten niños de ambos entornos, 210

con carencias diferentes. Nosotras en la necesidad de satisfacer, sobre todo la curiosidad de saber, de aprender y hacerlo en libertad, buscamos crear en ellos el interés a la lectura y que, al mismo tiempo, puedan aprender nuestra historia, nuestro pasado, que marcó y marca generaciones. Así desde estos terribles sucesos ocurridos en el transcurso del gobierno de facto, en los cuales se vieron atravesadas la Educación y toda la Sociedad, quisimos tomar como punto de partida, ya que la Escuela puede y debe promover la vida en Democracia, pero no puede sola. Los docentes de nuestra Institución comenzamos trabajando en forma conjunta en primera instancia debatiendo y reflexionando: ¿Qué es lo que queríamos generar en nuestro alumnos? ¿A dónde queremos llevarlos? ¿Qué es lo que queremos que aprendan? Fueron muchas y diversas las opiniones que surgieron de dicha reflexión, pero todas coincidían en querer lograr alumnos críticos, lectores reflexivos y sobre todo libres, libres de expresarse, de elegir y de actuar.¡ Formar buenos ciudadanos! Para ello convocamos a todos los actores vinculados a nuestra Institución; para reunirnos y trabajar; respetando la diversidad, compartiendo propuestas organizadas por niveles; usando disparadores; enfocando siempre a la importancia de Democracia. Se planteó actividades por ciclo a través del análisis de cuentos y canciones. En el primer ciclo acompañado de sus padres y docentes se les presentó el cuento “El elefante ocupa mucho espacio”. Comenzamos con la tapa del mismo del cual surgieron interrogantes como ¿de qué se puede tratar? ¿Qué nos querrá contar?. Se propuso una lluvia de ideas guiadas por el docente, hubo muchas de ellas que se acercaban y otras que no tanto. Luego se procedió a la lectura, terminada la misma se realizo una comparación con lo opinado anteriormente, mientras se compartía amenamente el desayuno. 211

De allí surgieron las ideas de Libertad, Democracia, Derechos, Inclusión e Igualdad. Se habló de la censura y la quema de libros durante aquella época, que fue una clara política de desaparición y sustitución de muy buenas producciones literarias, mientras que en los niños surgían preguntas como: ¿ y todo eso lo hicieron los hombres? y los adultos haciendo una bajada para poder explicarles que, como en una película de terror existieron hombres que no podían entender la alegría de la Libertad, pero que sabían muy bien lo que hacían; trataban de ocultar la historia, un pasado, un pensamiento y que esto era la eliminación de todo un Pueblo. Y que como dice la canción: Son hombres de hierro, que no escuchan la voz, hombres de hierro que no escuchan el grito, son hombres de hierro que no escuchan el dolor. Hombres que avanzan, se pueden matar, pero los pensamientos quedarán. Y con esto les contamos que los libros, las escuelas, los docentes, las Instituciones son las herramientas fundamentales para transmitir, en su capacidad multiplicadora. Finalizando con la exposición de afiches realizados por padres y alumnos donde plasmaron ideas como esta. En el 2do ciclo se analizaron canciones de autores censurados donde sus letras plasmaban el temor vivido en esa época, donde no había Libertad de Expresión, y que algunas cosas no estaban permitidas decirse. Los alumnos compararon estas letras con algunas de sus artistas preferidos , y llegaron a la conclusión de lo difícil que debe haber sido para las personas no poder decir en forma de arte sus pensamientos, y sus opiniones. La canción elegida por los chicos fue: “OJOS EN LA ESPALDA” Letra de la canción ojos en la espalda de Cumbia Ninja. Hay que tener ojos en la espalda, Como sensores que activan alarmas En esta jungla nadie se salva, Confía en nadie, ten ojos en la espalda 212

Tienes que ver lo que otros no ven, anda Listo porque no se sabe quién es el… Ellos vienen por ti esperando a que estés solo, descuida y te matan en un abrir y cerrar de ojos. Cada paso que des, no lo hagas en secreto si estas en movimiento que parezca que estas quieto… Si estas llegando que crean que te fuiste… Ojos en la espalda, ojos en la espalda! Esta es la realidad en que vivimos, Y duele cuando uno pierde a un ser querido La calle a mi me llama, pero no está en mi destino Que tome venganza Y me convierta en un asesino Aunque me duele en el alma tengo que aceptarlo Ser el ejemplo pa` ustedes Pa` que haya un cambio Pero despierta que aquí nadie te salva Ojos en la espalda, ojos en la espalda! Ten cuidado (ten cuidado) Piensa bien (piensa bien) Hay que tener… Ojos en la espalda! Letra de la canción “Los Dinosaurios” de Charly García: Los amigos del barrio pueden desaparecer, Los cantores de radio pueden desaparecer. Los que están en los diarios pueden desaparecer, La persona que amas puede desaparecer. Los que están en el aire Pueden desaparecer en el aire Pueden desaparecer en el aire. Los que estañen la calle 213

Pueden desaparecer en la calle. Los amigos del barrio pueden desaparecer, Pero los dinosaurios van a desaparecer No estoy tranquilo, mi amor, Hoy es sábado a la noche un amigo esta en cana. Oh, mi amor, desaparece el mundo. Si los pesados, mi amor, llevan todo ese montón De equipaje en la mano. Oh, mi amor, yo quiero estar liviano. Cuando el mundo tira para abajo Es mejor no estar atado a nada, Imaginen a los dinosaurios. En la El tercer ciclo inspirado con el tema del País de la Libertad: …Búsquenme me encontraran en el país de la Libertad. …Búsquenme donde se esconda el sol a orillas del mar, donde se detiene el viento, donde el sol seca las lágrimas de las nubes en la mañana. …Búsquenme me encontraran ya que como todos sabemos la Democracia, Libertad, Igualdad…Ocupa mucho, mucho espacio… Plantearon la importancia de “Decidir”. Y así surgió el tema del poder del voto, de elegir a nuestros representantes. Se dividieron en grupos, donde cada uno debía plantear una propuesta innovadora, para mejorar la escuela, su comunidad, preocupaciones, necesidades de sus familias, concluir normas de convivencia, limites, acuerdos y desacuerdos, las ordenes y relaciones de poder, etc. Más tarde realizaron la presentación de cada grupo enseñando y fundamentando su propuesta acompañado por afiches que 214

realizaron entre padres y alumnos. Luego se realizó el comicio electoral con todos sus actores; docentes, padres y alumnos, donde democráticamente se eligió la propuesta con más votos. El ganador Expuso su propuesta frente a toda la Comunidad Educativa. De este modo finalizó la Jornada, pero con el compromiso firme de que dicha propuesta sea llevada a cabo. Y con la reflexión de toda una comunidad de que debemos pensar diferente, tener una idea tan enorme como el cuerpo de un elefante, vivir de modo tal que cuando nuestros hijos y alumnos piensen en libertad, igualdad, inclusión, integridad, piensen en ellos mismos, y nosotros como docentes, crear siempre condiciones para que ellos puedan vivir plenamente su presente sin olvidar el pasado, siendo capaces de construirlo y transformarlo. 16. HAGAMOS DE LA HISTORIA UN PUENTE PARA JUNTOS APRENDER Prof. López Diez, Sandra Elena Escuela Comercio Ciudad Alberdi Inicio

a experiencia nace a principios del ciclo lectivo 2012, cuando se advierte que coinciden tiempos y espacios del espacio curricular Historia entre 1°B y 1° C, y por una cuestión de organización institucional referido a los espacios y agrupamiento ambos cursos debieron estar juntos, lo que hizo advertir que ambos profesores estaban en los mismos cursos y con el mismo espacio curricular. A través de la proyección de un Power Point referido al concepto de Historia, su importancia y el concepto de hecho trascendental. En la explicación las intervenciones se llevaron a cabo respetando los turnos del hablante, y aclarando las dudas, conformándose en forma espontánea la Pareja Pedagógica. 215

Primeras Actividades de la Pareja Pedagógica Se realizaron reuniones fuera del horario escolar, sin ser impuestas, sino en forma espontánea, ya que la clase introductoria de Historia se la consideró productiva para los chicos, y los docentes percibieron cierto acompañamiento y una manera más dinámica de enseñar. Entre las actividades generales que se realizaban para cada clase se puede mencionar las siguientes: - Seleccionar una bibliografía acorde a los sujetos - Preparar un power point, lo más significativo posible - Seleccionar pequeños dossier para lectura - Registrar a través de la observación directa, problemas, los cuales orientaban las futuras selecciones de material como los aplicativos digitales que servían como disparadores. Durante el período lectivo 2012, esta experiencia fue productiva porque nos permitió: - Iniciarnos en un trabajo colaborativo. - Descubrir problemáticas de aprendizaje - Motivarnos a trabajar aplicando nuevas técnicas de enseñanza para la historia - Mostrar los temas históricos con menor abstracción. - Disminuir el números de desaprobados - Superar algunos problemas de aprendizaje Estrategias de acción que se llevaron a cabo desde los docentes -Elaboración de Power point -Proyección de videos referidos a cada temas como disparador -Procesamiento de imágenes escaneadas -Cmap toolos 216

Actividades realizadas por los alumnos -Fichaje de textos -Reconocimiento de párrafos, oraciones -Lectura de párrafos -Subrayado de ideas principales y secundarias -Realización de pequeños cuadros comparativos Experiencia 2013: Breve descripción de los Contextos donde se lleva a cabo la experiencia Contexto de inserción de la Institución La Escuela de Comercio de Ciudad Alberdi (ECCA), se haya ubicada en calle 25 de Mayo 350, en la ciudad de Juan Bautista Alberdi, en el Barrio San Martín. Acude una población heterogénea, con sujetos provenientes de distintos contextos: urbanos, rurales y rururbanos. La población estudiantil asciende a los 700 alumnos. Características generales de los sujetos en relación a las competencias de aprendizaje:

Características de los sujetos de 1° A y 1° C donde ese ejecuta la experiencia

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La experiencia pedagógica se realiza en el 1 ° años presentando las siguientes características:

1ºb

Con Competencias alcanzadas en un 75%, en lo referido a lectoescritura. Capacidad para relacionar y reconocer cambios, permanencias y simultaneidades.

1ºc

Concompetencias alcanzadas en 35% en lo referido a lecto escritura. dificultad para interpretar y reconocer cambios, permanecias y simultaneidades

Competencias Requeridas para el Espacio Curricular: - Dominio de la lectura y la escritura - Capacidad para interpretar y relacionar con la realidad - Capacidad para reconocer cambios, permanecías, simultaneidades en los hechos históricos - Capacidad para producir pequeños trabajos de redacción a partir de un hecho histórico. - Capacidad para reconocer ideas principales y realizar un resumen Diagnóstico al Comenzar la Experiencia: - Problemas para leer - Problemas para escribir - Problemas para interpretar - Escasa relación de un hecho histórico con la realidad Experiencia 2013: “Hagamos de la HISTORIA un puente para juntos aprender” 218

Por qué hacer juntos un puente para aprender Se tituló a la experiencia de esta manera, porque se cree que a través del trabajo conjunto se genera puente que acerca a los jóvenes a alcanzar las competencias que necesita para continuar con su estudios secundarios. Hoy sabemos que la Ley Nacional de educación N° 26206, propone una educación secundaria obligatoria incluyendo a todos los jóvenes; esto genera en nuestra aula una gran diversidad, pues nos encontramos con sujetos, que no tienen alcanzado las competencias básicas de lecto-escritura y eso desencadena en una serie de problemas que debemos hacer frente, por ello se encontró en este trabajo conjunto un medio de buscar entre los dos docentes nuevas formas de aprender y aplicarlas los chicos, generando por medio de la enseñanza de Historia un puente que trate de unir esta brecha entre lo que debería saber y lo que tienen que aprender. Qué significados le atribuimos a la frase “nuevas formas de aprender” Como queda establecido en el apartado anterior, esta experiencia se la viene trabajando desde el año pasado, lo que nos acercó a los jóvenes y poder advertir qué necesitan para poder seguir y evitar la deserción. Así se pudo observar que llegan a los primeros años de educación secundaria apenas leyendo y reconociendo elementos del texto, como por ejemplo párrafos, tal desconocimiento nos hace rever todo tipo de estrategias pues si la lectura, base del aprendizaje, tiene falencia, de nada nos serviría avanzar con textos de un contenido más denso. Si falla la lectura lógicamente también la comprensión, medio básico para que en Historia se pueda reconocer indicadores como: cambio social, permanencia cultural, simultaneidad de hechos, entre otros. Hacer referencia a nuevas formas de aprender es, en primer lugar, realizar un buen diagnóstico para advertir qué pueden 219

hacer, obteniendo resultados como: -Reconocimiento de letras sobre todo mayúscula -Lectura de pequeñas frases, - Escritura sin cortar, no saben cortar palabras al final de un renglón. - No saben utilizar la hoja - No saben todos escribir al dictado - No reconocen párrafos. - No saben usar los signos de puntuación Para trabajar en 1° año de secundaria estos aspectos deben estar superados, siendo el nivel primario el responsable de que dichos saberes estén incorporados en los alumnos; en fin estamos en una escuela inclusiva que atiende la diversidad, por ello desde esta experiencia de trabajo decidimos implementar técnicas, consideradas por nosotros nuevas y que responden al modelo inclusivo de los sujetos, haciéndolo aprender desde sus posibilidades y limitaciones, para ello programamos actividades y modos de evaluar tales como: -Presentar un video llamativo e integral de los temas -Mientras se proyecta detener en lo relevante de la temática y dar una breve explicación orientadora -Conversar implementando el diálogo y capturas de pantallas en lo relevante del video -Aclarar permanentemente las dudas -Realizar lecturas globales empleando la proyección de una imagen escaneada y con ayuda del visualizador de imágenes Windows, achicar o agrandar los párrafos para la lectura. -Transcripciones de textos referidos al tema. Con respecto a la evaluación aplicamos actividades acordes a desarrollar una competencia, entre lo aplicado se encuentra: - Para el primer trimestre la evaluación consistió en analizar un vídeo, para ello proyectamos de la serie “Erase 220

una vez el hombre” el capítulo referido al hombre primitivo con la consigna de atender qué cambios se producían en el hombre. Seguidamente debían escribir realizando un listado de los mismo, y si no podían escribir debían realizar gráficos y explicarlos oralmente. Esto nos sirvió para tratar de desarrollar la capacidad de atención y ver su capacidad de síntesis y coherencia al escribir. - Otra actividad desarrollada fue realizar propuestas, cinco en total, siendo su soporte imágenes proyectadas con ejercicios de completación, preguntas cerradas de pequeños textos, y gráficos. Este tipo de evaluación nos permite desarrollar capacidades como de relación, de búsqueda de la información, de atención y lectura. La llegada de las netbooks y nuestra tarea como pareja educativa El programa Conectar – Igualdad, se encarga de repartir netbooks a los alumnos de todo el país en el marco de una educación más moderna acorde a los cambios e instrumentos tecnológico e informativo y de poner en igualdad de condiciones a todos los alumnos. Ante esta situación las actividades programadas desde nuestro espacio, tomaron un nuevo rumbo acorde a optimizar y aprovechar estos dispositivos como una herramienta válida para el aprendizaje. En el siguiente cuadro se establecerá las actividades realizadas y los resultados obtenidos. Programa Foxit REader para subrayar ideas principales, obteniendo óptimos resultados pues para todos resultó como un juego al explorar por una parte las posibilidades del programa y luego seleccionar las ideas mas importante del texto. Programa Microsoft Word: se acercó a los alumnos a las netbook, y se trabajo transcribiendo textos de Historia. Fue óptimo ya que ayuda en la lectoescritura , y a manejar procesadores de textos. En sujetos con problemas para escribir está siendo una herramienta positiva. Evaluación interactiva, se trabajo empleando el programa Reproductor de Windows Media. Se evaluó a traves de un juego interactivo de Grecia de la serie Exploradores de la Historia Fasciculo N° 3 con resultados optimos.

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Próximas acciones empleando las netbooks: Con el Foxit Reader se pretende revisar el subrayar las ideas principales de un texto y así introducirlos paulatinamente al resumen. Luego continuar con la ventana de diálogo para que mediante un juego reconozcan lo importante del párrafo y lo expresen en dos o tres palabras, desarrollando así la capacidad de síntesis y que a la vez lo incorporen como técnica de estudio. Con el Power Point se intentará realizar a partir de las frases y palabras que escribieron en las ventanas del documento en PDF con el Foxit Reader e iniciarse con la construcción de diapositivas para armar un power point que ayude a su exposición. Cmap Tool: se espera emplear este programa como medio de integración de temas, adjuntado todos los recursos y producciones realizadas con las netbooks, como documentos en PDF, WORD, POWER POINT e IMÁGENES (TEXTOS ESCANEADOS). Conclusión La experiencia resulta positiva porque nos permite interiorizarnos con los alumnos y en muchas ocasiones logramos aprender de ellos. Se habla de problemática porque al trabajar de a dos, observamos y advertimos conductas que nos ayudan al momento de seleccionar material para el trabajo. Ese descubrir y redescubrir problemáticas nos lleva muchas veces a buscar técnicas y actividades alternativas que al aplicarlas en el curso nos resulta enriquecedora, un ejemplo fue cómo cada alumno de acuerdo a sus posibilidades expresaba cambios, permanencias y simultaneidades del hombre primitivo. Entre sus modos de expresión se valoró capacidad para redactar, para exponer oralmente y hasta expresar con medios gráfico, esta información nos resultó valiosa pues nos permitió buscar nuevas posibilidades de enseñar, y nos introdujo en un estudio 222

constante de estos cursos, ya que de acuerdo a sus avances se prepara el materia audiovisual y los textos. Trabajar en pareja pedagógica resulta una experiencia ligada a la investigación permanente, porque constantemente se descubre competencias alcanzadas y estrategias nuevas para alcanzarlas. A los docentes que conformamos la pareja pedagógica nos moviliza hacia la búsqueda de técnicas, a buscar consensos, a buscar cambios en nuestras prácticas, lo que nos motiva a seguir creciendo profesionalmente a pesar de los años que llevamos de servicio y a hacer frente a los cambios estructurales de la política educativa vigente, con planes que nada tienen que ver con nuestra formación. 17. RECUPERANDO LA MEMORIA POR LA VERDAD Y LA JUSTICIA Prof. Aparicio Ariel Carabajal M. Lorena Ferreira Sonia, Medina Marcela Medina Mónica N., Nieto Sara M. González Carmen, Saig Claudia Instituciones: Escuela Secundaria de Simoca Escuela Secundaria Benjamín Zorrilla Escuela Primaria N. 88 L. Maradona

emoria, verdad y justicia, tres conceptos claves que nos sirven a la hora de recordar en nuestros cursos y aulas el golpe de Estado militar argentino cuando un 24 de marzo de 1976, las fuerzas armadas de la República Argentina irrumpieron violentamente en el poder e hicieron uso del mismo durante los siete años posteriores precisamente hasta 1983. A este periodo manchando de sangre y de dolor, se lo recuerda como uno de los acontecimientos más tristes de nuestra historia, por que el saldo del mismo fue más de 30.000 muertos y desaparecidos.

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Desde nuestras Instituciones Nuestras instituciones educativas rurales donde estamos insertos pertenecen la mayoría a escuelas de Nuevo Formato (Yerba Buena- Simoca- Santa Lucia) y Establecimientos Primarios (Escuela N° 88 Doctor Esteban L. Maradona). Ahora bien ¿Qué son las escuelas de Nuevo Formato y por qué llegamos a seleccionar esta temática conjuntamente? Las escuelas de Nuevo Formato son instituciones abiertas, inclusivas con calidad, flexibles a los cambios, innovadoras de proyectos continuos que favorecen la articulación entre las áreas curriculares donde el alumno es participante activo y crítico, se desarrollan proyectos sociocomunitarios que responden a las necesidades de la comunidad ofreciendo soluciones de manera metodológica frente a la problemática detectada y también con talleres, llevados a cabo por docentes con la participación exclusiva de alumnos y padres a lo largo del año, haciendo hincapié en temas de interés y preocupación de nuestra sociedad que desencadenan problemas mayores, sino son tratados a tiempo, como por ejemplo: Educación sexual, Prevención de adicciones, violencia de géneros y desde el área de formación ética y moral : “La toma de conciencia y el estudio del golpe de estado militar del año 76”. De esta manera surgió como común denominador en todas las instituciones esta temática: “El Golpe de Estado”, ya que son contenidos que deben ser trabajados profundamente por cada establecimiento en los que es necesario recordar, mantener viva la memoria y hacer llegar al alumno ese bagaje de conocimientos que desconoce de manera objetiva, a través de testimonios, documentos y explicaciones. Esta selección revivió para narrar nuestras experiencias y llegar al consenso grupal. La interrelación facilitadora de aprendizajes

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Como docentes, cada contenido abordado de manera interrelacionado con las otras áreas: Lengua, historia, geografía,

educación ética y moral etc., nos impone nuevos desafíos que, mediante la educación a la que se suma el compromiso personal y familiar, nos permiten lograr nuestros objetivos. Como disparador de los talleres llevados a cabo en el mes de marzo, se comenzó trabajando los conocimientos previos entre los conceptos “Memoria e Historia” que nos llevo a un punto de contacto entre docente y alumnos, esto dio lugar a diversos interrogantes, por ejemplo :¿Qué nos reúne hoy para tocar esta temática? ¿Qué es lo que nos acomuna? ¿Qué tenemos en común aquellos que nos damos en llamar argentinos?. Así se introdujo el significado de la palabra memoria a través del marco teórico de Schmucler (2007) “la idea de que existe una memoria única es de por sí una idea despreciable. La memoria se parece en ese sentido mucho mas a un campo de batalla donde lo que se disputa es la selección y el significado de los acontecimientos. La memoria esta en el campo de lo bélico. La memoria permite discernir que muchos son los presentes posibles y no que solo hay un presente que se nos ha ofrecido. Seguidamente se los oriento en una línea de tiempo acerca de los periodos abarcativos de la dictadura militar, los estudios demográficos de la población desaparecida, los cuales sumaron más de 30.000 muertos y desaparecidos, entre ellos obreros, médicos, estudiantes, periodistas, actores, cantantes, escritores, profesores, sacerdotes, jueces, abogados, en síntesis más de 30.000 hijos, padres, hermanos, abuelos, tíos, primos, amigos, vecinos, conocidos, cuyo único error fue pensar distinto y en muchos casos ni siquiera eso. Se los encamino a los educandos para que ellos supiesen cuales eran los planes del gobierno militar al llegar al poder pues prometían, riqueza, trabajo, seguridad, bienestar, pero el resultado fue muy distinto. Los púberes al realizar buceos bibliográficos y guìas de estudios comprobaron que los índices de pobreza habían crecido, la riqueza del momento fue sólo para algunos, el endeudamiento público se multiplico enormemente, el trabajo era escaso y el bienestar de la sociedad estaba ausente. En este escenario tuvieron lugar los hechos más aberrantes: detenciones, torturas ,muertes y desapariciones de aquellos que pensaban diferente

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y lo expresaban como lo hicieron los grandes escritores exiliados a través de sus relatos, esto dio lugar a que en el área de lengua exploraran las obras donde las fuerzas de las palabras se hicieron sentir en cuentos como los de Elsa Bornemann “Un elefante ocupa mucho espacio”, canciones de León Gieco “Memorias”, interpretando y estableciendo puentes entre el pasado y el presente de las conquistas sociales, poesías y demás obras. Hicieron un sondeo de todos los escritores exiliados y leyeron minuciosamente sus producciones donde el debate asumió un papel fundamental en sus ideologías. En afiches se expusieron producciones propias de diversos géneros tratados con antelación, esto les permitió crecer en conocimientos quedando claro que todos los participantes desean seguir gozando de su libertad que nos regaló la democracia respetando el derecho propio y ajeno que establece la constitución nacional haciéndonos cargo de nuestras obligaciones. Haciendo hincapié a los derechos anteriormente mencionados se abordó el estudio de los mismos desde el área Formación Ética y Ciudadana donde se exploró la Constitución Nacional para luego enfocarse en los derechos y obligaciones de los avasallados en su momento. Continuando con la presentación de un Power Point proyectando imágenes referidas a los principales centros de detención clandestinos de nuestro país y provincia, desde el área geografía, los chicos confirmaron la existencia de esa cruel realidad, ubicaron en mapas dichos centros clandestinos ( Famailla, pueblos: Santa Lucia, Capitán Caceres, Soldado Maldonado, etc.). A modo de cierre Estamos convencidos que la Escuela tiene que ser capaz de albergar a toda la diversidad siendo su desafío la lucha por las desigualdades sociales, respetando el derecho al ejercicio de las 226

diferencias y creando una alianza entre la familia y la escuela, fortaleciendo las trayectorias de las instituciones y la búsqueda de una escuela inclusiva, justa y democrática ya que ella puede pero no puede sola. El lugar que la educación debe asignar a la enseñanza de los crímenes asestados contra la humanidad, debe ocupar un lugar de primer orden. Bibliografía - Geografía. Editorial Santillana - Historia Argentina. Editorial Santillana - Revista “Solidaridad global” Universidad Nacional de Villa María - Revista de Educación Secundaria Editorial Ediba - Selección de cuentos y relatos de autores argentinos - Schumcler, H. (2007) ¿Para qué recordar? En: Entre el pasado y el futuro. Los jóvenes y la transmisión de la experiencia argentina reciente. Buenos Aires: Ministerio de Educación. 18. EL JUEGO EN LOS RECREOS ESCUELA MONSEÑOR FERRO CONCEPCIÓN TUCUMÁN Autor: Cristian Centeno Darío Escuela Monseñor Juan Carlos Ferro Concepción Tucumán Presentación

l presente ensayo tiene como propósito dar a conocer algunos puntos importantes sobre algunos hechos ocurridos en la escuela “Monseñor Juan Carlos Ferro” de la localidad de concepción , por los cuales debe considerarse 227

al juego, dentro de la escuela primaria, como una herramienta esencial que permite que la enseñanza y el aprendizaje tenga algo nuevo y divertido que permite a los niños poner al máximo todas sus capacidades habilidades e intereses, dejando de lado la violencia aplicada al juego como parte de desarrollo del niño, ya que nuestra escuela se encuentra en una zona urbano marginal y los niños que asisten a ella son en su mayoría de filias. Ensambladas, con serios problemas que lo descargan por medio de la fuerza y la agresión aplicada al juego. Como docentes comprometidos con esta institución y aunado a las ideas anteriores, se pretende con este trabajo modificar o reflexionar la idea de que el juego en la escuela primaria y en los recreos, solo debe ser utilizado en las clases de educación física o como una herramienta que solo debe ser puesta en acción cuando el profesor no tiene otra actividad contemplada con sus alumnos. En la enseñanza, el niño mediante el juego pacifico, tiene la posibilidad y oportunidad de experimentar sus capacidades y habilidades físicas e intelectuales, pero a la vez aprender de manera divertida y con un sentido atractivo pues le permite adquirir saberes de una manera más natural y no a la fuerza y sin interés. Con este ensayo también se pretende concientizar, sobre a todo a los docentes, de que el juego es algo que se da en los niños de forma natural, casi por instinto o por la necesidad interna de conocer las cosas por medio de la exploración de su entorno, por tanto, es importante y casi indispensable que en la escuela esta herramienta sea utilizada y valorada como un medio que permite la obtención de aprendizajes significativos, siempre guiados y supervisados por docentes de turno o proyectos articulados con ed. Física. La experiencia tuvo lugar en nuestra institución, previamente descripta por lo cual nos surgió el siguiente problema y nos preguntamos ¿Cómo disminuiríamos la violencia en los recreos y en las horas de clase? ¿Cuál es la situación que lleva a los alumnos a manifestarse a través de la violencia? ¿Es propio de los niños tener conductas violentas? La violencia en la escuela 228

es un espejo de la sociedad(familia, grupo de pares, medios de comunicación clubes etc.). Ante la búsqueda de soluciones para estos interrogantes, surgió la idea en la sala de docentes de empezar a guiar los recreos de manera tal que el juego no se torne tan torpe y agresivo y de una manera muy sutil reforzar contenidos actitudinales y procedimentales, mostrando las normas, la responsabilidad, el compromiso, el compañerismo, el bien común , la ayuda mutua, que requiere llevar a cabo una tarea en conjunto demostrando que del mismo modo se debe trabajar en las horas de clase, para lograr los objetivos propuestos no solo por la comunidad educativa sino también como un anhelo personal. En forma conjunta con los docentes bajo el asesoramiento pedagógico de directivos asesores conformamos cuerpos de trabajo para coordinar los recreos, que se habían tornado incontrolables ante la manifestación agresivas que se observa ante la diferencia de grupos etarios, ya que la escuela comparte estructura edilicia con el secundario y en algunas horas coinciden los recreos sumados a las horas libres compartiendo un espacio reducido ya que no poseen lugar para esparcimiento, los niños muchas veces imitan conductas de los adolescentes originando grescas en el recesos, también ocurre que muchas ocasiones vuelcan sus diferencias provenientes desde afuera en el establecimiento, debido a problemas personales, de bandas, barrios, situaciones de liderazgo, tornando la convivencia diaria insostenible ante la ausencia de normas internalizadas que regulen la conducta de los educandos. Sabemos que la inclusión y permanencia ha sido un tema recurrente dentro de la política educativas donde las medidas disciplinarias has sido vista como antipedagógicas e influyen negativamente en la permanecía de los alumnos en la escuela, ante esta realidad desarrollamos la propuesta pedagógica “RECREOS DIRIGIDOS”. Con la implicancia de toda la comunidad educativa. Se presenta la propuesta del proyecto ante el directivo quien estuvo de acuerdo apoyando esta iniciativa docente para una 229

posible mejorar del clima escolar. Ya que en algunos casos concurrir a trabajar era una tarea retórica y apática ante el desborde y descontrol. Una vez aprobado, posterior a una reunión en la que se acordó las tareas a los grupos de trabajo se dispuso acondicionar el espacio físico para las diferentes propuestas de juegos que se llevarían a cabo, utilizando recursos del programa P.I.E.E. El mismo destina fondos para fortalecimiento didáctico para mejorar el rendimiento pedagógico, se realizó una encuesta donde se les pregunto acerca de los libros que les gustaría leer y se los separo por ciclo, luego de una exhaustiva búsqueda de presupuestos y opciones se realizó la compra para conformar la MESA DE LECTURA que funcionaria una vez a la semana durante todos los recreos. Otro grupo de docentes en forma conjunta con los padres pintaron los JUEGOS TRADICIONALES de los patios como el de la rayuela, tejo, también otros docentes distribuyeron elásticos para el juego del elástico, una cuerda para “saltar la piola”, rompecabezas, juegos de ingenio como el “ajedrez, oca, damas, ludo”. Con ayuda del profesor de educación física se colocaron los aros de básquet, y se delimitó el patio central de juegos. Se copiaron juegos televisivos como el de “minuto para ganar” y juegos de bolos. Ante la falta de espacio físico los juegos estuvieron programados distintamente para cada día de la semana. La puesta en marcha del proyecto implicó un gran compromiso dedicación y tarea extra por parte de los docentes involucrados ya que el mismo demandaba responsabilidad, compromiso y control, de los elementos didáctico y de los alumno, como así también el asesoramiento sobre la normativa de los diferentes juegos. La tarea no fue fácil, nos encontramos con algunos obstáculos, como el de captar la atención y acepción de los alumnos. Juegos: Rayuela: Se pintan dos círculos en los extremos, luego debajo de cada uno de ellos dos cuadrados, luego se continua con un 230

cuadrado hacia ambos lados, dos cuadrados mas y se dibujan dos cuadrados mas hacia ambos lados, dos cuadrados y llegamos al circulo donde podemos apoyar los dos pies. Se busca un tejo que puede ser cualquier objeto, se empieza por los círculos que dibujamos al principio, no se puede pisar la línea como tampoco el tejo puede caer en linea sino pierde el turno, se puede jugar de hasta 5 personas. Otros juegos: Las Bolillas: Se trata de un juego de puntería y precisión en el cual deberemos tocar a la canica objetivo con nuestra bola que será lanzada con nuestro dedo pulgar. Por supuesto, no está permitido ayudarnos arrastrando la mano o acompañar el lanzamiento con un movimiento. Ta Te Ti: El tres en línea,, también conocido como tres en raya, juego del gato, tatetí, triqui, totito, tres en gallo, michi o la vieja, es un juego de lápiz y papel entre dos jugadores: O y X, que marcan los espacios de un tablero de 3×3 alternadamente. Un jugador gana si consigue tener una línea del mismo signo. La Carretilla: se juega en dúo y gana quien llega a la meta o sea 4 participantes, tomándolos por los pies. La importancia del juego en la escuela primaria La vida de los niños, por naturaleza es jugar y jugar, por esa razón, el juego dentro de la escuela debe ser considerado como uno de los medios más importantes para educar. Ante la situación expuesta en la frase anterior, considero que es obligación de la escuela primaria, pero sobre todo de los docentes, el revalorar y reflexionar en qué concepto e importancia se tiene al juego dentro de la enseñanza primaria. Al analizar el trabajo dentro del aula se puede observar que en muy pocas ocasiones o pocos maestros toman al juego como una herramienta que permite que sus alumnos obtengan 231

conocimientos de una forma más divertida y diferente a la forma tradicional en la que la mayor parte de las veces se da la enseñanza en la escuela. En la actualidad, debe evitarse a toda costa practicar, en las aulas y con nuestros niños, la forma de enseñar tradicionalista en la cual se sometía a los alumnos a adoptar una postura y actitud pasiva, de obediencia total e indiscutible, en la cual ellos solo tenían que escuchar atentamente toda la sabiduría del maestro, tratar de memorizar y almacenar todos los conocimientos que les transmitía. Hoy en día, es necesario que el niño observe, explore, investigue, indague y participe activamente en la construcción de su conocimiento; ante esa postura, el juego dentro de las aulas debe ser visto como un recurso más que permite a los alumnos desarrollar todos los aspectos anteriormente expuestos en virtud de que el juego en la educación permite poner en actividad todas las capacidades y habilidades, tanto físicas como intelectuales, de los niños. Otro aspecto por lo que considero importante al juego en la escuela primaria es porque es un factor poderoso para la preparación de la vida social del niño, jugando aprende la solidaridad, el trabajo en equipo, la colaboración, se forma su carácter y se estimula su poder creador e innovador. En lo que respecta al poder individual, los juegos desenvuelven el lenguaje, despiertan el ingenio e interés por las cosas que le rodean, dan soltura y agilidad al cuerpo y desarrollan el espíritu de observación, entre otros aspectos más. En resumen se puede decir que el juego posibilita el desarrollo biológico, psicológico y social del niño. Ante ese aspecto el maestro debe lograr despertar, provocar, atraer y encaminar los intereses de los niños a los ámbitos educativos con el fin de que estos sean captados con el interés que provoca el juego. Una buena motivación despierta el interés del niño y para que se mantenga dicho interés en el transcurso de la clase, es necesaria la permanencia de aquella, la cual resultará completa 232

y satisfactoria cuando el material didáctico sea atractivo y eficiente. ¿Cómo debe ser concebido el juego en la escuela primaria? - El juego debe ser libre, espontáneo, no condicionado por refuerzos. - El juego debe ser un modo de expresión. - El juego debe ser una conducta interna motivada, que produce placer. - El juego debe ser una actividad vivencial en la que el sujeto se expresa de acuerdo a como percibe el mundo. - El juego es un modo de interactuar con la realidad. El juego como factor de maduración motriz: integra al juego en su propuesta de globalización como instrumento de desarrollo y de aprendizaje. Casi desde el momento del nacimiento, consiguen los bebés placer lúdico por la mera extensión de los brazos y las piernas, la agitación de las mano, etc, progresivamente estos movimientos se irán ampliando, convirtiéndose a veces en juegos de habilidad motriz. El movimiento parece predominar en estos primeros juegos, pero esto va cambiando conforme se produce el desarrollo del niño. Así, con esta edad disminuyen los juegos de dominante corporal y la mente se apodera progresivamente del cuerpo. Este paso del corporal a lo mental se manifiesta en juegos de equilibrio y de expresión física. El juego como potenciador de la actividad cognitiva: Algunos autores han puesto de manifiesto la estrecha relación que existe entre la estructura mental y la actividad lúdica, confirmada en la evolución del juego que se va dando en el individuo desde los más elementales juegos censo motrices a complejos juegos de reglas que contienen muchas de las normas sociales y morales propias de la sociedad adulta. De las primeras funciones de asimilación y acomodación, se va derivando una estructura cognitiva cada vez más compleja y potente capaz de condicionar, a su vez, en un proceso dinámico 233

ininterrumpido, el comportamiento lúdico del niño. A través del juego se enfrenta el sujeto a nuevos problemas, buscando solucionarlos en un intento de reencontrar un equilibrio entre él mismo y el mundo que le rodea. El juego como facilitador del desarrollo afectivo: En los primeros años el juego se desarrolla en compañía del adulto, estableciéndose una relación con este que conlleva la formación de vínculos afectivos. Adquiere la actividad lúdica, de este modo, una significación social. Se nos presenta, también el juego como lenguaje privilegiado del niño, a través del cual se proyecta sus deseos, sentimientos y emociones. Otras funciones del juego sobre el desarrollo afectivo de los niños es que le “llena el tiempo” con lo cual no están ociosos y que les despierta el sentimiento de libertad. El juego y la socialización: El juego es social en su origen y en sus convenciones, en su medio y sus manifestaciones y también en sus afectos. Hasta tal punto es social que quizás sea este rasgo dominante (los juegos tradicionales son transmitidos de unas generaciones a otras en contextos socializadores). El contenido del juego infantil está relacionado con la vida, con el trabajo y con la actividad de los miembros adultos de la sociedad. Los juegos simbólicos, generalmente, hacen representar al niño roles sociales. Conclusión El juego tiene una importancia educativa trascendente y vital y nosotros como docentes de una institución con alumnos que hacen mal uso de las fuerzas mediante el juego tornándolo agresivo y a veces violento, tenemos las herramientas necesarias para permitir al niño que aprenda en un ambiente divertido y de felicidad, pues a través de éste puede poner en práctica todas sus inquietudes, capacidades, habilidades y destrezas pero sin perder el interés por la actividad que el maestro le haga realizar y sin que pierda la oportunidad de adquirir conocimientos aplicables en su vida diaria. 234

Sin embargo, en muchas otras escuelas se favorece el aprendizaje pasivo, puesto que no se da la importancia y valor formativo que debiera tener el juego en nuestras aulas y en desarrollo físico e intelectual de nuestros alumnos. El juego, en el mejor de los casos, es admitido solamente en el horario de recreo o en las clases de educación física. Mediante la utilización de un juego atractivo para los niños es posible retener su atención e interés ante ésta, proporcionándole la fuerza necesaria para alcanzar el fin del juego o actividad recreativa, que en todo caso es la adquisición del conocimiento y el aprendizaje del mismo. El juego es un estímulo primordial de la imaginación, el niño cuando juega se identifica con cosa reales o imaginarias, además de que logra una socialización puesto que puede jugar con su compañero real o imaginario y puede representarlo que desee. Esta flexibilidad de su imaginación hace que en sus juegos imaginativos puede identificarse con la mayoría de las ocupaciones de los adultos y, al mismo tiempo, ir adquiriendo conocimientos de su contexto inmediato; es decir, mediante el juego se tiene la oportunidad de cultivar los valores sociales de un modo espontáneo. Durante el juego el niño desarrollará sus poderes de análisis, concentración, síntesis, abstracción y generalización. El niño al resolver variadas situaciones que se presentan en el juego desarrolla y acrecienta su inteligencia y las relaciona con las experiencias vividas. Si nosotros como docentes les enseñamos a jugar a los niños y nos involucráramos mas cambiaríamos muchas cosas.

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19. CONOCIENDO NUESTRA HISTORIA, RUMBO AL BICENTENARIO DE LA BATALLA DE TUCUMAN

Prof. Urueña Elba Del Valle, Gutierrez Fatima Angelica, Ituarte, Victor Adelmo. Escuela Secundaria Teniente Berdina. Monteros, Tucumán.

l presente trabajo es resultado de un proyecto interdisciplinario, llevado a cabo durante el año 2012, en la Escuela Secundaria “Teniente Berdina”. La misma se encuentra ubicada en el pueblo de Teniente Berdina, departamento Monteros, a 58 Km de la ciudad Capital de la provincia, a 10 Km de la ciudad de Famailla y 18 Km de la ciudad de Monteros (centros urbanos más próximos) por ruta 324. Dicha comuna se encuentra emplazada hacia el oeste de la provincia en zona de pedemonte, sin transporte público de pasajeros, sólo autos rurales, sin frecuencia ni horarios, lo que dificulta el acceso a los centros urbanos. Entre las instituciones con que cuenta la localidad podemos mencionar, una comuna, una parroquia, un CAPS, comisaría y un edificio escolar donde funcionan en el turno mañana la escuela primaria N° 361 “Domingo Faustino Sarmiento” y por la tarde la escuela Secundaria “Teniente Berdina”. El pueblo cuenta con 3.500 habitantes, de los cuales un 30% son empleados de la comuna local siendo la gran mayoría cosecheros temporarios del limón, arándano y caña de azúcar. Motivo por el cual aproximadamente el 90 % de la población es de escasos recursos. Cabe destacar que un amplio sector de la población no acredita una escolaridad completa, ya que el mismo sólo contaba con una escuela primaria.

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La escuela secundaria fue creada en el año 2011 por Resolución Ministerial N° 921/5, con la apertura del 4° Año de la Educación Secundaria y la transferencia de la E.G.B.3 de la Escuela Primaria N° 361 “Domingo Faustino Sarmiento”. Contando en sus inicios, allá por el 2011, con una matrícula inicial de 82 alumnos, la cual se vio incrementada progresivamente hasta llegar a los 108 alumnos en la actualidad. Este año, 2013, se completó el ciclo superior con la creación del 6° Año, concretando el ansiado anhelo de este pequeño pueblo de tener una escuela secundaria, brindando así a sus jóvenes y a los de poblaciones aledañas, la posibilidad de completar sus estudios secundarios. Ofreciendo herramientas que les permitan proyectar un futuro diferente al de sus padres. A través de este trabajo se promueve como eje la Batalla de Tucumán, dada en el Campo de las Carreras y considerada la más nacional de todas las que se libraron durante las Guerras de la Independencia, ya que ahí estuvieron todos los pueblos de la convocatoria de Mayo. Tucumán fue, pues, la batalla de la unión nacional y por eso se ganó frente al ejército del General Tristán. Emoción patriótica, bravura, fe religiosa, todo se conjugó para la victoria. Puede decirse que ese ejército popular salvó a la Revolución y esto justificó plenamente que Belgrano, hombre religioso, ofrendara su bastón de mando a la Virgen de la Merced. Desde esta perspectiva, y para una mejor comprensión del lector, el presente, se divide en distintos apartados que harán las veces de memoria sobre el accionar con los alumnos. “Resulta difícil, cuando un tema trasciende tanto y va deformándose a medida que viajan las palabras, volver atrás y reflexionar acerca de qué estamos celebrando, sin embargo es necesario que la escuela restituya la idea de Patria como una deuda ante aquellos que actuaron forjados por el heroísmo.” (A.N., 2010) Conceptualizando la Historia La historia es la ciencia que estudia la interconexión sincrónica y diacrónica de los fenómenos más importantes de la vida de 237

la humanidad que transcurre en el tiempo; los fenómenos, por tanto, que tienen la suficiente importancia para proyectarse en las épocas siguientes, en el futuro a través del presente. Son procesos pero por el común de las personas se conocen como hechos. Según los lineamientos de Millán Puelles (1951), se puede hablar de hechos trascendentes y hechos que se agotan en su puro pasar. Los primeros, por su influencia en el acontecer humano ulterior y su labor orientadora, entran en la historia, los otros, más cerrados y estériles, quedan fuera de ella. Así cada situación histórica presenta una interconexión de elementos de todo tipo pero lo hace ser verdaderamente histórico a un fenómeno es la virtualidad por la que trasciende. De ahí que establecer la conexión es el conocimiento histórico que, a su vez, sería una síntesis dinámica y conectiva de la continuidad de los fenómenos o procesos. Analizar objetos históricos no es tarea histórica, pero sí, insertar en un determinado contexto ese análisis combinando lo lógico con lo cronológico de manera adecuada. Según Suárez y Braudel (2007), para aprender historia se debe alejar el lenguaje rebuscado, dando prioridad a las palabras vivas del lenguaje vulgar. Lo cual exige aclarar al alumno los tecnicismos y terminologías tópicas, propias de la escuela para que pierdan el temor a expresarse y aprendan a manejarse con soltura ante las realidades más allá de la barrera de las apariencias. Somos Parte de Nuestra Historia A partir de la visión de que todos somos parte y por ende constructores y defensores de todo un legado cultural, se aplica un proyecto de carácter colectivo e institucional en la Escuela Secundaria “Teniente Berdina”, ubicada en la pequeña comuna de Teniente Berdina, asisten alumnos de condición humilde, en su mayoría hijos de trabajadores temporales en la cosecha del limón u obreros de fábricas, incluso algunos trabajan en 238

forma independiente, otros empleados de la comuna y una minoría pertenecen al ámbito policial y docente. Por ende, la mayoría de los alumnos carecen de recursos económicos suficientes; con tal motivo se planteó la gestión para llevar a cabo todas las propuestas en forma equitativa, de manera de permitir la participación conjunta. En un primer momento del proyecto, se trabajó, durante unas semanas con la presentación de videos, charlas y la preparación de exposiciones referentes a los sucesos anteriores y posteriores a la Batalla de Tucumán, así como todo lo relacionado con el General Belgrano, especialmente en lo que respecta a su pensamiento y accionar. Estas actividades resultaron positivas para los docentes en cuanto se pudo desestructurar la clase permitiendo la participación de la mayoría presente, a su vez, los alumnos pudieron poner en práctica sus conocimientos previos y la búsqueda de diversas soluciones para las problemáticas planteadas. En un segundo momento, se llevó a cabo la puesta en común de lo trabajado ocupando espacios distintos al aula como las galerías y el patio de la escuela. Esto creó un clima de cooperación y compromiso entre cada curso. En este punto resulta importante considerar la puesta en práctica de las teorías constructivistas en cuanto se centran en el alumno, en el aprendizaje y sus procesos internos. Dichas teorías sostienen que las personas construyen su propia comprensión y conocimiento del mundo. Así, desde un punto de vista epistemológico, la realidad y el conocimiento son vistos como creaciones que a partir de la interacción adquieren un significado que es vehiculizado por la cultura y los procesos históricos a través de los cuales el alumno genera sentidos. Además del papel que tiene la significación, debe considerarse la experiencia del alumno, su relación con los eventos externos y el proceso reflexivo del mismo, es decir la propia interpretación de la realidad mediante explicaciones que determinen el sentido no sólo de los hechos de la vida personal sino también del entorno y todo lo que ocurre en él. 239

Un Viaje Por La Historia Partiendo desde la idea de Puelles de que “la historia es conocer la virtualidad de los fenómenos”, en un tercer momento del proyecto dimos rienda suelta a sueños y anhelos al concretar un viaje a la ciudad de San Miguel de Tucumán. Así, el día estipulado, a las ocho de la mañana, partimos rumbo a la capital de la provincia. Entre canciones, risas y diversión fuimos acortando kilómetros a la vezque por las ventanillas se vislumbraba un día propicio para nuestro paseo. ¿Empezamos el recorrido? Nuestra primera visita tuvo lugar a la bella y antigua Iglesia de la Merced donde mediante una guía, los alumnos pudieron conocer a la Virgen de la Merced, su historia y su relación con el bastón de mando del General Belgrano. Observaron con detenimiento la cúpula de la iglesia, donde mediante pinturas majestuosas, se ilustra toda la epopeya Belgraniana. Para concluir el recorrido fuimos invitados a participar de la proyección de un video histórico. Fue gratificante percibir en las caras de nuestros alumnos la satisfacción al saberse poseedores de muchos de los temas abordados, cobrando para nosotros un valor especial todo el esfuerzo realizado en este proyecto desde el primer momento al haber podido guiar a los alumnos a la adquisición de aprendizajes significativos.

Desde una perspectiva epistemológica en este “viaje de estudio” las emociones tuvieron un poderoso impacto en el conocimiento del mundo circundante, ya que motivaron las acciones de los alumnos.

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Continuamos el recorrido con una visita a la antiquísima “Casa Histórica”, disfrutando a la vez del paseo por calle Congreso y sus numerosos comercios. Ya en dicha casa, resguardo de una porción importante de nuestra historia independiente, nos recibió un guía, quién nos fue llevando, con su pausada narración, a un pasado histórico que debe ser recordado por las presentes y futuras generaciones

porque resulta una especie de “promesa perpetua de libertad” de aquellas “cadenas” que nos unía a España. Poco a poco el guía, desde su relato, fue acercándonos a los murales del patio de la construcción donde las miradas de los alumnos se fusionaron a un pasado transmutado en imágenes que responden a hechos cuya idea plástica sustituye a la realidad. En la vida social, elaboramos nuestros gestos y lenguaje a fin de adaptarnos a un común denominador que nos permita la convivencia y en este caso, la comunicación. Así fue como de entre el grupo de alumnos sobresalió una voz que expresó con entusiasmo, “lo bueno que sería hacer nuestro propio mural”. Este fue el detonante de una idea futura a la que nos apegamos también los profesores ya que se transformaría en un modo de compartir a nivel institucional un recordatorio de la “Bicentenaria Batalla”. Luego devino el momento de un almuerzo a la canasta en el Parque 9 de Julio donde a posteriori realizamos una reflexión colectiva sobre todo el recorridoy fue creciendo el germen de la idea del mural escolar y elevando los ánimos de los alumnos. Finalizamos con una caminata por el parque, charlando sobre las esculturas que lo adornan y también sobre el deterioro que sufren muchas de ellas ante la inconciencia de jóvenes que la destruyen sin pensar que forman parte de un patrimonio que nos corresponde a todos y que por ende nos toca resguardar porque conforman el legado de un determinado momento histórico. Por último, el regreso a la pequeña comuna ubicada al sur de ciudad de Famaillá, más allá del cansancio del viaje, elevó canciones por parte de los alumnos e incorporó ideas para el anhelado mural. Muros Que Hablan Toda idea nace como una chispa que brilla, diminuta, y va creciendo poco a poco en la mente, para acrecentarse con el eco de la voz, trastocándose en palabras que van creciendo, al

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principio tímidas y más tarde repercuten en una conjunción de aportes que se enriquecen hasta materializarse en ansias, indecisiones, discusiones, interrogantes sobre cómo encarar el nuevo desafío: un mural, pero ¿qué es un mural? El término lo dice: “muro”, es decir, las pinturas, escritos, etc. Cuyo soporte consiste en paredes generalmente de grandes dimensiones en las que se entremezclan colores vivos y técnicas que van desde el pincel hasta el “freehand aerosol” (se hace a mano alzada, directamente sobre la pared) La idea prosigue más allá de las clases de Educación Artística, donde el profesor brinda información a los alumnos estableciendo relaciones con lo que precede a su viaje y al encuentro con un verdadero mural. Para ello se realizó un análisis previo de la obra de un muralista contemporáneo, autodidacta y urbano, el argentino Alfredo Segatori quien desde mediados de la década del noventa hasta la actualidad realizó más de cien obras majestuosas en diferentes rincones de nuestro país, especialmente con la técnica anteriormente mencionada. Pero su excelente presente excede nuestras fronteras ya que también brilló en suelo mexicano, “cuna de muralistas”. Siguiendo los aportes de este talentoso artista “primero se elige la pared y más tarde, se piensa en función de ella y su contexto”. En nuestro caso, sólo profesores de distintas áreas y alumnos ansiosos, seleccionamos tres de las paredes del patio de la escuela a las que, según consejos del profesor de artística, pintamos de color blanco para luego trabajar con boceto previo sobre imágenes que reflejan escenas alusivas a la Batalla de Tucumán y la entrega del bastón de mando a la Virgen de la Merced donde se buscó combinar lo figurativo y lo abstracto. Así en un ir y venir de días, alumnos y profesores fuimos siguiendo un paso a paso imaginario, enriquecidos con personas de la Institución que se acercan, comentan sobre lo que se va concibiendo y que en definitiva lo transforman en una “obra para todos”. De este modo, se cumple lo que versa un conocido refrán que también circula en boca de los alumnos: 242

“sólo somos una gota, juntos un océano”, sí, un océano que entre mezclas de colores y creatividad van forjando un puente que aproxima y dinamiza la quietud de la historia; una historia que se resignifica desde la vivencia y la evocación e un presente que busca promover aprendizajes más certeros, construyendo huellas que comunican y solidarizan en el encuentro y colaboración con “otros”. Poco a poco la idea fue dando paso a la aventura que en nuestro caso se extendió dos, tres días… una, tres semanas… La historia ¿continua? Entre alegrías de los alumnos y visitas de sus familias para ver la obra ya culminada surgen nuevas posibilidades para el aprendizaje compartido y no sólo para la clase de Historia sino para cada uno de los actores intervinientes en esta situación multidisciplinaria. A partir de esta experiencia surgen nuevos sueños en los alumnos… sueños que van más allá de lo económico y que contemplan nuevos viajes o tal vez nuevos murales capaces de transmitir parte de esa historia que a veces se considera tan lejana y que sin embargo es nuestra por el sólo hecho de ser hijos de este suelo heredado por idealistas que lucharon para mantener en pie sus ideales del mismo modo que nuestros alumnos deben aprender a forjar su historia de vida y por ende un futuro distinto. Conclusión A partir de la realización de este proyecto no sólo se dio al alumno la posibilidad de conocer la historia, o quizás parte de ella, sino también de reconocerse como sujeto con derechos y deberes en tanto miembros de una determinada sociedad, producto de construcciones históricas particulares. Desde esta perspectiva, la escuela debe asumir un nuevo rol, desestructurando el proceso de enseñanza-aprendizaje para flexibilizarlo permitiendo al alumno desarrollar estrategias 243

mediante la incorporación de herramientas adecuadas y posibles de ser aplicadas en situaciones concretas no sólo del ámbito escolar, sino también del social en general, además de ayudar a reforzar su autoestima y de crear una visión más positiva del mundo que lo circunda y por ende la idea de que todo es posible a partir del esfuerzo y el trabajo en convivencia con “otros”. Bibliografía -A.N. (2010) en: http://www.taringa.net/posts/apuntes-ymonografias/10371295/Bicentenario-argentino.html -Millan Puelles (1951) Ontología de la existencia histórica. Madrid: C.S.I.C. -Suárez y Braudel (2007) Explicación Histórica y Tiempo Real. Barcelona: Anthropos

21. MEDIADORES ESCOLARES EN LA ENSFA. Autora: Cristina Del Valle Delgado Prof. de la Comisión de Monteros

ediadores escolares de la ENSFA se llevó a cabo en la Escuela Normal Superior Florentino Ameghino (ENSFA), la misma se encuentra ubicada en la ciudad de Juan Bautista Alberdi, sobre calle Lidoro J, Quinteros. Esta escuela está constituida por una población de 2.500 alumnos y 500 docentes distribuidos en tres niveles, Primario, secundario y terciario. Una Rectora y una vicerrectora del secundario, una regente y vice regente del primario y una rectora y vicerrectora del terciario. A esta institución concurren alumnos de J. B. Alberdi y alrededores, de diferentes niveles sociales.

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Es una comunidad educativa en la se perciben los problemas cotidianos propios de convivencia escolar y debido a los actos de indisciplina, violencia, conflictos, baja autoestima e intolerancia que se vivencia en la comunidad escolares, que afectan la convivencia diaria de los estudiantes, produciéndose situaciones que alteran la convivencia escolar. Todo este escenario llevo a la necesidad de evaluar la manera en que se pueda resolver y/o modificar estos actos de indisciplina. Surge así la necesidad de promover una cultura basada en valores y respeto entre las y los estudiantes, a fin de disminuir los niveles de vulneración en adolescentes. Esto motivo a la creación y desarrollo de estrategias nuevas, como la implementación de Mediadores Escolares, que se consolidó como táctica válida para llevarse a cabo dentro de la comunidad educativa, en el nivel secundario. Mediadores Escolares ENSFA, propone la creación de un grupo de trabajo, con un máximo de 20 alumnos y/o alumnas. En estos grupos la intervención se guió en torno a tres ejes temáticos fundamentales: autoestima, habilidades sociales y resolución positiva de conflictos. La metodología de trabajo grupal fue participativa dinámica y experiencial, combinándose con una atención lo mas individualizada posible a cada alumno y/o alumna, de tal manera que se pudieron establecer objetivos grupales e individuales. Para ello se debió capacitar a un grupo de estudiantes de ambos sexos, debidamente identificado por sus pares, en temas relacionados con los derechos en mediación escolar, quienes luego de algunas charlas y talleres, adquirieron los conocimientos necesarios para identificar, evaluar, recabar información e intervenir, dependiendo la situación, en conflictos y problemáticas de vulneración de derechos que existieron o se generaron dentro de la comunidad educativa.

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Desarrollo de la Sistematización La propuesta Mediadores Escolares ENSFA, tiene como finalidades profundizar en el conocimiento de la realidad de la institución educativa, detectando necesidades y problemáticas, contribuyendo a la mejora de la convivencia escolar. Desarrollar capacidades personales y habilidades sociales de los alumnos y alumnas como actividad preventiva y educativa. Además de afrontar los conflictos como oportunidad de construcción y aprendizaje, desarrollando estrategias de gestión positiva de conflictos tales como la mediación o favorecer la disminución de conflictos y situaciones de vulneración a nivel escolar y mejorar la convivencia escolar. Generando espacios de participación de toda la comunidad educativa. Líneas de Acción. Como primera medida, se dio a conocer a todos los integrantes de la comunidad escolar la existencia del grupo de mediación, como un espacio en el que se podía comunicar las dificultades o problemas y solicitar la intervención de un mediador externo para resolver sus conflictos. En una primera etapa se debió conseguir la motivación y participación de los alumnos y alumnas. Los criterios de inclusión en los grupos se establecieron partiendo de una serie de premisas necesarias para que el pronóstico de resultados sea positivo, como el perfil de los participantes no puede ser únicamente de alumnos y alumnas con dificultades para estar en el aula por problemas de conducta. Fue necesario contar también con alumnos y alumnas que puedan suponer un referente positivo en el resto del grupo y refuércenlo trabajado. La participación en este grupo no fue impuesta, ni mucho menos, vista como una sanción o castigo, ni como una manera de librarse de asistir a clases. Los grupos fueron abiertos, es decir, sus miembros pudieron ir cambiando a lo largo del curso, conforme se hayan alcanzado los 246

objetivos, consiguiendo así que la intervención repercuta en el mayor número de alumnas y alumnos posible. El llamado para integrar el grupo de mediadores y a su inscripción fue abierto es decir, se expusieron en murales, pizarras informativas, etc. Y por el término de 72 hs. Y como la inscripción superó a los 20 alumnos; se llevó a cabo un sorteo del que surgieron los 20 alumnos beneficiados para formar parte de los MEDIADORES. El grupo estuvo guiado por preceptores, docentes tutores y asesores pedagógicos y docentes en general. Instancias de implementación y actividades. La periodicidad de las secciones fue semanal y de una hora de duración. El funcionamiento de este grupo fue en horario escolar y fuera de él. El orientador u orientadora tuvo la posibilidad de asistir a las secciones del grupo siempre que él quiso, claro comunicándoselos previamente. La puesta en marcha de de la mediación externa existió para todos aquellos conflictos que surjan en el ámbito escolar. La mediación fue el principal cause de conocimiento, detección e intervención, es decir, no consistió exclusivamente en un servicio de mediación de conflictos, sino en una alternativa de acercamiento más profundo a los problemas que pueden vivir los alumnos y alumnas. En el caso de los procesos de mediación, partimos de que debían ser voluntarios y demandados por las partes implicadas, y a su vez les dejamos en claro que todo lo que se exponga será confidencial. Por otra parte este servicio fue como una vía de detección de casos susceptibles de entrar en el grupo de trabajo, y un instrumento de canalización hacia otros profesionales o recursos. Para el grupo de mediación se estableció un espacio semanal en horario de mañana, la que coincidirá también con el espacio destinado a la coordinación. Sin embargo el servicio de mediación fue prioritario, estando siempre disponible para atender a las demandas que se presenten. Además no fue un punto estático que se limitó a esperar la llegada de casos, sino 247

que se hizo visible en los espacios donde habitualmente se mueven los alumnos y alumnas tratando de estar en contacto con ellos. Ventajas y desventajas del sistema de mediación Las ventajas o los beneficios mas importantes del sistema de mediación son los siguientes: - Ahorro de tiempo para lograr la conducción del conflicto. - En la mediación se trata de evitar que haya ganadores o perdedores, lo cual redunda en beneficios en cuanto al mantenimiento de las relaciones futuras entre partes. - Aumenta la creatividad en la medida que no hay ningún límite externo, salvo los que se establezcan en la mediación para crear el acuerdo. - La mayor ventaja individua que produjo la mediación fue un sensible aumento del protagonismo de las partes, lo que aumenta la responsabilidad de estas. En cuanto a las desventajas, uno de los temas conflictivos fundamentales es el tema de la neutralidad de los mediadores; cual es el significado de ser neutro, cuales son los alcances de esto dentro del proceso de mediación y si la neutralidad es algo dado. Para finalizar, me animo a exponer en mi corta experiencia como docente, que se vive en una época en la que el deterioro de las relaciones interpersonales es el denominador común en nuestras instituciones, lo cual genera un aumento de los conflictos en todas las areas sociales y por cierto, las escuelas no son la excepción. El conflicto debe entenderse como parte de la vida humana porque la diferencia de opiniones, deseos e intereses son inevitables entre las personas. Pero ello no justifica que su consecuencia natural sea la violencia, la agresión o la ruptura de las relaciones. Desde 248

las instituciones educativas se reclama contar con técnicas y procedimientos eficaces para resolver los conflictos de un modo pacífico. Los docentes deben, entonces, enfrentar nuevos problemas para los cuales muchas veces no nos han dado herramientas. En este contexto, aparece la mediación como una alternativa que permite repensar las relaciones interpersonales, aprender el impacto de los actos propios, reconocer el conflicto como multicausal y manejar el enojo personal para poder abrirse a un vínculo más transparente y genuino con el otro. Es un nuevo espacio de aprendizaje, de aprendizaje de valores como la cooperación, la solidaridad, del respeto por el punto de vista del otro y la tolerancia, son los elementos fundamentales para fortalecer la convivencia institucional. La mediación es una estrategia que tiene sus diferentes pasos, momentos y habilidades y, para cuya aplicación, los docentes debemos entrenarnos. En el resultado de la recolección de datos se demuestra que a través de Mediadores Escolares, es posible favorecer la disminución de conflictos escolares entre los alumnos de la ENSFA. Resultó favorable la mediación para solucionar los conflictos escolares entre alumnos que en esta institución surgieron diariamente y a través del mismo se logro incentivar al diálogo para lograr un acuerdo mutuo y una mejor convivencia. También disminuyeron notablemente los conflictos escolares y se fortaleció la formación del alumno luego de implementarlo.

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22. EN NUESTRA ESCUELA TODOS CONTRA EL BULLYING

Autores: Prof. Arrieta Ilda Del Carmen, Bazan Cecilia Gabriela, Dip Carla Marcela, Figueroa Maria, De Los Angeles, E lias Alejandro Gabriel, Garcia Dario Amin, Gomez Mauricio Gabriel, Guerra Susana Mariel, Serrillo Nelson, Zurita Teresa Liliana

a escuela, dice Collado Fernández (2005) “tiene un futuro lleno de incertidumbre, condicionado por infinidad de situaciones imprevisible y complejas que sin duda influyen en gran medida en el sistema educativo actual”. Los docentes son conscientes de que a la Educación le acechan un gran número de peligros, de problemas; unos ajenos a la escuela y otros que surgen dentro del propio entorno o incluso en el propio seno. Todo ello desemboca en una situación de mala conducta, agresividad en las aulas o lo que los investigadores llama “violencias de bajas intensidad”. Hoy existen problemas de convivencia en el aula. Los docentes sufren junto a sus alumnos, el problema de la indisciplina. La falta de respeto a las personas y las consecuencias de la escasez de valores. El problema es serio porque cuando se habla de indisciplina no se refiere solo a la convivencia, se habla de la indefinición de límites hasta donde pueden llegar las conductas destructivas del alumnado, situaciones que impiden una buena marcha de la clase, insultos, intimidación y otros episodios de comportamiento antisocial, que genera la violencia escolar donde se destaca el bullying.

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El noruego Dan Olweus1 es uno de los primeros en estudiar el fenómeno de la victimización en el entorno escolar, que denomina Bullying. Lo define como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un/a alumno/a contra otro/a, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a la víctima en una posición de la que difícilmente puede salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes. Este término no se refiere a agresiones organizadas o espontáneas, en las que se busca recíprocamente el mal mutuo, ni a los actos de vandalismo u otros comportamientos problemáticos que se podrían manifestar de una manera más o menos abierta en el entorno escolar. Es un tipo de violencia que a menudo sólo se manifiesta bajo la superficie de las relaciones observables en la escuela, oculta casi siempre para los adultos, pero bien conocida por el alumnado. Por eso es un tipo de violencia difícil de identificar y de diagnosticar en cuanto a su grado de gravedad, y por tanto también de eliminar. Estos comportamientos, que no son nuevos, se dan en todos los contextos socioculturales, y no únicamente en los sectores de población marginales, como se podría pensar en un principio asegura Avilés (2000)2. Uno de los problemas de gestión de un aula, es la insuficiente conciencia de respeto mutuo entre el alumnado, la escasa aptitud y actitud hacia la práctica y desarrollo de los valores. Es en este punto donde tiene que incidir la educación actual, para intentar un cambio desde lo esencial, desde lo genuino, evitar la solución de los problemas 1 OLWEUS, D. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata. 1998. 2 AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. El Bullying en la ESO. Escuela Hoy. (2000) p.46, 20-22.

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inmediatos, sin mirar horizontes más lejanos, mas consiente desde el punto de vista humano. Esta experiencia surge ante el siguiente interrogativo: ¿Podemos los docentes contribuir a disminuir la violencia, en particular el Bullying, y lograr inculcar valores a nuestros alumnos?, a través de la aplicación de una serie de talleres que tienen como fin conocer los sentimientos que tienen los alumnos y así poder elaborar estrategias que disminuyan la violencia. Debido al incremento de alumnos agresivos en nuestras escuelas, tanto como con problemas de conducta como de integración y socialización donde la tarea docente-de todas las áreas- se hace sumamente difícil; donde poner límites y orden en las clase; es cada vez más complicado y peligroso debido a que no sabemos cuáles pueden ser las reacciones de los mismos ya que cada vez son más violentas, tanto físicas como verbales. Sin lugar a duda el centro de esta experiencia son los alumnos, pero no debemos olvidar que el docente de vocación no solo enseña si no que debe crear consciencia e inculcar valores a sus alumnos. Por todo lo expuesto este trabajo pretende desarrollar de habilidades emocionales actividades que conllevara a una mejora significativa en aspectos tales como su habilidades sociales, actitudes con los demás, conocimiento y desarrollo de los valores que en la actualidad se han perdido así de esta manera lograr una repercusión positiva en el aula. Para llevar a cabo esta experiencia se seleccionaron alumnos de los últimos cursos de la escuela Media De Arcadia, que se encuentra ubicada en el departamento chicligasta, localidad de arcadia, aproximadamente a 800mts al oeste de la ruta nacional 38. El establecimiento cuenta con 8 aulas, un laboratorio, una biblioteca una sala de profesores, sala de preceptores, sala de secretaria y una dirección. La planta funcional está compuesta por: Un director, Un secretario, Tres preceptores, 30 docentes, 2 de personal 252

auxiliar, con una matrícula de 450 alumnos divididos en dos turno. La comunidad de arcadia es de aproximadamente 4.000 habitantes, de los cuales un porcentaje de un 70% son trabajadores del campo o golondrinas el % restante son desocupados, en estos últimos año observamos conductas agresivas por partes de los alumnos, violencia verbal, de género, como así también violencia física, conductas que consideramos propias del entorno socio cultural en el cual se desarrollan, entre los que se aplicó una serie de 6 talleres, en los que se trabajara los distintos factores relacionados al bullying. Actividad N.1 Iguales Y Diferentes “Trabajando la identidad individual y grupal” Justificación: Muchas veces pensamos que nuestros/as alumnos/as se conocen entre sí porque llevan juntos varios años. Sin embargo, a veces ocurre que, aunque tengan confianza y conozcan a sus amigos más cercanos, no sucede lo mismo con el resto de la clase. Con esta actividad se pretende fomentar la identidad individual, pero también la cohesión grupal. Objetivos: Conocer mejor a los compañeros/as de la clase. Tomar conciencia de la importancia de conocer los sentimientos y emociones de los compañeros/as. Tomar conciencia de lo estimulante que es trabajar en grupo y dialogar con los demás. Duración: Una sesión de clase. Tarea individual: El profesor/a deberá repartir a cada alumno/a una cartulina pequeña, en la que deben escribir una serie de preguntas relativas a sus gustos personales. 253

Cada alumno/a debe responder a esas preguntas, con sinceridad y sencillez, con frases cortas y bien construidas. Tarea de grupo cooperativo: Organizada la clase en grupos pequeños, de entre tres y cinco componentes, cada chico/a leerá a los demás lo que ha puesto en su cartulina y se abrirá un diálogo en el que se discutirá sobre el asunto, con una única norma: no calificar ninguna preferencia mejor ni peor que otra. A continuación, se dispondrá de una cartulina nueva, cuyo título será “las preferencias del grupo”. En ella deben anotarse las coincidencias, por un lado, y las divergencias, por otro. Ambos lados de la cartulina deben considerarse positivos, bajo el rótulo: iguales y distintos. Realizada la tarea, las tarjetas grupales serán entregadas al profesor/a. Tarea de grupo aula: El profesor/a meterá las cartulinas en una bolsa e irá sacándolas de una en una, leyéndolas en alto. En la lectura se referirá siempre a lo que es igual y a lo que es distinto, sin decir a qué grupo pertenece. El pequeño juego consistirá en adivinar la identidad del grupo al que se refieren los rasgos de convergencias y divergencias. Evaluación La evaluación deberá realizarse tomando en cuenta el clima de trabajo y cooperación del alumnado en toda la sesión de la actividad. Material, ejemplos y sugerencias Material: Cartulinas de color. Sugerencias: Para las preguntas sobre identidad personal y grupal, sugerimos preguntas como: ¿Cuál es tu grupo musical favorito? ¿Cuál es tu color preferido? 254

¿Cuál es tu actividad deportiva predilecta? ¿Qué te gusta hacer los domingos? ¿Cuál ha sido el mejor regalo que te han hecho? ¿Qué quieres ser cuando seas mayor? Actividad N.2 ¿Qué Le Pasó A Sonia? “Trabajando los sentimientos que provoca el abuso.” Justificación: Con esta actividad se pretende trabajar el tema del maltrato escolar y ver cómo el alumnado expresa, con sus propias palabras, situaciones de este tipo. También se facilitará la expresión de las distintas opiniones que se tengan sobre este tema. Objetivos: - Cooperar con los compañeros/as para prevenir los problemas de abuso. - Tomar conciencia de las consecuencias del maltrato. Duración: Una sesión de clase. Tarea individual: El profesor/a debe fotocopiar las tres viñetas que aparecen en el folleto, en blanco y negro, y que relatan la situación de Sonia (sólo las viñetas, no la literatura). Cada alumno/a debe escribir una historia que describa la situación que se está produciendo en las viñetas, añadiéndole el texto que considere oportuno. Tarea de grupo cooperativo: La clase se divide en cuatro o cinco grupos, en función de la amplitud de ésta. Se nombra a un coordinador/a de cada grupo, el cual debe recoger los distintos cómics, ahora, con texto en sus “bocadillos”. El grupo estudia todas las historias presentadas y las clasifica, según se parezcan más o menos entre 255

sí. A continuación, el grupo debe darle un nombre a cada una de las categorías establecidas, por ejemplo: abuso verbal, abuso indirecto, crueldad, etc. Se trata de etiquetar las situaciones de prepotencia. Tarea de grupo aula: Cada grupo explica, al resto de sus compañeros/as, las historias que han aparecido a partir del dibujo sin palabras del cómic. El profesor/a debe iniciar un debate sobre el tema, en el que deberá participar toda la clase. El resultado del trabajo se expondrá en las paredes de la clase para que el grupo lo pueda ver todos los días. Evaluación: Se recomienda que el profesor/a evalúe la actividad sobre el resultado de la tarea de grupo cooperativo, atendiendo no sólo al resultado de ésta, sino también al grado de colaboración existente en el grupo. Material, ejemplos y sugerencias Actividad N. 3 Perder Y Ganar Amistades “Trabajando Los Sentimientos” Justificación: Sólo los alumnos/as implicados en situaciones de maltrato escolar conocen los sentimientos que éstas pueden llegar a producir. Con esta actividad se pretende que todo el alumnado sea capaz de comprender el daño que produce el abuso y los sentimientos negativos que despierta. Objetivos: - Conocer los sentimientos que produce vivir una situación de maltrato. - Concienciar al alumnado del daño de estas situaciones. Duración: Una sesión de clase. Tarea individual: 256

El profesor/a entrega a cada alumno/a un texto, en el que se describe una situación referente a alguien que se queda sin amigos y los sentimientos que ello provoca (ver material), y deben leerlo detenidamente. Tarea de grupo cooperativo. La clase se divide en grupos de entre tres y cinco componentes. Cada grupo deberá elegir un personaje de la historia leída, para convertirlo en objeto de su atención afectiva. Una vez elegido, el grupo debe decidir qué tipo de ayuda necesita ese personaje y cómo proporcionarle la ayuda precisa. Las estrategias podrían ir desde escribirle una carta, a hacer una entrevista u ofrecerse como amigos para hacer actividades juntas. En todo caso, deben especificar cómo y cuándo pondrán en marcha las medidas de ayuda. Tarea de grupo aula: Cada grupo lee las estrategias y recursos que ha pensado para ayudar a su personaje, explicando por qué lo han elegido y por qué creen que su ayuda será eficaz. También deben expresar qué sentimientos quieren modificar y cómo lo harían. Evaluación: El profesor/a podrá realizar la evaluación de esta actividad, basándose, más que en el documento escrito de cada grupo, en las razones que dan sobre la elección del personaje al que quieren ayudar, en las estrategias de intervención y las formas de ponerlas en práctica. Material, ejemplos y sugerencias. Material: El caso de Miguel: “Nos habíamos mudado de ciudad por el trabajo de mi padre. Yo entraba en un colegio nuevo, estaba muy contento, haría más amigos y estaba seguro de que iba a ser un buen curso. Al principio todo fue bien, sólo tenía dos amigos, pero eran muy simpáticos. Un día, mis amigos me pidieron prestadas mis cien pesetas del desayuno, y yo se las dejé. Al día siguiente 257

pasó igual y yo se las volví a dejar, aunque yo me quedaba sin desayunar. Así pasaron varios días y no me decían nada acerca de devolverme el dinero. Al sexto día se repitió la situación, yo tenía mucha hambre y les dije que me iba a comprar un bocadillo para desayunar. Entonces fue cuando comenzaron los problemas, me quitaron mi dinero a la fuerza… ¡otro día sin desayunar!. Ya no sólo me obligaban a darles mis cien pesetas, sino que tenía que traer doscientas, cien para cada uno. Yo les dije que no, que mis padres me daban lo suficiente y no podía pedirles más dinero, que no era justo y que ya no les iba a dar más. A la mañana siguiente ya ni me miraban, me ignoraban. Ahora no tenía amigos, pero me daba igual, lo prefería Durante un tiempo no pasó nada, hasta que un día me cogieron solo en el servicio, me pidieron todo el dinero –claro, yo sólo tenía mis cien pesetas de siempre –, así que empezaron a pegarme hasta dejarme tirado en el suelo y, después, me quitaron mi cazadora. Hasta entonces no se lo había contado a nadie, pero unos niños que entraron en el servicio y me encontraron tirado me preguntaron qué me había ocurrido. Les conté toda mi historia y ellos me dijeron que esos dos niños (Pepe y Manolo) ya lo habían hecho otras veces. Desde entonces tengo nuevos amigos, son muy simpáticos y nos llevamos muy bien. Pepe y Manolo no me han vuelto a dirigir la palabra desde entonces. Ahora estoy muy contento”. Miguel (13 años) Actividad N. 4 ¿Por Qué A Mí? “Trabajando los sentimientos” Justificación: A veces, si no nos dicen que ciertas cosas están ocurriendo a nuestro alrededor, no nos damos cuenta. Esto es lo que pretende trabajar esta actividad. Educar los sentimientos de las personas, es educarlas a ellas mismas, y esto repercute en sus 258

acciones. Si uno se da cuenta del daño que está produciendo a otro con sus actuaciones, quizás no las vuelva a hacer o piense un poco antes de realizarlas. Objetivos: - Tomar conciencia del problema del maltrato entre compañeros/as. - Conocer estas situaciones y sus graves consecuencias para los implicados/as. Duración: Una clase. Tarea individual: Los alumnos/as deben leer individualmente el texto que anteriormente les ha proporcionado el profesor/a (ver material). En un folio, cada uno debe escribir los sentimientos que le produce la lectura del texto, diferenciando los que puede sentir el agresor, la víctima y los espectadores. Tarea de grupo cooperativo La clase se divide en grupos de cuatro o cinco alumnos/as. Cada miembro del grupo lee al resto del mismo su lista de sentimientos. A continuación, el grupo debe elaborar una nueva lista incluyendo los sentimientos que ellos crean más frecuentes en estas situaciones de maltrato. Tarea de grupo aula: Cada grupo lee al resto de la clase la nueva lista de sentimientos que han elaborado. Un alumno/a voluntario/a irá escribiéndolos en la pizarra, diferenciando entre sentimientos de la víctima, el agresor y el espectador, y añadiendo una cruz a aquéllos que se repitan. La actividad finaliza con un pequeño debate entre los grupos, sobre los sentimientos que pueden llegar a sentir cada uno de los implicados.

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Evaluación: Se recomienda que la evaluación se realice sobre el resultado de la tarea grupo cooperativo, atendiendo no sólo al resultado de la tarea, sino también al grado de cooperación existente en el grupo. Material, ejemplos y sugerencias Material. ¿Por qué a mí?: El caso de José Ángel: “Llegué al colegio, eran las ocho de la mañana. Como todos los días, al entrar en clase, Antonio me agarro la mochila, la abrió, sacó los libros y los tiró por el suelo. Toda la clase reía y sólo mi grupo de amigos (tres que tengo) se quedaba perplejo por lo que siempre me ocurría. No se atrevían a ayudarme, un día lo intentaron y le robaron sus mochilas. Después de esto, mi papel era siempre recoger los libros y callarme. Este día fue distinto, ya no podía más, no sabía que pudieran llegar a este extremo. Como de costumbre me abrieron mi mochila, pero esta vez mis libros acabaron en el agua; después empezaron a pegarme, hasta el punto de que tuve que ir al hospital lleno de moretones. En esos momentos, por mi mente sólo pasaba una pregunta ¿por qué a mí?”. José Ángel (10 años). Actividad N.5 ¿Has Probado A Contarlo Haciendo Teatro? “Expresando cómo nos sentimos” Justificación: El teatro es un buen recurso para que los alumnos/as expresen los sentimientos que las personas experimentan en las distintas situaciones de la vida cotidiana. A través de él se pueden detectar conductas injustas que se estén dando en el aula o en el instituto. 260

Objetivos: Concienciar al alumnado de que sus acciones provocan sentimientos en sus compañeros/as. Darse cuenta de que en la vida pueden cambiar los “papeles” y en cualquier momento uno puede llegar a sentirse como alguno de sus compañeros/as. Fomentar la creatividad y la cooperación mediante el trabajo en grupo. Duración: Varias clases. La duración será variable en función del número de grupos que se hagan. Tarea individual: En clase de Lengua se propondrá que cada alumno/a realice el guión de una escena en la que se pueda apreciar cualquier tipo de maltrato en el instituto: aislamiento social, robo, burlas, motes, etc. Tarea de grupo cooperativo: Cada alumno/a aportará su guión y, una vez que estén todos, el grupo deberá diseñar una pequeña obra de teatro en la que se pueda apreciar cómo se sienten los distintos personajes que en ella aparecen. Cada uno preparará el papel de un personaje para poder interpretar la obra al resto de los compañeros/as. Tarea de grupo aula: Cada grupo representará su obra y, una vez que todos hayan terminado, se escribirá en la pizarra una tipología de las distintas formas de maltrato entre compañeros/as. Evaluación: Los dos primeros objetivos se evaluarán observando en qué medida los alumnos/as han sido capaces de expresar sus sentimientos en la interpretación de la obra. Para evaluar el tercer objetivo, se podría elaborar, en colaboración con el alumnado, un cuestionario referido a la capacidad de diálogo y cooperación de los distintos miembros de la clase. 261

Actividad N.6 Lo Siento Mucho “Reconociendo mis sentimientos y los tuyos” Justificación: Esta actividad permite percibir y clasificar los propios sentimientos y los ajenos. Esto es de gran importancia para abordar los problemas de maltrato, ya que permitirá al alumnado familiarizarse con el análisis de los sentimientos y les hará actuar en consecuencia. Objetivos: -Aprender a hablar de los propios sentimientos. -Reconocer las causas y las consecuencias de ciertos sentimientos. -Crear actitudes positivas de comprensión e interés por los puntos de vista de los demás. Duración: Una clase. Tarea individual: Leer la lista de sentimientos que se entregará a cada alumno/a (ver material); localizar y escribir aquéllos sentimientos más frecuentes en la propia vida. Tarea de grupo cooperativo: En pequeños grupos de 4 ó 5 personas, se seleccionarán varios sentimientos que sean los más frecuentes en las respuestas individuales de los distintos miembros y se responderá oralmente a la siguiente pregunta (en relación con cada sentimiento elegido), guardando el turno de palabra: ¿Qué hace que te sientas... (Sentimiento de la lista)? Se nombrará un secretario/a del grupo, que apuntará las respuestas de cada niño/a, agrupando aquéllas que sean similares. 262

Tarea de grupo aula: Se pondrán en común los sentimientos elegidos por cada grupo, así como las respuestas a la pregunta. A continuación se hará un debate en torno a las respuestas, intentando buscar las diferencias individuales. Evaluación: El profesor/a puede proponer la realización de una redacción sobre una situación, en la que se describa la importancia que tiene expresar los propios sentimientos y conocer los de los demás, para conseguir tener relaciones personales agradables y positivas para todos. Sugerencias: Lista de sentimientos para la tarea individual: -Asustado, temeroso. -Indiferente, aburrido. -Humillado, ofendido. -Envidioso, celoso. -Disgustado, crítico. -Molesto. – Enfadado, irritado. -Interesado, excitado. -Triste, desanimado. -Sorprendido, atónito. -Feliz, radiante. -Resentido, molesto. -Furioso, enloquecido. -Frustrado. -Desplazado. -Nervioso, intranquilo. -Preocupado. Al finalizar esta experiencia, pudimos llegar a la conclusión que las actividades dirigidas a desarrollar las habilidades sociales, influyen directamente en la mejora del clima escolar. En el transcurso de los talleres pudimos arribar a distintas conclusiones como por ejemplo: 263

En ACTIVIDAD N.1: en un primer momento los alumnos mostraron resistencia para manifestar sus sentimientos, pero con el transcurso de la actividad lograron expresarse, ya que tenían que escribir en una cartulina y no expresarlo verbalmente. Se mostraron interesados ante la dinámica ya que debían adivinar los gustos de sus compañeros, al finalizar la dinámica todos se mostraron entusiasmados por indagar por los distintos gustos de sus compañeros. En lo que respecta a la ACTIVIDAD N. 2, se trabajó con los sentimientos que provoca el abuso (bullying). Esta experiencia fue muy rica, ya que a través de ella pudimos conocer diversas situaciones, particulares de maltrato que viven nuestros alumnos en el aula, de las cuáles muchas veces no nos damos cuenta como docentes. Por ejemplo, una de ellas fue, una situación que ocurrió semanas atrás, dicho episodio transcurrió en el baño y continuo fuera de la escuela, cuando dos alumnas se agredieron primero verbalmente en el baño y luego físicamente a la salida de la escuela. El motivo fue la disputa por un chico. Con la ACTIVIDAD N.3 pudimos trabajar diferentes valores como, la solidaridad, la amistad, el respeto, la colaboración, etc. Fue sorprendente ver como nuestros alumnos se colocaban en el lugar de Miguel y proponían distintos modos de ayudarlo. Cabe destacar que hasta los alumnos más agresivos, se mostraron conmovidos ante el sufrimiento de Miguel y se revelaron interés en solucionar su problema. Al realizar la ACTIVIDAD N. 4, nos costó que los alumnos puedan demostrar sus verdaderos sentimientos, ya que muchos de los alumnos que son agresivos eran señalados por el resto del grupo y de esta manera, pudimos detectar claramente quienes son los agresores, quienes son las víctimas y quienes los espectadores. La ACTIVIDAD N.5, fue la que más disfrutaron nuestros alumnos, ya que pudieron expresarse libremente y mostrarnos 264

su realidad, lo que muchas veces pasa ante nuestros ojos y no nos damos cuenta de los sentimientos que generan en nuestros alumnos. Por ejemplo un alumno con sobrepeso llego a contar con lágrimas en sus ojos los sentimientos que en él generan las distintas burlas de sus compañeros. A su vez, lo sorprendente fue que muchos de sus compañeros admitieron no darse cuenta del daño que causaban. Cuando realizamos la ACTIVIDAD N.6 obtuvimos a través de los distintos sentimientos, una gran cantidad de situaciones que se presentan en la institución y que muchas veces no son tenidas en cuenta por los docentes. Por ejemplo pudimos determinar que muchos alumnos se sienten temerosos y asustados durante los recreos por la inseguridad que se genera en los mismos. Se redujeron los insultos y las peleas, las burlas y los apodos, dado que la competitividad no estaba presente en las actividades, pero si se destaca la cooperación, solidaridad, el dialogo, el compartir disminuyendo así la violencia intersujetiva. Bibliografía utilizada -Avilés Martínez, J.M. (2000) “El bullying en la ESO”. Escuela Hoy, 46, 20-22. Barcelona: Paidós. -Collado Fernández (2005) Comunicación en las Organizaciones. Trillas. -Olweus, D. (1998) Conductas de acoso y amenazas entre escolares. Madrid: Morata.

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23. PARLAMENTO JUVENIL MERCOSUR EN LA ESCUELA DE COMERCIO REPÚBLICA DE PANAMÁ DE LA CIUDAD DE CONCEPCIÓN DE LA PROVINCIA DE TUCUMÁN AÑO 2010 Autor: Prof. Gustavo Adolfo Masmud Coordinador general de la experiencia educativa Coordinadores por ejes temáticos: Prof. Sergio Petrole Prof. Ariel Hernández Prof. Sara Robledo Prof. María Ester Allier Prof. Victoria Ponce Introducción

epresentantes de países integrantes del Mercosur decidieron llevar a cabo el proyecto Parlamento Juvenil Mercosur que está contemplado dentro del Plan estratégico del sector educativo del Mercosur con el claro objetivo de contribuir a la integración regional, acordando y ejecutando políticas educativas que promuevan una ciudadanía regional, una cultura de paz y el respeto a la democracia, a los derecho humanos y al medio ambiente. En ese marco se han desarrollado experiencias de tipo parlamentarias con distintas temáticas, por ejemplo: en el caso de Argentina, se llevaron a cabo los Parlamentos de Escuelas por la Paz; en Bolivia, el Plan Nacional de Juventudes “Para Vivir Bien”; en Uruguay, los parlamentos desarrollados por el Grupo Promotor de la Participación Juvenil del Consejo de Educación Secundaria; en Venezuela, la propuesta Escuela como Espacio Comunitario para la Paz; en Chile, la experiencia del parlamento Juvenil de 1998.

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La propuesta de este proyecto fue la de inaugurar un espacio de diálogo en la que participaran 144 representantes de los jóvenes y las jóvenes de ocho países: Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Chile, Paraguay, Uruguay y Venezuela. En Argentina este Proyecto de debate y particiapcion de los jóvenes y las jóvenes se llevó a cabo en diferentes fases y momentos: a nivel local o provincial y a nivel nacional. La consigna era que en cada instancia participe la mayor cantidad de jóvenes posible, para que en el Parlamento Juvenil Mercosur 2010 cada representante lleve la voz de la mayoría de los estudiantes del país. La edad de los jóvenes participantes era de 14 a 18 años perteneciente a las escuelas estatales de nivel medio. Priorizando a los jóvenes y las jóvenes de sectores carenciados, en lo posible, en igual número de varones y mujeres. Las temáticas propuestas para el debate fueron: Inclusión Educativa, Género, Jóvenes y Trabajo, Participación Ciudadana y Derechos Humanos; derechos reconocidos en declaraciones y convenciones internacionales de DDHH por los países integrantes del Mercosur. Así fue planteado el Parlamento Juvenil Mercosur en nuestro país. En lo que respecta a la provincia de Tucumán, las escuelas de nivel medio fueron invitadas a participar del mismo. La Escuela de Comercio República de Panamá ubicada en la ciudad de Concepción, escuela que posee tres turnos y una matrícula numerosa, acepto con gusto este desafío designando a un docente responsable para llevara a cabo el Parlamento Juvenil Mercosur a nivel institucional. Desarrollo Aceptada la invitación por parte de la escuela, el organismo coordinador del parlamento Juvenil Mercosur del Ministerio de Educación de Tucumán convoco a los referentes institucionales a participar de una capacitación previa al inicio de los talleres. 267

En esa capacitación se nos dio las consignas del trabajo y se nos proveyó del material didáctico tanto para alumnos como docentes Al principio no fue nada fácil encarar esta iniciativa sin el acompañamiento de otros docentes. Es por ello que junto con las autoridades del establecimiento educativo se decidió armar un equipo de trabajo. El mismo se integro con docentes afines a cada una de las temáticas a trabajar y debatir con los jóvenes.

La tarea del equipo fue llevada a cabo en contra turno para no interrumpir el dictado normal de las clases. La convocatoria fue amplia y destinada a los alumnos de quinto y sexto año de ambos turnos. Cada temática se trabajo de la siguiente manera: una charla introductoria a los alumnos participante por parte del equipo de docentes, armado de grupos de alumnos para el debate y entrega del material de lectura a cada uno.

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Constituidos los grupos, debían designar un coordinador que garantice el uso de la palabra, un secretario que redacte las conclusiones y un representante que pasara a leer las mismas. Se dio un tiempo prudencial para la lectura y análisis de los temas a debatir. Concluida la instancia de debate en los grupos, los representantes elegidos por sus pares, hicieron la ponencia de los temas ante todos los participantes. Esta ponencia genero un amplio debate entre todos los asistentes al taller. Se destaco los entusiasmos puestos de manifiesto por parte de los alumnos y los valiosos aportes que hicieron en cada una de las temáticas basados en sus experiencias de vida. Concluida esta fase, los ponentes debían reunirse para sacar una conclusión general que represente la temática tratada y debían elegir dos ponentes para el tema, un titular y un suplente.

Es así que nuestra escuela envió cinco representantes a la instancia departamental. Instancia en la que fueron guiados por el equipo de docentes del organismo coordinador del Parlamento Juvenil Mercosur del Ministerio de Educación de Tucumán. Allí nuestros representantes pudieron debatir las mismas temáticas con chicos de otras escuelas. Esta instancia les sirvió porque pudieron comprobar que alumnos de otras zonas de la provincia tenían otras realidades, otras vivencias, 269

otras carencias, que les permitieron comprender y valor que su situación actual era mucho mejor que las de esos chicos.

Grande fue la sorpresa y gratitud para el equipo de docentes de la Escuela de Comercio República de Panamá cuando se nos informo que nuestros cinco representantes habían sido elegidos junto con otros alumnos, a participar de la instancia provincial del Parlamento Juvenil Mercosur.

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Acompañamos a nuestros alumnos a la instancia provincial que también estuvo coordinada por el organismo responsable del Ministerio de Educación. Esta instancia fue de muchas horas de trabajo ya que participaban alumnos elegidos de toda la provincia de Tucumán que debían analizar y debatir las mismas temáticas para sacar una conclusión general que represente a la provincia en el Parlamento Juvenil Mercosur de la Nación.

Concluida esta instancia los alumnos participantes debían elegir democráticamente a los presentantes por la provincia. Esta fue otra de las grandes gratitudes que tuvimos los docentes de la Escuela de Comercio República de Panamá al ver que nuestros cinco representantes eran confirmados una vez más para seguir participando en la otra instancia que se llevaría a cabo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Alumnos representantes por la Escuela de Comercio República de Panamá de la Ciudad de Concepción en el Parlamento Juvenil Mercosur Instancia Provincial. Previo a la instancia del Parlamento Juvenil Mercosur de la Nación, se llevo a cabo en Tucumán el Parlamento Juvenil Mercosur Provincial con todos los alumnos seleccionados para el Parlamento Juvenil Mercosur Nacional.

Alumnos Parlamentario debaten en el Parlamento Juvenil Mercosur Instancia Provincial

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En este parlamento uno de nuestros alumnos representantes fue elegido por sus pares como Presidente del Parlamento Juvenil Mercosur Provincial. El equipo de docentes que acompañó a los alumnos hasta esta instancia, no salíamos del asombro, la satisfacción y el orgullo que nos merecían estos chicos que llegaron elegidos democráticamente hasta esta instancia. Conclusión Nuestra tarea como equipo docente para llevar a cabo el Parlamento Juvenil Mercosur Institucional quedó más que satisfecho con la tarea desarrollada por el logro alcanzado por los cinco representantes de los alumnos de la escuela de Comercio República de Panamá. Esa tarea insumió 25 horas reloj de trabajo extra, viajes a las distintas instancias para acompañar a los alumnos, reniegos con alguna autoridad de la Escuela que no entendían nuestro trabajo, no lo entendían a nuestro criterio porque estábamos apasionados y felices con la tarea encomendada porque los mismos alumnos con sus ansias de participación nos transmitían esas energías, entusiasmos que nos llevaban involuntariamente a obviar algunos pasos burocráticos en la escuela que terminaban en discusiones estériles con la autoridad. Esa que luego nos dio el reconocimiento institucional ante el alumnado y docentes de la escuela, no podemos decir lo mismo del organismo convocante a participar del Parlamento Juvenil Mercosur, ya que se negaron a entregar un certificado de valoración por la tarea realizada, su única respuesta fue que para eso teníamos el agradecimiento de los alumnos que llegaron a las diferentes instancias.

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PONENCIAS PRESENTADAS EN EL II CONGRESO

-EJE 4ORALIDAD Y LECTOESCRITURA

24. NOS RECREAMOS APRENDIENDO Autoras: Prof. Elizabeth M. Soria, María Eugenia Palligas García, Gabriela del valle Roxana Yerna Escuela N. 85, Brigadier Gral. J. Facundo Quiroga

Introducción

a propuesta didáctica “nos recreamos y aprendemos” busca generar un espacio que permita a los docentes escolares reflexionar acerca de la formación de lectores, escritores y hablantes plenos. escribir es necesario para aprender a escribir, pero no es suficiente. para aprender a leer y a escribir. los alumnos tienen que participar en situaciones diversas de lectura, escritura y participación con finalidades, interlocutores y ámbito de interacción diversos, ya que se alfabetiza mejor: - cuando permite interpretar y producir una diversidad de textos. - cuando se estimulan diversos tipos de situaciones de interacción con la lengua escrita-oral - cuando se crean espacios para intercambiar roles 273

Contextualización Ubicación territorial: ruta nº 329, km 15-san Carlos-dpto: Chicligasta. La escuela esta ubicada en una zona rural. cumple una función social importante, ya que la localidad no posee comuna, capilla, caps. Los pobladores trabajan en fincas en donde se cultiva la caña de azúcar. La institución posee la modalidad de jornada completa con anexo albergue desde el año 1.974. en la actualidad atiende a 60 niños internos. el 99% que asisten son de contexto social límite, muchos de ellos de hogares desintegrados, para ello buscan esta escuela ya que la misma realiza una excelente contención, tratando en todo momento que los docentes y alumnos compartan actividades cotidianas propias de un hogar y palear en parte las necesidades básicas de este sector social tan vulnerable. Este proyecto nos permite hacer del tiempo libre una atractiva manera de aprender: jugando-creciendo, participando, observando, con recursos adecuados y acordes a sus inquietudes. Desarrollo Título: “Nos recreamos y aprendemos” Subtitulo: “ Estrategia inclusiva a través del juego” Teniendo en cuenta el tiempo libre de los alumnos, buscamos diferentes técnicas, dinámicas o estrategias, para que aprendan utilizando el juego. se trabaja con niños de 1º ciclo, (de 6 a 10 años de edad) los cuales presentan dificultad en la lectura y escritura, sin contar con el acompañamiento de los padres en el proceso enseñanza-aprendizaje los cuales, además carecen de afecto y contención. Por medio del juego los docentes sociabilizan los contenidos: lectura-escritura-oralidad-conversación-dialogo dramatización-comprensión lectora, logrando en ellos 274

levantar su autoestima, seguridad en si mismos, oralidad, razonamiento. Con estas nuevas estrategias implementadas, ejm: armado de frases, abedecedario, rompecabezas, domino de animales, lotería, juego de naipes (suman) ludo, etc., aprenden de una manera diferente, sintiéndose motivados y estimulados dramatizando los cuentos escuchados. Actividades a desarrollar: - Muestreo de los cuentos a trabajar. - Lectura modelo, colectiva, individual. - Conversación dialogada. - Comentario oral del cuento escuchado - Interrogatorio oral para observar el agrado o placer de lo leído - Intercambio de ideas - Sugerencias para cambiar el titulo del cuento - Realizar otro final de la historia - Dramatización del cuento leído “Estrategia inclusiva a través del juego” Actividades a desarrollar: - Utilización de los juegos didácticos guiados por el docente - Selección de los juegos didácticos a utilizar - Construcción de reglas de juegos - Aplicación de los juegos elegidos en situaciones problemáticas - Cálculos mentales para resolver operaciones matemáticas (ludo-dominó-damas) - Formación de palabras a través de juegos didácticos Mediante la aplicación del juego, los alumnos logran entusiasmo, alegría, solidaridad, colaboración, respeto, disciplina y 275

a través de las normas y reglas de juego concentración, razonamiento, interés, comprensión, protección, ayuda, respeto, compañerismo, seguridad, limites, experiencias, protagonismo, competencias, afectividad y autoestima. Conclusión: Esta experiencia permite la contención del alumno insertándolo en un mundo donde los recursos humano – afectivos y materiales que utiliza no son accesibles en su vida diaria llegando así al aprendizaje. La utilización del juego como recurso didáctico resulta un soporte pedagógico a la hora de obtener resultados. Proyección: Una de las características de las escuelas de hoy es la pluralidad cultural de los niños que albergan. Aceptar la diversidad en el aula implica buscar formas de trabajo escolar donde las desigualdades no signifiquen desventajas para unos y ventajas para otros. Para lograr esta propuesta los alumnos deben sentir: alegría, entusiasmo y placer por la lectura, seguridad en si mismo, entretenimiento y autoestima, llegando así a un aprendizaje significativo. 25. LEER Y ESCRIBIR POR PLACER Autora: Prof. Viviana Lazarte, Romina Córdoba Introducción

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articipar tempranamente de la cultura escrita significa desarrollar practicas de lectores y escritores en diversos contextos comunicativos .En este marco la adquisición de la lengua escrita va mas allá del conocimiento de las letras. La participación en las prácticas permite a los niños dar sentido

a los textos con propósitos que determinan las diversas formas de abordar al sistema de escritura. La escuela debe ofrecer múltiples y variadas oportunidades de participar en situaciones de lectura y escritura, y en intercambios orales. Una propuesta interesante es la planteada por el Proyecto Escuelas del Bicentenario, cuya aplicación requiere la utilización de estrategias basadas en la selección de canciones populares y cuentos tradicionales, poesías, trabalenguas, poemas, los que ofrecen la posibilidad de leer, releer, escribir, reescribir, hablar, escuchar, opinar. Contextualización Características generales del contexto donde se encuentra la escuela. Nivel socio económico del entorno La institución cuenta con alumnos de un nivel económico, con padres que presentan estudios universitarios (abogados, doctores, psicólogos, profesores, bioquímicos, arquitectos, etc.). Otros que cuentan con negocios en el centro de la ciudad pertenecientes a los distintos rubros (corralones, carnicerías, drugstores, mercerías, regalarías, otros). Padres que trabajan en fábrica Arcor, Tecotex, etc. Un porcentaje de un 25% de los alumnos vive en el asentamiento del obrador con padres que cobran el plan y algunos desocupados que no reciben algún beneficio. La escuela cuenta con alumnos provenientes de Ingenio Lules distante a 4 Km., provenientes del Oratorio distante a 1 Km. y medio, barrio UOM y Pilar distante a 2 Km. y medio, siendo un porcentaje mínimo lo que vienen de Villa Nueva, barrio Papel y barrio Arcor, distante a 5 km.

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Los padres se acercan mucho a la Institución y colaboran con todas las propuestas que se realizan desde los docentes como así también desde los proyectos institucionales. Contexto Cívico La comunidad de San Isidro de Lules posee un municipio que en esta la actualidad encabezado por el doctor César Elías Dip como intendente, un Consejo Deliberante integrado por 10 concejales. Además cuenta con las siguientes instituciones y organismos: - Comisaría - Juzgado - PAMI - Subsidio de salud - Banco Macro - Banco Nación - ATEP - Fábricas Identidad Socio Cultural. San Isidro de Lules cuenta con una población que se dedica a la agricultura, al comercio, operarios y empleados de fábricas (Arcor, Tecotex, Papel del Tucumán, citrus, fabricación de cajones, etc.), empleados municipales, escuelas primarias, secundarias y terciarias, posee una gran inmigración de población Boliviana que se dedica a la agricultura y al comercio. También en esta ciudad podemos encontrar una comisaría, un correo, un hospital, una estación de bomberos y clubes. Eventos: En San Isidro de Lules se desarrollan diferentes eventos: - Fiesta Patronal (San Isidro Labrador, 15 de Mayo). - Fiesta de la Virgen del Valle (La Reducción, 8 de 278

Diciembre). - Aniversario de la Ciudad de Hules (Fundación de la Ciudad de S. I. de Lules, Zoilo Domínguez). - Feria Municipal. - Exposición de la dirección de Cultura, danza, teatro, canto, guitarra, fotografía, artesanía, poesías. - Eventos de la comunidad Boliviana. - Festivales folklóricos y cantos populares. - Encuentros evangélicos de las provincias. - Torneo de fútbol infantil, “Lulito”. - Comparsas de diferentes localidades. Puntos de encuentros: La ciudad de Lules posee un pintoresco paisaje con sus cerros y la quebrada de Lules, como un punto de encuentro e interés provincial. - Plaza 9 de Julio - Iglesia de San Isidro de Lules - Club deportivo Almirante Brown, Mercedes y la Quebrada. - Iglesia Evangélica. - Centro Cultural. - Complejo Islas Malvinas. - Confiterías. - Con centros históricos muy importantes como La Iglesia Fundacional, Las Ruinas de San José de Lules, Iglesia del Oratorio. Objetivos de la Institución Académico Curricular Alumnos - Proporcionar una formación integral incentivando la adquisición de hábitos y metodologías de trabajo intelectual, en el ejercicio de una ciudadanía participativa. 279

- Estimular el desarrollo de las competencias y habilidades de los saberes socialmente significativos favoreciendo la participación reflexiva y crítica de las fuentes de conocimiento e información. - Adquirir metodologías de favoreciendo en teoría y práctica.

trabajo

intelectual

- Incorporar una actitud respetuosa en la presentación de salud por los recursos naturales y la convivencia solidaria y cooperativa. Docentes - Capacitar y actualizar en la formación profesional que estimulen a adoptar criterios pedagógicos adecuados a las demandas y necesidades del educando a los efectos de mejorar la calidad de las acciones educativas. - Promover la participación de grupos y organizaciones de la comunidad que permitan mejorar, respetar y comprender conflictos y problemáticas que favorezcan la articulación para el trabajo organizado. - Generar condiciones que favorezcan a crecer y fortalecer estrategias y valores de convivencia solidaria cooperativa. - Articular una propuesta pedagógica para cada nivel educativo que contemple la totalidad de los contenidos básicos comunes en el dominio de competencias básicas fundamentales. Administrativo - Estimular a la tarea administrativa en un marco de gestión institucional, tendiente a favorecer la búsqueda y construcción de estrategias de intervención tendientes 280

a la innovación y mejoramiento de la calidad educativa. - Revisar periódicamente la propuesta administrativa favoreciendo la adecuación a las exigencias y demandas provenientes de los distintos ámbitos que enmarcan la acción educativa. - Conocer sus derechos y obligaciones en el ejercicio de las acciones institucionales a efecto de garantizar el actuar de manera profesional. - Contribuir en la coordinación y articulación para asegurar el funcionamiento de la unidad educativa. De los Servicios Ejercer el control en el cumplimiento de determinados flujos de documentos y procedimientos inherentes en la organización de la información documentada. Gobierno Institucional - Estimular y promover una participación coordinada a los actores involucrados en el quehacer educativo: personal docente, administrativo y auxiliar. - Propiciar y fomentar un trabajo colaborativo y coordinado que satisfaga las demandas de la institución en sus distintas dimensiones - Procurar y establecer un trabajo solidario cooperativo donde interactúen los distintos agentes que componen el funcionamiento de la institución educativa.

Referentes Teóricos Las sugerencias didácticas en las practicas educativas lleva a : Proponer a los alumnos la escritura de distintas clases de textos:

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cartas, relatos de experiencias, registros de observaciones, narraciones ficcionales, entre otras. Esto permitió trabajar con cuestiones referidas a la comunicación escrita: la consideración de la situación y del destinatario para la selección del género y el registro más adecuado, la elaboración de un plan previo, la redacción de borradores y la revisión para realizar los ajustes necesarios.

1º Grado Primer período: - Cancionero Proyecto sobre la confección de un cancionero Destinatarios: 1er. grado Frecuencia mínima: nos menos de dos veces a la semana. Modalidad organizativa: proyecto. Introducción La propuesta consistio en producir un cancionero donde se recopiló: -Canciones regionales (populares y de autores). -Canciones de María Elena Walsh, elegidas por los niños. También se grabó en un CD o cassette canciones que formaron parte del cancionero “en papel”. El cancionero producido estuvo destinado a niños de otras escuelas y donde se dejo ejemplares para la biblioteca de la misma. Los alumnos a medida que avanzaron en la frecuentación de canciones pudieron: - Encontrar la forma escrita de la canción. - Reconocer ciertos recursos propios de un autor. 282

- Leyeron con diversos propósitos. - Identificaron la distribución gráfica del texto poético y diferenciarla de la correspondiente a los textos en prosa. - Intercambiaron con el docente y los compañeros acerca del sentido de las canciones. - Seguieron la lectura de una canción mientras fue interpretada por un cantante y resolviendo diferentes desafíos de comprensión. - Seguieron la lectura de una canción mientras era interpretada y reflexionada acerca de la correspondencia entre el texto oralizado y el texto escrito. - Se dicto y revisó un texto elaborado colectivamente. Las propuestas más fértiles se pudieron observar en la clase por cierto tiempo. No es la intención que cada propuesta dure un día, sino que volviendo a las canciones una y otra vez la intención fue ayudar a los niños a poder leer mejor. Esta secuencia dejo de manifiesto situaciones de escritura y lectura, logrando una mejor comunicación, se optó por listarlas por separado aunque el propósito fue reorganizar las diversas situaciones. Listar canciones conocidas Se registró por escrito las canciones que va aprendiendo para saber cuántas y cuáles son. Los niños —en primera instancia— escribieron en sus cuadernos aquellas canciones que son sus preferidas, las más conocidas, las más accesibles,etcétera. Esta situación tuvo como intención dar un espacio de escritura individual y conocer las preferencias. Al principio paso que los niños no recordaron el título y escribieron un fragmento de la canción que recordaron. En este momento cada uno escribe como puede “de la mejor manera que puede”. En una segunda 283

instancia, le dictaron al maestro la lista de canciones, que quedo escrita y expuesta en el aula en un papel afiche. Donde se fue agregando los títulos de las nuevas canciones, nombres que fueron utilizados como formas fijas.

Hacer un “ranking” de las canciones más conocidas por todos. De la lista realizada quedó una, la más acotada, de canciones que “todos saben de memoria”. Trajeron distintos cancioneros para explorarlos para buscar canciones conocidas. En este cancionero habrá canciones de María Elena Walsh. En esta situación se puedo reflexionar sobre el portador: índice, título, nombres de autores e intérpretes; los distintos formatos. En CD, en cassette, en un libro o revista (¿qué se repite? ¿qué diferencias hay?). Leer para verificar si es la canción buscada. Cada uno con un ejemplar de una canción — es importante que en la copia esté escrito el titulo, el autor y en caso de escucharla también podría estar el nombre del intérprete— cantarlas siguiendo el texto. En ocasiones esta situación es para que cada uno la cante y verifique “si esta escrito lo que ellos conocen de la canción” otras escucharon una grabación e intentaron seguir al tiempo que es escuchada. En esta última oportunidad, la canción fue escrita en un afiche y luego de escucharla plantearon, por ejemplo, para la canción, “Que llueva, que llueva” (En: Walsh, M.E. Versos Tradicionales para Cebollitas. Alfaguara. Pág. 46): - Cantarla sin señalamientos - Cantarla con señalamientos - Localizar dónde dice chaparrón - Localizar dónde dice cueva - Localizar dónde dice cantan 284

El objetivo central de la intervención del docente fue generar la reflexión en torno a las argumentaciones que se suscitan. Estas situaciónes se pudieron reiterar especialmente con canciones que los niños la sabían de memoria, como: canciones populares, nanas, aquellas que aprendieron en el jardín (“Feliz cumpleaños”, La farolera”, “duérmete mi niño”), entre otras: - Escuchar una canción y leer dónde dice. - En parejas con una copia de una canción conocida. En esta situación se propuso cantar una canción, después se entregó la letra impresa por pareja de niños lo cual identificaron en el texto: - Contar de qué canción se trata y solicitar que localicen donde dice. - Seguir la canción como lo han realizado otras veces.-Interrumpir la audición en un momento sorpresivo y que los alumnos identifiquen la parte del texto de la canción que corresponde a la interrupción. Se escuchó las respuestas de algunos niños pidiéndoles que las justifiquen. El docente permite y guía el intercambio de opiniones: “¿Cuántas veces se repite el título en la canción, dónde dice...? ¿Está escrito el nombre del autor? ¿Dónde? ¿Cómo se llama?” ¿Cuál es cuál? Cada niño o grupo de niños tiene tres canciones. Por ejemplo: copias de tres letras de canciones de M. E. Walsh: “Canción para tomar el té”, “Canción del Jardinero”, “Canción del Jacarandá”. El docente propone: “¿Cuál de estas tres (canciones) es “Canción del Jardinero”? Luego, se solicitó justificaciones de las respuestas de los niños, sean estas erróneas o no. Leyeron para ordenar una canción conocida. Primero se plantea escuchar una canción y cantarla. Posteriormente, el docente repartió a cada uno la canción con las estrofas desordenadas, de modo que escuchando 285

nuevamente la canción debieron ordenarla. Para facilitar la tarea, fue conveniente seleccionar canciones que tengan una secuencia lógica temporal. Por ejemplo, “Manuelita, la tortuga” o “El brujito de Gulubú”. Se incluyen espacios en blanco (palabras o expresiones) para identificar qué falta y completar. Comparó e identificó versiones: autores e intérpretes. El docente remitió a los niños la lista de canciones que confeccionaron con el propósito de leerlas y tomar una, que saben de memoria, para incluirla en el cancionero. La propuesta fue dictársela al maestro para que quede registrada. Deciden hacerlo en un papel afiche, que pueda ser leído por todos, para retomarla en sucesivos días. Durante la escritura se retomó las intervenciones respecto del dictado al maestro. Fue importante retomar lo escrito al otro día para verificar si esta terminada la canción, para localizar “dónde dice”, para poner título y autor, si no lo hubieran puesto. Escribir por sí mismo. Cada niño escribe su canción preferida o parte de ella. Escribir de a dos. Se repartió a cada pareja una fotocopia con dos canciones breves conocidas. Se explicó a los niños que deben elegir la que más le gustará para incluir en el cancionero y luego copiarla alternándose en la escritura. Dictar a un compañero. Cada niño seleccionó una canción y se la dictó a un compañero. La canción es muy larga solamente se seleccionó una parte. Escribir por sí mismo una parte —por ejemplo el estribillo— muy conocida. Escucha la canción para que cada uno verifique lo que escribió. Posteriormente, se reparten las fotocopias de sus letras, pero sin incluir los títulos. Entonces, los alumnos tendrán que descubrir cuál es cuál para escribir el título de cada una. 286

Escribir una parte que falta de una canción. Se entrega a cada pareja la letra de una canción incompleta por lo tanto hay que reponer lo que falta en el texto. Quienes tengan dudas, podrán consultar con su versión sonora. Para plantear situaciones de lectura, escritura y comentario en torno a las canciones de María Elena Walsh se propone: Mesa exploratoria: María Elena Walsh entre otros autores. Se prepararó en el aula, la biblioteca en un espacio que consideré adecuado, una mesa de libros de variados autores para seleccionar cuáles son de María Elena Walsh. Para esta situación, confeccioné un cartel visible para todos en el salón con los nombres y el apellido de la autora en imprenta mayúscula y carteles más pequeños con la misma información (individual o por parejas). Comentar la información que puede encontrarse en la tapa de un libro: título, nombres y apellido del autor y del ilustrador, nombre de la editorial, ilustración. El propósito es que los chicos conozcan el tipo de información entre la cual tienen que identificar el nombre de la autora en cuestión. Proponer a los alumnos que en parejas identifiquen los libros de María Elena Walsh. La docente recorre las mesas de trabajo y pregunta: “¿Cómo se dieron cuenta que allí dice...?”, “¿En qué ese fijaron?”. Listar en un afiche varias obras de María Elena Walsh entre las cuales figuran los libros de canciones. Presentó cada libro identificado por los alumnos, se leyó su título, mostrando su interior algunos fragmentos para que los niños piensen si se trata o no de canciones y por qué. Armar el cancionero. Para elaborar el cancionero, libro que reúne las canciones conocidas y seleccionadas con el grupo, se trabajo estas situaciones: - Seleccionar con los alumnos las canciones que formarán parte del cancionero. - Volver a los cancioneros: reencontrarse nuevamente

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con estos textos ayudará a pensar en el propio. El maestro repartio algunos y les solicitó que se fijen dónde pueden encontrar más fácilmente la lista de las canciones, si en algún lugar están los nombres de los autores, si les llama la atención como está distribuido el texto en la hoja y que escriban esos datos para tenerlos en cuenta al armar el de ellos. Se ofrece un espacio para intercambiar lo que encuentran. Seguramente los niños hiciron referencia al índice para ordenar las canciones, se reflexionó sobre formas de ordenarlas, por ejemplo siguiendo el criterio alfabético, por autor o por tipo de canción. Esto se discutió con el grupo de acuerdo al número y tipo de canciones seleccionadas en cada caso. Entre todos eligen el título de la producción compartida. Confeccionar el cancionero: Se discute las partes que componen el cancionero (tapa, contratapa, índice, carátulas, etc.). Se distribuyó tareas para aquellas actividades que se hayan hecho de forma colectiva, por ejemplo, un grupo de niños copia diferentes versos de una canción seleccionada, entre todos elaboran el índice. Cada niño va buscando sus trabajos realizados, les va dando un orden, revisaron lo que ha escrito, numera las páginas de acuerdo al índice. El maestro coordinó el proceso de armado hasta alcanzar el producto final.

Cancionero

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Producto: cancioneros de 1°B

Conclusiones En estas situaciones de producción, los niños avanzaron en su conocimiento del sistema alfabético de escritura construyendo a través de situaciones de interacción. Se permitió interpretar y producir una diversidad de textos. Promoviendo diversos tipos de situaciones de interacción con la lengua escrita; enfrentándose la diversidad de propósitos 289

comunicativos y de situaciones funcionales vinculadas con la escritura; reconociendo la diversidad de problemas que deben ser enfrentados al producir un mensaje escrito (problemas de graficación, de organización espacial, de ortografía de palabras, de puntuación, de selección y organización lexical, de organización textual, etc.); se crearon espacios para asumir diversas posiciones enunciativas con la diversidad de niveles de conceptualización de la escritura permitiendo generar situaciones de intercambio, justificación y toma de conciencia que no entorpecen sino que facilitan el proceso de la lectoescritura. 26. UNA MIRADA PEDAGÓGICA EN LA SIMULTANEIDAD DE ACCIONES E INTERACCIONES PERSONALES DESDE LA LECTO-ESCRITURA EN LA PRÁCTICA DOCENTE. Relatos y reflexiones como alumnos observantes en las aulas y su dificultad en la escritura de las mismas.

Autoras: Prof. Claudia Diaz Prof. Victoria Quinteros Feyling Normal Superior “Florentino Ameghino”Nivel Superior No universitario de Juan Bautista Alberdi. Profesorado de Educación Primaria. Curso: 2do año. Escuelas asociadas: Virgen Generala de Villa Belgrano (Contexto rural)- Escuela Capitán “Juan Núñez del Prado” (Contexto urbano)

sta sistematización tiende a comprender más profundamente nuestras experiencias docentes y así poder mejorarlas. A través de ella pudimos detectar errores, formas de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas en los primeros intentos del relato, de tal forma que los tomamos en cuenta para el futuro.

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Así mismo, nos permitió aportar con otros autores latinoamericanos, que nos ayudaron a vincular las prácticas de lectura y escritura necesarias para el estudio en un nivel superior y las dificultades de los estudiantes en la comprensión de las bibliografías básicas del espacio curricular, así como en la producción de textos al momento de responder consignas por escrito (guías de lectura, informes, relatos, parciales, entre otros) y la posibilidad de formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno. Los principales protagonistas de las experiencias fueron veintiún alumnos del 2do. Año de la carrera del Profesorado de Educación Primaria de la ENSFA, sito en la calle Lídoro Quinteros N° 1.096 distante a 110 km al sur de San Miguel de Tucumán. En dicha carrera, el eje vertebrador es la práctica como en todas las carreras docentes. La experiencia se encuentra enmarcada dentro del Espacio curricular Practica II: Curriculum, Enseñanzas y Contextos, bajo la modalidad de SeminarioTaller con carácter Anual. Los alumnos observantes ingresaron luego de los exámenes de mayo, segunda quincena, ya que la Reglamentación de Prácticas solicita, para el cursado de este espacio, la aprobación de Didáctica General, Matemáticas, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Se hizo un diagnóstico a fin de tomar conocimiento de las herramientas pedagógicas con que cuentan, poniendo en escena los aprendizajes prácticos y vivencias personales referidas a la enseñanza, sus implicancias y efectos. Los estudiantes ingresaron por parejas pedagógicas a las escuelas asociadas durante un período de un mes, dejando el siguiente mes al regreso del receso escolar, en las que realizaron actividades de Observación participante de períodos completos en las aulas. Las tareas que los estudiantes realizaron en esta etapa tuvieron que centrarse en conocer y analizar los Documentos Curriculares nacionales y Jurisdiccionales NAP, 291

Diseños curriculares, cuadernos de aula, categorías didácticas que maneja el docente de aula, etc. Desde las observaciones de clases recolectaron información referido a todo aquello que el aula y el trabajo interactivo entre docentes y alumnos pudieron ofrecerles para orientarlos hacia otra instancia también importante: la planificación de la enseñanza. ¿Qué hago aquí? Con estos chischicos atrevidos…ni a la maestra le hacen caso, menos a mí. Durante las horas de clase en la escuela formadora se generó escucha atenta entre pares e intervenciones como docente de la cátedra de sus primeras percepciones, inquietudes, experiencias cargadas de emotividad durante el proceso. Entre tantas voces se rescataron algunas como por ejemplo: …”La práctica es una etapa difícil-no sé a dónde ir, qué debo hacer, a quién responder-… si al maestro, al profesor de prácticas o al profesor del área”. …Relindo todo todo profe, los chicos nos llenaron de besos y las seños se portaron de diez con nosotras. Nos sentimos “ya maestras” jajajaja ...”Cuando uno llega a la práctica llega con mucho miedo, incertidumbre; pero he contado, en mi caso particular, con el apoyo del docente que nos decía “si, vas bien, vas por buen camino” y bueno, yo le daba para adelante nomás.” …”Los practicantes constituyen una gran responsabilidad, prefiero no tenerlos porque son una pérdida de tiempo”… …Y nosotros no sabemos qué hacer, a quién vamos a observar? La maestra sacó licencia y la directora manda a la secretaria que se dé una vuelta para que nos acompañe. Nos da las actividades y se va… 292

…¿”Cuando se incorporan los practicantes a la escuela”? ¡No veo las horas que vengan! En plenario confrontaron con lo ya observado y surgieron otros interrogantes como: ¿Comprendí lo que observaba? ¿Pude diferenciar las categorías didácticas que se presentaron en el aula, en el docente tutor y en los alumnos?¿Qué me faltó observar? ¿Observé con libertad y responsabilidad? ¿La profesión que elegí, me gusta? Vencidos los tiempos de presentación de los trabajos prácticos, que conllevan lectura y escritura del dossier, para desarrollar la guía de orientación previamente entregado al momento del ingreso a las aulas, sólo respondieron seis alumnos . La situación hizo un “clik” en nuestra propia práctica al detectar la carencia de saberes básicos necesarios para acceder a las conceptualizaciones requeridas, las practicas de lectura superficial, que eluden las relecturas y retrolecturas exigidas en los textos académicos, las escasas competencias cognitivas para analizar las clases, para escribir los relatos. Por tal motivo, se procuró trabajar con el asesoramiento de profesores de Lengua y Literatura e invitar a demás colegas para superar esas dificultades. En conversación con los estudiantes nos propusimos contribuir con una reflexión responsable acerca de sus dificultades, desarrollar sus capacidades lectoras y escritoras y a la vez avanzar con la implementación de talleres de alfabetización y técnicas de estudio. Entre diversos relatos de clase se solicitó que realicen una metaforización de su experiencia vivida como alumnos en su primer ingreso a las aulas. Como se observa en algunas producciones componen las frases con todos los sobreentendidos y lagunas de la comunicación oral, que se apoya en información proveniente de los gestos y del contexto compartido por hablante y oyente, disortografía y mucho problema con la escritura. Desde el mes de mayo del presente año, la institución formadora se encuentra vinculada a un Proyecto de desarrollo 293

de estrategias didácticas innovadoras en el área Lengua para el nivel secundario, en relación a la lectura comprensiva y la producción de textos escritos, haciéndose extensivo al nivel terciario. Los escritos de nuestros alumnos, futuros formadores invitan a la reflexión y compromiso de implementar en sus espacios, especialmente en los dos primeros años, tal como sugiere Sara Melgar en su documento. “La lectura y la escritura en el nivel superior”, por ejemplo: - La revisión de trabajos escritos con intercambio oral, confrontación de resoluciones de diversos problemas de escritura. - Presentación de material nuevo de lectura en pasos lógicos a través de técnicas de pensamiento en voz alta, en las que el docente verbaliza sus propias estrategias cognitivas internas. - Presentación de varios ejemplos de lo que deben aprender los alumnos. - Práctica guiada. - Retroalimentación con correcciones y con sondeo de las reflexiones de los alumnos para elevar el nivel de meta cognición. - Pregunta acerca de sus dificultades; reconocimiento de errores. - Autoevaluación y entre pares de producciones escritas. A modo de conclusión Se podría decir que entre el imaginario social en torno a las practicas lectoras de los docentes formadores y las practicas reales hay distancia; y por qué no decirlo un quiebre. Aparecen tiempos antagónicos. Un tiempo de “antes”, del recuerdo, en el que siempre leyó más… antes cuando estudiaba, cuando 294

tenía tiempo… Y hay un “ahora” que es el tiempo del trabajo donde las condiciones laborales operan como obstáculo para ser lector. A partir de esa ruptura temporal entre el “antes” (tiempo el recuerdo) y el “ahora” (tiempo de trabajo). En la mayoría de las conversaciones de “entre clases” con colegas aparece una representación prejuiciosa y estereotipada acerca del “Otro” (los alumnos), en el sentido de una relación en la cual “nosotros-docentes-formadores” leemos, nos esforzamos en hablarles sobre el valor de la lectura; y un “otros: nuestros alumnos” que no leen, no tiene motivaciones, es decir, la idea del alumno como deficitario en su condición de no lector y tampoco como escritor. Ahora bien, nosotrosdocentes-formadores “¿escribimos?”, ¿cuánto leemos? Pensar al docente como intelectual es posicionar al profesor como algo más que un ejecutor del curriculum, pues consideramos que la lectura y la escritura con la enseñanza se vinculan por el habitus, por un sentido práctico de lo que hay que hacer en determinadas situaciones. El habitus docente o el modo social de ser profesor, influye y condiciona en gran medida su práctica de enseñanza y fundamentalmente su práctica pedagógica.

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27. EL TEATRO UNA FORMA DIVERTIDA DE APRENDER. TODOS SOMOS PROTAGONISTAS

Autores: Robles, Omar Alejandro, Vera, Dante Miguel, Vera, Veronica Yisel Del Valle Escuela N. 280 - Aguilares-Tucumán

Fundamentación

l teatro es un instrumento didáctico que favorece la expresión gestural, verbal acrecentando el desarrollo psicosocioafectivo en los alumnos. Además predispone a los chicos al conocimiento de nuevos significados. Favorece la autoestima, el trabajo en equipo, el sentido de pertenencia, respeto ante la diversidad cultural entre sus compañeros y la que ofrece la obra, aprende a saber oír y escuchar. Incorpora el sentido de responsabilidad y compromiso en el hacer. Además desarrolla la empatía. Es especial para niños con baja autoestima y para los que tienen hiperactividad, logrando mediante la lectura una producción colectiva del libreto. Afianza el gusto por la forma futuros narradores, hay más desinhibición, ayuda en la lecto escritura, hay una interrelación con alumnos de otros cursos. Tema: teatro: una forma divertida de aprender/ todos somos protagonistas

La idea surgió cuando vimos en un afiche pegado en unas de las paredes de la ciudad de Aguilares, en el cual decía: 1º Encuentro de teatro “El lapachito Dorado” año 2005 a realizarse en las instalaciones de salón de la ex arrocera de esta ciudad. Participe. 296

Nos dijimos ¿Qué opinas si participamos con los chicos de la escuela?”. Enseguida nos entusiasmamos y nos pusimos a pensar en el tema a elegir, en buscar los personajes, en la vestimenta, en las prácticas con los chicos; en fin en todo lo que fuese necesario. De inmediato nos dirigimos al lugar que figuraba en el afiche para interiorizarnos más sobre este encuentro y sus reglamentaciones. Nos quedaban veinticinco días a un mes para la presentación. Al otro día, ya en la escuela, les dijimos a los alumnos la idea de realizar una obra de teatro y participar en la ciudad de Aguilares respondiendo que sería buenísimo,” pero primero tendríamos que presentarlo en la escuela para ver cómo sale”. El punto más importante a tratar, entonces, era qué tema elegiríamos para la puesta en escena. Se nos ocurrió muchísimos, pero al final nos quedamos con un tema: “Las aventuras del bosque al revés”, una versión adaptada, con los personajes principales: Caperucita Roja y El Lobo Feroz. Éramos tres: una profesora de Lengua y Literatura, un Profesor de Educación Física y un Maestro de Grado. ¿Qué teníamos? Nada. Solo los alumnos y muchas ganas de que esto funcione. ¿Qué nos faltaba? Tiempo, confección del libreto, los personajes y sus disfraces, música. Manos a la Obra: - En primer lugar comenzamos con el libreto, la adaptación al mismo y la incorporación de nuevos personajes. (ya que todos querían participar). - Luego elegimos los personajes (de acuerdo a la personalidad de cada uno)- Estudio del libreto. También se sumaron otros docentes y padres que quisieron ser parte de la innovación y a su vez integrarla en la puesta en escena 297

- El espacio físico donde practicar, sin ser molestados por otros alumnos de grados inferiores. - La confección de los distintos disfraces. - La elaboración de la escenografía. - Musicalización e iluminación. -Ensayo. A Practicar: Ya con el libreto definido y estudiado por los chicos comenzamos con las primeras prácticas, con desconcierto de algunos y enojos de otros. El grupo contaba con alumnos un poco vergonzosos, los que no se manifestaban en horas de clases normales. Fueron pasando los días y el grupo empezaba a encontrarse, a levantar vuelo, todavía esperábamos que nos terminaran la confección de los disfraces. Un alumno sugirió: “Profe, porque no practicamos un fin de semana en alguna casa de nosotros. Yo tengo un salón grande en mi casa.” Por supuesto que la idea nos gustó. Fue una semana antes del concurso que decidimos aprovechar un acto en la escuela para hacer la primera presentación de las obra frente al público. Salió bastante bien, solo habría que afinar un poquito más para ir al “Lapachito Dorado”. Gran Variedad De Personajes: Dentro de esta obra había personajes variados como ser: la Caperucita Roja, El Lobo Feroz, Personajes de Greenpeace, Gepetto y Pinocho, La Bella Durmiente, El Príncipe Azul, Cenicienta, La Hada Madrina, Conejitas, Gusanito. El Dia Esperado: ¡A no olvidarse nada! Era un día de locura, con solo dos vehículos, uno de una maestra que nos colaboró y el otro el nuestro. Teníamos que trasladar los elementos de la 298

escenografía, equipo de música, CD, disfraces, luces, etc., hacia el salón donde se iba a realizar el concurso. Además había que buscar a los chicos que no tenían en que venir porque eran de lejos (15 km del lugar del evento). Llego el momento, unas de las mejores escenografías. Bueno así nos dijeron. (risas). Todo salió muy bien. Nos aplaudió el público en general. El jurado, entre ellos el hijo de Rogelio Parolo (un crítico de cine de la provincia) nos dio la devolución… “muy linda la obra, muy pintoresca, buena escenografía, pero muchos personajes. Para nosotros su obra se va mucho a lo escolar, no es lo que estamos buscando, pero sigan así, no está mal, pero como les dije es muy de escuela. En fin, no sabemos a ciencias ciertas si era tan así que luego nos llamaron para que presentemos la obra un domingo y que de lo recaudado en las entradas un 80% sería para nosotros y el 20% restante para los organizadores. Para el público, nosotros tendríamos que ser los ganadores, no fue así, pero de una cosa estábamos seguros: la obra salió hermosa, al publico les gusto y los chicos se divirtieron. Conclusión El teatro expresa la vida de la gente de un determinado momento y lugar. Gracias a las obras de teatro anotadas por algún director o actor, sabemos cómo se pronuncian idiomas que ya no se hablan como en el latín o el griego clásico y esto lleva a nuestros alumnos a la adquisición de nuevos significados a conocer la lengua en sus caracteres connotativo y denotativo. No obstante, el teatro es mucho más que eso. Un famoso actor francés Louis Joven, dijo: “el teatro esta hecho del sentimiento del teatro, y el sentimiento del teatro es un acto de amor. El teatro no se hace nunca por un sentimiento de venganza, se hace siempre por un sentimiento de fraternidad. Quien sea el poeta o la organización, el tono o el lenguaje, las grandes obras de teatro tienen en común un signo de generosidad, de coraje, 299

de sensibilidad, de poesía y de bondad, que son el secreto del teatro y de la vida”. Y esto es precisamente que los chicos adquieren y aprenden. Simplemente todo inicia por ser una idea que ronda a un autor, una necesidad que crece, un amor grande que moviliza a todo un equipo desarrollando en ellos las habilidades intrapersonales que carecen en aquellos que poseen baja autoestima o bien en otros que permanentemente manifiestan agresividad o falta de integración al contexto en que forma parte (aula – escuela). En definitiva, la mágica transformación no tan solo se desarrollará en el escenario, las luces, el decorado, las butacas, el telón, los camerinos, los vestuarios, las taquillas, el afiche, el programa de mano o el momento del ingreso de los espectadores en la sala, la transformación también se producirá en la esencia del ser y el desarrollo socioafectivo importante y necesario en cada individuo en formación para su inserción dentro de la sociedad que forma parte.

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PONENCIAS PRESENTADAS EN EL II CONGRESO

-EJE 5FORMACIÓN EN VALORES, INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD

28. CREANDO ENTORNOS QUE ASEGUREN EL DERECHO A LA INCLUSIÓN “La inclusión como una necesidad en la institución” Autores: Arias Sandra Elizabeth, Avellaneda Nicolas, Espeche Lorena Viviana, Guerra Silvia, Heredia Mónica, Maldonado Maria Fernanda, Mercado Ana Noelia, Montoro Marcela, Peralta Natalia de los Angeles, Quinteros Soledad, Toledo Daniel, Veliz Elizabeth, Zerrizuela Ariel Escuela Media de Santa Cruz

ste trabajo se enmarca en la propuesta Educación Integral para adolescentes y jóvenes con necesidades educativas derivadas de discapacidad, con sus bases en la Educación Inclusiva que plantea la Ley de Educación Nacional 26206. Esta Ley, define en el Art. 42 la Educación Especial como la modalidad destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Ésta debe garantizar la integración de los alumnos según las posibilidades de cada persona y así mismo los lineamientos organizativos y curriculares para la Modalidad Educación Especial en la provincia de Tucumán. 301

Desde esta perspectiva, el enfoque de educación inclusiva es un paso adelante respecto del planteamiento de la integración e inclusión como propósito principal facilitar la transición de los alumnos con discapacidad desde la escuela común a la escuela especial, y apoyar su proceso de integración y aprendizaje en este nuevo contexto educativo. Tony Booth y Mel Ainscow (2000:20) resumen las características de la educación inclusiva a través de los siguientes puntos: - La Educación Inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales. - La Inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad. - La Inclusión se refiere a la mejora de las escuelas, tanto para el personal docente como para el alumnado. - La Educación Inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva. En palabras de Néstor Carasa (2006): “la utilización de los términos Integración o Inclusión en la Educación Especial, parecieran tener una misma intención, tal vez en el sentido de cada término, lo que se busca expresar con ellos es una misma intención, una dirección, ambos parecieran querer dirigirse a un mismo “punto de llegada”. Pero se cree que en cada caso, se parte desde distintos lugares, el “punto de salida” -o de partida- de cada concepto no es el mismo, por lo tanto es probable que no se llegue al mismo lugar. Un sujeto integrado, como parte integrante de un todo, indefectiblemente está incluido en el mismo. 302

Mientras que un sujeto incluido, colocado dentro de algo, no necesariamente estará integrado al todo. La Integración - como acción o efecto de integrar- es un concepto más abarcativo, que conlleva la Inclusión como consecuencia”. Lo mencionado anteriormente lleva a reflexionar sobre la importancia de la inclusión o integración de un ser humano en un ámbito que le permita crecer como persona a pesar de sus dificultades, ya sean cognitivas, sociales, afectivas y culturales. Se cree que esta tarea no solo le compete a las escuelas especiales, sino también a las escuelas comunes donde todos los docentes, de cada uno de los subsistemas que intervienen, están involucrados. Cada docente, desde su lugar y según sus posibilidades, aportará al trabajo conjunto. Así, será necesario tener una clara distribución de tareas y responsabilidades, en el marco de un trabajo colectivo, donde lo que cada uno hace suma y aporta para alcanzar los fines previstos. En la Escuela Media de Santa Cruz se pone énfasis sobre el tema de la inclusión ya que en la institución se detecta la presencia de una alumna (Belen Soria) con Necesidades Educativas Especiales – N.E.E derivadas de capacidades diferentes. Es cierto que, los docentes de escuelas comunes, en su formación profesional no abordaron este aspecto, pero se puede aprender. No es una cuestión de deseo o voluntarista, es una necesidad y un derecho. Y, cuando hay una necesidad y un derecho, hay una obligación. El sistema educativo, el Estado, están obligados y son responsables de promover y garantizar una capacitación adecuada. La presencia de una alumna con capacidades diferentes en la institución anteriormente mencionada, despertó sentimientos encontrados y abrió un nuevo espacio de aprendizaje. Todo aquello que se siente y que se piensa, ante un sujeto con alguna capacidad diferente en sí mismo no es ni bueno ni malo, es lo que pasa. El asunto es ¿qué se hace con esto que pasa? Es necesario incluir al educando en todos sus aspectos

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es reconocer en la heterogeneidad la mejor condición para el intercambio (aprendizaje), es abrir el aula y la escuela a lo diferente, es una toma de posición, es un derecho de los sujetos que tienen alguna capacidad diferente. No es un “favor” que se hace a los sujetos con capacidades diferentes, no es una imposición que llega desde algún lado, no es una estrategia mágica, no es sólo una cuestión de “buenas intenciones”. Luego de reflexionar sobre la temática y la necesidad de inclusión en la institución se hace necesario ubicar a la escuela geográficamente. La misma se encuentra a 100 Km de la Capital de San Miguel de Tucumán, al sudoeste del Departamento Simoca y a 20 Km del centro urbano más cercano, ciudad de Concepción departamento Chicligasta. La institución comenzó a funcionar como escuela secundaria con orientación en Economía y Gestión de las Organizaciones a partir del año 2006. El emprendimiento de este desafío se lleva a cabo a través de un trabajo en red con la Escuela Secundaria Especial Inmaculada Concepción, única escuela especial del departamento Chicligasta. La comunidad educativa de la Escuela Media de Santa Cruz tomó el desafío de incluir a la alumna con capacidades especiales, antes mencionada, con el objetivo de crear un espacio educativo que le permitiera la adquisición de contenidos aunque sean mínimos, de una manera participativa y placentera; promoviéndole un ámbito lúdico con el fin de generar cambios de conductas significativas en la misma. Promoviendo una Cultura Institucional Inclusiva El desafío actual de la Escuela Media de Santa Cruz es lograr atender la diversidad mediante un proyecto de inclusión. Se logró a partir de un plan de acción pionero en el NOA, la articulación, con la Escuela Secundaria Especial “Inmaculada Concepción”. Todas las acciones, se promueven con la intención de mejorar la calidad educativa, a través de enseñanza personalizada a la alumna Belén Soria con necesidades y capacidades diferentes. La implementación de este ambicioso 304

proyecto ha quebrado el estigma de desigualdad y está cooperando con el fortalecimiento de las condiciones de vida de nuestra comunidad. El desarrollo de escuelas inclusivas implica modificaciones sustanciales en la práctica educativa, desarrollando una pedagogía centrada en el alumno/a y capaz de dar respuesta a las necesidades individuales de todos los niños/as, incluidos aquellos que presentan una discapacidad (PEI). Es así que la Escuela Media de Santa Cruz, supone un paso importante para el desarrollo de actitudes de respeto y valoración de las diferencias para crear sociedades inclusivas. Al advertir, los docentes, la presencia de alumnos con NEE, comenzaron a encontrar dificultades para seguir con el proceso “normal” de enseñanza–aprendizaje, por consiguiente vieron la urgencia de aplicar un enfoque más flexible y optimista en el aula. Después de la convocatoria de la profesora tutora a reuniones entre docentes, se tornó urgente dar una respuesta asertiva y no excluyente. Por tal motivo se decidió hacer algunas modificaciones en la tarea diaria, para facilitar la puesta en marcha de la inclusión en la escuela. Entre las modificaciones que se acordaron por consenso se considera de gran importancia, realizar adecuaciones necesarias a las planificaciones anuales de contenidos, partiendo de las necesidades e intereses del alumna, logrando así una flexibilidad en las mismas, utilizar una variedad de estrategias metodológicas y procedimientos de evaluación que permitan el progreso en la medida de las posibilidades. Para la comunicación entre los docentes involucrados, se habilitó un cuaderno de comunicación desde el departamento de tutoría, para expresar allí, todos los avances o dificultades que pudieran presentarse en la puesta en marcha de la tarea inclusiva. Es allí donde cada profesor eleva informes trimestrales. Con este trabajo se fueron modificando las técnicas y estrategias metodológicas que se aplicarían en cada uno de los espacios curriculares, se desarrollan contenidos referidos a los ejes (Ciudadanía, Salud, Trabajo). Los dos 305

primeros (Ciudadanía y Salud) corresponden a algunos espacios de la escuela común, mientras que el eje Trabajo se desarrolla en distintos talleres en la escuela especial. En las áreas curriculares de la escuela común se obtuvieron desenvolvimientos positivos de la alumna en base a los siguientes contenidos prioritarios de los espacios curriculares que se detallan a continuación: desde las Ciencias Naturales (Biología) logró reconocer determinados órganos de la anatomía humana e identificar la función de algunos de ellos y además desde la ESI se fomentó la reflexión sobre la toma de actitudes responsables ante la sexualidad para el cuidado de su cuerpo. Desde el área de Ciencias Sociales (geografía) trabajó con cartografía para que conociera la ubicación de Argentina en el mundo, de la provincia de Tucumán y de la localidad de Santa Cruz donde reside, dicha identificación se hizo efectiva a través de la memoria visual que facilito el reconocimiento de formas y colores. La joven mostraba buena disposición para trabajar, escuchar y participar. En el espacio de Formación Ciudadana la alumna desarrollo y diferenció hábitos de comportamiento dentro y fuera del aula, así mismo adquirió valores como el respeto, tolerancia, aceptación a las diferencias, compañerismo y colaboración que forman parte de su esencia humana para la socialización con los actores de la Comunidad. En el espacio curricular Lengua se trabajó con el reconocimiento de letras mayúsculas de molde, reconocimiento de su nombre (Belén) y palabras básicas (Papá, Mamá) a través de la memoria visual.Con respecto a la oralidad es donde ella tuvo un desenvolvimiento favorable, fortaleciendo la relación comunicativa entre sus pares manifestando actitudes y puntos de vista planteando necesidades personales, formando vínculos sociales y afectivos, se logró que expresara sensaciones y sentimientos. 306

Con respecto al espacio de Matemática la alumna llegó con escaso conocimiento y manipulación de elementos propios del área, desde que comenzó a asistir a dichas clases logró reconocer números del uno al diez, establecer la relación entre imagen y cantidad e identificar formas geométricas. Con la incorporación de las neetbook en el presente año en la institución, la alumna incorpora habilidades en el manejo de la máquina como la elaboración a través del programa Paint produciendo dibujos, coloreando con diferentes elementos del programa como pincel, aerosol, lápiz, la utilización de la goma, etc.; la Web Cam, manejo de juegos y el reproductor musical. El convenio Interinstitucional establece que la alumna realiza un proceso de socialización en la escuela común llegando a incorporar habilidades y destrezas para la vida de acuerdo a sus posibilidades sin llegar a acreditar el titulo de Educación Secundaria Común, siendo la Escuela Especial quien acreditara en su momento la titulación pertinente. Para concluir con este trabajo, es importante contestar a un interrogante ¿a quién le sirve la inclusión escolar? A todos. - Al Alumno con capacidad diferente, porque se socializa en un espacio próximo, que le es familiar, al cual pertenece y donde están sus pares más cercanos, sus amigos del barrio, sus vecinos. Porque el intercambio con otros sujetos, con mayores posibilidades, le permite un mejor desarrollo de las propias. Y porque aprende a hacer, a pesar de sus dificultades, es aceptado en un espacio común, donde se irá constituyendo como sujeto, reconociéndose y afirmándose con sus posibilidades y limitaciones. - A la Escuela común, porque a los que transitan “normalmente” por ella (docentes y alumnos) les brinda la oportunidad de aprender a comprender, aceptar, conocer, compartir y vivir con las “diferencias”. Porque estos aprendizajes, más allá de ser contenidos curriculares, son la esencia misma de una sociedad abierta, democrática y progresista.

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- A la Escuela especial, porque abre sus puertas y sale a otras instituciones. Porque cuestiona y pone en crisis sus parámetros de “normalidad” y se enriquece con otros aportes. - A la Comunidad Educativa, que como pequeño ”todo” social, aprende a reconocer y conocer las distintas partes que lo integran, pudiendo así comenzar a hacerse responsable de las personas diferentes que forman parte de ella. La presencia de un alumno con discapacidad en la escuela puede “despertar” muchas cosas y abre un nuevo espacio de aprendizaje por ello cabe destacar que la labor de la comunidad educativa de la Escuela Media de Santa Cruz es muy positiva, ya que la alumna logró y sigue logrando cambios considerables. Con la puesta en marcha de esta propuesta se pudo observar de manera gratificante la siguiente evolución: - Mejora de su autoestima manifestando mayor participación, solidaridad ante situaciones que la requieren, cambios de actitud socio afectivo con sus pares, docentes y grupo familiar. - Mayor implicancia en las tareas asignada (responsabilidad, interés, esfuerzo). - Fortalecimiento en las relaciones interpersonales como el compañerismo.

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En el equipo de trabajo se logró y se sigue logrando cambios de actitud y postura de todos los actores institucionales, especialmente docentes, abriendo un camino hacia la igualdad de oportunidades y la búsqueda de enfocar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Durante la ejecución de este proyecto la alumna interactuó y lo sigue haciendo con pares de su edad con diversas características, afianzando su inclusión en la cultura juvenil que le corresponde como joven y como sujeto de derecho, es partícipe en la mayoría de los espacios curriculares de acuerdo a sus capacidades, e intereses, complementando su formación en el desarrollo de habilidades y destrezas para la

vida asistiendo a la escuela especial y a la escuela común en forma conjunta.

También se logró que los jóvenes de la Escuela Media de Santa Cruz cambiaran su mirada incluyendo y aceptando a esta alumna con sus diferencias, permitiéndole ser parte de ellos, de integrar grupos activos dentro y fuera del aula, en eventos sociales significativos que le permiten sentirse una más del grupo escolar. El aprendizaje parte esencialmente del deseo, es decir de la motivación que el estudiante tenga, para ello es importante que los contextos familiar y escolar en que se desenvuelven estos alumnos deban complementarse y abrirse a cambios para permitir que la inclusión se concrete de manera positiva; la familia es el pilar del alumno, es su sostén y la Institución en la cual se lleva a cabo este propósito, tuvo la suerte de contar con el consentimiento de la familia, ya que sin éste, no se podría haberse ejecutado.

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Bibliografía - Booth, Tony y AINSCOW, Mel (2000) “Desarrollando el Aprendizaje y la Participación en la Escuela”. UNESCO, Santiago (Chile). - Cassany, Daniel (1993) “La cocina de la escritura”, Editorial Empúries, Barcelona. - Palmieri, Julia y JAUMA, Juan Carlos (2008) “Educar en la diversidad”. Universidad Nacional de Cuyo - UNCUYO, Mendoza (Argentina) - Revista Digital Umbral 2000 N° 16 (2004), Septiembre. -Carasa; Nestor (2006) “Integración Escolar” publicado en Suplemento Digital de la revista La Educación en nuestras manos N° 32. 29. PARA CONTARTE MEJOR: ALGUNAS PROPUESTAS DE TRABAJO CON ALUMNOS INTEGRADOS. Autora: Prof. Silvia Marina Soria Preliz Inst. de Enseñanza Privada “María Montessori”

a lectura de un libro siempre supone una experiencia única, irrepetible e, incluso, hasta intransferible. Pensemos que leer un texto pone en juego toda nuestra subjetividad; es decir, toda nuestra competencia lectora. Como diría Umberto Eco (1979) “un texto quiere que alguien lo ayude a funcionar , alguien que rellene los intersticios o espacios en blanco, quien deberá llevar a cabo este desafío es el lector pues debe ir actualizando el texto a través de sus interpretaciones. Es en este punto donde se presenta la apuesta al momento de presentar un libro en clase, ya que cada grupo es heterogéneo y esa diversidad junto con las marcas propias de la adolescencia son las que pondrán a jugar múltiples sentidos de un mismo texto, sentidos que varían según la enciclopedia de cada lector.

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Contextualización A continuación, pretendemos mostrar algunas interpretaciones propuestas por alumnos de 2° año de la Escuela Secundaria Obligatoria del Instituto de Enseñanza Privada María Montessori, ubicado en San Miguel de Tucumán, capital de la provincia de Tucumán, durante la lectura de una selección de cuentos3. La institución se ubica en el centro de la ciudad, en una zona de fácil acceso sobre una de las avenidas más importantes de la ciudad por lo cual concurren a la misma, alumnos no sólo de la zona sino también de barrios más alejados. Asisten al instituto alrededor de 150 alumnos en el turno mañana, además del nivel secundario, el instituto cuenta con enseñanza primaria y terciaria. La institución se encuentra cercana a una villa urbano marginal, por lo que acuden a la misma alumnos con marcadas diferencias socioeconómicas, que se ven reflejadas en las relaciones interpersonales entre los alumnos. El presente trabajo procura mostrar la experiencia de lectura y las actividades que se llevaron a cabo en un grupo-clase compuesto por dieciocho alumnos de entre 13 y 14 años, entre los cuales se encuentran tres alumnos integrados4 con los que los docentes debemos trabajar con actividades adecuadas a sus necesidades particulares5. Algunas dificultades relacionadas con la lecto-escritura que presentan dichos alumnos son las siguientes: 3 Los cuentos que se trabajaron en clase fueron los siguientes: “El Salto” de León Tolstoi y una selección de textos del libro de Horacio Quiroga titulado Cuentos de amor, de locura y de muerte (1917). 4 Los alumnos que se integran a la escuela son chicos con necesidades educativas especiales (NEE) en relación a la incorporación de estos alumnos a las escuelas “comunes” en las que puedan compartir con otros niños que no necesariamente presenten alguna dificultad en relación al aprendizaje. 5 Debido a la escasa concentración y a un ritmo más lento de trabajo, las actividades que se llevan a cabo estar divididas en unidades pequeñas, acompañadas constantemente por una reorientación por parte del docente.

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- Problemáticas relacionadas a la escritura: ralentización de la escritura, serios problemas de grafomotricidad, escritura ilegible, desorganización de los espacios, etc. - Problemas vinculados a la lectura: si bien presentan un nivel de lectura excelente, la comprensión del lenguaje - Es pobre, por lo que la interpretación de los textos se realiza en forma literal. Teniendo en cuenta las dificultades diagnosticadas de los alumnos, lo que pretendemos es que ellos se integren a la clase a partir de sus posibilidades y no por sus dificultades, recibiendo el andamiaje y acompañamiento necesario para lograr un aprendizaje exitoso. Al partir de la idea de que los alumnos integrados poseen necesidades educativas especiales, tenemos que pensar que las actividades que diseñemos para las clases han de ir variando de acuerdo a dichas necesidades y a nuestros objetivos.

Entrando al cuento Durante la lectura de “El Salto” de León Tolstoi, al momento de comenzar la lectura del mismo en clase se experimentaron diferentes interpretaciones, algunas más cercanas al sentido del texto que otras. Por ejemplo, ante la interrogación sobre cómo consideraban que era la personalidad del capitán del barco por la actitud con su hijo recabamos algunas de las siguientes interpretaciones: Ejemplo #1: El capitán era una persona ágil porque actuó de forma rápida cuando su hijo estaba en peligro porque sino el chico se iba a caer al puente – Alumno C Ejemplo #2: El capitán era una persona mala - Alumno A6 Mediante estos fragmentos queremos resaltar la falta de argumentación en el ejemplo #2, porque el alumno no se explaya ni justifica en por qué el personaje es “malo”, con ello

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6 En adelante, denominaremos todos los alumnos con una letra en mayúscula para preservar sus identidades, destacando que los alumnos A y B son los alumnos de integración.

también podemos ver que las interpretaciones se manifiestan a través de dicotomías, como bueno-malo. Ante el interrogante de por qué el capitán era una mala persona, el alumno B no responde. Consideramos al respecto que parte de las dificultades que presenta el alumno están causadas por los problemas de comprensión y de escritura, pero al no poseer un informe que diagnostique las dificultades, los docentes trabajamos adecuando las estrategias de enseñanza y de evaluación de manera particular ya que no existe un informe psicopedagógico que nos oriente en la tarea, más allá de que la institución lo exija a las familias al inicio de cada ciclo lectivo para poder realizar un trabajo en equipo escuela-familia.

Mientras leemos, nos recreamos Considerando que el alumno integrado B fue diagnosticado con síndrome de Asperger7 y que entre las dificultades académicas se presentan las que se detallan a continuación: - Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que le ayuden explicándoselo por partes; - Tiene dificultad en entender una pregunta compleja y tarda en responder. - Suele ser muy literal: sus imágenes son concretas y su capacidad de abstracción es escasa; - Tiene un nivel de lectura excelente pero su comprensión del lenguaje es pobre. 7 Trastorno generalizado del desarrollo llamado síndrome de Asperger, según el informe psicológico el alumno presenta dificultades en los siguientes aspectos del desarrollo: -conexiones y habilidades sociales (es socialmente torpe), - uso del lenguaje con fines comunicativo (es incapaz de llevar y mantener una conversación, es literal en lenguaje y comprensión), -comportamiento relacionado con rasgos repetitivos o perseverantes (limitada gama de intereses, se altera fácilmente por cambios en rutinas, fijación por un tema u objeto).

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- No entiende los chistes ni las bromas, tampoco las ironías, los dobles sentidos ni los sarcasmos;

Se tuvieron en cuenta actividades recreativas que acompañen la lectura de los textos seleccionados, por lo cual luego de la lectura del cuento “La insolación” de Horacio Quiroga se les pidió a los alumnos como única consigna que dibujaran lo que interpretaron del cuento. Se optó por esta consigna porque el alumno A para alcanzar una interpretación más acabada del texto ya que el alumno “es literal en el lenguaje y comprensión”8, el resultado que obtuvimos fue el dibujo a continuación:

En el dibujo podemos observar a Míster Jones acompañado con sus cinco perros fox-terrriers (Old, Milk, Dick, Prince e Isondú). Transcribimos el fragmento del cuento que el alumno dibujó para que pueda apreciarse su interpretación: En efecto, el otro, tras breve hesitación, había avanzado, pero no directamente sobre ellos como antes, sino en línea oblicua y en apariencia errónea, pero que debía llevarlo justo al encuentro de míster Jones. Los perros comprendieron que esta ve todo 314

Informe psicológico.

concluía, porque su patrón continuaba caminando a igual paso como un autómata, sin darse cuenta de nada. El otro llegaba ya. Los perros hundieron el rabo y corrieron de costado, aullando. Pasó un segundo y el encuentro se produjo. Míster Jones se detuvo, giró sobre sí mismo y se desplomó.

Dos cuentos En cuanto a la producción de textos, los alumnos manifiestan reticencias al momento de elaborar textos de su propia autoría, además, verificamos que el rendimiento oral es mayor ya que la escritura les demanda un gran esfuerzo tanto porque les cuesta expresar por escrito sus ideas como también les demanda mucho tiempo. En el primer ejemplo, mencionaremos el cuento que elaboró el alumno durante la prueba trimestral. Las consignas que se le asignaron fueron el completamiento de una definición, respuestas en múltiple choise y la elaboración de un cuento maravilloso. El cuento comienza con la fórmula inicial “Había una vez…” y va narrando la historia de Finn, un niño de 12 años acompañado por su perro Jake, que encuentra una corona en un cadáver aplastado por una bomba atómica, unos hombres le quitaron la corona, cuyo jefe se llama Destino. Buscando en internet, nos dimos con que la historia relatada por el alumno pertenece a un programa de Cartoon Network, por lo cual podemos observar que este programa representa un gran interés para él porque puso mucho énfasis en describir lo que sucede en la historia y los 80 minutos de la clase no fueron suficientes para terminar de relatarla, además, se comprometió a llevar el final de la historia para la siguiente clase. Señalamos esta situación porque nos permite advertir que el alumno B (con síndrome de Asperger) puede relatar una historia que ya conoce pero le cuesta inventar una que demuestra escasa imaginación.

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En el segundo ejemplo, tomaremos el caso de uno del cuento “La gallina degollada” contenido en Cuentos de amor, de locura y de muerte de Horacio Quiroga que no se trabajaron en clase por cuestiones temporales pero que el alumno A leyó por su cuenta ya que le llamó la atención el título y que él mismo reseñó sin petición de la docente.

En el ejemplo puede observarse que el alumno sólo reseña el cuento, no realiza ningún tipo de interpretación 316

al respecto, además, incorpora las citas textuales con letras en mayúscula. Sin embargo, agrega el sangre sangre como dicho final cuando el fin del cuento es el siguiente: Empujó violentamente la puerta entornada, y lanzó un grito de horror. Berta, que ya se había lanzado corriendo a su vez al oír el angustioso llamado del padre, oyó el grito y respondió con otro. Pero al precipitarse en la cocina, Mazzini, lívido como la muerte, se interpuso, conteniéndola: —¡No entres! ¡No entres! Berta alcanzó a ver el piso inundado de sangre. Sólo pudo echar sus brazos sobre la cabeza y hundirse a lo largo de él con un ronco suspiro. (Fin) Estas son algunas de las prácticas de enseñanza de la literatura que se llevaron a cabo con los alumnos de 2° año. Cabe mencionar, que la práctica de enseñanza con alumnos integrados siempre es exploratoria, más si no se posee un diagnóstico sobre las dificultades de aprendizaje y sobre las necesidades educativas especiales que éstos presentan. Tenemos presente que para que una verdadera experiencia de integración tenga buenos resultados es fundamental que los profesores nos involucremos buscando actividades que representen aprendizajes significativos para los alumnos en general pero también capacitándonos sobre las necesidades que presentan los alumnos en particular. Únicamente con un equipo docente comprometido acompañado con un gabinete multidisciplinario y fundamentalmente con la familia, lograremos una integración realmente exitosa. Bibliografía - ECO, Umberto (1979) Lector in fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo 317

30. TALLER DE INTEGRACIÓN Y EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO. UNA MANERA INCLUSIVA DE EVALUAR

Autoras: Prof. María Fabiana Mercado Prof. Fanny A. S. Heredia Escuela de Comercio Ingeniero José Alvarz de Condarco Monteros- Tucumán. Introducción

l presente trabajo se desarrolló en la Escuela de Comercio “Ing. José Alvarez de Condarco” de Acheral, localidad de Monteros, provincia de Tucumán. Es una escuela rural donde la mayoría de sus alumnos provienen de familias de excasos recursos económicos - sociales y/o semialfabetizados, factor que influye directamente en la escolaridad de los hijos. Sobre esta base y tomando como referencia el significado de “Evaluación” de la RAE como “mesurar un contenido o una actitud como resultante de un proceso que lo antecede” y, a partir del análisis que realizó nuestra escuela sobre los resultados de tal medición en estos últimos años, que reflejan un alto índice de fracaso y bajo rendimiento en la mayoría de los espacios curriculares, además de la presencia de un clima áulico – relacional fragmentado en los alumnos y una atomización de los espacios curriculares, es que se priorizó con carácter de urgente “resignificar” el concepto de evaluación como una estrategia superadora, lo que llevaría consecuentemente a modificar las prácticas tanto del docente como del alumno a los efectos de lograr competencias válidas en la sociedad actual. Así se puso en marcha el proyecto “Taller de integración y evaluación del conocimiento. una manera inclusiva de evaluar” mediante el cual se busca, además de integrar conocimientos,

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mejorar la trama relacional tanto docente-docente como docente–alumno y alumno–alumno y trabajar. Tres aspectos difíciles de comulgar si se tiene que pesar en la balanza de la labor diaria. Los por qués de una nueva manera de evaluar En la actualidad, existen innumerables cuestiones que demandan una transformación en el Sistema Educativo y que nos ponen ante el desafío de apropiarnos de enfoques diferentes, de ejercer con responsabilidad la autonomía que se confiere a los equipos institucionales para elaborar nuevas propuestas dirigidas a construir una escuela flexible, abierta al cambio y en proceso de innovación permanente de modo de implementar líneas de acción tendientes a dar respuesta a las necesidades de nuestra comunidad educativa, potenciar la creatividad individual y generar en el aula espacios de crecimiento de nuestros jóvenes en un clima de respeto, solidaridad y desarrollo integral como ciudadanos libres, sujetos de derechos. El problema mayor de la Escuela Secundaria, hoy, radica en los altos índices de repitencia, fracaso y deserción en los primeros años. En este sentido, deberíamos plantearnos no sólo el tránsito de un nivel a otro sino también la posibilidad de que los alumnos transiten con éxito el nivel. Y ese éxito tiene que ver directamente con criterios consensuados de evaluación de la institución, que deben responder a una diversidad de capacidades, de aptitudes y actitudes propias de cada alumno, dentro de marcos generales que abarcan naturalmente la totalidad de la población estudiantil. Una de esas cuestiones, y creemos la más importante, es la de propiciar un espacio de construcción del conocimiento, de metacognición y de evaluación tanto del alumno hacia si mismo como del docente hacia sus propias prácticas y los resultados que logra en el educando. Nuestra institución, luego de hacer un análisis de los índices de fracaso, y de bajo rendimiento de los alumnos destacó las siguientes conclusiones, que no 319

representan el total de ellas pero si generalizan un contexto que se está presentando en la mayor parte de las escuelas del país actualmente: -

Las pruebas escritas, sean parciales o integradoras, representan una estrategia obsoleta y fracasante puesto que el alumno especula con aprender el contenido mínimo necesario para alcanzar la nota requerida para aprobar (en el mejor de los casos). De este modo, éstas se quedan con la manifestación, sin indagar cuál es el proceso mental por el que se produce una conducta determinada. Tampoco indagan sobre el sentido y el significado que aquella manifestación tiene para los sujetos, limitándose, en la evaluación, a cuantificar los rasgos de lo que se ha escrito.

Por otra parte, de no haber alcanzado la aprobación, ellos especulan con la recuperación una y otra vez hasta que el docente “por cansancio” aprueba el escrito aún con menos del mínimo conocimiento requerido, que no representa, muchas veces, el criterio de evaluación propuesto para el espacio evaluado. En ese contexto, el alumno no puede de manera alguna integrar los conocimientos válidos para lograr una transferencia efectiva en la vida real.

- Generalmente, las pruebas escritas por espacios curriculares separados manifiestan una fragmentación disciplinar, y esta segmentación entre teoría - teoría y teoría - práctica no considera un saber hacer reflexivo y fundamentado, que es el que resulta imprescindible para contribuir al logro de competencias.Estos aspectos mencionados, plantean la necesidad urgente de reflexionar sobre el concepto de evaluación, ajustar criterios y “redireccionar” la práctica docente a los fines de lograr los objetivos genuinos de la educación como ser “formar integralmente” y “desarrollar competencias que le permitan desenvolverse eficazmente en el medio en el que está inserto”.320

Hacia una evaluación inclusiva Ante esta realidad nuestra escuela propone llevar a cabo Talleres de armado del conocimiento que apunten a la integración de diversos enfoques epistemológicos correspondiente a dos o más disciplinas, acorde a las características de las mismas, es decir, talleres multidisciplinarios en dónde el trabajo colaborativo sea la estrategia base. El propósito es generar diseños coherentes con el enfoque de formación basada en competencias como resultado tanto de las orientaciones derivadas de la bibliografía pedagógica, como las provenientes de trabajos referidos al análisis, investigación, desarrollo, armado y socialización de un trabajo producido por los propios alumnos. Entonces, la evaluación, además de integral, sería inclusiva por cuanto el trabajo colaborativo es llevado a cabo por todo el alumnado utilizando un sistema de tutorías en donde los alumnos que hayan alcanzado los objetivos de aprobación cumplen el rol de tutores guías y acompañantes de aquellos que están en riesgo, en la resolución de la consigna. Muchas veces hemos escuchado a nuestros colegas decir que sus mejores alumnos se sientan en las primeras filas del aula y que los menos interesados en la materia suelen ocupar los últimos asientos o los más cercanos a la puerta. También se tiene la percepción de que los malos estudiantes por lo general se sientan juntos en el aula. Por último, observamos que los mejores alumnos interactúan poco o nada con sus pares malos alumnos puesto que consideran que éstos no están a la altura de sus intereses. Con nuestra propuesta, el docente debe tomar los alumnos en riesgo pedagógico y formar grupos cooperativos de trabajo, asignarle un tema nodal seleccionado desde la multidisciplinariedad para que el grupo lo trabaje en clase, sala de informática, hogares, etc. Los alumnos que no están en riesgo cumplen el papel de tutores de los grupos, acompañándolos y guiándolos durante todo el armado del trabajo. 321

De esta manera se está fortaleciendo la red relacional de manera inclusiva como se refleja en las siguientes declaraciones de alumnos de 3er Año del Ciclo Básico: -

“…Ahora me ayudan compañeras que antes jamás compartían nada conmigo…” (Juan)

“… le entiendo más a mis compañeros que al Profe porque ellos hablan como yo…” (Marcelo)

“…Me da vergüenza preguntarle al Profesor dos veces seguidas y que se de cuenta que no entiendo… va a creer que soy tonta!! ...” (Sonia)

“… la verdad es que me gusta ayudar a mis compañeros aunque me hacen renegar porque se distraen pero al final cumplen… Ahora hacemos “vaquita” y compartimos algo para tomar en los recreos…” (Claudia)

Considerando a Dewey “Lo que escucho lo olvido, Lo que veo lo recuerdo, Lo que hago lo sé”

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Ahora bien, la propuesta básicamente consiste en que, como dijimos anteriormente, el docente debe tomar los alumnos en riesgo pedagógico y formar grupos cooperativos de trabajo, asignarle un tema de investigación que responda al interés de los jóvenes y que abarque el tratamiento desde la multidisciplinariedad para que el grupo lo trabaje en clase, sala de informática, hogares,(realizando análisis, investigación, desarrollo, armado y socialización); cuya devolución, en forma de informe escrito final, debe ser en fecha a consignar y como Muestra Institucional, acción solidaria, etc, durante la cual el alumno debe explicar a los posibles visitantes cómo lo ha trabajado y de qué se trata el trabajo. La nota obtenida se consigna como “integradora”.

De esta manera, estaríamos acercándonos al pensamiento de John Dewey, pedagogo norteamericano quien debatió la idea de que el problema del conocimiento se centrara casi siempre en la perspectiva teórica. En este sentido, argumentó que la experiencia es una interacción entre el ser humano y su entorno. Se concibe así, el conocimiento como parte de una unidad orgánica donde las experiencias pasadas y las perspectivas futuras se modifican a través de la acción contínua en un entorno determinado (Dewey, 2004). Pues bien, la premisa de más peso en la que Dewey fundamenta su posterior pensamiento filosófico sobre el proceso educativo lo fue el concepto de educación; definiéndola técnicamente como “[…] aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir excurso de la experiencia subsiguiente” (Dewey, 2004). Cabe destacar que con nuestra propuesta apuntamos a la reconstrucción o reorganización de la experiencia vista desde la forma en que va a desarrollarse (trabajar con los compañeros en la investigación, etc) hasta la construcción del conocimiento (experiencias nuevas) y la socialización de las mismas (muestra, acciones solidarias, etc), es decir, abarca todo el proceso como experiencia a los fines de apropiarse de los contenidos. Conclusión “En un mundo donde el conocimiento se construye de manera diferente hay que enseñar y aprender de manera diferente”. ¿Hubo alguna vez en la historia de la escuela consenso acerca de la forma de evaluar o los niveles de exigencias? Este proyecto facilita la interacción, la colaboración de un grupo. Los estudiantes en contextos educativos aquí tienen un papel más activo que el que tradicionalmente cumplen en los contextos áulicos. La evaluación necesariamente estimula las pasiones, dado que estigmatiza la ignorancia de algunos para resaltar la 323

excelencia de otros. No es una idea nueva que la evaluación puede ayudar al aprendizaje del alumno, desde que existe la escuela los pedagogos se rebelan contra las notas y quieren poner la evaluación al servicio de los alumnos, más que del sistema. Muchas veces al decir evaluación ellos creen que es todo lo que ellos logran volcar en un papel y listo, mientras que lo que les proponemos es todo un conjunto de acciones y acompañamiento que les permite adquirir muchas veces sin darse cuenta lo que no logramos en la evaluación propiamente dicha. Cuando en las instituciones educativas escuchamos a los alumnos decir que están “desmotivados” “no les importa estudiar”, “se han perdidos los valores y los modelos”, ”no participa”, deberíamos escucharlas como expresiones para entender porque no se consiguen los logros educativos previstos y deseados. La escuela cambia, lentamente pero cambia porque es la sociedad la que está sufriendo constantes modificaciones y es necesario ajustarse para que nuestros alumnos se sientan contenidos. Para finalizar unas palabras de Carmen Alba Pastor: No hay un zapato, ni un traje que sirva a todas las personas, que les guste a todos o que les siente igual de bien. De la misma manera, en algo tan relevante que es la educación, no se puede pretender que todos los alumnos aprendan lo mismo, a la vez, de la misma manera y con los mismos métodos y recursos.

Bibliografía -Dewey, John. (2004). Experiencia y educación. Madrid, Biblioteca Nueva.

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31. ARTICULACION ENTRE NIVEL PRIMARIO Y SECUNDARIO Autoras: Prof. Leavy, Karina del Valle, Leavi, Olimpia del Carmen, Ávila, Daniela Estela, Zelaya, Andrea Gisselle Escuela N.249 Justo José de Urquiza

Resumen

a presente es una propuesta que viene construyéndose desde hace más de tres años, donde participan estudiantes de sexto grado (último de la escuela primaria) y el primer año de la escuela secundaria obligatoria de la localidad. Esta articulación propone que las instituciones deben garantizar a través de las propuestas de enseñanza, como también el mejoramiento en el proceso de transición de un nivel a otro, como el sostenimiento de las trayectorias escolares a los fines de favorecer la inclusión educativa. Introducción El presente proyecto se viene desarrollando desde hace más de tres años, e incluye a alumnos de sexto grado del nivel primario, y primer año de la Escuela N° 249 Justo José de Urquiza localizada en la ciudad de La Cocha. Sus inicios se remontan a la búsqueda de una propuesta alternativa para la enseñanza de matemáticas, fundamentada en la articulación entre niveles recurriendo a diversas estrategias para la resolución de problemas. Dada la necesidad de cualificar los procesos de aprendizaje se establecieron redes con otras instituciones colaborando en el seguimiento y acompañamiento de los egresados en su ingreso a otro nivel de estudios, de este modo se construyeron estrategias que posibilitan la formación de los alumnos como estudiantes. 325

Contexto La Escuela N° 249 Justo José de Urquiza se encuentra situada a cuatrocientos metros de la Plaza Principal de la Ciudad de La Cocha, y a doscientos metros de Ruta Nacional N°38. Es una escuela de jornada completa, sin embargo primero, segundo y tercer año de la secundaria solo asisten durante el turno mañana. Es una comunidad de escasos recursos económicos, cuyos papas apenas culminaron la primaria, en la mayoría de los casos. La escuela tiene calles asfaltadas a su alrededor, goza de agua potable, gas cilindro, y no posee sistema cloacal, si pozo propio. Las Preguntas que Dieron Origen Al iniciar el ingreso a la educación secundaria en el dictado de clases, nos surge la pregunta ¿Dónde se producen los cambios en el pasaje de un nivel a otro?, por esto, es necesario ser consciente que la escuela secundaria es un nuevo lugar, con otra cultura institucional, demandante de nuevos desafíos y competencias que se pueden apuntalar, mucho antes, que el alumno realice su ingreso allí. Por eso decimos que abordar este proceso supone cerrar una etapa para comenzar otra que implica temores, incertidumbres, ajustes y acomodaciones; pero también es una apertura a nuevos recorridos, sin perder de vista en este trayecto, la importancia que cobran los adultos que acompañan a los chicos. Estrategias

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El proyecto se puso en marcha con la implementación de estrategias que posibiliten la formación de alumnos como estudiantes activos. Formar a los alumnos en este sentido supone considerar esto como un proceso, cuyo resultado esperado es, el de estudiantes.; de este modo el organizarlos para lo mismo, implica considerar entre otras cosas, también el factor tiempo, es una herramienta fundamental a la hora de optimizar los resultados de los aprendizajes.

Se trata entonces de no dejar librada a la suerte de cada alumno la búsqueda de instrumentos que permitan organizarlos, es necesario indicarles la organización del tiempo, la observación, la atención, la predisposición y el esfuerzo, como así también, si el estudiante observa al maestro involucrado en el uso de tecnologías y las comunicaciones seguirá su ejemplo, y continuara por el camino de la exploración, la curiosidad, la búsqueda de información especializada, la conectividad con otros grupos y seguramente adquirirá la capacidad para formarse permanentemente de manera autónoma. Registros de datos sobre Experiencias Aulicas El tiempo destinado a desarrollar este proyecto de articulación entre la escuela Primaria y Secundaria, puede colaborar de manera significativa para que los alumnos realicen este tránsito de manera exitosa, combinando una metodología de trabajo que los estimule a participar de manera activa durante el desarrollo de la propuesta. Sus objetivos son: fortalecer vínculos entre alumnos de sexto grado y primer año, como también proponer propuestas de interrelación entre docentes e instituciones de ambos niveles involucrados. Nos reunimos profesores y maestros, y decidimos tomar de manera separada la primera actividad, de modo que vamos abriendo camino para esta articulación. Primera Actividad: la maestra escogió un juego “Lo más cerca posible”, y con la colaboración de la profesora de tecnología, pusieron en marcha primeramente la lectura de las reglas del juego, seguidamente se formaron grupos de no más de cinco integrantes, luego se repartió a cada grupo veintisiete tarjetas con los números del uno al nueve, del diez al noventa, y del cien al novecientos, los cuales tenían que separarse de una y dos cifras y formar una pila, y los de tres cifras otra pila. Seguidamente uno de los integrantes del grupo debía sacar una tarjeta de la pila de tres cifras; era el resultado; con las otras tarjetas restantes ellos debían realzar los cálculos necesarios para dar con el resultado 327

más cercano. Los alumnos comenzaron a desarrollar diferentes clases de planteos tales como: sumas, restas, multiplicaciones y divisiones; mostrándose entusiasmados y dinámicos de cuerpo y mente, ya que además de jugar, tomaron la actividad como una competencia. Esto nos permite transitar por una escuela inclusiva con el propósito de ofrecer nuevos instrumentos de enseñanza y aprendizaje, especialmente seleccionados para ellos; para que los actores involucrados puedan reflexionar acerca de los contenidos ya trabajados, asegurando la disponibilidad de dichos conocimientos en el secundario. Segunda Actividad: se llevó a cabo en el comedor de la escuela debido a la cantidad de alumnos de sexto grado y primer año de dicha institución. En esta segunda instancia, profesores de historia y tecnología de manera conjunta explicaron las características principales y el legado de la cultura Maya e Hindú mostrando imágenes mediante power point; para finalizar compararon los avances y procesos de las operaciones básicas de la cultura Maya, Hindú y la nuestra. Tercera Actividad: se realizó nuevamente en el comedor de la institución, en esta instancia el profesor de Matemáticas, eligió como tema “Multiplicar y Dividir puede ser fácil”.

Esta actividad fue muy entretenida, ya que para los chicos era una novedad, y todos participaron en forma individual y grupal mediante afiches. Cuarta Actividad: se desarrolló en la Escuela Fausto Burgos con 328

alumnos de sexto grado y primer año de las escuelas de la zona, donde participaron padres, a los fines de informarles a estos sobre las posibles opciones, orientándolos y acompañarlos para mostrarles la importancia de la continuidad y obligatoriedad de la asistencia a las escuelas secundarias. Luego mediante la charla y juegos se realizaron actividades donde desarrollaron diversas operaciones para lograr los resultados. Fue una experiencia muy provechosa. Durante el desarrollo de las clases siempre se generan espacios de socialización, permitiendo a los estudiantes reforzar el conocimiento aprendido, poniendo en conocimiento sus procesos de solución, planteamientos, dificultades, y abriendo sus mentes a diferentes resultados. La Evaluacion de los estudiantes La evaluación se realizó constantemente, mediante la presentación de trabajos realizados en clase, análisis del enunciado, solución de los problemas, estrategias de solución utilizadas, las representaciones gráficas, y el uso de las herramientas disponibles.

Resultados - Mantener redes con las instituciones colaborando en el seguimiento y acompañamiento de los egresados en su nuevo nivel. - Construimos estrategias que posibilitaran la formación de los alumnos como estudiantes. - Tomar conciencia acerca de los conocimientos ya trabajados - Trabajar la comunicación para asegurar la disponibilidad de dichos conocimientos en la secundaria - Trabajo interdisciplinario entre maestros de primaria y profesores de secundaria. 329

Proyección Debido a los resultados provechosos obtenidos a partir de la implementación del proyecto, sentimos la necesidad de compartir estas experiencias de nuestras prácticas pedagógicas, para brindarles a nuestros colegas herramientas que puedan utilizarse en otros ámbitos y lugares; a través de la difusión de las mismas, donde los actores de la institución son también referentes en otras escuelas.

32. NO TE ABANDONES, NO LA ABANDONES. LLEVAMOS EL AULA VIRTUAL A TU CASA Autores: Prof. María del Jesus González; Noemí Leggno; Noemí López; Beatriz Mata; Patricia Medi Colegio “Libertador General Don José de San Martín” Tafí Viejo, Tucumán

Introducción

esde el espacio curricular Integración y Contextualización, los alumnos trabajan y forman una cooperativa escolar. La idea era aunar fuerzas, en pos de un objetivo compartido. Para lograr una asociación, que permite acciones en forma voluntaria, brindando la libertad de asociarse o retirarse cuando lo consideren pertinente. Siempre basado en las relaciones sociales que allí se construyen y se sustentan en los valores de solidaridad, ayuda mutua, igualdad, equidad, autorresponsabilidad social, honestidad y transparencia.

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Como sabemos la cooperativa es una empresa de propiedad conjunta; es “de todos”. Sus asociados se comprometen a

participar democráticamente en su gestión. La participación en la gestión es un derecho y una obligación e implica la toma de decisiones de manera colectiva. Y es aquí dónde emerge la primera necesidad que se le plantea al grupo, constituido por 25 alumnos de 6to “B” turno tarde. La participación no era óptima, el número de los alumnos no siempre era el máximo. Al funcionar en contra turno, la inasistencia de un grupo de alumnos era reiterada y muchos eran los motivos de dichas inasistencias. Se necesitaba de todos para poder constituirse en asamblea y realizar la elección de las autoridades. En otro espacio curricular que le cedieron, lograron conformarse y convocar a la asamblea constitutiva. El tema de la falta de participación y las reiteradas inasistencias incomodaban al grupo. Había que establecer por estatuto normativas de funcionamiento del mismo y reparto de excedentes a futuro en caso de que los hubiera. Por suerte, las prácticas de esta forma de organización social proponen y facilitan, entre otros, la construcción de un aprendizaje nodal: el reconocimiento de la posibilidad, la necesidad y la capacidad de reflexionar, decidir y actuar colectivamente en torno a las situaciones de la vida cotidiana. En este sentido, resulta no sólo intrínsecamente educativa sino también profundamente contra hegemónica, en tanto promueve unos valores y experiencias que se traducen en prácticas opuestas a las del individualismo y el “sálvese quien pueda”. El grupo de alumnos ante la detección de la problemática, planteó la necesidad de “dar una mano a sus compañeros para que no se quedaran afuera” y no sólo les conformó conocer los motivos de las inasistencias de sus pares sino que basados en el principio de solidaridad, lo hicieron hacia el resto de los alumnos de la institución en igualdad de condiciones. Diseñaron estrategias de acompañamiento, acercándose a sus compañeros preguntando cuáles eran sus necesidades y de que manera los podían ayudar. Buscaron a los delegados de los cursos y preceptores, y juntos relevaron alumnos con problemas de inasistencias por distintas problemáticas y en riesgo pedagógico. Acordaron con el centro de estudiantes

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y con el equipo directivo, asesor pedagógico y psicólogas, profesores tutores y docente coordinador diferentes estrategias de contención y asistencia a los alumnos. Para aquellos alumnos con inasistencias por problemas económicos se solicitó mediante notas a Sociedad Cooperadora la compra de abonos escolares. Y para los que no asisten a clases por motivos tales como embarazo, maternidad, enfermedades crónicas, etc. se proponen actividades utilizando las netbooks en sus domicilios particulares y enviándolos por medio de pendrives para los que no poseen Internet y vía mail para los que si disponen de conectividad. Al mismo tiempo se diagramó otra línea de acción y en este caso con la Escuela Especial “San Miguel Arcángel”: al grupo de la cooperativa le surgió otra necesidad específica con el proyecto “Elaboración de Gorros de Egresados”. Necesitaban de máquinas industriales para coser los mismos y la escuela cuenta con estos recursos, por lo que se gestionó la ayuda y el asesoramiento de los docentes especializados. Para ello se fijaron dos días de la semana en ese establecimiento para la costura de los gorros. A cambio se estableció entre ambos establecimientos la incorporación de alumnos con problemáticas especiales para que participen en la cooperativa, en la producción y en los detalles finales, como así también en la venta del producto.

Diagnóstico -Detección de la problemática: Inasistencias de compañeros por parte de los integrantes del grupo – clase. -Los alumnos a través de encuestas, entrevistas, cuestionarios, etc., buscan información acerca de sus compañeros. -Los alumnos se entrevistan con los preceptores, profesores tutores, y algunos parientes (hermanos, primos, etc.). -Plantean la situación a la Asesora Pedagógica. -Se decide citar a los padres o tutores de los alumnos. -Se entrevistan con los padres, se acuerda por actas 332

compromisos acompañamiento de la trayectoria escolar. -Se reúnen con centro de estudiantes y delegados y se decide hacer extensible el proyecto a alumnos de otros cursos. -Para ello se decide hacer un relevamiento de los alumnos con inasistencias excesivas y las causales de las mismas -Analizan que una posible solución sería el envío de tareas escolares a la casa por mail y en caso de que no posean internet la presentación con pendrive. -Se diseña un grupo de apoyo entre los alumnos para apoyo emocional y que ayude al cumplimiento y realización de las tareas. -Trabajo con el docente de la cátedra en la elaboración de las actividades domiciliarias y cuadernillos de actividades. Este diagnóstico posibilitó descubrir nuevos elementos de trabajo que abrieron la discusión hacia direcciones y conceptos más abarcativos. Con esos elementos se fijaron los objetivos concretos a los que debería apuntar un proyecto como el que se perfilaba. En este sentido, se propusieron los siguientes: Objetivos de Aprendizajes

Interpretar el carácter educativo de la praxis cooperativa, entendida como herramienta de transformación social y anclada en valores de la cooperación.

Fomentar el cumplimiento de los principios cooperativos a través de las cuales las cooperativas ponen en práctica sus valores, como marcos dentro de cuyos límites se puede actuar.

Ejercitar los valores democráticos y humanos, a través del ejercicio de responsabilidad y compromiso por medio de los órganos que la componen: Asamblea, Consejo de Administración, Sindicatura y Comisiones Internas.

Utilizar la herramienta informática como elemento válido para acercar los alumno/as a la institución, ya sea a modo de acompañamiento o incorporación a las trayectorias escolares. 333

Objetivos de Servicios: -

Realizar entrevistas, encuestas, cuestionarios con preceptores, profesores tutores, padres o algún familiar

Satisfacer las necesidades de los alumnos en situaciones especiales por medio del acompañamiento, apoyo y monitoreo de las actividades propuestas.

Solicitar la ayuda psicológica, pedagógica o del equipo docente necesaria.

Coordinar y organizar las actividades con Delegados y Centro de Estudiantes.

Ayudar a los alumnos de la Escuela Especial en el diseño, corte y confección de los gorros de egresados. Por medio del Proyecto “Hilvanando Sueños”, brindarles espacios efectivos de participación en actividades como actos escolares conjuntamente con alumnos que asisten a los Talleres del C.A.J., Semana del Estudiante, muestra de Microemprendimientos, Semana de las Artes, día de la Tradición, Semana de la Familia, etc.

Planteados los objetivos, se pasó a planificar las diferentes actividades. Esto se realizó bajo la premisa de buscar que los alumnos siempre tuvieran un papel protagónico dentro de las diferentes etapas de la experiencia.

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Actividades de Aprendizaje

Actividades de Servicio

Motivar a los compañeros (los alumnos que lograron Búsqueda de información e los objetivos ayudan a sus investigación compañeros en las tareas que no pueden hacer) Actividades de apoyo a los Acompañamiento y monitoreo compañeros de actividades propuestas de trabajos Manejo del correo escolar Coordinación con docentes

Entrevistas con padres

Trabajo con docentes

Ayudar en el cumplimiento de las tareas

Relevamiento de datos

Entrevistas con destinatarios

Preparación digitales

Buscar a los alumnos de la Escuela Especial y acompañar a la institución

materiales

Coordinación con Maestras de la Escuela Especial de horarios Animar a los alumnos de la disponibles por los alumnos Escuela Especial a realizar la para concurrir a realizar las tarea asignada tareas de integración Asignación de tareas a Integrar a los alumnos desempeñar por alumnos de la compartiendo desayunos de Escuela Especial trabajo. Determinación del grupo de alumnos de nuestra institución que asistirán a la Escuela Especial con docentes al taller de costura

Brindar espacios de participación efectiva por medio de bailes, actividades de esparcimiento en los actos escolares o semana del estudiante.

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Planificación: Primera etapa: -Entrevistas personales organizadas por los alumnos dirigida a preceptores, profesores tutores, asesora pedagógica, psicóloga, equipo directivo, profesor coordinador. -Entrevistas a los alumnos en situación de riesgo escolar para conocer sus necesidades y así establecer líneas de acción. -Reunión con docentes de la Escuela Especial “San Miguel Arcángel”. Tema Inclusión en la cooperativa. -Diseño de estrategias y acciones a implementar. -Presentación del proyecto e involucramiento. -Reuniones quincenales del grupo para evaluar avances o retrocesos del proyecto. Debilidades y Fortalezas del mismo. Redireccionar acciones. Protagonistas del proyecto: 25 Alumnos del 6to “B” turno tarde. Colaboran: Delegados de los cursos y Comisión directiva del Centro de Estudiantes. Docentes de los distintos espacios curriculares. Destinatarios: 50 alumnos del establecimiento escolar 20 alumnos de la Escuela Especial “San Miguel de Arcángel” Áreas y contenidos de aprendizajes involucrados: - Tecnología: TICs.

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- Lenguajes artísticos: Comunicación visual, diseño.

- Economía y gestión: Estudio de costos, investigación

bibliográfica y en campo.

- Espacios curriculares en riesgo pedagógico.

- Formación Ética y Ciudadana: El respeto por los demás.

Normas de convivencia. Sentido de la responsabilidad.

- Ciencias Sociales y Humanidades: Concepto de

solidaridad. Relaciones Humanas, Entrevistas (tipos y modos de realización. Nota. El proyecto se enmarca en el PEI de la institución y en el PEI de la Escuela Especial “San Miguel Arcángel”. Se articula con los siguientes Proyectos: Parlamento Educativo - P.M.I. Socio Educativo - Socio Comunitario - C.A.J.

A modo de reflexión ¿En manos de quién está fundamentalmente el cambio? Dussel (2010:16) propone una repuesta posible: “(...) estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de producir y circular los conocimientos, (…) una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar incólume a la escuela, porque es una institución basada en otro tipo de organización del saber, jerárquica y centralizada. Los educadores que se enrolan en esta posición sostienen que estamos ante un cambio de época, y que hay que reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad”. Algunas expresiones de los actores involucrados: - “Este proyecto me cambió la mirada; asumí que el trabajo 337

en equipo es lo más importante. Educamos aprendiendo las historias personales de nuestros jóvenes” (Docente). - “Entre todos logramos una mirada para intervenir efectivamente. Los más experimentados van ayudando a los que tienen que superar dificultades” (Preceptor). - “Existe un grupo de alumnos que falta bastante por distintos motivos. Y otro grupo que por si solos pueden sostener su escolaridad. Con este último grupo trabajamos mucho para que ellos sostengan al resto” (Rectora). - “El alumnado es de clase media y media-baja. Desde que comencé como docente hace casi treinta años ha cambiado bastante la población del colegio” (Docente). - “Donde encontramos mayores problemas es en el ciclo básico, entonces nos posicionamos en la necesidad de partir de la realidad de esos alumnos. Trabajamos fuerte para abordar la problemática: consejo consultivo, equipo directivo, equipo de tutores, departamento de materias afines, centro de estudiantes, parejas pedagógicas del P.M.I.”(Rectora). - “Trabajando en este proyecto sentimos que somos parte importante en este cole y que lo que hacemos tiene un mensaje Solidario” (Alumno). Conclusión Para concluir podemos expresar que estamos muy satisfechos ya que este Proyecto además de involucrar a toda la comunidad educativa resulta tener ciertos parámetros sumamente relevantes:

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Impacto de la experiencia en el aprendizaje de los estudiantes.

Articulación curricular entre aprendizaje y servicio.

Impacto en la formación integral del estudiante en relación con el compromiso de transformación de la realidad.

Articulación con otras instituciones de la comunidad.

Protagonismo de los destinatarios.

Transferencia de saberes y/ o tecnologías a la comunidad educativa.

Cantidad de estudiantes que participan en la experiencia

Actividades pertinentes para la edad y características de los estudiantes que las llevan a cabo y adecuación en cuanto a la problemática escogida.

Intención de resolver eficazmente una problemática extendida a nivel institucional.

La institución percibió en este contexto la posibilidad concreta de desarrollar una experiencia, por medio de la cual los alumnos tuvieran la oportunidad de apropiarse de aprendizajes significativos, que les permitieran aplicar sus conocimientos al servicio de los demás, y al mismo tiempo, aprender de la realidad. Este tipo de experiencias tiende a promover el protagonismo juvenil en espacios curriculares o institucionales específicos y, como prácticas que articulan aprendizaje y solidaridad, contribuyen a la motivación para aprender y permanecer en la escuela. Este proyecto está en pleno desarrollo y el propósito es evaluarlo de manera continua. Entre los datos que surgieron de las diferentes observaciones, se notó una mejora en el respeto por el pensamiento del otro y una valoración positiva de cada aporte. Está previsto un sistema de autoevaluación sobre los avances y logros conseguidos. Estas actividades han provocado un gran entusiasmo en esta primera etapa. Para finalizar queremos compartir la siguiente reflexión: “La escuela de la sociedad de la información no debe limitarse a ser una mera transmisora del 339

conocimiento. La escuela de hoy debe intentar compensar las desigualdades, fomentar el espíritu crítico, la capacidad para procesar y estructurar las informaciones, la imaginación y la solidaridad. Para esto se debe cambiar la concepción de la práctica docente y olvidarse de la currícula cerrada y exigente, como así también la estandarización. Los docentes deben convertirse en actores importantes para liderar este proceso” (Hargraves, 2003:10). Bibliografía -Dussel, Inés y Quevedo, Luis Alberto (2010) VI Foro Latinoamericano de Educación; Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. 1a ed. - Buenos Aires: Santillana. -Hargreaves, A. (2003) Enseñar en la Sociedad del Conocimiento. Barcelona: Octaedro.

33. PROYECTO “ALIMENTOS SALUDABLES”

Autoras: Prof. Risso Patrón María Alejandra y Gabra Gabriela Viviana. Escuela: Maternal Municipal – Monteros – Tucumán. Salas: de 5 años “A” y “B”.

Introducción

a escuela maternal se encuentra inserta en la zona centro de la ciudad de Monteros. La escuela fue fundada hace 28 años en el gobierno de Juan Antonio Ruiz Olivares funcionando en una primera instancia en el área de deportes de la Municipalidad, luego al incrementar la matrícula funciono

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en las dependencias del cine Marconi hasta que se construyó el establecimiento actual situado en Leandro Alem y San Martin. Cuenta con una matrícula de 700 niños entra ambos turnos (mañana y tarde) con un total de 28 salas, 6 de 2 años, 8 de 3 años, 8 de 4 años y 6 de 5 años. Dentro de la escuela funciona un gabinete psicopedagogico exclusivo para las necesidades de la institución. Se cuenta tambien con un comedor para niños de escasos recursos o en peligro alimenticio. La institución no tiene dependencia laboral con el Ministerio de Educación sino con la municipalidad de la ciudad de Monteros, que muchas veces cuarta algunas actividades que nos proponemos de desarrollar. Es importante destacar que una gran fortaleza de nuestra institución es que somos puramente de nivel inicial con el asesoramiento pedagógico de una directora de nivel. Desarrollo Se observó diariamente en nuestros jardines la problemática en los malos habitos alimenticios en los niños con el agrabante del consumo excesivo de golosinas. Se planteo el problema a los padres y a los niños siendo obtener respuestas favorables. Por esta razón decidimos trabajarlo de otra manera nos planteamos objetivos a lograr y desarrollamos las siguientes actividades utilizando diferentes estrategias. Día I: Se realizaron charlas espontáneas sobre la temática realizando anticipaciones sobre las posibles soluciones. Día II: Exposición de material informativo facilitado por las familias de los alumnos y docentes. Discriminación en fichas de alimentos saludables y alimentos no saludables. Día III: Visita de un profesional de la salud con charla preventiva destinada a los niños y familia. 341

Día IV: Experiencia para descubrir el daño que causa el consumo de azúcar en los dientes (descripción). Día V: Visita de la odontóloga para la justificación de las anticipaciones realizadas a través de la experiencia. Día VI: Encuesta a niños y docentes de salas de cuatro años para conocer sobre sus habitos alimeticios. Registro de la información obtenida con la ayuda de la docente. Día VII: Realización del kiosco saludable: cocinamos golosinas sanas y ponemos nombre. Día VIII: Experiencia: descomposición de los alimentos. Selección de diferentes alimentos: frutas, verduras y otros para observar su pauletina decomposición. Relevamiento de datos día por día. Registro de información en fichas para ser expuestas. Día IX: Visita guiada a los diferentes comercios que expenden alimentos para investigar que sucede con los alimentos vencidos y cual es su destino. Aprendamos a comprar. Día X: Hablamos de los aportes nutricionales en los alimentos: vitaminas, proteínas, calcio, destacamos de donde provienen cada uno. Día XI: Utilizando un alimento descompuesto (levaduras), cocinamos pan observando el proceso de leudado. Día XII: Oxidación de algunos alimentos como Pera, Manzana, Banana, etc., relevamiento de datos. Día XIII: Feria de Ciencias, exposición del tema investigado. Conclusión

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Mediante este trabajo de investigación vimos cumplidos todos los objetivos propuestos, puesto que los niños adquirireron hábitos alimenticios sanos que trasladaron hacia sus familias y aprendieron que tambien se puede disfrutar

comiendo sano. También esto nos facilitó una herramienta fundamental para lograr que el niño preste mas atención en las temáticas desarrolladas, ya que antes tenían puesta su atención en la ingesta de golosinas exclusivamente. Partiendo de este trabajo y en articulación con otros docentes vimos expandido nuestro proposito de difundir los buenos hábitos alimenticios que beneficien el crecimiento saludable. ¿Qué pasó con nosotras? Desarrollar ésta experiencia nos llevo a interactuar con los diferentes agentes del que hacer educativo (padres, alumnos, colegas, profesionales) lo cual nos permitió crecer junto a ellos y conocer e interpretar temas que creíamos conocer en profundidad pero no era tan así, la buena predisposición de cada integrante de esta investigación nos facilitó la tarea y nos hizo más facil el caminar hacia la meta propuesta. Como docentes a cargo de esta travesía de aprendizaje sentimos una gran satisfacción ya que comprobamos diariamente el resultado de el esfuerzo colectivo, al ver que un niño tan pequeño tenga la plena conciencia del significado y la incidencia de una buena alimentación y lo aplique y transmita. Creemos que es cauto y coherente citar la frase común y conocida como la que dice “que más podemos pedir!”.

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34. TALLERES EN ACCION: UNA ESTRATEGIA INNOVADORA PARA INCLUIRNOS TODOS : TALLERES INTRA E INTERDISCIPLINARIOS.

Autores: Prof. González , Clemencia del Carmen; Corvalán, Cindia Yanina; Córdoba , Luis Federico; Diarte, Ines del Valle; López, Stella Maris; Prida, María Soledad Escuela Doctor Mario Bravo La Cocha- Tucumán. “Un buen maestro toma partido, cree, siente que puede trasformar la realidad para cambiar los destinos.” Paulo Freire. Resumen

a presente propuesta didáctica parte de un Proyecto Institucional Sostenido, denominado “SOS, todos al rescate” que se caracteriza por la necesidad de integrar a todos los niños, y de una manera muy particular a los que se encuentran en riesgo pedagógico. Incluir a todos los docentes como actores involucrados y comprometidos de las distintas Áreas: Matemática, Lengua, Ciencias, Tecnología, Artística, etc. Introducción Este proyecto busca que los estudiantes en general sean los protagonistas de sus propios conocimientos, brindándoles las herramientas necesarias para su interacción con los aprendizajes. Para esto fue necesario promover acciones como el desarrollo de propuestas pedagógicas nuevas para

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ellos, con la puesta en marcha de los diferentes talleres que pretenden potenciar la oferta de la tarea docente al proponer un abanico de posibilidades innovadoras para los alumnos de diferentes niveles y ciclos, en simultáneo y en un mismo espacio, enriquecidas desde la teoría y desde la experiencia de cada uno de nosotros los docentes, y en la propia construcción de instancias compartidas de trabajo conjunto con otras instituciones. Para fundamentar la puesta en marcha del Proyecto “Talleres en Acción” se explicarán conceptos tales como: estrategias metodológicas, el taller como estrategia de enseñanza, la importancia de la articulación para la coherencia de las prácticas institucionales y por sobre todo la necesidad de poner en práctica una pedagogía que libere al individuo de sus frustraciones, ayudar a los alumnos, que están sumergidos por la realidad a sentir y ser conscientes de la necesidad de emerger de esa realidad para cambiarla de manera tal que sus necesidades sean satisfechas. El desarrollo, el crecimiento de una persona comienza con su deseo de crecer, con su motivación para lograrlo y con la conciencia de los obstáculos que se lo impiden. Contextualizacion La presente propuesta se implementa en la escuela Doctor Mario Bravo de Jornada Completa, ubicada en Los Pizarro Comuna de San Ignacio - Dpto. La Cocha. La misma cuenta con una población estudiantil de 140 alumnos, distribuidos desde nivel Inicial a 6° Grado. Hasta el año 2009, contaba con EGB 3, a partir del cual se creó, en el mismo predio la Escuela Agrotécnica Los Pizarro. La zona de ubicación de esta unidad educativa es en su totalidad Rural y de alta vulnerabilidad social. Cuenta con una población en su mayoría agricultores, un sector de empleados de la comuna local y otros que dependen de los planes sociales. En este contexto se inserta la Escuela Doctor Mario Bravo como centro de promoción cultural de la zona. A ella concurren grupos de alumnos muy heterogéneos, 345

con problemas recurrentes en la lectoescritura, que repercute en todas las áreas del conocimiento y en el autoestima de los niños. Referentes Teóricos El taller constituye, sin lugar a dudas, una modalidad muy eficiente de enseñanza-aprendizaje. Para el desarrollo de esta ponencia acogeremos la propuesta teórica de Sonia Sescovich respecto del Taller como modalidad técnico pedagógica: Llamaremos taller a una modalidad para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, un lugar lo más parecido posible a la realidad cotidiana del alumno, donde se trabaja una tarea común, se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Constituye un lugar donde se integran experiencias y vivencias, en el que se busca la coherencia entre el hacer, el sentir y el pensar, examinándose cada una de estas dimensiones en relación a la tarea. El taller constituye un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus participantes construyen socialmente conocimientos y valores, desarrollan habilidades y actitudes, a partir de sus propias experiencias. Dentro de este espacio, sin embargo, se diferencian los roles de los educandos y de los relatores o facilitadores del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero ambos actuando en función de -o comprometidos con- un proceso de mejoramiento en el quehacer del colectivo de trabajo. Hay algunos principios que, desde el punto de vista pedagógico, definen más acabadamente esta modalidad de enseñanza-aprendizaje. 1. Aprendizaje en la práctica: los conocimientos se adquieren en una realidad directamente vinculada con el campo de acción de los participantes del Taller. Se parte de la base de que aprender un concepto, ligándolo a la práctica en la que dicho concepto expresa su contenido, resulta más formador que aprender a través de una

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simple comunicación verbal de ideas. Cuando hablamos de práctica o de hacer, no nos referimos sólo al quehacer manual, obviamente. Estamos hablando del ejercicio de representar, o re-crear, mentalmente un proceso que implica una secuencia de acciones concretas y prácticas. Por ejemplo, re-crear un proceso de trabajo. 2. Participación: todos los miembros del taller -educandos y educadores- hacen aportes para resolver problemas concretos y para realizar determinadas tareas. 3. Integración: lo sustancial del Taller es realizar una tarea o un proyecto de trabajo en la cual se vayan uniendo progresivamente conocimiento y exigencias de la realidad social, elementos teóricos y prácticos, llegando a ser éstos los nervios vitales de la metodología empleada. 4. Interdisciplinariedad: la modalidad del taller debe permitir o facilitar la articulación e integración de diferentes perspectivas profesionales en el análisis de una realidad que es común a todos los participantes. 5.- Globalización: la índole misma de la metodología exige de un pensamiento integrador y no de perspectivas fragmentadas de la realidad con la cual se está trabajando. 6. Controversia: los mayores progresos en el aprendizaje se producen en aquellos grupos donde se generan controversias, es decir, cuando durante la interacción del taller se confrontan distintos punto de vista. Ello genera el conflicto socio cognitivo que es la base para que se produzca, en cada persona, un salto en la adecuación de su estructura mental. Esta modalidad de enseñanza-aprendizaje de Taller, también cumple funciones que pudiéramos denominar de servicio. El taller puede constituirse en un espacio en el cual los miembros de una organización de trabajo profundicen el conocimiento que se tiene de dicha organización o de los procesos de trabajo que allí se dan.

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En otras palabras, el taller -por sus requisitos pedagógicospuede transformarse en un espacio de reflexión colectiva, más aún si los profesores o facilitadores también forman parte de la misma organización de trabajo. Si al diseñar un taller se tiene en cuenta esta posibilidad que brinda, se pueden obtener algunos beneficios adicionales para la organización: - Reducir la brecha entre los conocimientos teóricos y las prácticas de trabajo en la realidad concreta. - Estimular la resolución de problemas - Mejorar el proceso de toma de decisiones - Mejorar los propios procesos de trabajo en un espacio en el cual se desarrollan elementos que simulan un laboratorio. Mirado desde esta perspectiva, el Taller también puede ser conceptualizado como un espacio de práctica social en el cual se pueden reforzar las relaciones de trabajo participativas y democráticas. Para que un grupo de aprendizaje logre sus objetivos es necesario, en síntesis, que se genere un clima que sea propicio al aprendizaje, tema que ya hemos abordado con detalle. Sin embargo, para lograrlo, hay que tener muy claro los diversos roles que en el grupo se tienen que desempeñar. Ello dice relación con los aspectos organizacionales del taller. Rol del educador: su función nuclear es la de propiciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero esto, a su vez, plantea una serie de exigencias: a. Lo primero que conviene destacar es que el profesor debe asumir el rol de facilitador del proceso de aprendizaje. Aprender significa desencadenar procesos internos que permitan cambiar conductas. Ello hace que, naturalmente, se despierten resistencias y se genere ansiedad. Pensar equivale a abandonar un marco que proporciona seguridad y verse lanzado a una serie de posibilidades cuyas derivaciones son desconocidas. Ansiedad y confusiones son, por ello, aspectos ineludibles

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del proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje. El facilitador debe suavizar este proceso. Para ello no debe perder de vista que los individuos y los grupos no pueden cambiar radicalmente, de un momento a otro. Cuando hablamos de cambios conductuales estamos hablando de procesos lentos y, normalmente, de procesos que se dan en aproximaciones sucesivas. Por ello, el facilitador debe plantearse cambios posibles, realistas y alcanzables, en cada una de las etapas previstas. Debe, además, desarrollar una fuerte capacidad empática para poder realmente “vivir” con los educandos el proceso de cambios que en ellos se quiere operar y tratar de no perder el control del proceso. b. Un segundo aspecto respecto del rol del educador tiene que ver con la exigencia de transformarse en observador del proceso grupal. El facilitador debe detectar en la conducta del grupo no sólo aquello que es accesible y evidente -los comportamientos y pensamientos explícitos- sino también aquello que se encuentra subyacente, oculto y disfrazado -lo implícito. Para lograrlo debe intentar mantener la objetividad; ello implica evitar involucrarse emocionalmente en las situaciones. c. Un tercer aspecto que configura el rol del educador en los talleres se relaciona con la necesidad de transformarse en comunicador. El facilitador debe propiciar la comunicación. Comunicar significa poner significados en común a través de un proceso que se completa cuando el hablar y el escuchar llegan a un buen equilibrio. Una verdadera comunicación se logra cuando se ha aprendido a escuchar, a pensar sin hablar, o bien a pensar antes y para hablar. El facilitador, para orientar este proceso, puede actuar entregando información, regulando las discusiones frontales y diversificando los canales de comunicación. d. Finalmente, como parte del rol del facilitador, éste se transforma en un asesor del grupo. En el proceso de aprendizaje, el grupo debe ir desarrollando su capacidad para organizarse, acrecentar sus posibilidades

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autocríticas, tomar sus propias decisiones y tender hacia la autodeterminación. El facilitador debe procurar que el grupo vaya siendo cada vez menos dependiente. Pero siempre deberá entregarle un marco de referencia -que a veces sólo consiste en ayudar al grupo a tomar distancia del problema que están trabajando- para que las decisiones no generen temor. Rol de los educandos: Para lograr que el taller logre plenamente sus objetivos es necesario que se genere un clima de aprendizaje como el que ya hemos descrito. Y para que ello sea posible, se requiere de parte de los educandos, un conjunto de actitudes, esto es, la predisposición a asumir ciertas conductas que permitan: Aportar a la integración del grupo y a su cohesión, en función de los objetivos del taller. - Hacer un esfuerzo conciente para permitir que se desarrolle el sentido de pertenencia al grupo, aun cuando éste tenga una corta duración. - Preocuparse de desarrollar las habilidades para lograr un adecuado proceso de comunicación. - Trabajar con criterios de productividad y eficiencia, en relación a objetivos o metas bien internalizados. En un taller ambos roles, el de educadores y educandos, son complementarios. Ello exige una permanente relación de retroalimentación entre ambos. Esto significa que no se puede medir el logro de los objetivos de un taller sólo cuando este finaliza. Por el contrario, se requiere de un proceso permanente de evaluación -por ambas partespara verificar la maduración del grupo en función de los objetivos planteados. Existen muchas maneras de estructurar un taller. Podemos afirmar que en el desarrollo de un taller existen cuatro momentos claves, que corresponden a focos de atención y no etapas que se suceden en forma independiente o rígida.

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Primer momento: el grupo se reencuentra dentro de una atmósfera de confianza, de aceptación, de aprendizaje. El foco de atención es la experiencia o práctica de trabajo de cada uno de los miembros del grupo, incluido el conductor. Segundo momento: se aborda un nuevo contenido o tema de reflexión. Este momento, en el cual el foco de atención está puesto en la reflexión teórica sobre un contenido dado, el grupo construye nuevos conocimientos que enriquecen su bagaje teórico pero que también son funcionales para su desempeño laboral. Se puede implementar a partir de análisis de textos o presentaciones de algún tema. Tercer Momento: el grupo explicita, en forma colectiva lo aprendido durante el taller. Este momento de toma de conciencia, de sistematización de los aprendizajes construidos durante el taller, debe conducir a la meta cognición de lo aprendido, es decir, a incorporarlo a las estructuras mentales o esquemas cognitivos previos de los participantes. Es el momento en que el conductor genera preguntas tales como: ¿Qué hemos aprendido? ¿Cómo podemos integrarlo a nuestras prácticas laborales o cotidianas?. Cuarto momento: sobre la base del análisis realizado en el momento anterior, el grupo planifica acciones que permitan aplicar lo aprendido y define formas de seguimiento. Es importante considerar que en cada uno de estos momentos están presentes los principios que caracterizan un taller: participación, relación teoríapráctica, autonomía, colaboración, reflexión, análisis y evaluación- regulación. Extracto del texto El proceso de enseñanza-aprendizaje: el taller como modalidad tecnico-pedagógica, de Sonia Sescovich. Publicado en el Portal www.conductahumana.com. Ver: http://www.conductahumana.com/articulos/gestion-derecursos-humanos/el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-eltaller-como-modalidad-tecnico-pedagogica/

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Partiendo de este posicionamietno teórico y pedagógico, es necesario apuntar las dificultades que se presentan en su implementación. Estas se pueden analizar en 3 niveles: Dificultades por parte del profesor: - Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos determinados métodos de instrucción. En muchos casos, éstos son distintos de los que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan. - Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es así - No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este contenido. Dificultades por parte del alumno: El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es así, porque los modelos tradicionales de enseñanza así lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes; pues normalmente éstos premian el aprendizaje más o menos mecánico o memorístico. Dificultades administrativas:

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- El tiempo: es difícil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, también el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los

profesores, además de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.). - Disposición del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta enseñanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde se cuente con mesas y sillas móviles. - Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseñanza: necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), tradición de un sistema de educación tradicional, etc. En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la enseñanza para poder generalizar la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. Por otra parte, hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los demás alumnos, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al hacer en grupos cooperativos. Cuando se trabaja en situaciones escolares individualistas no hay una relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre sí. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad. En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida que los alumnos son comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que 353

obtengan un estudiante, depende del número de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros. Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase no solo es desestimado sino castigado. El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico, ejemplo: no hay fracasos, así como también en las relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligación y ayuda. (Nisbet, Shucksmith, 1987) Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. Los docentes debemos saber que el alumno, es el mismo en los diversos niveles de escolaridad, que transita y va modificándose interna, gradual y progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo personal y social. De allí que la articulación entre distintas instituciones y entre los diferentes niveles y ciclos permite dar coherencia y unidad al sistema educativo. La construcción de la articulación implica pensar simultáneamente en la unidad y la diversidad del sistema educativo. La cuestión de la articulación, puede ser considerada desde dos perspectivas: una funcional y otra individual. Desde la primera, la cuestión de la articulación se refiere al mantenimiento de la función específica de cada uno de los niveles educativos, integrándola dentro de una unidad mayor: el sistema educativo dentro de su conjunto. La segunda es la perspectiva del alumno, el proceso de aprendizaje de una persona, mantiene una continuidad vital a la cual el sistema escolar le impone “cortes”. La articulación desde esta perspectiva responde a la necesidad de que la lógica institucional no conspire contra el proceso de aprendizaje de cada alumno. La escuela constituye el espacio particular en que la articulación se instituye como acción real o queda en el ámbito de lo declamativo. La 354

articulación entre niveles, debe ser la construcción en común de puentes necesarios entre los saberes previos y los nuevos. ¿Cómo se puede garantizar el paso de un nivel a otro sin ruptura, sino con continuidad?: “Mediante la elaboración de un proyecto común fundado en reflexiones sobre el aprendizaje y las prácticas de enseñanza”. Desarrollo: El taller es una modalidad pedagógica “de aprender haciendo” de manera que le permite encontrar al niño sus fortalezas y conocer sus debilidades, habiendo interactuado con las diferentes áreas del conocimiento. Los talleres responden a nuestros objetivos institucionales por medio de los cuales nos proponemos construir los puentes necesarios entre los saberes previos y los nuevos, para el logro de la articulación entre el nivel inicial y primer grado, tercero y cuarto, sexto grado y primer año del CBS, promover aprendizajes relacionados con la vida, el entorno físico y cultual próximo del alumno, utilizando técnicas de enseñanza flexible, abiertas, dinámicas, propiciando un clima de creación, libertad y respeto. En estos espacios de “taller” se multiplican las posibilidades de fomentar la cooperación y el aprendizaje, interactuando con los adultos y sobre todo con sus padres. Teniendo en cuenta la Resolución Ministerial N° 925/5 con respecto a la organización de los tiempos y de los espacios institucionales de las Escuelas de Jornada Completa, se implementa en Proyecto: Talleres en Acción. Se realizan en forma ordenada y sistemática diferentes talleres interdisciplinarios e inter-institucionales, con el uso de espacios compartidos que posibilitan la integración entre alumnos y docentes de ambos niveles y una nueva distribución del tiempo a fin de optimizar su uso en la aplicación de esta nueva estrategia.

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Organización horaria:

Talleres

N. Inicial

1º

2º

Fantasía con títeres

Lun

Matimatiqueando A pensar jugando Formando lectores y productores Tic como herramienta de aprendizaje Narradores de cuentos Ingles

3º

4º

Vie

Matemática Desenterrando el pasado (Cs Sociales) Lo que hay que saber (Cs Naturales)

6º

Vie Juev

vie

5º

Articulación 1º año CBS

Jue

Vie

Jue Vie trimestral trimestral

trimestral

Área de lengua Promovemos en los talleres de lengua la conversación, la lectura y la libre producción. Propiciamos el uso de la literatura para favorecer el aprendizaje de la lengua y para desarrollar lectores entusiastas e independientes a través de la exploración, los juegos, canciones, socializando los trabajos al finalizar cada jornada. 356

Área de matemática En esta área, realizamos juegos de ingenio, concursos matemáticos con el propósito de desarrollar su imaginación y razonamiento. Área idioma extranjero El acceso a otro idioma ofrece además, una oportunidad genuina de reflexionar sobre la propia lengua, advertir sus variables y desarrollar sobre ella, una mirada metalingüística, ofreciendo de esta manera una articulación necesaria para todos los estudiantes. Área Cs. Sociales Se pretende en este proyecto la formación integral del ciudadano, tomando como marco de referencia normas, leyes, monumentos históricos, etc. En un contexto social donde el individuo se sienta parte de él, descubriendo su idiosincrasia para ser proyectada en su realidad actual. Área Cs. Naturales La implementación de este proyecto surge con la necesidad de inculcar en los estudiantes la importancia del cuidado de su cuerpo y mente, en un momento en que el flagelo del alcoholismo, drogadicción, abuso sexual están presentes en nuestra zona, se abordaran a través de charlas con especialistas, salidas de campo, videos, etc. Área Tecnología Día a día resulta más necesario tener los conocimientos básicos en el manejo de las TICs a manera de facilitar la búsqueda de información, afianzando los conocimientos en todas las áreas, por eso se trabajará en conjunto con las maestras de grado por medio de programas como Excel, Word, Power point , así se llegaron a realizar producciones como videos y power sobre los derechos del niño, cuidado del medio ambiente, etc. 357

Articulación La articulación entre niveles, como así también hacia el interior de los mismos, en sus distintos ciclos, pasajes es un compromiso con las familias y comunidades, siendo ineludible nuestra responsabilidad. La articulación aparece entonces como un tema central para garantizar la escolaridad obligatoria, es por eso que desde la escuela trabajamos con los profesores en forma mancomunada, con la complejidad y profundidad creciente de los distintos contenidos propuestos en el diseño jurisdiccional y en los NAP. Conclusiones Después de analizado el marco teórico que sustentó esta práctica docente hemos concluido que :

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- El papel del docente es fundamental en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos. No necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del encuentro de sus alumnos con el conocimiento, de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivista de sus alumnos. - El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos. - La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus estudiantes. - Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseñanza, durante el proceso para favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la información nueva. - El papel de las distintas estrategias de aprendizaje , en especial los talleres, tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar

enformaautónomayautorregulada,sobretodolostalleres. - El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente. Del trabajo llevado a cabo podemos determinar que : 1. El verdadero docente debe poner en práctica las

diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo, logros , éxitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseñanza aprendizaje. 2. Hacer uso de mapas conceptuales , redes semánticas ,

videos, power point, como una forma de codificar visual y semánticamente los conceptos o conocimientos. 3. El docente debe poseer un cierto conocimiento teórico

y práctico más o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para enseñar y evaluar los aprendizajes de los alumnos. 4. Debe poder activar y generar conocimientos previos

mediante la motivación y la presentación de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseñanza (lluvia de ideas, ilustraciones explorar, experimentar, imitar, descubrir y darse cuenta, investigar, creer, expresar solicitar y dar información logrando el interés y participación del grupo). Para finalizar, conocedores de que este paradigma fortalece las prácticas diarias y la rapidez con la que aprenden los niños, seguiremos avanzando en la construcción de una educación de calidad , con igualdad de oportunidades para todos los niños/ as y con justicia pedagógica en esta nuestra Escuela Doctor Mario Bravo. Bibliografía consultada y utilizada -Beltrán, J. (1995) Psicología de la educación. Madrid: EudemaUniversidad. 359

-Carrasco, J. (1995) Cómo aprender mejor. Estrategias de aprendizajes. Rialp. Madrid. -Castillo, S, y PEREZ, M. (1998) Enseñar a Estudiar. Procedimientos y técnicas de Estudio. Textos de educación permanente. Programa de formación del profesorado. UNED. Madrid. -Good, T. y Brophy, J. (1995) Psicología educativa contemporánea. McGraw-Hill. México. -Jones, F., Palincsar (1995) Estrategias para enseñar a aprender. AIQUE. Buenos Aires. -Justicia, F. y Cano, F. (1996) Los procesos y las estrategias de aprendizaje. En psicología de la instrucción. Vol 2: componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. EUB. Barcelona. -Monereo, C. (1994) Estrategias de Enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Graó. Barcelona. -Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1987) Estrategias de aprendizaje. Santilllana. Siglo XXI Madrid. -Pozo, J.I. (1996) Estrategias de aprendizaje. En COLL, C., PALACIOS, J y MARCHESI, A. En desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Alianza psicológica. Madrid. -Pozo, J.I. (1996) Aprendices y maestros. Alianza Editorial. Madrid. -Selmes, I. (1988) La mejora de las habilidades para el estudio. -Paídos. Madrid, Instituto Superior Pedagógico Privado

3 Conclusiones

CONCLUSIONES

Palabras de la Ministra de Educación de Tucumán. Lic. Silvia Rojkes de Temkin

racias a APEM y a todo el equipo por la invitación a este Segundo Congreso de los Trabajadores y trabajadoras de la educación con un subtítulo muy importante que es: Hacia el Movimiento Pedagógico Latinoamericano. Estaba invitada para el día de ayer, pero no pude asistir porque me encontraba en Salta representando a la provincia en nombre del Ministerio de Desarrollo Social y por supuesto de educación, en una actividad de la UNICEF hablando sobre todo esto que hacemos desde educación, salud y desarrollo social, con un sector de la población que son nuestros jóvenes y son nuestros adolecentes, a quienes en muchas ocasiones desde los medios u otros sectores se les ve como el sector más peligroso que tiene la sociedad, y son nuestros jóvenes, con quienes ustedes trabajan todos los días, así que pido mis disculpas, por eso estuvo la profesora Ojeda aquí con todos ustedes. Yo aplaudo estos espacios porque son los espacios donde podemos tomarnos estos dos días y poder hablar, sistematizar y aprender con el otro como ahora bien Diana lo decía; porque aquí se aprende con el otro, aprendemos, damos, consensuamos o no y volvemos a reflexionar sobre lo que hacemos todos los días en nuestras escuelas, escuelas que hoy tienen una realidad sumamente diversa y distinta para las escuelas, tal vez para las que nosotros nos hemos formado o de las que nosotros fuimos parte como estudiantes y como docentes en alguna de nuestras etapas también profesional; hoy es el momento del pensarnos

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colectivamente porque la escuela sigue siendo ese espacio que se construye todos los días, pero colectivamente. Tambien sostenemos que la escuela es la única institución socialmente reconocida como un espacio de encuentro, tal vez no siempre respetada como tal, y esa es tarea nuestra de seguir trabajando para que se vea que la educación sigue siendo esa herramienta necesaria para transformar el día a día, transformarnos y seguir produciendo una ciudadanía cada vez más comprometida y más responsable de esta tarea. Esta es la tarea nuestra. Yo vengo de un acto que se hizo en legislatura, reconociendo a los 25 docentes entre primaria y secundaria, destacados, que fueron elegidos por las propias escuelas, algunos propuestos por otros organismos de la propia comunidad, en ese momento los reconocía pero a su vez les decía, ustedes son los que hacen posible que las escuelas funcionen, ustedes son los que hacen posible, en ese abrazo que tenemos que dar todos los días, pero con el rigor también de lo que es nuestra tarea en este proceso de enseñanza aprendizaje, ustedes son los que hacen posible que las escuelas sean ese espacio donde los jóvenes, aun aquellos que no son alumnos regulares, buscan de acercarse. Y ahí tenemos otro grande desafío, que estén adentro de la escuela, no que se queden en la puerta, sino que les abramos las puestas, les demos herramientas y construyamos esas herramientas indispensables. Hoy, desde educación, no nos pensamos solamente como país, nos pensamos profundamente como nación, pero también con una mirada hacia América Latina, muy común que se de esto, es maravilloso que se de, pero esto también hay que construirlo, porque también podemos decir que es la primera vez que gobiernos democráticos como Argentina, Bolivia, Uruguay, Venezuela y podemos seguir sumando, tienen a la educación como una de las políticas más importantes y transversales para seguir construyendo esta Patria Grande que se llama Nuestra América.

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Los invitamos, no importa desde qué lugar, no importa si yo lo hago como Ministra o acá la Secretaria General del Gremio lo hace desde su lugar, lo hacemos como docentes, como educadores, pero principalmente como ciudadanos, militantes de un país para todos, más allá del rol que hoy nos toque asumir en la vida y que lo hacemos con convicciones, con principios a seguir pensándonos, y como decía Diana nuevamente, cómo desde esos lugares podemos seguir construyendo para todos y que nadie se quede afuera de estos grandes logros con el otro. Que disfruten de lo que hacen diariamente, que disfruten de la tarea de la escuela, que disfrutemos de esto que hemos decidido ser nosotros, ser educadores con excelencia. Muchas gracias.

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HACIA UN MOVIMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO CONCLUSIONES DEL PRIMER ENCUENTRO DECLARACIÓN DE BOGOTÁ

l Comité Regional de la Internacional de la Educación para América Latina, y las organizaciones participantes, en el Primer Encuentro: Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano, reunidas en Bogotá, Colombia entre el 5 y 7 de diciembre del 2011, declaramos: Nuestros pueblos latinoamericanos desarrollaron durante dos décadas importantes luchas que enfrentaron tanto a las dictaduras militares como a gobiernos de origen democrático al servicio de las oligarquías y el imperialismo. En la década del noventa, profundizaron su accionar en la resistencia a las políticas neoliberales que las democracias condicionadas por el consenso de Washington aplicaron salvajemente sobre nuestras sociedades produciendo desempleo, hambre, exclusión social y educativa. Estas luchas dieron nacimiento a una nueva etapa histórica en América Latina, en la que una importante cantidad de gobiernos democráticos y populares comenzaron a desandar el camino del neoliberalismo, tomando distancia del consenso de Washington, en procesos no lineales, ni exentos de contradicciones. Se abrió un nuevo tiempo que se caracteriza por la recuperación del papel del Estado como regulador de la economía, con un claro sentido social, que permite la ampliación de derechos ciudadanos y de restitución de la soberanía nacional, en muchos países de nuestra América.

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En otros países, que aún se encuentran sometidos a las reglas neoliberales, esos avances se han constituido en referentes

políticos y sociales que potencian la lucha libertaria y democrática de los pueblos que todavía pugnan por alcanzar su independencia y la construcción de gobiernos que asuman las demandas sociales y que no estén al servicio de las transnacionales. El rechazo al ALCA en Mar del Plata, Argentina, en 2005, significó un punto de inflexión a partir del cual fue posible la creación, el avance y consolidación de formas organizativas de integración regional tales como, Mercosur, ALBA, UNASUR y ahora la CELAC como marco de coordinación de políticas económicas, sociales, culturales y de defensa. Esta integración regional de América Latina tiene un claro rasgo antiimperialista. En este contexto, las luchas de resistencia de docentes y estudiantes al modelo neoliberal educativo, construyeron simultáneamente propuestas alternativas que lograron incidir en las políticas públicas. Eso explica que en varios de nuestros países se hayan registrado importantes avances normativos, en términos de financiamiento y responsabilidad de los Estados nacionales, mejoramiento de los salarios y condiciones laborales de las trabajadoras y trabajadores de la educación y ampliación del derecho a la educación, para vastos sectores sociales, hasta ahora excluidos. No obstante, quedan aún fuertes enclaves del modelo educativo neoliberal en América Latina y el Caribe. Pero también cabe señalar que aún coexisten en las políticas de algunos gobiernos populares y democráticos, continuidades y rupturas con los modelos educativos impuestos por los organismos internacionales de crédito. Es por ello, que desde el profundo conocimiento de los sistemas educativos, de la escuela y de los problemas que nos desafían en esta etapa, las organizaciones que representamos a las trabajadoras y trabajadores de la educación, asumimos el compromiso de poner en marcha un movimiento pedagógico latinoamericano que dé direccionalidad político pedagógica a los cambios educativos que se están produciendo en la región 367

de los cuales somos protagonistas, y potencie la construcción de una propuesta alternativa en aquellos países todavía anclados en la política educativa neoliberal. Este movimiento, llamado a recuperar los mejores aportes de la pedagogía mundial y el acervo latinoamericano, que va de Simón Rodriguez a Paulo Freire; debe simultáneamente interpelar a las políticas públicas y a las trabajadoras y trabajadores de la educación, en sus prácticas cotidianas. Algunos ejes vertebradores de este movimiento pedagógico deberían ser: - La integración regional con un sentido antiimperialista. - La multiculturalidad y el respeto a la diversidad. - La articulación de las escuelas con las organizaciones del barrio. La escuela como centro cívico cultural y barrial. - Una práctica pedagógica y didáctica que se base en la construcción crítica y democrática del conocimiento profundamente enraizado en la identidad y realidad latinoamericana y caribeña. - Condiciones para que sea posible el trabajo docente colectivo e interdisciplinario, recuperando el control de las trabajadoras y trabajadores sobre el proceso educativo. - La evaluación de los procesos educativos concebida de manera integral, institucional, participativa, sistemática, formativa, diagnostica y no punitiva. En función de estas consideraciones y entendiendo al movimiento pedagógico latinoamericano como un proceso democrático y en construcción en el que se puedan expresar la diversidad de miradas y las particularidades inherentes a 368

cada una de nuestras acciones, nos comprometemos en este momento histórico fundacional a: Profundizar la articulación con el movimiento estudiantil y con todas aquellas organizaciones comprometidas con la defensa de la educación pública, como un derecho social. Realizar durante el año 2012 encuentros del movimiento pedagógico latinoamericano (MPLA) en cada país de la región. Convocar en el segundo semestre del 2013 el Segundo Encuentro: Hacia un movimiento pedagógico latinoamericano. Realizar la primera jornada continental del movimiento pedagógico el 19 de setiembre del 2012, fecha del natalicio de Paulo Freire.

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DOCUMENTO DE LOS DOCENTES TUCUMANOS SOBRE EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO

urante los meses de junio, julio, agosto y septiembre de 2013, APEM organizó los Talleres de Sistematización de Experiencias en las localidades de Capital, Monteros y Aguilares con la presencia de más de 500 docentes en ejercicio. Durante estos talleres los trabajadores y trabajadoras de la educación tuvieron la oportunidad de reflexionar y escribir sobre sus propias prácticas pedagógicas, rescatando de la memoria sus acciones originales y didácticas en sus escuelas. De este encuentro surgieron los relatos de las experiencias pedagógicas que se expusieron durante las jornadas de este Congreso, las cuales representan un valioso aporte al sentido de enseñar y aprender, ya que se trata directamente de la práctica que los docentes realizan, construyen y deconstruyen para poder generar procesos de aprendizaje a los chicos y chicas de las escuelas, más allá del contenido de la curricula, los principios y valores de una vida en democracia, el respeto a los derechos humanos, la solidaridad, la no discriminación, todos estos, objetivos que remarcaron los docentes durante los días de trabajo en los talleres. De igual forma, durante los talleres se trabajó la concepción del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, logrando comprender su constitución, objetivos y ejes de debate y acción. Estas son algunas de las reflexiones, opiniones y deseos que quieren aportar los docentes de Tucumán para el crecimiento del Movimiento.

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Los compañeros y compañeras de CAPITAL concluyeron que: Concebimos al Movimiento Pedagógico Latinoamericano como un proceso construido desde muchos pensamientos. Buscamos construir nuestras propias propuestas pedagógicas y económicas a través del sindicato, para que le haga frente al neoliberalismo. El Movimiento necesita bases populares para construir un nivel popular, y los sindicatos deben dar conocimiento y participación, asumir riesgos teniendo en cuenta lo que plantean los docentes, así como permitir el debate sobre la realidad de la educación, dándole continuidad a través de encuentros periódicos. Con el Movimiento Pedagógico Latinoamericano se proyecta una lucha por los derechos y la resistencia a las políticas privatizadoras. El MPL es un proceso participativo popular que defiende la educación pública como un derecho, para romper con la dominación ideológica y para superar el paradigma neoliberal, con la participación del sindicato y alianza con otros sectores, que no son otros que todos los sectores de luchadores sociales, con militancia y generando conciencia crítica, estudio y confrontación de políticas educativas, para revalorizar el trabajo y la profesión docente y para sistematizar la realidad. Los docentes de MONTEROS expresaron: Queremos que el estado garantice y proteja el derecho a la educación y que la educación sea gratuita y universal, queremos una participación efectiva de las bases, que los diseños curriculares sean discutidos con los docentes queremos capacitaciones en servicio y gratuitas! Para luchar contra la tendencia a “proteger” el espacio educativo de los conflictos y tensiones de la sociedad, para insertar el sistema educativo en el entorno, para crear condiciones para valorar los saberes y cambiar de paradigmas hacia nuevas matrices pedagógicas y educativas. 371

Pensamos que un debate pendiente es la autodefinición del ser docente y cómo nos relacionamos con la estructura, organización y funcionamiento del movimiento. Al educar consideramos conveniente tener en cuenta el contexto en que se encuentra inserto el alumno, la capacidad de construcción e investigación adquiridas. Es importante fomentar el trabajo colaborativo, que la evaluación sea continua a lo largo de todo el proceso y que a la hora de evaluar se tenga en cuenta la calidad y no la cantidad. Proponemos cambiar nuestra manera de pensar ya que venimos aceptando como nuestras ideologías ajenas, debemos valorarnos como maestros y como futuros líderes militantes de un movimiento pedagógico Queremos un sindicato dinámico fuerte y transformador! Los trabajadores y trabajadoras de la educación de AGUILARES han pensado y quieren decir que: Queremos impulsar una agenda de investigación para el reconocimiento y el debate sobre la realidad de la educación. Visibilizar y reconocer nuestra lucha para construir la pedagogía. Queremos la presencia de maestros con alegría de enseñar y cambiar el mundo. Queremos decirles a nuestros compañeros que no hay que olvidar el sentido político e ideológico del currículo. Pensamos que es necesario tener en cuenta que existe una relación directa del currículo con los nuevos paradigmas de derechos humanos y perspectivas de género y también con la realidad de los pueblos que sufren toda clase de violencia y exclusión. Este Movimiento Pedagógico Latinoamericano debe ser un plan de acción afectivo, una herramienta fundamental para el cambio profundamente incorporada en la conciencia de nuestra comunidad educativa.

Impreso en el mes de julio de 2105 Editora del Bicentenario Tucumรกn, Argentina