Revista ISCEEM No. 11 by isceem Estado de México

Índice Presentación

a r t í c ul o s Actividades comunitarias como prácticas educativas. El caso de

Santa Clara Coatitla, Ecatepec de Morelos, Estado de México

Leonor Eloina Pastrana Flores

Editorial Los rubros necesarios a tocar en esta presentación son dos: La confirmación de que la investigación sin divulgación tiene pocos alcances; y el papel de la escritura en la divulgación del conocimiento. En el primer punto, resulta necesario detenerse a observar el proceso de investigación educativa concebido como un oficio que exige ser conocido por la sociedad y evitar encerrarlo en los cubículos donde expertos construyen y deconstruyen interpretaciones de lo educativo. Se trata de que, en nuestro contexto, el magisterio vea el quehacer investigativo como un bien necesario, que le ayude a tener un horizonte más amplio sobre su trabajo profesional que coadyuve a resolver cuestiones apremiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La comunidad de investigadores ha de compartir los resultados de su trabajo a través de la publicación, y tener un diálogo auténticamente académico. Las comunidades científicas construyen normas, modos de desenvolvimiento, imaginarios y demás elementos que las constituyen como un corpussui generis que las hace distintas a otras. Bajo esta mirada, hoy está más que aceptada la idea de que la ciencia no es posible sin la publicación periódica; por lo que la Revista ISCEEM Publicación Especializada en Investigación Educativa representa el espacio que posibilita la construcción de nuevas miradas en el magisterio y el diálogo académico entre investigadores. El segundo resalta la importancia de la comunicación escrita actualmente que en

lo que respecta a la divulgación científica, adquiere única importancia. El fenómeno de la cultura escrita debe ser aprovechado al máximo por los investigadores, docentes e interesados para poner sobre la mesa tópicos del debate en torno a la educación. El que escribe inscribe en el texto su pensamiento libre, pero a la vez condicionado por factores contextuales. Digamos que en el campo académico la escritura es un acto de libertad de pensamiento sistemático, coherente y creativo, impregnado de campos de conocimiento, ideologías, saberes y prácticas que dan cuenta de dónde se instala el autor. Además se expone al comentario, el diálogo y la crítica, en aras de que el conocimiento científico se desarrolle a través de convergencias y divergencias hacia una dialéctica que coadyuve a mejorar el saber educativo. Si compartimos la tesis de que la investigación educativa no trasciende sin divulgación escrita y periódica, podemos señalar que la “Revista ISCEEM” tiene como objeto el contribuir a la divulgación de los conocimientos educativos. Por ser una publicación especializada se plantea, a partir de ahora, nuevos retos y aristas que ha de cumplir cabalmente mediante contribuciones externas a su planta docente y estudiantil, indexarse en bases de datos nacionales y extranjeras y la publicación de conocimientos educativos nuevos. Enríque Mejía Reyes Editor responsable

Problemática del profesor ante la indisciplina del alumno

Rocío Fuentes Ruíz

Reflexiones sobre el proceso de enseñanza normalista. Las formas de enseñanza como rutas de encuentro en el hacer del aula/ grupo/clase

Alicia Guadalupe Cruz Gómez

La aportación de los Organismos Internacionales a la inclusión educativa

Angélica Ramírez Martínez

La descentralización del Sistema Educativo Mexicano: ¿política pública o intereses en las políticas?

Beatriz Calvo Pontón

i nf o r m e d e I nve s t i g a c i ó n Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la formación de niños investigadores en tercero de primaria

Yuriko Teresa Benítez Ríos

e ns a y o ¿En la práctica educativa, la forma es fondo? El caso de la formación

valoral

Araceli Rodríguez Solano

r e s e ña s La construcción de un modelo educativo para escuelas multigrado. Reseña del Seminario: “Marco Referencial para Programa Nacional Multigrado”

Pedro Atilano Morales

Pedagogía y Epistemología: Entre el diálogo y el debate

Ángel Rafael Espinosa y Montes

Presentación El número 11 de la Revista ISCEEM presenta nueve contribuciones con un solo objetivo, el discutir diferentes temáticas del hacer educativo. En un primer momento, el trabajo titulado “Actividades comunitarias como prácticas educativas”, destaca que las prácticas culturales, de una región del municipio de Ecatepec, México, como dispositivos genuinos de aprendizaje que no pueden ser omitidos por la educación formal, ya que a través de las fiesta patronales, los lugareños aprehenden modos de vida comunitarios. Por su parte, Rocío Fuentes Ruíz en su escrito: “Problemática del profesor ante la indisciplina del alumno” hace una revisión, desde la psicología de los costos que ha tenido la indisciplina en los niveles medio y superior. Como contraparte y ante tal situación, conceptualiza la autodisciplina y sobre todo, muestra la solución ante el problema señalado. Las formas de enseñanza en la Escuela Normal es la temática plasmada en “Reflexiones sobre el proceso de enseñanza normalista”. Alicia Guadalupe Cruz Gómez aclara contundentemente que la didáctica más que ser una simple técnica es una ciencia que da cabida mínimo a tres formas de enseñanza: formulación de preguntas, la explicación, y la lectura y la escritura. De tomarse en cuenta estas consideraciones, la formación de docentes tendría una posible solución a los problemas actuales que se le presentan. Un tópico emergente es el de la inclusión educativa. Para tal efecto es menester conocer ampliamente lo que organismos internacionales como la UNESCO y la UNICEF han planteado al respecto. En “La aportación de los organismos internacionales a la inclusión educativa” se menciona que al parecer hay un consenso respecto a la divulgación y puesta en marcha de los derechos humanos; empero, Angélica Ramírez Martínez menciona que se necesita saber si tales derechos aluden a la inclusión educativa. A casi dos décadas de la descentralización educativa y como balance de tal disposición oficial, Beatriz Calvo Pontón, presenta “La descentralización del sistema educativo mexicano”. Parte de dos hipótesis: 1. Todo proceso educativo no puede explicarse sin el factor político, al cual está subordinado y 2. Las decisiones de políticas educativas del nivel básico están supeditadas a los intereses de los diversos actores sociales como los partidos políticos, los sindicatos, los grupos oficialistas y otros. Yuriko Benítez Ríos presenta los resultados de su investigación, incluyendo procedimientos, instrumentos y objetivos. Alude

a que los resultados fueron exitosos al lograr que los alumnos adquirieran competencias de investigación de acuerdo al perfil del investigador básico, además de cumplir con los objetivos curriculares de las tres asignaturas mencionadas, favoreciéndose la integración de los contenidos. “Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la formación de niños investigadores en tercero de primaria” tiene como objetivo formar a los niños como pequeños investigadores de tal manera que adquieran conocimientos, desarrollen habilidades y actitudes hacia la investigación Araceli Rodríguez Solano presenta el ensayo “¿En la práctica educativa, la forma es fondo?” Trae a colación el tema de la tolerancia, tan necesario hoy en día; expone sus acercamientos teóricos y empíricos en 12 escuelas del nivel primaria y 8 de Educación Normal. Son tres preguntas los ejes vertebradores: ¿la forma es fondo? ¿cuál es el fondo de la forma observada? y ¿qué hacer? “La construcción de un modelo educativo para escuelas multigrado” es la reseña del seminario “Marco Referencial para el Programa Nacional Multigrado” del 27 al 30 de octubre de 2009 en el DF, presentada por Pedro Atilano Morales. Dicho documento tiene dos partes, la primera atañe a las características generales de la escuela multigrado de nuestro país: contextos, trabajo docente, propuestas pedagógicas, etcétera; y la segunda se refiere a lo que los participantes de dicho seminario expusieron: desarrollo curricular, materiales didácticos, modos de evaluación y formación docente. Cierra este número una contribución del desaparecido Ángel Rafael Espinosa y Montes: “Pedagogía y epistemología. Entre el diálogo y el debate”. Esta reseña alude a la presentación del libro Opacidades pedagógicas publicado por la UPN Ajusco y del que Fernando Juárez Hernández es uno de los coordinadores. A través de la participación dialógica y erudita de tres docentes Investigadores del ISCEEM y de los coordinadores del libro citado, surge la polémica respecto a la identidad epistemológica de la pedagogía. Estos son los componentes de la revista en que las contribuciones representan una apuesta al diálogo y al debate, para posibilitar, a través de la escritura, la divulgación y discusión de lo que la comunidad académica hace. Así se estará vislumbrando la construcción de nuevos horizontes del quehacer educativo. Enríque Mejía Reyes Editor responsable

Actividades comunitarias como prácticas educativas. El caso de Santa Clara Coatitla, Ecatepec de Morelos, Estado de México

Leonor Eloina Pastrana Flores*

Fecha de recepción: agosto 26, 2010 Fecha de aceptación: enero 12, 2011

Resumen El artículo aborda los hallazgos de una investigación sobre “Prácticas educativas, currículum cultural y aprendizajes comunitarios”, realizada en un poblado histórico de Ecatepec, Estado de México, enclavado en la zona conurbada de la capital del país. Ahondé en su reconstitución como pueblo viejo a pie de cerro entre 1938 y 2006; lapso en que las dinámicas industrial y urbana detonaron cambios en el modo de vida local. Destaca que los lugareños aún generan prácticas de identificación como pueblo (de tipo urbano) como las fiestas patronales, concebidas como dispositivos socio-culturales de aprendizajes comunitarios. En torno al culto patronal existen diversas comunidades de práctica (azucenas, catequistas, cantores, tapeteros, etcétera), que realizan actividades de carácter comunitario con alcances educativos en sentido amplio; las cuales han de considerarse como prácticas educativas, desde una perspectiva integral de la educación; e idealmente recuperarse desde la escuela para abonar a la pertinencia cultural de la enseñanza y el aprendizaje, ahí generados. Palabras clave: actividades comunitarias, prácticas educativas y aprendizajes comunitarios.

Abstract This article deals with the findings of a piece of research on “educational practices, cultural curriculum and community learning” carried out in a historic town within the county of Ecatepec in the State of Mexico in greater Mexico City. I deeply dug out into its re-foundation as an old town down hill in between 1938 y 2006; period of time in which both industrial and urban dynamics led to changes in the local way of living. It is outstanding that local people still give rise to recognition practices as a town (urban-like) such as the local saint’s celebrations understood as a sociocultural device of community learning. Surrounding the local saint‘s veneration there are various communities of practice (azucenas, catequistas, cantores, tapeteros, among others) that would perform community activities with a large educational scope. Such community activities are to be understood as educational practices from a holistic perspective. Ideally, school should retrieve such community activities to foster cultural appropriateness of the learning and teachings provoked in there. Keywords: community activities, educational practices and community learning.

Introducción La educación puede definirse como proceso de formación de sujetos en sentido amplio y no circunscrito a la escuela; de tal manera que la integralidad del sujeto es puesta en juego en las distintas facetas del educar. Aquí se concibe a la escolarización como una forma histórica del educar y parte relevante de la misma, sobre todo actualmente.

Para abordar el proceso educativo del sujeto en su contexto, dentro de sus mundos de vida, es de vital importancia pensar en la complejidad de la educación y recuperar al sujeto histórico que acude a la escuela para, que de este

* Doctora en Antropología, docente-investigadora del ISCEEM División Académica Ecatepec, elopasflo@hotmail.com

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Actividades comunitarias como prácticas educativas.

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El caso de Santa Clara Coatitla, Ecatepec de Morelos, Estado de México

modo se planteen propuestas para enlazar a la escuela con su entorno socio-cultural de manera eficaz. Por esto, los conceptos de educación y práctica educativa son el punto de partida de esta elaboración; junto con la asunción de la propuesta teórica del currículum cultural así como a la recuperación crítica de la noción de aprendizajes comunitarios cuyos referentes categoriales implícitos en ambos casos están en la discusión de lo cultural y lo comunitario.

Prácticas educativas no escolares como dispositivos socioculturales de aprendizajes comunitarios

La educación es un proceso encauzado que no depende del escenario, ni sucede a través de cualquier actividad, aun de carácter escolar o docente; una práctica se constituye como educativa porque permite lograr un avance en la humanización del sujeto (Fortoul, 2006: 12), tanto en lo individual como miembro activo de una colectividad. La humanización del sujeto es contextual, así la transmisión y adquisición de cultura es una forma de socialización comunitaria y acción generacional. En este sentido, siguiendo a Rodríguez (1991:67), los símbolos son unidades básicas de comportamiento ritual que almacenan información transmisible. Son conjuntos de mensajes acerca de la vida social que se consideran dig-

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Actividades comunitarias como prácticas educativas. El caso de Santa Clara Coatitla, Ecatepec de Morelos, Estado de México

nos de ser transmitidos a otras generaciones. Por esta doble cualidad, tanto de vehículo de humanización contextual y de transmisión de conocimiento social relevante, asumo que el culto patronal como práctica educativa se constituye como dispositivo sociocultural de aprendizajes comunitarios, donde se anudan la historia y la cultura local.

produjo que actualmente la iglesia no en el sentido genérico de institución, sino en su forma local de existir es el paradigma del deber y de la bondad para la gente de a pie con apego religioso. En este sentido, la institución religiosa continúa siendo una instancia instituyente de moralidad en ciertos ámbitos y sectores, por efecto de la acción de las iglesias locales.

Al respecto de la educación como proceso formativo de sujetos, en su complejidad sociocultural se concreta históricamente a través de actividades, prácticas, tareas y contextos; según los planteamientos teóricos de Álvarez (1997:9) que son empleados ante la necesidad de una:

También como institución constituida históricamente ha forjado dispositivos de socialización y transmisión cultural. Así como la clase en el aula se considera el medio didáctico idóneo de la formación escolar; la misa es el vehículo privilegiado de la educación religiosa, sin descontar la formación doctrinal inicial y su continuidad cuando se accede a los sacramentos que marcan el ciclo de vida de los sujetos.

Enmienda total a la educación tal como se entiende hoy en nuestras sociedades de corte racional-burocrático: una educación identificada casi exclusivamente con el hecho escolar y no con la globalidad de la acción cultural, una educación centrada casi exclusivamente en conocimientos disciplinares y no en la globalidad del conocimiento humano, una educación cercenadora del flujo vital del sujeto en desarrollo y no integradora de los contextos por donde forzosamente debería transcurrir la acción educativa. Una educación, en suma, demasiado preocupada por el currículum académico-cognitivo y poco preocupada por el currículum vital emocional.

La educación cultural documentada tiene contenidos concretos, en su mayoría implícitos y expresados en prácticas tanto públicas como relativamente restringidas, diseñadas, conscientemente o no, para ejemplificar, transmitir y posibilitar la interiorización de valores, saberes y visiones del mundo. Prácticas entreveradas con las tramas socio-comunitarias y estructuradas como motor de transmisión y adquisición cultural. Por ejemplo, la fiesta patronal adquiere relevancia dado el papel socializante de las grandes fiestas comunitarias con sus complejas y densas redes de intercambio (Medina, 1997:17). Las prácticas actuales de religiosidad popular en México integran un tipo de tradición que se ha sedimentado abigarradamente donde confluyen las matrices culturales de origen mesoamericano y las enseñanzas católicas primigenias1. Más que el apego a la iglesia como institución se desarrolló de manera paulatina y compleja un fuerte sentido de pertenencia con la parroquia local en cuanto símbolo de identidad y núcleo de la vida comunitaria en la larga historia de muchas localidades. Lo anterior

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Este apego se transmuta en percepciones acerca de las actividades religiosas locales, entre las que destacan las fiestas patronales, que son vistas como auténticas o verdaderamente tradicionales. Lo mismo sucede con la misa que los nativos la consideran verdadera porque se da en su pueblo y elogian a los clérigos que se apegan a las viejas fórmulas y se adaptan al costumbrismo local; no sucede así con quienes quieren imponer otras prescripciones2. Por la importancia fundamental de las vivencias en la conformación de los sujetos, a través de la interiorización de formas de actuar y de hacer comunidad; es que los estudios refieren aprendizajes comunitarios, en el sentido que: desde la noción de experiencia, que es la trama de significaciones que la persona arma en su acción misma y que en la conciencia resultan aprendizajes transformadores, de formación social, histórica y cultural del individuo en su mundo (Gómez, 1997: 62). Del conjunto de aprendizajes comunitarios en Santa Clara Coatitla, profundizamos en el culto a su santa patrona, por anudar localmente la continuidad histórica y el cambio cultural, a través de la constitución de identidades en el plano individual y colectivo. La importancia de las fiestas patronales como espacio socializador de las nuevas generaciones, comienza en cada núcleo familiar nativo, cuando se compra ropa para estrenar en esas fechas, haciéndola equivalente simbólicamente a la Noche Buena y Navidad o al día de Reyes cuando se adquieren regalos de intercambio amistoso y se renuevan los juguetes infantiles; por eso, la fiesta es esperada con ansiedad e ilusión, pues no

es únicamente un proceso de renovación sociocultural del pueblo sino de los individuos y sus familias. En ese renacer social, juegan un papel fundamental ciertas prácticas rituales de preparación como el recorrido habitual por distintas calles del pueblo, del santísimo sacramento cada primer viernes de mes y que coincide con el inicio de la fiesta patronal del mes de agosto; que para muchos habitantes, es una forma de preparación y purificación para recibir las fiestas patronales con el corazón libre de rencores y el alma limpia de pecados según los pobladores. Esto refleja una actitud o al menos la intención de recibir en las mejores condiciones emocionales y espirituales la gran celebración local. Algo similar ocurre cuando se reanudan las labores académicas en las escuelas: emerge cierto entusiasmo por el regreso a clases, se muestra disposición de ánimo para comenzar de nuevo el ciclo escolar, se adquieren los implementos necesarios, etcétera. En este sentido, los procesos de configuración comunitaria, asociados con el ciclo religioso popular anual, se realizan sobre un tejido social que se renueva a través de actividades culturales que suponen añejos saberes, visiones del mundo, actitudes ante la vida, creencias acerca de la vida y la muerte, sentimientos y formas locales de procesar los imponderables, etcétera; las que

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Actividades comunitarias como prácticas educativas.

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El caso de Santa Clara Coatitla, Ecatepec de Morelos, Estado de México

integran un acervo históricocultural sedimentado.

de ciertas disposiciones y actitudes de los sujetos ante la vida, y

Por esto, puede hablarse de currículo cultural comunitario, definiendo al currículum cultural como la propuesta histórico-cultural de aprendizajes que las comunidades ofrecen a sus integrantes de manera cotidiana y en espacios-tiempos extraordinarios como las festividades religiosas patronales; desde esta lógica, la noción de contenidos no es equivalente a conocimientos en el sentido escolar, ni sólo pertenecen a este rubro, los de orientación cognitiva; sino que se incluyen valores, creencias y visiones del mundo en tanto construcciones culturales arraigadas históricamente. Por lo que la historia es una compleja y contradictoria trama de prácticas y procesos tejidos por sujetos enlazados en condiciones precisas.

• Cognoscitiva, condensada en saberes, competencias y habilidades de diversa índole (intelectuales, emocionales, corporales, espaciales, etcétera), implicadas en las distintas prácticas del currículo cultural.

Las prácticas del culto patronal integran un currículum cultural históricamente vigente y relevante dentro del contexto sociocultural en que se genera con tres dimensiones constitutivas y sus consiguientes contenidos: • Identitaria-situacional, expresada en una visión del mundo socialmente compartida y estructurante del yo, nosotros y ellos • Valoral-normativa, que se concreta en valores, creencias, pautas de comportamiento y criterios de juicio ético-moral e integradora

Pastrana Flores, Leonor Eloina

Actividades comunitarias como prácticas educativas. El caso de Santa Clara Coatitla, Ecatepec de Morelos, Estado de México

pondiente, y en ambas se ofrecen oficios religiosos los domingos y en las festividades correspondientes. Se considera como barrio al panteón o más bien camposanto –el cual como territorio simbólico es otro eje de la vida cultural– porque una comunidad con estas raíces está siempre conformada tanto por los vivos como por sus ancestros que partieron al más allá.

Estas dimensiones han sido concebidas para fines analíticos, ya que las distintas facetas del aprendizaje comunitario están interconectadas con las vivencias de los sujetos participantes en las distintas prácticas comunitarias y, contienen un alto valor histórico-cultural, proporcionando un aprendizaje vital e integral a los involucrados.

También existe el barrio del Gallo, mejor conocido como “El gallito”, donde se ha erigido, sobre una de las pendientes del cerro, un pequeño adoratorio en la vía pública, conocida como capillita, dedicado a la guadalupana que recibe los honores correspondientes en la fecha indicada.

Alcances formativos del currículum cultural

Recién se ha construido una capilla dedicada a San Judas Tadeo, sin que impliquen oficios religiosos que delimiten un barrio, pues el arraigo entre la gente todavía no constituye un nudo identificatorio.

comunitario

Este currículum se ha sedimentado e integrado en la historia cultural de un pueblo de hondas raíces, cuya denominación mestiza da cuenta del momento en que se le designa una santa patrona3. Los santos patronos en la iglesia católica, suponen un modelo de comportamiento y sugieren pautas convencionales de moralidad con un claro sentido pedagógico; implicando que cierta personalidad humana sobresaliente o divina, es protectora de determinadas personas agrupadas por su oficio, lugar de residencia, etcétera4. Para la iglesia católica, el santo patrono es un ejemplo a seguir que se transforma en un imperativo moral para la persona, de acuerdo con la fecha de su nacimiento y el santoral católico correspondiente; incluso no hace mucho tiempo se acostumbraba a poner nombre del santo que tocaba venerar en el día del nacimiento del implicado. También los conjuntos habitacionales de las viejas comunidades están organizados por adscripciones territoriales cuya identidad está relacionada con algún santo patrón. Los nativos, además de habitar el centro del poblado, se distribuyen en barrios de vieja data donde festejan a sus santos patronos, unos de ellos, a San Antonio de Padua el 13 de junio y otro, bajo la égida de la Santa Cruz el 3 de mayo (el cual aparece dentro de registros coloniales). Cada uno cuenta con su capilla corres-

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Las fiestas patronales se realizan en el mes de agosto, durante casi tres semanas alrededor del día 12; se anuncian por medio de pintas en las bardas, a través de propaganda en los postes de luz o teléfono y en volantes identificándolas como las fiestas más tradicionales. Es importante hacer notar que la gente de Santa Clara Coatitla habla de las fiestas patronales y la feria de su pueblo como tradición arraigada. La fiesta conforme al santoral católico, es el día 11; en el poblado el día grande se celebra el 12, ajuste de fecha que permite suponer un culto de sustitución. Se lleva a cabo la procesión con la santa patrona por las principales calles, en la semana siguiente y siempre en lunes, que recientemente, con los ajustes al calendario escolar ha coincidido con el primer día de clases. Ese día, por la mañana se inaugura el ciclo escolar con escasa presencia de alumnos en los turnos matutinos por un lado; por el otro se abre y se cierra el ciclo litúrgico-popular del culto a Santa Clara de Asís con una presencia impresionante de personas del lugar y visitantes. Alrededor del culto patronal se han conformado diversas comunidades de práctica (Wenger, 2001:22-23), generadoras de aprendizajes socialmente significativos, en distintos tiempos y bajo variadas circunstancias; su importancia sociocultural radica en que la práctica que las convoca, ha de entenderse como fuente de cohesión de una comunidad (Wegner, 2001:73).

Las comunidades de práctica comprometidas con la fiesta patronal son las siguientes: • Azucenas de María • Catequistas (parroquiales y populares) • Rezanderas • Cantores • Músicos • Danzantes • Coheteros • Globeros • Hacedores del tapete • Confeccionadores de santos • Escuela taurina • Charrería • Pulqueros • Barbacoleros

Estas comunidades de antaño, han acumulado saberes diferenciados de importancia vital para los sujetos y relevantes para la continuidad pueblerina a través de sus diversas actividades; recreando cuerpos de conocimiento versátil, invitando al sujeto entero en su corporeidad, emotividad, espiritualidad y otras dimensiones; a diferencia de la escuela centrada en propósitos cognitivo-racionales, susceptibles de medición en las pruebas estandarizadas de calidad, sin que cumpla con ello con los objetivos de formación integral del educando declarados constitucionalmente. En la formación de las nuevas generaciones resulta importante, pues implican un compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido (Wenger, 2001:100); estas comunidades de práctica han de tratarse como escuelas alternativas y paralelas al servicio institucionalizado

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Actividades comunitarias como prácticas educativas.

Pastrana Flores, Leonor Eloina

El caso de Santa Clara Coatitla, Ecatepec de Morelos, Estado de México

formal, abordando sus prácticas como educativas en el sentido de apoyar la humanización contextual de sujetos históricamente determinados.

A manera de cierre En este sentido, la noción de práctica educativa incluye tanto actividades comunitarias como prácticas escolares, incluyendo la tarea docente, aportando a la humanización del sujeto. Por tanto, el reconocer la educación contextual del sujeto es de capital importancia para la recuperación de la cultura y la historicidad en la escuela, institución que se mueve de manera descontextualizada desligándose de la compleja cualidad histórica de los sujetos que a ella acuden; por lo que trabajos como éste permiten abonar elementos para la discusión acerca de la pertinencia cultural de la escuela. La vitalidad misma de la institución escolar como dispositivo pedagógico implica reconocer culturalmente a los distintos sujetos involucrados en su devenir. En consecuencia, conviene tener presente que las nuevas propuestas de gestión escolar incluyen a la diversidad sociocultural como elemento ineludible para forjar una verdadera comunidad de aprendizaje. Dado que generar en los sujetos escolares, aprendizajes significativos, y auténticos procesos formativos que contribuyan a su humanización; supone que

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cada sujeto que se forje escolarmente pueda desarrollar en plenitud su potencial humano, para lo cual es imprescindible que todos y cada uno (incluyendo alumnos, maestros, directores e incluso padres), entren a la escuela y al aula de manera formal y explícita como sujetos enteros en toda su compleja integración y bagaje cultural.

Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS): México.

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preparativos para la procesión de la santa patrona en el contexto fiesta patronal, 08-08-2004. Entrevista, M. L. D., esposo de D. G. F. L. –encargada del catecismo popular–, uno de los organizadores principales de la fiesta tutelar del barrio de la Santa Cruz y del recibimiento de la santa patrona durante su festividad anual; preparador animoso del tapete sobre la calle de su casa, para la procesión de la santa patrona en el contexto de la fiesta patronal, 08-08-2004.

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Material de campo Entrevista, C. G. R.: ex-azucena, obrera jubilada y actualmente encargada de la Asociación del Sagrado Corazón de Jesús ligada a la Parroquia de Santa Clara Coatitla, 10-06-2004. Entrevista, J. L. F., entusiasta joven hacedor del tapete sobre la calle de su casa en el barrio de la Santa Cruz, durante los

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Actividades comunitarias como prácticas educativas.

Pastrana Flores, Leonor Eloina

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Problemática del profesor ante la indisciplina del alumno

Rocío Fuentes Ruíz*

Fecha de recepción: abril 12, 2010 Fecha de aceptación: septiembre 22, 2010

Resumen El presente artículo aborda la temática disciplinaria desde la perspectiva de la psicología del desarrollo; hace una exploración de la diversidad conceptual dentro del campo de la educación. Presenta la situación disciplinaria en los niveles medio superior y superior y los costos que se pagan por la indisciplina. Plasma una revisión de la disciplina en el marco de la modernidad educativa, la influencia de los medios de comunicación, y las conductas de resistencia derivadas de la falta de disciplina. Discurre a la autodisciplina como una alternativa contra la violencia escolar. Palabras clave: disciplina, indisciplina, conducta, resistencia, autodisciplina.

Abstract This article talks about discipline from the perspective of developmental psychology, makes a conceptual exploration of the diversity within the field of education. Presents the disciplinary situation in the middle and higher educational levels and (experienced consequences by the lack of discipline. Or something like that) costs paid for indiscipline. Translate a review of discipline in the context of modern education, the influence of the media, and resistant behavior resulting from lack of discipline. Runs self-discipline as an alternative to school violence. Keywords: discipline, discipline, behavior, resistance, self-discipline.

Introducción Notas Giménez (1978) plantea tres coordenadas constitutivas de la religiosidad popular: • Eclesiástico institucional: se define por su relativa autonomía con respecto a la institución eclesial, sus normas y su sistema de control pastoral (Giménez, 1978: 11). • Socio-cultural: dada su relación con los estratos populares marginados desde el punto de vista económico, social y cultural (Giménez, 1978: 12). • Histórica: por sus orígenes, es una forma de religiosidad resultante del cruce de las grandes religiones indígenas precolombinas (sobre todo del mundo incaico y azteca-maya) con el catolicismo español de la Contrarreforma (Giménez, 1978: 12). Puede advertirse la relación de poder implicada, en la iglesia como institución social en tanto representante legitimado de la expresión religiosa; en la condición desigual dentro de la trama social de quienes la asumen y, en la historia de colonialismo, génesis de dicha religiosidad pero, no como subordinada o contraparte de la versión hegemónica, sino como creación cultural de las clases, sectores y grupos populares. 2 Es el caso de la confrontación respecto a usos y costumbres religiosos con el obispo de la diócesis, acaecido en el año 2002. 3 Conforme a un índice de documentos, producto de dos temporadas de trabajo en el archivo de las indias de Carlos Paredes y Juan Manuel Pérez Zevallos, en su Sección Cuarta, Justicia, se dice que: 1531-1540. México. Cristóbal de Valderrama, como marido de 1

doña Leonor, hija legítima que fue del emperador Moctezuma, vecinos de la ciudad de México y en sus nombres García de Llerena Gonzálo de Herrera y Sebastián Rodríguez, contra don Juan indio gobernador de Tlatelolco, barrio de Santiago de México y los principales indios de él y en sus nombres Alonso de Paredes y Hernán Ximenez, sobre: Pide Valderrama se mandase al mencionado gobernador don Juan indio y demás principales del dicho barrio de Santiago de México, no molestasen ni pidiesen a los naturales de los pueblos de Hecatepeque, Coatitan, Culuacan y a los de las estancias de Tocayocan, que posteriormente se llamaron de Santa Clara, cosa alguna respecto a estar los referidos pueblos y estancias dados y encomendados por el gobernador y capitán general Hernán Cortés a la expresada doña Leonor su mujer, ni impideran el servicio y tributos con que les acudían y servían bajo las penas que hubiese lugar en derecho. Leg. 124, núm. 5, 328 fs. Esto hace posible suponer que entre 1531 y 1540 fue impuesta la veneración a Santa Clara de Asís en un conjunto de localidades llamadas en ese entonces estancias y que pertenecían a la encomienda otorgada por el capitán Cortés a Leonor de Moctezuma y que se corresponden con el actual municipio de Ecatepec, incluyendo su cabecera y localidades aledañas, dentro de los cuales está el poblado que hoy la tiene como Santa Patrona. 3 Diccionario de términos católicos en línea, consultado en www. corazones.org: –esta página es obra de las Siervas de los Corazones Traspasados de Jesús y María–, el 25-06-2006.

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El analizar el tema de la indisciplina que es uno de los tópicos más controversiales dentro de la educación, y tal vez uno de los menos estudiados, lleva a posturas divergentes difíciles de consensuar y por consecuencia a imaginarios y paradigmas que se reflejan en la crisis que se vive en los centros escolares, haciendo difícil en muchos casos el quehacer educativo. Actualmente, la situación disciplinaria en las escuelas es muy diversa, se presenta en una gama de visiones desde las rígidas, hasta aquellas en donde la ausencia de disciplina es una condicionante. Los conflictos disciplinarios en muchos casos rebasan al docente y al centro escolar mismo, limitando su acción formativa y deja espacios que son ocupados por

otros agentes comunicativos. Lo anterior, impele el estudio de propuestas de apoyo al campo educativo. El presente artículo aborda la temática de la disciplina escolar. Lo hace tanto en forma teórica como empírica, a través de situaciones escolares. Partimos del concepto de la disciplina como: una habilidad social desarrollada mediante un proceso educativo que inicia en la niñez y prevalece durante toda la vida, que fa-

* Doctora en Ciencias de la Educación, docente-investigadora del ISCEEM Sede Toluca, rociofuentes_r@hotmail.com

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vorece la formación de una conciencia crítica y humana, dando como resultado una conducta adecuada para el aprendizaje de hábitos, actitudes, valores y conocimientos, que lleva al bien personal y común permitiendo al individuo formarse en la libertad ética, moral y social, haciéndolo un ser activo, autónomo, participativo y comprometido en los cambios de la sociedad (Fuentes 2007: 81). La temática se aborda desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, específicamente del desarrollo social y su relación con la vida escolar.

Disciplina en el ámbito escolar

Dentro del campo educativo se presentan visiones controversiales sobre las cuestiones disciplinarias que son observadas en la cotidianidad. Estas se pueden observar en diferentes hechos como el ocurrido en una reunión de maestros de educación primaria en el municipio de Ecatepec, Estado de México, en el año de 2006, cuando el supervisor escolar relataba las dificultades que experimentaban los profesores de su zona para controlar a sus alumnos ante lo cual expresé: el problema es disciplinario, este comentario desató una fuerte polémica sobre el tópico, en donde se enardecieron los puntos de vista y polarizaron los argumentos de

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los asistentes, entre los que resaltó el diálogo entre el supervisor y una profesora:

resistencia. Ante las cuales, la escuela no tiene una solución satisfactoria (Alterman y Foglino, 2005).

Los maestros deben entender que ahora los niños pueden expresarse y actuar libremente; y no comportarse a la antigüita. Los tienen que solucionar el problema, pero no recurriendo a la disciplina, sino a otros métodos interesantes para captar su atención.

En la actualidad la escuela se enfrenta a las corrientes anti-disciplinarias, que generan una casi ausencia de disciplina dentro del ámbito escolar (Sánchez Pascua, 1989), llevando a los profesores al desconcierto, sus diversas acciones sobre la disciplina, que van desde tratar de reimplantarla y mantenerla a través de actitudes rígidas y autoritarias, hasta llegar a la apatía e indiferencia ante las conductas disruptivas de los alumnos.

Ante este comentario, la maestra expresó: Pero ¿cómo? si los alumnos sólo están pensando en playstation, en la televisión, en las maquinitas; los papás los dejan solos todo el día, no hay nadie con ellos. No respetan, no les interesa nada, sólo están pensando en divertirse, en echar relajo, y si les llamas la atención, los papás se enojan y hasta a derechos humanos vas a parar... Lo anterior, ilustra la visión que se tiene sobre la disciplina, como un tema controvertido dentro del ámbito escolar; para unos, es un elemento obsoleto a eliminar de las escuelas y consideran necesario promover modelos antidisciplinarios dentro de las instituciones escolares; para otros, el problema real es la ausencia de disciplina, que crea ámbitos conflictivos e incluso violentos, por lo que se debe mantener y reforzar la conducción y control del alumnado. Las posturas anteriores puede deberse en gran medida a la falta de consenso entre los diferentes actores educativos sobre lo que representa la disciplina. Cada uno tiene una concepción que genera actitudes y visiones diversas dentro de la comunidad educativa, dificultando la posibilidad de acuerdos entre los maestros sobre los medios o formas a implementar para contener, dirigir, promover y controlar la conducta de los alumnos.

La disyuntiva del profesor ante el comportamiento disruptivo

Si bien, aún no hay un consenso sobre la disciplina, tampoco podemos establecer que los comportamientos de los alumnos permanecerán estáticos hasta que se llegue a un acuerdo, ya que sus conductas de indisciplina aumentan día a día, urgiéndonos en dar respuesta. Aunado a lo anterior, se presenta la adopción de nuevos modelos de vida cargados de violencia y agresividad que culminan en formas extremas de

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Actitudes que resultan de la impotencia para dar solución al conflicto y a la preocupación de observar cómo se extiende la indisciplina entre los alumnos e invade la dinámica escolar, generando en muchos casos violencia e inseguridad en torno a los centros escolares. La escuela ha desplazado diversos modelos pedagógicos y conjuntamente con ellos, la disciplina. Así, el discurso magisterial promueve autodirección (en la práctica se ve más como una utopía dentro de la educación), que limita a los docentes de medios y mecanismos para el control de los alumnos. La disciplina cursa por una época de crisis, donde los hechos se resignifican como manifestaciones sintomáticas del sistema educativo, y la educación es predominantemente intelectual, centrando a los maestros en ofrecer conocimientos, dejando de lado la conducta, el orden, la cortesía y la formación moral (Furlán, 1998), provocando que se circunscriban a ser trasmisores de conocimientos dejando de lado una de las funciones fundamentales de la escuela: la formación de la persona. Aunado a lo anterior, el liderazgo y monopolio de la escuela como trasmisora de conocimientos, está siendo desplazado por diferentes fuentes de información, que ofrecen modelos de convivencia más agresivos y violentos, que son difundidos de forma masiva ante una aparente pasividad escolar (Alterman y Foglino, 2005). Así, en la escuela encontramos niños que dicen mentiras, presentan conductas de: falta de respeto, violencia, abuso, de discriminación, destrucción de mobiliario y del edificio escolar; ante las cuales el profesor en muchas ocasiones es rebasado, incapacitándolo para dar solución a la situación (Furlán, 1998; Ortega, 1998).

La situación disciplinaria en la educación media superior y superior.

En este nivel educativo la situación disciplinaria se complica, se paga un costo importante por la ausencia de disciplina. Las escuelas preparatorias cada año designan una parte significativa de su presupuesto para remplazar el mobiliario y arreglo del edificio escolar debido a los daños infligidos por los alumnos (destrucción de puertas, paredes rayadas e incluso derrumbamiento de partes de los muros) (González, 1997; Furlán, 1998). En algunas instituciones, la situación ha llegado a ser tan difícil, que han tenido que cerrar sus puertas, debido a las conductas de los alumnos que han llegado a ser incontrolables (cfr.Turner, 1998). Un punto relevante que contribuye a la problemática disciplinaria es que el límite entre indisciplina y delito es muy frágil, por lo que fácilmente se transgrede, así encontramos alumnos portando armas, formando parte de pandillas y de grupos de agresión hacia el interior y fuera del plantel (Furlán, 1998), que escenifican hechos violentos. Por ejemplo, en la matanza del Instituto Tecnológico de Blacksburg, Virginia, 28 jóvenes estudiantes y cuatro profesores, perdieron la vida al ser acribillados por un alumno surcoreano de último año de filología inglesa. Lo cierto es

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que no es un hecho aislado; en Estados Unidos desde finales de los años 90, se han reportado más de 580 mil delitos en escuelas, con un lamentable saldo de 14 500 menores muertos. Además, en algunas ciudades, un 23% de estudiantes ha sido testigo de violencia en sus escuelas y un 12% llevó alguna vez un arma al colegio. De Paoli (1999), explicó que tal vez una causa de este panorama sea la falta de respeto a las autoridades, imputable principalmente a los padres, quienes trabajan cada vez más horas al día y dejan de cumplir con su deber de atender y educar moralmente a los niños y jóvenes; además, impiden a los maestros casi cualquier intervención, no ligada estrictamente a su trabajo específico de enseñar. Así, se ven impedidos de reprenderlos, pues tienen miedo de enfrentar costosas demandas en los tribunales, por lo que se toman medidas como la de no hablar a solas con ellos a fin de discutir tal o cual actitud negativa. Una queja frecuente de los docentes de educación media superior es la ausencia de comunicación entre padres de familia e hijos, pues no escuchan sus problemas, ni están con ellos. Lo cual refleja, una falta creciente de atención a sus conflictos. Además, en la relación alumnos, padres y los maestros predomina la falta de respeto. Los costos por la ausencia o inadecuación de la disciplina

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en los centros educativos son altísimos, tanto en lo humano como en lo social, educativo y monetario (Cerda, Assaél, 1998; Furlán, 1998; González, 1997; Narodowski, 1998; Turner, 1998). Entre otros, la falta de formación de los alumnos, el no desarrollo de las habilidades de autodirección, autocontrol y auto disciplina que requieren, así como la falta de apropiación de las formas sociales de convivencia, los hechos violentos, la agresión ínter estudiantil y la poca seguridad de los centros escolares y la pérdida de educandos (Turner, 1998, Narodowski, 1998). De tal forma, que en el sistema educativo, el tema de la disciplina escolar ha sido y sigue siendo un problema relevante que afecta a la práctica pedagógica cotidiana en la escuela y en las universidades (Cerda y Assaél, 1998; Furlán, 1998 b). Paradójicamente, a pesar de la importancia del tema, son escasos los trabajos dedicados a comprender de fondo a la disciplina y a proporcionar instrumentos pedagógicos para afrontar el control de los alumnos, por lo que es urgente incursionar en este campo (Narodowski, 1998; Furlán, 1998).

Disciplina y modernidad educativa La transformación del sector educativo, producto de diversas reformas ha modificado las condiciones sociopolíticas y económicas nacionales, aunado a un fuerte impacto a los medios de comunicación que promueven nuevos modelos de vida, declinando la visión disciplinaria entre los diferentes actores involucrados en la formación de las personas. Como profesores conocemos que la ausencia de disciplina tanto en el ámbito personal como escolar, merma el proceso enseñanza – aprendizaje, la formación del alumno y las relaciones de todos los actores educativos dentro y fuera del plantel. Esta problemática muchas veces rebasa al maestro, e incluso a las autoridades educativas. Así, la escuela enfrenta a la indisciplina en un marco de medios limitados, para solucionarla de forma constructiva. Desde todos los ángulos, el funcionamiento institucional, docente y educativo, se ve alterado por la ausencia de disciplina, de ahí que sea fundamental que todos los agentes de la educación busquen respuestas a este cuestionante problema.

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El contexto de la disciplina actualmente es complejo y difícil, debido a las formas de enfrentamiento que tiene el escolar para dar solución a la problemática cotidiana y marcarse expectativas y metas. El alumno presenta poca disposición para el diálogo, la aceptación de la falta y la corrección de la misma, refugiándose en la exigencia mal entendida de sus derechos y en la omisión de sus deberes. Se observa en la escuela, que un porcentaje alto de alumnos tiene como prioridad la diversión, el pasarla bien, y evadir las consecuencias de un comportamiento inadecuado, que en general presenta ausencia del cumplimiento de sus obligaciones escolares. En la vida diaria podemos ver cómo los sujetos muestran múltiples formas de enfrentar las actividades y retos que se les presentan. En los colegios observamos alumnos, que tienen diferentes trayectorias académicas. Algunos, escolares, transitan sin dificultad, otros lo hacen con aprietos y aciertos; están aquellos que fracasan y abandonan las actividades escolares, situación que frecuentemente los margina y los orilla a la deserción escolar. Pero, ¿por qué algunos sujetos se adaptan a los requerimientos que se les exige, mientras que otros no pueden hacerlo?, ¿por qué no todos logran las metas que se proponen? Pareciera que la respuesta está en la autodisciplina que poseen, en la autoexigencia que se imponen, en la capacidad de postergar el placer inmediato por el mediato, en la tenacidad y en la perseverancia para obtener lo deseado ¿Pero… cómo lograrlo? Tratar de responder a la cuestión anterior, es complejo. Implica un campo teórico controversial y vacíos de información importantes, que dificultan la discusión sobre esta temática y aún más las posibles propuestas. Sin embargo, el primer paso es conocer cómo se desarrolla la auto exigencia, partiendo de la formación que da la familia y el medio escolar. En la escuela se llevan a cabo dos proceso fundamentales; por un lado, la instrucción y por otro la formación. Lamentablemente la tendencia reduccionista deja de lado la parte formativa y se aboca a la instrucción, a fin de preparar trabajadores, no personas y mucho menos ciudadanos. Sacristán, considera que la parte formativa incluye el logro de la autonomía y de la libertad (1999:183), el perfeccionamiento moral, ético y disciplinario, para

alcanzar un bienestar social general, ha dejado de ser parte importante de la tarea educativa. Así, si un contenido no es aprendido, se le ayuda al alumno a alcanzarlo, pero si un alumno no presenta el comportamiento esperado se le expulsa, de esta forma las políticas educativas han reforzado mecanismos de inclusión/exclusión (Noriega, 2004:8), a pesar del discurso sobre el derecho inalienable a la educación, el cual no puede ser suspendido por situaciones disciplinarias o de inasistencia. Estos alumnos al ser excluidos de la escuela, por expulsión o deserción, no sólo pierden la instrucción que les ofrece, sino también la oportunidad de incorporarse al mundo laboral, pues no cuentan con el conocimiento, ni con las habilidades de socialización, que la disciplina incluye para ser útil en la producción; lo que reafirma su exclusión social, encadenándose a un marco de posibilidades limitadas, que se compaginan más con la generación de pobreza, que con la de educación y bienestar. El recuperar el enfoque disciplinario dentro de la escuela es fundamental; porque, la disciplina hace viable la enseñanza –aprendizaje y los demás aspectos de la educación–, hasta llegar a la autodisciplina que conlleva autocontrol, autodirección y autogobierno. La disciplina beneficia la convivencia; favorece en el sujeto la aceptación y cumplimiento

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de las normas, reglas y leyes establecidas, que funcionan para la supervivencia, protección y superación del grupo social; sin el cumplimiento de éstas, el grupo social al que pertenece se encuentra en riesgo, de ahí que la escuela tiene como tarea fundamental ayudar a desarrollar la habilidad disciplinaria, que permite la socialización del sujeto y el mantenimiento de la cultura (Bauman, 2005). Lo anterior es convalidado por Sacristán al señalar que la educación permite una de las funciones más fundamentales de socialización: la disciplina (1999:181) parte esencial del sujeto para accesar al conocimiento. Un punto importante a reflexionar, es que, el conocimiento no determina el sentido moral con que se use, de ahí que una labor fundamental de la escuela es la formación ética y moral (bases de la disciplina) del individuo que adquiere y aplica el conocimiento, asegurando que el legado cultural y científico trasmitido sea usado en bien de la humanidad (Bauman, 2005). De esta forma el individuo se siente comprometido tanto con él mismo, como con la sociedad y con la humanidad (Morín 2000:101). Sacristán, manifiesta que el legado de la modernidad educativa pretende individuos cultos, buenos ciudadanos, con una personalidad adecuadamente formada, a la vez que sean buenos trabajadores (1999:182) y hombres libres.

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De igual forma la sociedad, apela a los buenos sentimientos de sus ciudadanos. Pero, ¿cómo pedir esto? si la educación escolar ha perdido el enfoque de la integralidad del ser humano, se aboca a la transmisión de conocimientos, sin importarle el desarrollo emocional y social del niño y menos aún su formación y moldeamiento. Esto denota que la modernidad educativa pierde de vista lo emocional para centrarse en lo racional, siendo una de sus motivaciones esenciales el dominio racional de la acción (Sacristán, 1999:188). Lo anterior, nos revela una falla importante del proceso educativo, ya que se pretende primero formar trabajadores antes que ciudadanos (Noriega, 2004:11), por lo que la incorporación de valores, de ética y moral no constituyen parte importante del beneficio de la modernidad educativa. Lo anterior se revierte sobre la misma escuela, al perder presencia dentro de una sociedad, cada vez más demandante y materialista. Que la obliga a modificación de su proyecto original, basado en la cultura (Sacristán, 1999) y por ende a la aplicación de modos diferentes de control, determinados ahora por la reconfiguración de los modelos dados por las nuevas tecnologías y los medios de comunicación, donde la implantación de los modelos de civilidad tienden a ser disminuidos, formando un nuevo modelo cultural (Sacristán, 1999: 247).

Visión disciplinaria y medios de comunicación Al ser desplazada la disciplina de los centros escolares, se crean vacíos que son llenados por nuevos modelos de convivencia expuestos por los medios masivos de comunicación, los cuales difícilmente responden a las necesidades formativas del educando en nuestro contexto. Presentan un mundo de seducción, donde el sujeto se coloca en una posición pasiva en contraposición al modelo escolar que reclama esfuerzo y perseverancia, esto hace que el individuo, perciba a la escuela como poco atractiva y tienda a minorizar el tiempo que le otorga (Lipovetsky, 1986, citado por Gimeno Sacristán, 1999:244). Se favorecen las formas de evasión ante la responsabilidad, la consecuencia de sus actos y el control de la autoridad, ejemplo de esto es la cultura del relajo,

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referida por Furlán (1998), donde las faltas infringidas son leves pero impiden el proceso educativo. Ante, estas nuevas formas de enfrentamiento el profesor no dispone de los medios y dispositivos, para el control disciplinario y se encuentra imposibilitado para crear el ambiente propicio de aprendizaje, siendo rebasado por la problemática disciplinaria. Sacristán (1999:216), refiere que los medios le dan un lugar central a la información, no a la formación en una base al relativismo, fragmentando lo universal, que se presenta como genérico, abstracto, desencarnado y avasallador, dando idea universal única del relativismo mismo. De esta forma, el mundo propaga formas de entender, de percibir, de proyectar la vida personal y social, que se contraponen a los expuestos en otros ámbitos como el familiar y escolar, con lo que el sujeto entra en confusión y conflicto con las identidades (López, Hernández y Pérez, 1997). Así, se encuentra entre la expectativa de vida que le ofrecen los medios de comunicación y un marco económico limitado por las políticas excesivamente austeras, llevándolo a situaciones difíciles generando desórdenes sociales al no poder tener acceso a lo mostrado por los medios de comunicación y el modelo de vida que vende, en una casi ausencia de formación (Stiglitz, 2002). La falta de formación, ética, moral y disciplinaria dentro de la escuela propicia puntos de efervescencia social, que se manifiestan a través de la indisciplina, las incivilidades, que llevan a la trasgresión de la ley, a la violencia urbana y los disturbios civiles. Lo anterior desarrolla entornos hostiles para la inversión y el crecimiento económico, que repercute en menos empleo y oportunidades de vida. Otro punto que contribuye con la situación anterior es el acceso indiscriminado a la información, que confronta y relega lo impartido en la escuela; el profesor pasa a segundo término pues no tiene control sobre la adquisición de la información y la formación del educando. Es necesario retomar el papel fundamental de la educación en la formación de ciudadanos, que permita el incremento en la culturación y bienestar de la sociedad. De esta forma la escuela de la modernidad, enfrenta el mayor de sus retos: el rescate de su patrimonio social

y humano en el que se incluye la formación de ciudadanos, la revaloración de la disciplina y la recuperación de su función social, evitando ser sólo trasmisora de conocimientos en una escala mínima.

Disciplina y resistencia Dentro de la escuela y las instituciones está muy penetrada la visión foucauliana de disciplina, donde el control, el poder y la autoridad son sus características esenciales. En este modelo, la vigilancia y el castigo forman un dúo inseparable; la primera para verificar que se cumpla la norma, y el segundo, para sancionar si se omitió. En esta concepción de disciplina, el castigo hará que el sujeto evite repetir la falta y en caso de hacerlo, se incrementa la sanción, y de forma constante hasta que se cumpla la norma; lo anterior, forma círculos viciosos de omisión y castigo, cerrando un contínuo que se acompaña de emociones entre otras el enojo, la frustración y el dolor, que desarrollan conductas de resistencia, donde se busca la forma de omitir la norma y sabotear el proceso de vigilancia. De lo anterior encontramos en los alumnos dos formas de resistencia a este tipo de control; las pasivas, como el no trabajar, hacer lentamente las actividades, no hacer nada, llegar tarde, platicar, hacer ruidos, no hacer caso a las

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recomendaciones, entre otras; o las activas en las que están el enfrentamiento, la mentira, el negativismo, la destrucción de mobiliario y del inmueble como rayar, romper, robar o descomponerlo; también amenazar y agredir a compañeros y profesores. Otra forma de resistencia activa y tal vez la más frecuente y difícil de controlar en los niveles de educación media superior y superior, es la cultura del relajo; descrita por Furlán, como aquella en donde los alumnos en conjunto manifiestan conductas mínimas que imposibilitan la sanción pero que en su conjunto crean una situación tal que impiden los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

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Al respecto, Carbo (1999) menciona, que si bien no se sabe cuáles son las etapas por las que se transita en esta habilidad, aunque sí define que la última es la autodisciplina, en donde el individuo se autodirige, auto-controla, acepta las reglas y se autogobierna. La nueva visión sobre la disciplina y sus procesos de desarrollo son poco conocidos dentro del ámbito educativo, por lo que es necesario que el maestro realice actividades tendentes a desarrollar la socialización entre los alumnos e incorpore aspectos relacionados con los requerimientos que la misma sociedad va estableciendo para obtener una adecuada armonía social. Se sugiere incluir el conceso, la concientización y el respeto a las reglas grupales; así como reconocer la esencia de la norma, el bien que conlleva en el funcionamiento, integración, fortaleza y crecimiento del individuo como del grupo. Es importante la colaboración de los alumnos en la construcción de las reglas que rijan sus espacios y actividades. Darles oportunidad de participar, hace que se apropien de ellas favoreciendo en forma activa su cumplimiento.

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Los centros escolares presentan una situación disciplinaria compleja, difícil de abordar, en donde a menudo los profesores y la misma escuela se encuentran rebasados. Al respecto es necesario priorizar dentro de la formación de los alumnos, la socialización, base de la disciplina, a fin de que logren el desarrollo de la habilidad disciplinaria y lleguen a formarse en la autodisciplina. Resulta importante reorientar la visión que se tiene de la disciplina y fundamentalmente de la autodisciplina para establecer en el salón de clases actividades tendentes a desarrollarlas y generalizarlas al ámbito escolar, familiar y social.

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La cultura del relajo rebasa al profesor, ya que el anonimato y la imposibilidad de aplicar una sanción impiden corregir o eliminar las conductas que presentan los alumnos, situación que refuerza la indisciplina y complica el panorama disciplinario.

Desarrollar el compromiso de la autodirección, y el autogobierno en los alumnos requiere de una serie de actividades que permiten seguir en congruencia con los valores éticos y morales de nuestra sociedad, a fin de formarse como personas reflexivas, críticas, éticas, morales y socialmente adaptadas que orienten su ser y quehacer en bien propio y de la sociedad.

Conclusiones

Bauman, Zygmunt (2000). En busca de la política, Editorial Fondo de Cultura Económica: México.

Autodisciplina, una

Tras esta revisión podemos concluir que:

alternativa a la violencia escolar

La disciplina es uno de los tópicos más controversiales dentro del campo educativo, que no es punto de reflexión y análisis. Esto lleva a una falta de movilidad conceptual, debido a que dentro de las aulas permanecen matices disciplinarios que se han heredado desde largos periodos anteriores, incluso del siglo XIX como lo refiere la doctora Luz Elena Galván Lafarga.

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En contraposición a la visión foucauliana, los nuevos modelos disciplinarios, consideran a la disciplina como una habilidad social producto del desarrollo de la socialización del sujeto (Carbo, 1999; Alterman y Foglino, 2005; Pineda y Zamora, 1995; Ayala, Pedroza, 2002; Lahitte, 2004).

Un punto de análisis dentro del estudio de los procesos educativos en el área disciplinaria es el incremento de las situaciones de indisciplina que rompen el límite y transitan al campo de la violencia.

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Reflexiones sobre el proceso de enseñanza normalista. Las formas de enseñanza como rutas de encuentro en el hacer del aula/grupo/clase1

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Alicia Guadalupe Cruz Gómez*

Fecha de recepción: octubre 27, 2010 Fecha de aceptación: enero 17, 2011

Resumen La intención de este artículo es compartir algunas reflexiones sobre el proceso de enseñanza normalista. De manera particular refiere a las formas de enseñanza manifiestas en el hacer del aula/grupo/clase, espacio en donde se hacen evidentes, los medios que permiten ir construyendo rutas de encuentro que contribuyan a la transformación de los procesos de enseñanza en el acontecer cotidiano de las Escuelas Normales. Para ello, es necesario abrir una revisión de algunas categorías centrales como: estilo, estrategia y forma; acompañadas por la de enseñanza. Así, estilo de enseñanza, estrategia de enseñanza, y, forma de enseñanza han cohabitado y coexistido en el discurso y hacer cotidiano. Cabe señalar, que de manera particular, por ser una categoría construida en la didáctica se prefiere hablar de formas de enseñanza, consideradas como medios del hacer del profesor y no como meros instrumentos; recordando que la didáctica es considerada no como una técnica sino como ciencia. En este escrito se comparten tres formas de enseñanza: la formulación de preguntas, la explicación, y, la lectura y escritura; cada una con sus variantes; y como elementos fundamentales para el reconocimiento de su manifestación en la comprensión del proceso de enseñanza. Palabras clave: formas de enseñanza, formulación de preguntas, explicación, lectura y escritura, proceso de enseñanza, estrategia de enseñanza y estilo de enseñanza.

Abstract The intent of this article is to share some thoughts on the mainstream educational process. In particular regard to teaching methods to manifest in the classroom/group/class space where evident, as a means to allow building to go find routes to contribute to the transformation of educational processes in the daily happenings Normal Schools. It is therefore necessary to open a review of some key categories such as: style, strategy and form, accompanied by education. Thus, teaching style, teaching strategies, and forms of education have coexisted and co-existed in the discourse and make everyday. It is noteworthy that in a particular way, as a category constructed in teaching is preferred to talk about ways of teaching, seen as a means of making the teacher and not as mere instruments. Recalling that the teaching is seen not as a technique but as a science. In this paper, we share three ways of teaching: questioning, explaining, and reading and writing, each with its variants, as key elements in recognition of its manifestation in the understanding of the teaching process.. Keywords: methods of teaching, questioning, explaining, reading and writing, teaching process, teaching strategies and teaching style.

Introducción En lo que va de este siglo surge un interés por continuar con la trasformación de la Escuela Normal a nivel nacional, y de manera particular en el Estado de México; sin embargo, se considera que en los espacios

vitales de aula/grupo/clase, en un espacio micro, hay algunas dificultades vinculadas con los procesos de enseñan-

* Maestra en Ciencias de la Educación, docente-investigadora del ISCEEM División Académica Tejupilco, alicruzgomez@hotmail.com

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za y de manera particular con las formas que se ponen de manifiesto en la vida normalista cotidiana; por tal motivo se comparten tres formas de enseñanza con algunas variantes que pueden constituirse en rutas de encuentro o desencuentro en el proceso de enseñanza. Asimismo se parte de la discusión de tres categorías clave que cohabitan y coexisten en la enseñanza normalista: estilo, estrategia y forma, que en la actualidad circulan en nuestro decir pedagógico y hacer didáctico, y por tanto es necesario una distinción que permita arribar hacia algunas formas de enseñanza manifiestas, como puntos de encuentro en el hacer aula/grupo/clase. Este artículo es producto de una investigación sobre las formas de enseñanza y las relaciones, como elementos fundamentales del proceso de enseñanza en licenciatura en la Escuela Normal; proceso que al conformarse en complejidad surge como un entramado de hechos no predeterminados, pero sí emergentes de las posibilidades de enseñanza, que como profesores tienen en lo cotidiano.

Estilo, estrategia y forma de enseñanza

Son elementos que fundamentan el hacer pedagógico de un profesor, se expone una discusión desde sus raíces etimológicas, con la intención de aclarar estas tres categorías,

que ahora están incorporadas en el campo pedagógico de manera común. Se comenta cada una por separado, con la intención de aclarar su origen y uso en el proceso de enseñanza. Por tal motivo, es importante revisar cada una de ellas para tenerlas presentes, distinguir si se hace referencia y se pone en práctica un estilo, una estrategia o una forma de enseñanza. a.

Estilo de enseñanza

Estilo prefijo de origen griego que significa “punzón”, refiere al punzón usado en la antigüedad para escribir sobre superficies blandas. Su uso determinaba el estilo de caligrafía, por extensión, los elementos que caracterizan la obra de un autor. Al respecto, los estilos de enseñanza (Bennett, 1979), se entienden como las formas de interactuar entre profesor y alumno en el momento de la clase. El estilo de enseñanza se centra en la función del profesor en relación con la enseñanza y el aprendizaje. Esto es, en la interacción profesor y alumno de tal forma que se puede hablar originalmente de estilo de enseñanza tradicional-formal y progresista-liberal, los que posteriormente con aportaciones de la investigación, de Bennett (1979), se diversificaron en doce estilos2. Esto muestra que la diferencia hace de la enseñanza una actividad múltiple. Posteriormente, estos doce estilos los simplifica a tres: liberales, mixtos y formales. Entonces, se puede señalar que estilo de enseñanza se refiere a la caracterización peculiar de cada profesor. Ahora revisamos la categoría de estrategia de enseñanza. b.

Estrategia de enseñanza

Su raíz griega es, stratos que quiere decir ejército, y agein referido a conductor y guía, por tanto está directamente vinculado a las acciones que se organizan y planean para su ejército. La estrategia de enseñanza con origen en el campo militar, entendida como la táctica para organizar las operaciones bélicas, llega al campo de la educación con la psicología del aprendizaje. La estrategia entra al campo educativo al acompañarse con enseñanza. Así, encontramos que Nisbet (1992), Cooper (1993), Díaz, et. al. (1998); y Uría (2001)3, refieren a una serie de acciones de profesores ordenadas coherentemente para alcanzar la meta del aprendizaje significativo o no. Hay estrategias de recirculación, de elaboración, organización

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y recuperación de la información. Para proponer una estrategia es necesario que el profesor parta siempre del conocimiento de la situación de enseñanza. c.

Formas de enseñanza

Del latín forma, figura, disposición exterior e insigno señalar, mostrar, poner delante. De aquí se reconocen, como las configuraciones exteriores o apariencias perceptibles que el profesor utiliza para poner los contenidos al alcance del alumno. Categoría con origen en la didáctica, literalmente refiere a la apariencia perceptible que manifiesta el profesor para poner delante del alumno el contenido. Dicho de otra manera, las acciones desarrolladas por el profesor con un medio observable para la enseñanza. Se relaciona con la estructura didáctica e implica la actuación del profesor condicionada por su pensamiento para crear una propuesta de acción, con formas particulares de enseñanza que pongan en práctica el proceso de conocimiento del alumno para lograr un aprendizaje. La noción de formas de enseñanza, se puede situar desde el planteamiento Aristotélico del aprendizaje de la forma (la lógica), propuesta como un medio para aprender otras disciplinas. Cuando aparece la didáctica de la escuela nueva, a principios del siglo XX, que cimienta su argumentación en la psicología genética, pone énfasis en la forma, y no en el contenido como en la didáctica tradicional. Se mantiene presente la inquietud por dar una respuesta al cómo enseñar, en particular se cambiaron las técnicas de enseñanza coercitivas y de coro, como señala Palacios (1978), por las que incluyen la asimilación de manera directa e inmediata, con el trabajo manual, sin imposiciones ni mediaciones propias de los adultos. Posteriormente, en el enfoque instrumentalista de la educación, en la década de los 60, desaparece la didáctica y entra en el terreno el uso del currículo; y con la respuesta de cómo enseñar, se generan principios directivos y una respuesta orientadora para el acto de enseñar, traduciendo la acción del profesor a una de técnico, “[…]un corrimiento por el que la atención se centra en las técnicas, los procedimientos y las habilidades […]implicadas” (Edelstein, et. al. 1996:78); por tanto, en la enseñanza, los medios, materiales y modos fueron tratados como instrumentos.

Aebli (1998) un didacta, representante de fines de este siglo, conceptúa la forma de enseñanza como acciones desarrolladas por el profesor con tres dimensiones: medios, estructura y funciones. Identifica doce formas básicas de enseñar: 1. Narrar y referir; 2. Mostrar; 3. Contemplar y observar; 4. Leer con los alumnos; 5. Escribir y redactar textos; 6. Elaborar un curso de acción; 7. Construir una operación; 8. Formar un concepto; 9. Construir soluciones a problemas; 10. Elaborar; 11. Ejercitar y repetir; y 12. Aplicar. La forma de enseñanza es lo que constituye la acción de enseñar, remite a la caracterización de la puesta en práctica, respecto a cómo enseñar, se puede constituir en estrategia de enseñanza, cuando vaya acompañada de más acciones que sean organizadas coherentemente, como procedimientos flexibles, adaptados a las circunstancias en que se genere la enseñanza y el aprendizaje, para alcanzar un fin, que pueden caracterizarla en un profesor, definiendo su estilo de enseñanza, estrategia; se pueden constituir, uno en otro y todos en uno, pero tendrán siempre sus diferencias. En el proceso de enseñanza normalista constantemente se alude a “estilo”, “estrategia” y “forma” de enseñanza, como si las tres apuntaran a un mismo asunto; sin embargo, éstas, tienen distintos significados. Hay un origen diferente para

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cada categoría ya sea en el arte, lo militar o lo didáctico. Se recuerda, que para estilo su origen está en el arte, para estrategia lo militar y para forma lo didáctico. Razón que permite o no la entrada al campo del aula/grupo/ clase de la escuela normal, con o sin el acompañamiento. Desde esta perspectiva hay una diferencia notable entre estilo, estrategia y formas de enseñanza que tiene un origen netamente didáctico-pedagógico. Se puede señalar, que la llegada de estilo y estrategia al campo de la enseñanza, está marcada por la psicología de la educación o del aprendizaje, aunque en algunas ocasiones, su uso común en el campo se realiza en forma indistinta. Es importante tener presente sus implicaciones teóricas cuando se hace referencia a estilo, estrategia o forma. Desde este panorama, se reconoce que en el proceso de enseñanza normalista no se puede aludir a estrategias de enseñanza, a pesar de la orientación curricular hacia éstas, ni al estilo de enseñanza. Se vislumbra, que son las formas las que dan estructura a la enseñanza y por tanto se piensan como la célula de un proceso de enseñanza, que en ocasiones, nutre y configura la estrategia de un profesor y de un estilo. Ahora se incluyen algunas formas de enseñanza específica, emergentes en el referente empírico, como posibles rutas de encuentro, en la reflexión del proceso de enseñanza normalista.

Las formas de enseñanza, posibles rutas de encuentro en el hacer del aula/grupo/clase Se incluyen tres formas de enseñanza con sus variantes, que se pueden constituir en posibles vías de encuentro, en el proceso de enseñanza cotidiano de un profesor normalista. Se presentan en el siguiente orden: formulación de preguntas; explicación; y lectura y escritura. Una forma de enseñanza considera la construcción social, con características concretas que adquieren matices particulares por el espacio y tiempo en el que se circunscribe, por ello son presentadas como rutas de encuentro, en el hacer de un profesor normalista. La formulación de preguntas es constitutiva de la enseñanza de los profesores de la licenciatura en educación primaria. Cada una presenta matices propios que la caracterizan. Al ser planteadas por el profesor durante la clase, tienen la intención de enseñar un contenido. A lo largo de la clase se convierten en señales importantes de lo que se tiene que aprender en un currículo formal. La formulación de preguntas (Mendoza, 1998), del profesor al total del grupo, a un alumno en particular o a él mismo, origina que la respuesta sea dada por un alumno al total del grupo, por el alumno señalado, o por el mismo profesor. La respuesta tiene un sentido específico, de repetición del contenido, de comprensión o expresión de conocimientos. Por la cantidad, las preguntas ocupan un espacio importante. Hay dos formas distintas la formulación de preguntas generales y directas; y la formulación de preguntas autocontestadas. La primera forma de preguntas generales y directas, emerge en el proceso de enseñanza cuando el profesor combina las formuladas a todo el grupo y aquellas dirigidas específicamente a un alumno o alumna; se puede esperar una respuesta de algún integrante de la clase, de alguien en específico o de todos los integrantes de la clase, por tanto se puede notar una participación centrada en uno o varios alumnos; la respuesta puede llegar o no llegar, de manera individual o a coro en una sola respuesta de afirmación, pero también emerge en distintas versiones que posteriormente son recuperadas por el profesor. En las directas se espera la respuesta de un alumno nombrado y señalado por él. La respuesta dada por el alumno surge de distintas formas: a partir de sus ideas o de la consulta a la nota

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del cuaderno para leerla textualmente. Así como señala Mendoza (1988), estas dos formas de preguntas se complementan entre estos dos tipos que tienen continuidad. La segunda forma de preguntas autocontestadas generalmente ocupa un espacio mínimo en la práctica del profesor. Esta modalidad, concentra la participación en él, al omitir la participación de los asistentes a la clase, por tanto, él es quien pregunta y quien contesta. Se pueden llamar retoricas “se dirigen al grupo completo pero más con la finalidad de llamar la atención… de los alumnos en la clase, que con el propósito de obtener una respuesta” (Mendoza, 1998:26), si bien este tipo de preguntas le permiten al profesor centrar la atención de los alumnos en la interrogación y la respuesta; sin embargo lo mantiene como el centro de la enseñanza. Ahora pasamos a la explicación como una segunda forma de enseñanza con sus variantes. Otra forma de enseñanza utilizada por los profesores participantes en esta investigación es la explicación. Siguiendo a Ogborn, et. al. (1998), es lo que se refiere a la expresión verbal del profesor con relación a contenidos de enseñanza, haciendo evidentes las relaciones de dependencia entre ideas y conceptos, hechos, principios y procedimientos aparentemente sin conexión. La explicación está muy presente en la enseñanza de los profesores participantes en esta investigación, aunque cada uno presenta características propias con respecto al uso de ella. La explicación utilizada es reorganizativa con ejemplos, y expositiva. La reorganizativa, es una forma de enseñanza en la que el profesor llega a dejar claras las relaciones entre dos o más ideas provenientes de los alumnos durante la clase, por medio de su recuperación y reorganización. A diferencia de Ogborn, y otros autores (1998) la denominan “vamos a pensar juntos” pues la función del profesor en la explicación es básica, por estar antecedida a la expresión de opiniones de los integrantes del grupo. El profesor en su explicación, recupera la idea central de cada participante agregando la propia aportación como una ampliación de éstas. Esta lleva un componente para centrar la atención del grupo, mediante las llamadas verbales como: “ahí tienen”, “el primero”, “el otro”, “por otro lado”. Además permite a los alumnos espacios y tiempos para expresar ideas, que se puedan fortalecer o replantear en el turno de su participación. Por ello, deja de ser el centro; los alum-

nos pasan a ocupar un lugar importante dentro de la clase. El profesor después de escucharlos, realiza un cierre señalando el contenido de la enseñanza, con los comentarios amplios de ellos. Reconoce en las aportaciones, una participación acertada, que recupera en un resumen su explicación. El dominio del contenido, se deriva de una lectura de análisis previa, realizada por cada estudiante con la ayuda del profesor, mediante una estrategia de lectura. Por ello, la actitud de los alumnos es seguir los distintos comentarios, esperando el espacio para realizar su participación. La explicación con ejemplos, es otra forma de enseñanza en que el profesor establece ciertas relaciones expresadas verbalmente entre dos o más asuntos haciendo evidente su vinculación, acompañándola con ejemplos y acciones acertadas o no. En algunos casos parte de una pregunta directa al alumno, quien responde con una explicación y ejemplos; pero el profesor lo interrumpe el trascurso de su participación, porque pide opinión a otros, debido a que se expresan espontáneamente o a coro con admiración. En la intervención del alumno, se hace presente una posición contraria a la idea que el profesor quiere enseñar, sin embargo, está la aportación inmediata del profesor para continuar reafirmando su posición, sin recuperar o reflexionar sobre la participación del alumno.

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Así, el profesor presenta una reducción del contenido de enseñanza a su idea, posición teórica y conocimiento, anulando lo que el alumno puede aportar. La explicación expositiva es una forma de enseñanza, en la cual los profesores trasmiten información de las relaciones entre proposiciones en forma pasiva, y los alumnos la reciben auditivamente. Es importante aclarar, que en la literatura pedagógica autores como Eggen y otros (2001), reconocen la explicación expositiva como una forma muy popular en la clase, en donde el profesor se encarga de organizar y decidir lo que deben aprender los integrantes del grupo. El contenido de aprendizaje queda señalado mediante un dictado, una lectura o una repetición. El profesor utiliza la mayor parte del tiempo para expresarse verbalmente. El tiempo de participación puede llegar a consumir una buena parte de minutos. Él habla; mientras los alumnos escuchan, lo que denota poco interés en su explicación. Así, este ejercicio se convierte en un monólogo del profesor, y los alumnos asumen la tarea de escuchar, acostarse en la mesa, mirar para un lado, bostezar, otros leen o apoyan su cabeza sobre la mesa, realizan la tarea de la siguiente clase; por lo que son pocos los casos en que se notan atentos. Lo anterior “es una forma de enseñanza en la cual los estudiantes reciben

información pasivamente suministrada por los docentes de una manera (presumiblemente) organizada” (Eggen, et. al, 2001:292). En el trascurso de la explicación, el profesor plantea algunas preguntas como una invitación a la participación de las integrantes de la clase, pero no da tiempo para que lo puedan hacer; porque es el profesor, quien continúa con su explicación expositiva. Afortunadamente la presencia de esta forma de enseñanza es mínima en la práctica real de los profesores, pues prevalece la explicación reorganizativa. La lectura y escritura, como forma de enseñanza, implica procesos acompañados que a diferencia de Aebli (1998) las considera como formas de enseñanza separadas; los hallazgos de la investigación permiten reunir estos dos asuntos en una forma que refiere la petición del profesor al alumno para que realice la lectura de un texto específico, señalado por autor o temática, para posteriormente crear un texto escrito que trasmita un mensaje, con una intención al interior del aula/grupo/clase. Esta forma de enseñanza presenta características propias, y está condicionada por el contenido de enseñanza señalado en el programa y su intención de manifestarla. Así, el profesor señala la finalidad, planifica y determina como sistematizar la lectura y escritura; el alumno lee el texto y después escribe para recuperar información relacionada con un determinado contenido de enseñanza, con procesos distintos que pueden ir de la trascripción a la crítica; finalmente esta información es presentada en el aula/grupo/clase. La lectura y escritura para informar, es un medio utilizado por el profesor para que el alumno se ponga en contacto con los contenidos de enseñanza. El alumno efectúa la lectura de un texto, para posteriormente producir un escrito, que en la clase siguiente es únicamente revisado por el profesor, ya sea cuestionario, ficha de lectura o resumen. El alumno cumple con mostrar su reporte de lectura por escrito, para que el profesor esté enterado que se hizo así. El contenido es reducido a la actividad individual, según el procedimiento al realizar la lectura y la escritura; y por otro, la elección de información que cada uno considera como fundamental. El ejercicio de la lectura y escritura es verificada por el profesor, para eso recorre los lugares de cada uno de los alumnos y va colocando una marca

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en lo que cada estudiante le muestra para registrarlo sistemáticamente en su lista de asistencia. La lectura y escritura para expresar una opinión, es la que el profesor solicita de un texto señalado al alumno para que se exprese verbalmente en la clase ante una temática. Implica primero que el alumno realice la lectura, para después elaborar un texto escrito, de acuerdo con la guía de lectura, que recupera el profesor como una forma de participación en el desarrollo de una clase. Este proceso intenta dar cuenta a profesor y compañeros de lo comprendido. Antes de entrar a la discusión del texto leído y del escrito por los alumnos, el profesor dedica un tiempo para preguntar si sintieron difícil la lectura, después ubica a los alumnos en la temática para que algunos de ellos generen preguntas y respuestas, él participa con alguna pregunta o con un comentario. El contenido de enseñanza se traduce en aportaciones de puntos de vista de los alumnos y profesor a partir de la lectura y escritura realizada fuera del aula/grupo/clase. La lectura y escritura para repetir, es una forma de enseñanza en la que el profesor pide y señala al alumno. Por tanto, el alumno primero realiza la lectura, para enseguida efectuar un escrito, que es una mera transcripción del contenido del texto el que en el aula/ grupo/ clase es la repetición literal del contenido de enseñanza. Para generar la aportación de lo leído y escrito en casa por los integrantes del grupo, el profesor pregunta; y el alumno se remite a su cuaderno, repitiendo palabra por palabra y línea por línea de lo escrito. La participación de los alumnos se desarrolla, con la lectura de la idea del autor repetida textualmente, dando cuenta que exclusivamente hizo una repetición del contenido encontrado en el texto. Se ha presentado y descrito la discusión de estilo, estrategia y forma de enseñanza a partir de la raíz etimológica y de las circunstancias de llegada al campo de la enseñanza, dejando claro que de manera particular se prefiere hablar de formas, sobre todo ahora que el campo de lo pedagógico y didáctico está en crisis; después se han caracterizado tres formas de enseñanza con sus variaciones manifiestas en los profesores de la licenciatura de la Escuela Normal, éstas se reconocen como acciones o actuaciones con un medio observable que se manifiesta en la práctica profesor real en el aula/grupo/clase. Ahora se presentan algunos planteamientos a manera de cierre y apertura.

A manera de cierre Las formas de enseñanza son el medio perceptible que el profesor manifiesta en el aula/grupo/clase para acercar un contenido al alumno. De construcciones sociales con características concretas que adquieren matices particulares por el espacio y tiempo en el que se circunscriben. Las formas de enseñanza, se manifiestan no exclusivamente a partir de un medio, sino de dos que se complementan, como es el caso de la lectura y escritura, por lo que se establece una diferencia con Aebli (1998) quien las muestra como formas separadas. Por otro lado, tienen combinaciones: como es el caso de formulación de preguntas generales y directas, que se entretejen y se constituyen en una, a diferencia de Mendoza (1998), quien las presenta como dos maneras diferentes de preguntar en el proceso de enseñanza. Para comprender las formas de enseñanza, es necesario ubicarnos en uno de los ámbitos de la práctica profesor escolar real, denominado por Coll (1994) aula/grupo/clase. Es en este espacio, donde las formas de enseñanza se constituyen en un elemento de la estructura didáctica. La importancia del reconocimiento de las formas de enseñanza radica en que, permite comprender el proceso de enseñanza real en el aula/ grupo/clase, porque es ahí donde acaba tomando cuerpo

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el plan de estudio, un programa y la intención del docente normalista. Las formas de enseñanza coexisten en el proceso de enseñanza normalista, pero son las relaciones entre los elementos las que determinan una caracterización. Se hace necesario reconocer que estos esfuerzos por comprender una realidad particular, no deben ser pensados como acabados y generales, sino a futuro en un contexto cambiante y específico con intención de empezar a constituir puntos de encuentro y no de desencuentro en el proceso de enseñanza en la Escuela Normal.

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Este artículo es producto de la tesis de maestría en Ciencias de la Educación: “Las formas de enseñanza y las relaciones estructurantes en el quinto semestre de la licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal. Un análisis etnográfico”. Presentada en el ISCEEM División Tejupilco, 2006. 2 Tipo 1. El profesor permite la elección del trabajo por parte del alumnado dejando que se sienten donde quieran. Todo tipo de comprobación es suspendida. Se opta por la motivación intrínseca. Tipo 2. El control del docente es bajo. Permite que los alumnos se sienten donde quieran. Reprimen el movimiento en una porción baja. Hay pocos exámenes. Tipo 4. El alumno elige su trabajo tanto individual como en grupo. No se distribuyen los puestos de clase según la aptitud. Se califica más veces. Tipo 8. Se organiza el trabajo en forma individual. Libertad de asiento limitada y se espera a que los alumnos guarden silencio para iniciar. Tipo 11. Trabajo individual es mínimo, se pone énfasis en la enseñanza de asignaturas separadas. Se reprime el movimiento y la conversación y se pega a los desobedientes. Tipo 12. Se opta por la enseñanza de asignaturas separadas por lecciones. No se permite la elección del asiento y se reprime la conversación y el movimiento. Motivación extrínseca. 3 Según Nisbet (1992) las estrategias de enseñanza son: “Más que simples secuencias, aglomeraciones de habilidades, van más allá de las reglas o hábitos que aconsejan algunos manuales. Las estrategias apuntan casi siempre a una finalidad, aunque quizá no siempre se desarrollan a un nivel consciente o deliberado. Su ejecu-

ción puede ser lenta o tan rápida que resulte imposible recordarla o hasta darse cuenta de que se ha utilizado una estrategia” (pág. 47). En consecuencia son utilizadas diariamente en la planeación, enseñanza y evaluación que el profesor realiza. Parten de las modificaciones físicas de la organización y estructura del material de aprendizaje; es decir, consideran la planeación, organización y representación de la información, de la manera más eficaz para que el alumno pueda aprender. Cooper (1993) señala que refiere a “la toma de decisiones constantes en relación con el aprendizaje de los alumnos y la manera, de enseñar más apropiada” (pág. 59). Implica por tanto una actuación desde el pensamiento con conocimiento y decisión del profesor con relación a cómo enseñó este contenido para que el alumno obtenga un aprendizaje más duradero, en donde la multitud de posibilidades pensadas finalmente llevan a una elección que desde la posición del profesor es la más pertinente. Díaz y Hernández (2000) “los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” (pág.70), con la gran variedad de caminos que favorecen el proceso formativo de los estudiantes y que apoyan el éxito de la tarea, hay estrategias de recirculación, de elaboración, organización y recuperación de la información. Uria (2001) “se refieren a una serie organizada y secuenciada de acciones, que tienen como meta la solución de un problema o un conjunto de ellos”. Por tanto la estrategia implica procesos de imaginación y de elección para dirigir, en tanto se quiere alcanzar el aprendizaje del alumno, a partir siempre del conocimiento de la situación de enseñanza y aprendizaje.

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Reflexiones sobre el proceso de enseñanza normalista.

Cruz Gómez, Alicia Guadalupe

Las formas de enseñanza como rutas de encuentro en el hacer del aula/grupo/clase

La aportación de los Organismos Internacionales a la inclusión educativa

Angélica Ramírez Martínez*

Fecha de recepción: julio 6, 2010 Fecha de aceptación: septiembre 20, 2010

Resumen El presente artículo ofrece un bosquejo de algunas de las declaraciones, conferencias, cumbres y recomendaciones que organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), han realizado por el reconocimiento de los Derechos Humanos y, posteriormente, los derechos de los discapacitados; al respecto del derecho a la educación. Palabras clave: Organismos Internacionales, Derechos Humanos, derechos de los niños discapacitados, Inclusión Educativa, Educación básica.

Abstract This article provides an summary of the statements, conferences, summits and recommendations of international agencies like the Organization of the United Nations (UN) Organization of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) and the United Nations Children’s Fund (UNICEF), signed for the recognition of Human Rights and later the rights of the disabled; we focus here on their right to education. Keywords: International agencies, Human Rights, Rights of disabled children, inclusive education, basic education.

Introducción El presente trabajo resulta de una revisión sobre antecedentes de la inclusión educativa, y constituye un avance de la investigación de Doctorado en Ciencias de la Educación en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) titulada: “Las políticas de inclusión educativa en el aula”. Las acciones emprendidas por los organismos internacionales han inspirado las políticas y reformas actuales de inclusión educativa. Aunque no se pueden dejar de lado otras impulsadas por las asociaciones en favor de los derechos de los discapacitados. En este escrito sólo se retomarán, en el ámbito internacional, las conferencias y cumbres realizadas por los organismos internacionales mencionados, con la finalidad de valorar el lugar que se le ha dado a la educación de

los niños con discapacidad, y las acciones emanadas de ellas en nuestro país. Los documentos se presentarán en orden cronológico, desde la Declaración de los Derechos Humanos por la ONU (1948) hasta la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ONU (2006). Se profundizará en la Declaración de Salamanca UNESCO (1994) que es el referente más señalado

* Tesista del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), angelica1410@yahoo.com

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dentro de los antecedentes de la inclusión educativa. En relación con los acontecimientos internacionales, algunos autores señalan la conferencia “Escuela para todos”, llevada a cabo en Jomtien, Tailandia, en 1990, como el inicio de la inclusión educativa; sin embargo, consideramos que el comienzo se da desde el reconocimiento del derecho a la educación, que se instaura a partir de la Declaración de los Derechos Humanos.

La Declaración de los Derechos Humanos, ONU (1948) Esta declaración fue elaborada en respuesta a las atrocidades y los horrores vividos durante la Segunda Guerra Mundial, se hizo hincapié en el respeto a los derechos humanos por la ONU en 1948, tomando en cuenta que, al término de la misma, se tenían cifras devastadoras de alrededor de cincuenta millones de muertos (de ellos, treinta millones de civiles); dos explosiones nucleares dirigidas contra la población (Hiroshima y Nagasaki); deportaciones masivas, exterminio metódico y sistemático de judíos, gitanos, homosexuales y otras minorías étnicas en los campos de concentración nazis, esclavitud sexual de mujeres promovida por el ejército japonés, ciudades enteras demolidas, países arrasados, entre otras consecuencias.

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Aunque en dicha declaración no se señalaba de manera explícita al grupo de los discapacitados, se sabía que se violentaban sus derechos, ejemplo de ello fue el plan T4 de eutanasia, llevado a cabo bajo las órdenes de Hitler, entre los años 1939 y 1941, el cual consistía en que niños y adultos con incapacidades, deformaciones físicas o enfermedades mentales eran seleccionados y llevados a hospitales designados –en donde se les decía que iban a tomar una ducha para desinfectarse–para ser asesinados con monóxido de carbono y posteriormente incinerados; a las familias se les entregaba una urna con cenizas y se les expedía un certificado señalando una causa ficticia de muerte. Estos certificados, sin embargo, muchas veces duplicaban la información, lo que comenzó a generar sospechas entre la población. Hitler ordenó el cese de dichas acciones en 1941, sólo para ser puestas de nuevo en marcha en 1942, en hospitales de Alemania y Austria. Las victimas entonces no eran asesinadas por exposición al gas, sino por inyecciones letales, o incluso privándolas de alimento. Para esa etapa, dicho programa contemplaba prisioneros extranjeros y víctimas de bombardeos. En el Tribunal Internacional de Núremberg (1945-1946) se calculó que el número total de víctimas fue de 275 000 personas (Enciclopedia del Holocausto). En ese contexto, la Declaración de los Derechos Humanos, firmada en París en 1948 por dieciocho países miembros de la ONU, fue la simiente de las conferencias, cumbres y recomendaciones que emergerían para ratificar los derechos del hombre. La Declaración de los Derechos Humanos está constituida por treinta artículos, que versan sobre principios legales de valor universal. En dicha declaración se señala como ideal común que: “todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones […] promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a los derechos y libertades” (ONU, 1948a). La Declaración de los Derechos Humanos, en su primer artículo, señala que: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (ONU 1948b). En su artículo 26, incisos 1, 2 y 3, relativos a la educación, menciona que:

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1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

En esta declaración se contempla el carácter obligatorio de la educación básica para todas las personas (niños y adultos). En el inciso 2 del articulo 26 de dicha declaración se apela a la comprensión y tolerancia entre las naciones, los grupos étnicos o religiosos; no se menciona al grupo de los discapacitados, sin embargo sí se hace referencia al respeto por los derechos humanos de todos; posteriormente a esta declaración se iniciaron diversas acciones que apuntalaron el reconocimiento del grupo de las personas con discapacidad.

Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones, en la Esfera de la Enseñanza, UNESCO (1960) Posterior a la Declaración de los Derechos Humanos, en 1960 se llevó a cabo la “Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza”, organizada por la UNESCO. Esta convención cuenta con 19 artículos. En ella se concibe la “discriminación” como toda distinción, exclusión, limitación o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza. Por otra parte, el término “enseñanza” es referido como la enseñanza en sus diversos tipos y grados, y comprende el acceso a ella, el nivel y la calidad de ésta

y las condiciones en que se debe dar (UNESCO, 1960). La recomendación principal de esta convención fue: “evitar la exclusión fundada en raza, religión, sexo, idioma u opinión política”. Cabe resaltar que aún no se abordaba la discriminación de la enseñanza al grupo de discapacitados, pero sí se retomaba el derecho que tienen todos a recibirla. La convención rechazaba la posibilidad de instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos, o excluir a una persona o grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza, todo ello a reserva de que las autoridades competentes lo aprueben y el estado las admita, en cuyo caso éstas no serán consideradas como constitutivas de discriminación; un ejemplo de esto último es la creación y mantenimiento de sistemas o establecimientos de enseñanza separados para los alumnos de sexo masculino y para los de sexo femenino, tomando en cuenta que dichos sistemas o establecimientos ofrecían facilidades equivalentes de acceso a la enseñanza, disponían de un personal docente igualmente calificado, así como de locales escolares y de un equipo de igual calidad, y que permitan seguir los mismos planes y programas de estudio (UNESCO, 1960). Otro aspecto relevante, y que no se pudo considerar como discriminatorio, fue la instau-

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ración o mantenimiento, por motivos de orden religioso o lingüístico, de sistemas o establecimientos separados que proporcionaran una enseñanza conforme a los deseos de los padres o tutores legales de los alumnos, toda vez que la participación en esos sistemas o la asistencia a estos establecimientos era facultativa y la enseñanza proporcionada en ellos se ajustaba a las normas (UNESCO, 1960). Por ultimo cabe mencionar la creación y el mantenimiento de establecimientos de enseñanza privados, siempre que la finalidad de esos no sea la de perpetrar la exclusión de cualquier grupo, sino la de añadir nuevas posibilidades de enseñanza a las que proporciona el poder público, y siempre que funcionen de conformidad con esta finalidad y que la enseñanza dada corresponda a las normas que hayan podido prescribir o aprobar las autoridades competentes, particularmente para la enseñanza del mismo grado. En esas consideraciones, se vislumbra la concepción de los servicios de educación especial como un sistema de enseñanza paralelo al de educación regular.

Declaración de los Derechos de los Impedidos, ONU (1975) En 1975, con la Declaración de los Derechos de los Impedidos, se hace finalmente explícita la presencia de las personas con discapacidad.

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Esta declaración tiene como precedente la necesidad de prevenir la incapacidad física y mental, y de ayudar a los impedidos a desarrollar sus aptitudes en las diferentes esferas de actividad, así como fomentar su incorporación –en la medida de lo posible– a la vida social normal. Esta declaración establece 13 derechos fundamentales, e inicia por la definición del término “impedido”, que designa a toda persona incapacitada de subvenir por sí misma, en su totalidad o en parte, las necesidades de una vida individual o social normal, a consecuencia de una deficiencia congénita o no, de sus facultades físicas o mentales (ONU, 1975). Se continúa con el derecho a la dignidad humana y alude a los derechos civiles y políticos. En relación con la salud y la educación, se mencionan: el derecho a recibir atención médica, psicológica y funcional, a la readaptación médica y social, a la educación y la formación. Asimismo refiere que el impedido, su familia y su comunidad deben ser informados, plenamente y por todos los medios apropiados, de los derechos enunciados en dicha declaración. Esta aunque mencionaba el derecho a la educación de los niños y personas con discapacidad (en ese momento designados como impedidos), aún no especificaba directrices sobre cómo llevar a cabo estas acciones. La declaración fue, no obstante, el preámbulo para el Programa Mundial de los Impedidos.

Programa Mundial de los Impedidos, ONU (1982) En 1982 se presentó y aprobó el programa, en el que se reconoció que no menos de 500 millones de personas presentaban algún tipo de incapacidad, y de ésto casi 400 millones pertenecían a países en desarrollo (ONU, 1982). Cabe mencionar que el peso mayor se inclinaba hacia dichos países, quienes eran los que tenían menos recursos para atender a este grupo. En el Programa Mundial de los Impedidos se hace una petición de respeto, igualdad y participación en la vida social, así como en el desarrollo de sus sociedades, de las personas que presentan alguna incapacidad física o sensorial. La ONU declaró los años comprendidos entre 1983 y 1992 como el Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos, con el objetivo de establecer un marco temporal durante el cual se pudieran poner en prác-

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tica las actividades recomendadas en el Programa de Acción Mundial.

Convención sobre los Derechos del Niño UNICEF, (1989) En 1989 el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF por sus siglas en inglés), llevó a cabo “La Convención sobre los Derechos del Niño” (UNICEF, 1989). La declaración emanada de dicha convención consta de 54 artículos, basada en cuatro principios fundamentales: la no discriminación, el interés superior de la infancia, el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo, y el respeto por los puntos de vista de la infancia. Su amplio alcance e importancia que otorga a la participación de niños y niñas confieren una trascendencia intemporal a todas las acciones orientadas a promover, proteger y satisfacer los derechos de la infancia (UNICEF, 2009:2). De los 54 artículos que componen la “Convención de los Derechos de los Niños”, el artículo 23, incisos 1, 2, 3 y 4, se reconoce al niño impedido, abogando por su derecho a una vida plena que le asegure dignidad, el derecho a recibir cuidados especiales de acuerdo a sus necesidades, asegurando que el niño con discapacidad tenga un acceso efectivo a la educación. Que aunque no se especifica que sea en la misma escuela, sí se señala que debe ser de manera diferenciada, de acuerdo con sus necesidades. La Convención de los Derechos del Niño “es el único documento que establece normas internacionales relativas a la atención, tratamiento y la protección de todos los individuos menores de 18 años” (UNICEF, 2009:2). En el informe presentado por la UNICEF en 2009, año en que dicha convención cumple 20 años, se hace un balance de la actuación de los países miembros, así como una reflexión de los progresos en materia de derechos de la infancia, los retos que quedan por delante y las medidas que es preciso adoptar para garantizar que la promesa que figura en este tratado se convierta en una realidad para todos los niños y niñas (UNICEF, 2009). Entre los progresos observados en el balance que se hace a la convención, se menciona que el número de defunciones de menores se redujo de aproximadamente 12,5 millones en 1990 a 9 millones en 2008. A

nivel mundial, cerca de un 84% de los niños en edad escolar están estudiando; asimismo menciona que en países en desarrollo la diferencia entre el número de niños y de niñas inscritos en la escuela ha disminuido (equidad de género). En cuanto a la pandemia del SIDA, se señalan grandes progresos para la prevención en recién nacidos, así como un mayor acceso a tratamientos para combatir la enfermedad. Se han incrementado notablemente las actividades de promoción sobre las cuestiones relativas a la protección de los niños, ayudando a crear una mayor conciencia sobre este tema. “Pero el programa relativo a los derechos de la niñez está muy lejos de cumplirse”, señala Ann M. Veneman, directora ejecutiva UNICEF, en el prefacio del informe “Conmemoración de los 20 años de la Convención sobre los Derechos del Niño” (UNICEF, 2009), y agrega que existen aún millones de niños que carecen de servicios especiales que garanticen su supervivencia y disminuyan su vulnerabilidad ante las enfermedades y la desnutrición. Son innumerables los niños que carecen de acceso a una educación de calidad, y que son víctimas de violencia, abuso, discriminación y abandono. La directora de UNICEF reflexiona, a 20 años de la “Declaración de los Derechos del Niño”, acerca del reto de consolidar los logros que

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indudablemente se han alcanzado en materia de derechos de la infancia. Reconoce que la reciente crisis económica mundial ha agravado la situación, pero declara que se debe trabajar juntos en beneficio de los niños y niñas que aún no disfrutan del derecho a la supervivencia, al desarrollo, la protección y la participación. Considera que la Convención sobre los Derechos del Niño constituye una norma universal para construir un mundo mejor. Otra vez vemos en el discurso oficial la ausencia de los niños con discapacidad; al interior del documento se trata de manera muy general lo concerniente a la población discapacitada; sin embargo, pareciera que ellos cuentan con espacios aparte y que no están incluidos de manera explícita, cuando menos en el prefacio que expone la directora de la UNICEF al inicio del documento, volviendo a lo implícito en los discursos.

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, UNESCO (1990) En 1990 se llevó a cabo en Jomtien, Tailandia, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. En esta se reconoció que, a pesar de los esfuerzos en la Declaración de los Derechos Humanos, en donde se afirma que “toda persona tiene derecho a la educación”; existen más de 100 millones de niños y niñas

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–de ellos, por lo menos el 60% son niñas– que no tienen acceso a la enseñanza primaria; más de 960 millones de adultos –dos tercios de ellos son mujeres– analfabetos funcionales y más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educación básica. Se reconoció que el mundo tenía que hacer frente al aumento de la deuda económica; en el caso de muchos países, la amenaza de estancamiento y decadencia económicos, y el rápido incremento de la población, siendo estas algunas causas de los retrocesos en la educación básica durante el decenio de 1980, principalmente en los países menos desarrollados. También se señaló que en algunos con mayores posibilidades, se había descuidado el ámbito educativo, contribuyendo al deterioro de la educación. Esta conferencia hizó hincapié, en su artículo primero, inciso 1, que cada persona –niño, joven o adulto– deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. En lo que se refiere específicamente a los niños impedidos –que era el término con el que se denominaba a los niños con discapacidad– el artículo tercero en su inciso 5 refiere que las necesidades básicas de aprendizaje de las personas en ese caso precisan especial atención, por lo que es necesario tomar medidas que garanticen, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integral del sistema educativo.

Cumbre Mundial a Favor de la Infancia, ONU (1990) En 1990, en Nueva York, se llevó a cabo la “Cumbre Mundial a Favor de la Infancia”, en donde se aprobó la “Declaración sobre la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño” y un plan de acción para aplicarla en los años noventa. Esta declaración menciona que los niños del mundo son inocentes, vulnerables y dependientes. También son curiosos, activos y llenos de esperanza. Su tiempo debe ser de alegría y de paz, de jugar, aprender y crecer. Su futuro debe ser modelado en la armonía y la cooperación. Aunque esto no sucede en todos los casos –menciona– ya que no todos los niños tienen estas oportunidades. En el aspecto educativo, en la cumbre se reflexionó sobre el hecho de que millones de niños de todo el mundo viven en condiciones especialmente difíciles:

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huérfanos y niños de la calle; refugiados o niños desplazados; víctimas de la guerra y de los desastres, tanto naturales como provocados por el ser humano, incluidos los peligros como la exposición a las radiaciones y a productos químicos nocivos; hijos de trabajadores migratorios y otros grupos sociales en situación de desventaja; niños trabajadores o niños sometidos al yugo de la prostitución, el abuso sexual y otras formas de explotación; niños impedidos, delincuentes juveniles y víctimas de la ocupación extranjera. Todos ellos deben recibir atención, protección y asistencia de sus familias y comunidades, como parte de las medidas que se adopten a nivel nacional, y de la cooperación internacional. Es en este apartado donde se aborda la problemática de los niños impedidos, quienes requieren de ayuda especializada; aunque no menciona en dónde se deben brindar, si en una misma escuela o en escuelas diferenciadas.

Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, ONU (1993) Durante 1993, las recomendaciones del Programa de Acción Mundial para Impedidos dieron lugar al establecimiento de las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, que constan de 22 artículos, inmersos en 4 grandes esferas. Las normas señalan que: […] aunque no son de cumplimiento obligatorio, estas Normas pueden convertirse en normas internacionales consuetudinarias cuando las aplique un gran número de Estados con la intención de respetar una norma de derecho internacional. Llevan implícito el firme compromiso moral y político de los Estados de adoptar medidas para lograr la igualdad de oportunidades. Se señalan importantes principios de responsabilidad, acción y cooperación. Se destacan esferas de importancia decisiva para la calidad de vida y para el logro de la plena participación y la igualdad. Estas Normas constituyen un instrumento normativo y de acción para personas con discapacidad y para sus organizaciones. También sientan las bases para la cooperación técnica y económica entre los Estados, las Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales (ONU, 1993:7).

La finalidad de estas normas consistía en garantizar que niñas y niños, mujeres y hombres con disca-

pacidad, en su calidad de miembros de sus sociedades, puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los demás integrantes. Para efectos de este escrito retomaremos únicamente el artículo 6 relativo a la educación, que señala: Los estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar porque la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.

También se reconoce que: la responsabilidad de la educación de los discapacitados en entornos integrados corresponde a las autoridades docentes, señalando que las personas con discapacidad deben estar presentes en la planificación nacional de la enseñanza, elaboración de planes de estudio y la organización escolar. Se resalta la importancia de la participación de los padres y asociaciones en todos los niveles del proceso educativo. Indica que es fundamental contar con una política claramente formulada, comprendida y aceptada por la comunidad en general. Reconoce que si las comunidades carecen de condiciones escolares para brindar la atención de todas las personas con discapacidad,

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puede analizarse la posibilidad de establecer la enseñanza especial, cuyo objetivo sería preparar a los estudiantes para que se eduquen en el sistema de educación general, así mismo menciona que debido a las necesidades particulares de comunicación tanto de las personas sordas como de las sordociegas, es más adecuado que se les imparta instrucción en escuelas y aulas especiales. Las Normas Uniformes de Igualdad hacen explícita la necesidad de contar con una política que dé cabida a la integración educativa.

Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, (UNESCO 1994) La UNESCO organizó en Salamanca, España en 1994 la “Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad”, esta sirvió como plataforma para reafirmar el principio de Educación para Todos y examinar la práctica, asegurando que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales fueran incluidos en todas las iniciativas y tomaran el lugar que les corresponde en la sociedad y en el aprendizaje (SEP, 2000: 6). La Declaración de Salamanca influyó de manera decisiva en la forma en que se empezaron a reorientar las funciones de la educación especial, como parte de la educación básica, y no en un nivel distinto como

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era considerada hasta entonces. En dicha declaración se introdujo de manera explícita el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE), que se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje y tienen, por lo tanto, necesidades educativas diferentes. En el marco de acción de esta declaración, se proclama entre otros puntos que: Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. […] los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades, [….] adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario, Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades, Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y logar la educación para todos… (UNESCO, 1994 :viii- ix).

En esta declaración se sientan las bases para reconocer la diversidad ante el aprendizaje, el cambio hacia sistemas de aprendizaje abiertos que respondan a esta diversidad, y al derecho de los niños con NEE a estudiar en escuelas regulares. Sin embargo, queda la posibilidad para que aquellos niños con NEE discapacitados o no, en que la escuela regular no pueda atender sus necesidades, sean incluidos en centros especializados. Porras (1998) resume los principales temas discutidos y conclusiones tratadas en la conferencia: 1. Principales motivos de exclusión del alumnado con necesidades educativas de las escuelas ordinarias • La existencia de sistemas paralelos en función de categorías preestablecidas de discapacidad.

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• Los costos para el sistema educativo y para cada escuela. Además de los factores políticos, culturales, religiosos y familiares.

2. Principales obstáculos a la integración • Falta de formación del profesorado • Falta de recursos • Falta de coordinación entre escuelas especiales y ordinarias. • La no aceptación o incomprensión social (actitudes).

3. La financiación • Las aportaciones de fondos para los discapacitados puede suponer que las escuelas especiales acojan a más alumnado • Todos los ministerios competentes deben contribuir a la financiación • Los aumentos del índice de nacimientos y supervivencia infantil aumentara la demanda de educación para los niños y niñas con necesidades especiales.

4. Legislación • Acuerdo general en que no hace falta una legislación especial, pero sí leyes generales a los niños y niñas que necesitan enseñanza suplementaria.

5. Utilidad de establecer clasificaciones formales de las necesidades educativas especiales • Es positivo apartarse de las clasificaciones basadas en categorías de tipo médico. Es preferible centrarse en las necesidades concretas de cada individuo • No se están atendiendo las necesidades del alumno superdotado.

6. Soluciones estratégicas • Voluntad política en todos los niveles. • Estrategias de planificación para que los sistemas ordinario y especial trabajen juntos en un solo marco administrativo • Participación en la política y en la planificación de las organizaciones no gubernamentales que se ocupan de las discapacidades (Porras, 1998:54).

Al respecto de la política y organización, el marco de acción sobre necesidades educativas especiales autorizado en la Declaración de Salamanca señala que: 16. La legislación debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los niños, jóvenes y adultos con discapacidades en la enseñanza primaria, secundaria y superior, enseñanza impartida, en la medida de lo posible, en centros integrados […] 18. Las políticas de educación en todos los niveles, del nacional al local, deben estipular que un niño o niña con discapacidad asistan a la escuela más cercana;

es decir a la escuela que deberían asistir si no tuvieran discapacidad. Las excepciones a esta norma deberán preverse sólo en los casos en los que sea necesario recurrir a instituciones especiales […] 21. Las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe tener en cuenta la importancia de la lengua de signos como medio de comunicación para los sordos, por ejemplo, y se deberá garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza de la lengua de signos en su país. Por las necesidades específicas de los sordos y de los sordos/ciegos, sería más conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias (UNESCO, 1994:17-18).

En los puntos descritos se hace mención de los centros integrados; es decir los centros que cuentan con los recursos necesarios para atender a niños con NEE con o sin discapacidad, y de la cercanía de las escuelas a los niños que presentan una discapacidad. Recalca la necesidad de los niños sordos y sordociegos de recibir una instrucción especializada, en centros especiales o, en el mejor de los casos, en la propia escuela ordinaria; esto último resulta bastante difícil de llevar a cabo en nuestro país, debido a la falta de recursos tanto

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técnicos como humanos; sin embargo, el acudir a centros especiales puede ser una opción para lograr un efectivo acercamiento a la lengua de señas en el caso de los sordos o al sistema braille en el caso de los ciegos. En el marco de acción de la Declaración de Salamanca, también se contemplan los factores escolares. Se considera que los programas de estudio deben adecuarse a las necesidades de los niños, y no al revés; por lo que las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes. Se recomienda que los educandos con necesidades educativas especiales reciban un apoyo adicional en el programa regular de estudios, en vez de seguir un programa de estudios diferente. Sin embargo, se continúa señalando que se requerirán ayudas técnicas apropiadas para conseguir una buena asimilación del programa de estudios y facilitar la comunicación, la movilidad y el aprendizaje (UNESCO, 1994:22-23). Aquí se considera al personal de educación especial como el proveedor de esas ayudas técnicas. En cuanto al personal docente, en el marco de acción de la Declaración de Salamanca se menciona que la preparación adecuada de los profesionales de la educación es uno de los factores clave para propiciar el cambio con miras a escuelas integradoras, y se reconoce la

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importancia de contratar a profesores que sirvan de modelo a niños con discapacidad. En el punto 41 del marco de acción se resalta la actuación de las Escuelas Normales (que son las formadoras de docentes) para preparar a todos los profesores en el desarrollo de competencias adaptadas a los programas de estudio y pedagogía, que respondan a las necesidades de los alumnos y permitan la colaboración de los especialistas y padres. En este mismo apartado se hace hincapié en la contratación de profesores capacitados y personal de educación con discapacidades, así como de personas de la región que han sabido abrirse paso en la educación de los niños con necesidades distintas (UNESCO, 1994:27-28). En cuando a las áreas prioritarias, se considera la educación de las niñas con discapacidad y se reconoce que se encuentran doblemente desfavorecidas, por lo que se requerirá un esfuerzo extra para impartir capacitación y educación para ellas; se les deberá brindar orientación y modelos que les ayuden a escoger opciones y así prepararlas para su futuro papel de adultas (UNESCO, 1994:33). En otra se retoma a la educación continua y de adultos, señalando que, al momento de diseñar y aplicar programas educativos, se deberá prestar atención a las personas con discapacidad. Estas personas deberán tener prioridad en los programas. Se deberán crear cursos especiales que se ajusten a las necesidades y condiciones de los diferentes grupos de adultos con discapacidades (UNESCO, 1994:35). El marco de acción de la declaración incluye una figura importante dentro del trabajo de niños con discapacidades: los padres de familia, y por ello menciona que la educación de los niños con necesidades educativas especiales es una tarea compartida de padres y profesionales. Ya que la actitud de los padres es fundamental en el éxito de la integración escolar y social, los padres de familia podrán formar organizaciones sociales en defensa de los derechos de los niños con discapacidad, así mismo tendrán el derecho de elegir la escuela a la que acudirán sus hijos (UNESCO, 1994:37) En relación con los recursos necesarios, se señala que la creación de escuelas integradoras como la forma más eficaz de conseguir una educación para todos debe ser reconocida como una política gubernamental clave, que habrá que situar en un lugar destacado (UNESCO, 1994:41).

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A diez años de la instrumentación del marco de acción de la Declaración de Salamanca, Gerardo Echeita, de la Universidad de Madrid, publicó en 2009 un artículo denominado “Los procesos de Inclusión educativa desde la Declaración de Salamanca. Un balance doloroso y esperanzado”, en el que hace una reflexión de los postulados de la declaración y la realidad que se vive en las instituciones educativas en España. Echeita señala que en los últimos años a partir de dicha declaración, no se está ni cerca de esa compleja y difícil ambición de una educación más inclusiva y de calidad para todos. Menciona que, dado lo difícil y controvertido de este reto, continuamente se cuestiona su “sensatez” y se produce, por el contrario, una regresión o reacomodo de los valores y las prácticas educativas más inclusivas (2009:28). El autor comenta que existen escasas o nulas estadísticas nacionales, regionales o locales de datos empíricos que permitan analizar el nivel de rendimiento de los alumnos más vulnerables o conocer su nivel de logro al finalizar los ciclos escolares. Señala que se debe repensar la forma en cómo los centros están integrando a los niños con necesidades educativas especiales, que se encuentran en las escuelas regulares y que tienen una autoestima baja y no cuentan con amigos; la experiencia de estos alumnos se ha llamado “integración excluyente”, marginación o exclusión invisible a los ojos que no quieren ver lo que tienen enfrente (Gentile, 2002; Messiou, 2006 en Echeita, 2009).

Foro Mundial sobre Educación, UNESCO (2000) Posterior a la Declaración de Salamanca, se llevó a cabo el “Foro Mundial sobre Educación” en Dakar (UNESCO, 2000), en el marco de acción se señalan los objetivos de dicha cumbre: 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente de los niños más vulnerables y desfavorecidos; 2. Velar por que, de aquí a 2015, todos los niños, y sobre todo las niñas, que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; 3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante

un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y de preparación para la vida diaria; 4. Aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabetización de los adultos en un 50%, en particular tratándose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente; 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados; 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir para todos resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales para la vida diaria (UNESCO, 2000:7).

Al revisar los objetivos de dicho foro, podemos darnos cuenta de que nuevamente se centra la atención en los niños y niñas que no tienen aún la posibilidad de acceder a la educación, mientras que se desdibuja de nueva cuenta a los niños discapacitados y,

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más aún, a los niños con NEE sin discapacidad. La Declaración de Salamanca había apostado a un sistema inclusivo para todos los alumnos, que comprendía a las personas con discapacidad, por lo que Gine (2009:18) señala que dicho sector se sintió relegado ante las prioridades establecidas en el marco de acción del foro, que centraban su atención en otros grupos vulnerables.

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ONU (2006) El propósito de esta convención fue la de promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales para todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente (ONU, 2006). En el preámbulo a la convención se determinó que las personas con discapacidad, son aquellas que presentan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, queda impedida su participación plena y efectiva en la sociedad y con los demás. En su artículo 24, relativo a la educación, se señala que los estados participantes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la

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educación; asegura su inclusión al sistema general de educación; garantiza su acceso a la escuela primaria y secundaria inclusiva de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones, en la comunidad donde vivan. Los estados brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de desarrollar habilidades para la vida y la participación en la sociedad, y en el ámbito educativo mediante el aprendizaje del braille, de la lengua de señas y en el caso de los niños y niñas sordos, ciegos o sordociegos, la instrucción se impartirá en los lenguajes, modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona, y en entornos que les permitan desarrollarse al máximo. También se contempla la posibilidad de emplear maestros –incluidos los que presenten alguna discapacidad–, que tengan conocimiento de braille o lengua de señas, para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles. Además se prevé el acceso de las personas con discapacidad a la educación superior, al aprendizaje para toda la vida, sin discriminación y en igualdad de condiciones. En este apartado se pone de manifiesto la inclusión de los niños con discapacidad a las escuelas de sus comunidades y asegura el derecho a la educación gratuita y en igualdad de condiciones; además, los estados se comprometen a facilitar de modos y medios de comunicación para el aprendizaje, sobre todo en el caso de los niños y niñas ciegos, sordos y sordociegos; también señala que en estos casos se requerirá de espacios específicos así como de personal capacitado. En esta convención se sientan las bases de manera explícita en el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad.

Conclusiones Después de revisar los documentos internacionales referidos, en cuanto al derecho a la educación de todos los niños y niñas independiente de sus características y condiciones físicas, sociales o culturales; nos damos cuenta de que sólo en cuatro de ellos se habla explícitamente del derecho de los niños discapacitados –que no son los documentos más relevantes, por cierto– y que sólo uno específica cómo se debe de dar la integración de los niños con NEE y discapacidad a la educación regular.

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Una vez llevado a cabo este bosquejo de acontecimientos internacionales a favor de la inclusión educativa, concluimos que no han sido suficientes las acciones en pro de los niños y niñas con discapacidad para lograr una inclusión real, ya que pese a las estrategias innovadoras y los recursos empleados, no se han podido lograr los objetivos que se plantearon. Como bien lo menciona Gerardo Echeita, existe la necesidad de repensar en su funcionalidad.

gración Educativa (SEP 2002) permitió a los integrantes de educación especial dar un nuevo significado y dirección a su práctica tendiente a la integración educativa.

La aportación de los organismos internacionales se resume en las acciones que sirven como referente y argumento de autoridad para dar mayor solidez y credibilidad a la iniciativa; además de que publican materiales que sirven de guía y apoyo a los esfuerzos que realizan los actores interesados en el progreso de la inclusión educativa (Gine 2009:20).

Enciclopedia del Holocausto (s.a.). En http://www.ushmm.org/ museum/exhibit/focus/spanish/ consultado 19/03/2010

Para lograr una inclusión educativa, se requiere contemplar una continua sensibilización de la población y del contexto donde interactúan los niños con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Consideramos también que, siendo el grupo de discapacitados un grupo minoritario en relación a los millones de niños en todo el mundo se requiere legislar en beneficio a su educación y a otros derechos violados. Se da prioridad a éstos, mientras que el grupo de discapacitados queda en el tintero, o incluido sólo de manera tácita en los discursos y en las acciones emprendidas. En países de Latinoamérica, y en especial, México, inspirado por estas recomendaciones internacionales, realizó reformas a artículos y leyes, y creó programas tendientes a la integración educativa; estas acciones se observan a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (SEP,1993a), comenzando con la reorganización de los servicios de educación especial, la proclamación de la Ley General de Educación (SEP, 1993b), en su artículo 41, define la función de la Educación Especial, así como las acciones que debe realizar: la integración de los menores con discapacidad a los planteles de educación básica regular, y la respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva de los niños que no logren integrarse a una escuela regular. También la promulgación del Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educación Especial y a la Inte-

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Beatriz Calvo Pontón*

Fecha de recepción: julio 7, 2010 Fecha de aceptación: mayo 26, 2011

Resumen El artículo aborda la descentralización del Sistema Educativo Mexicano (Sem), política federal iniciada en el año de 1992. Analiza cómo intereses políticos han sido determinantes para definir el rumbo que ésta ha tomado, y por qué, después de transcurridos dieciocho años de haberse puesto en marcha, sigue siendo un asunto pendiente. Se resalta el caso del Distrito Federal que permanece como la única entidad de las 32 que componen la República Mexicana, en la que no se ha llevado a cabo la descentralización de sus servicios educativos. Parto de dos hipótesis: 1) los procesos educativos no pueden explicarse sin considerar el ingrediente político, pues los primeros están subordinados a los segundos; y 2) las decisiones de política pública en educación básica, entre éstas, las relacionadas con la descentralización del Sem, están sujetas y dependen prioritariamente de los intereses de diferentes actores sociales. Por una parte, están aquéllos de los partidos políticos y del sindicato magisterial, tanto de los grupos oficialistas como de los disidentes. Por otra, pero, en menor grado, están las demandas y necesidades educativas de la sociedad Palabras clave: descentralización educativa, política educativa, actores políticos.

Abstract This article discusses the decentralization of the Mexican Educational System (MES), a federal policy that began in 1992. I analyze how political interests have been decisive in defining the direction the decentralization has taken, and why, after eighteen years, it remains an unresolved matter. I highlight the case of the Federal District, which remains the only state of the 32 that make up the Mexican Republic that has not undertaken the decentralization of its educational services. My starting point consists of two hypotheses: 1) educational processes in the MES cannot be explained without considering the political aspect, since the former are subordinated to the latter, and 2) public policy decisions in basic education, including the policies related to the decentralization of the MES, are subject to, and depend primarily on, the interests of different social actors. On one side are the actors of the political parties and the teachers’ union, including both the institutionalist and dissident groups within the latter. On the other side, but to a lesser degree, are the demands and educational needs of society. Keywords: decentralization in education, educational policy, political actors.

En la primera parte del artículo se abordan algunas cuestiones sobre la política de descentralización de los sistemas nacionales de educación en los países de América Latina en la década de los noventa, y el papel que El Banco Mundial ha jugado en este aspecto. En la segunda parte, se presenta el contexto histórico de la descentralización educativa en México y realizo una breve reconstrucción de los principales hechos

implicados en este proceso. De manera concreta, se hace referencia al caso del Distrito Federal. Finalmente, en la tercera y última parte, se presentan algunas reflexiones sobre una forma alternativa de política de descentralización

* Doctora en Ciencias Sociales, investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social y docente del Instituto Superior en Ciencias de la Educación del Estado de México, beatrizcalvo@yahoo.com

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La descentralización del Sistema Educativo Mexicano: ¿política

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educativa, desde una perspectiva democrática.

1. El contexto de la descentralización educativa en la década de los noventa: los países latinoamericanos, el modelo neoliberal y las políticas del Banco Mundial

La descentralización de la educación básica en México no puede entenderse al margen de las reformas integrales de los estados nacionales de América Latina llevadas a cabo en la década de los noventa, mismas, que a su vez, se explican en el marco de una economía capitalista de mercado y en momentos de graves crisis generales. En el campo económico, los países latinoamericanos se distinguían por padecer altos índices de inflación, la reducción de la intervención del Estado en la economía y el favorecimiento de su privatización. Además, han estado sujetos a enormes y crecientes deudas externas con los organismos internacionales de crédito, principalmente el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, con quienes han mantenido una fuerte dependencia económica. Ésta ha resultado determinante para que los gobiernos establezcan las formas de definir sus políticas públicas. Lo prioritario para ellos ha sido el pago de las enormes deudas externas, que garanticen nuevos accesos al financiamiento internacional, lo que ha implicado

pública o intereses en las políticas?

instrumentar políticas públicas nacionales de “ajuste”, “recomendadas” por los organismos internacionales. En su discurso, el Banco Mundial (BM) ha sugerido pasar al mercado todo lo posible, y lo que quede a cargo del Estado, manejarse de acuerdo con los criterios del libre comercio. De esta manera, las decisiones de política pública se toman bajo la filosofía del modelo neoliberal, orientado al nuevo orden económico internacional y a la inserción en el mercado internacional, que para nuestros países ha significado hacerlo bajo condiciones de desventaja. Entre las “sugerencias” de este organismo internacional, la descentralización de los sistemas nacionales debía tomar un lugar prioritario. De ahí, que los gobiernos la hayan considerado como el principio rector de las reformas a nivel nacional y como la principal estrategia para la modernización de sus países. Suponían que la descentralización acabaría con el histórico centralismo del Estado, con la enorme burocracia, con la ineficiencia y la ineficacia administrativa, con el desperdicio de los recursos etc. Además, impulsaría y ampliaría la democracia, procurando la participación social y el consenso político, elevando las condiciones de vida de los habitantes de las regiones. En pocas palabras, la descentralización fue anunciada como el camino para salir de las condiciones de crisis generales. Como política gubernamental, la descentralización requiere de la instrumentación de dos niveles de acciones: el diseño de políticas públicas, amplias, de largo plazo y que forman parte de la reorganización estructural de los países y la reordenación de los ámbitos estatales, regionales y locales. Esto significa la transferencia del poder central o federal, así como las funciones de los gobiernos nacionales, a los gobiernos estatales, regionales, locales y a la sociedad civil. Con ello, se propone lograr autonomía para dirigir, administrar y gestionar los recursos y los asuntos relativos a los respectivos territorios. “Su acción más significativa es la de privilegiar la consolidación de una particular manera de entender a la sociedad más específicamente, a la comunidad y sus vínculos con el Estado y sus instituciones” (Delgado, 2000). En los años noventa, la educación pública de los países latinoamericanos se distinguía por las crisis en sus sistemas educativos: ineficiencia, altas tasas de deserción, reprobación, repetición, rezago educativo

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y bajo aprovechamiento escolar, falta de equidad; desvinculación de las escuelas con respecto a la realidad nacional, así como con las necesidades regionales y locales; sindicatos magisteriales corporativistas etc. Por tanto, con objeto de mejorar esta crítica situación, se llevaron a cabo algunos importantes acontecimientos a nivel internacional, relacionados con las políticas de descentralización. En 1990 se efectuó la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtiem, Tailandia, donde se discutió, entre otros, el tema de los gastos de la educación. Como punto importante, se concluyó que los Estados no estaban en condiciones de hacerse cargo de la totalidad de estos gastos por sí solos. Por tanto, se propuso establecer acuerdos y distribuir responsabilidades y cargas con otros departamentos estatales, docentes y administradores, padres de familia y comunidades locales, empresas, sindicatos, cooperativas, iglesias y todo tipo de organizaciones no gubernamentales. También se propuso que la escuela se convertiría en una comunidad activa y participativa, que aprovecharía el contexto e influenciaría sobre él, y que haría flexible el curriculum nacional para adaptarlo a las diferentes regiones y localidades (Delgado, 2000). Otro determinante antecedente se refiere a las ya mencionadas políticas de descentralización “sugeridas” por el BM a los países latinoamericanos, como mecanismo para lograr cambios en los sistemas nacionales. En el caso de la educación pública, la descentralización planteada en un documento sobre política educativa elaborado en 1995, era considerada como mecanismo para resolver problemas tales como el analfabetismo, el aumento de la desescolarización, la disminución de la eficiencia terminal y, en general, el deterioro de la calidad educativa. Planteaba la equidad educativa como tema primordial. Significaba invertir recursos públicos en los sectores de extrema pobreza. Para lograr estos objetivos, era necesario llevar a cabo la transferencia de la gestión educativa, desde las esferas centrales o federales, pasando por estados, provincias, municipios, hasta llegar a las escuelas. Suponía una nueva autonomía que transitaría desde lo nacional hasta lo local, y planteaba a la escuela como el centro de la política pública. Es decir, la descentralización no se agotaba con la transferencia de los recursos federales, la infraestructura y el personal docente a

los gobiernos estatales, sino que ésta debía llegar a las escuelas, pues finalmente, las políticas públicas, entre éstas las educativas, debían servir para el beneficio de las y los ciudadanos. Es así como, a partir de esta década de los noventa, los países de América Latina han llevado a cabo la descentralización de sus sistemas educativos, con objeto de alcanzar formas eficaces en sus formas de funcionamiento y de mejorar la calidad de la educación. Las reformas descentralizadoras implicaron cambios de perspectiva importantes, pues efectivamente convirtieron a la escuela en el centro de atención. Sin embargo, las experiencias en estos países revelan que lo educativo ha venido ocupando un lugar secundario. Es decir, las reformas se centraron en la escuela, pero en la realidad, poco la han tocado o afectado (Unesco, 2007). Las preocupaciones de las autoridades responsables han girado más alrededor de los aspectos políticos, financieros, normativos, administrativos y sindicales, y menos alrededor de los propiamente educativos. Las políticas descentralizadoras en el marco del neoliberalismo En sus documentos, el BM plantea la equidad, a la escuela como centro de atención, la participación social etc. como ejes de las reformas educativas, y recomienda la moderni-

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zación y la descentralización de los sistemas de educación como políticas para mejorar la calidad, el servicio y el logro educativos. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, su discurso queda enmarcado dentro del pensamiento, criterios y “valores” neoliberales, a saber: el libre mercado, el capital, la libre empresa, la competitividad, la productividad y la eficiencia. De ahí, que el replanteamiento del funcionamiento de los sistemas nacionales de educación tiene como principal finalidad hacerlos más eficientes, autónomos, productivos, competitivos, regulados por el mercado y, por tanto, tendientes a la privatización. De esta manera, el libre mercado debe regular al sistema educativo, convirtiendo al servicio público de la educación en un mercado escolar. Como resultado, los padres y los alumnos se convierten en “clientes” con el derecho a decidir sobre los servicios educativos que desean “comprar”, y a contratar libremente con la escuela de su preferencia. Por su parte, la competitividad entre escuelas se convierte en el criterio para vender su “calidad” educativa y, por tanto, para conseguir el mayor número de “clientes”. Por tanto, la “mejor” escuela obtiene más “clientes” y mayores recursos. En lo que respecta a la eficiencia, ésta significa hacer uso óptimo de los recursos humanos, financieros, materiales etc., disminuyendo los

pública o intereses en las políticas?

gastos del Estado al reducir el presupuesto educativo, gastando menos y obteniendo los mismos resultados, y eligiendo las tecnologías educativas que exigen menor inversión pública (Coraggio, 1988). Por su parte, la autonomía de las escuelas implica que cada una defina sus propios criterios de competitividad; se haga económicamente autosuficiente; y busque sus propias fuentes de financiamiento. En cuanto a la participación, ésta es entendida como donación de mano de obra, de especie y/o dinero, especialmente de los padres y madres de familia, docentes, organizaciones no gubernamentales, agencias nacionales e internacionales, empresarios, iglesias, y en general, los grupos de interés de la comunidad. Finalmente la privatización asume un lugar importante, al significar el progresivo desentendimiento de la educación por parte del Estado con la intención de reducir sus gastos. De esta manera, los gastos de funcionamiento y mantenimiento se dejan en manos de las personas y escuelas. Por ejemplo, los padres y alumnos podrán pagar la educación, ya sea con sus propios recursos o con subsidios públicos. También supone poner en marcha las políticas de “participación social” y de “autonomía” de las escuelas. Es importante recordar que el Banco Mundial, en su documento del año 1995, afirma que la educación debe ser sostenida con la participación de la comunidad, dado el déficit fiscal y endeudamiento del Estado. “Es claro en ese documento, que la palabra participación se entiende como donación de mano de obra y/o de dinero” (Delgado, 2000). La perspectiva neoliberal de la descentralización educativa también tiene un trasfondo laboral y político, al establecer nuevas condiciones y formas de relación entre el Estado y los trabajadores de la educación. En lo laboral, significa, entre otras cuestiones, la imposición de topes salariales, la eliminación y restricción de plazas definitivas y de prestaciones, así como las contrataciones temporales que no generen derechos a los trabajadores. En lo político, implica la puesta en marcha de medidas para debilitar o neutralizar a los sindicatos magisteriales, promoviendo su atomización o división. Así, por una parte, se frenaría su lucha por mejores condiciones, salarios y prestaciones; y por otra, se evitaría su injerencia en la definición de políticas educativas, planes, programas, currículos, contenidos y proyectos pedagógicos; sobre todo, se

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impediría su democratización. Con estas medidas se intenta hacer desaparecer los obstáculos que frenarían la instrumentación de la descentralización como parte del modelo neoliberal. De esta manera, la política de la descentralización de los sistemas educativos ha tenido efectos en diferentes aspectos y ámbitos. Sin embargo, subrayo dos: la puesta en riesgo del sentido y del contenido público de la educación, y la afección de los derechos laborales y sindicales de los trabajadores de la educación.

2. Breve reconstrucción histórica de la descentralización educativa en México y en el Distrito Federal La política de la descentralización del sistema de educación básica en México, puesta en marcha en la administración del presidente Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), se inscribe en una coyuntura de aguda crisis general del país. El discurso oficial establecía que la modernización en los ámbitos económico, político y social sacaría a México de dicha crisis. En lo que a educación pública se refiere, la primera medida para su modernización fue la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992, por la Secretaría de Educación Pública, representada por Ernesto Zedillo, secretario de Educación, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, representado por Elba Esther Gordillo, su secretaria general, y los 31 gobernadores de los estados de la República Mexicana. En dicho Acuerdo quedaba asentada la descentralización de la educación básica en los estados. El Distrito Federal fue la excepción, pues, en esos momentos, no contaba con las condiciones jurídicas y administrativas para asumir la descentralización de sus servicios educativos ya que tenía el estatus de Departamento y no de estado. Así fue como, con la firma del Acuerdo, se dieron los pasos hacia la descentralización del Sistema Educativo Mexicano, en lo que respecta a la educación básica en las 31 entidades federativas. Posteriormente, al siguiente año, en 1993, la descentralización adquirió legalidad, al quedar incluida en la nueva Ley General de Educación, misma que sustituyó a la Ley Federal de Educación de 1973. La descentralización significó la transferencia a los gobiernos estatales, de las escuelas y docentes de los niveles preescolar, primaria

y secundaria en las modalidades de educación normal, indígena y especial, ubicados en los estados del país. Pero, junto con ello, también se dio la transferencia de los respectivos recursos financieros. Bajo este nuevo esquema, el gobierno federal los seguiría aportando a los gobiernos estatales, y éstos, desde ese momento, se encargarían de administrarlos. El trasfondo político de la descentralización del Sistema de Educación Básica en México Llevar a cabo el proyecto neoliberal del presidente Salinas de Gortari requería contar con las adecuadas condiciones políticas. Implicaba hacer desaparecer diferentes obstáculos. Uno de ellos era el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), el gremio más grande de América Latina, ya que contaba con aproximadamente millón y medio de miembros. Prácticamente desde su nacimiento, en 1942, había fungido como bastión político, especialmente en momentos electorales, del partido oficial, el Partido Revolucionario Institucional (PRI), que se mantuvo en el poder durante más de siete décadas. Sin embargo, en esos nuevos momentos, el gremio magisterial dejó de ser de utilidad al gobierno federal, quien ya no lo veía, al menos en esa coyuntura, como un aliado. Ahora le resultaba un doble problema para efectos de la instrumentación de la descentralización educativa,

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pues, por diferentes razones, tanto los sindicalistas oficialistas como los disidentes, le significaban un estorbo. Por una parte, los oficialistas reaccionaron ante el gobierno federal con una actitud agresiva. La puesta en marcha de políticas de austeridad que significaban recortes al presupuesto de la educación pública, así como la política de la descentralización que fomentaba el retiro del Estado de sus responsabilidades financieras en servicios públicos, amenazaban a sus intereses económicos y a los derechos laborales de los trabajadores de la educación, especialmente en lo concerniente a los aumentos salariales. Por otra parte, los disidentes, concentrados en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), reaccionaron de manera igualmente agresiva pero por razones ideológicas y políticas diferentes. En primer lugar, rechazaban el proyecto neoliberal del gobierno federal, y como parte de éste, la descentralización educativa. Y en segundo, se enfrentaban al propio SNTE, por su autoritarismo y carencia de democracia a su interior. Por tanto, sin dejar de luchar por los derechos laborales de los trabajadores de la educación, también lo hacían por la democratización del SNTE. En ese tiempo, la Coordinadora estaba tomando gran fuerza en algunos estados del país, pues había dado muestras de

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su capacidad de movilización y de protesta. Especialmente destacaron los casos de la Sección 22 del SNTE que agrupa a los maestros de educación básica de Oaxaca, y de las secciones 9ª, 10ª y 11ª que agrupan a los docentes del Distrito Federal. Es por ello, que no era difícil leer, atrás del discurso oficial, la intención política de la descentralización por parte del gobierno federal: atomizar al Sindicato en 31 pequeños sindicatos, uno por cada estado. De esta manera, la atomización cumpliría con tres finalidades: disminuir su poder político como sindicato nacional, restarle injerencia en la definición de política educativa y neutralizar a los grupos tanto oficialistas como disidentes. Los hechos En 1989, el presidente Salinas destituyó al cacique sindical del SNTE, Carlos Jonguitud Barrios, quien era el secretario general y quien se había autodenominado “presidente vitalicio” del Sindicato. Como parte de su estrategia, Salinas “designó” a Elba Esther Gordillo nueva secretaria general del gremio, sin la consulta y consideración de los maestros agremiados. Esta importante designación tenía un precio que Gordillo debía pagar: a cambio de su cargo como secretaria general del Sindicato, debía aceptar la descentralización del sistema de educación básica y colaborar en su instrumentación, empezando por firmar el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Formalmente el Acuerdo fue firmado por tres actores: el Secretario de Educación Pública, la secretaria general del Sindicato y los 31 gobernadores de los estados. Sin embargo, la verdadera negociación, aquélla sucedida tras bambalinas, se dio entre dos actores políticos: Carlos Salinas de Gortari, presidente de la República y Elba Esther Gordillo, secretaria general del SNTE. Ni el secretario de Educación Pública y menos los gobernadores de los estados participaron en las negociaciones. Estos debieron firmar, sin haber sido consultados. Los gobernadores del PRI aceptaron firmar sin objetar. Sin embargo, Ernesto Ruffo Appel, primer gobernador de un estado –Baja California– proveniente del partido de oposición Acción Nacional, manifestó su intención de “devolver” la descentralización al gobierno federal. Ya en ese entonces, Gordillo daba pruebas de su enorme poder político, es decir, de su gran capacidad

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de movilización del magisterio a nivel nacional y de negociación con el gobierno federal. Aceptó la secretaría general del Sindicato y con ello, el compromiso de llevar a cabo la descentralización, pero bajo ciertas condiciones. Primero: el Sindicato no perdería su titularidad a nivel nacional, lo que significaba que se mantendría como titular en las negociaciones entre las secciones sindicales y los gobiernos estatales. Es decir, en cada una de estas negociaciones, estaría siempre presente un miembro del Comité Ejecutivo Nacional. De otra manera, éstas no se llevarían a cabo. Por tanto, con esta medida, se evitaba la atomización del SNTE. Segundo: el Distrito Federal sería la excepción en el proceso de la descentralización de sus servicios educativos. Esta medida, que nuevamente mostraba el enorme poder de Gordillo, quedó plasmada en el artículo cuarto transitorio de la Ley General de Educación. Para comprender el fondo político de la situación de excepción del Distrito Federal recurramos a dicho artículo transitorio. En su primera parte se establece la subordinación de la descentralización educativa del Distrito Federal al SNTE. Es decir, la transferencia de los servicios educativos y de los docentes de esta localidad se dará siempre y cuando exista el aval del Sindicato. Mientras éste no exista, no se llevará a cabo la descentralización. “El proceso para que el gobierno del Distrito Federal se encargue de la prestación de los servicios de Educación inicial, básica –incluyendo la indígena– y especial en el propio Distrito, se llevará a cabo en los términos y fecha que se acuerde con la organización sindical...”

En la segunda parte del mismo artículo, se define que los servicios de educación básica del Distrito Federal seguirán siendo competencia de la Secretaría de Educación Pública: “A partir de la entrada en vigor de la presente Ley y hasta la conclusión del proceso antes citado, las atribuciones relativas a la Educación inicial, básica –incluyendo la indígena– y especial que los artículos 11, 13 y 14 y demás señalan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias corresponderán, en el Distrito Federal, a la Secretaría.”

Sin embargo, la descentralización educativa en el Distrito Federal, no solamente ha tenido al sindicato magisterial como obstáculo. También lo ha sido el gobierno federal. Éste, si bien ha cambiado de par-

tido político que lo gobierna –primero, el Revolucionario Institucional (PRI), y posteriormente, a partir del año 2000, el partido conservador Acción Nacional (PAN)– siempre se ha mantenido en una situación de divergencia y distanciamiento con el gobierno del Distrito Federal, que, desde hace poco más de una década, ha sido gobernado por el partido de izquierda, Partido de la Revolución Democrática (PRD). El PRD siempre ha estado en una posición de crítica, oposición y confrontación política e ideológica tanto con el PRI como con el PAN. Por tanto, era de esperarse, que cuestiones como la descentralización educativa, no avanzaran. Además de los obstáculos que implicaban el artículo 4º transitorio de la Ley General de Educación, hubo otras razones de corte jurídico que impedían la descentralización de los servicios educativos del Distrito Federal en 1992. A diferencia de todos los estados, el D.F. no contaba con una instancia de educación a quien transferirle el sector. En ese entonces, era un departamento, el Departamento del Distrito Federal, que jurídica y administrativamente dependía del ejecutivo federal. En 2004 se dio otro hecho en la accidentada historia de la descentralización educativa del D.F., que la convirtió en asunto de discusión pública. En esta ocasión, se trató de la subordinación de la des-

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centralización a los intereses de los partidos políticos. Se trataba de una coyuntura política importante, pues eran momentos pre-electorales para elegir presidente de la República. El PRI y el PAN llevaron a cabo una alianza (PRIAN) cuya intención de fondo era debilitar al PRD, que en ese momento tenía mucha fuerza. A toda costa querían evitar que Andrés Manuel López Obrador, candidato a la presidencia de la República, llegara a la misma. De manera conjunta, presentaron en la Cámara de Diputados una propuesta de reforma al artículo 122 constitucional. Esta consistía en adicionar una sexta base que establecía que el Distrito Federal debería participar “al igual que el resto de los estados” en el gasto destinado al sostenimiento de la educación básica obligatoria, ya que hasta ese momento “no lo hacía”. El PRIAN utilizó la reforma al 122 para plantear una “descentralización” de la educación del Distrito Federal sui generis, pues mezclaba lo fiscal con la descentralización. No consideraba la transferencia de los recursos federales al gobierno del Distrito Federal ni lo responsabilizaba de ofrecer el servicio educativo en su territorio, como se había hecho en el resto de los estados, de acuerdo con la Ley. Sólo planteaba el retiro del presupuesto del gobierno del Distrito Federal recursos federales (entre 6 y 9 mil millones de pesos), para posteriormente repartirlos entre los

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estados que más aportaban en su propia educación. La reforma fue precipitadamente aprobada por la Cámara de Diputados, pero el proyecto abortó en la Cámara de Senadores. Hasta el momento el caso se mantiene congelado. En enero del 2005, la Secretaría de Educación Pública se reestructuró, creándose la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, como órgano administrativo desconcentrado de la SEP, con autonomía técnica y de gestión. Con ello, quedaron establecidas las condiciones jurídicas y administrativas para llevar a cabo la descentralización en este territorio. Sin embargo, esta autonomía no fue suficiente para descentralizar a la educación básica, pues, el cuarto artículo transitorio de la Ley General de Educación no se había modificado. De esta manera, la educación básica del Distrito Federal siguió perteneciendo al gobierno federal a través de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP. Además, el cuarto transitorio al establecer que la descentralización de la educación del Distrito Federal se llevaría a cabo en los términos y fecha que se acordaran con la organización sindical, dio lugar a que se generara un conflicto entre las tres secciones del SNTE en el Distrito Federal que pertenecían a la disidencia, por una parte; y la oficialista, por otra. Las tres secciones, que incluían a la mayoría de los trabajadores de la educación en el D.F., luchaban para que la descentralización se negociara con alguna de ellas y no con el comité ejecutivo nacional. Obviamente, negociar con la disidencia del Distrito Federal no resultaba conveniente al Sindicato, pero tampoco a las autoridades federales. Gordillo no estaba dispuesta a perder el control de la educación básica en este territorio, y el gobierno federal no estaba dispuesto a negociar con la disidencia, y tampoco quería “realizar ninguna reforma que pudiera desestabilizar las tres secciones más numerosas del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, las cuales agrupan al personal docente y no docente de la Secretaría de Educación Pública en el Distrito Federal” (Arnaut, 2008). Por tanto, lo más práctico fue y sigue siendo, no hacer nada, manteniéndose los servicios educativos del Distrito Federal, a cargo del ejecutivo federal, a través de la Secretaría de Educación Pública.

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Dos años más tarde, en 2007, el gobierno del Distrito Federal creó la Secretaría de Educación del Distrito Federal (SEDF). Este gobierno, al provenir del partido de izquierda (PRD), lo ubicaba a él y a su Secretaría de Educación en cierta situación de desventaja con respecto al gobierno federal, perteneciente al partido conservador, el PAN. Las tensiones entre ambos gobiernos y entre ambas secretarías han sido constantes. Al no darse avances en la descentralización de la educación básica en este territorio, la SEDF reunió, en abril del 2008, a un grupo de especialistas para que elaborara una propuesta de modelo alternativo de descentralización de los servicios educativos. Se trataba, según las palabras del Dr. Axel Didriksson, Secretario de Educación del Distrito Federal de ese momento, de la construcción de “un marco general de actuación que le permita (a la SEDF) avanzar hacia la reforma educativa en la Ciudad de México, que abarque desde la atención a la infancia hasta la educación superior, y haga de la educación un derecho para todos” (Didriksson, 2008). El modelo no prosperó, pues significaba riesgos para el Sindicato y para el gobierno federal, dado que se trataba de un proyecto basado en una ideología que destacaba los principios democráticos de la educación pública, cuestión que no coincidía con el proyecto educativo neoliberal del gobierno federal. Como resultado de las relaciones cada vez más tensas entre ambas secretarías, en 2009 el secretario de Educación del Distrito Federal se vio obligado a dejar el cargo. En su lugar fue asignada una persona que desde el discurso de toma de posición anunció el viraje que daría la educación pública en este territorio: la prioridad sería la atención a la educación media superior. Esta medida significó dos importantes cuestiones. Por una parte, implicó el retiro de la Secretaría de Educación del Distrito Federal de la educación básica, dejando todo el control de escuelas y magisterio de este nivel en manos del SNTE. Por otra parte, implicó la alineación de esta Secretaría de Educación a la Secretaría de Educación Pública, en el sentido de que, desde el inicio del actual sexenio en 2006, esta última definió como prioridad la educación media superior, lo que quería decir que no se entrometería en los terrenos del Sindicato, es decir, en la educación básica.

En resumen, mientras no cambie la correlación de fuerzas al interior del aparato político y concretamente al interior de la educación pública, la descentralización en el Distrito Federal tendrá muy pocas posibilidades de llevarse a cabo.

3. Algunas ideas para la elaboración de una propuesta de modelo de descentralización de la educación en México

Una forma de entender la descentralización educativa, encaminada a elevar la calidad de la educación y a recuperar el sentido público de la educación, implica una doble dimensión, articulada y simultánea. Se trata de un proceso gradual, como parte de una política pública amplia, a largo plazo, que forma parte de las reformas integrales y de la reorganización estructural del país. Al mismo tiempo, implica la reestructuración de los ámbitos regionales y locales, a partir de la transferencia del poder y de las funciones del gobierno federal a los gobiernos de los estados, localidades, escuelas, y a la sociedad civil, quienes podrán dirigir, administrar y gestionar los recursos y los asuntos relativos a sus respectivos territorios. En este sentido, la descentralización requiere de amplios esfuerzos conjuntos y permanentes de los niveles central, estatal, regional y local, y de un amplio seguimiento en sus múltiples niveles de intervención. Lejos de entenderla

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como mecanismo para ahorrar gastos del estado, “debemos mirarla bajo un enfoque igualitario, equitativo y participativo, como la combinación justa entre lo central y lo local, que define la relación centro-local en términos de reciprocidad” (UNESCO, 2007). En este sentido, la descentralización se convierte en una estrategia para lograr que las políticas educativas y los conocimientos lleguen a todas las escuelas y aulas de cada estado. Es una forma para que los gobiernos y las autoridades educativas especialmente las estatales y regionales se acerquen a las comunidades, a las escuelas y a los sujetos; para que la toma de decisiones se realice con pertinencia; y para lograr que todos los alumnos y alumnas de educación básica del país aprendan más y mejor, logrando con calidad los propósitos y objetivos de la educación nacional. Ello requiere llevar a cabo una constante y profunda revisión de los currículos vigentes a fin de garantizar un rediseño flexible que responda a las necesidades diversas y cambiantes de las distintas realidades, e impacte en los procesos de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes, en las prácticas docentes y en las formas de funcionamiento de los planteles, es decir, en nuevas formas de gestión escolar. Significa que la descentralización puede convertirse en un medio para atender las especificidades socioeco-

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nómicas, culturales, étnicas, lingüísticas, religiosas, ideológicas, de género, políticas etc. de los diversos grupos del país, y las enormes diferencias que existen entre éstos, por caminos educativos diferenciales, es decir, atendiendo y respondiendo a sus contextos, necesidades, demandas, culturas etc. Además, apoyará a las colonias, barrios, comunidades y escuelas más marginadas y a las y los alumnos más vulnerables que están en riesgo de fracaso escolar, o inclusive, de exclusión de la escuela. Para ello, se establecerán diversos mecanismos generados específicamente para su atención, y no solamente se atenderán a través de programas compensatorios, como lo indica la Ley General de Educación. Una nueva propuesta de descentralización, requiere de un elemento fundamental: autonomía responsable y profesional para tomar decisiones, desde los niveles estatales, hasta las escuelas, que permitan hacer congruente a la educación pública básica con las realidades educativas locales. De esta manera, se podrá intervenir, incidir e impactar directamente en los procesos educativos. En primer lugar, significa que con la autonomía se podrán gestionar los recursos económicos, materiales y didácticos suficientes, adecuados y pertinentes de las escuelas públicas, y hacer mejor uso del gasto educativo en los niveles locales. Con una visión responsable “desde dentro”, se sabe mejor en qué y cómo invertir y distribuir los recursos. En segundo lugar, la autonomía implica tener la capacidad y la preparación para “traducir” y adaptar a las situaciones locales, las políticas educativas nacionales, planes de estudio, materiales didácticos y libros de texto que se diseñan y vienen del nivel central. También significa impulsar el diseño de modelos pedagógicos propios, de gestión escolar, de supervisión escolar, de monitoreo y de evaluación de la calidad educativa, que definan estrategias y acciones pertinentes para atender los problemas más apremiantes en las regiones y localidades: cubrir la cobertura, incrementar la retención escolar, abatir el rezago y el fracaso escolares, disminuir los índices de ausentismo, deserción, reprobación y repetición, elevar los índices de eficiencia, de eficacia y de aprovechamiento escolar, eliminar el analfabetismo etc. Además, esta forma de conceptualizar a la descentralización impulsa la activa y permanente participación social, entendiéndose como la corresponsabilidad en

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la educación pública de los diferentes grupos de la comunidad (al interior de las escuelas y hacia fuera de ellas), sin que ello signifique asumir roles que no les correspondan, ni sustituir las responsabilidades del Estado, especialmente las económicas y materiales. Sin embargo, hablar de una descentralización democratizadora implica riesgos y retos que deberán ser superados, si en verdad queremos que esta estrategia rescate y promueva la educación pública. Los cambios que esto implica necesariamente afectarán la organización, el funcionamiento y la micro-política de los sistemas educativos nacional, de los estados y de las escuelas. Por ejemplo, la redistribución de las responsabilidades en la toma de decisiones entre diferentes niveles podrá traer tensión entre éstos, ya que seguramente implicará la lucha por el poder entre instancias y sujetos. Habrá quienes verán una oportunidad para lograr mayor poder y lucharán por obtenerlo, y habrá otros quienes se sientan amenazados, debido a que ven la posibilidad de perder el poder del que han gozado. Además, la existencia de una gran diversidad de situaciones de las escuelas en los estados, puede dificultar el ofrecimiento de caminos diferenciales y podría lograrse el efecto contrario: mantener las mismas medidas para todas, burocratizar el proceso y jugar a la simulación. Sin embargo, los riesgos y retos podrán minimizarse si se impulsan estrategias de difusión e información, y de formación acerca del proceso de descentralización educativa, como una forma de acercamiento a las comunidades educativas y a las escuelas. La información genera conciencia y compromiso social hacia una descentralización que, de manera conjunta entre diferentes instancias y niveles, busca lograr calidad educativa con equidad.

Referencias bibliográficas Arnaut, Alberto (2008). “La administración de los servicios educativos y el entorno político en el Distrito Federal después de la federalización de 1992” en Graciela Messina et al, Descentralización y reforma educativa en la ciudad de México, Secretaría de Educación, Gobierno del Distrito Federal, México, pp. 145-152. Calvo Pontón, Beatriz (2003). “La descentralización de los sistemas educativos” en Beatriz Calvo Pontón (Coordinadora)

Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 8, Núm. 18, México, pp. 283-290. Calvo Pontón, Beatriz (2005). “A trece años de descentralización educativa. El Distrito Federal: un caso inconcluso” en Guadalupe Teresinha Berussi (Coordinadora), Anuario Educativo Mexicano, Visión Retrospectiva, Universidad Pedagógica Nacional y Miguel Ángel Porrúa, México, versión multimedia Calvo Pontón, Beatriz (2008). “La descentralización educativa en el D.F. Sugerencias para una propuesta de modelo de descentralización ” en Graciela Messina et. al. Descentralización y reforma educativa en la ciudad de México, Secretaría de Educación, Gobierno del Distrito Federal, México, pp. 227-237. Carron, Gabriel (1999). “Focusing on School Functioning: a Key Strategy for Improving the Quality of Education” en Annual Training Programme in Educational Planning and Administration, Módulo 2 Improving the Quality of Education: Specific Problems and Strategies, International Institute for Educational Planning/UNESCO, París. Coraggio, José Luis (1998). “Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿sentido oculto o problemas de concepción?” en José Luis Coraggio y Rosa Ma. Torres La Educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires-Madrid, http://www. hcdsc.gov.ar/biblioteca/Ises/ educacion/PDF Delgado, Martha (2000). Descentralización Educativa: entre una vieja utopía y la cautela. Discurso pronunciado ante el Senado de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires,

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http://urbared.sociales.unam.mx/ textos/Descentralización,F3no.20, Educativa.pdf Didriksson, Axel (2008). “Presentación” en Graciela Messina et. al. Descentralización y reforma educativa en la ciudad de México, Secretaría de Educación, Gobierno del Distrito Federal, México, p. 7. Secretaría de Educación Pública (1993). Ley General de Educación, SEP: México.

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Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la formación de niños investigadores en tercero de primaria

Unesco (2007). Estudio comparativo sobre experiencias de descentralización educativa, Ciudad Educadora y del Conocimiento, Convenio UNESCO-SEDF: México. World Bank, Education and Social Policy Department (1995). Priorities and Strategies for Education. A World Bank Sector Review, Washington, http://www- wds.worldbank.org/ external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/1995/08/01 /000009265_3961219101219/Rendered/PDF/multi_page.pdf

Yuriko Teresa Benitez Ríos*

Fecha de recepción: mayo 26, 2011 Fecha de aceptación: julio 12, 2011

Resumen Esta investigación tiene como objetivo formar a los niños como pequeños investigadores de tal manera que adquieran conocimientos, desarrollen habilidades y actitudes hacia la investigación (competencias en investigación) por medio del diseño, implementación y evaluación de una propuesta de enseñanza denominada Modelo para la formación de pequeños investigadores (MOPIN) en tercero de primaria. La investigación se desarrolló a través de un experimento de enseñanza en una escuela pública urbana en Aguascalientes. Se partió de un análisis transcurricular de las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales en donde se identificó un eje de investigación que permitió la vinculación e integración de sus contenidos curriculares y la alineación con los objetivos del MOPIN. Los resultados fueron exitosos al lograr que los alumnos adquirieran competencias de investigación de acuerdo al perfil del investigador básico, además de cumplir con los objetivos curriculares de las tres asignaturas mencionadas, favoreciéndose la integración de los contenidos. Palabras clave: Investigadores pequeños, formación de investigadores, propuesta educativa, formación de competencias..

Abstract This doctoral research aims to train children as young researchers in such a way that they develop competences in research through the design, implementation and evaluation of a proposal for education called Model for the training of young researchers (MOPIN) in third grade in a public school in Aguascalientes, Mexico. A transcurricular analysis of Spanish, Mathematics and Natural Sciences contents was done and a research axis was discovered enabling the linkage and integration of its curricular contents and alignment with the objectives of the MOPIN. This model was tried in a public school in the municipality of Jesús María through an experiment of teaching and taking into account the profile of basic research and its indicators. Results have been successful in achieving that the students acquire knowledge and develop skills and attitudes conducive to research, in addition to complying with these aspects at the curriculum level of the three above-mentioned subjects.

Introducción

Notas 1

El antecedente de este artículo fue la ponencia Descentralización del Sistema Educativo Mexicano, un proceso inconcluso, presentada en el XXXII Congreso Internacional de Americanística, organizado por el Centro Studi Americanistici “Circolo Amerindiano” Onlus, en la ciudad de Perugia, Italia, del 3 al 10 de mayo del 2010.

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En este artículo se muestran algunos elementos y resultados principales de la investigación realizada durante el Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades en la Universidad Autónoma de Aguascalientes. En él se propone un modelo que tome en cuenta los intereses de los niños como punto de partida para la enseñanza

y el aprendizaje que sea de fácil aplicación en las aulas de educación básica. Se cree importante que los niños sepan investigar desde pequeños, que tengan las herramientas

* Maestra en Educación con Especialidad en Investigación Educativa, profesora de la Universidad Autónoma de Aguascalientes y de la Universidad Panamericana, yurikoteresa@hotmail.com

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Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la

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formación de niños investigadores en tercero de primaria

para ello y que le encuentren sentido a sus investigaciones de acuerdo con lo que curricularmente deben aprender en cada grado. La vinculación de asignaturas es parte de lo propuesto en el modelo diseñado y el hecho de que los niños las vean como parte de un todo contribuye a que les tomen sentido. La investigación es considerada por pocas personas como un aspecto realmente importante en sus vidas; sin embargo, desde que entran a estudiar a un programa escolarizado están inmiscuidas y cercanas a ella. Cuando nos dejan tareas en la primaria, investigamos; cuando en la secundaria no entendemos qué pasa con la Física o la Química, investigamos; cuando en los estudios profesionales queremos ser alumnos competentes debemos investigar para realizar nuestros trabajos y acreditar las materias, en algunos casos, tenemos que elaborar una tesis y defenderla; en los estudios de posgrado, no se diga, están ex profeso para ello. Aún así, lamentablemente llegamos a ser profesionistas, a tener un título universitario o una carrera técnica y no mostramos competencias para saber investigar, para definir un tema, buscar información sobre él, redactar, argumentar, diseñar instrumentos, analizar información cuantitativa o cualitativa y obtener conclusiones, por ello la relevancia de esta propuesta. Si a esta carencia en competitiva en los alumnos en cuanto

a investigación, se le suman los bajos resultados en evaluaciones nacionales e internacionales en el nivel básico, tenemos un panorama poco alentador que requiere de desarrollar competencia de investigación en los niños desde pequeños. Por otro lado, los profesores de este nivel manifiestan poca capacitación en el ámbito de la educación y formación de conocimientos, habilidades y actitudes hacia la ciencia. Como se describe de manera más puntual en el siguiente apartado, esta investigación toma en cuenta estos hechos y propone una metodología educativa que permita la enseñanza y el aprendizaje de competencias de investigación en los niños de tercero de primaria. Este artículo describe los aspectos principales de la investigación: la descripción del problema de estudio, el objetivo general, el diseño metodológico en sus tres fases, los resultados obtenidos, las conclusiones, las fuentes de consulta y los anexos.

Descripción del problema de estudio El estudio sobre El Aprendizaje en Tercero de Primaria en México: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales realizado en 2007 por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) mostró resultados deficientes en las pruebas que se aplicaron para evaluar el aprendizaje de esas cuatro asignaturas. En los resultados de la aplicación del examen PISA en 2009 (INEE, 2010) se incluyó la evaluación en el desempeño de ciencias teniendo que sólo el 3% de los alumnos mexicanos, y en Chiapas la mayoría, está en los niveles más altos cuando el promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es de 29%, en tanto que el 72% de los estudiantes está en los niveles inferiores. Se cree posible mejorar estos aspectos por medio del esfuerzo de los diferentes actores involucrados en la educación de los estudiantes. Esta evaluación PISA es una prueba de nuestra falta de alumnos competentes y evidencia la necesidad de una formación orientada a este rubro. Una manera de enlazar las competencias con mejores resultados en el aprovechamiento de los niños es la formación de éstos en conocimientos, habilidades y actitudes hacia la investigación y es lo que pretende este trabajo.

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Además, de acuerdo con los resultados de las investigaciones sobre las Actitudes de los estudiantes hacia la ciencia de Gutiérrez (1998) y el Diagnóstico, análisis y propuesta de intervención para la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria de Gutiérrez y Padilla (2003) es posible mencionar que hay indicios de que los profesores de primaria requieren mayor preparación en la enseñanza de las ciencias para que las clases no sean sólo expositivas, sino participativas y también se observa la necesidad de ofrecer estrategias concretas de enseñanza para lograr un aprendizaje realmente significativo. Por ello, este trabajo busca incidir en estos procesos de enseñanza y de aprendizaje ofreciendo a los profesores una metodología para el desarrollo de competencias de investigación en los niños. La Ley General de Educación, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, el Plan Sectorial de Educación 2007-2012, los planes y programas de estudio a nivel nacional y de la Reforma de Primaria, además de la evaluación PISA a nivel internacional marcan reiteradamente la tendencia hacia la educación reflexiva y crítica, basada en competencias para toda la vida. También señalan claramente la necesidad de desarrollar en los niños su capacidad de observación y análisis para iniciarlos en la investigación y la aplicación de las nuevas tecnologías. Se puede afirmar que el paso de la teoría a la práctica es cuestión de que los alumnos sean realmente competitivos a nivel internacional, lo que ha sido difícil de llevar a cabo, y eso se refleja en los resultados negativos de las pruebas aplicadas o los diagnósticos realizados. La forma de desarrollar la competencia de investigación en los niños es a través de la aplicación de la metodología propuesta, concretamente, del Modelo para la Formación de Pequeños Investigadores (MOPIN). Las asignaturas que se integran: Español, Matemáticas y Ciencias Naturales, tienen implícitamente un eje temático y metodológico de investigación que las conecta y las hace compatibles con el proyecto que se pretende desarrollar en este trabajo. El principal fundamento didáctico y teórico de esta investigación es el Modelo Triádico de Enriquecimiento de Renzulli (1997) que tiene como propósito la formación de los niños en investigación de acuerdo a su nivel de desarrollo. Renzulli y Reis (1997) conciben

que el pensamiento científico en los niños se va desarrollando a través de las actividades Tipo I (exploratorias), Tipo II (desarrollo de procesos de pensamiento) y Tipo III (investigaciones de problemas reales).

Objetivo general El objetivo general de esta investigación es diseñar, probar y evaluar una propuesta de enseñanza para el desarrollo de competencias en investigación en los niños de tercero de primaria de una escuela urbana pública en Aguascalientes. La propuesta denominada Modelo para la Formación de Pequeños Investigadores (MOPIN) pretende que los niños adquieran conocimientos, desarrollen habilidades y actitudes favorables hacia la investigación. Por tanto, se pretende la formación de niños investigadores mediante la aplicación de la propuesta de intervención, MOPIN, para que los profesores de tercero de primaria la puedan aplicar en sus grupos y de esta manera, se logre que los maestros cuenten con una metodología específica de integración de asignaturas y los alumnos tengan mejores competencias relacionadas con la investigación: que sepan buscar información, leer, recopilar, sistematizar, comparar, etc., de tal manera que se cubran los aspectos detectados como problemáticos.

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Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la

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formación de niños investigadores en tercero de primaria

Diseño metodológico del estudio

Esta investigación se llevó a cabo en tres fases: Fase I. Análisis curricular y exploratorio; Fase II. Diseño de la propuesta de enseñanza; Fase III. Experimento de enseñanza. Fase I. Análisis curricular y exploratorio En principio, se realizó un análisis transcurricular de los planes y programas de estudio de tercer grado de primaria en las materias de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales en cuanto a sus contenidos, ejes temáticos, objetivos curriculares, orientaciones generales y particulares. También se revisaron y analizaron los textos para el maestro y los aspectos del proceso investigativo que se contemplan en dichas asignaturas. Se encontró un eje común de investigación en los contenidos estudiados, el cual se retomó para el diseño de la propuesta de enseñanza. Fase II. Diseño de la propuesta de enseñanza Se diseñó el Modelo para la formación de pequeños investigadores (MOPIN) cuyos objetivos, supuestos y demás elementos abarcan los niveles de primaria y secundaria, sin embargo, en este estudio se acotó el experimento de enseñanza al tercer grado de primaria con la finalidad de probarlo para después poderlo hacer extensivo a los demás grados.

formación de niños investigadores en tercero de primaria

Se propone el DIAPIN o Diario de los Pequeños Investigadores para que los alumnos se lo apropien, les guste y lo vean como un objeto que les pertenece y que se utiliza en un espacio abierto exclusivamente para ellos.

3. Elaboración de un esquema de investigación.

Los conocimientos, las habilidades y las actitudes son piezas clave en la definición de una competencia en investigación de acuerdo con cada uno de los perfiles del investigador básico, intermedio y avanzado. La formación del investigador básico se realizará en la primaria inferior o de primero a tercer grado (nivel de desarrollo de la competencia bajo); el investigador intermedio se forma en la primaria superior o de cuarto a sexto grado (nivel de desarrollo de la competencia medio) y, por último, el investigador avanzado es con el que se estaría trabajando en los tres grados de secundaria (nivel de desarrollo de la competencia alto).

6. Redacción de un apartado teórico que fundamente la investigación.

El Perfil general del pequeño investigador busca de manera general que el niño o joven: a. Trabaje en un proyecto que vaya de acuerdo con sus intereses, ya sea de manera individual o grupal, indagando o haciendo preguntas sobre lo que no entiende o quiere indagar. b. Se interese por la lectura de textos que aporten datos a la investigación de diversos temas. c. Busque y organice la información a partir de distintas fuentes de consulta. d. Se interese por la observación, la entrevista y la experimentación como medios para acercarse al tema de investigación. e. Aprenda los elementos de un diseño metodológico como las hipótesis y técnicas de obtención de información. f. Conozca y utilice las herramientas necesarias para organizar la información recabada. g. Tenga disposición para compartir la información y difundirla dentro y fuera de la escuela, discutiendo algunos temas de interés. h. Utilice su imaginación para crear escritos literarios, para dibujar y para exponer lo relativo a su investigación. i. Aprenda a trabajar en equipo y compartir responsabilidades en un trabajo de investigación.

Se proponen 13 pasos de investigación del MOPIN como a continuación se enlistan: 1. Selección de un tema de investigación. 2. Delimitación conceptual del tema.

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4. Búsqueda y localización de información teórica pertinente. 5. Recopilación sistemática de la información localizada.

7. Sensibilización sobre el tema de interés. 8. Diseño de hipótesis. 9. Elaboración de un diseño metodológico. 10. Elaboración de técnicas para la obtención de información. 11. Análisis de la información. 12. Redacción de un reporte de investigación. 13. Exposición de los resultados de la investigación.

Algunos de los autores que se tomaron en cuenta para fundamentar este proceso son Harlen (1989) y Lacasa, Reina y Alburquerque (2002) quienes enfatizan la importancia del diseño de hipótesis en el proceso de investigación que realizan los niños. Además de estos investigadores, Benlloch (2002) considera necesario que los alumnos sepan obtener los datos más importantes en un estudio o trabajo y los expresen con un lenguaje científico. Estos pasos se presentaron a los alumnos en las sesiones de manera más comprensible para su edad; en la Tabla No. 1 de los Anexos se muestran estos 13 pasos, con los seis que se enseñaron a los alumnos y las etapas a las que corresponde cada uno. A manera de resumen del modelo, en la Tabla No. 2 se pueden ver los grados, etapas, pasos y tipos de investigadores del MOPIN. Se diseñaron los indicadores que se utilizaron como parámetro para la valoración en la adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades y actitudes de investigación en los alumnos de tercero de primaria. En estos indicadores se hace referencia a las preguntas y respuestas de los exámenes aplicados (pretest y postest) en los grupos control y experimental. También se tomaron en cuenta las observaciones hechas durante la aplicación de las sesiones del MOPIN en la escuela. Se proponen 18 sesiones de 120 minutos cada una. Las cartas descriptivas se presentan por bloques de acuerdo con las etapas y pasos que se estén alcanzando, las actividades a realizar, el cuadro con las competencias en investigación, las competencias curriculares

(análisis transcurricular) y el desglose de cada una de las sesiones del bloque. Fase III. Experimento de enseñanza En esta fase se llevó a cabo, de manera personal, un experimento de enseñanza de septiembre de 2009 a febrero de 2010. Se tuvo un grupo control y otro experimental; por tanto, se trabajó con dos grupos de tercer grado de primaria con diferentes profesores de una escuela pública urbana en Aguascalientes. En uno se aplicó un experimento de enseñanza y en otro no. Se tuvo una entrevista con la profesora titular, se aplicó una ficha de datos de infraestructura de la escuela, un cuestionario para detectar intereses y un cuestionario del contexto cultural y socioeconómico de los alumnos. La escuela del experimento fue en la que hubo contacto y disposición de la directora y los profesores de los grupos control, pero sobre todo, del experimental. Por lo tanto, ni la escuela ni los grupos fueron elegidos aleatoriamente, sino por las facilidades otorgadas para trabajar dos horas a la semana con los alumnos. 10.5En cada sesión del MOPIN, los niños del grupo experimental adquirían conocimientos y desarrollaban habilidades y actitudes en investigación, además de algunos de los contenidos de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales de tercer grado, como se muestra en el ejemplo de las

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sesiones 3 y 4 en la Tabla No. 3 de los Anexos. Cabe mencionar que a los niños del grupo control sólo se les aplicó el instrumento o pretest con las preguntas sobre competencias en investigación, más no se trabajó con ellos ningún tema o actividad al ser esto parte del estudio del grupo experimental en donde sí se intervino con el MOPIN.

Resultados obtenidos El experimento de enseñanza se aplicó a 29 alumnos del grupo control: 15 niños y 14 niñas y a 34 alumnos del grupo experimental: 18 niñas y 16 niños. Resultados del grupo experimental Según el diseño del MOPIN, los niños del grupo experimental lograron desarrollar competencias de investigación básicas que se pretendía en este grado escolar. Existen amplias diferencias de porcentajes de respuestas acertadas, las cuales son acordes con los indicadores que evalúan si el niño adquirió conocimientos y desarrolló habilidades y actitudes hacia la investigación. De acuerdo con el Perfil general del pequeño investigador se logró que los alumnos de este grupo trabajaran en una investigación a partir de sus intereses, formulando preguntas sobre la misma; buscaran información sobre su tema en libros y diccionarios leyéndolos y tratando de identificar los datos más relevantes de los textos; realizaran, con

gusto, un experimento, observando y prediciendo lo que sucedería en el mismo; elaboraran un cartel con la información más importante de su investigación y lo compartieran exponiendo ante todo el grupo; utilizaran su imaginación para escribir un cuento sobre su tema de estudio y trabajaran en equipo cuidando la planta que se les asignó y registrando información sobre la misma. Estos niños tuvieron respuestas más acertadas en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes acerca de lo que es una investigación, el primer paso en la misma, las formas de obtención de la información más importante en un texto, las formas de presentar a los demás la información encontrada, la elección de un tema de investigación, la elaboración de preguntas y sus posibles respuestas (hipótesis), la disposición favorable hacia la investigación, las entrevistas, los experimentos y compartir información con sus compañeros. En el del grupo experimental el 48% de los niños mejoró en sus respuestas sobre lo que quiere decir investigar, mientras que sólo el 13% del grupo control pertenece a este rubro. A manera de contraste, en el grupo control hay un porcentaje mucho más alto de alumnos que empeoraron en comparación con los del grupo experimental. Cuatro de cada diez niños del grupo experimental mejoraron su respuesta sobre compartir la información que encuentran, mientras que en el grupo control ninguno mejoró. Este rubro está ligado con el siguiente sobre las formas para mostrar la información encontrada. En este último aspecto, poco más de la mitad de los niños de ambos grupos mantuvieron sus respuestas iguales y éstos fueron los porcentajes más altos con respecto a los que mejoraron o empeoraron. Se observaron altos porcentajes de mejora en el grupo experimental, en el cual 68.75% es el más alto en cuanto al cuarto reactivo sobre la elaboración de una pregunta y una respuesta del tema que les interese. De hecho, como se dijo anteriormente, esa fue la actividad que más se trabajó en las sesiones del MOPIN. En la Tabla No. 4 de los Anexos se muestran las preguntas e hipótesis de la totalidad de los niños del grupo experimental. Según los indicadores propuestos, se puede observar en gris los casos de los niños que mejoraron en este aspecto, en blanco, los que no tuvieron cambios, en negro los que no fueron tomados en cuen-

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Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la formación de niños investigadores en tercero de primaria

ta por darse de baja y en rojo los que retrocedieron en la redacción y posibles respuestas de sus temas de investigación (en esta tabla no hay ejemplos en rojo).

tomando en cuenta el Perfil del investigador básico y los indicadores del mismo.

Resultados de los diez casos del grupo experimental

El análisis transcurricular de las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales permitió la identificación de un eje de investigación que dio las pautas para la vinculación y alineación de los objetivos curriculares de estas asignaturas con los objetivos de investigación del MOPIN formando así a los niños como pequeños investigadores.

Los diez casos estudiados fueron variados y alcanzaron niveles de desarrollo de las competencias de manera diversa, lo cual es lógico si se sabe que es importante tomar en cuenta las características individuales, los conocimientos previos y las capacidades de los alumnos. Felisa, Mariano, José Carlos, Evelia, Jonás, Katia, Dayana, Susana, Bruno y Odalia participaron de manera activa en las sesiones del MOPIN y mostraron gran interés en cada una de las actividades realizadas. En algunos de estos alumnos hubo cambios realmente significativos en su actitud hacia las sesiones del MOPIN, tal es el caso de Odalia, la cual mostró reticencia a trabajar o a contestar lo que se le pedía en un inicio, pero después se logró captar toda su atención e interés realizando con éxito los ejercicios propuestos. Por otro lado, José Carlos, fue el que mostró más disposición y energía en todas las sesiones, incluso presentando dos carteles el día de la exposición. Dayana fue la única que entregó un trabajo completo, atendiendo a la resolución de sus preguntas de investigación de su tema de interés. En el caso de Bruno, éste tenía problemas de disciplina en el salón de clases y, sin embargo, en las sesiones del MOPIN siempre participó de manera activa. Mariano se mostró como un niño muy sensible, que siempre tuvo una actitud favorable hacia las distintas actividades. En todos ellos se desarrollaron competencias de investigación, en mayor o menor grado, como se muestra en el análisis individual.

Conclusiones generales Se cumplió el objetivo de este trabajo doctoral al diseñar, probar y evaluar una propuesta de enseñanza (MOPIN) para el desarrollo de competencias en investigación, en los niños de tercero de primaria de una escuela urbana pública en Aguascalientes. El MOPIN permitió que los niños adquirieran conocimientos, desarrollaran habilidades y actitudes favorables hacia la investigación, en distintos niveles de logro, en los alumnos del grupo experimental de acuerdo con sus capacidades, su disposición, participación y trabajo realizado durante la aplicación del modelo

Los resultados del experimento de enseñanza fueron muy positivos al lograr la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y actitudes favorables hacia la investigación en los niños del grupo experimental, con respecto a los del grupo control. Este logro se sustentó en la evaluación del nivel de desarrollo de la competencia en investigación basado en el perfil del investigador básico y sus indicadores. Los indicadores del Investigador básico propuestos hicieron que la evaluación sobre la utilidad del MOPIN en los niños de tercero de primaria del grupo experimental y el desarrollo de competencias de investigación en los mismos fuera más objetivo y ordenado. Se desarrolló en los niños un nivel de competencia básico, de acuerdo con lo postulado en el MOPIN para el nivel de primaria inferior. Los resultados fueron diferenciados debido a las características in-

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Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la

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formación de niños investigadores en tercero de primaria

dividuales, grupales, socioeconómicas y culturales de cada uno de los alumnos del grupo.

Referencias bibliográficas Benlloch, Montse (2002). “Introducción. Ideas para presentar, enseñar y comprender una cultura científica” en Benlloch, Montse (comp.) La educación en ciencias: ideas para mejorar su práctica, Paidós: España. Gutiérrez, Victoria (1998). Actitudes de los estudiantes hacia la ciencia, Universidad Autónoma de Aguascalientes-PIIES: México. Gutiérrez, Victoria y Padilla, Rocío (2003). Diagnóstico, análisis y

formación de niños investigadores en tercero de primaria

Tabla No. 2 Elementos principales del MOPIN

propuesta de intervención para la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria. Manuscrito no publicado. Harlen, W. (1989). “Ciencia: programas de enseñanza en la educación primaria” en Husén, T. y Postlehwait, T.N. (ed.). Enciclopedia Internacional de la Educación. Vol. 2., (pp.822-827), Vicens-Vives: España. INEE (2007). El Aprendizaje en Tercero de Primaria en México: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, INEE: México. INEE (2010). México en PISA 2009, INEE: México. Lacasa, Pilar, Reina, Amalia, Alburquerque, María (2002), en Benlloch, M. (comp.) La educación en ciencias: ideas para mejorar su práctica, (pp. 93-113), Paidós: España. Renzulli, Joseph y Reis, Sally (1997). The Schoolwide Enrichment Model: A How-To-Guide for Educational Excellence, Creative learning press: EUA.

Primaria Grados

1, 4-8, 10-13

Perfil de desarrollo (Nivel de desarrollo de la competencia MOPIN)

Básico

1. Selección de un tema de investigación 2. Delimitación conceptual del tema 3. Elaboración de un esquema de investigación

1. Define un tema a investigar de manera individual o en equipo.

Asignaturas

7. Sensibilización sobre el tema de interés

3. Entrevista a una o varias personas sobre tu tema. Observa a tu alrededor para conocer sobre tu tema.

Etapa 3. Primeros acercamientos al tema de investigación

8. Diseño de hipótesis 9. Elaboración de un diseño metodológico 10. Elaboración de técnicas para la obtención de información

4. Plantea una pregunta y respuesta sobre tu tema. Elabora un listado de aspectos que quieras observar; elabora preguntas para una entrevista; obtén los materiales para la realización de un experimento.

Etapa 4. Diseño de investigación

11. Análisis de la información

5. Busca y organiza la información que has encontrado.

Etapa 5. Análisis de la información.

12. Redacción de un reporte de investigación 13. Exposición de los resultados de la investigación

6. Planea la exposición del trabajo realizado.

Etapa 6. Difusión de resultados.

1 al 13

Intermedio

Avanzado

Competencias curriculares Habilidades

Actitudes

Español

• Conocer las diferentes fuentes de información: la biblioteca, el internet, las revistas científicas, los videos, etc. • Conocer al diccionario como fuente de información. • Conocer la organización de las bibliotecas. • Conocer el internet como fuente de información

• Seleccionar la fuente adecuada al tema para buscar información sobre su tema de interés. • Uso de diccionario, elaboración de un diccionario personal y otro grupal. • Uso de internet

• Disposición hacia la búsqueda de la información de su tema de interés en distintas fuentes • Respeto al lenguaje español • Disposición al trabajo en equipo

Matemáticas

• Conocer la forma de representar y ubicar objetos en el entorno inmediato

• Ubicar la biblioteca en el salón de clases en un dibujo.

• Disposición para ubicar el lugar de la biblioteca en el salón.

Ciencias Naturales

• Conocer la forma en que las plantas producen alimentos y oxígeno. • Conocer las partes comestibles de una planta.

• Localizar las partes comestibles de las plantas.

• Valorar a las plantas como productoras de alimento y oxígeno.

• Conocer la organización en las bibliotecas

• Uso de la biblioteca escolar y de aula • Uso de las fichas bibliográficas. • Elaboración de listados de enfermedades. • Elaboración de listados de artículos del botiquín.

• Disposición hacia la búsqueda de información. • Respetar turnos. • Compartir información.

• Conocer la ubicación de los años, meses, semanas y días en el calendario

• Uso de la fecha en las actividades de la clase. • Uso del calendario.

• Interés en el conocimiento del calendario y sus usos

• Conocer las distintas enfermedades de los seres humanos. • Conocer el botiquín escolar.

• Elaboración de listados de enfermedades. • Elaboración de listados de artículos del botiquín.

• Valorar la salud del ser humano

Etapa 2. Búsqueda y organización de información

Conocimientos

Etapa 1. Detección de intereses

2. Conoce la biblioteca de aula, la biblioteca escolar, el diccionario, el internet y las fichas bibliográficas, busca, obtén y escribe la información que encuentres sobre tu tema de investigación.

Tabla No. 3 Temas abordados por los niños

Etapas del MOPIN

4. Búsqueda y localización de información teórica pertinente 5. Recopilación sistemática de la información localizada 6. Redacción de un apartado teórico que fundamente la investigación

Fuente: elaboración propia.

Tabla No. 1 Pasos y etapas del MOPIN Pasos del MOPIN para los niños durante las sesiones

Secundaria 4

1 a la 6

Pasos MOPIN

Sesión

Pasos del investigador avanzado

Etapas MOPIN

Renzulli, Joseph (1997). Interest-A-Lyzer. Family of Instruments. A Manual for Teachers, Creative Learning Press: USA.

Anexos

Español

4a Matemáticas Ciencias Naturales

Fuente: elaboración propia.

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Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la

Benitez Ríos, Yuriko Teresa

formación de niños investigadores en tercero de primaria

Tabla No. 4 Preguntas e hipótesis de los niños del grupo experimental No. JE1 JE2

Respuesta Pretest ¿Cuáles son los animales más feroces? Los osos, los leones No existen los fantasmas

JE3 J34 JE5

Sí existen los fantasmas Quiero investigar el mundo, todo lo que hay

J36 JE7 JE8 JE9 JE10

JE11 JE12 JE13 JE14 JE15

JE16 JE17 JE18 JE19 JE20 JE21 JE22 JE23 JE24 JE25 JE26 JE27 JE28 JE30 JE31 JE32

Las estrellas Sí me gustan las estrellas Quiero investigar el mundo. Todo lo que hay en ¿Por qué te gustan las plantas? Porque son el mundo bonitas ¿A ti te gustaría tener un jardín con muchas Me gustaría investigar de los planetas plantas? Sí ¿Existen los fantasmas? No ¿Cómo crecen las plantas? Echándoles agua ¿Existen los fantasmas? Un carro ¿Por qué quieres investigar un carro? Sí existen porque los vi en mi casa adentro ¿Existen los fantasmas? Sí Sobre las plantas, ¿Cómo crecen las plantas? Regándolas ¿Es cierto que se aparece la llorona? ¿Por qué te gustan las plantas? Porque son Sí es cierto bonitas. ¿Cuántos tipos de plantas hay? ¿León, te gusta el gusano? No ¿Es cierto que se aparece la llorona? Sobre las plantas, ¿por qué me gustan las Sí es verdad plantas? Sobre las plantas, ¿Por qué tienen sus raíces? Para tomar agua ¿Existen los fantasmas? Sí ¿De qué tipo hay de plantas? Me gustaría investigar animales Las tortugas ¿Cómo son los dinosaurios? ¿Dónde viven los changos? En la selva Los fantasmas existen, a ver si es cierto Las tortugas. ¿Qué comen las tortugas? Bolitas Me gustan los fantasmas porque asustan, ¿Por qué se tardan mucho en investigar? No sé ¿Cómo vuelan? Las estrellas No la contestó Tortugas. ¿De qué se alimentan? De unas El planeta está en silencio. Pero el planeta sí plantitas chiquitas. existe. Porque quiero saber por qué el planeta tiene muchos planetas. Sobre las plantas Sobre las plantas ¿Cómo crecen las plantas? ¿Cómo se llamaban los elefantes? Mamuts ¿Cuántos años tengo? 8 Los planetas Sobre los caballos. ¿Por qué trotan los caballos? Una tortuga. ¿Por qué las tortugas son tan ¿Te gustan las tortugas? Sí lentas? Porque les pesa el cascarón. Sí Plantas ¿Por qué se acabaron los dinosaurios? Porque cayó un meteorito

JE33 JE34 JE35

Respuesta Postest ¿Dónde viven las tortugas? En su mismo caparazón ¿Por qué los leones comen de todo? Porque son carnívoros. ¿Cómo se hacen los carros? No sé ¿Qué te gusta de los leones? Que rugen Sobre las plantas. ¿Por qué me gustan las plantas? ¿Qué hacen las hormigas? No contestó ¿Cómo están? Ya se murieron. ¿Qué comen los animales?

ver

Sobre las plantas. ¿Qué comen las plantas? Agua ¿Qué comen los animales? Croquetas Casos de los niños que mejoraron Los que no tuvieron cambios Los que no fueron tomados en cuenta

Fuente: elaboración propia.

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¿En la práctica educativa, la forma es fondo? El caso de la formación valoral Araceli Rodríguez Solano*

Fecha de recepción: septiembre 3, 2010 Fecha de aceptación: mayo 11, 2011

Resumen El presente ensayo pretende mostrar cómo, en la práctica educativa la forma es fondo, al traer a cuento el quehacer docente en la formación explícita e implícita de la tolerancia. Es el resultado de un estudio de corte cualitativo realizado, con acercamiento empírico, en doce grupos de escuelas primaria y ocho de educación normal. Para lograr tal objetivo argumentaré, como fondo, a las propuestas curriculares y como forma, a las prácticas educativas que suponen su implementación coherente y congruente. El escrito se ha organizado a través de preguntas, el primer apartado lleva como título ¿La forma es fondo?, el segundo ¿cuál es el fondo de la forma observada? y a manera de cierre ¿qué hacer? Palabras clave: práctica educativa, currículum, tolerancia, enseñanza explícita e implícita.

Abstract The objective of the following essay is to discuss that in the process of educational practice the form is the heart of the matter, considering them one and the same, by focusing on the formative processes concerning tolerance at elementary and teachers’ school levels. The author approaches this issue analyzing empirical - qualitative data obtained from observing twelve elementary school and eight teachers’ school groups. In terms of the study, curriculum descriptions are “the heart of the matter”, while educational practices (execution of the established curriculum) are “the form”. The essay is organized through fundamental questions: Are meanings the same as means? What’s the meaning of the means observed? And finally, what to do regarding these issues?. Key words: educational practices, curriculum, tolerance, explicit and implied education.

¿La forma es fondo? Dice un dicho popular “la forma es fondo”, pero ¿qué significa? Por ejemplo, dejas tu coche mal estacionado por ir al cajero, no funciona, tienes que entrar al banco a sacar dinero, te tardas un poco, sales ¡y no encuentras tu auto! Al ver tu sorpresa y desconcierto, una señora que está en una camioneta estacionándose donde tú estabas te informa: “la grúa se lo llevó”, entras al banco y te informan qué grúa lo levantó y a qué corralón se lo llevó. Ante esta situación surge la impotencia y el coraje, como resultado del actuar que recibiste contra tu propiedad que dejaste en un lugar equis. Esto puedes considerarlo como un robo ya que nadie, de manera concreta, te informa qué hicieron con él.

Para las autoridades no cuentas como persona, ¿por qué no se ponen en tu lugar ante semejante sorpresa? No cuentas como contribuyente, ¿por qué no levantan una infracción por la falta cometida y ya? No cuentas como ciudadano porque te dejan en estado de indefensión y desinformación; sólo cuentas como el iluso a quien caza la grúa para “robarle” el auto y quien por sacar su coche del corralón,

* Doctora en Ciencias de la Educación, docente-investigadora del ISCEEM Sede Toluca, arodriguezsol@hotmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 6, No. 11 (2011), pp. 71-84. ISSN 2007-2929

¿En la práctica educativa, la forma es fondo?

Rodríguez Solano, Araceli

¿En la práctica educativa, la forma es fondo?

El caso de la formación valoral

pagará lo que sea sin un recibo a cambio. Si esta circunstancia la transferimos a nuestro actuar en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, la situación se vuelve aún más delicada. Si observamos, la distribución de los alumnos en el aula en donde se encuentran sentados en un mesa-banco un niño y una niña, en comparación con otro grupo en que la distribución es mitad del salón de niños y la otra mitad de niñas, se podría suponer que en el primer caso, al docente le interesa que los alumnos aprendan a convivir con el otro género; otro acomodo es filas de “listos” y filas de “burros”, se podría pensar que es estrategia de la docente para motivar a los que presentan ciertas dificultades. Cada una de estas situaciones y otras más, podrían tener diferentes interpretaciones para quien observa. Esperaríamos que el docente al ser interrogado sobre la causa de la distribución, argumente el por qué de la misma. Veamos otro ejemplo, si observamos la clase de educación cívica en donde el docente aborda el tema de la democracia como si dictara una cátedra en la cual los alumnos están pasivos, a la escucha y no se les permite participar, ¿en qué se les está formando? Acá pareciera que la estrategia, la forma, no es la más pertinente para lograr los objetivos formativos que se pretenden, el fondo.

El caso de la formación valoral

El actuar pertinente del docente para abordar los contenidos parte del supuesto de que tiene los elementos necesarios para hacerlo, derivado, en primer lugar, de su formación escolar, particularmente de su formación inicial como profesor en la escuela normal; en segundo lugar, de su actualización y preparación constante. En este sentido, Díaz Barriga expresó en una entrevista, que es importante analizar qué sucede al interior de las escuelas normales ya que los egresados salen con la idea de que todo lo saben y que no requieren mayor estudio para realizar su práctica, lo cual afecta las decisiones que toman para implementar un contenido, un programa y/o un plan de estudios. Con base en estos planteamientos surgen las siguientes interrogantes: ¿qué sucede en las escuelas normales?, ¿qué aporta a los docentes la formación inicial? A cuento viene un trabajo de investigación incluido en el texto Opacidades pedagógicas, de la Maestra Vianey Monroy Segundo, titulado como Identidad profesional y ética en las Escuelas Normales. La autora contextualiza su trabajo al aclarar que siendo normalista y trabajando en una escuela normal, escribe a partir de la reflexión y diálogo; cito: “sobre mi hacer y la realidad potencial que se construye en una Normal” (Monroy, 2009:275). Su ponencia responde a tres cuestionamientos: ¿la identidad de los alumnos normalistas se construye desde lo pedagógico?, ¿los formadores de docentes potenciamos la relación con la pedagogía y la epistemología en las Escuelas Normales? o ¿sólo hacemos un recuento histórico de la pedagogía? El escrito lo organiza en dos apartados: en el primero discute si la propuesta de formación de la identidad profesional y ética contenida en el Plan de estudios de las Escuelas Normales es factible de ser construida y lo contrasta con los planteamientos de Zemelman, quien considera a la identidad como un estado de conciencia de sí. En el segundo apartado analiza un aspecto del diagnóstico realizado respecto a la formación docente, como punto de partida de la maestría, que en esa normal se imparte, el cual concluye que “los docentes no logran conformar un espíritu científico por la fuerte tendencia hacia la información que no recupera el sentido pedagógico de las prácticas educativas” (Monroy, 2009:276).

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Una vez que analiza los elementos, que de acuerdo al plan de estudios van integrando la identidad normalista, concluye enfáticamente: “en la Escuela Normal se informa sobre las corrientes pedagógicas, pero no se forma pedagógicamente” (Monroy, 2009:280), ya que, más adelante comenta, los alumnos no construyen escenarios posibles de práctica educativa que sean motivo de problematización, con base en la reflexión de su hacer y los fundamentos teóricos de ese mismo hacer. Entonces, la autora plantea la necesidad de la epistemología como elemento básico a considerar en la formación que permita re-conocer, por una parte, la necesidad de una formación más amplia e integral, no solo de información, y por la otra, la reflexión de nuestra práctica educativa para re-crearla al concebirla como un proceso en permanente re-construcción. Lo anterior ha sido reconocido en cierta forma por el sistema educativo, ya que preocupado por contar con docentes cada vez mejor preparados que respondan a las necesidades de formación actuales, ha implementado programas de mejoramiento docente que, vía el estímulo económico, incita a los docentes a participar en ellos, compitiendo con sus colegas por percepciones que, en ocasiones, no representan ni el esfuerzo ni la formación lograda. Otro aspecto que supuestamente orienta la práctica del docente es la currícula que se implementa en el nivel en que labora, la cual tendría que estar perfectamente analizada, reflexionada, conocida, aprendida y aprehendida por los docentes, lo cual no siempre es así; por aspectos diversos de la implementación del currículo, que no comentaremos aquí, o porque caemos en el manejo rutinario de la práctica, empleando lo que nos funciona para lograr el aprendizaje, independientemente de la propuesta contenida en la misma. Cabe señalar que una propuesta curricular contiene la visión que una sociedad tiene de la educación, la cual se expresa en los objetivos. Éstos, contienen los propósitos formativos a considerar en el perfil del alumno, así como las múltiples dimensiones formativas involucradas en las áreas sociológicas, axiológicas, psicológicas y evidentemente con ciertos hábitos, habilidades y aptitudes, que le permitan incorporarse al sistema productivo de manera eficiente y eficaz (Torres, 1998).

Dicho planteamiento curricular establece, implícita o explícitamente, el fondo: las bases filosóficas, sociales, psicológicas, psicopedagógicas, incluso didácticas, que lo diferencian de otras propuestas y suponen un cambio en el quehacer del docente: la forma. Así planteado, el fondo, es decir, los objetivos; afectan la forma, o el cómo se conduce la práctica. Para una mayor comprensión de lo planteado, valdría la pena hacer un recuento de cómo las propuestas curriculares han tenido diferentes fundamentos y han variado su mirada centrada en los objetivos, los contenidos y/o los alumnos. De acuerdo con Torres (1998), las propuestas curriculares han evolucionado y conviven, de la siguiente forma: • Desde la mirada denominada sistema tecnológico, en la cual la escuela es concebida como un sistema de producción; • p asando por el currículum como estructura organizada de conocimientos que vivimos en los sesentas como el retorno a la estructura de las disciplinas y más tarde en los ochentas como contenidos organizados en campos disciplinarios, los cuales se combinaron con el llamado currículo como configuración de la práctica; • pasando también por el currículo como plan para el aprendizaje o la instrucción, ya que supone “la planificación racional de la intervención didáctica” en donde se definía

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¿En la práctica educativa, la forma es fondo?

Rodríguez Solano, Araceli

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al detalle cada programa y contenido; hasta • la idea del currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje implícitas y explícitas que nutren al alumno. • Pareciera que actualmente prevalece la visión del currículo como configuración de la práctica en el cual, según Stenhouse (citado por Torres, 1998), es un intento por poner en práctica una propuesta educativa que implica contenidos, métodos y su realización. Esta evolución curricular –el qué, el fondo–, se cruza con el cómo se hace, –la forma–, el cómo se concibe, qué se conoce y se aprende, combinándose entonces con: • la forma tradicional de enseñanza, de cátedra; en la que el alumno es pasivo y el aprendizaje memorístico; • la llamada conductista, que refuerza con premios y/o castigos, el logro de objetivos definidos en conductas observables y convenientes; • la constructivista, que centrada en el alumno, lo considera activo física y mentalmente y • ahora derivado de éste, el esfuerzo por desarrollar actividades que movilicen los componentes cognitivos, procedimentales y actitudinales en la persona, al formarle desde las competencias (Posner, 2007; Zabala y Arnau, 2007).

Entonces. ¿Qué definiría el fondo?, ¿qué definiría la forma? El fondo desde mi perspectiva, lo constituyen los fundamentos filosóficos, sociales, psicológicos, psicopedagó-

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gicos comentados, ya que suponen una concepción de sociedad y persona, una manera de interactuar y convivir, una posibilidad de conocer que conlleva entonces una forma de aprender. Lo anterior supone entonces una estrategia particular para implementar el proceso de enseñanza, lo cual define la forma…pero aquí caben las preguntas: ¿los tenemos claros, los hemos reflexionado, los hacemos evidentes? Y más allá, ¿en nuestra práctica educativa, la forma en que se aborda el contenido, es congruente y coherente con ese fondo? Para complejizarlo aún más ¿cómo nosotros, como personas, nos asumimos ante este proceso de ser docentes y atendemos a ese fondo y a esa forma?

¿Cuál es el fondo de la forma observada? En el siguiente apartado se ponen a consideración del lector los hallazgos obtenidos del acercamiento empírico a dos escuelas primarias con Plan y programas de 1993 y en una escuela formadora de docentes con el Plan de Licenciatura de educación primaria de 1997, para lo cual se observaron 12 grupos de 4º a 6º grado de primaria en el 2005 y 7 grupos de 1º a 3er. grado de educación normal, en el 2008. Se partió de considerar los resultados de investigaciones recientes desarrolladas con respecto al propósito constitucional de formar ciudadanos que reconocen la riqueza de la vida democrática a través de la tolerancia, la cual ha sido plasmada en las propuestas curriculares. De este modo, las investigaciones referidas tenían como propósito re-construir el proceso de formación de la tolerancia como valor para la democracia al observar los procesos institucionales y los procesos de enseñaza: cuando se aludía esporádicamente a la tolerancia era porque el profesor actuaba como persona tolerante o cuando se enseñaba explícitamente la tolerancia como contenido curricular. Este objeto de estudio se relaciona con la forma en que se conciben y se practican los valores y la educación cívica, por lo que conforman el marco de referencia obligado. A continuación se presentan los hallazgos al observar la práctica educativa, –la forma–, que se relaciona con la propuesta curricular, es decir: el fondo.

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Con relación a la vida democrática Los profesores de la escuela primaria conciben y abordan la democracia en su acepción procedimental, sólo como medio para la toma de decisiones o elección de candidatos. En la escuela normal, los alumnos aludieron a la vida democrática cuando dieron cuenta de los contenidos curriculares abordados. En las prácticas institucionales normalistas y los procesos de enseñanza, se hace referencia a valores que la integran, mas como no se encuentran en un corpus teórico integrado, claro y explícito, se desdibujan como formación en valores para la vida democrática. En los grupos que aluden específicamente a la enseñanza implícita de la tolerancia, se hizo referencia a la democracia como procedimiento para tomar decisiones, como consta en el registro de observación respectivo (ENP, G:CC). Aquí cabe la consideración al tipo de escuelas en las que se implementa el currículo que puntualiza Conde (1997), la estructura vertical y centralista de las instituciones escolares, dificulta, por no decir que limita, las prácticas democráticas cotidianas, por lo que se requiere modificar su estructura (Molina y Loso, 1977) para convertirlas en comunidades equitativas en las cuales tanto alumnos como docentes decidan con relación a las normas y políticas de la vida escolar (Power, 1999), cambiando la heteronomía, que puede caracterizar a las escuelas, por su autonomía (Piaget, 1985). Con relación a los valores Los profesores de educación primaria asignan diferente importancia a la formación de valores a partir del contexto institucional, la dinámica grupal y los alumnos. En el discurso de los docentes formadores de docentes, en el plano institucional y áulico, se constata la importancia diferenciada que le asignan a los valores en la formación de los futuros docentes. Con relación a la tolerancia Los docentes de ambos niveles recurren a la tolerancia, en su definición elemental, como soportar (Rodríguez, 2005, 2009). En la cultura de las instituciones está más presente en el discurso el respeto, el cual es el primer aspecto considerado como valor público, y como segundo elemento el procedimental, denominado de

comprensión y considerado por Puig (1996). Algunos de los alumnos de la normal la refieren como respeto a la diferencia, a la diversidad, al saber que cada quien tiene un lugar. Por otra parte en los materiales de apoyo de educación primaria, el concepto de tolerancia se encuentra desintegrado, ya que aún manejando elementos que son parte del concepto de tolerancia a las personas, como actitud de colaboración, comunicación, diálogo, diversidad cultural, no se maneja como tal y entonces la tolerancia se encuentra desdibujada. Con relación a la educación cÍvica El espacio de vivencia de la educación cívica en la escuela primaria lo representan las ceremonias cívicas, las cuales no son suficientemente abordadas como contenido, además de que su enseñanza explícita ocupa un pequeñísimo espacio en la jornada escolar semanal, si acaso media hora, por lo que en éste, no es posible la formación de un ciudadano autónomo. En la escuela formadora de docentes el espacio de formación de este importante aspecto está al parecer desdibujado, ya que, aunque se implementan actividades como la participación en el desfile del 16 de Septiembre, concursos de escoltas y de himnos y la ceremonia cívica del cinco de febrero, no se explicitan

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como parte de la formación en educación cívica necesaria, ni se fundamenta su hacer, al darle sentido y orientación. Como institución de educación superior y de acuerdo con La Ley sobre el uso del Escudo y de la Bandera y del Himno Nacional (2008), tendrían que realizar los Honores a la Bandera con cierta periodicidad, así como en las ceremonias cívicas, lo cual no se cumple. Con relación a la enseñanza implícita de la tolerancia a través de las prácticas educativas institucionales Desde lo institucional Lo observado en las prácticas institucionales de ambas escuelas primarias permite comentar que implícitamente se manejan incipientemente las características de personas tolerantes, como las que consideran Mesén y Chavaría (2000:37), Escámez (1995:253-262), quienes refieren la tolerancia como la disposición al diálogo, comunicación, empatía, pensamiento crítico, pensamiento común con otros, compromiso con otros, cooperación y participación, enriqueciéndose al desglosarse en otras subcategorías que por las condiciones del contexto escolar son necesarias por las características de la escuela y para el desarrollo del trabajo docente, como el respeto. En general, los docentes en la escuela normal y los docentes en formación en los eventos institucionales presenciados,

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manifiestan también características de personas tolerantes definidas por Mesén y Chavaría (2000:38) y Escaméz (1995:253-262) y Rodríguez (2005) como compromiso con otros, comunicación, cooperación y participación, habilidades lógico argumentativas, pensamiento común, pensamiento crítico, valorar al otro positivamente, regulación y respeto. Las características de disposición al diálogo y enfrentar el conflicto y resolverlo pacíficamente no están presentes en la cotidianeidad de la vida institucional de la normal. ¿Qué no hay conflictos?, ¿cómo dirimen sus diferencias y divergencias? ¡Sí se presentan!, lo que sucede es que la estrategia es desplazarlos ya que al tiempo desaparecen (ENP, Loa:2; Pla:33); o no son reportados (ENP, Pla:23); o se aplica la norma discrecionalmente (ENP, Pla:16); quien se atreve a plantear el conflicto sufre represalias, acoso o amenazas (ENP, Pla:23; Pla:41); hay desconfianza entre los docentes (ENP, Pla:37) y descalificaciones (ENP, Pla:32); para llevar la fiesta en paz nadie contradice a la autoridad (ENP, Pla:44) y los alumnos controlados (ENP, Pla:25); optan por ya no manifestar sus diferencias, discrepancias, disgustos o necesidades, porque no se les atiende, no pasa nada, entonces ¿para qué? (ENP, Pla:III; PLa:IV). Entonces con este actuar, ¿qué se está enseñando a los docentes en formación?, ¿aprenden a aparentar que todo está bien? Esta forma de abordar los conflictos, no permite alcanzar el objetivo curricular, de fondo, de lograr docentes que propicien la vida democrática. Hay que recordar que lo que sucede en la vida cotidiana educa en valores (Schmelkes, 1998), o como reza un dicho popular traído a cuento: la palabra convence, pero el ejemplo arrastra (ENP, Pla:V), la forma es fondo… En la escuela normal se vivenciaron conflictos que fueron solucionados en las relaciones Maestro-Maestro; Maestro-Alumno; en cambio en las relaciones Alumno– Maestro y Alumno-Alumno ¡no se presenciaron!, ¿será resultado de la enseñanza implícita de dejar hacer, dejar pasar?, ¿por qué no se miran los conflictos como oportunidad de crecimiento y aceptación personal, así como de cohesión y formación grupal? En el momento de implementar los procesos en general, se presentaron características desfavorables que afectan la comunicación y el respeto; en las dinámicas se dan muestras de que no se valora realmente al otro (ENP, Loa:5; Pla:31); se desconoce el esfuerzo que rea-

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liza (ENP, Pla:I); se le humilla (ENP, Pla:16; Pla:5); no se le da atención o no se le respeta, además se expuso ironía (ENP, Loa:1; Loa:3; Pla:18); incertidumbre,(ENP, G:AA); envidia (ENP, Pla:16); burla (ENP, Loa:1) y exhibición tanto del alumno,(ENP, Loa:4) como del maestro. (ENP, Pla:18). En la dinámica se reconoce que algunos docentes simulan (ENP, Pla:28; Pla:38; Pla:55). En contrapartida se manifestaron acciones de resistencia en las relaciones Maestro-Maestro; Maestro-Alumno, que en términos de Giroux (1991) son pertinentes y muestran que algo está sucediendo en esa aparente calma institucional. Desde los procesos de enseñanza en la escuela formadora de docentes Grupos de la Escuela Normal que aluden esporádicamente a la enseñanza implícita de la tolerancia. CC, DD, EE, FF y GG. De entrada se puede decir que los docentes se conducen como personas tolerantes de acuerdo a Mesén y Chavaría (2000:38) y Escaméz (1995:253-262) y Rodríguez (2005), ya que se relacionan con los alumnos a partir de manifestar compromiso con los otros al organizar la clase, dar seguimiento a la actividad y mostrar preocupación por examen departamental; comunicación, les muestran cómo cooperar y participar, al propiciar el trabajo en equipo, así como al compartir su experiencia personal docente; promueven el diálogo, enfrentan el conflicto y lo resuelven pacíficamente, propician habilidades lógico argumentativas sobre las temáticas que abordan; pensamiento común con los otros, al promover entre otras la identidad institucional y normalista; pensamiento crítico, sobre el desempeño; valoran al otro positivamente al reconocer al otro, así como su condición; les atienden, y en algunos casos promueven la convivencia, les informan; implementan diferentes estrategias para regularlos y se respetan. No se presenciaron situaciones que hicieran evidentes la empatía ni el apoyo entre el maestro y el alumno. En la regulación es necesario señalar como la existencia y exhibición constante del código de conducta no es suficiente, hay que darle vida al traerlo permanentemente a cuenta para que su objetivo de regulación, se alcance. En estos grupos normalistas que aluden esporádicamente a la tolerancia, los docentes se relacionan

con los alumnos además de las características señaladas previamente, con respeto a sus ideas y solicitándolo para los demás. Además hacen referencia a temas o conceptos relacionados con la formación valoral, o mencionan a algunos como valores, sin que los definan explícitamente, se parte del supuesto de que se sabe sobre el asunto, evidencia ésta, de la necesidad de una puesta en común, de un ethos valoral al interior de la institución. Por otra parte, se presentaron características desfavorables en el proceso porque al parecer no hay congruencia entre el decir, hacer y actuar de alguno de los docentes y cierta improvisación, así como la aceptación de todos los comentarios sin reorientarlos por los objetivos de formación planteados en el programa. En la relación Maestro-Alumno las características desfavorables a la tolerancia fueron que el docente promueve el individualismo, afectando a la cooperación y participación entre los alumnos; en cómo los regula, ya que los presiona o exhibe, e incluso se presenciaron omisiones al no responder a la solicitud de los alumnos, enojo e ironía. Cabe destacar cómo en ocasiones se enfrenta el problema, pero no se resuelve el conflicto, se pospone como ya se comentó, un ejemplo es cómo a algunos alumnos por sus características físicas o

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arreglo personal se les rechaza o estigmatiza, atentando al respeto y a la diversidad que es un soporte de la tolerancia y de la vida democrática.

permanente con las miradas, no obstante, cuando se trataba de participar de forma verbal, no esperaban su turno, hablaban todos al mismo tiempo, en una muestra de falta de respeto, aunada a la presencia de la burla y la ironía.

de algunos elementos del objeto de estudio, por lo cual es interesante y central para la investigación plantear el enfoque de formación en valores a partir de la teoría del desarrollo moral autónomo al referir a Cortina, Buxarrais, Puig y Martínez entre otros (SEP, 2001).

La relación que se establece entre los alumnos y el docente en estos grupos es de comunicación, cooperación y participación, muestran habilidades lógico argumentativas al plantear sus ideas, así como su pensar sobre asuntos que les atañen y preocupan, valoran a sus compañeros y docentes; además, aluden a concepciones valorales que retoman de los contenidos que abordan en las materias, sin explicitar los referentes teóricos.

En los dos grupos normalistas que aluden a la tolerancia, ésta se hace presente en la cotidianeidad de las sesiones, porque el docente se conduce a partir de las características de las personas tolerantes según los autores ya referidos, por lo que los procesos y dinámicas que resultan son consistentes, congruentes, coherentes y transparentes.

En el programa del curso I se define que su finalidad es que los docentes en formación “adquieran los conocimientos, las habilidades y, sobre todo desarrollen las actitudes y la sensibilidad necesaria para fomentar en sus alumnos la formación de valores personales firmes y de principios de convivencia basados en la responsabilidad, el respeto a la dignidad humana, la tolerancia y la justicia” (SEP, 2001:10); para lo cual incluye 27 lecturas básicas y 10 complementarias, de las cuales sólo fueron retomadas cuatro de las básicas.

También muestran algunas características desfavorables a la actividad escolar, cada vez más presentes en función del grado que cursan, ya que exhiben poco compromiso y desarrollo de habilidades para la lecto-escritura, y en la dinámica, incluso, se ausentan con frecuencia o no realizan las actividades que el maestro les indica, o aun más, en clase realizan actividades de otra asignatura, pero eso sí, pendientes de la hora en que termina. Las relaciones que se establecieron entre los alumnos mostraron el peso del trabajo individual sobre el trabajo grupal, ya que en alguno de los equipos, los alumnos presentaban como grupales las conclusiones individuales al no recuperar lo dicho por sus compañeros; además, se realizaba una comunicación

La relación maestro alumno es de compromiso al programar y preparar exhaustivamente las sesiones, abundar en referentes teórico-prácticos que les proporciona una visión más allá del aula, y al cuestionarles para que reflexionen sobre su persona y su pretensión de formarse en la normal, planteándoles siempre el escenario como docentes egresados, como personas maduras y autónomas. Regularmente promueve el diálogo y enfrenta el conflicto, propicia la reflexión en torno a éste y sugiere negociaciones y soluciones. En ocasiones no responde a los cuestionamientos de los alumnos o recurre esporádicamente a la ironía. Los alumnos en estos grupos sienten la confianza de plantear sus problemas en la institución y enfrentan el conflicto, argumentando sus razones con franqueza y claridad, llegando incluso a plantear acciones de resistencia y amenaza, de no resolverse la situación. La relación entre los alumnos se dio con las mismas características de lenguaje claro y asertivo, arguyendo sus razones, solicitando aclaraciones. Se conducen con respeto entre ellos, razón por la cual estaban desconcertados por la constante pérdida de objetos, la cual resolvieron grupalmente con la orientación de la docente. Para comentar lo que sucede en los grupos que abordan la enseñanza explícita de la tolerancia en la escuela normal es necesario señalar que, una vez analizado el plan de estudios el modelo de formación moral que contiene es el llamado construcción racional y autónoma de principios y normas universales. Se parte del supuesto de que el modelo curricular plantea el desarrollo de una asignatura específica, en dos semestres, como el espacio de formación explícita

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En el del curso II se pretende que “profundicen en el análisis de los distintos planos en que se promueve el desarrollo de actitudes y valores, en el estudio de contenidos propios de educación cívica y del sentido ético que puede tener contenidos de otras asignaturas, […].” (SEP, 2001:12), plantea abordar 17 lecturas básicas y tres complementarias, de las cuales se integró una antología sólo con nueve de las básicas. Este programa se desarrolla en dos semestres, tiene asignadas cuatro horas a la semana, en sesiones supuestamente de dos horas. Se observaron sólo 7 sesiones en un grupo y 18 en otro, que en promedio duraron una hora con veinte minutos. La clase inicia con cierto retardo o se cambia el horario por las condiciones laborales de los docentes y la necesidad de atender otras actividades institucionales. Aunque en el programa se hace mención explícita de los valores y principios de convivencia a considerar, no se incluyen lecturas que aborden la definición de los mismos, ni el docente, ni los alumnos los definen, entonces se manejan los contendidos bajo el supuesto de que ya saben lo que significan los diferentes conceptos a que se refieren, por lo que aquí se menciona que solamente aluden a ellos. Situación que se puede tratar como diría Arteta (2004) de que los planes de estudio plantean una tolerancia espuria, indefinida, de tal manera que se educa para la barbarie, centrados más en el cómo enseñar que en el qué enseñar, en donde se prohíbe prohibir; o puede deberse a que en otro espacio ya se hizo la aclaración necesaria, o que se elude el asunto por falta de un corpus teórico filosófico

que sustente cualquier acercamiento a una definición de los valores a los que se alude. Pareciera que el docente parte de una referencia psicopedagógica constructivista en las sesiones, ya que inicia con el planteamiento de preguntas para supuestamente propiciar la reflexión en los alumnos, quienes participan repitiendo el texto, desde el sentido común o su experiencia personal, no se realiza la puesta en común necesaria que cierre la temática que aborda, quedando poco definido entonces tanto la estrategia pretendida, como el contenido abordado y su relación con el programa. El maestro fomenta la participación de los alumnos, sin promover la reflexión, análisis, comparación, confrontación, síntesis o conclusión a partir de algún corpus teórico; el referente por excelencia, es la experiencia y su aparente sentido común ¡que ya sabemos que no es tan común y que podría reflejar su formación valoral previa! Los alumnos en esta clase generalmente realizan otras actividades, aparentemente están, pero no están (ENP, Pla:20); simulan…; el docente implementa estrategias diversas que no capturan la atención de los alumnos, y aunque se da cuenta de que están en otras actividades ¡lo permite! Fomenta así la omisión y connivencia ante el actuar de los alumnos, formando en la simulación, ya que pareciera que “tolera lo mucho que ignora

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e ignora cuanto tolera” (Arteta, 2004), ser de otra forma supone enfrentar el conflicto que significa por una parte, preparar suficientemente la planeación de la clase desde un referente teórico filosófico pertinente, y por la otra, la desatención y falta de respeto de los alumnos. El docente maneja la tolerancia en sentido negativo, de acuerdo con Fernández (1996:221) ya que muestra condescendencia excesiva ante el actuar y decir de los alumnos. En este curso se abordan indirectamente dos de las características de las personas tolerantes: diálogo y conflicto; para ello el docente dividió las lecturas para que participaran todos los alumnos. El día de la sesión se ausentó por atender una comisión institucional y dejó a una alumna al frente de la conducción; ella planteó preguntas para que sus compañeros participaran con el contenido. La participación mostró el compromiso que cada uno tenía con la actividad, al repetir el texto o plantear la transversalidad del mismo con otras asignaturas o aludir a conceptos relacionados al tema, entre otros. La estrategia implementada fracturó excesivamente el contenido y la ausencia del docente planteó una desatención a su compromiso con los alumnos. Se pospuso el cierre para la siguiente clase, la cual fue cambiada de horario sin

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previo aviso, sin que, la que escribe, pudiese presenciar la conclusión de los temas. Los propósitos explícitos de los programas mencionados, no se lograron en su totalidad, los implícitos tampoco, pareciera confirmar el dicho de que los valores se enseñan en casa, la escuela los refuerza (ENP, G:EE), dejando poco qué hacer a la formación de los futuros docentes. Son los alumnos quienes en diferentes momentos aluden a la tolerancia, e incluso una alumna la conceptualizó como “tolerancia a las ideas y a las personas” porque así se lo enseñó su mamá (ENP, Pla:II); ¿cuál es entonces, el aporte que estas asignaturas le dan a los docentes en formación? Cabe comentar que por las experiencias que las personas van teniendo se forman conceptos que una vez que se integran a la formación continua, formal y estructurada, escolar, se modifican, de tal manera que se pasa de conocimiento doxa, a un conocimiento episteme, porque se aclaran, amplían, rectifican o ratifican los conceptos basados en un referente teórico-filosófico, ¿cuándo y cómo sucede este proceso en el aprendizaje de los docentes en formación? Si pareciera, en este caso, que se confunde el respeto a las ideas con la intención formativa constructivista, del programa de estudios. Lo comentado hasta aquí no permite aclarar la estrategia psicopedagógica sobre la cual se generan los procesos de aprendizaje, desdibujando la propuesta que plantea el modelo curricular normalista. Desde los procesos de enseñanza en la escuela primaria Grupos de la Escuela Primaria que aluden esporádicamente a la enseñanza implícita de la tolerancia. Se puede decir que las dinámicas desfavorables a la formación de personas tolerantes no afectan el clima del aula, las docentes promueven la regulación social y el respeto permanentemente. Las docentes de estos grupos tienen claro su interés en que los alumnos se formen como personas autónomas que tengan valores para la convivencia con los demás en franca conjunción a la teoría del desarrollo moral de Piaget (1985) Kohlberg (1973) y Puig (1996). El horizonte de formación que tienen los docentes va más allá del aula.

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En los grupos que aluden a la tolerancia de manera implícita, las relaciones alumno-maestro coincidieron en las estrategias y dinámicas favorables de apoyo al docente y en las dinámicas desfavorables de delatar a y quejarse de sus compañeros. Destaca cómo en la relación alumno–alumno se establecen la dinámica de cooperación y participación. En los grupos que esporádicamente abordan la enseñanza implícita de la tolerancia, las dinámicas y estrategias desfavorables afectan el clima del aula ya que al parecer existe demasiada flexibilidad, desinterés o timidez en el docente para propiciar la auto regulación entre los alumnos. Estos grupos se diferencian porque la práctica docente prioriza el cubrir los contenidos, al parecer se desvía el objetivo amplio de formación integral del alumno, desvirtuándose como espacio de formación de valores. Las relaciones entre el alumno y el maestro en los grupos que esporádicamente abordan la tolerancia, coinciden en la dinámica favorable de apoyo a la docente y las dinámicas desfavorables de ironía, delatar y burlarse de los otros. Paradójicamente las relaciones alumno-alumno son mas diversas y favorables, hablan de una dinámica de comunicación y cooperación entre ellos, en desarrollo hacia la autorregulación, de acuerdo con Puig (1996). Con relación a la enseñanza explícita de la tolerancia Coincidió que en un grupo de primaria en que se alude a la enseñanza implícita de la tolerancia se presenció la enseñanza explícita de la no discriminación como un contenido de educación cívica, en el tema de derechos y obligaciones. La caracterización del proceso de formación que la docente implementó se sustentó en: el enfoque de formación en valores con base en el desarrollo de la razón moral autónoma a partir del planteamiento de conflictos morales, propiciar la reflexión, desarrollar las habilidades lógico-argumentativas y valorar al otro; estrategias psicopedagógicas que se definen como constructivistas; elementos de la enseñanza de la tolerancia enlistados por Ortega, Mínguéz y Gil (1996), a saber, comunicación, diálogo, empatía, aceptación de las diferencias, diálogo interpersonal crítico y actitudes de colaboración.

En el plan de estudios de educación primaria se estableció el desarrollo del valor, no obstante, la revisión realizada permite comentar que no se define ni caracteriza el concepto como tal, ni en los materiales de apoyo al docente, ni en los libros de texto, más aún, se abordan temas como la no discriminación, y el respeto a la diversidad, sin aclarar que son elementos integradores del concepto de tolerancia a las personas; sin embargo, el que un docente de todos los observados haya abordado de manera explícita el tema aun de manera indirecta desde los referentes comentados, es un aliciente y demuestra cómo el tema es tratado cuando el docente tiene claridad en el objetivo de formación autónoma moral de los alumnos, haciendo gala del reconocimiento que en la escuela tiene como docente experimentado. Se puede afirmar que el docente enseña implícitamente o explícitamente la tolerancia como valor para la democracia a través de las prácticas educativas institucionales, a partir de la oferta valoral de su persona y el horizonte de formación integral que posea. A partir de lo que sugieren los hallazgos se puede responder a las preguntas de investigación. De la pregunta generadora ¿cómo se viven los valores para la democracia en la escuela normal, en particular la tolerancia? se puede comentar que la vida democrática

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se encuentra como concepto sólo en los contenidos. Entonces los valores para la vida democrática que de alguna manera se encuentran presentes en el discurso, –en la forma–, necesitan integrarse en un ethos democrático a partir de un referente teórico filosófico –el fondo– y ser vivenciados, para que la formación integral autónoma planteada en el modelo curricular se alcance y entonces avanzar hacia un concepto más desarrollado de democracia que permita ser el referente macro de formación de los sujetos como ciudadanos demócratas. La democracia como proceso para la toma de decisiones no se encuentra presente en la cotidianeidad institucional. “Aquí no hay democracia” (ENP, Pla:IV) comentan, porque se impone cómo hacer las actividades, se pretende excluir y no hay libertad de expresión (ENP: Pla:III). Por otra parte en el Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, se establece como aspecto transversal a considerar que el profesor novel se apropie de los valores “respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad” (SEP, 1997: 34); lo que supondría que el profesor lo considere en las actividades cotidianas de enseñanza y aprendizaje, lo cual se enuncia, más como no lleva una puesta en común previa que clarifique

El caso de la formación valoral

qué son los valores, cómo se definen y cómo formarlos, se desdibujan y la intención formativa como contenido transversal no se cumple. Además de las características del profesor en sus diferentes funciones, –directivo, docente ante grupo, docente de apoyo–, su formación personal, la experiencia profesional y expectativas con relación a su hacer determinan la claridad en los objetivos de formación en los alumnos que se traducen en actitudes morales, en este caso para la convivencia, aun sin que tengan consciencia de la influencia que éstas ejercen en los alumnos. Se puede afirmar, de acuerdo con Puig (1996), que de manera incipiente desde lo institucional se promueven estrategias y dinámicas favorables a la tolerancia. No obstante, los maestros no aprovechan todos los espacios que le brindan dichas prácticas para enseñar implícitamente la tolerancia como valor para la democracia. Desde los procesos de enseñanza, en ambos niveles educativos los docentes abordan, de manera implícita, la tolerancia en gradientes que van desde aquellos que esporádicamente recurren a las características de personas tolerantes por la condición que incluso como personas tienen: timidez o dispersión; a aquellos que aluden a la tolerancia enseñándola implícitamente, permanentemente, porque ellos son personas tolerantes, como sugiere la caracterización. Lo anterior muestra cómo independientemente del contexto socio geográfico y de la institución, existen docentes que favorecen la enseñanza implícita de la tolerancia a través de estrategias y dinámicas favorables porque orientan su hacer por un horizonte de formación de los alumnos más allá del aula, se centran en la formación integral de las personas que forman el grupo, propician el desarrollo moral autónomo de las mismas. El atisbo a las instituciones permite comentar que desde el plano institucional, el contexto espacial y sociocultural (Cole, 1977), y de la cultura escolar (Barba, 2000) es decir, la combinación que resulta del estilo de dirección de la autoridad educativa, su claridad en el objetivo de formación de los alumnos, con lo propio que cada docente titular y de apoyo aportan en el mismo sentido, influye en la orientación

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de las prácticas educativas, haciéndolas más o menos favorables a la formación en valores, en particular a la formación de personas tolerantes. Sin embargo, existe como característica desfavorable la ironía, en todas las relaciones observadas.

cia, formación, actualización, profesionalización, inventiva y recursos, le da forma, al quedar, en ocasiones, de lado la propuesta curricular.

Se reitera aquí cómo el profesor, como sujeto social, desarrolla su práctica educativa con base en su formación personal, experiencia profesional y expectativas con relación a su hacer, que se traducen en actitudes presentes en el proceso de formación del alumno, aun sin que el profesor tenga claridad de la influencia que ejercen, de tal manera que puede estar formando en la tolerancia, sin saberlo.

Me pregunto, concebido el proceso de formación como ruptura ¿qué estamos haciendo en el ISCEEM? ¿Los cursos han sido informativos o formativos? Reflexiones que los estudiantes podrán comentar y que debemos realizar a la luz de la propuesta curricular que implementaremos en breve.

Cabe comentar, que en el caso de los grupos en donde se alude a la tolerancia el docente tiene claridad en el horizonte de formación más allá del aula y en coincidencia con Fierro y Carvajal, la práctica educativa que implementa, se relaciona estrechamente con la “oferta valoral del docente [que] no es sino la expresión cotidiana del desarrollo de la moralidad del sujeto docente” (2003:293), que se traduce en cómo regula y trata a los alumnos y en los aspectos psicopedagógicos que desarrolla. Nuevamente lo anterior coincide con los hallazgos de la investigación realizada en la escuela primaria (Rodríguez, 2005). Pareciera entonces que la forma observada en la formación para la tolerancia, como valor para la democracia, carece de un ethos democrático que le de el sustento necesario para lograr los propósitos curriculares plantados, es decir el fondo.

¿Qué hacer? Sirvan los ejemplos previos para reflexionar acerca de que los docentes tendríamos que tener claridad en todos estos aspectos de fondo que involucran los planes y programas de estudio que desarrollamos en nuestras aulas, aspectos que se hacen evidentes en nuestra práctica educativa, la forma, que en ocasiones es de mayor claridad para los otros, que para nosotros. Así, para conocer el grado de implementación de un currículo, es decir la forma en que el docente le da vida, es necesario el análisis empírico, dice Coll (1992), de lo que sucede en el aula, y es ahí en donde se observa una diversidad extraordinaria de situaciones que denotan cómo el docente desde su expectativa, experien-

Creo que ayuda traer a cuento lo que la Mtra. Monroy plantea que “la identidad del maestro pedagógico como sujeto requiere entonces la construcción de un conocimiento vivencial y una auto conformación auto referencial” (Monroy, 2009:286-287), para lo cual sugiere responder a la pregunta ¿qué sentido tiene para mi ser maestro? Para hacer nuevamente presentes o recordar los ideales, expectativas y motivaciones que nos trajeron a este ámbito, para así recuperar el deseo de saber y de ser docentes, haciendo coherentes, congruentes y pertinentes la forma con el fondo.

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Introducción El presente escrito es producto del Seminario “Marco Referencial para Programa Nacional Multigrado”, desarrollado del 27 al 30 de octubre de 2009, en la Ciudad de México. El seminario se dirigió a los equipos técnicos del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)1 y de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB), dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Tuvo como propósito generar, a través de la asistencia técnica de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)2, un proceso de análisis permanente entre las instancias nacionales involucradas en la atención a las escuelas multigrado3, que permitiera revisar experiencias y propuestas en tres grandes ámbitos: la gestión, el currículum y materiales educativos y la formación inicial y continua; a fin de construir marcos comunes para desarrollar un modelo educativo multigrado nacional susceptible de adecuarse a los diversos contextos. Las instancias convocantes al seminario fueron: La SEP, la SEB, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE)4 y el CONAFE, con el apoyo y financiamiento de la OEI. Los asistentes fueron los integrantes de los equipos técnicos encargados del proyecto de escuelas multigrado. Por parte del CONAFE acudieron representantes del Distrito Federal, Baja California Sur, Hidalgo, Tabasco y San Luis Potosí. Por la SEP acudieron

los responsables de diversas coordinaciones 5 dependientes de la DGDGIE. También asistieron los representantes de otras instancias de la SEP, como la Dirección General de Desarrollo Curricular; la Dirección General de Formación Continua de Maestros y la Dirección General de Educación Indígena. Las entidades que enviaron representantes, de sus respectivas Secretarías de Educación Pública, fueron Chiapas, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Nayarit, Oaxaca, Querétaro, San Luis Potosí, Sinaloa, Tabasco, Veracruz y Zacatecas. El seminario se nutrió con la participación de expertos en la educación rural y escuelas multigrado. Los conferencistas nacionales fueron Francisco Miranda López, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)

Molina García, Amelia, Loso Aguirre, Guadalupe (2001). “¿Formación de * Maestro en Ciencias de la Educación, docente-investigador del ISCEEM División Académica Tejupilco, atila1268@yahoo.com.mx

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Sede México; Gabriel Cámara Cervera de la DGDGIE; Magdalena Rodríguez de la Huerta y Noemí García García, de la SEB. Los conferencistas internacionales fueron Melanie Uttech, consultora y asesora independiente de Estados Unidos de Norte América, y Antonio Bustos Jiménez, director del Colegio de Educación Infantil y Primaria, de España. Las actividades se desarrollaron bajo la modalidad de seminario-taller y por la mañana se presentaban las participaciones de los invitados nacionales y extranjeros por medio de conferencias o paneles. Por las tardes los asistentes se dividieron en dos grupos, cada uno analizaba, bajo la modalidad de taller, tópicos sobre las escuelas multigrado. En estas sesiones vespertinas los grupos recuperaban las ideas expuestas por la mañana y realizaban nuevos análisis. Durante las sesiones matutinas y vespertinas se analizaron las características, problemáticas y necesidades de las escuelas multigrado, se construyeron propuestas para el diseño e implementación del currículo, se recuperaron ideas para el diseño de material didáctico, se revisaron las formas de evaluar los aprendizajes; en fin, en el seminario se trabajaron los aspectos básicos para integrar una propuesta pedagógico didáctica propia para las escuelas multigrado. En la presente reseña recupero las principales ideas

trabajadas durante el seminario. Éstas las presento en dos grandes apartados: El primero se refiere a la necesidad de construir un modelo educativo para las escuelas multigrado, que recupere las características y necesidades de las escuelas de este tipo, las experiencias pedagógicas que se han tenido al respecto y los planteamientos de la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB). En el segundo apartado muestro las propuestas, de los asistentes al seminario, para conformar un modelo educativo para las escuelas multigrado. Las propuestas giraron en torno al desarrollo curricular, los materiales didácticos, la evaluación de los aprendizajes y la formación de docentes.

La necesidad de un modelo educativo para las escuelas multigrado

Varios son los argumentos, que se expusieron durante el seminario, y que justifican la construcción de un modelo educativo para las escuelas multigrado. En este apartado presento las principales ideas, organizadas en los siguientes rubros: a) La presencia de las escuelas multigrado en todo el país; b) Contexto y características de las escuelas multigrado; c) El trabajo de los maestros en grupo multigrado y d) Las propuestas pedagógico-didácticas para las escuelas multigrado. a)

La presencia de escuelas multigrado en todo el país

Durante el seminario, en las conferencias, paneles y mesas de trabajo, se reconoció la presencia de las escuelas multigrado en los contextos rurales de cada uno de los estados del país. Según información de la SEP (2006), en México, al inicio del ciclo escolar 2004-2005, 55.8% de los planteles de educación primaria son multigrado. Es decir, de las 88 993 escuelas primarias en el país, 49 669 son multigrado. Del total de las escuelas multigrado, 60% pertenecen a la modalidad de primaria general, 15 % a primaria indígena y 25 % a cursos comunitarios del CONAFE. La SEP en 2006, reporta que en siete estados se concentran más de la mitad de las escuelas multigrado en el país: Veracruz (5 029 escuelas), Chiapas (4 385), Oaxaca (2 571), Jalisco (2 072), Michoacán (2 072), Guanajuato (2 012) y Puebla (1 873). También muestra que en algunos estados la educación primaria depende

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de este tipo de escuelas, por ejemplo, en Chiapas, Tabasco y Zacatecas, aproximadamente 70% de escuelas primarias son multigrado, y en otros, como Hidalgo, San Luis Potosí, Oaxaca, Durango y Veracruz, son alrededor de 60%. En otros estados, como Campeche, Chihuahua, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Michoacán, Nayarit, Puebla, Querétaro, Sinaloa y Tamaulipas, las escuelas primarias multigrado son aproximadamente la mitad del total de sus primarias. El resto está por debajo de este porcentaje, es decir, menos de la mitad de las escuelas primarias de la entidad son multigrado: Aguas Calientes 27%, Baja California Sur 33%, Coahuila 32%, Colima 34%, Estado de México 22%, Nuevo León 32%, Quintana Roo 36%, Sonora 39%, Tlaxcala 24% y Yucatán 34%. Sólo en tres entidades el porcentaje de escuelas multigrado es mínimo en razón del total de escuelas primarias: Morelos 16%, Baja California Norte 12% y Distrito Federal (4 escuelas multigrado). La existencia de las escuelas multigrado a lo largo y ancho del país constituye un argumento significativo que justifica la necesidad de políticas educativas que atiendan las problemáticas y necesidades de este tipo de planteles. b)

Contexto y características de las escuelas multigrado

Durante las sesiones del seminario, los asistentes expusieron que las escuelas multigrado generalmente se ubican en localidades de bajo desarrollo, marginadas, de difícil acceso y dispersas geográficamente. Regularmente este tipo de comunidades carecen de servicios públicos. Según la SEP (2006), poco más de 90% de este tipo de escuelas se ubica en contextos rurales, en localidades de menos de 1000 habitantes. En muchos casos las escuelas primarias multigrado constituyen la única opción educativa. Las comunidades pequeñas rurales y dispersas, según estudios de Bernal y Hernández (2006), Arteaga (2009) y la SEP (2000), tienden a acrecentarse6 debido a factores sociales, económicos y culturales. Lo que significa que las escuelas multigrado también se incrementarán. Otros rasgos característicos de los contextos rurales, que se señalaron en el seminario, son: la migración de la población, principalmente de los varones, a centros urbanos en búsqueda de mejores condiciones laborales, económicas y sociales. La inequidad de género, es decir, existe una significativa diferencia entre las condiciones sociales del hombre y la mujer; se impo-

ne y prevalece la autoridad masculina. El ambiente alfabetizador en los contextos rurales se limita a la educación básica; en ocasiones para estudiar la secundaria u otro nivel, los niños y jóvenes tienen que acudir a lugares cercanos que cuenten con el servicio. En estas localidades pequeñas, las escuelas multigrado tienen infraestructura deficiente, algunas todavía se ubican en casas viejas, carentes de mobiliario, material didáctico y bibliográfico. Las escuelas multigrado están subordinadas al mismo esquema administrativo de las escuelas generales. Por otro lado, las escuelas son el centro de la vida cultural y social en los contextos rurales; es decir, muchas de las actividades, festividades y reuniones comunitarias se generan y realizan en los espacios de los centros escolares. Esto último ha generado una mayor vinculación entre los maestros y las familias. Las escuelas primarias multigrado tienen aproximadamente entre quince y veinte alumnos, en comparación con los grupos unigrado que atienden un promedio de treinta. La baja matricula en las localidades rurales no justifica administrativamente la creación de una escuela con un maestro para cada grado. Los niños y las niñas en los contextos rurales representan fuerza de trabajo para las familias, es decir, los niños colaboran en los quehaceres

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del campo y de la casa; en algunos periodos del año los alumnos faltan a la escuela y no cumplen con los 200 días normativos del calendario escolar. Los alumnos consideran a la escuela primaria como su segundo hogar, sin embargo, pocos pueden continuar sus estudios, debido a que en muchas comunidades rurales la única opción es el nivel básico primario. Dentro de la escuela multigrado los alumnos se apoyan, son solidarios y logran una cohesión significativa en el desarrollo de las tareas escolares; las interacciones entre los alumnos no sólo son con los de su grado sino con los de otros. En este sentido, en el seminario se evidenció la necesidad de contar con un modelo educativo flexible, que considere e incorpore las características sociales, culturales y económicas de las comunidades rurales. c) El trabajo de los maestros con grupo multigrado

En el seminario se analizó que los maestros que atienden grupos multigrado generalmente son jóvenes, los recién egresados de las Escuelas Normales son ubicados en comunidades rurales. Los maestros noveles en contextos rurales enfrentan una realidad para la que no fueron formados. Carecen de experiencia en organización de grupos, en la planeación con enfoque integrado/globalizado y al mismo tiempo en el manejo de contenidos

curriculares de varias asignaturas y grados, debido a que los maestros recién egresados son colocados en lugares diferentes a sus domicilios constantemente cambian de escuela. Otras características, necesidades y problemáticas, que se identificaron sobre el trabajo de los maestros en escuelas multigrado fueron: los maestros atienden varios grados al mismo tiempo, los alumnos de un grupo tienen diferentes edades, intereses, necesidades y competencias, lo que hace que las aulas sean heterogéneas. Los maestros carecen de formas de organizar a los alumnos y de didácticas para trabajar con contenidos de diferentes asignaturas y grados. El profesor con grupo multigrado tiene que cumplir con los contenidos estipulados en cada uno de los programas de cada grado de la primaria. El currículo con el que trabaja está diseñado para escuelas con grupos unigrados, y tiene que cumplir con un calendario y un horario, así como con el desarrollo de actividades administrativas y con comisiones, entre otras. d)

Las propuestas pedagógico-didácticas para las escuelas multigrado

Sobre las propuestas pedagógico-didácticas se revisaron las experiencias que se han implementado en México. En 1975 se pusieron en práctica, para las escuelas rurales, los Guiones Didácticos y las Fichas Instruccionales. Esta propuesta tuvo su base en el modelo de Educación Personalizada. Los guiones didácticos y las fichas instruccionales consistían en un paquete de hojas para cada área de enseñanza, que incluía la asignatura, objetivos, título del tema motivo de estudio, las instrucciones a seguir, las actividades, los recursos, entre otros elementos. Éstos podían trabajarse de manera individual o por equipos de un sólo grado o alternando los grados, con el mínimo apoyo del profesor. Los Guiones Didácticos se utilizaron para las áreas de Español y Matemáticas; y las Fichas Instruccionales para Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educación para la Salud. Posteriormente, en 1999, la SEP convocó a los profesores de cada una de las entidades federativas a participar en un concurso de elaboración de Unidades Didácticas, que es una estrategia de planeación de contenidos a través de la globalización; es decir, a partir de un tema determinado se integraban los contenidos de diferentes asignaturas y grados, y que a la

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vez, permitía el abordaje simultáneo de éstos. En 2000, como resultado de este concurso, se implementaron las Unidades Didácticas, éstas consideraban el proceso completo de enseñanza-aprendizaje, pues precisaban objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y evaluación. En el ciclo escolar 2006-2007 se difundió y puso en práctica la Propuesta Educativa Multigrado 2005 (PEM 2005), ésta recupera y sistematiza experiencias exitosas de maestros y maestras en grupo multigrado. Tiene como propósito responder a las necesidades de maestros y alumnos en grupos multigrado, a fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La PEM 2005 contiene, entre otras cosas, una serie de adecuaciones curriculares del plan de estudios de primaria, en donde básicamente se sugiere por un lado, un reagrupamiento de los seis grados en tres ciclos: primer ciclo (1º y 2º grados), segundo ciclo (3º y 4º) y tercer ciclo (5º y 6º). Por otro lado, se presenta una articulación de los contenidos de cada asignatura mediante la identificación de temas comunes y sus diferentes niveles de graduación por ciclos o grados. La PEM 2005 se elaboró en concordancia con el Plan y Programas de Estudio. Educación Básica Primaria 1993, el cual está organizado en seis grados y por los programas de las asignaturas: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Educación Cívica, Educación Física y Educación Artística. Actualmente, en México, se implementa la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), que inició en 2004 con preescolar y continuó en 2006 con secundaria. A partir del ciclo escolar 2009-2010 la reforma se generalizó en la primaria, en los grados de primero y sexto. Durante los dos siguientes ciclos, la reforma abarcará los grados de segundo y quinto, así como tercero y cuarto de primaria, respectivamente. Según la SEP (2009), los nuevos planes de estudio de la primaria atenderán cuatro características: la atención a la diversidad, la importancia de la interculturalidad, el énfasis en el desarrollo de competencias y la definición de aprendizajes esperados en cada grado y asignatura, así como la incorporación de temas transversales, es decir, temas que se abordan en más de un grado y asignatura. La actual reforma a la educación primaria ha provocado algunos problemas en el contexto de las escuelas multigrado, en el ciclo escolar 2009-2010. En

algunos casos, los maestros se han visto en la necesidad de trabajar con los planes de estudio de 1993 y, al mismo tiempo, involucrarse con los planes de estudio de la actual reforma. Por otro lado, la PEM 2005 se basa en los planes de estudio de 1993, lo que provoca un desfase con respecto a los contenidos y estrategias pedagógicas y didácticas de la RIEB. Los aspectos antes señalados, la existencia de las escuelas multigrado en todo el país, la falta de atención pedagógica a las escuelas multigrado, la escases de propuestas didácticas para grupos multigrado y el desfase de la PEM 2005 con respecto a la RIEB, plantean nuevamente la necesidad de construir un modelo educativo para las escuelas multigrado.

Propuestas para la conformación de un modelo educativo para escuelas multigrado

Basándose en las características y necesidades de las escuelas multigrado, en el seminario se discutieron y expusieron propuestas para atender los siguientes aspectos: a) la propuesta curricular; b) los materiales didácticos; c) la evaluación de los aprendizajes y d) la formación docente. a)

La propuesta curricular

Con respecto al desarrollo curricular se sugirió construir una propuesta para las escuelas

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multigrado con las siguientes características:

proyectos, unidades didácticas, comunidades de aprendizaje, entre otros.

Una propuesta vinculada a la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), fundamentada en el enfoque sobre el desarrollo de competencias que recupere los contenidos básicos, independientemente del contexto social, cultural y económico de las comunidades donde se ubican las escuelas multigrado, pero que sea flexible y permita la adecuación, considerando la diversidad, la interculturalidad, la igualdad, la equidad, los saberes y las necesidades locales y regionales, además que fomente una formación para la vida basada en valores cívicos y éticos.

En el seminario, las propuestas se centraron en recuperar las experiencias pasadas (como la generada por la PEM 2005) y la vinculación con la RIEB (enfatizando el desarrollo de competencias para la vida). Una característica significativa se refiere a la recuperación y organización de los contenidos curriculares básicos, con la posibilidad de integrar contenidos propios de los diferentes contextos que respondan a las necesidades de los alumnos y las comunidades.

Una propuesta que recupere la PEM 2005, con respecto a la organización de grados por ciclos, correlación de contenidos de las diferentes asignaturas y grados. Con fundamento en el desarrollo de competencias que se aborden de manera transversal en cualquier área de aprendizaje (conocimientos, habilidades, destrezas, valores, entre otras), que rompa con el currículo segmentado, fragmentado y graduado. Que se encuentre organizada de lo simple a lo complejo. Una propuesta que incorpore metodologías que privilegien el aprendizaje y la enseñanza situacional, contextualizada, donde se aprenda y se enseñe con sentido, por ejemplo,

Los materiales educativos

Para el diseño de materiales educativos los asistentes sugirieron revisar la propuesta curricular de la RIEB y las experiencias pasadas, principalmente la PEM 2005. En el seminario se reconoció que los profesores son portadores importantes de saberes pedagógicos; por lo que se recomendó involucrarlos en el diseño y elaboración de los materiales, es decir, recuperar la voz de los maestros que cuentan con una trayectoria profesional significativa en el contexto de las escuelas multigrado. Por otro lado, se sugirió elaborar materiales de apoyo para la enseñanza no graduados, que agrupen contenidos de las diferentes asignaturas y grados. También se propuso construir estrategias para la planeación de los contenidos curriculares, formatos flexibles y ágiles en su manejo. Para los alumnos se planteó construir libros de texto no graduados, que sean autoformativos; es decir, que los alumnos los trabajen conforme a su desarrollo personal y no por la edad o el grado en el que se ubiquen, ello con la intención de fomentar la autonomía. Se recomendó que los libros de texto agrupen contenidos por temas, proyectos o centros de interés, que no sólo recuperen los contenidos curriculares sino también los saberes contextuales y comunitarios. Una sugerencia más, es que los materiales se fundamenten en el juego y en la interacción de los alumnos independientemente de la edad y el grado. c)

La evaluación de los aprendizajes

Con respecto a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, se expresó la necesidad de considerar, no sólo el aprendizaje y manejo de contenidos, sino

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también, la manera en que los alumnos proceden en el momento del aprendizaje, sus condiciones y contextos, se propuso valuar las habilidades, destrezas, actitudes, valores, entre otras competencias fundamentales para el desarrollo de los escolares. Basado en ello, se expresó que la evaluación centre su atención en los procesos y no sólo en los resultados, que contemple competencias más que contenidos informativos o científicos. En el diseño de estrategias de evaluación se recomendó considerar las valoraciones del alumno a través de la autoevaluación y coevaluación. Se sugirió la evaluación por rúbricas debido a que resulta ser una propuesta pertinente en la valoración de competencias. d)

La formación docente

En el desarrollo del seminario los asistentes analizaron, como lo ha expuesto Mercado (1999), que se aprende a ser maestro cuando se está frente al grupo, no sólo desde la formación previa. Según esta autora la experiencia docente –en diferentes medios y con distintos grupos de niños– hace que las maestras y maestros amplíen los conocimientos indispensables para su trabajo. Por otro lado, se examinó que en las instituciones de formación y actualización docente hay poca reflexión sobre la relación entre las prácticas pedagógicas de los normalistas y la realidad cotidiana de los maestros en contextos rurales. Esto se ha traducido en una queja constante sobre la gran desvinculación entre los contenidos de formación y la realidad escolar que enfrentan los profesores al egresar de las escuelas normales. Basado en lo anterior se propuso construir políticas de formación inicial y continua específica para los maestros que se insertarán en escuelas primarias multigrado. Para ello, se sugirió recuperar la experiencia de los profesores que han desarrollado su práctica profesional en grupos multigrado. Los profesores experimentados en escuelas multigrado podrían asesorar a los profesores noveles o compartir sus saberes por medio de cursos y talleres. También se recomendó abrir espacios colectivos de reflexión sobre las prácticas de los maestros en escuelas multigrado, con la intención de identificar problemáticas, buscar alternativas de solución, construir materiales didácticos y socializar estrategias y saberes.

Por otro lado, debido a que los maestros en contextos rurales constantemente cambian de adscripción y con el propósito de acercarse a sus lugares de radicación, se planteó crear y fortalecer estrategias y programas de arraigo. En ese sentido, se propuso estipular y normar los periodos en que los profesores podrán realizar sus trámites de cambio de adscripción, con la finalidad de disminuir el ausentismo de los maestros y cuidar la atención de los alumnos en escuelas rurales. Para finalizar esta reseña señalaré dos cosas más: en primer lugar, las escuelas multigrado, como lo señaló Gabriel Cámara Cervera en su intervención dentro del seminario, son algo endémico en el país que demanda la intervención mínima asequible a todos los involucrados en el ámbito educativo para asegurar una educación con equidad y calidad. La voz de los maestros y alumnos de las escuelas multigrado debe ser tomada en cuenta en el diseño de los planes y programas; los cambios se originan por los actores desde sus contextos. En segundo lugar, y considerando lo dicho en el seminario “Marco Referencial para Programa Nacional Multigrado”, se recuperaron las ideas expresadas por los representantes de los cuerpos técnicos del CONAFE y de la SEB, encargados del proyecto multigrado. Los planteamientos cumplen parcialmente con la preten-

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sión de conformar marcos comunes para el diseño de un modelo educativo para escuelas multigrado. Queda pendiente la participación de los maestros con experiencia en este tipo de escuelas y la recuperación de sus saberes para el diseño de dicho modelo. Enfatizo este aspecto, considerando los planteamientos de Viñao (2006) quien señala: las reformas se plantean desde el poder político y administrativo, los maestros las adaptan y transforman a las condiciones y exigencias de su cultura escolar. Y advierte, los modelos y las reformas fracasan porque ignoran la existencia de un conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, que son las que permiten a los profesores organizar la actividad académica, llevar la clase.

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Granada, Departamento de Didáctica y Organización EscolarUniversidad de Granada. 512 p. Mercado, Ruth (1999). El trabajo docente en el medio rural. DIE/ Cinvestav/IPN: México, 118 p. SEP (2000). Programa Nacional de Educación 2001-2006, SEP: México. SEP (2005). Propuesta multigrado 2005. Juntos aprendemos mejor, SEP: México, 335 p. SEP (2006). Escuelas Multigrado. Retos y necesidades en las escuelas multigrado. Estudio Exploratorio, México. 234 p. SEP (2009). Plan de estudios 2009. Educación Básica Primaria. SEP: México. 53 p. Uttech, Melanie (2001). Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagogía para el salón multigrado y la escuela rural. Maestros y enseñanza. Paidos: México. 195 p. www.conapo.gob.mx/publicaciones/sdm2006/sdm06_12.pdf (noviembre de 2008). Viñao, Antonio (2001) “La cultura de las reformas escolares” en Perspectivas docentes. No. 26, Segunda época, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco: México, pág. 38-56.

Referencias bibliográficas Arteaga Martínez Paola (2009). Los saberes docentes de maestros en primarias con grupos multigrado. Tesis DIE/CINVESTAV-IPN. Mimeo. 201 p. Bernal, Reyna y José Luís Hernández (2006) “Poblamiento, desarrollo rural y medio ambiente. Retos y prioridades de la política de población” en La situación demográfica de México, Consejo Nacional de Población y Vivienda (CONAPO): México . Bustos, Antonio (2006). Los grupos multigrado de educación primaria en Andalucía, tesis doctoral,

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Notas El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), es un organismo gubernamental y descentralizado de interés público. Fue creado en 1971, para proporcionar servicios educativos. Uno de esos servicios son los llamados cursos comunitarios que tienen el propósito de brindar educación a las comunidades dispersas (cuya demanda es de menos de 20 niños en edad escolar). Estos cursos son atendidos por instructores comunitarios, jóvenes entre 15 y 24 años de edad con estudios mínimos de secundaria, que son seleccionados y capacitados durante tres meses, además de un periodo permanente de formación durante su participación en los cursos. El Conafe apoya a los instructores con una beca por 50 meses para que puedan continuar posteriormente sus estudios o formación. 2 La Organización de Estados Iberoamericanos es una institución de cooperación entre la Unión Europea y América Latina, uno de sus programas se titula EUROSOCIAL y tiene el propósito de intercambiar experiencias, conocimientos y buscar soluciones a retos sobre cinco ámbitos de acción: la educación, la justicia, fiscalidad, empleo y salud. En el marco del ámbito educativo se encuentra la educación rural. Por ello el seminario “Marco Referencial para Programa Nacional Multigrado” es apoyado por este organismo. 3 En México la educación primaria se forma de seis grados. Las escuelas primarias multigrado son aquellas en donde los maestros atienden varios grados al mismo tiempo. Existen escuelas primarias multigrado donde un maestro atiende los seis grados y son llamadas unitarias. Hay otras que cuentan con dos maestros 1

y cada uno de ellos atiende tres grados, éstas son llamadas bidocentes. Otras de esas escuelas son atendidas por tres maestros y son llamadas tridocentes, en éstas cada maestro atiende dos grados. Las escuelas primarias multigrados en donde hay cuatro son llamadas tetradocentes, en éstas dos de los maestros atienden dos grados y dos un solo grado. En las escuelas primarias donde hay cinco maestros, uno de ellos atiende dos grados y los demás uno, éstas son llamadas pentadocentes. 4 La Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE), tiene como uno de sus programas prioritarios: “La innovación para poblaciones en situaciones de vulnerabilidad”, éste contempla cuatro proyectos: Escuelas Multigrado, niños y niñas migrantes, calle y saberes en movimiento, proyecto para reducir la población de extraedad en educación básica. 5 Los asistentes por parte de la DGDGIE fueron los responsables de las siguientes coordinaciones: Coordinación de Programas para la Atención a Escuelas y Población en Situaciones de Vulnerabilidad; Coordinación del Proyecto Mejoramiento del Logro Educativo en Escuelas Primarias Multigrado; Coordinación del Programa de Educación Primaria para Niñas y Niñas Migrantes y Coordinación de Desarrollo Educativo de la Sierra Madre Occidental. 6 Por ejemplo, Bernal y Hernández (2006) señalan que en los años setentas se estimaban 95.4 mil localidades de menos de 2 500 habitantes, en el 2005 esta cifra aumento al calcularse cerca de 184.7 mil comunidades.

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Pedagogía y Epistemología: Entre el diálogo y el debate Ángel Rafael Espinosa y Montes*

Fecha de recepción: noviembre 9, 2010 Fecha de aceptación: diciembre 20, 2010

Presentación El Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, a través de la Coordinación de Difusión y Extensión, hizo posible la confluencia de distintas voluntades para dar curso a un intercambio de puntos de vista, en torno al texto Opacidades pedagógicas. Debate epistemológico1. La vocación del texto por el debate animó al despliegue del diálogo. A partir de las participaciones para presentar el texto, se acordó adecuar los comentarios por escrito, a fin de poder integrarlos en un documento más amplio. No obstante, se invitó a mantener los rasgos dialógicos. Bajo tales condiciones, este escrito porta la intencionalidad de ofrecer una visión de conjunto de dichos puntos de vista en torno a la obra anunciada. Para la integración de los comentarios se delinearon dos criterios: 1) aspectos generales y 2) observaciones a contenidos específicos. Siguiendo esta organización, a continuación se presentan tres miradas, las cuales abordan tres problemáticas: pedagogía, epistemología y opacidades.

1. Texto y contexto: el devenir de la crítica epistemológica

Para iniciar, ¿qué comentario general puede hacerse del libro? Dra. Araceli Rodríguez Solano. Antes de entrar a los comentarios, en primer lugar doy la bienvenida a los colegas de la Universidad Pedagógica Nacional; ésta es su casa. Asimismo expreso el gusto

de compartir este espacio académico con mi compañero el Maestro Ángel Espinosa y Montes y con el Maestro José Martín García Hernández de la UPN. También, doy la bienvenida al resto de los coordinadores de la publicación, quienes están aquí con nosotros. De igual forma agradezco al Mtro. Macario Velázquez la invitación a comentar esta producción académica colectiva, que enriquece la reflexión sobre una temática en permanente discusión, la pedagogía. Aprovechando el paréntesis, ¿qué sentido tiene la pedagogía en el ISCEEM? Dra. Araceli Rodríguez Solano. Cuando menos en nuestro ámbito tendría que ser motivo de permanente reflexión, por el referente del nombre de nuestro ámbito laboral, Instituto Superior de Ciencias de la Educación, lo cual en-

* Maestro en Sociología, docente-investigador del ISCEEM División Académica Ecatepec.

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Pedagogía y Epistemología: entre el diálogo y el debate

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tonces plantea el debate entre pedagogía como la ciencia de la educación, o los aportes que desde diferentes ciencias se da a la educación.

científico. En otras palabras, el interés sustancial del cuerpo académico “se constituye a partir de una necesidad por analizar, sistematizar y reflexionar, desde la filosofía y con herramientas filosóficas, las pretensiones de un discurso científico elaborado por los pedagogos para sustentar su disciplina.2

Ahora sí, un primer comentario general. En específico, ¿quién es el responsable de la integración del texto?

En ese marco, ¿cuál fue el proceso que dio origen al libro?

Mtro. José Martín García Hernández. En primer término quiero mencionar que es grato estar aquí con ustedes para presentar un libro, cuya génesis abordaré más tarde. Antes, también quiero mencionar que el libro es el fruto del trabajo del cuerpo académico “Epistemología y pedagogía” de la Universidad Pedagógica Nacional. Este cuerpo académico tiene una trayectoria definida y signada por su objeto, la epistemología, además de la ciencia. A él se deben otros libros que han repercutido, para bien o para mal, en la comunidad pedagógica del país. De hecho, este último libro pretende insertarse en la misma línea que ha motivado al cuerpo académico a la difusión de su trabajo de investigación, que no solamente obedece a un motivo institucional, sino ante todo, para contribuir en el avance del conocimiento en el campo pedagógico; se justifica en la investigación de una idea de reflexión filosófica sobre el conocimiento, la pedagogía, y el conocimiento

Dra. Araceli Rodríguez Solano. En ese proceso, veo dos aspectos: los escritos presentados en varios eventos académicos y –sin lugar a dudas– el trabajo colegiado del Cuerpo Académico de Epistemología y Pedagogía que tiene su sede en la Universidad Pedagógica Nacional. Mtro. José Martín García Hernández. En efecto, como puede imaginarse ya, el libro halla su origen en una serie de debates a que se ha invitado a la comunidad pedagógica, cuyas temáticas se insertan en esos campos e intereses señalados más arriba. Tratando de armar una tensión, ¿qué notas distintivas tiene el texto, en cuanto a lo conceptual y en cuanto a lo material? Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Tomo el primer aspecto. Desde que el libro es presentado por el maestro Fernando Juárez Hernández, nos queda claro que sí se habla de una opacidad, una sombra pero, no de toda la pedagogía, se trata de una opacidad epistemológica. Una opacidad que ha empantanado el desarrollo de este saber llamado pedagogía. Dra. Araceli Rodríguez Solano. En referencia a lo material, el texto es recomendable por sus características visibles, es un libro de formato regular, tamaño cómodo que cabe en un bolso; de pastas flexibles de color olivo dorado, resultado de la superposición de fotografías, de una se mecanografió su título. Tiene pastas de textura suave y contiene 296 páginas blancas de tipografía de buen tamaño y suficiente entintado, lo cual facilita su lectura. Al parecer algo obvio, pero importante para quienes la lectura es base de nuestro hacer. Por otro lado, posiblemente sin respetar el polo de tensión elegido, conviene decir que es una edición cuidada, agradable a la vista, con artículos estructurados y fundamentados en numerosas referencias del tema, que hay que revisar para estar al tanto

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de quienes siguen siendo los clásicos, así como de las novedades, motivos de más para comprarlo. A partir de estos referentes, ¿cuál es el lugar del debate? Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Muchas preguntas surgen alrededor de este libro, el horizonte epistemológico es una pradera muy amplia de conocimientos pero más todavía de debates. De principio, según la lectura apresurada que se realizó, el libro convoca ciertamente a muchos debates y al mismo tiempo nos hace sufrir porque descubre las opacidades y oscuridades de la propia pedagogía. Dra. Araceli Rodríguez Solano. Por mi parte, percibo que es la reflexión –como ya mencionaba anteriormente– en torno a la pedagogía por donde se perfilan los planteamientos de los diferentes textos que componen este libro, que de acuerdo con la presentación pretende contribuir al debate. Mtro. José Martín García Hernández. En ese tenor, el cuerpo académico se ha preocupado por abordar problemas de orden pedagógico como la discusión de las razones epistémicas que han llevado a la constitución, transformación y legitimación del pensamiento pedagógico en tanto producto de una racionalidad, científica o no, así como la de su teoría, la de su método, y otros más. De acuerdo con esos análisis la pretensión ha sido mostrar el valor de la reflexión epistémica en el terreno pedagógico con vista en la conformación de una postura crítica. Una postura crítica, para conformarse, ha de someter a examen los postulados y principios, las teorías y las creencias que constituyan el campo. Puede adoptar formas diversas, entre otras el debate. Al debatir las ideas y el discurso de la comunidad pedagógica se va conformando una crítica, de tal suerte que ese debate se vuelve cosustancial al devenir y el hacer del pensamiento pedagógico. En esta dirección el libro que hoy presentamos está inspirado directamente en este motivo: el debate. En cierta medida se avizora una de las finalidades del libro. Sin embargo, parece prudente interrogarse acerca de los fines explícitamente reconocidos. Dra. Araceli Rodríguez Solano. El maestro Juárez Hernández, quien signa la presentación, aclara la

pretensión del texto: evidenciar la necesidad de dar fundamento epistemológico a los diferentes discursos teóricos que en el ámbito educativo se emplean, sin análisis ni reflexión, acríticamente, de tal manera que se van reproduciendo conceptos que llegan, digo yo, al vaciamiento, es decir conceptos sin sustancia, ya que todos los usamos dando por sentado su contenido. Por ejemplo: del concepto de educación, tendríamos que responder a ¿qué es?, ¿es posible?, ¿por qué se emplea?, ¿para qué se emplea?, ¿cuándo se hace evidente?, ¿desde dónde se concibe?, ¿cuál es su fundamento? Y otras preguntas más referidas a los procesos que supone, tendríamos que tener claro y haber compartido, cuando de ella hablamos. Probablemente para complicar la situación, esos cuestionamientos ameritan tratarse en su devenir histórico. Mtro. José Martín García Hernández. Al respecto valga la pregunta: ¿pero cómo es que se ha llegado a un punto del desarrollo de la civilización en el que la pedagogía ha de confrontarse epistémicamente? La respuesta necesariamente nos retrotrae al devenir, a una historicidad que le signa. Desde antiguo, las grandes civilizaciones erigieron diversos sistemas

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de educación, formales e informales. Textos varios, entre códigos explícitos y prescripciones sueltas en discursos sobre el gobierno y los comportamientos de los miembros de tales sociedades, indican que en cierto momento la educación empezó a ser objeto de valoración. Con el paso del tiempo surgieron patentes sistemas educativos así como modalidades de enseñanza, no obstante, durante largos periodos la educación fue esencialmente elitista, hasta que llegó el momento de la educación masiva. Este fenómeno puso en entredicho las formas tradicionales de enseñanza, además de que nuevas formas y necesidades sociales advenían, imponiéndose el reto de responder a las circunstancias desde el terreno educativo. En esa medida también empezó a crecer el interés por definir modalidades de enseñanza institucionalizadas con vista en una educación ya no solamente apegada a la tradición, sino ahora incorporando todo el legado de los hombres ilustrados. En breve, surgió el interés por tratar la educación “racionalmente”. Este momento bien podría definir la irrupción de una pedagogía claramente definida cuyo influjo se extiende hasta el día de hoy. Ya es considerada un “saber’;

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y hay quienes hablan sin más de “conocimiento pedagógico”. El apelo a la interpretación racional de la educación induce al reconocimiento del momento cartesiano. De ser así, ¿cómo puede pensarse la relación entre la duda y el vínculo pedagogía-epistemología? Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Me pregunto, la duda metódica es una de las virtudes de este libro, repito, me pregunto: ¿hay una epistemología y una pedagogía constituidas?, por supuesto que la respuesta es afirmativa, claro que las hay, pero, cómo están, a qué se dedican. No será que a veces las presumimos como las grandes maestras, pero también las ocultamos porque son prostitutas. Y así las preguntas, donde pedagogía y epistemología a veces son reconocidas como verdaderas madres pero también son negadas como “chichiguas” o nodrizas. Desde otro ángulo, ¿cómo se hace presente el espíritu de la Ilustración en el nexo entre pedagogía y epistemología? Mtro. José Martín García Hernández. En la lógica de construcción del saber de raigambre ilustrada la interrogación ha logrado ampliar la perspectiva en todos aquellos campos en los que se aplica, configurándose de varias formas, entre otras, ya sea como pensamiento científico, ya sea como filosofía de la ciencia, ya sea como epistemología. Esta última clase de reflexión ha incidido en el quehacer científico y también en las Humanidades. En el medio pedagógico la comunidad lo acepta. Al hacerlo, la pedagogía asume compromisos, y en este sentido es legítimo plantearle al “saber pedagógico” interrogaciones de corte epistémico. Al hacerlo sobre sus pilares, en tanto “saber’, la respuesta de la comunidad se ha mostrado incierta, ambigua, opaca. Tal parece que en la medida que su teoría y su historia se funden, y su metodología parecería ser una importación de las empleadas en otros terrenos, a veces con tufo cuantitativo, a veces con el cualitativo, la respuesta, más que precisiones arroja confusiones. Se tiene ahí, en la interrogación por el conocimiento pedagógico, la obligación de confrontarlo epistémicamente. Para cerrar esta primera parte, una última interrogante. La pedagogía al enfrentar nuevas condiciones sociales,

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también, busca dar respuesta a nuevos desafíos teóricos. En ese sentido, ¿como se vislumbra el horizonte de la articulación pedagogía-epistemología? Mtro. José Martín García Hernández. Ese horizonte reafirma la necesidad del debate. Al respecto, el cuerpo académico de epistemología y pedagogía de la Universidad Pedagógica ha invitado a la comunidad pedagógica en el último lustro a debatir. Su interés primordial ha estribado en la delineación de los modos de solidificar los pilares de la pedagogía en tanto conocimiento, aunque también vaya implícita la otra posibilidad radical: su imposibilidad. Aquí no se soslaye que el cambio requiere la superación de lo establecido. Con los debates celebrados se han discutido aspectos que la comunidad pedagógica estima, y a los que quizá les ha faltado un examen epistémico. Esos debates han querido ser el lugar para tal examen.

2. Enfoques epistémicos multidimensionales de la pedagogía

A fin de entrar al contenido del libro, ¿qué bosquejo global puede hacerse? Dra. Araceli Rodríguez Solano. Para dar cuenta del debate y sus preocupaciones, el contenido está organizado en cuatro capítulos. Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Basta leer la introducción (José Martín García Hernández) para saber de qué trata este libro en sus cuatro capítulos. A partir de tal organización, sintéticamente, ¿de qué habla el primer capítulo? Dra. Araceli Rodríguez Solano. En general, el primer capítulo se denomina “Reflexiones epistemológicas desde la sociología, la historia y la filosofía sobre el conocimiento educativo”, con trabajos de José Martín García Hernández, David Vázquez Hernández y Ma. Guadalupe González y Lobo. Mtro. José Martín García Hernández. En lo específico, el sociólogo David Vázquez Hernández escribe sobre “Sociología del conocimiento y currículum”. En su trabajo expone lo que denomina “un trabajo de orden crítico y reflexivo sobre el conocimiento”, cuya finalidad es la de sustentar el desarrollo teórico de lo educativo y lo pedagógico. Con los aportes de la

sociología del conocimiento asume la nueva realidad del conocimiento: ya no es incuestionable ni garantía de racionalidad, progreso y bienestar. En tal contexto todos los campos en los que incide el conocimiento científico son afectados, como es el caso del currículum educativo, en tanto ahora es concebido como una construcción social. José Martín García Hernández, en la lógica de una filosofía, presenta su trabajo, “La memoria. Entre la rememoración y el olvido”, en el que se critica una concepción epistemológica expuesta en algunos libros sobre el tema, publicados por la Universidad Pedagógica Nacional, cuya divisa ha sido una epistemología como filosofía de la ciencia. La discusión se centra, considerando la misma posición de sus artífices, en la debilidad que exhibe su discurso, por la ausencia de demostración. Es decir, en el medio de la filosofía de la ciencia no se aceptaría ningún juicio sin su demostración, si se pretende un valor de verdad. De ahí que la observación crucial sea sobre la animadversión de los autores por una epistemología que no sea una filosofía de la ciencia. En este sentido afirma el autor que no basta con señalar que la epistemología es una filosofía de la ciencia; hay que aportar elementos de juicio. La crítica es necesaria pues la comunidad pedagógica acepta que hay un nexo entre la pedagogía y la epistemología.

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Por último, Guadalupe González y Lobo, historiadora, escribe sobre “La categoría de “progreso” en la educación de la mujer en México. 18891891”. Por cuanto el término progreso fue empleado con amplitud a fines del siglo XIX, se interesa por rastrearlo en el discurso educativo mexicano de aquel tiempo. Particularmente se fija en los congresos de instrucción pública del bienio 1889-1891, por la relevancia que tuvieron para la política educativa nacional de ese momento. Su trabajo se desarrolla desde los aspectos de “La idea de progreso” y “La educación como instrumento del progreso”, para con los hallazgos plantearse si hubo alguna influencia en las discusiones en los congresos de instrucción pública en el bienio citado, y si las resoluciones tomadas en aquéllos fueron consecuentes con la idea de progreso, específicamente en relación a la educación infantil femenina. Pasando al segundo capítulo, ¿cuáles son los aspectos sobresalientes de esta parte? Dra. Araceli Rodríguez Solano. Al capítulo II lo nombran “Epistemología… para qué?, con aportaciones de José Martín García Hernández nuevamente, Josefina Granja Castro y Macario Velázquez Muñoz, nuestro querido colega. Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Este capítulo trata sobre el sentido de otros tres autores, que sobre la

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epistemología hallan en el terreno pedagógico. Los escritos van de la teoría curricular a la historia de la pedagogía para llegar a la investigación educativa, este último escrito por el maestro Macario Velázquez Muñoz. ¿Qué se puede destacar del trabajo presentado por el Maestro José Martín García Hernández? Mtro. Ángel Espinosa y Montes. El capítulo II tiene mucha razón de ser: “Epistemología… ¿Para qué?”. También hay que discutir con José Martín García Hernández y las relaciones entre epistemología y pedagogía. ¿Estas relaciones llegan a la teoría curricular?, y ¿hay una racionalidad como signo de un pensamiento pedagógico? Mtro. José Martín García Hernández. En el capítulo II los trabajos giran en torno al sentido que la epistemología halla en el terreno pedagógico. José Martín García Hernández expone un texto cuya especificidad es la interrogación por la llamada teoría curricular, en el contexto de la relación entre epistemología y pedagogía. En éste lo central se plantea en el hecho de que para algunos pedagogos y educadores la relación entre la epistemología y la pedagogía está en el conocimiento, no obstante, el tratamiento tiende a alejarse de su dimensión epistémica, es decir, se mantiene en el contexto de lo disciplinario o técnico. El autor presenta algunas observaciones en torno a ese alejamiento sosteniendo la pertinencia de reconsiderar la definición estándar de conocimiento en el campo pedagógico, propuesta que reafirma una epistemología centrada en el conocimiento. ¿Qué comentario les sugiere el texto de Josefina Granja? Mtro. Ángel Espinosa y Montes. También hay que preguntar a Josefina Granja Castro sobre esa relación indisoluble entre educación, epistemología y pedagogía. Será indisoluble o ha sido fragmentada, frágil, engañosa. Vamos, se nos va como agua entre los dedos. Mtro. José Martín García Hernández. La Dra. Josefina Granja Castro presenta su trabajo titulado “Conocimiento y educación: tesis para fundamentar una perspectiva epistémica en historia de la pedagogía.” Partiendo de la aceptación de que el

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conocimiento es histórico la Dra. Granja propone la reflexión histórica epistémica como “ángulo de comprensión” de la configuración de las disciplinas, entre ellas las ciencias de la educación y la pedagogía, cuya virtud sería el develamiento de racionalidades, estructuras conceptuales, y lógicas internas de constitución. Sostiene que esta clase de reflexión se ocupa del conocimiento y no tanto de la pedagogía o la educación. De este modo se puede pensar la educación en el transcurso del tiempo en un horizonte epistémico, “reposicionando” algunos de los aspectos de relevancia en la educación, no sólo categorías, distinciones, y diferenciaciones, sino también agentes, instituciones, Estado, autores, y obras. Para culminar este capítulo, ¿qué es factible comentar del tercer trabajo? Mtro. José Martín García Hernández. El Mtro. Macario Velázquez Muñoz, su trabajo “Investigación educativa y epistemología: horizontes de reconocimiento”, lo expone desde la “tesis” de Quintana Cabanas sobre el desconocimiento mutuo de ambos campos para ambos especialistas, con el interés de mostrar la relación entre la epistemología y la pedagogía. Para la exposición se vale de lo que denomina la “Teoría del reconocimiento”. Apoyándose en Honnet, Ricoeur, y Hegel propone el reconocimiento como una vía al conocimiento, para aplicarlo al caso de las formas de la epistemología “desplegadas en el ámbito de la investigación educativa”, sean como racionalidad científica o como etnografía. Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Y llegamos al fin, al trabajo de Macario Velázquez Muñoz: “Investigación Educativa y Epistemología: Horizontes del conocimiento”. Con este autor quiero discutir un poco más, ¿por qué haber escogido la tesis de José María Quintana? ¿Será totalmente cierto que los epistemólogos no conocen a la pedagogía o lo contrario?: ¿qué los pedagogos no saben de epistemología? Como el propio maestro Macario dice: los alcances, los horizontes están ahí para discutirlos. Porque al fin y al cabo los horizontes no se dan por sí solos, son siempre fusiones. La fusión de horizontes tiene que ver por supuesto con un reconocimiento. ¿Pero qué entendemos por reconocimiento?

¿Esta pregunta, implícitamente, quiere decir que existen posiciones diferentes en torno a la noción de reconocimiento? Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Si bien es cierto que estamos condenados a la alteridad, también es cierto que en la comunicación, en las relaciones de interculturalidad, así lo afirma el propio Ricoeur: nos reconocemos en la diferencia. No será entonces, que tendríamos que reconocer que el campo de la epistemología, pero más el de la pedagogía está lleno de diferencias ¿Y, entonces por qué no nos hemos reconocido? ¿Será que somos diferentes, sí pero no logramos la autenticidad y mucho menos la gratitud? Si bien, el reconocimiento se configura bajo la lógica de la diferencia, ¿cuál es el principio que lo rige? Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Pues resulta, entonces, siguiendo la lectura, que me late un ejercicio para nuestra comunidad académica, preguntémosle a los epistemólogos –por aquí veo a varios– si tienen la costumbre cultural de “dar-recibir-devolver”, ahí mismo, demos cuenta con nuestros pedagogos –que históricamente siempre resultan más y muchos más– qué procesos de reciprocidad hemos construido en esa misma racionalidad de “dar- recibir-devolver”. ¿Po-

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demos reconocer a nuestra institución como un territorio que se presuma como un “estado de paz”? La palabra de Macario me da vuelcos en los pendientes y los olvidos de nuestra comunidad académica. No me queda más que decir: “Gracias por este libro”, gracias a todos los autores, pero en especial: gracias al amigo Macario Velázquez Muñoz por el convite a esta rica y sustanciosa conversación. Pecando de cinismo epistemológico, lo cual no es de tanta pesadumbre porque todos lo hacemos, los abusos, que también los hay, se los dejo a “quienes les quede el saco”, epistemólogos o educadores. Bueno, pues pecando de este cinismo, dejaré abierta la conversación con algunas, otras, dudas, pero no diré cuáles son mis pendientes y mucho menos mis olvidos. Pero sí los sé y estoy dispuesto a discutirlos, en términos, como dice nuestro autor: de “abrir camino”. Es indudable la provocación del concepto “cinismo epistemológico”, la cual nos obligaría a detenernos un momento significativo. Lamentablemente tenemos que dejarlo para una oportunidad posterior, ante la exigencia de pasar al contenido del tercer capítulo.

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De tal capítulo, ¿cuáles son las notas distintivas posibles de ser retrotraídas? Dra. Araceli Rodríguez Solano. El capítulo III aborda “La relación ciencia-sociedad”, a partir de los escritos de Marina Dimitrievna Okolova, Rosa Cristina Soto Hassey y Diana Contreras Gallegos. Mtro. Ángel Espinosa y Montes. El tercer capítulo, también, contiene tres escritos sobre el debate que se da sobre la relación entre la ciencia y la sociedad; transitando desde la dimensión heurística del conocimiento a la teoría pedagógica, teoría que no ha podido consolidarse frente a las llamadas ciencias de la educación, para llegar, en este mismo capítulo, a discutir sobre la objetividad del conocimiento científico. ¿En qué aspectos centra la mirada la Dra. Marina Dimitrievna? Mtro. José Martín García Hernández. La Dra. Marina Dimitrievna Okolova presenta su trabajo “La dimensión heurística del conocimiento: normatividad versus comprensión”, en donde tal y como en el título se anuncia, la autora señala el contraste entre dos modelos, uno dominante y otro menospreciado, en el terreno de la explicación científica. El primero corresponde a aquel cuyo basamento es la concepción del hombre como ser racional y en cuanto tal es explicativo, de ahí que privilegie el argumento demostrativo. Este modelo ha sido el dominante desde la Ilustración. Otro aspecto de importancia para constituirse en el modelo dominante ha sido su método de trabajo basado en la medida y la observación, ejemplificado en las ciencias naturales, con el que se garantiza la objetividad y la racionalidad del conocimiento. El otro modelo ciertamente propone una racionalidad, pero no es la del argumento demostrativo. En éste se admite que la tarea científica comporta una alta dosis de creatividad, valoraciones, y tradiciones. Entonces, se tiene que en el campo científico son incompatibles. Frente a esto la Dra. Okolova sostiene la dimensión heurística del conocimiento. ¿Cuáles son las preocupaciones centrales en la contribución de Rosa Cristina Soto? Mtro. José Martín García Hernández. La pedagoga Rosa Cristina Soto Hassey se ocupa en “Teoría peda-

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gógica: ¿explicación o prescripción de la realidad educativa?” de la teoría pedagógica en tanto saber. Toma como punto de inicio la consideración de la pedagogía como conocimiento, de tal modo que en esta condición, afirma la Mtra. Soto, su constitución tendría que darse desde un cuerpo teórico que sería el conformado por “didáctica, currículo, gestión escolar, orientación educativa, capacitación, y la teoría pedagógica.” No obstante, esta concepción resulta problemática, pues todavía la polémica sigue campeando al cuestionarse sobre el conocimiento, en tanto se sostiene sobre una concepción de ciencia. En este sentido cita dos vertientes que hoy día es común encontrar en el medio pedagógico; por un lado la tradicional, que sostiene una calidad científica basada en la objetividad, la neutralidad, un método, y su grado de contrastabilidad empírica, y aquella otra donde la calidad proviene de la aceptación de una subjetividad activa, interesada e ideologizada. Si a la base de la teoría pedagógica está una “noción” de ciencia, desde ahí debería construirse. De cualquier manera ambas generan confusión desde el hecho mismo de la difuminación de la pedagogía en vista de su objeto de estudio. En su trabajo señala también dos posturas en torno al objeto pedagógico. Por un lado están quienes lo proponen a partir de los aportes teórico-metodológicos de la psicología, la sociología, la historia, o la filosofía de la educación, y por otro, está la postura, que ella acepta, de sus áreas de trabajo específicas, de las que destaca la teoría pedagógica, pues de ella se esperarían las aclaraciones. No obstante, tampoco la teoría pedagógica ha alcanzado a consolidarse como vía de dilucidación, y menos aún cuando en el escenario aparecen las llamadas ciencias de la educación. Es decir, tampoco contribuye a la aclaración la demarcación de áreas. ¿Cuál es la tesis principal en el análisis efectuado por Diana Contreras? Mtro. José Martín García Hernández. La Mtra. Diana Contreras Gallegos expone en “La objetividad en el conocimiento científico. ¿Una búsqueda condenable e inútil?”. Una discusión sobre la objetividad cuyo epicentro es el programa de la asignatura ciencia y sociedad de la licenciatura en pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, con vista en el alcance e incorporación de la objetividad en los

debates epistemológicos sobre pedagogía y conocimiento pedagógico. Al efecto, la Mtra. Contreras elabora una interpretación, que, a la luz de su análisis, la conduce a la afirmación de un sesgo hacia lo que denomina una búsqueda condenable e inútil, que bien podría ser resultado de la asunción de tal sesgo sin reflexión alguna, circunstancia frente a la cual la invitación es a esa reflexión filosófica sobre la objetividad. Por último, en el capítulo final de libro, ¿cuáles son las problemáticas abordadas? Dra. Araceli Rodríguez Solano. Finalmente, en el cuarto capítulo se alude a quienes hacen la pedagogía, si me permiten la expresión, a través de revisar “La identidad del pedagogo: problema epistemológico”, con las aportaciones de Ileana Rojas Moreno, David René Tierra y Vianey Monroy Segundo. Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Por último en el capítulo IV, otra vez, se trabajan tres autores sobre la identidad del pedagogo y su relación frente al problema epistemológico. En primer lugar, el viejo debate entre pedagogía normalista y pedagogía universitaria; en segundo término: el objeto de estudio y el campo profesional del pedagogo para, finalmente, cerrar con un trabajo sobre la identi-

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dad profesional y ética en las escuelas normales. Entrando a un nivel de mayor especificidad, ¿de qué se ocupa el ensayo de Ileana Rojas? Mtro. José Martín García Hernández. En el capítulo IV se debate la identidad del pedagogo planteando la interrogante sobre su calidad de problema epistemológico. La Dra. Ileana Rojas escribe en “Pedagogía, Pedagogía normalista y Pedagogía universitaria: conceptos y categorizaciones nodales en el campo del conocimiento educativo. Articulaciones en la construcción de la identidad del pedagogo” que en su trabajo de investigación no se ha ocupado, hasta el momento, de la identidad del pedagogo en un contexto epistemológico; en cambio, se ha centrado en la “formación universitaria en educación y construcción conceptual del campo de conocimiento pedagógico”. No obstante, con los resultados obtenidos, afirma, pueden elaborarse “puntualizaciones” que contribuyan al debate sobre la identidad del pedagogo. Al efecto expone algunas consideraciones sobre el concepto de identidad, sobre el desarrollo de la pedagogía como disciplina académica, sobre los conceptos de pedagogía, pedagogía normalista, pedagogía universitaria, y lo que denomina “La pers-

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pectiva incluyente en la categorización de formación universitaria en educación”, que le permiten elaborar una aproximación epistemológica a la identidad disciplinaria del campo educativo. Prosiguiendo en este nivel de especificidad, ¿en qué planteamientos es posible sintetizar el aporte de René Thierry? Mtro. José Martín García Hernández. El Mtro. René Thierry aborda en su trabajo “El pedagogo, su objeto de estudio y su campo profesional: un asunto epistemológico” la identidad del pedagogo como cuestión epistemológica, asentando que entendida de ese modo ha de conducir a cuestionarse sobre la naturaleza de la educación, el objeto de estudio de la pedagogía, los saberes pedagógicos, y su comunicación. Para el autor, en el siglo XXI la educación ya no es sólo un objeto de conocimiento a investigar, también es un proceso de conocimiento y un resultado por explicar, de modo que hoy el proceso educativo se complementa con una dimensión comunicativa. En ese contexto se plantea una pregunta que todo profesional de la educación debe formularse: la interrogación por la epistemología, que además le habrá de llevar a ver la educación y su campo profesional como un “asunto epistemológico”. De igual modo, ¿cuál es el planteamiento central de Vianey Monroy? Mtro. José Martín García Hernández. La Mtra. Vianey Monroy Segundo presenta su trabajo “Identidad profesional y ética en las escuelas normales” en el que expone un doble aspecto del tema a debatir, la identidad del pedagogo, en relación al campo en el que se desenvuelve: la escuela normal. Señala que en la Normal del Estado de México la identidad es uno de los cinco campos del perfil de egreso, de ahí que se haya cuestionado sobre lo que hacen las escuelas normales para trabajar el campo. Éste es un primer aspecto que desarrolla en su trabajo, asumiendo la idea de que el sentido de identidad surge por la conciencia de sí. El otro lo desarrolla desde el caso de la maestría en educación primaria, donde detecta “una severa pérdida de lo pedagógico en la formación docente”, adelantando que ello obedece a la falta de espíritu científico.

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Dra. Araceli Rodríguez Solano. Esta aportación me interpela, porque ya hace rato me intriga qué sucede en las escuelas normales, qué aporta a los docentes en formación, y en particular en el contexto del estado mexiquense, en el que, como ustedes saben, existen 36 de estas instituciones. La autora contextualiza su participación al aclarar que siendo normalista y trabajando en una normal, escribe a partir de la reflexión y diálogo –cito–: “sobre mi hacer y la realidad potencial que se construye en una Normal” (Monroy, 2009: 275). Este señalamiento resulta llamativo, por cuanto explicita una parte de la dimensión subjetiva de la autora. Cerrando el paréntesis, ¿cuáles son los ejes por cuya mediación se organizan las ideas de este escrito? Dra. Araceli Rodríguez Solano. La ponencia de Vianey Monroy responde a tres cuestionamientos: ¿la identidad de los alumnos normalistas se construye desde lo pedagógico?, ¿los formadores de docentes potenciamos la relación con la pedagogía y la epistemología en las Escuelas Normales?, o ¿sólo hacemos un recuento histórico de la pedagogía? El escrito está organizado en dos apartados: en el primero discute si la propuesta de formación de la identidad profesional y ética contenida en el Plan de Estudios de las Escuelas Normales es factible de ser construida y lo contrasta con los planteamientos de Zemelman, quien considera a la identidad como un estado de conciencia de sí.

forma pedagógicamente” (Monroy, 2009: 280); ya que más adelante comenta que los alumnos no construyen escenarios posibles de práctica educativa que sea motivo de problematización, basados en la reflexión de su hacer y los fundamentos teóricos de ese mismo hacer. La autora plantea, entonces, la necesidad de la epistemología como elemento básico a considerar en la formación, que permite reconocer por una parte, la necesidad de una formación más amplia e integral, no sólo de información, y por la otra, la reflexión de nuestra práctica educativa para re-crearla, al concebirla como un proceso en permanente re-construcción. Otro paréntesis. Valga la pregunta: ¿cómo se experimenta en el ISCEEM esta cuestión?

¿Ello quiere decir que en las normales –o al menos a la que hace se hace referencia– es posible asistir a una relación asimétrica entre información y formación pedagógica?

Dra. Araceli Rodríguez Solano. Me pregunto, concebido el proceso de formación como ruptura ¿qué estamos haciendo en el ISCEEM?, ¿los cursos han sido informativos o formativos? Reflexiones que los estudiantes podrán comentar y que debemos realizar a la luz de la propuesta curricular que implementaremos en el siguiente ciclo escolar.

Dra. Araceli Rodríguez Solano. Una vez que analiza los elementos que de acuerdo al plan de estudios van integrando la identidad normalista concluye enfáticamente: “en la Escuela Normal se informa sobre las corrientes pedagógicas, pero no se

Para culminar el recorrido por los planteamientos de Vianey Monroy, desde su punto de vista Dra. Araceli Rodríguez, ¿a qué conclusión se arriba?

En el segundo apartado analiza un aspecto del diagnóstico, que de la formación docente hicieron, como punto de partida de la maestría que en esa normal se imparte, el cual concluye que “los docentes no logran conformar un espíritu científico por la fuerte tendencia hacia la información que no recupera el sentido pedagógico de las prácticas educativas” (Monroy, 2009: 276).

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Dra. Araceli Rodríguez Solano. La maestra Monroy plantea que “la identidad del maestro como sujeto pedagógico requiere entonces la construcción de un conocimiento vivencial y una conformación autorreferencial” (Monroy, 2009: 286), para lo cual sugiere responder a la pregunta ¿qué sentido tiene para mi ser maestro?, para hacer nuevamente presente o recordar los ideales, expectativas y motivaciones que nos trajeron a este ámbito, para así recuperar el deseo de saber y de ser docentes.

Reflexiones Finales Se juzga prudente intentar una reflexión final. Desde la mirada de cada uno de ustedes, ¿qué mensaje desean exponer finalmente? Mtro. José Martín García Hernández. En vista de lo precedente y del espíritu de este esfuerzo, la invitación se vuelve a extender a todos aquellos que con la lectura de estos textos se sientan involucrados en la reflexión epistémica en la pedagogía.

Espinosa y Montes, Ángel Rafael.

Dra. Araceli Rodríguez Solano. Espero adquieran el libro, hagan su lectura y podamos comentarla más ampliamente en otro momento. Gracias. Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Deseo externar algunas dudas y una invitación. Vayamos pues a las dudas. Primera: cuánto compromiso académico para repensar nuestra identidad auténtica. Segunda: ante las contradicciones, de carácter epistemológico, vale la pena seguir pensando en construir la tan buscada eticidad. Tercera: estaremos dispuestos y preparados para enfrentar la violencia y el desprecio que pueden surgir, como posibilidades negativas, ante la búsqueda y el afán de encontrar las propias relaciones de amor, derecho y eticidad. Por otro lado, bueno, felicito este trabajo por el excelente ejercicio de reconocimiento de la epistemología, estoy de acuerdo y trabajo con el sentido de la reciprocidad, como necesaria, para abrir horizontes en las relaciones entre epistemología y pedagogía. Una disculpa para los autores que no alcancé a leer, pero les felicito al igual que a los anteriores, y creo que este público, aquí presente, se lleva como regalo la existencia de un libro de tanta complejidad epistémica, como el que aquí, también, se presenta, y, la frase con la que cierra el amigo Macario: “…la verdad empeña y compromete la existencia humana.” Por mi parte, seguiremos conversando, ya que no ha de ser ni la primera ni la última, pero sí una de las más necesarias e importantes para nuestra comunidad académica. Final de la primavera de 2010

Notas El 25 de mayo de 2010 se llevó a cabo en el ISCEEM la presentación del libro Opacidades pedagógicas. Debate epistemológico, elaborado bajo la coordinación de José Martín García Hernández, Fernando Juárez Hernández y Rosa Cristina Soto Hassey. La publicación es del año 2009 y estuvo a cargo de la UPN-Ajusco. Para esta presentación se contó con una amplia participación de la comunidad académica tanto del ISCEEM como de la UPN-Unidad 151 de Toluca; también asistieron profesores y estudiantes de la subsede académica UPN-Ixtlahuaca 2 Justificación académica del objeto de estudio, en Documento fundacional. 1

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Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.

• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico. • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. • Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

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INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preeliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico. RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.

Disponibles en Sede Toluca y Divisiones Académicas de Ecatepec, Chalco y Tejupilco

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