Revista ISCEEM No. 12 by isceem Estado de México

Editorial El número 12 de la Revista ISCEEM que presentamos a nuestros lectores, tiene un carácter especial porque está dedicado al XX Aniversario de la creación de la División Académica Tejupilco, que viera su nacimiento el 13 de enero de 1992 para atender el Programa de Maestría en Ciencias de la Educación en la Región Sur del Estado de México. Por eso, los artículos que la contienen son diversos en las temáticas que plantean, porque el quehacer intelectual que demandan los procesos de reflexión científica en la actualidad son plurales y abiertos al acontecer cotidiano. Nos congratulamos de poder contribuir a dar contenido a un acontecimiento conmemorativo que objetiva desde el hacer mismo la encomiable tarea de traducir en escritura lo que se es, pero también lo que se puede ser, si se anudan el saber, la voluntad, el deseo y la pasión por lo que se hace. Si bien, estas dimensiones, de la subjetividad humana no son las únicas, consideramos que son indispensables para producir conocimiento. Por otra parte, nos queda claro que los ciclos de vida de las instituciones tienen verdadera existencia en la medida en que no se reducen a la delimitación del tiempo cronos; sino que están delimitados por contornos que permiten develar desde el

Índice Presentación

a r t í c u l os La práctica de la evaluación en la escuela telesecundaria

María Dora Macedo Castrejón

presente, las temporalidades que subyacen en todo proceso de producción humano. Más exactamente, como nos diría Castoriadis (1994), “el tiempo no es una cosa exterior a nosotros, con la que podríamos tener una relación; estamos en el tiempo y el tiempo nos hace, sólo entonces podemos estar verdaderamente presentes en el presente, al estar abiertos al porvenir y al mantener con el pasado una relación que no sea ni repetición, ni rechazo”. En hora buena.

Los jóvenes en secundaria. De su diversidad y significaciones en torno al uniforme escolar

Rocío Elizabeth Salgado Escobar

Los jóvenes rurales. Un acercamiento a su vida cotidiana

José Federico Benítez Jaramillo

Reformas educativas, desigualdades escolares y clasificación meritocrática de los estudiantes. Una aproximación

teórica

Néstor Hernández Benítez

El programa Enciclomedia en las escuelas multigrado.

Pedro Atilano Morales

Los sentidos de la asignatura Formación Cívica y Ética. Un

referente desde los maestros y alumnos de la escuela telesecundaria.

Alberto Varela Vázquez

i n for me d e In v e s t i g aci ón Las prácticas cotidianas y el saber docente sobre la evaluación de los aprendizajes en la escuela primaria

María Guadalupe Velasco Giles

Las interacciones sociales de los alumnos en la escuela multigrado unitaria. Una posibilidad pedagógica

Javier Hernández Morales

Valores y significados en la escuela preparatoria: ideales, conflictos y vivencias de los 107 jóvenes Pablo Carbajal Benítez

Los maestros y su participación en la vida política 123 Carpóforo Emilio Martínez Vences

Presentación El número 12 de la Revista ISCEEM, lo conforman seis artículos y cuatro informes de investigación provenientes —en su totalidad— de la División Académica Tejupilco. Las temáticas presentadas son diversas. Y en cada una de ellas, los autores dan cuenta de un arduo trabajo de investigación vertido en pensamientos, análisis y reflexiones con un fin común: contribuir en la mejora constante del quehacer educativo. En primera instancia se presenta el artículo titulado “La práctica de la evaluación en la escuela telesecundaria” autoría de la maestra María Dora Macedo Castrejón, cuyo contenido deriva del análisis de campo enfocado en la práctica docente de un profesor de telesecundaria ubicada en un contexto rural de la región sur del Estado de México. En dicho artículo se exponen diversos puntos de vista sobre el proceso evaluativo enfocado en competencias con el fin de planificar el aprendizaje por medio de estrategias evaluativas más eficientes. Por su parte, la maestra Rocío Elizabeth Salgado Escobar presenta el artículo: “Los jóvenes en secundaria. De su diversidad y significaciones en torno al uniforme escolar”, en el cual desde una perspectiva sociocultural, interpretativa y etnográfica se aborda la significación que los jóvenes estudiantes dan a la escuela secundaria al considerarla un espacio de vida y refugio, a pesar de que precisamente con prácticas disciplinarias como el uso del uniforme se pretenda ignorar la diversidad juvenil. Analizar la categoría de jóvenes rurales mediante una perspectiva sociocultural para, así, saber las implicaciones que éstos tienen en la vida escolar, comunitaria y social del medio rural por medio de la práctica de la lengua escrita es la temática del avance de investigación con el que el maestro José Federico Benítez Jaramillo hace su aportación a la revista ISCEEM en su edición número doce. El maestro Néstor Hernández Benítez presenta un texto denominado “Las desigualdades escolares de los estudiantes en la telesecundaria”, el cual forma parte de una investigación interpretativa donde se reflexiona sobre diversos temas que influyen en la desigualdad dentro del espacio escolar como la globalización, las reformas educativas y las políticas neoliberales. Asimismo en este análisis se pretende mostrar que la interacción maestro-alumno en la escuela neoliberal utiliza mecanismos de clasificación meritocrática, es decir, como bien apunta el maestro Néstor “es una especie de neodarwinismo, en donde sobreviven los más «talentosos» e inteligentes”. “El Programa Enciclomedia en las Escuelas Multigrado” es el título del artículo que presenta el maestro Pedro Atilano Morales en el cual se describe la forma en que los maestros de escuelas multigrado utilizan dicho recurso tecnológico durante la labor docente, con la finalidad de ampliar la información de los contenidos curriculares al emplear otras formas de trabajo apoyadas en documentales, películas, material

interactivo que amplíe la información y, de este modo, estimule al alumno en el aprendizaje. En palabras del maestro Alberto Varela Vázquez “La renovación curricular en nuestro país es una latente que vivimos continuamente”, y “Muchos de esos cambios, según sus diseñadores, responden a los intereses y necesidades que como actores del hecho educativo tenemos en la vida cotidiana”; razón de peso por la que él realiza un estudio retrospectivo del cambio curricular en 1999 en nuestro país, cuando la signatura de Formación Cívica y Ética (FCE) sustituyó a las asignaturas de Civismo I y Orientación Educativa. Acontecimiento que generó una gran expectativa de cambio entre maestros y alumnos en la formación en las escuelas. “Las prácticas cotidianas y el saber docente sobre la evaluación de los aprendizajes en la escuela primaria” es un estudio de caso cuyo análisis se basa en la evaluación de los aprendizajes desde el conocimiento que el maestro ha adquirido a través de la trayectoria profesional, formación, normatividad y práctica diaria en las aulas. En voz de la autora de este artículo, la maestra María Guadalupe Velasco Giles, lo importante no es solo conocer los conceptos e ideas que el docente tiene acerca de la evaluación, sino los conocimientos que respaldan su desarrollo en las aulas. Otra investigación con tintes etnográficos se presenta en este número 12 “Las interacciones sociales de los alumnos en la escuela multigrado unitaria”; misma que fue realizada en el contexto de las escuelas multigrado del sur del Estado de México, principalmente en la escuela primaria multigrado unitaria. El maestro Javier Hernández Morales, en este estudio trae a bien documentar la interacción social del alumno a partir de las dinámicas que se desarrollan en el espacio educativo en que éste se encuentra inmerso. El informe de investigación, presentado por el maestro Pablo Carbajal Benítez “Valores y significados en la escuela preparatoria: ideales, conflictos y vivencias de los jóvenes” parte del supuesto epistemológico de que el alumno de secundaria piensa y actúa de acuerdo con el contexto social en que se desarrolla. Con la intención de saber la significación y valores que dichos jóvenes dan a sus ideas, conflictos y vivencias se utilizó la teoría interpretativa y la metodología cualitativa, que conjuntamente plantean un estudio sistemático de la experiencia social vivida de los estudiantes. Cierra la edición número 12 de la Revista ISCEEM el avance de investigación que presenta el maestro Carpóforo Emilio Martínez Vences, titulado “Los maestros y su participación en la vida política”, el cual se enfoca en la motivación de algunos profesores para inmiscuirse en la vida política de sus comunidades y municipios; partiendo de la idea de que su irrupción en el ambiente político obliga a la reflexión crítica del discurso positivista del poder y a revisar el concepto teórico e ideológico con que la sociedad cuenta para comprender la realidad histórica del magisterio nacional.

La práctica de la evaluación en la escuela telesecundaria María Dora Macedo Castrejón*

Fecha de recepción: agosto 26, 2011 Fecha de aceptación: febrero 21, 2012

Resumen El artículo es un producto del análisis del trabajo de campo, realizado a la práctica docente de un profesor de telesecundaria, la observación se realizó a una institución ubicada en un contexto rural de la región sur del estado de México. Se analiza la práctica de la evaluación del aprendizaje con el enfoque de competencias, reconocemos que existen dos paradigmas vigentes en la evaluación del aprendizaje de los profesores el positivismo y el constructivismo. La evaluación del aprendizaje, se diseña desde la planificación de la enseñanza, se instrumenta en la práctica para evaluar el aprendizaje. En la práctica de los profesores sigue vigente la cuantificación de conocimientos, prevalece el enfoque disciplinario, usan técnicas como la escala y el examen escrito, también el profesor incorpora técnicas constructivistas como la coevaluación, la última estrategia, promueve el pensamiento crítico de los estudiantes, pero requiere de participación en los estudiantes en la evaluación. En resumen la evaluación en un campo fértil para la investigación, las apreciaciones son subjetivas, los profesores sufren el proceso de reformas en las que la evaluación debe articulada al modelo de competencias, los diálogos expresan lo que en la realidad sucede con respecto a esta temática. Palabras clave: evaluación, telesecundaria, competencias.

Abstract The article is a product of the analysis of field work, carried out the teaching practice of a teacher telesecundaria, observation was conducted at a facility located in a rural context of the southern Mexico state. We analyze the practice of evaluation of learning with the competency approach, we recognize that there are two existing paradigms in the evaluation of teacher learning positivism and constructivism. The assessment of learning, is designed from the planning of teaching, is implemented in practice to assess learning. In the practice of effective teachers is the quantification of knowledge prevails disciplinary approach, using techniques such as scale and the written exam, the teacher also incorporates constructivist techniques such as co-evaluation, the latter strategy, promotes critical thinking of students, but requires student participation in the evaluation. In summary, the assessment in a fertile field for research, the findings are subjective, teachers suffer from the reform process in which the evaluation must articulate the competency model, dialogues express what happens in reality on this topic.

Introducción El artículo expone algunos puntos de vista sobre el proceso de evaluación en la escuela telesecundaria, nos apoyados de referentes empíricos de la práctica docente de un profesor del medio rural del municipio de Tejupilco, el análisis considera la relación maestro, alumno, el proceso evaluación.

Ponemos atención en la evaluación del aprendizaje, rescatamos los esfuerzos que realiza un profesor al poner en marcha el modelo de competencias. Sin encerrarnos en la

* Maestra en Ciencias de la Educación, docente-investigadora del ISCEEM División Académica Tejupilco, mariadora_@hotmail.com

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verificación y comprobación del conocimiento, reconocemos que existen diferentes niveles de construcción del mismo, para este constructo utilizamos la etnografía como metodología de la investigación, en la que percibimos tres niveles de construcción del conocimiento, el primer nivel es descriptivo y describe el fenómeno, en un segundo nivel, se busca explicar comprender el fenómeno, el tercer nivel pretende modificar la realidad, a través de la intervención. En este caso es una descripción,lo ubicamos en el primer nivel, en el escrito utilizamos diálogos para ejemplificar lo que decimos, los diálogos fueron tomados tal como los actores los dicen en su contexto, los diálogos se tomaron de los registros etnográficos que realizamos, estos son observaciones de la vida cotidiana en el salón de clases. Realizamos el esfuerzo de interpretar lo referente a la evaluación, pretendemos conocer como suceden los procesos de la evaluación en la escuela, pero destacamos que son percepciones personales subjetivas del investigador, por ello, no trato de generalizar sujetos, ni contextos, es solo el pretexto para reflexionar sobre el fenómeno. En espacios informales, los profesores comentan sus limitaciones que tienen sobre la puesta en práctica del modelo de competencias, y en particular sobre la comprensión de la evaluación, la práctica docen-

Macedo Castrejón, María Dora

te compleja para explicarla y comprenderla, porque en la enseñanza-aprendizaje suceden las interacciones de manera simultánea, que en ocasiones no percibimos la totalidad. El nuevo modelo curricular nos obliga a pensar nuevas formas de organización en las tareas escolares, pero sobretodo poner atención en la evaluación del conocimiento de los alumnos. En la práctica evaluación se utilizan técnicas e instrumentos diversos, estos se construyen considerando la iniciativa del profesor, ellos dan la utilidad según sus significados y experiencias. En esta se usan instrumentos que sirven para cuantificar los conocimientos, dejando de lado, la evaluación integral y formativa. La evaluación no está aislada del currículo, todo está ligado al modelo curricular que se pone en práctica, la evaluación está centrada en las evidencias, en la eficiencia y eficacia de los conocimientos. Existen infinidad de conceptos sobre la evaluación, algunos la definen como; “proceso científico que utiliza instrumentos cuantitativos y cualitativos; toma en cuenta registros, observaciones de conducta y trabajos del alumno” (López, 2001: 14). El objetivo de la evaluación, es conocer las necesidades de aprendizaje de los alumnos, reconocer sus niveles y limitaciones. La lógica del escrito va de lo general a lo particular, esto nos ayuda a comprender lo que sucede en las aulas, el contexto macro se refleja en las formas de cómo el docente realiza la evaluación. En el proceso profesor tiene que implementar nuevas formas de trabajo en el aula,el primer esfuerzo es involucrar a los estudiantes en la planificación del aprendizaje,así como en el desarrollo de las actividades y ser parte de la evaluación, porque ambos momentos de la práctica están articulados y cada profesor los construye. El aula como espacio sociales un escenario vivo lleno de interacciones sociales, y pedagógicas, se intercambia ideas, se aprenden y enseñan valores. En la formación participan alumnos, docentes y padres de familia, pero los contextos tienen repercusiones en el caso de contextos marginados del medio rural, los estudiantes carecen de lo elemental, en las escuelas telesecundarias rurales la mayoría de los estudiantes de telesecundaria comparten las características socioculturales, viven en comunidades marginadas, son pobres, hijos de migrantes.

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La práctica de la evaluación en la escuela telesecundaria

La escuela telesecundaria pone el modelo de competencias, el modelo está determinado por las economías globales, la educación responde a las recomendaciones de B.M. (Banco Mundial) demanda eficiencia y eficacia en la enseñanza. En México, la educación está en crisis, las reformas educativas no tienen las condiciones adecuadas para operarse, esto impacta en los aprendizajes, algunas escuelas que carecen de infraestructura, capacitación de docentes, y recursos; libros y computadoras. Los indicadores de organizaciones internacionales como la OCDE (Organización para la cooperación y el desarrollo económico) y el Banco Mundial, la educación mexicana tienen los últimos lugares de los países asociados, los resultados ponen en tela de juicio las reformas educativas realizadas en los últimos años, y la enseñanza de los profesores. Se cuestiona a los docentes, pero ellos, no son únicos que limitan los aprendizajes de los alumnos, podemos mencionar; la capacitación de los profesores, la cultura escolar, el contexto, y los intereses de los alumnos entre otros. La evaluación del conocimiento es un campo a estudiar, es necesario identificarlos propósitos para conocer el rendimiento de los alumnos, la evaluación no solo es un resultado, es un proceso sistemático personalizado para cada estudiante, no podemos pensar en la evaluación de manera fragmentada para cada asignatura, debemos implementar la evaluación integral y holística e integrarla al currículo y no desgastarnos en cada actividad cada asignatura. El reto actual es incorporar la tecnología a la educación en particular a la evaluación, se vislumbra nuevos entornos evaluativos desde el enfoque constructivista, porque las tecnologías aplicadas permiten evaluar a partir de la autocorrección de los estudiantes. El nuevo modelo promueve la evaluación del desempeño, para ello, se proponen técnicas como la bitácora, y el portafolio, la pregunta es; ¿cómo son instrumentadas en la práctica? Autores como Piaget, Vygotsky, Ausubel, que comulgan con la teoría constructivista, no están de acuerdo con los enfoques instrumentales de la evaluación, cuestionan la forma como se concibe, se diseña e instrumenta la evaluación. Autores Santos Guerra, 1993, Huerta, 1995, Gimeno Sacristán 1993, coinciden en el

reduccionismo que tiene la evaluación, en lo conceptual y metodológico, afirman que tiene un uso instrumental en la práctica. Si analizamos las técnicas que son utilizadas en la práctica cotidiana actual, vemos que se siguen utilizando exámenes escritos y escalas conductuales, que los exámenes carecen de diseño estético, que los ítems que promueven respuestas estrechas y poco reflexivas, que son instrumentos que comprueban conocimientos. Se evalúan conocimientos descontextualizados para la vida de los estudiantes, que no tienen ninguna relación con otras materias del curriculum, que no establecen un verdadero reto para el aprendizaje de los alumnos, y que no promueven conocimientos significativos entre otros. Así como estas apreciaciones, existen muchos puntos de vista sobre la evaluación. Se puede cuestionar, el diseño y la instrumentación de técnicas como las escalas y los exámenes escritos, incluso las técnicas con enfoque constructivista también tienen su sesgo en su implementación.

Desarrollo Ante este panorama analicemos la evaluación en la vida cotidiana en el aula de clase, el profesor Luis atiende un grupo de 18 alumnos, 4 mujeres y 14 hombres, él desarrolla su práctica docente con el apoyo del equipo multimedia (lo utiliza para desarrollar todos

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los contenidos de las asignaturas). La práctica docente tiene tres momentos que están relacionados entre sí: la planificación de la enseñanza, la realización y la evaluación del aprendizaje. En el último aspecto centramos el análisis, la evaluación del aprendizaje se define en la planificación, se determinan los objetivos, se construyen criterios de evaluación y se definen los productos. Reconozco dos perspectivas en la evaluación la positivista y la constructivista, el primer enfoque la evaluación sirve para comprobar aprendizajes, para conocer en qué medida se han logrado los objetivos, promueve cambios positivos en la conducta de los sujetos. En la segunda perspectiva la evaluación, es un proceso sistemático integrado por las al currículo, los contenidos, los métodos y las estrategias. Se promueve una evaluación formativa, el propósito es el mejoramiento continuo de los alumnos. Sirve para reconocer las estructuras cognitivas, y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, ambos enfoques están presentes en las escuelas. La evaluación como proceso, es compleja y todo es factible de evaluarse; los alumnos, el docente, los contenidos, los métodos, las formas de enseñanza, los objetivos, las estrategias entre otros elementos, el profesor está sujeto a evaluación permanente con la intención de la mejora.

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En la práctica docente del profesor Luis, la evaluación se centra en calificar conocimientos, y en la disciplina de los alumnos, analicemos el siguiente diálogo: Mo. (Mo. significa maestro) “vamos a calificar también la disciplina {...} el que no se siente en su lugar baja su calificación {…} (Dice eso mientras toma su escala y con el lapicero realiza anotaciones, los alumnos que estaban de pie corren a sentarse). (RO4.4NOV.09.P.2. Registro de observación No. 4. 4 de noviembre del 2009, página No. 2)

La estrategia que utiliza es una escala, él realiza la coevaluación para complementar su evaluación, triangula las técnicas para tener un acercamiento más consistente. Infiero que la escala es utilizada para controlar a los alumnos. Estas: (Foucault, 1999: 189) “{…} técnicas de la jerarquía que vigila y de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar, y castigar”.La escala contribuye a diferenciar y sirve para sancionar. En la telesecundaria se utilizan los exámenes escritos, los resultados de estos son utilizados para decidir quién aprueba o reprueba, es una forma de controlen la enseñanza, la escala y el examen escrito prevalecen en la cultura de los profesores. El profesor Luis incorpora a su práctica la coevaluación, la estrategia se realiza entre pares, se puede utilizar en diversas circunstancias educativas, se enfoca a evaluar diversos aspectos de la práctica docente; como los contenidos, los recursos, las competencias alcanzadas, las actuaciones de los participantes, los logros, las limitaciones de los sujetos. Además se puede complementar con un cuestionario, para que los alumnos de manera libre y anónima viertan sus opiniones. La estrategia promueve el pensamiento crítico, el joven se asume ante la vida. Para su desarrollo se sugiere iniciar por destacar lo positivo, las deficiencias, las dificultades, su finalidad es ayudar a los alumnos en su aprendizaje. La valoración final es realizada por el profesor, pero paulatinamente se va incorporando a los alumnos, la estrategia demanda la participación activa de los alumnos. Veamos como lo hace el profesor (El maestro con otro alumno determinan la calificación de un alumno, el profesor interviene y modifica la calificación que se había dada al alumno su compañero, según el profesor el alumno respondió correctamente, alumno y profesor

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determinan la calificación, ambos son corresponsables de la evaluación). Mo. Le vamos a dar un 6. Ao. Pus dijo todos. Mo. Muy bien, ni modo tienes también un 10. Mo. Los dos un 10. {...} muy bien {…} que hermoso detalle (expresa alegría) (RO6.17NOV09P2. Registro de observación No. 6. 17 de noviembre de 2009, página 2)

Identificamos que la evaluación también sirve para estimular al alumno para aprender: Mo. ¿Quién será el mero campeón de los dieces?, ¡quien le dirá a su papá que saco un 10! ¡Quien será {…} (El maestro dice esto en una tonadita de canción y sonríe). (RO4.4NOV.09.P.7. Registro de observación No. 4. 4 de noviembre de 2009, página 7).

También la utiliza para controlar el flujo de estudiantes en el aula: Ao. Profe, yo me voy a sacar un 10. (El maestro regresa a ver un alumno que está de pie). Mo. ¡A mí se me hace que Luis no quiere calificación está muy indisciplinado! Ao. ¡Profe {…} ya termine! Mo. Hasta la pregunta 4. Ao. Sí. (El maestro revisa y sella). (RO4.4NOV.09.P.7. Registro de observación No. 4. 4 de noviembre de 2009, página 7).

Los docentes son fuente de poder en evaluación deciden, incluso en qué momento se levantan para conversar, que conversar. El enfoque de competencias propone evaluar formativamente el aprendizaje en ambientes democráticos, evaluar los efectos que tienen los métodos empleados por el profesor, su progresión, y sus dificultades, además de conocer lo que piensan los alumnos de la forma de evaluar del profesor. La evaluación es un proceso que trastoca la subjetividad de los estudiantes en su autoestima. Podemos; “Considerar la evaluación como una oportunidad, no solo para asegurar el aprendizaje de nuestros alumnos, sino para reflexionar en que aspectos debemos mejorar nuestro proceso de enseñanza” (López, 2001: 69). Y no utilizarla para evidenciar a los alumnos en sus desigualdades académicas: (En una actividad, donde los alumnos tenían que realizar preguntas, en clase de geografía, para después preguntar a sus compañeros) sucede;

Mo. ¿Cuáles son? {…}¿Cuáles son? (el maestro repite con tonadita de canción, el murmullo se incrementa en el salón, en la coevalución participa el alumno y el docente): Mo. Qué calificación le darías a Marisol. Aa. Un 8… Mo. Bien te quedas con 8. (Ricardo sonríe). (RO6.17NOV09P2. Registro de observación No. 6. 17 de noviembre de 2009, página 2).

En otro momento de la práctica se realiza la evaluación a través de preguntas orales, el un compañero cuestiona a otro este junto con el profesor asigna la calificación, y cuando él no está de acuerdo él la modifica, ver diálogo siguiente: Mo. Estás seguro que este río desemboca en el golfo {…} andas por otro lado. ¿Cuánto le damos de calificación? (El maestro dirige la pregunta a una alumna, que ya había obtenido un 5 en su coevaluación). Aa. Un 8. Mo. Bien, le dejamos un 8 (anota la calificación). Mo. ¿Qué calificación le das Martín? Ao. Maestro un 6{…} no mejor un 5. Mo. Bueno le dejamos el 5. (El maestro interviene en algunos momentos en el proceso de coevalución de los alumnos. Pero en otro caso). Mo. Aquí voy a meter mi cuchara se merece un 10. (RO6.17NOV09P2. Registro de observación No. 6. 17 de noviembre de 2009, página 2).

Me inquieta saber ¿cuál es el impacto que tiene el pro-

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ceso de coevalución en la autoestima del alumno en la escuela telesecundaria?, es una estrategia que fomenta la crítica y la participación, pero el docente sigue posesionado de la autoridad en la práctica, el profesor avala lo que los alumnos dicen o hacen, él determina qué se aprende, cómo se aprende en la escuela,que evaluación le corresponde a cada alumno, él promueve las relaciones sociales y la formación de valores, veamos el siguiente dialogo: (El docente estaba preguntando sobre los ríos de la república mexicana a los alumnos). Mo. Van a salir mal los que digan a su compañero, ¡no van a querer un cinco! Mo. Bueno, él dijo 1, dile los que faltan Roque, menciona tres nombres de ríos más. Mo. Bueno que calificación le darías a él, tú Roque. Ao. No se usted. Mo. No, somos tú y yo. Ao. Un 5. Mo. Bueno eso le damos (el maestro toma su escala y anota la calificación, enseguida revisa el orden de lista). Mo. No se los sabe {…} Marisol, no dijiste ninguno ¿Cuánto le darías a Ricardo? Aa. Un 5. (El maestro no dice nada y anota la calificación). RO6.17NOV09P2. Registro de observación No.6. 17 de noviembre de 2009, página 2.

El docente es el sujeto importante en el aula, él regula

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las relaciones para crear el ambiente de aprendizaje, organiza a los alumnos, cuida la disciplina del grupo, calma los ánimos de los adolescentes, define quien ayuda y como se ayuda en los procesos de aprendizaje, esto sucede al mismo tiempo que revisa la tarea; analicemos el siguiente diálogo. Mo. Ahora los que hicieron su mapita de tarea vamos a ponerles un sellito {…} (inmediatamente los alumnos buscan en sus cosas y extraen el mapa). Mo. Benigno. Ao. No. (10 alumnos a su alrededor observan la calificación que el maestro anota a sus compañeros señalados). Mo. Bueno muchachos hay mucha competencia y algunos no cumplen {…} ni modo (desde su lugar parece molesto). Ao. Dijo que en cartulina, no en el cuaderno {…} yo por eso tampoco lo hice, no venden cartulinas. RO6.17NOV09P2. Registro de observación No. 6. 17 de noviembre de 2009, página 2.

Los alumnos reclamaban molestos porque los acuerdos sobre la tarea no se respetaron, algunos dijeron que era en cartulina,otros la hicieron en el cuaderno, esto molesto a los adolescentes, debemos respetar los acuerdos con los alumnos, para obtener mejores resultados, además de comunicación, al no respetar los acuerdos de evaluación lesiona las relaciones entre profesores y estudiantes. En la asignatura de ciencias se abordó el tema las enfermedades alimentarias, se realizó una actividad en equipo, el profesor pidió que los alumnos dialogaran sobre la temática, los jóvenes se reunieron en equipo, pero no trabajaron colaborativamente, lo hicieron de manera individual. Los alumnos no trabajan en equipo a pesar de ser la estrategia sugerida por el profesor, los evaluó de manera individual, atendiendo a lo que el profesor observo ejemplificamos como las estrategias de enseñanza también se tienen que evaluar: Mo. Aquí no se platican nada {...} es un equipo de dos alumnos, los dos parecen mudos. (Mientras camina a otro equipo). Mo. De esa manera es que se van a sacar un 10. (Se acerca a los equipos, y comenta con ellos). Mo. �� Ándaleéchale�� ganas compadre. (Da un par de palmadas a Delfino, este no dice nada y continúa escribiendo).

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Mo. A ver quien ya termino, cambien su libro, listos los que ya terminaron. Ao. Va a dar un punto. Mo. Primero vamos a calificar {…} esté todavía no compra la vaca y ya quiere ordeñar. Aos. Ja,ja,ja. (El maestro sonríe con ellos). (RO3.28OCT09.P4. registro de observación, No.3. 28 de octubre de 1999, página 4.

Los alumnos solo realizan las tareas por la calificación y los puntos que otorga el profesor, ellos actúan condicionados por ellos, además de sufrir un desgaste, porque se evalúa asignatura por asignatura y actividad por actividad. Aunque él utiliza diversas técnicas para calificar, los alumnos pierden la motivación por aprender. Cabe destacar que él profesor utiliza el intercambio de libros, para hacerlo más rápido, el tiempo es un elemento que está presente en la organización del trabajo en la telesecundaria. Mo. Cambien su libro {…} la primera pregunta es de este equipo. (Los alumnos leen la pregunta y dan las respuestas, el maestro corrige las preguntas incorrectas de manera oral.). Mo. Los que están mal compóngale a su libro, pero no lo califiquen. (Los alumnos se acercan al maestro el docente coloca la calificación). Mo. Bien cuenten las palomitas y sumen igual a su calificación. Ao. Maestro califíqueme. Mo. Tú no cambiaste de libro, te calificaste tú solo, eso no se vale. Ao. Profe ya me lo regresaron. Mo. No. (El alumno se agacha, no dice nada y el maestro continuo calificando otros libros). (RO3.28OCT09.P4. registro de observación, No.3.28 de octubre de 1999, página 4.

El no respetar la orden del profesor merece un castigo, además del intercambio de libros realiza examen escrito, este es preocupación del docente, alumnos, padres de familia y director escolar, examen afecta el estado emocional de los alumnos, después del examen los alumnos están preocupados por su evaluación, las calificaciones son aplaudidas, los estudiantes son feli-

citados en el grupo, pero otros sancionados o amenazados. Ver el diálogo siguiente; Mo. Muy bien felicidades, creo que ya se lo saben; ahora estudien los estados que tienen los ríos más grandes, vean cuales son, usen los acetatos. (RO6.17NOV09P2. Registro de observación No. 6. 17 de noviembre de 2009, página 2.)

El docente con la evaluación controla el movimiento de los alumnos en el aula, los ritmos de aprendizaje, y utiliza parámetros no pedagógicos, analicemos el siguiente dialogo: Mo. Los que terminen primero tienen 10, los más lentos 9 y así disminuye la calificación. ¿Cuál es la intención que tiene el proceso de evaluación en cada una de las asignaturas? Veamos el ejemplo siguiente: Mo. Tú 10. Teodoro {...} (Revisa el cuaderno de otro alumno) Mo. ¿A ver tu cómo te llamas? (Comienzan acercarse varios alumnos donde se encuentra sentado calificándolo). Mo. Bueno vamos a darle chance a los primeros 10 con un 10”. Mo. Ni modo, ya pasaron los primeros 10, vamos ahora con los 9. (Se pone de pie y se amontonan a sus alrededor 5 alumnos, les firma y anota su calificación en la escala, algunos alumnos están de pie). Mo. Si te sales del salón te quito tu calificación {…} siéntate o te quito tu 10” (Se dirige a un alumno que está en la puerta) Ao. “No, ya me voy a sentar (El alumno corre a su lugar y se sienta)

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La práctica de la evaluación en la escuela telesecundaria

(RO4.4NOV.09.P.8.registro de observación No.4. 4 de noviembre de 2009, página 8.)

Podemos notar el existe el esfuerzo por utilizar técnicas constructivistas, pero falta mucho porque en la enseñanza están vigentes los métodos tradicionales como él; verbalismo, la transcripción, el dictado, y la memorización no reflexiva, se valora el esfuerzo de implementar técnicas colaborativas en el grupo para enseñar y para evaluar, pero los alumnos no responden, porque la enseñanza está centrada en el profesor. No debemos aprender como castigo, debemos aprender por gusto, aprender por uno mismo. Analicemos el diálogo siguiente; porque la evaluación clasifica: Mo. Nomás no se ganaron la calificación (saca su escala, ve su reloj y pregunta, a ver quién ya me entrego su mapa, y él los registra en su escala) Mo. Como castigo les voy a poner un 9{…} nomas 3 personas me gustaron como hicieron su trabajo {…} van a ver la película o si no para quitarla. (Mientras sigue revisando y sellando cuadernos). Mo. Órale a ver {...} ¿Cómo te llamas para anotarte? {…} bueno creo que nomás terminaron 8 muchachos y los demás bien gracias. (Él maestro se sienta frente al monitor y se pone a ver la película, de pronto se pone de pie). Mo. Delfino no hizo el mapa, no tiene calificación (Delfino es el niño que dijo que era difícil para él hacer un mapa).

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Ao. Profe está bien difícil. Mo. Les dije que como pudieran, aunque no esté muy bonito. Ao. Ya lo estoy haciendo (El maestro se pone de pie y revisa los de otros alumnos). Mo. A ver cómo te llamas {…} te voy a poner un 6. (Registra la calificación en la escala que lleva en la mano). Ao. Profe aunque sea un 7. Mo. De donde un siete, contrabajos alcanzas un 6. Mo. Jaime y Lucas no hicieron nada. Ao. Si profe, lo estoy haciendo. (Mientras los alumnos que ya terminaron los pone a realizar un escrito sobre la vida de Gabino Barreda, Mientras insiste con el alumno Delfino). Mo. Ya terminaste Delfino (Delfino muestra su cuaderno). Mo. Faltan los nombres, no que no podías. Ao. Profe yo me pongo el sello. (El maestro le entrega el sello) Mo. Bueno ahora te pongo un 4 (lo escribe en su escala) Ao. No profe. Mo. Porque te pusiste 2 sellos {…} eres abusivo. (RO27OCT09P6. Registro de observación No. 2. 7 de octubre de 2009, página 6)

La evaluación tiene impacto en los alumnos; “el éxito del poder disciplinario se debe sin duda, al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es especifico el examen”. (Foucault, 1999: 175). En los procesos de enseñanza-aprendizaje existen dos polos opuestos, por un lado los alumnos y por otro los profesores, donde el docente tiene el conocimiento y poder y los alumnos son ignorados, no importa si están cansados, hay que terminar los contenidos, son sometidos a ritmos de trabajo, aprenden conocimientos curriculares descontextualizados y poco significativos, todo se hace por la calificación, el tedio acaba con las ganas de aprender: Veamos el diálogo siguiente: Mo. Cópienlo ahora sí. Aaos. “Nooo” (los alumnos en coro gritan se oponen a seguir escribiendo)

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Mo. “Los que no quieran no salen al recreo y los que terminen primero se van con un 10, los que siguen con 9 luego los 8 los 7 y así {…} (Mientras dice esto algunos toman su cuaderno y comienzan a escribir). Mo. Hay algunos que van a enseñar su 5 en casa, otros van a ir a enseñar su 10, sobre lo que aprendieron de la alimentación. (RO4.4NOV.09.P.7. Registro de observación No. 4. 4 de noviembre de 2009, página 7).

La evaluación como castigo debe comprenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a los niños,“la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles confusión{…}cierta frialdad cierta indiferencia, una pregunta, una humillación, una destitución de puesto. Pero la disciplina lleva una manera específica de castigar” (Foucault, 1999: 183). El docente de telesecundaria, planifica estrategias para la enseñanza de los contenidos, diseña las estrategias de evaluación, desarrolla el programa de todas las asignaturas: español, inglés, matemáticas, y demás.

Participar alumnos y docentes en la planificación, en el diseño de las actividades, acordar en conjunto los criterios de evaluación. El profesor debe brindar orientación y asesoría a los estudiantes con niveles bajos en su aprovechamiento, es necesario adecuar el currículo al contexto, a la cultura y a las necesidades de los alumnos. La coevaluación es un buen intento para tener una valoración más cercana acerca de la evaluación del alumno.

Conclusiones

Para evaluar según López (2001) debemos determinar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, diagnosticar respecto a sus posibilidades de aprendizaje, motivar de manera positiva y asertivamente. Promover el conocimiento y el aprendizaje por convicción y responsabilidad, buscando encontrar sentido a lo que aprenden, aprender por gusto, no por castigo, la evaluación sirve para reconocer las limitaciones de aprendizaje de los alumnos, el objetivo superarlas.

La evaluación es la caja negra donde se tiene guardado lo que sucede en la práctica de los profesores. Actualmente están vigentes dos paradigmas; el posivismo y el constructivismo desde estos la evaluación tiene un propósitos en primer enfoque, sirve al profesor para conocer que han aprendido los alumnos, y modificar sus conductas, en el segundo enfoque el propósito es formativo, está encaminada a apoyar académicamente a los estudiantes en su desarrollo.

Cuando la enseñanza está centrada en el aprendizaje, la evaluación debe estar encaminada al logro de objetivos, promover la retroalimentación del aprendizaje, reconocer los niveles de aprendizaje de los alumnos para promover el apoyo académico, fomentar valores de responsabilidad, el respeto, considerar sus logros y asignarles notas justas, reconocer a los estudiantes como sujetos que son responsables de su desarrollo intelectual, personal y social, porque nadie puede aprender por otro. Debemos utilizar la evaluación para diagnosticar sus fortalezas y debilidades en el aprendizaje, para promover estrategias de apoyo.

En la práctica de la evaluación utiliza técnicas como la escala, la coevaluación, y el intercambio de cuadernos, y los exámenes escritos. Los profesores realizan el esfuerzo de triangular la calificación con estas técnicas para tener un acercamiento más real. Pero aun la prevalece el enfoque disciplinar, que se relaciona con castigar y regular

Finalmente la evaluación es una decisión administrativa que sirve para conocer los aprendizajes acumulados de los alumnos; la evaluación es; “{…} disciplina fabrica individuos; es una técnica especifica de un poder a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio” (Foucault, 1999: 175).

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el flujo en el aula, controlar las interacciones, chantajear con la calificación, y competir por una calificación,se olvidan los valores humanos, como;democracia, la tolerancia, la solidaridad, el respeto entre otros. El estudiante son sujetos de la educación, no debemos tratarlos objetos de conocimiento, son seres humanos que sienten y piensan. Es necesario cambiar las formas evaluar a los alumnos, debemos reflexionar sobre cómo estamos evaluando, identificar los propósitos, fortalecer la evaluación cualitativa formativa, formar sujetos que cuestionen, y critiquen,que sean responsables de sí mismos, fomentarla conciencia de ser y actuar con ellos y con los otros. Es necesario que los docentes utilicen estrategias acordes al nuevo enfoque, al contexto y a las necesidades de los alumnos, poner atención en evaluar formativamente con la intención de la mejora, fortalecer valores de solidaridad, democracia, responsabilidad, equidad, respeto y justicia, promover la equidad de género, y desarrollar el trabajo colaborativo y la conciencia social para actuar responsable con él y con la naturaleza. No debemos olvidar que la evaluación es un sentido amplio engloba muchos aspectos de la práctica docente, entre ellos; el conocimiento, el contexto, los métodos, los procedimientos, el docente es sujeto de evaluación.

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La práctica docente está cargada de las experiencias docentes, perolas reformas no se bajan linealmente, se construyen en la práctica, es necesario aprender de lo que se hace y no verlo como errores, se propone abrir espacios para discutir el asunto de la evaluación con el modelo de competencias. No basta con tratar de hacer sino hay que hacerlo de la mejor manera, la coevalución es una estrategia que contribuye a desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos con sus pares, pero es necesario cuidar su instrumentación, dar libertad a los alumnos para actuar responsablemente, fomentar en ellos la libertad de expresión, ya que esta es limitada por el profesor. Las formas de evaluar del profesor son acompañadas de imposición, de poder, de control, de represión, chantaje, represión, humillación y evidencia. Sigue siendo utilizada para controlar el flujo, el intercambio, en ningún momento se ve con claridad, cual es el uso formativo que se le da a la evaluación, está centrada en la cuantificación del conocimiento carece de carácter formativo. Reconocemos el esfuerzo del profesor por introducir técnicas que pueden generar el juicio crítico y fomentar valores como la equidad, la democracia, la justicia. Pero no podemos negar que aún se emplea la evaluación para reprimir y castigar en algunas escuelas sin considerar el valor formativo. La evaluación siempre es subjetiva, y no se conoce en su totalidad lo que saben los alumnos pero en ocasiones lejos de estimular a los estudiantes para aprender, se limitan, debemos dejar de lado la visión reduccionista de la evaluación, para pasar promover la evaluación formativa, dejar de evaluar cumplió o no cumplió, hacer una valoración más profunda para conocer las habilidades de los estudiantes, reconociendo las áreas de desarrollo de los estudiantes. En la coevalución se dio voz a los alumnos, pero cuestionamos el hecho de que la evaluación se limite a palomear las buenas y las malas, o su defecto a ponerle 10 al niño que termino primero, porque desde mi punto de vista, es una posición poco profesional, pues deja de lado los aspectos formativos, creo que falta tomar conciencia sobre las formas de evaluar de los profesores, estamos para apoyar en la formación no para reprobar.

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Apoyar el aprendizaje de los alumnos que más saben con aquellos que tienen un menor conocimiento, fomentar el valor de la solidaridad, en vez de competir, estimular en vez de evidenciar. La triangulación de técnicas para tener un conocimiento más cercano de lo que han aprendido los alumnos, ya que en sí misma la evaluación del aprendizaje es subjetiva y compleja.

Referencias bibliográficas Focault. Michel (1996). Vigilar y castigar, Siglo XXI: México. García (1978). El maestro y los métodos de enseñanza, Rodelo: México D.F. Hernández (2007). Revista Iberoamericana, Educación, (ISSN, 168) 10 de febrero, Cuba. Nota. Los extractos de los diálogos fueron tomados del trabajo de campo realizado en el 2009.

López (2001). Evaluación del aprendizaje. ISTEM. ILCE. Trillas. Pineda (2000). Evaluación del aprendizaje, guía para instructores, Editorial Trillas: México. D.F. Sandoval (2008). La trama de la escuela secundaria institución, relaciones y saberes, Colección reforma integral de la educación básica.

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Los jóvenes en secundaria. De su diversidad y significaciones en torno al uniforme escolar Rocío Elizabeth Salgado Escobar*

Fecha de recepción: julio 6, 2011 Fecha de aceptación: marzo 16, 2012

Resumen Aborda las significaciones que los jóvenes construyen en torno a la escuela secundaria, a la que reconocen como un espacio de vida y refugio; aunque en su interior se tienda a desconocer e ignorar la diversidad juvenil a través de prácticas homogeneizadoras, así como disciplinarias, entre éstas, el uso del uniforme escolar, el cual se problematiza como tecnología de poder frente a los jóvenes que buscan crear su presencia ante los otros. Desde una perspectiva sociocultural, interpretativa y etnográfica, en el trabajo se recupera la voz, el sentir y problemáticas de los jóvenes en su cotidianeidad escolar a partir de su biografía y contexto, pues el conocer qué piensan y viven los estudiantes nos da la posibilidad de construir una escuela más significativa para ellos y con ellos. Palabras clave: escuela secundaria, jóvenes, significados, uniformes y diversidad.

Abstract This article is about the meanings that young people construct around the school, they recognize it as a living space and shelter, however, inside the school there is a tendency to disregard and ignore youth diversity through homogenization and discipline; among them, we can find the use of school uniform which is regarded as a technology of power against the possibility that young people build their own personality in their relationship with the others. This socio-cultural, interpretative, and ethnographic perspective recovers the voice, the feelings and problems of young people in their daily school life taking into consideration their biographies and contexts which will give us the possibility to build, along with the students, a more meaningful school space for them. Keywords: school, youth, meanings, uniformity and diversity.

Introducción En nuestro país, la secundaria es un nivel escolar obligatorio; no obstante en los contextos rural y urbano marginales asistir y terminar la educación en el nivel resulta cada vez más complicado. En el Estado de México, más de 20% de la población juvenil ha tenido que incorporarse a actividades agrícolas y ganaderas antes de los 12 años, por necesidad y decisión de sus familias (IMJUVE, 2005); lo que, sin duda, ha repercutido en la trayectoria escolar de la población, particularmente en municipios con alto índice de marginación como Tejupilco1 en donde el grado de escolaridad es de siete años2; es decir sólo un año de secundaria. En este

contexto, resulta imperante preguntar a los jóvenes sobre el significado de la escuela y las posibilidades para que ésta responda a sus intereses y necesidades más allá de las lógicas de uniformidad de juventudes, homogenización curricular o prácticas disciplinarias que han caracterizado a la institución en las últimas décadas.

* Mtra. en Ciencias de la Educación, docente-investigadora del ISCEEM División Académica Tejupilco, rociosalgado@yahoo.com.mx

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Como han señalado Dubet y Martucelli (1998), los jóvenes aparecen en las políticas y programas educativos como los destinatarios y principales interlocutores en los procesos educativos; empero en lo cotidiano, los estudiantes se convierten en sujetos olvidados, subordinados y desconocidos, cuyas vidas quedan excluidas de las prácticas escolares. De ahí, el esfuerzo por escuchar y recuperar sus voces en las historias y vivencias de los estudiantes de secundaria del municipio de Tejupilco, en la región sur del estado de México. Cabe aclarar que el escrito es parte de los hallazgos de una investigación más amplia 3, que implicó el acercamiento y convivencia con los jóvenes; en el proceso se recuperaron sus palabras, sentires y significados acerca de la escuela y el uniforme escolar, como un ritual que permite acceder a prácticas simbólicas sobre el control del cuerpo, como una tecnología de poder (Foucault, 1976) que ha pretendido vestir las diferencias y diversidad de las juventudes.

Jóvenes y escuela desde una perspectiva sociocultural

El trabajo tiene como referente el paradigma cultural de Alain Touraine (2005), donde reconoce a los sujetos en términos de sí mismo y la colectividad ante los nuevos escenarios y conflictos de la sociedad actual. Se reconoce que el paradigma

no sólo es un instrumento en las manos del orden dominante, sino igualmente la construcción de defensas, críticas y movimientos de liberación. Todas esas formas de resistencia se basan en principios no sociales de legitimación. Todo paradigma es una forma particular de apelación a una figura u otra de lo que yo denomino sujeto y que es la afirmación, de formas cambiantes, de la libertad y de la capacidad de los seres humanos para crearse y transformarse individual y colectivamente (Touraine, 2005: 18).

Bajo esta perspectiva, se problematizan las constantes luchas, resistencias y transformaciones que se dan en el espacio y convivencia escolar a partir del encuentro de la mirada institucional-académica-adultocéntrica, socialmente legitimada; con la de los jóvenes, bajo sospecha (Velázquez, 2007), quienes a través de distintas formas, referentes y espacios se constituyen y expresan como sujetos en movimiento. Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas de su momento fundacional, basado en la homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, flexibles y móviles (Tenti, 2000). La juventud es ante todo una construcción social condicionada de manera histórica y cultural (Bourdieu: 1984); en la que se reconocen las trayectorias y condicionantes que hacen posible que haya distintos grupos de jóvenes. Así, referirse a la juventud, los jóvenes y lo juvenil, alude a un concepto relacional, históricamente construido, situacional, representado, cambiante, que se produce en lo cotidiano; pero también imaginado, que se construye en relaciones de poder y es transitorio (Reguillo, 1999). Las formas en que se vive la juventud en Tejupilco están determinadas por los cambios en la estructura social a causa de nuevas relaciones en las familias, el nivel socioeconómico y el acceso a la cultura y tecnología, colocando a los jóvenes en condiciones de diferencia, desigualdad y desconexión (García Canclini, 2008) frente a otros. Las significaciones socioculturales de los jóvenes en Tejupilco se construyen a partir de procesos de hibridación del entramado simbólico (Geertz, 1997) local que constantemente se encuentra, choca o desdibuja con la cultura global presentada por la televisión o internet, a la que cada vez más jóvenes sureños tienen acceso; además del contacto con amigos y familiares que han vivido en

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distintas ciudades como el Distrito Federal, Toluca u otras de Estados Unidos; como señala García Canclini, los procesos hibridadores se producen a través de la interacción con otras culturas, que ocurren, en las migraciones, el consumo de bienes industrializados y la adopción de formas de producir que atenúan las diferencias tradicionales. De manera particular, las nuevas redes de comunicación han transformado las instancias de producción y difusión de significados de los jóvenes en Tejupilco; así como sus procesos de construcción de subjetividades e identidad, además de sus modos de vestir, hablar, comportarse y aprender. Dicho proceso sociocultural no puede ser ignorado por la escuela, pues estaría cerrando la posibilidad de reconocer a los y las jóvenes desde sus universos de significación, los cuales están orientando sus vidas dentro y fuera de las instituciones escolares. Por el contrario, como apunta Touraine, los bríos de los jóvenes por expresar y dar sentido a sus configuraciones simbólicas en el espacio y relaciones en la escuela, plantea la posibilidad de reconocer, “una conciencia de libertad y de responsabilidad que era prisionera de los organismos institucionales cuyo papel era imponer a todos valores, normas, formas de autoridad y el conjunto de nuestras representaciones sociales” (2005: 31). A través del ámbito de las dimensiones simbólicas, de significado y subjetividad, accedemos a la cultura de los jóvenes; considerando a ésta como “el horizonte que dota de sentido a los actos sociales, como sistema de relaciones de sentido también permite identificar diferencias, contrastes y comparaciones” (García Canclini, 2008: 21; cita a Appadurai, 1996: 12-13,). De ahí que los jóvenes que asisten a la secundaria no sean considerados como un grupo homogéneo; sino sujetos que se constituyen en diferentes entramados de significación, y uno de esos espacios en los que interactúan y construyen es precisamente la escuela; que desde una dimensión de simbólica, se mira como un cruce de culturas (Pérez Gómez, 2000) en el que se provocan tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construcción de significados de los sujetos que confluyen en su interior. La reflexión de lo que ocurre en ésta obliga a reconocer las relaciones que se dan no sólo en el ámbito de lo académico, sino en las relaciones interpersonales e institucionales; de

ahí la importancia de conocer quiénes son los jóvenes que asisten a diario a las aulas. La histórica condición de la escuela como espacio para el moldeamiento, la civilización, el control, la disciplina, el gobierno y encauzamiento de la juventud ha sido cuestionada por Juan Carlos Tedesco (2002), quien señala que el proceso de masificación de la condición de joven ha aumentado su diversidad interna, no todos los que tiene la misma edad participan de las mismas características y experiencias de vida, como tener pareja, trabajar, o ser padres. En este proceso de diversificación, la condición de estudiante ha perdido importancia en la definición de rasgos en la cultura juvenil, el lugar de la escuela lo ha ocupado en cierta forma, el consumo, y con ello, el mercado. No obstante, la escuela insiste en masificar; pero la masificación, como advierte Tenti (2000), sólo oculta el cambio en la morfología social de los jóvenes estudiantes. En este trabajo se ha apostado a la diversidad como un derecho, que según Dietz, implica reconocer las identidades múltiples, no-esencializadas de los sujetos, advertir no sólo “indicadores visibles de un individuo –supuestamente raza, etnicidad, religión, género o discapacidad–, sino también fuentes no tan perceptibles de diversidad tales como estilos de vida, orientaciones de valores, rasgos autobiográficos y personales o perspectivas

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profesionales. Todas ellas deben ser promovidas en términos de crear, no igualdad, sino un ambiente inclusivo” (2009: 311). Así, el trabajo implicó conocer a los y las jóvenes en el espacio escolar, desde la premisa de que la particularidad de sus historias y necesidades de vida deben ser uno de los principios de reconocimiento a la diversidad y prácticas de inclusión en la escuela secundaria.

El enfoque metodológico y el trabajo de campo en la secundaria Alí Chumacero de Tejupilco

La investigación se desarrolló con un enfoque interpretativo y etnográfico. Erickson (1997), apunta que el objetivo básico de la investigación interpretativa es advertir y describir los acontecimientos cotidianos y tratar de identificar el significado de las acciones desde los puntos de vista de los propios actores; es decir, implica adentrarse en el mundo de las interacciones, la red de intercambios donde se elaboran y filtran las interpretaciones con las que los sujetos orientan sus vidas; en ese sentido, el propósito ha sido comprender a los jóvenes, desde sus propios marcos de referencia, desde su cotidianidad, interacciones y entramado cultural. El trabajo etnográfico permitió “estar allí”, como recomienda Geertz (1997); orientó la construcción del objeto de estudio y del conocimiento a partir de

la interpretación, análisis y explicación de realidades cotidianas en la escuela; en este sentido, apunta Beatriz Calvo, “las relaciones entre sujetos, las prácticas y los procesos construidos históricamente se convierten en eje teórico de la etnografía” (1997: 60). Bajo esta mirada, los jóvenes en secundaria se conciben como protagonistas de historias que van construyendo cotidianamente en las relaciones y procesos en los ámbitos familiar, escolar o comunitario, que también están enlazados con contextos más amplios como la globalización. El trabajo de campo se desarrolló en la escuela secundaria técnica Alí Chumacero, ubicada en el municipio de Tejupilco, en el Estado de México, en una colonia marginal, conformada en su mayoría por familias campesinas migrantes de los pueblos y rancherías aledañas. La escuela tiene turno matutino, con matrícula flotante de 270 alumnos. La asignatura de Tecnología se imparte con un perfil industrial con opciones en Mecanografía, Computación y Electricidad. El trabajo de campo inició con el vagabundeo, luego la interacción y conversaciones con los jóvenes en el patio escolar, durante los recesos, espacio y tiempo, en el que los jóvenes se sienten más libres de hacer y ser en la escuela. A través de las entrevistas, los y las jóvenes contaron vivencias relacionadas con la escuela, el contexto familiar, social, sobre la manera en que viven la juventud en condiciones de marginación, pues la mayoría ha sufrido el abandono de sus padres que han emigrado a Estado Unidos o ciudades como Toluca, Morelia y México. Bajo esta situación, los jóvenes adquieren responsabilidades de adultos en el cuidado de hermanos menores; algunos trabajando por las tardes en comercios y talleres; otros los fines de semana ayudan o se emplean en la faena de albañilería. Las conversaciones con los jóvenes fueron en su mayoría colectivas, con mujeres y hombres de segundo grado, a quienes empecé a conocer desde la primera semana de ingreso a la escuela. Esta práctica se convirtió en la vía de acceso a las subjetividades de los estudiantes de la escuela Alí Chumacero, y permitió ya no verlos sólo como matrícula o nombres de una lista de asistencia, sino como sujetos constituidos por una trama compleja de vivencias, sentimientos, ausencias,

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preocupaciones y anhelos, que se ignoran al cerrarse el portón de la escuela; no obstante, en el receso, la soledad, tristeza o inquietud afloran cuando los jóvenes encuentran a alguien que los abrace y acaricie en un rincón del reducido patio escolar. O bien, el coraje y la impotencia se hacen presentes en los balonazos a las rejas de los ventanales; mientras la exigencia de ser tomados en cuenta, se manifiesta en copetes, la música, los celulares, las sudaderas dark, los tatuajes y aretes en la nariz, con los que tratan de expresar que su existencia es más que el cuerpo que viste el uniforme; aunque en el lado opuesto, están aquellos que se resignan a ser en el silencio o ver pasar la vida en la escuela.

Los significados juveniles sobre la escuela, el uniforme y la diversidad

Los jóvenes construyen las significaciones de la experiencia escolar a partir de sus vivencias dentro y fuera de la institución; por eso resulta fundamental, como apunta Saucedo, conocer y escuchar a los estudiantes, puesto que a ellos se dirigen los procesos de enseñanza-aprendizaje y de formación como individuos escolarizados; desconocer sus preocupaciones y sus formas de vivir en los contextos escolares tiene implicaciones serias en el diseño de planes de estudio así como para la propia escuela, pues “la ignorancia acerca de quiénes son los estudiantes supone que políticos, diseñadores de planes y maestros, entre otros, tengan en mente sujetos imaginarios o ideales acerca de quiénes recibirán los que se planea” (2007: 8). Con el objetivo de contribuir en la tarea de formar sujetos vivos, con historia, voz y emociones, en este apartado se recupera aquello que les agrada o disgusta de la escuela, a la que significan como lugar de encuentro y refugio; pero también de disciplina y uniformidad frente a su diversidad de gustos, inclinaciones, vivencias y aspiraciones. a) La escuela: lugar de encuentro y refugio En primera instancia, la escuela ha significado para los jóvenes un espacio de vida4, donde construyen relaciones de amistad y noviazgo, e incluso de confrontación. Al preguntar a los estudiantes de la secundaria Alí Chumacero por qué les gusta la escuela, respondieron lo siguiente:

Edson: Lo que más me gusta de la escuela son las chicas (coqueto saluda a dos que pasan junto a él, sonríe) por eso luego muchos no me quieren, bueno me quieren pegar (OB1/P3/24-11-2009)5. Yatzil: A mí sí me gusta la escuela, me siento más contenta aquí que en mi casa, en la casa puro pelear y pelear con la familia, oír que no alcanza el dinero, no, no, no. (OB3/ P3/27-11-2009). Jessica: Yo siento como si toda la vida hubiera estado aquí. Yo soy de Monte de Dios, por la desviación a Plaza de Gallos, cerca a Luvianos; ahí vivía con mis abuelitos y luego me vine con mis papás aquí. Pero… no me hallo bien en mi casa y aquí en la escuela me siento más a gusto. Aquí me siento libre en el receso, bueno me siento… no sé cómo me siento pero prefiero estar aquí que en la casa (OB3/ P3/27-11-2009).

Los comentarios anteriores indican que el asistir a la escuela puede ser una experiencia agradable, cuando es vista como un lugar de encuentro social. En otros casos, recreativo, así lo expresan los siguientes jóvenes Lalo: A mí lo que más me gusta es que me dejen salir a jugar (OB1/P4/24-11-2009) Rodo: A mí de la escuela sólo las chicas y el fútbol Edgar y su amigo: Las chicas y el fútbol (unísono) Néstor: A mí también porque podemos platicar con otros, conocer más gente, tener más amigos.

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Ismael: El año pasado estaba más divertido porque había más guachas y más chavos de tercero, más grandes, a cada rato se peleaban, aquí, allá, donde sea y había más diversión, ahora ya casi no. (OB7/P1/11-12-2009)

En la escuela muchos jóvenes se sienten en compañía y libres de los problemas en casa, de la situación económica y social en que los coloca la marginalidad; entonces, el relajo, la fiesta, el desorden o el incumplimiento de tareas, que tradicionalmente caracteriza a los jóvenes en la escuela, se significa para ellas y ellos como un tiempo y un espacio de fuga. La escuela, además de un lugar para conocer a otros, se concibe como un refugio, espacio de intersubjetividad, en el que los jóvenes se cuentan sus angustias, temores, problemas y necesidades, estableciendo estrechos lazos de identificación y amistad. En este sentido Yatzil, estudiante de segundo grado, expresa: Me gusta estar más en la escuela, porque en mi casa puro pelear y además me aburro, no hay nada qué hacer, bueno sí, quehacer y eso… pero me gusta más estar en la escuela. Cuando mi papá estaba en la casa le pegaba a mi mamá, ahora él está en la cárcel, estamos con mi padrastro. Me la paso mejor aquí con mis amigas cantamos, bailamos, nos reímos (OB3/P4/27-11-2009).

Para Yatzil, la escuela es un lugar de amparo ante lo que acontece fuera; en donde los

jóvenes son vulnerables ante la violencia, drogadicción y delincuencia que se vive en sus hogares y en la comunidad. En la escuela, lo jóvenes se refugian, incluso de otros jóvenes, que han quedado al margen de la experiencia escolar y quienes comúnmente se vinculan con los estudiantes a través de intercambios diversos, relaciones de amistad o amenazas y pugnas, durante los recesos y la salida. En el caso de Edson, la escuela es una posibilidad de mantenerse a salvo de las persecuciones y pleitos con chavos de fuera, él manifiesta a la trabajadora social que ya no quiere asistir porque todos le buscan pleito, lo esperan a la salida o fuera de su casa para golpearlo. Edson llegó a estudiar a Tejupilco, expulsado de una secundaria de la periferia de la ciudad de México; para él la permanencia en la escuela no ha sido fácil, sus calificaciones son regulares, pero principalmente ha tenido que cuidar su conducta y las relaciones con otros jóvenes. Así lo narra Edson: Me tengo que portar bien porque cuando llegué aquí luego, luego la carta compromiso. En la escuela anterior tuve cinco extras y me dieron carta de mala conducta. Entonces aquí me dijeron que sí me inscribían, pero que a la primera mala acción me tenía que ir; y por eso muchos me dicen cosas, me buscan pleito y no les hago nada. De la otra escuela hasta me sacaban con policías de la estatal, como me expulsaban y luego yo iba, me metía a los salones y luego uno de los profes mandaba a que me sacaran. Al principio dije: ¿qué, qué ahora qué? Pero luego ya me acostumbré. Y ahorita ya subí mi promedio. Ya me apliqué (OB3/P2/27-11-2009).

Para Edson portarse bien en la nueva escuela fue su lógica de integración, aunque constantes enfrentamientos dentro o fuera de la institución le impiden identificarse con los compañeros y otros jóvenes de la colonia; por lo que ha insistido con su abuelo, quien es su tutor, en cambiarse de escuela. La experiencia escolar es dinámica, heterogénea y está determinada socialmente (Reyes, 2009) así en el caso de Max y Félix, la escuela se convirtió en un espacio de refugio ante la separación de sus padres, las carencias económicas de su familia y la urgencia de su papá por ponerlos a trabajar. Después de ausentarse varias semanas de la secundaria regresaron después de que la trabajadora social, pudo hablar con la mamá de los jóvenes.

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Max expresa estar contento de haber regresado a la escuela, aunque le da igual, su idea es sólo estar; en las clases no hace nada, es agresivo con los compañeros, su espacio favorito es el patio trasero, sobre todo en el receso o en la clase de Educación Física, donde corre y pega fuerte al balón de fútbol Max: A veces sí estoy contento de regresar a la escuela. Mi hermano Félix le dijo a mi papá que regresáramos, él sí quería, pero yo no, a veces me siento bien aquí en la escuela, pero a veces prefiero estar en la calle (OB16/ P2/18-02-2010).

En los casos de Yatzil, Edson y Max, notamos que el espacio escolar se convirtió en un espacio significativo para sentirse acogidos, seguros y diferentes de la vida en la casa y la calle; sin embargo, la escuela en sus dinámicas parece desconocer la complejidad de los jóvenes, teniendo poco qué ofrecerles, por lo cual antes de finalizar el ciclo escolar muchos quedan al margen de los procesos de escolarización; fue el caso de Edson quien, antes de terminar el ciclo 2010, salió ante el acoso de bandas; por su parte, Yatzil y Max tuvieron que ponerse a trabajar debido a las condiciones de separación, pobreza, y marginación de sus familias. La deserción de estos jóvenes, evidencia también la pérdida de significación de la escuela como institución educativa ante las diversas necesidades y problemáticas de los jóvenes hoy. b) Los uniformes en la escuela y la atención a la diversidad juvenil La escuela como uno de los espacios sociales y cotidianos para la juventud nos demanda problematizarla como una institución que históricamente ha tendido a la homogenización, a través de la disciplina, el curriculum y otras formas simbólicas como los uniformes escolares, ritual que supone identidad y pertenencia con la institución escolar; pero desdibuja historias, deseos, pensamientos y conflictos de los jóvenes como sujetos complejos. Sin duda, los uniformes, como advierte Inés Dussel, no son políticas que resuelvan las diferencias socioeconómicas de los estudiantes, ni unifiquen las condiciones de vida y experiencias de juventud; ni tampoco son causantes del desinterés por el estudio, la crisis de autoridad o la violencia que hoy se vive en las escuelas; sin embargo, en este apartado, se pretende problematizar la prenda como una tecnología de poder, que

junto con otros procedimientos institucionales, como la disciplina, las normas, vigilancia y sanción han configurado formas de uniformización de la escuela y la regulación de los cuerpos6. Los uniformes, más allá de una prenda apagada y simple, resulta un artefacto cultural denso y complejo. El uso de colores, telas, insignias, las distinciones y honores que aportan, la imposición y nivel de los códigos en el vestir y su importancia cultural, ofrecen información singular sobre las jerarquías sociales y los valores culturales prevalecientes en un determinado régimen poder/conocimiento (Dussel, 2001: 217).

Las ropas, advierte la autora, transmiten un lenguaje social, narran una ley que ha sido historizada, haciéndola más efectiva. En el caso del uniforme escolar simbólicamente remite a un espacio y anticipa reglas de comportamiento, las cuales han sido asociadas a distintos colores; por ejemplo, el color gris y azul han sido identificados con la vestimenta conformista y conservadora de oficina; el blanco tiene su importancia cultural como marcador de vida, pureza y poder, incluso, jerarquías de tipo racial. Casualmente el uniforme de la secundaria Alí Chumacero, es pantalón gris con suéter azul, camisa blanca; si ponemos atención en otras escuelas, notamos en común

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la neutralidad y opacidad de sus colores. Actualmente, para muchas instituciones, el uso del uniforme es símbolo de identidad y disciplina; percepciones que no siempre comparten los estudiantes: Rocío: ¿Y a ustedes les gusta usar el uniforme? Chicas: (Unísono) Nooooo

Rocío: Hola, ¿cómo se sienten hoy sin uniforme?

Regina: A mí no, porque siento, como si todos fuéramos iguales y no, a mi me gustaría que en vez del escudo, tuvieran nuestro nombre.

Rey: Está bien, nos sentimos bien así, lástima que es sólo hoy.

Rocío: ¿No son iguales? Regina: No, no, claro que no somos iguales. Todas: Noooo, somos diferentes. Regina: Con el uniforme no eres tú, te ves igual a todos y eso también aburre, siempre igual, siempre igual. Yatzil: Te lo pones y no, no, es tu personalidad. A mí me parece como si fuéramos todos hermanos idénticos, que los visten a todos igual.

Lalo: Ojalá que sea siempre así. Rocío: ¿Cuántas veces los han dejado ya venir así? Yatzil: Ummm, apenas cuatro, una vez en la bienvenida, en el convivio de navidad, ah, un día antes del desfile del 16 y hoy, cuatro, cuatro veces son muy poquitas. Rocío: ¿Y cómo se siente hoy que no traen? Elsa: Yo me siento libre, puedo traer la ropa que me gusta. No debo fajarme, no me gusta estarme fajando antes de entrar a clases, siento que me veo fea. Y por otro lado, no me gusta porque te viborean, hablan mal, que esa blusa se te ve fea, que por qué ese pantalón, no te combina, y eso es lo que no me gusta que nada más se te quedan viendo y te viborean. Rey: Yo me siento libre, estoy fastidiado del uniforme todos los días, yo me siento incómodo. ¡¡¡Profa, son tres años con uniforme, tres años de la vida!!! Jessica: Está fea esa ropa del uniforme.

Dayana: A mí no me gustaría que fueran mis hermanos, porque si no nunca me comprarían ropa.

Lalo: Está toda aguada, yo la quiero apretadita, los pantalones todos aguados, no, la camisa, a mi me gusta apretadita.

Benis: A mí tampoco me gusta el uniforme, porque no va conmigo, a mi me gustan las playeras así largas hasta aquí (media pierna) y los pantalones hasta acá abajo (cholos) y si tuvieran estampados como estos (graffitis), si me gustaría. (OB11/P2/22-01-2010)

Dayana: Yo me siento rara, ya me acostumbré al pans del uniforme; pero creo que con mi ropa me siento mejor (OB13/P3/06-01-2010).

Léase en las expresiones de los jóvenes la importancia que

tiene el hacer notar su personalidad, su nombre, su identidad, frente al anonimato que les da el uniforme. Como advierte Dussel, los uniformes “ofrecen «guiones de identidad» (un compendio de disposiciones y conductas reguladas para posiciones sociales específicas) y trazan fronteras para detectar y controlar sus límites” (2001: 218). Sin embargo, los estudiantes encuentran formas para darse distinción dentro de la lógica disciplinaria; comentan qué les gustaría que sucediera con la prenda, en una ocasión que el director de la escuela autorizó venir sin ésta

Jessica: Yo me siento feliz, vengo normal, el pans está horrible, ésta es ropa adecuada, que si me gusta a mí, con la que me puedo mover, con la que me veo bien.

Tras años de vestir el uniforme, los y las jóvenes parecen resignarse a usarlo; sin embargo, es constante el deseo de mostrarles a los otros quiénes son en realidad, qué les gusta usar, cómo hablar y la manera de peinar. Aunque hay quienes están tan acostumbrados

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a vestirlo que cuando no lo usan se sienten fuera de lugar, desvestidos, descubiertos, incluso excluidos; se genera en ellos angustia e incomodidad al mostrarse frente a los compañeros, sobre todo aquellos que no traen ropa de moda, nueva o de marca, pasando desapercibidas la lógicas homogeneizantes del mercado y el consumo. Aunque los uniformes pueden ser un dispositivo de poder sobre el cuerpo, hemos de considerar que según De Certeau, los cuerpos se convierten en los grabados y los mapas de las conquistas sociales, de la docilización, de la transgresión, de la perforación de la autonomía. Pero los cuerpos también son el lugar de la caza furtiva, de populares artimañas en la ciudad, de risas y dolores que no pueden ser recuperados por la institución. (Dussel, 200: 213, refiere a De Certeau, 1984) Así, tenemos constantes expresiones de distinción entre los jóvenes, que aunque portan el uniforme lo combinan con zapatos extraños o a la moda, playeras de color debajo de la camisa blanca y sudaderas heavy. Los uniformes escolares surgieron entre el siglo xvii y xviii y a lo largo del tiempo han sido trasformados como técnicas disciplinares diseñadas para identificar, normalizar y corregir, y también de pertenecer; a diferencia de otras técnicas disciplinares en las escuelas, como los castigos corporales; los uniformes se conservan, incluso en Tejupilco hay escuelas que llevan más de 20 años con el mismo uniforme, lo que desafía a pensar cómo ha cambiado la escuela con respecto a los nuevos contextos sociales, quiénes visten hoy los uniformes y el sentido que le dan, y por qué más allá de insistir en la uniformidad es necesario construir la escuela como un espacio de diversidad. De acuerdo con Inés Dussel, entre los docentes, “la diversidad es leída por muchos de ellos, como un indicador de extrema pobreza o de discapacidad manifiesta; no engloba la diferencia inscrita en cada uno de los seres humanos, sino la desigualdad total sobre la que hay poco que hacer” (2009: 61). Así, entre los profesores de la escuela Alí Chumacero, como en otras, es común escuchar que se atienden alumnos muy diversos, y entonces se escuchan los relatos crueles sobre la pobreza y la exclusión y ahí, es donde se hace necesario seguir en la reflexión a la que convoca Dussel, cuando pregunta ¿de qué está hablando la apelación a la diversidad cuando se trata de desigualdades e

injusticias?¿Es sólo una cuestión de nombres?¿Qué está faltando en la problematización de la diversidad en las escuelas?.

Consideraciones finales Es fundamental resignificar el sentido que la diversidad juvenil tiene cotidianamente en la escuela y que en el marco de la cultura escolar, basada en la uniformidad, se hace presente cada vez con mayor eco en las historias, hacer, sentir, pensar y ser de los y las jóvenes. La escuela no puede seguir sorda y ciega frente a lo que vivencian los estudiantes dentro y fuera; por el contrario la institución se ve obligada a escuchar. Dussel dice incluir y asistir son los verbos con los que se conjuga la atención a la diversidad. Si bien es cierto que la escuela secundaria se ha significado como un refugio, puede constituirse como un espacio social de prácticas transformadoras más significativas que ofrezcan saberes y posibilidades de trascendencia a los jóvenes; pero no como disposiciones y contenidos ajenos a ellos, sino un proyecto en donde tengan un papel protagónico y determinante en la manera en que se construyen las relaciones, dinámicas, reglamentos y aprendizajes. En las escuelas de Tejupilco y la región sur del estado de México, el problema de la pobreza, marginación y exclusión de la juventud, no

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será mágicamente resuelto con o sin el uso del uniforme; sin embargo, los significados juveniles en torno a la prenda nos advierten la necesidad de prácticas pedagógicas flexibles y sensibles de la situación de vida y el contexto de los estudiantes, visualizando un escenario distinto, en donde pueda ser posible el diálogo como condición básica para generar nuevas relaciones sociales y de aprendizaje a partir de las configuraciones simbólicas de los jóvenes construidas desde el ámbito social, familiar y escolar.

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Notas Tejupilco es un municipio de la región sur, considerada una zona rural con alto índice de marginación, que presenta los índices más bajos en la satisfacción de necesidades básicas. La marginación hace referencia a los “grupos de población que han quedado al margen de los beneficios del desarrollo nacional y de la riqueza generada, lo cual no implica que se hayan mantenido al margen de esta riqueza, ni mucho menos de las condiciones que la hacen posible” (Aguado, 1994: 554). 2 Censo de Población y Vivienda 2010, INEGI. 3 La investigación se titula “Uniformados, pero diferentes. Juventud en secundaria y cultura escolar”, desarrollada en el ISCEEM en el periodo 2008-2010. 4 Guerra y Guerrero (2004, 2007) han concebido a la escuela como espacio de vida juvenil, categoría que han construido a partir de la 1

significación que los propios jóvenes le han atribuido como el lugar donde cruzan la intersubjetividad, la institucionalidad, el tiempo y el espacio. 5 La clave hace referencia a fragmento de observación, como técnica etnográfica. El código (OB1/P3/24-11-2009) remite a: OB: Registro de observación y su número, P# número de página y la siguiente clave indica el día, mes y año del registro. 6 En los trabajos de Foucault, el autor argumenta que desde el siglo xviii hasta el siglo xx el control del cuerpo ha sido constante y meticuloso, a través del surgimiento de regímenes disciplinarios como la milicia, las cárceles, los hospitales y por supuesto, la escuela. En éstos evidencia cómo las formas microscópicas de poder generan lo social.

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Los jóvenes rurales. Un acercamiento a su vida cotidiana José Federico Benítez Jaramillo*

Fecha de recepción: marzo 6, 2012 Fecha de aceptación: junio 22, 2012

Resumen El propósito de este artículo es analizar la categoría de jóvenes rurales desde un enfoque sociocultural, así como estudiar sus implicaciones en el espacio escolar, comunitario y social, específicamente en lo que respecta a las prácticas de la lengua escrita; es decir, su orientación se ubica en la forma de cómo los alumnos construyen sus prácticas de lectura y sus usos sociales en la vida cotidiana desde un espacio rural. En este sentido, una categoría importante es el documentar a los jóvenes rurales, ya que es un tema que interpela la investigación: con ello, se pretende contribuir al debate acerca de los jóvenes del medio rural. Por tanto, en primer término hago una revisión teórica de las concepciones de juventud, para después indicar la especificidad de los jóvenes rurales y sus prácticas sociales de la lengua escrita. Palabras clave: sociocultural, juventud, jóvenes rurales y prácticas de la lengua escrita.

Abstract The purpose of this article is to analyze the category of rural young from a sociocultural approach and study its implications in the school, community and society, specifically in relation to the practices of the written language; that is, orientation is paid to the way how students build their reading practices and their social practices in everyday life from a rural space. In this regard, an important category is the document to rural young people, as it is an issue that challenges the research: This is intended to contribute to the discussion about young rural. So, I will try to make first a theoretical review of the concepts of youth, and then indicate the specificity of rural young people and their social practices of the written language. Key words: socio-cultural, young, rural young and practices of written language.

Introducción El presente artículo da cuenta de las categorías de los jóvenes rurales que forman parte del avance de investigación titulado “Las prácticas de lectura de los alumnos de la escuela telesecundaria1”, cuyo objetivo es comprender y analizar las prácticas sociales de lectura2 que construyen los alumnos de la escuela telesecundaria, para ello se hace el análisis desde un enfoque sociocultural. Analizar la categoría de los jóvenes rurales con un enfoque sociocultural, “facilita visualizar realidades ocultas, ya que ha permitido incursionar en lugares del

mundo joven” (Medina, 2000: 83). Comprender al joven como producto de su tiempo y espacio social, permite, en el caso particular, ver el ámbito de las prácticas sociales de la lengua escrita que los jóvenes en la especificidad de rurales construyen, lo que “implica entonces, historicidad; es decir, miradas de largo plazo y necesariamente una

* Mtro. en Ciencias de la Educación; estudiante del cuarto semestre de Doctorado en Ciencias de la Educación, promoción 2010-2012 en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, profesor telesecundaria de la Escuela Of. Tv. 0412 “José Ma. Morelos y Pavón” de la Comunidad de Llano Grande, Municipio de Tejupilco, México, fedelupy@hotmail.com

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problematización que atienda lo instituyente, lo instituido y el movimiento” (Reguillo, 2000a: 16). Ante ello, se pone atención a esa historicidad, saberes y percepciones sobre el mundo simbólico de la lectura en donde hay un texto social. Es importante subrayar que los jóvenes actuales son la primera generación que creció con la televisión a color, el control remoto, el vídeo y una minoría con computadora e internet, como bien lo menciona Morduchowicz (2004). Las identidades de dichos jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica, la cultura popular, la televisión, los recitales de la música y las nuevas tecnologías, permitiéndoles su percepción de la realidad y por consiguiente su actitud ante el conocimiento y el modo en que conciben el mundo. La perspectiva sociocultural de los jóvenes, es un elemento que se aborda en el presente escrito, ya que al incursionar en los ambientes socioculturales como mundos intencionales y como producto de una relación de co-construcción en donde ellos construyen su medio y a la vez son construidos en él, permite develar las prácticas sociales de lectura y escritura y cómo estas son construidas a través de la interacción entre las personas en las situaciones de la vida cotidiana. El artículo se compone de tres apartados. En el primero hago una aproximación teórica al

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concepto de juventud y su objetivo es abordar los fundamentos teóricos de la categoría de juventud desde la perspectiva sociocultural. El segundo apunta a los jóvenes en el espacio rural, cuya meta es dar cuenta de la especificidad de los jóvenes rurales. En el tercero se analizan los términos de comunidad y escuela; elementos que permitirán entender cómo se van construyendo las prácticas sociales de la lengua escrita en los jóvenes de telesecundaria de un espacio rural.

1. Una aproximación teórica al concepto de juventud

Hablar de jóvenes, implica aclarar su concepto, Bourdieu (2000) argumenta que la categoría de juventud es una construcción socio-cultural, el término juventud no es más que una palabra, es decir, “El reflejo profesional del sociólogo es poner de manifiesto que las divisiones entre las edades son arbitrarias” (Bourdieu, 2000: 142). La edad adquiere una acepción que no se agota en el referente biológico, pero que asume diferentes concepciones de una sociedad a otra, y en ocasiones, al interior de una misma. La edad entonces no se ve como una categoría cerrada. Conceptualizar al joven en términos socioculturales implica en primer lugar no conformarse con las delimitaciones biológicas como la de la edad, porque ya sabemos que distintas sociedades en diferentes etapas históricas han planteado las segmentaciones sociales por grupos de edad de muy distintas maneras y que, incluso para algunas sociedades este tipo de recorte no ha existido (Reguillo, 2000a: 30).

Estas acepciones permiten pensar que el término juventud es un concepto polisémico, una construcción cultural relativa en el tiempo y en el espacio. Por tanto, definir al sujeto joven involucra mirar otras características y no conformarse simplemente por las delimitaciones biológicas. Es decir, “La juventud es una categoría construida culturalmente (…) está necesariamente vinculada a los contextos, producto de las relaciones de fuerza en una determinada sociedad (…) el término juventud es una definición que escapa a un criterio solamente etario. La juventud es un «estado», no una etapa de transición, ni un proceso de metamorfosis” (Reguillo, 2000b: 20,24); es ‘una condición’ “de los individuos, que es fuertemente determinada por

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el contexto sociocultural en que transcurre su vida” (Medina, 2000: 86). Como se puede percibir, existen grandes debates, respecto a la categoría de juventud; incluso la cultura adulta la ha señalado como “un problema social” (Medina, 2000: 100). En la investigación no se delimita la edad de los jóvenes alumnos de la escuela telesecundaria3, por lo que estoy de acuerdo con la idea de que es una construcción cultural y social. Desde el punto de vista anterior, entiendo que las prácticas sociales de la lectura son el resultado de la interacción entre el individuo y la cultura, que permite guiar la elaboración individual de los significados como parte de una construcción activa y social del conocimiento que compartimos con los demás miembros de nuestro contexto social y cultural en el que nos desenvolvemos. En el cual los jóvenes tienen diversas maneras de entender el mundo, los distintos ámbitos a los que pertenecen, (la familia, la escuela, el grupo de pares y otros), se constituyen, para ellos, en comunidades que tienen una significación y una identidad. El poner atención a dichas identidades y relaciones que se gestan con el otro y los otros, apoya en la comprensión de que “en el proceso identitario tienen gran importancia los espacios de socialización y los procesos relacionales que los jóvenes desarrollan en y con dichos espacios” ( Medina, 2000: 107), y es desde ahí donde se focalizan las prácticas sociales de lectura en la telesecundaria para “comprender los significados desde el ángulo de la juventud, lo que implica descentrar al agente alumno y pobre con el fin de analizar sus discursos y conocer los referentes simbólicos” (Hernández, 2007a: 45). En este sentido, es necesario comprender y analizar la forma en que los jóvenes figuran el mundo y significan las prácticas de lectura, viven su juventud y comprenden el papel que la letra escrita cobra en esos mundos. Hay que reconocer que el mundo de estos jóvenes se desarrollo por mediación de referentes simbólicos: formas de ser jóvenes, procesos y artefactos identitarios, como el vestido, la música, las imágenes y los grupos de pares. Dichos aspectos revelan al joven alumno como sujeto social y cultural (Hernández, 2007a: 28).

De ahí que resulta interesante visibilizar las formas en que los jóvenes alumnos se relacionan con las prácticas de lectura y así analizar cómo se definen sus gustos, saberes y los usos que hacen de ella. Lo que

me ubica en la idea de que es en el mundo en donde se desenvuelven como sujetos lectores y escritores, y donde se gestan los diferentes usos que hacen de ello como una construcción social, por lo que es “de manera privilegiada en el ámbito de las expresiones culturales donde los jóvenes se vuelven visibles como actores sociales” (Reguillo, 2000a: 52). Esta revisión de la categoría del enfoque de la juventud, vista desde lo sociocultural, permite penetrar en su mundo como sujetos situados y ubicar esa congruencia en el enfoque de las prácticas sociales de la lectura y la escritura. En esa tónica analítica recupero a los sujetos de telesecundaria en condición de juventud, expongo la idea de que la juventud es contextualizada por el momento histórico en que los jóvenes emergen como agentes sociales y, al hacerlo, “plantean el necesario ejercicio de sus derechos sociales como miembros de un espacio” (Reguillo, 2000b: 22); en este caso, los espacios educativos, sociales, culturales y comunitarios. Así, se menciona que: Las culturas juveniles asociadas a los jóvenes de los grupos de escasos recursos tampoco se extinguen […] es decir, su trayectoria vivencial connota una infinidad de mundos simbólicos y espacios sociales entre los cuales se incluyen los propios espacios institucionales que alimentan su coti-

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dianidad y dan sentido a sus prácticas sociales […] en otros términos, en el proceso identitario tienen gran importancia los espacios de socialización y los procesos relacionales que los jóvenes desarrollan en y con dichos espacios (Medina, 2000: 107).

Ahora bien, los jóvenes y en este caso la particularidad de los jóvenes rurales se mueven en infinidad de símbolos con los que construyen y dan sentido a sus mundos (Mélich, 1998); es decir, los jóvenes que viven en los espacios rurales como su territorio más inmediato vehiculizan y le dan uso a los conocimientos que obtienen desde la escuela, ya que muchos de esos saberes cobran gran importancia a partir de las situaciones cotidianas en las que se ven rodeados como la migración. Por ejemplo, ellos mencionan que el aprender inglés en el caso de emigrar a los Estados Unidos les permitiría “tener conocimientos básicos para poder comunicarse y entender lo que está escrito en otro idioma” (2ª. Entrevista a Yazmín 12-07-2011), de ahí que la escritura y la lectura juegue un papel importante desde esta mirada y el interés de forma muy particular por aprender otra lengua. Consecuentemente, el ámbito escolar donde se ubican los alumnos, no es ajeno a lo que sucede en la comunidad, ya que en el espacio escolar existe un mundo de símbolos y significaciones que están per-

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meados de saberes gestados en el contexto comunitario; en efecto “el análisis de la educación, como todo fenómeno social, ha de considerar su carácter simbólico y significativo (…) que las acciones, instituciones (…) costumbres, acontecimientos (…) tienen para los actores sociales (Mèlich, 1998: 34). En este sentido, es ineludible mencionar el concepto de cultura, como “estructuras de significación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace cosas” (Geertz, 2003: 26), en el entendido de que los sujetos actúan en interacción y según situaciones (Woods, 1998: 51). Así, para entender el contexto en el que se mueven los jóvenes es necesario entender la estructuración de los diferentes espacios, los cuales se construyen en interacción con lo que es la institución escolar y los otros espacios: la comunidad, el trabajo, el juego, la familia y la relación que se gesta con los docentes, directivos y compañeros de clase. No se trata sólo de analizar a los sujetos en un espacio geográfico concreto, sino también estudiar las relaciones que establecen con estos espacios, ya que “en el continuo identitario el individuo va construyendo el vínculo social que lo identifica con un determinado lugar societal” (Medina, 2000: 90), con las diversas formas de posicionarse de ellos y con el sentido de pertenencia y diferenciación; por ello, es apropiado “pensar la sociedad en su compleja pluralidad de símbolos y de interacciones ya que se trata del espacio donde se encuentran las prácticas y las estructuras” (Reguillo, 2000c: 77). De la misma manera, la estancia en la escuela y la forma de estar en ella se relacionan con la temporalidad en la vida de las personas; la noción de tiempo y los usos que de él hacen en sus proyectos de vida, definen en gran medida dicha estancia y las prácticas de lo que se lee y escribe se configuran a partir de: Los significados-en-acción compartidos por los miembros de un conjunto de individuos que interactúan en forma intermitente a través del tiempo que son locales en dos sentidos: [….] por ser distintivos de ese particular conjunto de individuos…y extralocales, cuyas relaciones que prevalecen en su mundo van más allá de su relación cara a cara (Erikcson, 1997: 218, 220).

El trabajo de investigación se enfoca en la escuela sin perder de vista los procesos estructurales y las relaciones que guarda con la comunidad que le da vida a través de las interacciones que se pueden vislumbrar

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entre la escuela y la comunidad respecto a un punto central que me convoca y que tiene que ver con las prácticas sociales de lectura. “De ahí que no baste con mirar lo particular, se requiere incluir las articulaciones diversas que establece con problemas de carácter estructural, como la pobreza y el poder, así como las relaciones con el contexto comunitario” (Hernández, 2007a: 45). A partir de lo indicado, es posible situar a los jóvenes y sus condiciones de pobreza presentes en la comunidad, cuya relación se conecta con las formas de poder y con las prácticas de la lengua escrita. En este marco, es factible ubicar a los jóvenes en su espacio rural, cultural y social y la relación que guardan con la escuela como el lugar privilegiado en donde coexisten diversas acciones que se manifiestan en: Sistemas en interacción de signos interpretables… la cultura no es una identidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa (Geertz, 2003: 27).

En efecto, la cultura se entiende como “esa urdimbre y que (…) la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones” (Geertz, 2003: 20). Estas ideas se usan en la investigación para descifrar los significados del espacio cultural juvenil que ocupa la comunidad de “Los Llanitos”, respecto a las prácticas sociales de lectura que ahí se producen, y así conocer su espacio físico y las textualidades que en ella se generan a partir de esa interacción que se puede visualizar de las prácticas sociales de lectura en los alumnos del segundo grado de telesecundaria. En síntesis, el identificar las categorías de espacio comunitario, cultura, sujetos situados, juventud, ruralidad y las expresiones escritas de la comunidad; permiten el acercarme a la comprensión de los significados que los estudiantes tienen respecto a las prácticas sociales de la lengua escrita.

2. Los jóvenes en el espacio rural Muchos de las y los jóvenes que asisten a la escuela telesecundaria donde se realizó la investigación tienen que caminar más de una hora para llegar a ella. De acuerdo con datos de la Reforma Integral de la

Educación Secundaria (RIES), el “34.78% de los alumnos accede caminando al centro escolar desde localidades cercanas. Los alumnos invierten entre una y cuatro horas de ida y regreso a sus comunidades de origen; casi el 50% que accede a pie a la escuela hace media hora para llegar y otro tanto para regresar; el 28% de los alumnos invierte una hora; 14% dos horas y 10% (unos 40 mil alumnos) invierten tres horas en el trayecto de ida y vuelta” (SEP, 2005). Es trascendental considerar que los estudiantes que asisten a esta escuela telesecundaria en su mayoría provienen de comunidades con extrema pobreza y con escasos niveles de nutrición; situación que puede incidir en que muchos de ellos no terminen la educación secundaria. Estos son factores que caracterizan a dichas comunidades. “Las localidades no se constituyen sociedades autárquicas sin elementos comunes y conexiones entre ellas ni son éstas simples lugares de producción de determinantes globales: lo local es espacio de inscripción de la globalidad a la vez que instancia de producción de la realidad social” (Neirotti, 2004: 36). En este sentido, en el espacio local se inscriben prácticas de lecturas y escrituras específicas, lo que se constituyen en una identidad contextual común. Lo local, […] es el lugar de construcción de relaciones comunitarias en torno a un

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espacio común: el lugar donde se vive, próximo a la escuela, el centro de salud, la parroquia, el club donde se practican las actividades deportivas, culturales y de esparcimiento. Es también el ámbito donde se construye y preserva el hábitat; donde se desarrollan gran parte de las actividades cotidianas (Neirotti, 2004: 41).

Entender lo local, permite aclarar algunos rasgos particulares que identifican y caracterizan a los jóvenes rurales. Un ejemplo de lo anterior es que varios de los papás de estos últimos, son trabajadores temporales en la agricultura o la albañilería; algunos más emigran a los Estados Unidos y otros a la ciudad de México, donde se emplean como vendedores en taquerías básicamente. Asimismo, estos jóvenes viven constantemente problemas de violencia familiar, alcoholismo, separación de sus padres; algunos viven sólo con sus abuelos o una tía. Esto ayuda a comprender que en la comunidad se tejen redes familiares en apoyo a los jóvenes rurales; acciones que permiten pensar lo comunitario, lo que los une e identifica de una forma muy particular. Las investigaciones que se han realizado sobre la juventud, se han elevado al paradigma de la juventud en general, ello pasa por alto a las jóvenes rurales o en el mejor de los casos se les considera en el tránsito hacia la urbanización,

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pero no como sujetos portadores de un proyecto de vida. “El surgimiento de los jóvenes rurales (…) como actores sociales y políticos es indispensable para que los países transiten hacia nuevas relaciones entre los diversos grupos que integran la sociedad” (Pacheco, 2010: 126). No obstante, muchas de las políticas sociales en México no han abarcado los ámbitos rurales, o los han incluido de manera marginal. Un ejemplo de ello es la modalidad de telesecundaria, la cual surge para comunidades rurales. Pero aún hace falta tener una mirada más amplia para generar fuentes de empleo en estas comunidades y oportunidades de seguir estudiando después de la secundaria, entre otras, ya que el grado de marginación o exclusión se puede vislumbrar en la «juventud campesina», haciéndose todavía más profunda cuando entra en juego la fusión de la condición etaria y social. El vivir en un área rural con diversas carencias; entre ellas la ausencia de fuentes de trabajo, instituciones para continuar con sus estudios después de la secundaria e infraestructura social tienen un impacto más determinante sobre las generaciones jóvenes quienes en muchos casos son presas fáciles de la delincuencia organizada. Empero, el “mirar al sujeto sólo desde su carencia, es otra forma de ejercer el poder desde una postura profundamente desigual, por ello, a la par del reconocimiento de este contexto hay que mirar también las prácticas que estos jóvenes construyen justamente desde y en la condición de vulnerabilidad en que viven” (Hernández, 2010: 503-504). Por ello, es fundamental ver no sólo sus carencias, sino lo que ellos expresan, sus metas, sus miradas sobre la familia y la comunidad; es decir, existen significaciones y construcciones personales que se gestan desde la particularidad de ser rurales, en la que por ejemplo ven a la escuela como una posibilidad para “ser alguien en la vida”, “tener mejores condiciones laborales” u “ofrecer mejores condiciones de vida a sus familias (1ª. Entrevista a Ernesto 2-05-2011).” No obstante, en estos espacios rurales, se presenta una baja escolaridad de la población adulta lo que generalmente significa poco apoyo para la educación de los jóvenes y bajas expectativas por parte de los padres de familia en cuanto a que continúen con su educación, Rosas (2003). Así, la emigración hacia los Estados Unidos parece ser una alternativa viable para muchos de los jóvenes rurales, este fenómeno tiene

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relación con la búsqueda de mejores oportunidades salariales y de calidad de vida. Además, la falta de trabajo y de productividad y con ello la emigración, son situaciones cotidianas que cobran un gran significado ante la pregunta: ¿qué deseas hacer después de estudiar la secundaria?, responden “salir de la comunidad para seguir estudiando, trabajar en México o buscar trabajo en otro lugar”. (1ª. Entrevista a Yazmín 9-05-2011). En apoyo a ello, Rubio (2006) menciona que el mundo rural enfrenta una situación inédita en su desarrollo. La desvalorización de los bienes básicos de la alimentación popular, ocasionada por el dominio de las empresas alimentarias transnacionales con la venia del gobierno, ha provocado un agudo proceso de exclusión, con lo cual se está generando un despoblamiento rural. Asimismo, los espacios educativos, formales y no formales, siguen siendo una carencia para los jóvenes rurales, porque aunque se han hecho avances en términos de la cobertura de la educación formal, sus planes y programas están lejos de responder a las necesidades de la realidad rural y menos aún a las que se plantean los jóvenes, demostrándose la poca o nula pertinencia de éstos en el ámbito rural. “En lo general puede decirse que han sido los niños, los jóvenes y los adultos del medio rural los que han tenido que adaptarse al sistema educativo y no al revés” (Rosas, 2005: 301). Otro asunto es el que muestra el Instituto Internacional de Planeación de la Educación (IIPE, 2005) al señalar que en el 2004 la cobertura de educación secundaria en América Latina y el Caribe era de 36.9% para las zonas urbanas y de 11.8% para los espacios rurales, a pesar de las reformas diseñadas en el campo de la educación en el siglo XXI, parece que la situación en las zonas rurales se ha agudizado, por lo que: Pues si bien hay una oferta educativa y se desarrollan acciones de esta índole en el campo, ello no asegura que se trate de una educación rural pensada e instrumentada a partir de las necesidades, los saberes y las experiencias de los campesinos, mucho menos que exista en estos tiempos un proyecto de educación rural (…) lo que implica, reconocer al campesino como un sujeto social cuya presencia no puede soslayarse más, y quien debe dejar de ser visto desde la educación como un sujeto de intervención, para ser finalmente un sujeto educativo (Rosas, 2006: 8).

En cuanto a la participación social de los jóvenes rurales, ésta se ve obstaculizada por la distancia que

tienen que recorrer para acceder a otra institución, la falta de espacios comunitarios y las tempranas responsabilidades laborales, que en el caso particular de los jóvenes referidos, se centran en el campo; trabajo por el cual no reciben un salario debido a que sus padres consideran que es su obligación ayudarles, o en muchas de las ocasiones el padre es el que recibe el salario por el trabajo que realizó el joven.

3. Comunidad, ruralidad, juventud y escuela

El término comunidad remite distintas acepciones. Según R. Williams (2003), sus principales significaciones son: los comunes en oposición a las personas de rango, un estado o sociedad organizada (especialmente a partir del siglo XIV), el pueblo de un distrito, la condición de tener algo común, un sentido de identidad y características comunes. A partir del siglo XIX se desarrolla particularmente el sentido de inmediatez o localidad. En este trabajo se concibe a la comunidad como: Sociedad tradicional —y menos aún se identifica lo comunitario con lo rural— por considerar que en la actualidad se pueden encontrar tanto componentes de ‘comunidad’ como de ‘sociedad’ en un mismo espacio, pero se rescatan las notas que caracterizan a una y a otra. (Neirotti, 2004: 45).

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La revisión del concepto de comunidad implica ubicar a los jóvenes rurales en su vinculación con las prácticas sociales de lectura, así como revisar cuáles son los usos y cómo se dan estas prácticas en el espacio rural al revisar el papel que juega la lengua escrita. De esta manera se trabaja con estudiantes de segundo grado de telesecundaria, donde se gestan múltiples prácticas de lectura y escritura que consisten en la lectura y escritura de cartas, poemas, recetas médicas, avisos, celular, la lectura de la Biblia y que son la base de prácticas sociales de lecturas y escrituras de los jóvenes rurales. Cuando menciono el concepto de rural estoy entendiendo que: Los criterios para definir lo rural de una zona generalmente se limita al número de habitantes, a su dispersión, su ocupación principal y los servicios a los que tiene acceso. En nuestro país, un criterio para considerar rural una comunidad es que tenga menos de 2 500 habitantes y que no sea cabecera municipal (Rosas, 2003: 24).

En estos términos, en “Los Llanitos” hay 5694 habitantes con base en el censo realizado en el 2010. Es considerada como una comunidad “más rural” (Rosas, 2003), al ser un espacio con poca población; sus casas se encuentran dispersas y la actividad principal es la agricultura para abastecer el autoconsumo, es decir, lo que siembran o producen en

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el campo no es para su venta. Esta actividad laboral la realizan generalmente en época de lluvias que es en los meses de junio-septiembre. En estos meses, la mayoría de los jóvenes y algunas jovencitas se ausentan de la escuela para ayudar a sus progenitores o familiares en la siembra del maíz, calabaza y frijol. La Encuesta Nacional que realiza el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ, 2000) menciona que 43.3% de los jóvenes rurales encuestados obtuvo su primer trabajo entre los 11 y los 14 años y se trató de un trabajo sin pago vinculado a la agricultura. En términos relativos la mayor proporción de los jóvenes sólo se dedica a estudiar, esto suma 43.7% del total de la población juvenil…la mayor parte la aporta el grupo de jóvenes entre 12 y 14 años de edad. Quienes sólo trabajan ascienden a 28.8% y es el grupo con mayor edad (25-29 años) los que desempeñan actividades laborales como condición preponderante. En esta ocasión los jóvenes que no estudian ni trabajan suman 22% y se trata fundamentalmente de mujeres entre 20 y 29 años de edad. Quienes se desempeñan en ambas esferas (el estudio y el trabajo) son sólo 5.3% de la población juvenil, y de ellos la proporción más elevada la tienen los hombres entre 20 y 24 años y las mujeres entre 15 y 19 años de edad (IMJ, 2006: 10).

Con base en lo que se ha venido mostrando, el siguiente extracto de entrevista da cuenta de una parte de la realidad en la que viven los jóvenes y las jóvenes rurales motivo de investigación. Así lo menciona el Sr. Enedino. En mi caso, mis hijos si me ayudan en el trabajo del campo, ahorita ya se vienen las siembras y hay que trabajar la tierra para tener buena cosecha, otros se van a trabajar a México, allá hay una taquería que se llama “El borrego viudo” ahí se alquilan para trabajar. La verdad usted sabe aquí no hay fuentes de trabajo, algunos que tienen sus tierras las rentan sobre todo ya ve, a la entrada de la comunidad hay sembrado maíz y jitomate, pero las personas que lo producen no son de aquí son del municipio de Luvianos, ya le había dicho, que los jóvenes salen de la secundaria, se casan y se van a Estados Unidos, porque aquí no hay trabajo (1ª. Entrevista a Enedino, 24-05-2011).

Se puede apreciar en estas ideas el sentido no sólo de la emigración, sino que también se da el fenómeno de la inmigración, es decir, de otros municipios vienen a esta comunidad agricultores y les ofrecen trabajos temporales, aunque como lo menciona el Sr. Enedino comúnmente ya traen trabajadores.

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Una característica particular de las comunidades rurales es la existencia de las familias extensas que oscila en el caso de esta comunidad entre 5 y 17 hijos5 . La existencia de familias extensas, la falta de trabajo significa para los jóvenes rurales que no sigan estudiando, padezcan enfermedades derivadas de su situación económica y social. No obstante, existe en los jóvenes la inquietud de salir de su comunidad para seguir estudiando, de preparase y así obtener mejores condiciones de vida. De esta forma lo refiere Ernesto. (…) quiero seguir asistiendo a una escuela para tener una buena carrera y seguir adelante, tener algo, y no sólo andar en trabajos de un lado a otro, ya con una carrera lo poco que vaya saliendo ya es más seguro (1ª. Entrevista a Ernesto 2-05-2011).

Podemos ver entonces, que existe la aspiración en los jóvenes por mejorar su situación económica y social y para lograrlo sitúan su interés en la escuela considerada como el medio para ‘seguir adelante’. “Tal como lo hemos venido observando, la educación juega en el imaginario juvenil un papel fundamental para considerarlo el factor más importante para conseguir un trabajo, más allá incluso de la experiencia laboral» (IMJ, 2006: 16). Esta pertenencia o identidad por la escuela, puede tener muchos significados y tienen que ver con los usos sociales que la lengua escrita tiene en el contexto de una comunidad rural, porque justamente consideran que la lectura de los libros de superación, de historias, y otros le abren posibilidades de progreso. Existen espacios que vinculan a los jóvenes con la comunidad donde se efectúa la investigación y que son elementos mediadores que permiten la construcción de formas particulares de lectura y escritura. Por ejemplo los actos religiosos o políticos. Algunos de los entrevistados refieren que la mayoría de los miembros de su comunidad profesan la religión católica, cuya muestra es la fiesta religiosa que realizan en los primeros días del mes de febrero en la que hacen bailes religiosos y bailes populares, toros, etc. Asimismo, hay misas y queman castillos; esta celebración regularmente dura una semana. Los jóvenes participan en los festejos con danzas religiosas y en ocasiones ayudan a sus familiares en la organización de la misma, promoviendo la fiesta a través de papeletas, carteles, pinta de casas o anunciándolas a través del uso de un sonido que se equipa en un automóvil; actividades en las que la lengua escrita se hace presente.

Por tanto, la telesecundaria cobra relevancia; ya que su existencia en la comunidad de “Los Llanitos”, posibilita a los jóvenes rurales Una ventana a la ciencia, a otras formas de ver la sociedad y a culturas diversas. Muestra aspectos que de otra forma sería muy difícil que los alumnos conocieran: acerca regiones y muestra procesos químicos microscópicos incapaces de realizar en el aula. Permite tener acceso a imágenes espaciales, a sociedades que ya no existen, a procedimientos de difícil seguimiento. Posibilita conocer opiniones autorizadas y polémicas sobre diversos temas, entre otras cosas (Pacheco, 2006: 284). Lo que les permite ampliar su mirada del mundo y de la vida misma en la que están insertos.

Por último, cabe aclarar que las telesecundarias6, inicia sus actividades en 1968 en el país y se dirige en un principio a jóvenes de comunidades rurales con menos de 2500 habitantes en las que no es posible contar con secundarias generales o técnicas. El 2 de enero de éste año, el Secretario de Educación, Agustín Yáñez expidió un acuerdo donde establecía que la telesecundaria sería en lo sucesivo parte del sistema educativo nacional7, y que los estudios realizados en ella, tendrían validez al igual que los realizados en un plantel convencional.

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El sistema de telesecundaria es una modalidad educativa, “cuyo fin es socializar o abrir oportunidades para cursar la educación básica” (SEP, 2009: 6). Fue implementada para satisfacer las necesidades de aprendizaje en los lugares más remotos y de difícil acceso para ahorrar recursos, pues supuso, que no necesitaba la misma infraestructura de una secundaria general. En la actualidad este modelo significa una opción para que los jóvenes rurales culminen sus estudios de educación básica; espacio escolar que en varias de las ocasiones representa para los jóvenes motivo de investigación el último nivel al que acceden; porque muchos de ellos no continúan con sus estudios.

Reflexiones finales La intención del artículo fue exponer algunas particularidades de los jóvenes rurales, al hacer un acercamiento a su estudio, en donde están presentes las prácticas sociales de la lengua escrita. En este sentido, he querido destacar el papel que tienen las prácticas de lectura y escritura de los jóvenes de telesecundaria, a través de su relación con el otro y los otros, es decir, son considerados individuos activos en la apropiación de elementos culturales y en la co-construcción de dichas prácticas sociales. Dentro de las políticas públicas se puede apreciar que los

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y las jóvenes rurales no han sido parte de la agenda pública, pues pareciera ser que sólo aquellos que pertenecen a centros urbanos han atraído la atención del sistema político, ya que de manera general, los jóvenes primeros, los correspondientes al México empobrecido campesino, han carecido de una atención amplia que pueda darles organicidad como sujeto social, pero sobre todo, que sean visibilizados en los programas económicos, políticos, culturales, etc., ya que en México no se percibe un diseño definido de políticas públicas sociales que amortigüen los efectos de la globalización en los grupos vulnerables; menos aún hacia la juventud rural. Por lo tanto, se debe considerar a la juventud rural como un sector estratégico para el desarrollo humano y las potencialidades de las sociedades locales y no sólo como mano de obra barata, si no como sujetos con necesidades, aspiraciones y proyectos particulares. Para concluir insisto en la necesidad de rediseñar los planes educativos dirigidos a la juventud rural, con el fin de establecer programas diferenciados de los otorgados a la juventud urbana, así como atender las particularidades de los y las jóvenes rurales.

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Notas El artículo forma parte del avance de investigación de tesis que se desarrolla en el programa de Doctorado, promoción 2010-2012 en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM-Toluca), inscrita en la línea de Educación, Sociedad y Cultura. El estudio se realiza en la Escuela Telesecundaria 0412 “José Ma. Morelos y Pavón” ubicada en la comunidad de “Los Llanitos” perteneciente al municipio de Tejupilco, Estado de México. 2 Para el caso del presente artículo no se profundiza en el término de las prácticas sociales de lectura, pero con el fin de aclarar la categoría se entienden como parte de la compleja realidad cotidiana de la escuela y de lo que acontece respecto a los actos de lectura que se manifiestan en la comunidad. Gee, Hull y Lankshear (1996), dicen que para comprender el uso de la lengua escrita como una práctica social no se puede entender como un componente aislado de una práctica total. Por lo tanto, en la investigación se revisan los textos escritos y la forma en que se usa y se construyen prácticas sociales de lectura y escritura desde el contexto escolar y en la comunidad misma, en el entendido de “…, que son parte de prácticas vividas, habladas, realizadas y valuadas que se llevan a cabo en lugares y momentos específicos. Si se piensa en textos legales, historietas, recetas, libros de texto, infracciones, reportes de laboratorio, diarios, recados y manuales, se piensa también en diferentes prácticas, diferentes actores, diferentes contextos y diferentes contextos y diferentes formas de estar en el mundo 1

en un momento dado” (Gee, Hull y Lankshear, citados en Kalman, 1998: 23). En la investigación se consideran a cuatro jóvenes de segundo grado de telesecundaria que incluye a dos mujeres y a dos hombres. 4 Dato proporcionado por el ISEM (Instituto de Salud del Estado de México) 5 En el caso del Sr. Enedino mencionó en la entrevista que él es el que tiene más hijos en la comunidad que suman 17. 6 Los inicios de la escuela Telesecundaria se remontan a la década de los años 60, periodo en el que las transformaciones sociales, políticas y culturales de México dieron cuenta de las condiciones deficientes de la población en materia educativa, lo cual propicio que la Secretaría de Educación Pública desarrollara el proyecto de enseñanza secundaria por televisión iniciado en 1964 durante el sexenio de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970) (SEP, 2009:7). 7 Aunque es importante señalar que es en 1966 cuando “…se trabajó, de manera experimental, un proyecto de alfabetización y educación básica, mismo que dispuso las condiciones para que en 1968 se transmitiera, por un circuito abierto de televisión, el primer modelo de Telesecundaria con validez oficial. La recepción de la señal abarcó ocho estados de la República Mexicana: Hidalgo, Estado de México, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala, Veracruz y el Distrito Federal” (SEP, 2009: 6). 3

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Reformas educativas, desigualdades escolares y clasificación meritocrática de los estudiantes. Una aproximación teórica1 Néstor Hernández Benítez*

Fecha de recepción: febrero 10, 2012 Fecha de aceptación: julio 15, 2012

Resumen Este artículo forma parte de una investigación interpretativa en proceso, intitulada: “Las desigualdades escolares de los estudiantes en la telesecundaria”, de la que se destacan los elementos estructurales que influyen en esas desigualdades, tales como las reformas educativas, la globalización y las políticas neoliberales. Toma como punto de partida, el análisis de las reformas educativas de la década de los noventa en América Latina y en México, que se caracterizan por el discurso de la calidad y la competencia. Su propósito es reflexionar y mostrar que la escuela neoliberal, a través de la interacción maestro-alumno, utiliza mecanismos de clasificación meritocrática de los estudiantes; esta clasificación hace que se profundicen las desigualdades escolares en la telesecundaria en una especie de neodarwinismo social, en donde sobreviven los más “talentosos” e “inteligentes”. Ante ello, propone una escuela democrática y justa que potencie las capacidades de los alumnos. Palabras clave: reformas educativas, escuela neoliberal, interacción maestro-alumno, clasificación meritocrática, desigualdades escolares..

Abstract This article is part of an interpretive research in progress, entitled: “The inequalities school students in telesecundaria”, which highlights the structural elements that influence these disparities, such as education reform, globalization and policies neoliberals. Poses as a starting point, the analysis of educational reforms of the nineties in Latin America and Mexico, characterized by the discourse of quality and competition. Its purpose is to reflect and show that the neoliberal school through teacher-student interaction, use of rating mechanisms meritocratic students, that allows students to deepen inequalities telesecundaria in a kind of social neo-Darwinism, where they survive the most “talented” and “intelligent”. In response, school proposes a democratic and just to boost the abilities of students. Key words: educational reforms, neoliberal school, teacher-student interaction, classification meritocratic inequalities in school.

Introducción A partir de la década de los noventa y en el marco de un proyecto de modernización, se empezaron a implementar una serie de reformas educativas en América Latina y México. El rasgo característico de éstas ha sido imponer una escuela competitiva que trata de imponer una ideología neoliberal, bajo el eslogan de la calidad y que opera a través de mecanismos de calidad empresarial y de competitividad entre los alumnos y

que utiliza la evaluación de los aprendizajes, los méritos y los talentos. La escuela neoliberal no sólo reproduce las desigualdades sociales existentes, sino que contribuye a crear nuevas formas de desigualdades, pro-

* Mtro. en Ciencias de la Educación; estudiante del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM, docente-investigador del ISCEEM División Académica Tejupilco, nestorhernandezbenitez@yahoo.com.mx

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Reformas educativas, desigualdades escolares y clasificación meritocrática de los estudiantes. Una aproximación teórica

duciendo sus propias marcas exclusoras. Se trata de clasificaciones, categorizaciones y estigmatizaciones de los estudiantes a partir de sus capacidades y méritos. El maestro, al utilizar categorías o etiquetas de los “exitosos” o “fracasados”, emplea un esquema meritocrático de clasificación, en el cual los logros educativos de cada uno derivan de sus capacidades y de su esfuerzo. Por ello, el neoliberalismo en educación se está proponiendo establecer, a través de mecanismos sutiles, una ideología de la meritocracia y una especie de neodarwinismo social. El presente artículo aborda el problema de las desigualdades escolares desde cuatro ejes de reflexión: las reformas educativas, la escuela neoliberal, la interacción social maestro-alumno y las clasificaciones de los estudiantes, mismos que permiten realizar un ejercicio de análisis con información empírica respecto a la clasificación y estigmatización de los estudiantes en una telesecundaria.

1. Las reformas educativas: de la expansión a la calidad

En la segunda mitad del siglo XX y anterior a la aplicación del modelo neoliberal en la década de los noventa, en América Latina estuvo vigente el modelo económico desarrollista que implementó una política de industrialización, el cual tomó como núcleo

Hernández Benítez, Néstor

dinamizador al mercado interno. Este modelo marcó diversas atribuciones al Estado, reconociéndolo como benefactor en el manejo de la economía, en la dirección política y en la producción de bienes y servicios. Dentro de este modelo, la educación recibió un fuerte impulso, llamándole “educación para el desarrollo”,2 pues se le concebía como el mecanismo fundamental para la formación de los recursos humanos que requería el desarrollo de los estados-nación. El periodo de 1950 a 1980 marcó el esfuerzo sostenido por lograr la expansión y la cobertura de la educación básica en la región, a fin de elevar el nivel educativo de la población. La expansión de la educación se vio reflejada en: “el descenso en la tasa de analfabetismo, universalización del acceso a la educación básica, el aumento de la atención preescolar, el incremento en el número de escuelas, la ampliación de las plantas docentes, etcétera” (Granja, 1997: 164). Desde la concepción de la “educación para el desarrollo”, se hicieron presentes elementos discursivos como expansión, universalización, obligatoriedad, gratuidad y laicidad en la educación dentro de los documentos jurídicos, los programas gubernamentales y el propio discurso político. En el contexto de la crisis económica de la década de los ochenta, los sistemas educativos también entraron en crisis. Los problemas de la educación ya no se centraron en la cobertura y el crecimiento, sino en la desigual distribución del servicio; es decir, en la calidad educativa. A su vez, la falta de calidad y equidad educativas se han venido manifestando en el ingreso tardío de los estudiantes, los problemas en el acceso, permanencia y egreso, la repetición, la deserción, entre otros. Con el argumento de la crisis de los sistemas educativos, los gobiernos de la región iniciaron a partir de 1990, una serie de reformas bajo la concepción de “una educación para la transformación productiva con equidad”3, que está basada en: la inserción internacional y la formación de la moderna ciudadanía en busca del desarrollo. Estos dos pilares fundamentales se encuentran en consonancia con las recomendaciones de los organismos internacionales tales como el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), entre otros y de las Conferencias

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Mundiales sobre educación de Jomtien y Dakar, celebradas en 1990 y 2000. Estas reformas parten de la premisa fundamental de que por medio de la educación se puede lograr el desarrollo. Esta afirmación encuentra sustento en las teorías renovadas del capital humano que plantean a grandes rasgos la función de la educación en la formación de los recursos humanos. Por ello, puede decirse que las recientes reformas están centradas en un “optimismo pedagógico”, al afirmar que la educación por sí sola es capaz de lograr dicho desarrollo y al plantear que “las funciones de la educación en la sociedad son: la formación de recursos humanos y la formación de la ciudadanía como estrategia para el desarrollo económico y social” (López, 2005: 57). Por lo anterior, puede afirmarse que los problemas educativos han ido cambiando de acuerdo con el contexto histórico y social, y que la implementación de las reformas educativas responde a ellos. Por ello, estamos presenciando en el discurso educativo “una transición, un “desplazamiento”,4 en la forma de conceptualizar la educación y en sus orientaciones rectoras [...] un desplazamiento en el discurso educativo, que ha ido incorporando los rasgos de la equidad y la calidad hasta establecerlos como principios políticos, normativos y éticos de la educación” (Granja, 1997: 161). Es decir, se ha transitado en el discurso y en los hechos de la expansión-cobertura a la calidad-equidad de los sistemas educativos. Las reformas educativas actuales tienen en común el proyecto de modernización de la educación, que se traduce en un discurso que incluye tres significantes esenciales: calidad, equidad y productividad. La noción de calidad de la educación, se ha convertido en el concepto estelar del discurso de estas políticas educativas de reforma. El significado dominante en el discurso de la calidad “se fundamenta en la Gestión de la Calidad Total (GCT), que es un paradigma [que se aplica] a las empresas privadas y que tiene como componentes el liderazgo, estrategia, políticas, gestión personal, recursos, procesos y procedimientos” (López, 2006: 7). Es evidente el enfoque empresarial de la educación que busca aumentar la productividad, a través de la eficiencia, que alude a la optimización de recursos y la eficacia que se centra en el logro de resultados.

Al respecto, María Eugenia Bello distingue cuatro referentes fundamentales de la calidad en el discurso educativo en Latinoamérica, los cuales son los siguientes: 1. Necesidad de garantizar una formación básica para el aprendizaje y la cultura del trabajo, 2. La necesidad de garantizar la calidad del servicio educativo mediante gestiones en la administración y en los niveles de concreción del currículo, 3. Equidad e igualdad de oportunidades y 4. La formación de ciudadanos participativos y solidarios (Bello, 1999: 52).

Por lo anterior, las reformas educativas en la región se han adecuado primordialmente a las necesidades del modelo económico bajo un proyecto de modernización. Por su parte, la calidad aplicada a la educación, se centra en la promoción y evaluación de destrezas y habilidades básicas para que los individuos sean productivos, eficaces y competitivos ante las necesidades del mercado económico.

2. La escuela neoliberal Christian Laval (2003) afirma que la escuela se encuentra en una crisis crónica que adopta múltiples formas, debido a que las políticas neoliberales han incrementado las desigualdades. Ante esta crisis, se hace presente un discurso que justifica la reforma en la escuela, basado en la ideología neoli-

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beral. Las reformas apuntan a considerar a la educación como un bien privado cuyo valor es económico, basándose en los siguientes elementos: la descentralización, la estandarización de métodos y contenidos, la “gestión empresarial” y la profesionalización de los docentes. En suma es una escuela que busca formar a los sujetos desde la lógica de la competitividad. Lo anterior significa que el neoliberalismo no sólo es un modelo económico, sino también una ideología que se está implantando en la escuela y en la formación de los estudiantes. Por ello, Henry Giroux (2004) plantea que es más que una teoría económica, pues debajo de él existe una pedagogía pública dominante, que se basa en esquemas de clasificación y niega las condiciones básicas para la crítica. Asimismo, el pensamiento neoliberal en el ámbito escolar, impone renovadas operaciones discursivas. Al respecto Laval (2003) sostiene que ha habido una “transferencia terminológica” de la empresa a la institución escolar. El discurso neoliberal es seductor e impregnado de justicia, que lo hace llamativo y que contiene categorías de doble cara como calidad, eficacia, rendimiento, competencia, entre otras. Por lo tanto, como lo afirman Kaplan y González: La característica fundamental que posee el pensamiento neoliberal es la

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capacidad de transformarse en pensamiento único y convertirse, mediante un lento y silencioso proceso, en parte constitutiva y fundamental de nuestros discursos cotidianos y de nuestros saberes comunes. Esto no es otra cosa que la construcción y conformación de un nuevo marco simbólico cultural, es decir un nuevo orden cultural hegemónico (Kaplan y González, 2010: 2).

La implantación de la ideología neoliberal en las recientes reformas educativas que, bajo la premisa de “dejar hacer, dejar pasar” y de obedecer a las reglas del mercado, remiten a la ley del más fuerte, que está impactando en el ámbito escolar, pues exige una calidad en la educación y el desarrollo de competencias en la formación de los estudiantes. Al respecto, Santos Guerra sostiene que la escuela neoliberal promueve formas de pensar y actuar, destacándose el individualismo y la competitividad. El primero, “hace que los individuos tengan como prioridad la búsqueda y defensa del interés personal [sobre] las preocupaciones solidarias”; es donde el lema principal parece ser “sálvese quien pueda”. En cuanto a la competitividad, refiere que “no importa llegar a ser el mejor de uno mismo sino el primero entre todos […] a cualquier costo” (Santos Guerra, 2001: 26). También, Pérez Rocha afirma que: La escuela tradicional, dominante, es el lugar donde se inicia el adoctrinamiento en la ideología de la competencia y la competitividad y uno de los espacios en los que la competencia está más institucionalizada como son: concursos, torneos, rankings, cuadros de honor, diplomas, medallas, primeros lugares, competencias deportivas, competencias entre maestros para obtener premios y apoyos, etcétera (Pérez Rocha, 2011: 20).

La competitividad se basa primordialmente en las calificaciones para comparar y así clasificar a los alumnos. Asimismo, tiene una dinámica perversa: impulsa a los fuertes y afecta a los rezagados. Cabe subrayar también que la ideología neoliberal promueve prácticas discriminatorias que, por medio de mecanismos sutiles, logra establecer una ideología de la meritocracia y una especie de neodarwinismo social, según el cual “los mejores y los más brillantes” son los que triunfan. Además, esta ideología hace ver que el éxito o fracaso de los estudiantes en la escuela es individual y no se debe a factores sociales sino a los talentos naturales.

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De esta forma, el culto al individuo y al individualismo arraigado en el discurso neoliberal, deposita las responsabilidades del éxito y del fracaso sobre los individuos y no sobre el orden social. Para Kaplan y González, Esto no es otra cosa que el retorno del pensamiento liberal vinculado al neodarwinismo social como principal vehículo justificador de las desigualdades sociales… esta vieja tesis liberal sobre la responsabilidad individual, se basa en entender y explicar la existencia de individuos ganadores y perdedores con base a su propia capacidad individual por fuera de todo proceso social (Kaplan y González, 2010: 3).

De esta manera, se justifica que “los mejores y los más brillantes” son los que triunfan, retornando la visión meritocrática de que quien llega es en realidad quien tiene las condiciones naturales para hacerlo. Por tanto, afirman Kaplan y González (2010) que desde lo educativo, el discurso neodarwinista explica las diferencias en los resultados escolares desde argumentos deterministas y biologicistas; es decir, desde la naturaleza de cada individuo. Así, en el ámbito escolar el pensamiento neoliberal propone renovadas operaciones discursivas y prácticas discriminatorias por medio de las cuales la ideología de la meritocracia se ve reforzada a través de mecanismos más sutiles, más eufemísticos.

3. Las desigualdades escolares y la interacción social maestro-alumno Las formas de desigualdad y las prácticas discriminatorias que viven los estudiantes en la escuela, tienen lugar en la interacción cotidiana entre maestros y alumnos. De acuerdo con Bolívar (2005), la génesis de las desigualdades escolares no solamente está en las diferencias sociales, sino está también en la propia escuela, en especial para los más desfavorecidos; es decir, la escuela no sólo reproduce las desigualdades sociales, sino que produce sus propias marcas exclusoras. La escuela, sobre la base de una igualdad de partida, afecta a todo el mundo, juzga a todos y otorga a cada uno un lugar dentro de las jerarquías escolares. Cabe precisar que los alumnos que asisten a la escuela pública pertenecen a distintos estratos socioeconómicos, lo que constituye una desigualdad social de

origen. Simultáneamente, a su ingreso a la escuela, se acepta una igualdad formal que ha sido producto del derecho a la educación. Sin embargo, “la igualdad formal esconde los diversos mecanismos gracias a los cuales ciertos grupos conservan sus privilegios. Ya no es [sólo] la sociedad quien produce la injusticia: es la escuela misma” (Dubet, 1998: 52). Por lo anterior puede afirmarse que las desigualdades en los estudiantes se fabrican al interior de la escuela. Al hablar de desigualdades escolares se alude a la necesidad de alcanzar cuatro tipos de igualdades, de acuerdo con Bolívar (2005) e inspirado en Meuret (1997) y Crahay (2003), las cuales son: igualdad de oportunidades, de enseñanza, de conocimiento y éxito (logro) escolar y, de resultados. Las dificultades para alcanzar estas igualdades, tienen su origen principalmente en las interacciones que se establecen entre el profesor y el estudiante, pues depende del lugar que ocupa el alumno en las jerarquías escolares, de su clasificación por el maestro y del tipo de atención y enseñanza que recibe, es como va constituyéndose y enfrentándose a los retos de la escuela, en términos de aprendizaje y logro escolar. Aunque en la escuela se hace presente la igualdad formal que rige los principios y las prácticas escolares, ésta ha servido para enmascarar, más que superar, las desigualdades

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reales, debido a que en su interior, permanecen inamovibles las rutinas, los rituales, y las inercias en los procesos y prácticas escolares. La propia escuela favorece una interacción vertical entre el profesor y el estudiante, que se caracteriza por intenciones y sentidos, en acciones y roles explícitos e implícitos, en los papeles y tareas que asigna, en las relaciones de saber-poder, en las formas de trabajo y las clasificaciones que realiza a través de los méritos. La interacción maestro-alumno tiene una presencia constante en la vida cotidiana de las escuelas, por lo que se le ve como algo ordinario y hasta trivial. Al respecto Jackson, ha expresado que “un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador que controla el flujo del diálogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos materiales […] Asigna deberes ambicionados. Sirve de cumplidor de horario” (Jackson, 2001: 51). Para Hargreaves, la interacción “es un proceso dinámico que comprende al menos dos personas cuyo respectivo comportamiento se orienta entre sí” (1986: 100). Para A. Velasco “es la intención de entrar en acción conjunta con el otro” (2007: 2). Por su parte, Bertoglia la define como “un proceso bidireccional que considera una participación conjunta y una implicación activa de ambos participantes, lo que genera un estado de

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influencia mutua simultánea, basada no sólo en ‘una respuesta a’ sino también en ‘una anticipación de’” (2005: 58). Asimismo, la interacción maestro-alumno, no puede verse limitadamente desde el ámbito pedagógico o comunicativo, pues de acuerdo con Marc y Picard “la interacción no es solamente un proceso de comunicación interpersonal, también constituye un fenómeno social anclado en un marco sociotemporal de naturaleza cultural marcado por códigos y rituales sociales” (1992: 17). La interacción se puede definir como un intercambio dinámico en el que maestro y alumno se influyen mutuamente, que tiene las siguientes características: se da en un espacio y un tiempo determinados —en este caso el aula y el horario escolar—, se expresa a través del lenguaje verbal y no verbal, se constituye en un fenómeno social y contiene intenciones y sentidos para los actores de la escuela. Además, esta interacción, se encuentra caracterizada por su dinamismo y complejidad, al estar constituida por múltiples elementos comunicativos, pedagógicos, didácticos, sociales e incluso de poder en el aula. La interacción maestro–alumno, de acuerdo con Hargreaves (1986), tiene dos características esenciales: a) es obligatoria en el espacio y tiempo escolar y b) es asimétrica, pues existe diferencia de poderes entre ambos participantes. La diferencia de poderes se caracteriza por la existencia de relaciones jerarquizadas, puesto que “en una organización social como es la escuela, específicamente en la interacción profesor-alumno, la jerarquía formal está dada por roles que ejercen ambos actores, lo que está avalado por la presencia de esquemas normativos” (Bertoglia, 2005: 70). Esto trae como consecuencia que la interacción maestroalumno tenga un carácter vertical y asimétrico entre los participantes (Kaplan, 1992 y Bertoglia, 2005). La verticalidad y asimetría de esta interacción, se debe a que “en las aulas se permite que los profesores realicen casi todas las decisiones que afectan el comportamiento del alumno. Lo que dice el profesor hace camino” (Hargreaves, 1986: 113). En efecto, el maestro posee un poder institucional, debido también a que toda relación pedagógica comporta una “violencia simbólica”, que le da la capacidad para controlar y dominar el escenario del aula. El poder del maestro se deriva de varias fuentes: su estado de adulto, su tradicional autoridad como profesor que representa

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las reglas institucionales y el dominio en el saber que enseña.

4. Las clasificaciones de los estudiantes en la escuela

En la escuela telesecundaria, el profesor se enfrenta a un grupo escolar todos los días, viéndose en la necesidad de tratar de conocer a los alumnos para poder interactuar con ellos; para esto, utiliza una vía práctica y económica: la clasificación. El maestro usa esquemas clasificatorios para distinguir y categorizar a los estudiantes, tomando de ellos algunos rasgos distintivos y dejando de lado otros. Categorizar o clasificar “es hacer discriminables diferentes cosas equivalentes, agrupar en clases los objetos, acontecimientos y personas que nos rodean” (Kaplan, 1992: 27). Toda clasificación no sólo implica una distinción del objeto o sujeto, sino también contiene una valoración. La clasificación permite conocer superficialmente a los alumnos y reducir la complejidad del entorno escolar. Emilio Tenti, afirma que “los agentes sociales, para conocer el mundo que nos rodea, hacemos uso de un repertorio de categorías mentales; es decir, de casilleros muy generales, etiquetas o tipos que utilizamos para movernos en el mundo” (2004: 11). De tal modo, que al conocer, distinguimos, clasificamos y nos clasifican. En la escuela una de las clasificaciones más generales es distinguir a los alumnos como “buenos o malos”, “responsables e irresponsables”, “inteligentes y burros”, entre otras; éstas se presentan como elementos opuestos y generales. También existen categorías más particulares que utilizan los maestros para clasificar a los alumnos, de acuerdo con seis características: 1) Socio-familiares del alumno, que se vinculan con el ambiente familiar y social que le rodea 2) Psicológico-afectivas, que se refieren al tipo de personalidad del alumno y sus rasgos afectivos 3) Corporales, ligadas al cuidado del cuerpo y a su apariencia física 4) Cognitivo-académicas, que hacen referencia a las capacidades generales y específicas relacionadas con el logro de la tarea escolar y la apropiación del conocimiento

5) Tarea e interés escolar, que se relacionan con el interés por la tarea y los hábitos de trabajo del alumno, y 6) Interacción y disciplina, que aluden a la forma de interactuar y comportarse en el grupo escolar (Ka-

plan,1992: 36-37). En este sentido, Treviño también plantea que en las interacciones al interior del aula, los pedagogos asignan etiquetas denigratorias a algunos estudiantes. Mediante las etiquetas, los docentes establecen un sistema de castas sociales al interior del aula, diferenciando claramente entre los estudiantes exitosos y los fracasados. Tienden a elaborar sus clasificaciones con base en criterios estereotípicos sobre los estudiantes, que incluyen la apariencia física, el olor de los estudiantes, el comportamiento al interactuar socialmente y el uso del lenguaje (Treviño, 2005: 17).

El maestro, al utilizar categorías o etiquetas de los “exitosos” o “fracasados”, está empleando un esquema meritocrático de clasificación (Dubet, 2006), mediante el cual los logros educativos de cada uno derivan de sus capacidades y de su esfuerzo. Se acepta que los más dotados puedan alcanzar puestos más altos en la carrera escolar, al tiempo que se oponen a cualquier selección que no esté ligada al mérito. Por ello, “una escuela meritocrática es

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una escuela que selecciona a los más capaces y a los más productivos, quitando oportunidades al resto” (López, 2005: 72). Este esquema meritocrático se basa en los talentos, aptitudes o dones de los alumnos, y es la escuela quien asigna estos talentos, cobrando una dimensión relevante los procesos de clasificación que la misma realiza sobre los alumnos. La escuela y los maestros, clasifican bajo las nociones de “talentoso”, “inteligente”, “dotado”, “competente” a los estudiantes, llegando a constituir lo que Bourdieu (1990) llamó “el racismo de la inteligencia”. Este tipo de clasificación encuentra fundamento en la evaluación, pues como afirma Perrenoud: “la escuela fabrica juicios de excelencia a partir de la evaluación de los alumnos y establece jerarquías entre ellos” (Perrenoud, 1996: 262). Con la meritocracia, los profesores a través de un arbitraje parcial, impulsan y llegan a profundizar las desigualdades escolares entre los estudiantes. En otras palabras: “cuando un alumno es de origen favorecido, más oportunidades tiene de ser buen alumno, y cuanto mejor alumno es, más se le ofrece una enseñanza de buena calidad” (Dubet, 2006: 29).

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5. Ejercicio de análisis de la clasificación y estigmatización de los alumnos en una escuela telesecundaria

En la interacción social maestro-alumno en una escuela telesecundaria, la maestra va construyendo cotidianamente una concepción particular de cada estudiante. Ella usa esquemas clasificatorios para distinguir y categorizar a los estudiantes, tomando de ellos algunos rasgos distintivos. En la escuela una de las clasificaciones más generales, es distinguir a los alumnos como “buenos o malos”, “responsables e irresponsables”, “inteligentes y burros”, entre otros. Goffman (2001) afirma que empleamos categorizaciones para estigmatizar, las cuales son abstractas y pueden ser aplicadas a cualquier conjunto o personas que poseen una característica particular. El estigma es, según Goffman, una condición, atributo, rasgo o comportamiento que hace que su portador sea incluido en una categoría social hacia cuyos miembros se genera una respuesta negativa y se les ve como culturalmente inaceptables o inferiores. Hay tres tipos: abominaciones del cuerpo, los defectos del carácter del individuo y los tribales. El estigma puede convertirse en una ideología para explicar la inferioridad de una persona, o bien, para justificar su superioridad. En el caso del grupo de telesecundaria en donde se desarrolló la investigación, la maestra tiene una concepción y un expediente mental de cada estudiante, que puede convertirse en clasificación o hasta estigma como puede verse en los siguientes casos: 1) La maestra tiene a Julia5 en el concepto de estudiosa y trabajadora: “Julia, mis respetos, esa niña trabaja con todo el grupo, no es negativa, es la mejor en la clase tanto en carácter como en calificaciones; es una buena alumna” (E2MM-130611: 4)6. 2) O bien, el caso de David a quien considera capaz e inteligente: “él es inteligente, nada más que ha flojeado…pero sí es muy capaz” (E2MM-130611: 3). La maestra al utilizar categorías o etiquetas basadas en la capacidad y en el aprovechamiento escolar, está empleando un esquema meritocrático de clasificación. Con la meritocracia, los profesores a través de un arbitraje parcial, impulsan y llegan a profundizar las desigualdades escolares entre los estudiantes. Por

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ejemplo, la maestra de la telesecundaria expresó en una clase: “David es más inteligente que ustedes [dirigiéndose al grupo] (RE02-04042011: 3). Las categorías utilizadas también se basan en la actitud y comportamiento y no sólo en las capacidades de los alumnos. Por ello, la maestra concibe a Angélica de la siguiente manera: Es una niña muy creída, muy platicona, no le gusta que le llamen la atención porque luego se altera… es un poquito complicada en su carácter…es creída por su comportamiento, será porque el presidente municipal es su tío político… a veces se muestra muy comprensiva, pero nada más de repente se da sus aires (E2MM-130611: 5).

Lo interesante es que la maestra no únicamente tiene cierta concepción de cada estudiante, sino que también los trata de acuerdo a esa concepción. La alumna Julia refiere que: [La maestra] Es buena onda, [ríe] nos trata bien, nos exige más que a todos [a los que considera inteligentes], como que busca que nosotros destaquemos más de lo que ya somos, sí nos llama la atención, pero como una vez, porque sabe que entendemos […] como que ya sabe que vamos a salir bien, nos trata bien y no nos llama la atención y nos quiere hacer sobresalir ante los compañeros, porque siempre trata de demostrar que nosotros somos más inteligentes; a veces nos compara, luego dice: “como tu compañero” o “no seas así, te estás haciendo como él” como un travieso y nos compara así. A los que no son inteligentes, los trata mal, los pasa regañando por cualquier cosa aunque ni siquiera sea tan grave, pero ya, como ya tienen la fama, pues ya los trata mal y siempre les echa la culpa a ellos, aunque a veces es uno el que causa el problema, pero ya no nos hace nada a nosotros (E2AJ-200611: 2).

Asimismo, como lo afirma Goffman, el estigmatizado puede responder defensiva o violentamente, incluso puede llegar a normalizar su estigma. Con relación a esto, Julia considera que los alumnos que tienen bajas calificaciones “ya lo aceptan, se resignan a que siempre son ellos […] ya lo saben y no hacen nada por cambiar (E1AJ300511: 7). Incluso ella misma se asume como alumna aplicada en la escuela, pero al mismo tiempo le interesa que sus compañeros no la vean así: Pues yo creo que soy aplicada, soy aplicada, pero a veces…sí hago desastre o empiezo a aventar cosas o algo así, pero lo hago nada más para que no digan (sus compañeros): “ay, eres una matada”, también hago

desastre, pero también le echo ganas, me pongo a hacer cuando es el momento y cuando hago desastre, busco el momento cuando hacerlo y cuando no (E2AJ-200611: 4).

Cuando los maestros utilizan ciertas categorías no solamente están clasificando a los alumnos para conocer sus características, también los etiquetan y con ello contribuyen a que los alumnos se asuman o no frente a estas clasificaciones. La clasificación o estigmatización no es una acción inocente o neutra, pues afecta a los alumnos, los predispone y puede convertirse en predicción que se cumple, contribuyendo así a la construcción de las desigualdades escolares.

Consideraciones finales Las reformas educativas en América Latina, han seguido las “recomendaciones” de los organismos internacionales y de las Conferencias Mundiales sobre educación de Jomtien y Dakar, bajo la idea de un “optimismo pedagógico” que considera que las funciones de la educación son la formación de recursos humanos y la formación de la ciudadanía como estrategia para el desarrollo económico y social. Este “optimismo pedagógico”, plantea una política de calidad de la educación que retoma al modelo empresarial que busca aumentar la productividad, por medio de la eficiencia y eficacia, destinando menos

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recursos a la educación y exigiendo mejores resultados. El neoliberalismo ha dejado de ser sólo un modelo económico y se está convirtiendo en un discurso hegemónico seductor y en una ideología que se está implantando en la escuela. La escuela neoliberal, a través de discursos y prácticas discriminatorias, promueve el individualismo, la competencia, la meritocracia y el neodarwinismo social, con lo que construye nuevas y variadas formas de desigualdades escolares en los estudiantes. En la interacción social maestro-alumno de la escuela telesecundaria de referencia, la maestra clasifica, etiqueta y estigmatiza a los alumnos de acuerdo a sus capacidades, méritos y talentos. Estas operaciones no son inocentes, pues se constituyen en mecanismos de poder y de segregación que afectan a los alumnos y fortalecen las desigualdades escolares. Por ello, se considera junto con Gentili (2007), que la educación no ha cumplido aún su mandato existencial: educar al soberano. Por lo tanto, hemos caído en la trampa de que las políticas neoliberales han cristalizado modelos educativos segmentados y excluyentes, a partir de la formación de “capital humano”, de la clasificación meritocrática y de las estigmatizaciones de los alumnos. La educación ha dejado de cumplir una función liberadora.

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Es necesario educar contra la humillación, la estigmatización y la desigualdad; esto significa una educación democrática que puede contribuir a formar los corazones y mentes de aquellos y aquellas que se dispongan a luchar por hacerla un espacio más humano, más justo y solidario, más digno e igualitario. El camino de la educación democrática no es fácil: se enreda en las trampas que impone el discurso hegemónico neoliberal y en las curvas de la utopía.

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Reformas educativas, desigualdades escolares y clasificación meritocrática de los estudiantes. Una aproximación teórica

Hernández Benítez, Néstor

Notas 1

El presente artículo se deriva de una investigación más amplia que se realiza en el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM, en la promoción 2010-2012. Asimismo, tiene como antecedente su presentación en forma de ponencia en el 3er. Congreso Nacional de Ciencias Sociales en la Ciudad de México en febrero de 2012. “La educación para el desarrollo” se caracterizó por tres elementos: a) la educación como factor del desarrollo y como inversión en capital humano, b) la educación como mecanismo de transformación social y c) los soportes humanos que requiere la educación para el crecimiento económico. “La educación para la transformación productiva con equidad” se refiere a tres ideas básicas: a) La educación es una inversión de

conocimientos, b) La educación debe desarrollar la capacidad de aprender a aprender y c) la educación y el conocimiento son el eje de la transformación productiva con equidad. De acuerdo con Granja (1997), la idea de “desplazamiento” se refiere a las dinámicas de recomposición y resignificación que experimentan los elementos implicados en un proceso a lo largo del tiempo. Los nombres reales de los estudiantes y de la maestra de esa escuela telesecundaria han sido cambiados para respetar su privacidad. E2MM-130611: 4, es un código elaborado por el investigador que refiere a Entrevista 2, realizada a la maestra María con fecha 13 de junio de 2011, en la página 4.

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El programa Enciclomedia en las escuelas multigrado Pedro Atilano Morales*

Fecha de recepción: julio 6, 2011 Fecha de aceptación: agosto 14, 2012

Resumen Este artículo muestra cómo los maestros de escuelas multigrado utilizan el programa Enciclomedia durante la enseñanza. El programa Enciclomedia resulta ser un recurso de apoyo atractivo para la enseñanza en los grados de quinto y sexto, aunque en el contexto de las escuelas multigrado éste ha sido utilizado como apoyo para el trabajo con otros grados; esto último permite que los alumnos de grados diferentes adelanten contenidos. El programa de Enciclomedia contiene ligas y vínculos que permiten ampliar la información de los contenidos curriculares; además de ofrecer otras formas de trabajo a través de los interactivos y las simulaciones. Los documentales, los videos y las películas resultan atractivos para los alumnos de todos los grados, en ocasiones fueron utilizados para atender algún contenido o ampliar la información y, en otras, para estimular el trabajo de los alumnos. Este artículo expone la necesidad de crear condiciones para una mejor enseñanza en las escuelas multigrado, con estrategias, materiales y recursos didácticos que fortalezcan los procesos pedagógicos que en ellas se viven. Palabras clave: escuelas multigrado, enseñanza, libros de texto gratuito, programa de enciclomedia.

Abstract This article shows how teachers in multigrado schools use the enciclomedia program during the teaching. The enciclomedia program turns out to be a resource of atractive support for the teaching in the degrees of fifth and sixth, although in the context of the schools multigrado this has been used as support for the work with other degrees; this last it allows the students of different degrees to advance contents. The enciclomedia program contains suspenders and bonds that allow to enlarge the information of the curricular contents; besides offering other work forms through the interactive ones and simulations. The documentary, videos and movies are attractive for the students of all the degrees, in occasions they were used to assist some content or to enlarge the information and, in other, to stimulate the work of the students. The article exposes the necessity to create conditions for a better teaching in the schools multigrado, with strategies, materials and didactic resources that strengthen the pedagogic processes that in them one lives. Key words: schools multigrado, teaching, books of gratuitous text, enciclomedia program.

A. Introducción En el presente artículo se describe cómo los maestros de escuelas multigrado1 utilizan el Programa de Enciclomedia (PE). Esto como parte de los resultados de la investigación (2010) “El maestro con grupos multigrado en el sur del estado de México. Un estudio etnográfico sobre la construcción de prácticas y saberes docentes”, cuyo propósito consistió en analizar

la forma en que los maestros enfrentan la enseñanza en grados simultáneos, cómo aprenden a resolver los problemas que se les presentan en el ejercicio de su práctica, los saberes docentes que cons-

* Maestro en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), docenteinvestigador del ISCEEM División Académica Tejupilco, integrante del Cuerpo Académico: Formación para la Investigación y la Eficiencia terminal en los Posgrados en Educación, atila1268@yahoo.com.mx

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truyen, y el uso de materiales y recursos en el desarrollo de sus clases. En México, según el estudio de Popoca (2006), 55.8 % de los planteles de educación primaria son multigrado. Es decir, de las 88 993 escuelas primarias en el país, 49 669 son multigrado. Este tipo de escuelas se han tornado invisibles para una política educativa que no ha contemplado propuestas que respondan a sus necesidades particulares; esto se ha expresado en una organización escolar basada en un modelo de acreditación por grados, la currícula que se ha destinado para este tipo de escuelas es la misma que para las unigrado, los libros de texto gratuito están diseñados para cada grado, la enseñanza de los profesores en este tipo de escuelas se ha apegado a la organización por grado; incluso las tareas administrativas han estado pensadas para el trabajo con un solo grado. Por otro lado, la formación inicial de los maestros en escuelas multigrado también se ha centrado en una estructura escolar monogrado. Los maestros requieren de una serie de conocimientos que les permitan trabajar con varios grados a la vez; sin embargo, en la formación inicial de nuestro país; hasta antes de 1997 no se había contemplado la modalidad de multigrado como materia de estudio en las Escuelas Normales.

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El problema de fondo radica en que los maestros, tienen que desarrollar un currículo enfocado para trabajar por grados, con libros de texto por grados y con materiales de apoyo que también están diseñados para trabajar por grados, cuando la condición de estas escuelas es que los niños estén juntos sin distinción de grados ni edades. En la organización de la enseñanza, los maestros de educación primaria cotidianamente se auxilian en diversos materiales y recursos. En varios estudios como los de Talavera (1992), Luna (1997), García (2001), Mercado (2002, 2006) y Arteaga (2009) se han descrito y analizado los propósitos de los maestros para emplear los materiales pedagógicos en el trabajo escolar. En el caso de las escuelas multigrado, los maestros en la organización de la enseñanza, se apoyan con recursos y materiales pedagógicos de manera significativa y cotidiana. Son de tres tipos: los materiales editados o propuestos por la Secretaría de Educación Pública (SEP), los materiales de editoriales comerciales, y los materiales elaborados por los maestros. El empleo de los materiales para la enseñanza, según Arteaga (2009) tiene dos grandes propósitos. Por un lado, los maestros consultan algunos recursos pedagógicos para anticipar o prever los contenidos curriculares a presentar o trabajar en clase; por otro, los maestros emplean materiales como apoyo y guía en el tratamiento de algún contenido curricular. En este artículo se analiza la manera en que dos profesores en escuelas multigrado emplean los materiales propuestos por la SEP, específicamente el equipo proporcionado por el programa Enciclomedia, durante sus clases.

B. Características del estudio La investigación se apoyó en la etnografía como perspectiva metodológica, fundamentada en los planteamientos de Geertz (2000), Kaberry (1981), Hammersley y Atkinson (1983), Erickson (1989), Woods (1989), y Rockwell (1987). Desde esa visión, la etnografía es considerada como una “descripción densa” (Geertz, 2000: 24), que permite analizar las estructuras de significación que los sujetos producen en un contexto de prácticas y concepciones que adquieren significado local. Metodológicamente este trabajo se adscribe a

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lo que señala Rockwell (1986), quien considera que el quehacer etnográfico es un ir y venir entre lo empírico y lo teórico; identifica que en toda investigación etnográfica se encuentran implícitas, o explícitas, conceptualizaciones del objeto de estudio que define cuál de las múltiples descripciones posibles de la realidad estudiada es la que se hace. Esta autora señala que “retomar esta tradición antropológica obliga a hacer consciente el uso de la teoría, en lugar de negar la presencia de supuestos teóricos en la descripción” (Rockwell, 1986: 34).

Se realizaron nueve entrevistas al profesor Gil y siete al profesor Paco. Las entrevistas se audio grabaron y posteriormente se transcribieron. Para su realización se diseñó un guión básico general y se incluyeron preguntas específicas para cada maestro, dadas las diferencias de trabajo observadas.

El trabajo de campo se realizó durante el ciclo escolar2 2005-2006 y los primeros cinco meses del ciclo escolar 2006-2007, en dos escuelas con grupos multigrado, ubicadas en dos diferentes poblaciones del municipio de Tejupilco, ubicado en la región sur del estado de México. Una de esas escuelas es unitaria (en el escrito la llamo EU), en este tipo de escuelas multigrado existe un maestro que atiende los seis grados, en ella se observó el quehacer del maestro Gil. La escuela tenía 13 alumnos (dos de primer grado, cuatro de segundo, tres de tercero, tres de quinto y uno de sexto). En otra escuela, la bidocente (que nombro EB), laboraban dos maestros; se observó el trabajo del maestro Paco quien atendía los tres primeros grados con 22 alumnos (siete de primer grado, siete de segundo y ocho de tercero). El otro maestro que atendía los grados de cuarto, quinto y sexto no fue observado.

En los registros de observación, los resúmenes de los videos de clase y las entrevistas se encuentra la información sobre las actividades desarrolladas en las clases, el uso de materiales didácticos, la organización de los alumnos de los diferentes grados, las interacciones y relaciones entre los alumnos, el contenido y el maestro, entre otros aspectos.

Los profesores tenían diversos perfiles académicos: egresados de la Normal de Tejupilco, el maestro Paco con estudios de Normal Elemental; el maestro Gil de Licenciatura en Administración escolar. El primero, ya con 20 años de servicio y el segundo con 19 años; ambos cumplieron 17 años atendiendo grupo multigrado y como directores comisionados3. Con respecto a la perspectiva etnográfica se utilizaron las técnicas de la observación, la entrevista abierta y semiestructurada y la consulta de documentos. Las observaciones de clase fueron 29 de las cuales 21 se videograbaron, estas últimas tienen un promedio de dos horas y media, las otras ocho se registraron en notas de campo. Posterior a la observación se hicieron los registros ampliados; asimismo, se realizó un resumen del contenido de cada clase videograbada. Algunas clases se transcribieron completamente y, en otros casos, fragmentos relevantes para el estudio.

Hubo diferentes momentos de análisis de la información recabada en el trabajo de campo. Se leyeron varias veces los registros y resúmenes de observación y las transcripciones de las entrevistas. El análisis de la información de cada maestro y del conjunto, permitió identificar regularidades entre ellas, las diferencias significativas al trabajar los contenidos escolares. A continuación se presentan algunos aspectos centrales del uso del PE en la enseñanza por parte de los maestros del estudio.

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C. El uso de Enciclomedia en la enseñanza

Enciclomedia es un programa del gobierno federal implementado en el 2003, según Muñoz (2007), que tiene la intención de introducir las nuevas tecnologías en las aulas escolares, y como una de las promesas de campaña del entonces candidato licenciado Vicente Fox Quezada. En el ciclo escolar 2003-2004 se implementó el uso de la Enciclomedia en los grados de quinto y sexto en algunas escuelas del país4. Enciclomedia, según la SEP (2004), es una herramienta pedagógica basada en la digitalización de trece libros de texto gratuitos para alumnos de quinto y sexto grados de educación primaria, libros del maestro y ficheros, incluye el Atlas de México, el de Geografía Universal, la Constitución Mexicana, así como la creación del espacio del maestro que brinda recursos complementarios y sugerencias didácticas a los docentes. El programa Enciclomedia relaciona los contenidos de los libros de texto gratuito con el programa oficial de estudios y diversos recursos tecnológicos, como audio y video. El equipo de Enciclomedia está compuesto por una computadora personal, un proyector digital, una impresora, una fuente de poder, un mueble para computadora y un pizarrón interactivo.

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Las dos escuelas de este estudio cuentan con el equipo de Enciclomedia, sin embargo, sólo se observó el uso del equipo por el maestro Gil, quien trabajaba en la escuela unitaria con alumnos de primero, segundo, tercero, quinto y sexto grados. En el caso de la escuela bidocente, el maestro Paco sólo atendía los tres primeros grados, por ello no utilizaba Enciclomedia en sus clases. La escuela donde labora el maestro Gil (EU) no estaba inicialmente considerada por las autoridades para la entrega del equipo, debido a que la comunidad donde se ubica no cuenta con el servicio de energía eléctrica; sin embargo Gil comentó: … a mi me excluyeron de la lista, (me dijeron) ‘la comunidad, está fuera porque no tiene luz’. Pero como a las nueve de la noche me habla (el supervisor) y me dice ‘sabes que Gil hay un equipo que sobra y se va a tu escuela’, entonces les comento que no tengo luz, pero me insistieron, ‘tú vente y ya veremos como lo resuelves’. Bueno todo lo que venga y si se le puede dar uso, pues adelante, por mí no hay ningún problema (E2U/15-11-06/AMP).

A pesar de que la escuela no contaba con los requisitos necesarios para la instalación del equipo de Enciclomedia a la escuela se le entregó el equipo. Según la SEP, las escuelas tendrían que cubrir varias condiciones para que fueran merecedoras del equipo, el secretario de educación pública en el 2006, en una entrevista concedida a Cherem (2006), señalaba lo siguiente: “Pedíamos que las aulas estuvieran con paredes de adoquín o algún material similar, que tuviera techos impermeabilizados, pisos de concreto, energía solar o eléctrica, y puertas con chapa para evitar el robo del equipo” (Cherem, 200: 269)

La escuela unitaria no contaba con energía eléctrica, ni con piso de concreto y el techo era de teja. A pesar de estas condiciones enciclomedia llegó a la escuela. El maestro Gil solicitó cooperación económica a los padres de familia y gestionó con las autoridades municipales recursos para la compra de una planta generadora de energía eléctrica, el piso se quedó de tierra y el techo de teja. Por otro lado, según Tamez, quien se encargaba de la SEP, en entrevista con Cherem realizada en 2006, comentó que existe un sistema de monitoreo, desde el Distrito Federal, que permite saber si se está usando o no el equipo de Enciclomedia. Con la llegada del

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equipo y con estas medidas de monitoreo, Gil se vio en la necesidad de trabajar con Enciclomedia o por lo menos a encender los aparatos. … nos piden tres o dos horas mínimo diarias (de trabajo con el equipo de Enciclomedia), ellos dicen que vamos marcando un récord allá, yo digo que soy de los pocos que lleva un record, porque sí la prendo, aunque no trabajemos. Como le decía a los compañeros, tú abre las páginas y pon la lección o algo así y ellos te van a estar monitoreando, si está prendido el retroproyector, ellos se están dando cuenta que estás trabajando (E8U/2911-06/AMP).

Según el maestro Gil, las personas que instalaron el equipo le comentaron que por medio del monitoreo “no se dan cuenta lo que están enseñando, nada más que esté encendida” (E8U/29-11-06/AMP). Por lo tanto Gil estaba obligado a encender diariamente el equipo, aunque no trabajara con él. Ello le implicaba un gasto de 70 pesos cada semana de gasolina, para que la planta generadora de energía lograra trabajar, recurso que era solventado en ocasiones por los padres de familia y en otras por el maestro. El maestro Gil consideraba necesarias otras condiciones para trabajar con el equipo de Enciclomedia. Una de ellas era el conocimiento sobre el manejo de herramientas y programas de computación, así lo expresó: “cuando uno tiene conocimiento de la computación se le hace fácil ingresar y llevar a cabo las actividades” (E7U/28-11-06/AMP). Aunado a este aspecto Gil pensaba que era importante una capacitación o actualización para el manejo del equipo de Enciclomedia, pero que ésta no se había proporcionado al maestro de manera sistemática. A pesar de que la SEP (2004) contempló “la formación docente y apoyo pedagógico para el aprovechamiento de la Enciclomedia” como uno de los cuatro componentes de la estructura del programa5. Al respecto Gil resaltó: Sólo al inicio del ciclo escolar, en los Talleres Generales de Actualización, nos dieron información general (sobre el manejo del equipo) y nos dijeron, nos sugirieron, casi que nos quieren obligar a que trabajemos Enciclomedia con todos los grados, que correlacionemos el contenido pero yo soy malo para correlacionar, no sé cómo le voy a hacer. Intenté hacerlo con lo del cuento, no vi avance, me estanqué mucho, dos semanas planeando lo mismo; los de sexto sí (aprendieron) porque ya tenían cierto conocimiento, algo los de quinto, los de cuarto pues más o menos, pero los de tercero definitivamente no. Tal vez está

en mí; no sé aplicarlo (E7U/2811-06/AMP).

La formación o actualización sobre el manejo de Enciclomedia resultaba una necesidad para su utilización en el proceso de enseñanza, según el comentario de Gil, a este aspecto se le daba poco espacio y atención, “sólo al inicio del ciclo escolar, en los Talleres Generales de Actualización” (E7U/28-11-06/AMP). En el contexto del grupo multigrado esta situación se complicaba debido a que se propuso, a los maestros en los Talleres Generales de Actualización (TGA), trabajar Enciclomedia con todos los grados, relacionando y agrupando contenidos de los diferentes grados y asignaturas. Al respecto Gil consideraba que el trabajo con el equipo resultaba complicado porque eran atendidos varios grados al mismo tiempo, “como tenemos todos los grados, el enseñarles el conocimiento a través de la Enciclomedia se me hace un poco difícil” (E7U/28-11-06/ AMP). Por otro lado, existían carencias para relacionar y agrupar contenidos curriculares y enseñarles, con el equipo, a los alumnos de los diferentes grados, porque no se tenía el conocimiento para correlacionar. Otra condición para el trabajo con el equipo de enciclomedia, según Gil, era destinar tiempo para su exploración y conocimiento de los contenidos del software. Al respecto Gil expresó:

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…siempre he dicho: lo ideal, para mí, es que el maestro viva en la comunidad y se quede a explorarlo por las tardes porque (el programa) tiene una infinidad de cosas; a veces uno mismo se pierde al estarle picando por acá y por allá, el tema que ibas a ver ya no lo das, por andar explorando todo eso, entonces se pierde mucho el tiempo (E9U/01-1007/AMP).

A pesar de esto, el maestro considera que el programa de enciclomedia lo deberían tener en un disco compacto para explorarlo en su casa por la tarde. Los maestros en estas condiciones necesitaban capacitación para el conocimiento y manejo eficiente del equipo y programa, en el tiempo adicional a su jornada de trabajo para explorar los diferentes recursos que se podrían considerar de apoyo para la enseñanza de contenidos. El Programa Enciclomedia, según la SEP (2004), requiere de una serie de elementos o condiciones, como el equipo (computadora personal, proyector digital, impresora, fuente de poder, mueble para computadora y pizarrón interactivo); infraestructura (aula con techo impermeabilizado, bardas de adoquín, piso de concreto, energía eléctrica, entre otras características); formación y actualización del maestro con respecto al programa; saberes con respecto a la manera de trabajar los contenidos curriculares por medio de Enciclomedia (en

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el contexto de los grupos multigrado, saberes para la enseñanza de contenidos curriculares a los diferentes grados —no sólo quinto y sexto— con el apoyo de la Enciclomedia); y tiempo adicional de enseñanza para la exploración de los recursos de apoyo. En el caso de la EU, donde enseñaba el maestro Gil, las condiciones no se cumplían en su totalidad. Sin embargo, el programa llegó a la escuela unitaria y fue valorado por el maestro, quien expresó: Yo creo que la Enciclomedia es una herramienta muy buena, soy de los pocos que no me iban a dar Enciclomedia, por falta de luz; pero el supervisor, al último, dijo que la escuela debería tener el equipo. Al último se logró a pesar de que en el Cerro de los Nopales (comunidad en condiciones semejantes a la del estudio) estaba contemplada porque tenía ya la red de electrificación, aunque nunca ha llegado la luz a la escuela y ni siquiera la encienden. En cambio nosotros acá con la planta (generadora de electricidad), le vamos dando. El día que yo sepa en verdad manejarla bien (la Enciclomedia) o que los alumnos despierten sus habilidades y destrezas en cuanto a eso, yo creo que va a ser una herramienta importante para mí y para ellos. Vamos a explorar muchas cosas que a lo mejor a mí se me han olvidado o las he dejado al margen y que ellos, a lo mejor, están interesados en aprenderlas. A ellos les gustan mucho las proyecciones, los videos, luego me dicen que me meta a Discovery, para ver cómo atrapa el leopardo a sus presas, cómo abre una flor o qué es un temblor. (E7U/28-11-06/AMP)

El maestro consideraba que el equipo podría ser una herramienta útil para los alumnos de los grados en estudio y para la enseñanza con primero, segundo y tercer grados. El Programa Enciclomedia, en el uso cotidiano, resultaba ser un recurso de apoyo para la enseñanza de los contenidos curriculares. Por ejemplo, en una clase (O4UV/16-05-06/AMP), los alumnos de los diferentes grados se encontraban trabajando contenidos de matemáticas y español. Los de primer grado, escribían oraciones, después haber leído los cuentos de Patitas blancas y Ricitos de oro, en el libro de español; los de segundo, contestaban la lección “Viajando en avión” del libro de Español; los de tercero resolvían la lección 17 “¿Cuántos frijoles hay?” del libro de Matemáticas y los de quinto y sexto grado, la lección 19 “¿Cuánto mide la república?” del libro de Matemáticas. El maestro Gil después de encender el equipo de Enciclomedia explicó el trabajo a los alumnos de quinto y sexto grados,

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como se aprecia en el siguiente fragmento de registro de observación.

MG: “En el Estado de México, ¿Cuánto mide su superficie?” Ns /5ºy6º/ “Mide 21 461 km2”,

10:19 El maestro Gil explicó lo que realizarían los alumnos de quinto y sexto grados, en el libro de matemáticas, lección 19 “¿Cuánto mide la República?”, páginas 48 y 49. Para ello se apoyó en la imagen, de la República Mexicana y unos cuadros que contienen las medidas de cada uno de los estados, proyectada en el pizarrón electrónico del equipo de Enciclomedia. Los alumnos observaban en el pizarrón electrónico y en su libro, las tablas que contenían la medida de cada uno de los estados de la república. El maestro Gil les pidió que escribieran en la primera tabla, del libro, página 49, los estados cuya superficie estaban en los rangos siguientes: de 1000 a 40 000 kilómetros cuadrados; de 40 000 a 80 000 kilómetros cuadrados y de 80 000 a 120 000 kilómetros cuadrados. Posteriormente sumarían, con el apoyo de una calculadora, la medida de la superficie de cada uno de los estados de la república para saber la superficie del territorio mexicano. Les propuso que el ejercicio lo podían hacer juntos, no por binas ni por equipos. (O4UV/16-05-06/AMP)

En este fragmento de la clase, la actividad se apoyaría con las imágenes de la lección 19; posteriormente el maestro trabajó con los demás grados, mientras los alumnos de trataban de resolver las preguntas de la lección, el equipo de Enciclomedia permaneció encendido y las imágenes de la lección se quedaron proyectadas en el pizarrón electrónico. Después de varios minutos, a petición de los alumnos; el maestro Gil, apoyándose en el equipo, dirigió las actividades del libro. 9:55 MG: “Quinto grado dice que no sabe qué, en dónde no podemos, a ver”. /El maestro Gil ubica en el equipo de Enciclomedia el ejercicio que están resolviendo los alumnos. El maestro lee/: “¿Cuánto crees que mide el lado del cuadrado que tiene como superficie un kilómetro cuadrado?, ¿cuánto mide?”. /El maestro intenta escribir en el pizarrón electrónico pero no funciona. Comenta que el promotor Miguel algo le hizo, sin embargo cuando intenta nuevamente, con el lápiz electrónico logra escribir en el pizarrón electrónico/. 10:01 El maestro continúa leyendo: “¿En cuál de ellos vives tu?” Ns /5ºy6º/: “En el Estado de México”

MG: “¿En que zona geográfica vives?” Ns /5ºy6º/ “En la zona del centro sur” MG: “En la zona del centro sur, ¿hasta allí estamos bien?” Ns /5ºy6º/ “Sí” 10:03 MG: “Espérenme tantito”. /El maestro sale del salón/ 10:04 El maestro llama a Baldemar /niño de 5º/. El maestro atiende a unas personas que llegaron a preguntar por algunos señores de la comunidad/ 10:05 Regresa el maestro al aula y continúa: MG: “Sale hijos, a ver ¿en donde se atoraron?”. Ns 5ºy6º “En la tres”. MG: /El maestro lee/ “Usa tu calculadora y ordena en tu cuaderno las zonas, de la de menor superficie a la de mayor”. El maestro continúa intentando escribir en el pizarrón electrónico. MG: “Sale, les voy a dictar, vamos a hacer la suma de todo esto primero”. /señala en los cuadros de la lección 19, página 49. Cada cuadro corresponde a una zona del país, los cuales contienen el nombre de las entidades en una primer columna y en la segunda presenta la medida

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de cada estado en kilómetros cuadrados/. MG: “Cada quien su calculadora”. El maestro va preguntando el resultado de cada suma de las medidas de las entidades que pertenecen a cada zona de la República. Los niños le dictan los resultados de cada zona y los anota en el pizarrón. Posteriormente el maestro con la ayuda de los niños ordenan las cantidades de cada zona. El maestro lee otra pregunta, proyectada en el pizarrón electrónico, de la lección 19 y les propone que ordenen las zonas de la menor a la mayor para contestar las preguntas. (O4UV/16-05-06/AMP)

El maestro Gil, cuando algún alumno no lograba realizar la actividad propuesta, iba al lugar del alumno e intervenía explicando la manera de resolver el problema. En el ejemplo anterior Gil conducía las actividades propuestas en la lección 19, apoyándose en el programa de Enciclomedia. La explicación y conducción de la actividad fue ilustrada con la imagen de la lección proyectada en el pizarrón; el maestro trabajaba el contenido con tres alumnos de quinto y uno de sexto grado, sin la necesidad de acudir a sus pupitres. El maestro abría con regularidad el programa de Enciclomedia; ubicaba el contenido o la lección a trabajar; leía las instrucciones y realizaban la actividad de enseñanza junto con los alumnos. Los alumnos contestaban los libros y Gil lo

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hacía en el pizarrón electrónico; en otras ocasiones los alumnos manipulaban el lápiz y pizarrón electrónicos con el apoyo del maestro. Si bien, en el programa se encuentran los libros digitalizados de las diferentes asignaturas, así como información adicional. Al respecto Gil comento lo siguiente: […] el programa (Enciclomedia) contiene la Constitución Mexicana, en ella conocemos qué artículos hay. Por ejemplo el tercero que trata sobre la educación, los artículos sobre seguridad, el de los derechos de los niños, cómo están constituidos los poderes de la unión, eso lo vemos allí y es atractivo porque la información está animada. Lo que nos sirve son los diferentes materiales de apoyo que trae, los diagramas, las biografías, los videos, la música, el audio-cuento. Este año estamos usando el micrófono; los niños leen una para que vean como empezaron a leer al inicio del ciclo escolar y como van avanzando, si tuvieron progreso o retroceso, ese tipo de cosas nos brinda el equipo y pues les llama la atención a los niños porque no lo han tenido.E9U/01-10-07/AMP)

En este caso el programa Enciclomedia también permitía al maestro ampliar ciertos contenidos, las ligas o vínculos que éste posee, le facilitaban el acceso y manejo de mayor información e integración de contenidos o esquemas de los conocimientos trabajados. El trabajo de contenidos curriculares de quinto y sexto grados, por medio del programa Enciclomedia, implicaba tiempos, lo que provocaba la demora en el avance de los contenidos planeados o programados por el maestro. Aunque, por otro lado, las actividades de enseñanza resultaban atractivas y dinámicas. El maestro menciona: Con enciclomedia no llevo muchos contenidos, no voy muy adelantado. Pero, al menos, veo mas dinámicos a los alumnos, que yo quiero jugar, que yo quiero esto otro, le prendemos al pizarrón (electrónico). Luego me piden juegos matemáticos y encienden la planta (generadora de energía) y prenden el equipo, tenemos un disco quemado que nos mandó la SEP, sobre diversos juegos. Y los niños interactúan con el material, que ‘Échale coco’, que ‘El cuadro mágico’, que ‘Carrera 20’, que ‘Busca números’, entre otros juegos. Así ellos van descubriendo conocimientos, cosas novedosas y les gusta (E9U/01-10-07/AMP).

Gil consideraba que en la medida en que los niños interactuaban con el equipo perdían el miedo y resultaba llamativo. Al respecto el maestro comentó: “el programa trae visitas interactivas, por ejemplo, ‘El coliseo de Roma’, se meten al sitio y ven lo rela-

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cionado a los romanos, sus cuartos, las vestimentas, su organización, etcétera. (E9U/01-10-07/AMP). Los interactivos resultaban, a decir del maestro, favorables para el trabajo en grupo y facilitaban la participación, los alumnos expuestos a ellos deseaban pasar al frente para resolver algún ejercicio. Para Gil el programa no solo resultaba atractivo, sino un medio por el cual los alumnos aprendían, él refirió que al momento de repasar algún contenido, los alumnos recordaban las actividades trabajadas en el pizarrón electrónico. Como he mencionado anteriormente el programa Enciclomedia contemplaba los libros de texto de quinto y sexto grados, es decir el equipo estaba destinado para el trabajo con estos grados. Sin embargo, en el caso del grupo del maestro Gil, los alumnos de los tres primeros grados estaban expuestos a los contenidos de los de quinto y sexto. En algunas clases mientras el maestro trabajaba con los tres primeros grados, dejaba que los otros niños manipularan el equipo, al respecto Gil comentó: Déjeme decirle que (los alumnos) aprenden más por la curiosidad y por dejarlos maniobrar (el equipo de Enciclomedia) a ellos. Ahora ya la prenden, que vamos a ver Matemáticas, ya saben a donde irse y que con el lápiz y que púchale acá y escríbele. La otra vez hicimos un juego de comparación de escalas, ellos así aprenden (E7U/2811-06/AMP).

En otras ocasiones Gil utilizaba el equipo de enciclomedia para proyectar algún documental que le permitiera trabajar algún contenido para todos los grados. El maestro comento: El otro día les pase la película “Un día después de mañana” donde se da a conocer las consecuencias que puede ocasionar la alteración del clima, lo que nos puede suceder, como una reflexión para cuidar nuestro ambiente, a pesar de que no tenemos contaminación; se prestaba para que tuvieran conciencia. (E8U/29-11-06/AMP)

En otro momento el maestro Gil señaló haber proyectado la película “Macario”, con motivo del día de muertos y con la intención de “conservar las tradiciones” (E8U/29-11-06/AMP). El maestro reconoce que esta actividad ha gustado a los alumnos, quienes frecuentemente se las demandan. Esta situación generó la construcción de varios acuerdos entre los alumnos y el maestro. Las películas se proyectarían al final de

mes. “Hice un trato con ellos, cada fin de mes vamos a ver una película, les llevo cuatro o cinco películas para que escojan y la vemos, de preferencia en viernes de las doce en adelante” (E8U/29-11-06/ AMP). También podían ver películas durante el tiempo del recreo. “Las películas de caricaturas, las clásicas de Disney, Pinocho, Blanca Nieves, la Cenicienta, la Bella Durmiente, los Increíbles, entre otras, he optado por ponérselas de las doce a las doce y media” (E8U/29-11-06/AMP). Las películas tienen que ser de caricaturas con contenidos aptos para los alumnos. “Luego los alumnos me piden de balazos y de luchas, en donde se matan, y pues yo considero que no son aptas para ellos, prefiero que no pierdan la inocencia” (E9U/01-10-07/AMP). El maestro comentó llevar un control sobre el número de películas vistas, de qué tipo y cuál era el fin. De esta manera el pasar películas a los alumnos tenía dos sentidos para Gil. El primero como apoyo para desarrollar algún tema, por ejemplo: la contaminación la relaciono con “Un día después de mañana” y las tradiciones mexicanas con “Macario”. Y también resultaban un estímulo al trabajo de los alumnos, como Gil lo expresó: “su recompensa es ver una película al fin de mes” (E9U/01-10-07/AMP). Los documentales, videos o películas resultaron ser el recurso de apoyo preferido

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por los alumnos y, en cierta medida, por el maestro Gil para el desarrollo de ciertos contenidos, y como estimulo en el trabajo de los alumnos.

D. A manera de cierre Históricamente las escuelas multigrado han quedado al margen de las políticas educativas a pesar de su existencia, en gran cantidad, dentro del sistema educativo mexicano. Los maestros en este tipo de escuelas se enfrentan a un currículo graduado con libros de texto, materiales y recursos de apoyo, diseñados para trabajar por grados. A pesar de ello los maestros han logrado atender los diferentes retos que la enseñanza en escuelas multigrado les plantea. Un recurso para la enseñanza en los grados de quinto y sexto de las escuelas primarias es el programa Enciclomedia, aunque en el contexto de los grupos multigrado éste ha sido utilizado como apoyo para el trabajo con los demás grados. El trabajo con el programa Enciclomedia requiere de ciertas condiciones, relacionadas con el equipo, la infraestructura, capacitación del maestro con respecto al programa, el conocimiento sobre la manera de trabajar los contenidos curriculares por medio de Enciclomedia y tiempo extra enseñanza para la exploración de los recursos de apoyo. En

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las escuelas del estudio estos requerimientos no se cumplen del todo. En las clases desarrolladas con el programa Enciclomedia, en los grupos multigrado, los alumnos que comparten el espacio del aula están expuestos a los contenidos de quinto y sexto grado. Esta situación reporta ventajas para todos, pues se adelantan contenidos y se motiva la participación. El programa de Enciclomedia contiene ligas y vínculos que permite ampliar la información de los contenidos curriculares en todos sus niveles. Además de ofrecer otras formas de trabajo a través de los interactivos y simulaciones. Los documentales, videos y películas resultan atractivos para los alumnos. Fueron utilizados para atender algún contenido o ampliar la información y, en otras, para estimular el trabajo de los alumnos; sin embargo, de acuerdo con los maestros no demuestran claridad en la didáctica para trabajarlos. La escuela multigrado demanda mejores condiciones para la enseñanza, una mayor adecuación a sus necesidades, de estrategias, materiales y recursos de apoyo para la enseñanza. Y el fortalecimiento de una didáctica propia con apoyos diversos y puntuales.

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Notas En México la educación primaria se forma de seis grados. Las escuelas primarias multigrado son aquellas en donde los maestros trabajan con varios grados al mismo tiempo. Existen escuelas primarias multigrado donde un maestro atiende los seis grados y son llamadas unitarias. Hay otras que cuentan con dos maestros y cada uno de ellos se ocupan de tres grados, éstas son llamadas bidocentes. En otras de esas escuelas hay tres maestros y son llamadas tridocentes, en éstas cada maestro trabaja con dos grados. Las escuelas primarias multigrados en donde hay cuatro son llamadas tetradocentes, en éstas dos de los maestros ofrecen atención a dos grados y dos un solo grado. En las escuelas primarias donde hay cinco maestros, uno de ellos enseña a dos grados y los demás uno, éstas son llamadas pentadocentes. 2 En México el ciclo escolar inicia a mediados del mes de agosto y culmina en los primeros días de julio. 3 En México se llaman directores comisionados a los profesores que a demás de atender un grupo de niños son los encargados 1

de atender la dirección de la escuela, sin tener un nombramiento de director de base. En entrevista, el secretario de Educación Pública del sexenio 20002006, Reyes S. Taméz Guerra, dijo que en el 2004, por instrucciones del presidente, Enciclomedia se instaló en 21 000 aulas, en algunas con computadoras y monitores y, en otras, con pizarrones electrónicos interactivos. Para el ciclo escolar, 2006-2007, 130 mil aulas de quinto y sexto de primaria contaban con pizarrones interactivos de Enciclomedia, ver: Cherem S. Silvia (2006) Examen final. La educación en México (2000-2006). DGE. Ediciones: México. 5 La SEP señala que el Programa de Enciclomedia se estructura en cuatro componentes: 1. Desarrollo de Enciclomedia; 2. Formación docente y apoyo pedagógico para el aprovechamiento de Enciclomedia; 3. Adecuación y equipamiento de aulas; y 4. Seguimiento y evaluación (ver SEP [2004]) Programa Enciclomedia. Documento base. Secretaría de Educación Básica y Normal. 4

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Los sentidos de la asignatura Formación Cívica y Ética. Un referente desde los maestros y alumnos de la escuela telesecundaria Alberto Varela Vázquez*

Fecha de recepción: diciembre 7, 2011 Fecha de aceptación: septiembre 4, 2012

Resumen La renovación curricular en nuestro país es una latente que vivimos continuamente. Muchos de estos cambios según, sus diseñadores, responden a los intereses y necesidades que como actores del hecho educativo tenemos en la vida cotidiana. Por ello me pareció importante hacer un estudio retrospectivo de la asignatura de Formación Cívica y Ética (FCE) sobre todo a partir del cambio curricular que se dio en las escuelas secundarias del país en el año de 1999, cuando las asignaturas de Civismo I y II y Orientación Educativa fueron sustituidas del currículum oficial en los tres grados por FCE. Ese acontecimiento fue crucial en la vida de los maestros y alumnos, pues generó una expectativa de cambio que tocaría las raíces de la formación en las escuelas. Estos elementos me llevaron a intentar dar cuenta de los sentidos que los maestros y los alumnos le dieron a la asignatura, los cuales englobaron en tres ámbitos: la asignatura es vista como un espacio para la convivencia en la cual se practican valores; es un espacio en el que estudiantes y maestros analizan y reflexionan el cuidado de sí; y el tercer ámbito es la ciudadanía, ésta nos remite a situaciones de corte social, es decir, la asignatura posibilita reconocer aquello que la sociedad ha establecido a través de su historia. Palabras clave: Formación Cívica y Ética, ámbitos de sentido, convivencia, cuidado de sí y ciudadanía.

Abstract The renovation curricular in our country is the latent one through that we live constant. Many of these changes as, his designers, they answer to the interests and needs that as actors of the educational fact we have in the daily life. For it seemed to me to be important to do a retrospective study of the subject of Civic Formation and Ethics (FCE) especially from the change curricular that gave itself in the secondary schools of the country in the year of 1999, when the subjects of Publicspirit I and the II and Educational Orientation they were replaced of the official curriculum in three degrees by FCE. This event was crucial in the life of the teachers and pupils, since it generated an expectation of change that would touch the roots of the formation in the schools. These elements led me to trying to realize of the senses that the teachers and the pupils gave him to the subject, which included in three areas: the subject is seen as a space for the conviviality in which values are practiced; it is a space in which students and teachers analyze and think over the care of yes; and the third area is the citizenship, this one us sends to situations of social court, that is to say, the subject makes possible to recognize that one that the company has established across his history.

Introducción El presente artículo aborda los resultados obtenidos respecto a los sentidos y significados que los maestros y alumnos le dan a la asignatura FCE. Estos resultados forman parte de una investigación más amplia denominada “La formación de valores morales en la asignatura de formación cívica y ética desde la inte-

racción maestro↔alumnos de telesecundaria” (Varela, 2009) que tuvo como objetivo documentar la formación de valores en la asignatura desde

* Maestro en Ciencias de la Educación, docente-investigador del ISCEEM División Académica Tejupilco, varelavazqueza@yahoo.com.mx

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la interacción entre el docente y los estudiantes. Resulta particularmente importante conocer la perspectiva que tuvieron los informantes acerca de esta renovación curricular, sobre todo por lo planteamientos que comenzaron a configurarse en razón del cambio de asignatura. Entre ellos encontramos los siguientes; se trata de una asignatura en la que hay que “enseñar con el ejemplo”, “ser un modelo para poder impartir la asignatura” y “dar ejemplo de aquellas conductas esperadas en la convivencia escolar”, además de otros que representaban en ese momento un desafío para la formación moral y para las prácticas educativas que como maestros y alumnos vivíamos cotidianamente en la escuela telesecundaria. La integración de FCE a partir del ciclo escolar 1999-2000 colocó explícitamente en el curriculum obligatorio a la educación ética y manifestó la intención de rescatar la función formativa de la escuela secundaria. Es por ello que considere importante comenzar a documentar los sentidos que los maestros y alumnos le otorgan a la asignatura desde su incorporación al curriculum formal y posteriormente darle seguimiento hasta la reforma más reciente. Lo anterior me llevo a plantearme las siguientes preguntas: ¿qué sentidos le atribuyen los maestros y los

alumnos a FCE? ¿Para qué les ha ayudado? ¿Cuáles son las acciones de las que están más satisfechos de haber realizado en FCE? y ¿cuál es el aspecto del que se sienten más responsables como docentes y alumnos al impartir y recibir la asignatura?

Perspectiva teórico-metodológica La metodología constituye un elemento fundamental dentro de los procesos de investigación. En el caso de esta investigación me posicione desde el paradigma de la investigación cualitativa, misma que se define en términos de Rodríguez (1999: 32) como interpretativa y naturalista hacia su objeto. Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. Por ello considere fundamental recuperar las voces de los maestros y los alumnos, pues son los principales operadores de las distintas reformas que se implementan en las escuelas, y quienes le otorgan el sentido a FCE, en razón de la incorporación de la dimensión ética que había estado ausente del currículum formal de las escuelas secundarias del país hacía ya varias décadas. Asimismo nos apoyamos en la etnografía en tanto se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra (Woods, 1998: 18). Metodología que permitió intentar comprender el sentido que los informantes le dan a la asignatura recuperando desde su voz, las motivaciones, las creencias, los valores, los gestos, las decisiones, las maneras de ser y las emociones presentes en la cotidianeidad de éste espacio curricular. El diseño metodológico de la investigación es un estudio que combina la observación participante, la entrevista estructurada y el cuestionario. Los espacios de observación fueron las sesiones de FCE, con ello tuvimos la oportunidad de entrar al campo, realizamos alrededor de 20 observaciones en los tres grados de la escuela telesecundaria.

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La observación me permitió seleccionar los informantes clave de la investigación, así como las dimensiones del guión de entrevista y varias de sus preguntas, fue un ejercicio de articulación que seguí con los demás técnicas. La entrevista estructurada posibilitó obtener una visión longitudinal y personal de los procesos de desarrollo, que particularizaron aquellos aspectos que ya nos habían apuntado las observaciones. El tercer instrumento empleado fue el cuestionario cuyo objetivo fue combinarlo, en el sentido de generalizar la información obtenida con la observación y la entrevista. El ejercicio que realice fue en una relación de complementariedad; estructural del cuestionario y el individual de la entrevistas. El contexto de estudio consideró dos escuelas telesecundarias del municipio de Tejupilco, Estado de México1. Los rubros de contenidos de la asignatura y los ámbitos de sentido Los contenidos de un programa curricular designan regularmente el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social. El programa plantea que los contenidos de FCE se sustentan en conocimientos, nociones y habilidades adquiridas durante la primaria, e integran otros aspectos que se adquieren en la secundaria. Además éstos se circunscriben a aspectos como habilidades, conocimientos e información que se adquieren únicamente en la escuela; en este sentido se piensa únicamente a la nueva asignatura en referencia al espacio escolar.

o de los propios fines y planes de la asignatura; pero que se concreta en el mundo cotidiano de maestros y alumnos, por lo que la situación se construye desde la siguiente lógica; la situación de acción se presenta como un ámbito de necesidades actuales de entendimiento y de posibilidades actuales de acción (Yurén, 2003: 31). Esto lleva a pensar que el ámbito de sentido surge en el acontecer de la asignatura, en sus prácticas, en sus dinámicas y en sus lógicas. Más adelante se hará el cruce entre los rubros de contenidos de la asignatura con los ámbitos de sentido recuperados de Yurén (2003), en tanto sea sustancial desbordar lo que desde el programa de estudios de la asignatura se nombra como “contenidos”, ya que en las aulas queda rebasado cuando los sujetos le imprimen su experiencia a cada una de las acciones que realizan en el vivir diario. El rubro de la naturaleza humana y valores intenta enfocarse hacia:

Por otra parte un concepto que se articula a los rubros de contenidos de la asignatura son los ámbitos de sentido que plantea Yurén (2003) en tanto desbordan lo que puede nombrarse solo como contenidos desde el programa curricular de la asignatura.

[…]reflexionar sobre la naturaleza del ser humano y su dignidad intrínseca, se establecerán las bases para que junto con el desarrollo de la capacidad de análisis y de juicio ético- los estudiantes puedan consolidar una escala personal de valores, congruente con los principios de una sociedad democrática (SEP, 1999: 11).

El ámbito de sentido se argumenta a partir de una situación, lo que puede ser un fragmento de un tema,

Se pone especial atención para que el estudiante desde

Los contenidos de la asignatura están agrupados en tres grandes rubros: 1) Naturaleza humana y valores; 2) Problemática y posibilidades de adolescentes y jóvenes y 3) Organización social, democracia, participación ciudadana y forma de gobierno en México.

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estos contenidos pueda consolidar una escala personal de valores, así como apreciar aquellos valores y actitudes necesarios para vivir en sociedad. Éste rubro se relaciona directamente con el ámbito de convivencia al que alude Yurén (2003: 32). Se trata de un ámbito que se refiere a las relaciones con los otros, a las interacciones deseables, en fin, a la buena convivencia que está más allá del marco jurídico y que tiene su base en la realización de ciertos valores. Entonces resulta que, ambos aspectos tienen relación directa, pues enmarcan el sentido de trabajo hacia la realización de determinados valores que en la práctica y la dinámica diaria los informantes encuentran como parte del sentido que le otorgan a la asignatura. En el segundo rubro se denomina problemática y posibilidades de adolescentes y jóvenes: Se parte de una concepción suficientemente amplia de la adolescencia como una etapa de implica retos, responsabilidades y riesgos, a fin de que tengan cabida las diferentes formas de vida de los jóvenes en el contexto nacional. También, con información confiable, se prepara a los estudiantes para que sus decisiones, actitudes y acciones sean respetuosas y responsables hacia sí mismos y hacia los demás (SEP, 1999: 15).

Aquí cobran sentido esencialmente aquellos aspectos que tiene relación con la sexualidad de los adolescentes, ya que es un rubro que compromete más a los estudiantes por el interés que tienen de conocer y conocerse. A su vez, los remite a situaciones problemáticas del mundo subjetivo de cada adolescente, debido a que centra su atención sobre su cuerpo y sus sentimientos, lo que le permite tener una autopercepción sobre su persona. De hecho un porcentaje muy importante de estudiantes considera a este rubro como central en su desarrollo. El ámbito de sentido que se relaciona con estos contenidos, es el del cuidado de sí, en términos de Yurén (2003: 32), es; un ámbito de intimidad del sujeto que alude al cuidado de su cuerpo; sobre todo lo relacionado con la sexualidad y las adicciones; a sus sentimientos, a su percepción y a su proyecto de vida. Es así que, el sujeto está ocupado y pre-ocupado de sí mismo, de su cuerpo (duelo2 por el cuerpo infantil perdido), de sus sentimientos, de su autopercepción y de su proyecto (duelo por rol que debe asumir en la sociedad). Es importante destacar que existen elementos que vinculan al ámbito de sentido con el rubro de contenidos; por ejemplo el que se refiere a la adolescencia como una etapa de desarrollo y por la que los estudiantes de este nivel atraviesan; situación que nos lleva a relacionar esto con el cuidado de su cuerpo, así como aquellas decisiones que involucran todo lo relacionado con su persona. El tercer grupo de contenidos se refiere a la organización social, la democracia, la participación ciudadana y la forma de gobierno en México: Se abordará el estudio de la sociedad y de los distintos niveles en que los individuos se agrupan como organizaciones que permiten alcanzar objetivos individuales y comunes. Esta orientación podrá confirmarse en el salón de clase al mostrar cómo los estudiantes se pueden organizar para lograr lo que quieren […] En esta asignatura habrá de iniciarse la reflexión acerca de las conductas que propician la justicia, la equidad, el desarrollo, la paz, el cuidado de los otros, de lo que nos rodea y de uno mismo, en una palabra, el bienestar en el ámbito personal y social. Estas conductas se identificarán como conductas del buen ciudadano (SEP, 1999: 25-26).

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Se trata de contenidos que están centrados sobre todo en el ámbito de la reflexión ciudadana, es decir, de las relaciones que los individuos establecemos con la sociedad, así como nuestra participación en la misma. Estos contenidos se trabajan más ampliamente en tercer grado, en donde se intenta que los jóvenes reflexionen respecto de las normas de convivencia y de las distintas formas de organización para lograr el bienestar colectivo. Este aspecto posibilita que los adolescentes ubiquen sus derechos y obligaciones en la sociedad, lo cual puede hacerlos cambiar y encarar sus relaciones con los otros de manera diferente. La pregunta es qué tanto es posible trabajar desde del aula, con los distintos contenidos aquí señalados. El ámbito de sentido que articulamos a este rubro de contenidos es la ciudadanía; ello nos remite a situaciones de corte social, especialmente porque se trata de reconocer aquello que la sociedad ha establecido en normas, reglas y demás obligaciones a través de su historia. El ámbito de la ciudadanía desde las ideas de Yurén (2003: 32) hace referencia también a las instituciones, a la forma de gobierno y a la participación en el marco de la normativa jurídica e institucional que rige la vida ciudadana. Esto último es lo que nos permite distinguirlo del ámbito anterior. Desde estos tres rubros de contenidos y ámbitos de sentido se intenta que los estudiantes formen una personalidad moral apegada a principios universales. Sin embargo, y de acuerdo con Latapí (1999: 90) la asignatura debería precisar cuestiones elementales que tienen relación con la ética, pero que no se mencionan: […] en el núcleo de estos temas tendría que estar la explicación de la naturaleza y las condiciones del acto moral, el significado de la conciencia moral de la persona, la relación de ésta con las normas sociales y con la leyes, las diversas clases de leyes y la obligatoriedad de las mismas, las circunstancias atenuantes de la responsabilidad, y la propuesta de algunos principios que ayuden en la elaboración de los juicios morales.

Estas cuestiones tienen relación directa con lo que Yurén (2003: 35) denomina eticidad que alude al bien socialmente reconocido que, además de estar en la base de las normas de convivencia de la comunidad, da contenido a las normas jurídicas y a las instituciones y, consecuentemente, a la distribución de derechos y

obligaciones que una comunidad determinada considera legítima. Esto da la posibilidad de plantear la relación que existe entre la dimensión propiamente moral y la eticidad; la primera construida y fundada en razón de principios internamente construidos; la segunda al considerar que la fuente de las preferencias o ideas de la vida buena de la que se apropia el sujeto provienen de la eticidad de la comunidad, por tanto su fuente es exterior y nos preguntamos qué pasa con la parte interior de los sujetos y cuál la importancia que le asignan. Sin embargo, el contexto determina ampliamente los sentidos que le atribuyen a la asignatura, por lo que más adelante se hará revisión de los hallazgos encontrados con la investigación. Ámbito de la convivencia Uno de los sentidos más importantes que la asignatura de FCE adquiere para los alumnos y maestros se encamina hacia este ámbito, al atribuirle la denominación que Yurén (2003) aporta, después de que una buena parte de los informantes se refieren a que la asignatura es un espacio para practicar valores. Un ejemplo de ello, es la Tabla No. 1 de los anexos que muestra las respuestas que los alumnos dan a la interrogante de lo qué significa para ellos FCE. Un 88% de los alumnos plantea que la asignatura es una espacio para la práctica de

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valores en la escuela y en la familia, es decir se reconoce como un espacio social en el que el estudiante práctica aquellos valores que le permiten vivir bien en sociedad y que lo llevan a la buena convivencia que puede lograr si los hace parte de él. Por otro lado, la misma denominación de Yurén (2003: 32) sobre el ámbito de la convivencia lo determina así al constatar que una buena parte de las respuestas que obtuvimos se refirieron a que en la asignatura se “enseñan” o “imparten” valores como la responsabilidad, el respeto y la justicia. Por su parte, los docentes también reconocen este ámbito de la convivencia en la asignatura, al cuestionárseles con la misma interrogante hecha a los alumnos sobre lo que significa FCE, en la Tabla No. 2 de los anexos se pueden ver estas respuestas. Aquí encontramos que el 50% de los maestros cuestionados señala que FCE es un espacio que posibilita formar a los alumnos en valores. De hecho este ámbito, comenzó a configurarse socialmente en los maestros desde los Talleres Generales de Actualización (TGA) del ciclo escolar 1999-2000 cuando se organizó el cambio curricular de esta asignatura, pues desde ese momento se hablaba de la formación de valores y de la actitud que debieran asumirse para lograr formarlos en los alumnos. La misma Yurén

(2003: 36) lo enfatiza frecuentemente el sentido del deber y la responsabilidad que ésta implica se vive más como una coacción externa que como una convicción interna, como una obligación más que como un compromiso. Un testimonio muy significativo se retoma de la maestra Julia, quien ve en la asignatura muchas bondades. Muy bien, muy buena, permite a los alumnos trabajo en equipo, la práctica de los valores siempre y cuando se lleva a cabo, como debe ser, lo que yo les sugeriría es un poco más de capacitación al maestro para el manejo de este libro y de las actividades a realizar (EE. PRI- 26/E “A”). Como se puede leer en esta cita, se hace énfasis en la importancia del ámbito de la convivencia, cuando la maestra dice que ve en la asignatura la práctica de los valores, está reconociendo el ámbito de sentido de la convivencia. De la misma manera, los maestros hacen mención del ámbito de la convivencia cuando en el cuestionario se les pregunta sobre el aspecto del que se sienten más responsables al impartir sus clases de formación cívica y ética. En la Tabla No. 3 de los anexos se presentan sus respuestas. Ahí puede apreciarse que 70% de los maestros cuestionados confirman la relevancia del ámbito de la convivencia. Estas expresiones (tanto del maestro como de los alumnos) muestran que en su representación el buen camino (lo valioso) equivale a lo que se debe hacer (Yurén, 2003: 34). Esto alude principalmente a las obligaciones que socialmente se le fueron asignando a la asignatura desde antes de su implementación. De acuerdo con Yurén (2003: 34) a partir de este ámbito de la convivencia los sujetos reconocen en la comunidad en la que viven un conjunto de ideas de la vida buena legítimas que se refieren a lo que se debe hacer para tener una buena convivencia y una vida feliz; se trata del bien socialmente aceptado. Desde este ámbito la asignatura es vista socialmente como un espacio destinado para la práctica de los valores, ya que nuestros informantes le atribuyen este sentido, en tanto reconocen que las reglas, normas y costumbres los llevan socialmente a tener una sana convivencia.

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Ámbito de la ciudadanía Al igual que el de la convivencia nos remite a situaciones de corte social. Este ámbito adquiere sentido con una de las preguntas que planteamos a los alumnos, cuando les solicitamos su opinión acerca de la utilidad que le otorgan a la asignatura. La Tabla No. 4 de los anexos nos aporta esta información. El porcentaje con mayor representatividad (62%) alude al ámbito de la convivencia señalado en el eje anterior, mientras que el segundo indicador se refiere precisamente al ámbito de la ciudadanía, pues 24% de los alumnos cuestionados considera que la asignatura les ha servido para valorar al país, a la comunidad y a la familia. En este sentido se destaca la reflexión que hacen los alumnos sobre su participación cívica en la sociedad. La fuente de participación de los alumnos está anclada a sus preferencias o ideas de la vida buena, de las que se apropia el sujeto y que dice Yurén (2003: 35) provienen de la eticidad de la comunidad. Al considerar que es el sujeto, llámese alumno o maestro, la fuente de la moralidad, y que es él quien puede construir principios de juicio que le permitan aceptar o transformar sus preferencias y motivaciones, entonces la asignatura haría posible la construcción de una moral autónoma; sin embargo los objetivos del presente estudio nos guían únicamente hacia los sentidos que los informantes le dan a la asignatura. Ámbito del cuidado de sí Este ámbito tiene relación con la sexualidad de los adolescentes y nos remite directamente a situaciones problemáticas del mundo subjetivo, es decir, al conjunto de las propias vivencias a las que tiene acceso cada sujeto de manera privilegiada (Yurén, 2003: 36). Los alumnos le otorgan este sentido, pues corresponde a un ámbito de intimidad del sujeto. Mientras que la convivencia y la ciudadanía se refieren a situaciones de acción de corte social, este tercer ámbito alude al cuidado de sí, en algunas de las respuestas a la pregunta sobre la utilidad que le otorgan los alumnos a la asignatura (véase la Tabla No. 4) al sobresalir los últimos cuatro indicadores. De ahí que un 24% de los alumnos a los que se les aplicó el cuestionario consideran que la asignatura FCE les ha servido para aclarar

lo que quieren en la vida; esto se encuentra relacionado con el proyecto de vida que cada estudiante va introyectando en su subjetividad. Entonces resulta que, los adolescentes de secundaria construyen sus proyectos subjetivamente con base en el contexto de la región que se caracteriza por condiciones socioeconómicas de marginación y con una fuerte emigración a los Estados Unidos (Díaz, 2005: 31). Es a partir de los recursos con que cuentan y del significado que tiene para ellos la escuela, que los estudiantes van subjetivando sus proyectos de vida, y que en un menor sentido la escuela les posibilita. Respecto a esta misma Tabla, otro grupo de respuestas es el que se refiere a que precisamente la asignatura ha ayudado a los estudiantes cuestionados a tomar decisiones; representa un 21%. Es por ello que, la toma de decisiones resulta en esta etapa y en la asignatura la oportunidad para ampliar los márgenes de autonomía de forma responsable y constructiva. El último rasgo de respuestas dadas por los alumnos en el cuestionario y concentrado en el cuadro antes mencionado, es en torno a la utilidad que les proporciona la asignatura sobre el conocimiento de las drogas, dado que por la etapa que atraviesan están muy susceptibles de caer en alguna adicción de este tipo,

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por lo que resulta prioritario la utilidad que este grupo de alumnos (1%) le ha encontrado a la asignatura. Los tres ámbitos de sentido están presentes en las concepciones de maestros y alumnos, aunque a veces operan como líneas que se cruzan en múltiples puntos. En suma, por un lado resultan más relevantes para ambos sujetos, los ámbitos de la convivencia y del cuidado de sí, y por otro existe muy poco interés de los informantes por el ámbito de la ciudadanía. La importancia por estos ámbitos también se confirma en otra de las preguntas formuladas a los alumnos mediante el cuestionario, sobre la acción de la que están más satisfechos en la asignatura. La Tabla No. 5 de los anexos muestra los comentarios que habíamos precisado en el párrafo anterior, sobre el orden de importancia y la significatividad que el maestro y los alumnos le otorgan a la asignatura hacia el ámbito de la convivencia y el cuidado de sí. Respecto al primer ámbito, tenemos que 53%, es decir, más de la mitad de los alumnos de nuestra muestra consideran que una acción de la que están satisfechos en formación cívica y ética es aprender valores y practicarlos; mientras que 47% restante se engloba dentro del ámbito del cuidado de sí. En resumen, en las palabras de los informantes, se revela que para ellos la asignatura

tiene un sentido porque los demanda como sujetos de interacción en tres ámbitos: la convivencia, el cuidado de sí y la ciudadanía. También es cierto que le otorgan mayor prioridad a los dos primeros ámbitos, ya que el tercero adquiere valor en la medida en que se relaciona con ellos.

Consideraciones finales El primer ámbito de sentido denominado convivencia se relaciona con la práctica de valores, es decir, la asignatura de formación cívica y ética es un espacio en el que los adolescentes pueden conocerse y conocer a los demás en el terreno de los valores, por lo que se reconoce socialmente que esta asignatura es un espacio destinado para la formación de valores, y que los maestros y los alumnos la reconocen como tal. El segundo tiene que ver con el significado que maestros y alumnos le otorgan a la asignatura en razón de su formación ciudadana, de la cual hay muy pocas referencias, ya que sólo un porcentaje muy bajo de alumnos significan a la asignatura en razón de su participación cívica en la sociedad. El tercero se destaca como uno de los más importantes para los alumnos, ya que en sus palabras manifiestan que la asignatura les ha servido para conocerse mejor a sí mismos (para aclarar lo que quieren en la vida, para tomar decisiones o para conocer acerca de las drogas), y a su subjetividad. La tarea formativa de los maestros como parte de los procesos y las prácticas de la asignatura, se establece con base en el enfoque formativo que plantea la asignatura, y es que uno de los actores directos de este proceso es el maestro, quien también reitera el atender en mayor medida al enfoque formativo, a través de la práctica de los valores, es decir, formar a los estudiantes en valores. Hace falta un ejercicio de mayor profundización respecto de lo que implica conocer los planteamientos pedagógicos y didácticos de la materia, que le permitan a los maestros y alumnos recuperar sus experiencias de formación para articularlo a su planeación y poder adecuar así la propuesta curricular al contexto en que desenvuelven los sujetos. Sin embargo, hay excepciones de algunos maestros que si identifican las bases de lo que implica la formación cívica y ética. Una

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generalidad de maestros ven a formación cívica y ética como una asignatura más del curriculum formal, la cual tiene la misma organización didáctica que el resto de las materias, pues no logran ubicar los sentidos que apertura la asignatura y por ello caen fácilmente en la instrucción, que hace más centralizadas y expositivas las clases. Finalmente considero importante darle continuidad a la investigación considerando ya el nuevo curriculum de la asignatura, pues en estos momentos los estudiantes están cursando un Plan de Estudios nuevo (2011) en el que se intenta articular los tres niveles de Educación Básica.

Referencias Bibliográficas Aberastury A. y Knobel M. (1988). La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico, Paidós Educador: México. Díaz, Sánchez Josefina (2004). Identidad y adolescencia en secundaria. Tesis de Doctorado, Cuernavaca, Morelos. Latapí, Sarre Pablo (1999). La moral regresa a la escuela. Una reflexión sobre la ética laica en la educación mexicana, Plaza y Valdés: México. Rodríguez, Gómez Gregorio (1999). et. al. Metodología de la investigación cualitativa, 2ª edición Editorial Aljibe, España. SEP (1999). Programas de estudio comentados. Formación Cívica y Ética. México. Varela, Vázquez Alberto (2009). La formación de valores morales en la asignatura de formación cívica y ética desde la interacción maestro↔alumnos en telesecundaria. Tesis de Maestría, ISCEEM, Tejupilco, México. Woods, Peter (1998). Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en educación. 1ª edición, Editorial Paidós: Barcelona, España. Yurén, Camarena María Teresa (2003). La asignatura de Formación Cívica y Ética en la secundaria general, técnica y telesecundaria. Su sentido y condiciones de desarrollo en el estado de Morelos. Informe de Investigación del proyecto PFIE 02/16- 2.3-32, Morelos.

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ANEXOS Tabla No. 1 Significado de la asignatura Indicador Son valores que practicamos en la escuela y en la familia. Son conocimientos nuevos que todavía no entiendo bien. Totales

Frecuencia 60 8 68

Porcentaje 88% 12% 100%

Fuente: Cuestionario aplicado a 68 alumnos

Tabla no. 2 Significado de la asignatura Indicador Una posibilidad para formar a los alumnos en valores. Un espacio para la reflexión y concientización

Frecuencia 5 5

Porcentaje 50 50

Fuente: Cuestionario aplicado a 10 maestros

Tabla No. 3 Responsabilidad al impartir la asignatura Indicador Formar valores en los alumnos Fomentar el interés y la motivación de los alumnos.

Frecuencia 7 3

Porcentaje 70 30

Fuente: Cuestionario aplicado a 10 maestros

Tabla No. 4 Utilidad de la asignatura Rasgo Aprender valores y practicarlos. Valorar al país, la comunidad y la familia. Aclarar lo que quieres en la vida. Conocerme a mí mismo. Tomar decisiones. Para saber de la drogas.

Frecuencia 42 16 16 15 14 1

Porcentaje 62% 24% 24% 22% 21% 1%

Fuente: Cuestionario aplicado a 68 alumnos

Tabla No. 5 Acción que más satisface en la asignatura Acción Aprender valores y practicarlos. Tomar una decisión importante. Ayudar a un compañero. Participar en una obra de teatro. Me divierto y no me aburro. Saber la importancia de tener una vida sin drogas. Totales

Frecuencia 36 12 12 6 1 1 68

Porcentaje 53% 18% 18% 9% 1% 1% 100%

Fuente: Cuestionario aplicado a 68 alumnos

Notas La razón que fundamenta el haber considerado dos contextos distintos es: en primer lugar, el tomar en cuenta que la construcción de valores se modifica de un contexto a otro; en segundo lugar, y reconociendo que el estudio no obedece a un análisis comparativo, es el de identificar de qué forma se construyen los significados en ambos escenarios, para poder establecer coincidencias y puntos de encuentro. 2 Cfr. A. Aberastury y M.Knobel (1988) en: La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico. Paidós Educador. México, p. 10. 1

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Las prácticas cotidianas y el saber docente sobre la evaluación de los aprendizajes en la escuela primaria María Guadalupe Velasco Giles*

Fecha de recepción: octubre 27, 2010 Fecha de aceptación: julio 18, 2011

Resumen El presente trabajo es resultado de la investigación denominada “Las prácticas cotidianas y el saber docente sobre la evaluación de los aprendizajes. Un estudio de caso”, producto de la tesis de maestría del mismo nombre. La intención fue trabajar la evaluación de los aprendizajes desde los saberes de los maestros; es decir, los conocimientos de los que éstos se han apropiados a través de distintos referentes: la trayectoria profesional, la formación, la normatividad y la práctica misma. Me interesaba conocer no tanto los conceptos o ideas que los maestros tenían sobre la evaluación; sino más bien aquellos conocimientos que respaldaban su desarrollo en la práctica. Ese conocimiento que tal vez no reconocen conscientemente o que no explicitan verbalmente, pero que está presente allí, en su trabajo cotidiano en las aulas. Palabras clave: saber docente, práctica cotidiana y evaluación de los aprendizajes.

Abstract This paper is the result of the research called “Every day practices and teachers’ knowledge on learning evaluation. A case of study”, which is related to the master’s thesis work with the same name. The main purpose of the investigation was to work with the learning evaluation regarding the teachers’ knowledge, i.e. knowledge that they have appropriated across different reference points: professional trajectory, training, normativity and the practice itself. I was not really interested in the concepts or ideas that teachers had about evaluation, but rather the knowledge which supported their practical development. That knowledge may not be recognized consciously or it may not be verbally explicit by the teachers, but it is presented in their daily work in the classrooms

Keywords: teachers’ knowledge, every day practices on learning evaluation.

I. Introducción El propósito de la investigación consistió en la descripción y el análisis de las prácticas y saberes docentes sobre la evaluación de los aprendizajes, desarrollados por una profesora en la interacción cotidiana con sus alumnos de sexto grado de una escuela primaria ubicada en la Región sur del Estado de México El trabajo queda estructurado en cuatro apartados: el primero de ellos plantea la perspectiva teórica y metodológica que nos permitió acercarnos a la realidad estudiada, para develar y comprender los procesos y dinámicas de un grupo escolar. En una segunda parte,

se problematiza la práctica docente y, como un proceso inherente de ella la evaluación de los aprendizajes; de igual manera se tratan de esclarecer algunas nociones teóricas sobre el saber docente y la evaluación de los aprendizajes como categorías que están oscilando alrededor del tema de estudio. En un tercer mo-

* Mtra. en Ciencias de la Educación, docente-investigadora del ISCEEM División Académica Tejupilco, danilupe2009@hotmail.com

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mento, se presentan algunos hallazgos de la investigación, aquí se recuperan las estrategias utilizadas por la profesora para revisar, calificar, valorar y evaluar el desempeño de los alumnos. Por último, haciendo un recuento de los resultados, se establecen algunas consideraciones finales.

II. Fundamento teóricometodológico

Desde la perspectiva de la investigación cualitativa, centrada en las significaciones de los sujetos en un contexto particular: el aula de clase de sexto grado de una escuela primaria pública, documentando lo que sucede en su interior y que involucra a la maestra y a los alumnos; atendiendo a lo que Erickson señala como la tarea de la investigación cualitativa: “hacer que lo familiar se vuelva extraño e interesante nuevamente. Lo común se vuelva problemático. Lo que está sucediendo se vuelva visible y se pueda documentar” (1989: 66), por lo que resultó necesario apoyarnos en la etnografía, privilegiando la información empírica, participando en la vida cotidiana de las personas durante un tiempo relativamente extenso, “estar allí” con la intención de analizar y reconstruir las prácticas y los saberes sobre la evaluación de los aprendizajes de una maestra. Consciente de que cada individuo es también parte de la realidad social en tanto

sintetiza comportamientos, valores e ideologías de la sociedad a la que pertenece y de su grupo profesional (Queiroz, 1983, citado por Salgueiro, 1999), se optó por estudiar el trabajo de una sola maestra, recurriendo al estudio de caso, en los términos planteados por Serrano (1999) como “posibilidad metodológica para estudiar a la profesora como sujeto histórico, social y discursivo, que despliega su actividad en un espacio y un tiempo determinados y que construye creativamente su existencia en el marco de un sistema sociocultural estructurado” (Serrano, 1997: 203). Se analizan aquí los referentes teóricos, normativos y prácticos, como elementos que fundamentan los saberes que respaldan el ejercicio de la evaluación de la profesora y cómo estos adquieren su significación mediante el despliegue de una serie de estrategias para valorar, revisar, calificar y evaluar el desempeño de los alumnos.

III. Planteamiento El salón de clase, es el contexto donde la práctica docente, de acuerdo con Medina (1989) se constituye en un campo problemático; como “sistema complejo de acciones”, porque en ella confluyen múltiples procesos, relaciones y actividades entre las personas con el conocimiento y con la realidad social. Así, en palabras de Calvo el aula es el espacio donde día con día se construyen las prácticas y los procesos educativos; entonces, conocer el aula como espacio social es entender lo que cotidianamente allí sucede (Calvo, 2006). De estos procesos y acciones que de manera cotidiana se viven en los salones de clase, hubo uno que llamó particularmente la atención: la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, por considerar que es una de las cuestiones de mayor complejidad y preocupación para los profesores frente a grupo, debido a las diversas acepciones y acciones que encierra el concepto y el hecho de evaluar. En la práctica, los maestros tienen que tomar una serie de decisiones que se encuentran fundadas sobre sus saberes, ideas y conocimientos. De esta forma, el profesor posee un concepto acerca de qué es enseñar, qué es aprender, cuál es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos deben adquirir y qué funciones tiene que cumplir la escuela. Hay pues, un conjunto de concepciones o ideas más o menos explícitas, o implícitas a veces, a través de las cuales

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el docente procura construir explicaciones de los procesos y funciones inherentes a su quehacer cotidiano. Se entiende dicho conocimiento, como “saber docente cotidiano (Rockwell y Mercado, 1986). Por ello, dentro de este conjunto de elementos que dan sustento a la práctica, los saberes docentes suelen constituirse en una dimensión que la guía. a) Un acercamiento a la noción de saber docente La necesidad de reflexionar teóricamente sobre la noción de saber docente cotidiano remite a los estudios realizados por Agnes Heller, para quien el saber es “el conocimiento sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo. Los portadores de este saber son los mismos hombres” (Heller, 1977: 317). En este sentido, los saberes que interesan en este análisis se encuentran en la base de un tipo particular de conocimiento cotidiano propio de los maestros. Heller coloca en el centro de sus reflexiones al sujeto de la vida cotidiana, concebido como sujeto concreto e histórico, que se apropia de manera heterogénea de los saberes sociales que están contenidos en la vida diaria. Para Heller: Del saber cotidiano, de la experiencia acumulada, el particular sólo se apropia de lo que le es necesario o puede serle necesario para mantener y estructurar su vida en la época y en el ambiente determinado. Tenemos, por tanto, no un pragmatismo en general sino un pragmatismo personal, cuya materia está dada por el saber cotidiano recibido preformado o por el conocimiento personal adquirido sobre esta base (...) El sujeto, en condiciones sociales concretas, en sistemas concretos de expectativas, dentro de instituciones concretas, ante todo debe aprender a “usar” las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de los sistemas de expectativas (Ibíd.: 333-334)

Visto así, el saber docente adquiere un carácter pragmático, constituyéndose en una guía para las acciones. El maestro, se apropia del saber necesario durante su trabajo en el aula, en la interacción con los alumnos y con los materiales curriculares, en el intercambio con sus compañeros y demás personas e instancias que tengan que ver con su labor docente. En ese proceso de apropiación, el profesor genera nuevos saberes, a la vez que integra o rechaza propuestas pedagógicas provenientes de distintas épocas y ámbitos sociales.

Por lo tanto, se puede considerar que los saberes docentes son pluriculturales, social, histórica y colectivamente construidos (Mercado, 1991, 1994). Aunado a lo anterior, Ruth Mercado (2002), basándose en los aportes teóricos de Bajhtin (1989), atribuye al saber docente, un carácter dialógico pues el saber recoge voces de otros sujetos, de otros espacios y momentos de la vida del sujeto. Por ello, las prácticas y los saberes docentes, no pueden verse desde una perspectiva individual, sino, más bien, son colectivos e históricos, producto de construcciones sociales e históricas, pues presentan huellas provenientes de distintas épocas y ámbitos sociales con las cuales dialogan las percepciones individuales. Rockwell y Mercado señalan al respecto que: (...) la realización de cualquier tipo de trabajo, tal vez, particularmente, la docencia, requiere la incorporación de conocimientos de muy diverso origen, apropiados por los sujetos que los ejercen; implican el ensayo y la construcción de soluciones a los problemas que el trabajo mismo plantea. Significa la existencia de saberes adquiridos en la resolución del trabajo diario y en la reflexión continua que, a la vez, éste impone, saberes que se encuentran integrados a la práctica cotidiana, aún cuando no se puedan

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explicitar conscientemente ( Rockwell y Mercado, 1989: 69-70)

De esta forma, los maestros se apropian de los saberes necesarios para la enseñanza durante su trabajo en el aula, en la interacción con los niños, con sus colegas, con los padres. Lo que implica que, para comprender el saber docente, éste no ha de ser separado de la práctica en que se desarrolla, porque es aquí donde adquiere su significado y su validez. Tardif (2004) considera al respecto que, al interrogar a los maestros sobre sus saberes, mencionan a partir de las categorías de su propio discurso, unos saberes que llaman prácticos o experienciales, “lo que, en general, les caracteriza es el hecho de que se originan en la práctica cotidiana de la profesión y son validados en ella” (Tardif, 2004: 37). Desde la perspectiva anterior, en su trabajo cotidiano el profesor adquiere saberes para evaluar los aprendizajes de los alumnos. Por ello, abordar el tema de las prácticas y saberes sobre la evaluación de los aprendizajes, implica reconocer la complejidad que éste conlleva. Complejo, por la variedad de acepciones que suelen otorgársele y, a la vez, por la multiplicidad de acciones que suelen ser susceptibles de ser evaluadas en el ámbito de la práctica y que tienen que ver con la experiencia, la formación y trayectoria profesional, además de

recoger las voces de los requerimientos normativos, institucionales y locales donde la práctica se desarrolla. b) Consideraciones sobre la evaluación de los aprendizajes Evaluar es una acción que se realiza con mucha frecuencia en la vida cotidiana, tomando criterios que provienen del sentido común, por ello puede encontrarse una variedad de acciones y acepciones que se adjudican a la evaluación, hallándose una multiplicidad de significados. Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que más se atribuyen a ésta. Bertoni, Poggi y Teobaldo consideran que esta problemática adquiere un doble sentido; porque “en primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir, con precisión; expresar una cantidad precisa, cifrada. Alude a expresar una medida cuantificada. En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender; es decir, apreciar un juicio cualitativo y, eventualmente, aproximativo sobre una realidad” (Bertoni, Poggi Y Teobaldo, 1995: 95). Bajo esta visión, en los maestros prevalece la idea de la evaluación como comprobación y verificación de contenidos que deben ser sometidos a una medición a través de un examen. Así, la evaluación ha logrado constituirse como el estímulo más importante para el aprendizaje, el docente enseña aquello que va a evaluar y los estudiantes aprenden los temas que van a formar parte de las evaluaciones. Por otra parte, la palabra evaluación en el ámbito escolar está casi homologada a la idea de acreditación1, esto lleva, a que en aula, se cruce con la idea de calificación; además de estar significada en el discurso pedagógico, como idea de control y de poder. La evaluación lleva algo de poder, el profesor tiene en sus manos la posibilidad de seleccionar, de certificar los aciertos y los fracasos. El sistema educativo que escalona las certificaciones, los padres que esperan para sus hijos el éxito escolar, la sociedad que pide buenos resultados, hacen que el profesor recoja todas estas inquietudes y connotaciones al momento de evaluar los aprendizajes. Tratando de profundizar en el sentido de la evaluación de los aprendizajes, puede concebirse de dos maneras: como inherente a las dinámica interna de enseñar y de aprender2 en el reconocimiento mutuo de ambos

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procesos, y como acreditación, que implica dar cuenta de los resultados de aprendizaje logrados en un tiempo y nivel de escolaridad determinados. Esto último, responde a la demanda social que requiere de la escuela la certificación y legitimación de conocimientos: es la convalidación de un mínimo de aprendizajes curricularmente previstos, es la certificación de que se han logrado ciertos productos o resultados de aprendizaje planteados en el Plan y Programas de estudio. Entonces, la evaluación juega una doble función: una función pedagógica y una función social. Otra idea de evaluación de los aprendizajes, es aquella que parte del conocimiento como un proceso de construcción compartido entre el que enseña y el que aprende, donde el intercambio de significados se produce en el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de los alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza. Desde la perspectiva anterior, lo que sucede en las aulas de la escuela primaria, con respecto a las prácticas de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y los saberes docentes que las respaldan, ha de considerarse como un fenómeno enmarcado dentro de un contexto social e histórico. Este campo problemático se encuentra permeado y mediatizado por diferentes factores sociales, políticos, ideológicos y culturales que responden al momento histórico por el que transita. Frente a la situación antes descrita, surgen una serie de interrogantes: ¿Cuáles son los saberes docentes sobre la evaluación de los aprendizajes que prevalecen en los profesores de educación primaria?, ¿cómo se construyen cotidianamente los saberes docentes sobre la evaluación de los aprendizajes a partir de la particularidad del docente?, ¿cuáles son las prácticas de la evaluación de los aprendizajes en el desarrollo del trabajo docente?, ¿qué estrategias se desarrollan para evaluar los aprendizajes de los alumnos?

Derivada de esta problematización, el planteamiento central que orientó la investigación fue el siguiente: ¿Cuáles son los saberes y prácticas docentes sobre la evaluación de los aprendizajes construidos y apropiados por una profesora de educación primaria en el desarrollo cotidiano de su trabajo?

IV. Resultados de la investigación

Se obtuvo información empírica3 producto de 32 registros de observación, 5 entrevistas a la maestra y la revisión de documentos oficiales (Ley General de Educación, Acuerdo No. 200, libros de texto), como principales referentes en el desarrollo de las prácticas y apropiación de los saberes. Las estrategias para la recuperación de la información, nos permitieron triangular, desde los términos planteados por Bertely (1999), por una parte, tanto los discursos y prácticas de los actores, las propias categorías de la intérprete, así como el respaldo teórico producido por las categorías de otros autores, relacionados con el objeto de estudio en construcción. a) El carácter histórico, social y dialógico del saber docente La investigación se mantuvo en el supuesto de que las prácticas y los saberes docentes poseen un carácter dialógico, colectivo, social, histórico y pluricultural, (Mercado, 1991, 1994) y experiencial (Tardif, 2004) debido a que, en su construcción, confluyen voces provenientes de distintos ámbitos sociales y momentos históricos que son articulados por los maestros en su práctica cotidiana, donde estos saberes se convalidad y adquieren significado. El carácter dialógico, en el sentido de Bajhtin (1989), de

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los saberes de la maestra, que aquí se analizaron, presentan resonancias de diferentes voces, entre las cuales destacan la experiencia, el conocimiento que posee sobre los enfoques tradicional-conductista y constructivista; los referentes normativos recuperados de los documentos oficiales emanados de la Reforma a la Educación Básica de 1993, los cursos de carrera magisterial y talleres de generales actualización; asimismo, a partir de las redes de comunicación establecidas con otros docentes, aspectos que median de manera importante sus saberes y acciones sobre la evaluación de los aprendizajes. Se trata de voces sociales cuyo diálogo está articulado por la maestra durante el desarrollo de su práctica cotidiana. La maestra Marilú, cuenta con una trayectoria docente de 28 años; desde hace 26 trabaja en esta escuela primaria, ubicada en una comunidad semiurbana de la Región Sur del Estado de México; posee cierto reconocimiento social por parte de los maestros y padres de familia, por ser considerada como una maestra responsable, estricta y comprometida con su trabajo. Cabe señalar que en el momento en que se llevó a cabo la investigación, habían pasado ocho años de la puesta en marcha de la Reforma a la Educación Básica de 1993. La historia personal de la profesora refleja lo que Clandinin y Conelly (1988) denominan unidad narrativa, que recoge

las experiencias previas y significativas de la vida de una persona, que ha ido integrando a su conocimiento personal y que se cristaliza en forma de imágenes como consecuencia de la necesidad de actuar en situaciones prácticas: En este conocimiento, la persona conecta e incorpora el pasado, el presente y el futuro. Donde el presente y el futuro se unen en un nexo de experiencia personalmente significativa orientada hacia a la situación inmediata que la hace surgir. Penetra en el pasado almacenando hilos de experiencia conectados significativamente al experimentar y al anticipar nuevas situaciones (Clandinin y Conelly, 1988: 61)

Uno de los principales elementos que suelen ser determinantes en la forma de concebir y desarrollar la evaluación, es la experiencia, debido a que ésta ha permitido a la profesora construir sus prácticas y saberes. Considerando, a través de ella, a la evaluación como un proceso a través del cual valora el desempeño cotidiano de sus alumnos. Empecemos a dar voz a la maestra Marilú: Yo pienso que es importante la experiencia que vamos adquiriendo con el tiempo, porque ésta nos va dando nuevos conocimientos, nuevas cosas, nos enfrenta a otras situaciones que tal vez no hayamos pasado, porque cuando empezamos a trabajar como que no conocemos el material humano y conforme va pasando el tiempo y los años, nos vamos dando cuenta de que cada niño es distinto, cada generación es distinta; entonces, hay que ir aprendiendo a través del tiempo y de los niños, por ello hay que valorar hasta el más mínimo esfuerzo, porque no sabemos por qué situaciones pasa el niño para lograr una mínima parte del aprendizaje y todos estos conocimientos los va dando la experiencia (E4.12 -04-05:1)

La maestra Marilú ha vislumbrado cambios en su práctica, al otorgar al alumno la posibilidad de participar en la construcción de su propio conocimiento y al valorar sus capacidades y sus habilidades en su actuar cotidiano; encontrando aquí la historicidad del saber y su adecuación al momento histórico por el que transita, en el sentido señalado por Heller, “el particular sólo se apropia de lo que le es necesario o puede serle necesario para mantener y estructurar su vida en la época y en el ambiente determinado” (1977: 317). En su discurso pedagógico la profesora se concibe como constructivista, modificando sus conceptos, adecuándolos al momento histórico y social: la Reforma a la Educación

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Básica (1993). En lo que se refiere a la evaluación de los aprendizajes, señala que sus concepciones también han ido cambiando:

para el maestro. Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, 2002: 19).

Antes, cuando empezaba yo a trabajar, eran calificaciones las que se otorgaban, cierto número (...) se medía nada más, porque hasta los exámenes eran elaborados por la Secretaría de Educación Pública. Ahorita yo pienso que ya no únicamente nos regimos por una batería pedagógica, eso sí se hacía antes. Ahora, con el constructivismo, ya se toma más en cuenta el desempeño del alumno, la forma en que va trabajando en las clases, su interés, su participación, su cumplimiento en las tareas y ejercicios, todo se debe de tomar en cuenta.

Con respecto a este testimonio podemos señalar que la maestra Marilú recupera algunas de ideas al conceptualizar la evaluación como “un proceso que permite valorar el desempeño de cada niño, porque cada uno es distinto y aprende de una manera diferente.” Estas ideas las engloba con otras que ya posee ampliando su perspectiva y conocimientos sobre la evaluación de los aprendizajes. En su experiencia, la profesora va “apropiándose” (Heller, 1977) de un saber que integra con aquellos que ya ha asimilado en la cotidianidad del trabajo docente. Además, se destaca el carácter pragmático, señalado por Heller, en la apropiación de ese saber en su incorporación a la práctica.

En el testimonio anterior la maestra establece un diálogo, en el sentido propuesto por Bajhtin (1989), entre su pasado y su presente: “antes eran calificaciones lo que se otorgaban”, “ahora con el constructivismo…”, lo que nos permite comprender que sus prácticas y saberes han ido transformándose. Otro referente que influye en la forma de conceptuar la evaluación, son los libros para el maestro y el Plan y Programa de estudio de Educación Primaria (1993). En éstos se transmite una línea de pensamiento cuya idea central es la de definir a la evaluación como “un proceso que permita al docente, mediante el uso de una serie de estrategias, la recogida oportuna de datos que sirvan como base al emitir un juicio valorativo acerca del desempeño del alumno” (SEP, Plan y programas de estudio. Educación Primaria 1993). La maestra comenta al respecto: Uno va aprendiendo de lo que va consultando en los libros para el maestro, proporcionados por la Secretaría de Educación pública; de las ideas que nos aporta el plan y programas, porque en ellos vamos a encontrar sugerencias, no sólo para evaluar, sino también para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos; lo importante es que los consultemos y sepamos darles el uso adecuado. Por ejemplo, en los libros para el maestro de cada asignatura, se encuentra un apartado de sugerencias para evaluar los aprendizajes. Mira, (muestra el libro para el maestro de Ciencias Naturales) aquí dice (lee un fragmento del texto) que al evaluar “es necesario que los maestros observen la evolución de los conocimientos de los alumnos, el desarrollo de ciertas habilidades y actitudes. El maestro debe tener en cuenta que cada alumno es un ser único e independiente y como tal ha de ser considerado al evaluarlo en el proceso educativo” (E4.12 -04-05:3-SEP. Libro

En esta reconstrucción de prácticas y saberes sobre la evaluación, la maestra suele otorgar a los cursos de carrera magisterial un lugar importante pues considera que éstos le han aportado elementos para conceptuarla desde otra mirada. Por esto, señala que “los cursos estatales de carrera magisterial que nos han impartido últimamente, nos han abierto otra perspectiva más amplia, otras ideas más claras para romper con el conductismo que teníamos antes” (E4.12-04-05:3). De esta manera, los cursos se convierten, para la profesora, en espacios de reflexión sobre su práctica

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y búsqueda de estrategias que le permitan modificar sus acciones. Sobre uno de estos cursos la maestra menciona: Para mí tuvo mucha influencia el curso de carrera magisterial que se llamó “La evaluación educativa: una perspectiva humanista”. Creo que la parte humana del niño se la hemos descuidado. En este curso se analizó cómo el niño es un ente humano, no una máquina que recibe información y al que hay que llenarlo de contenidos. Es importante enseñarles lo que se establece en los programas de estudio, yo estoy de acuerdo con eso, pero también considerar que son personas con sentimientos y que necesitan afecto por parte de nosotros, aunque es difícil pero creo que es algo que debemos de considerar al evaluarlos... (E4.12 -0405:4).

Así, los cursos se constituyen en otro referente en la construcción y ampliación de sus saberes, ideas que “se van interiorizando en el pensamiento teórico y práctico del profesor por distintas vías (en este caso los cursos) y que constituyen un tipo de formación desde la propia experiencia” (Imbernón, 1998:28). Desde esta perspectiva, las prácticas y los saberes apropiados por la profesora en su trabajo cotidiano, están respaldados por referentes normativos, teóricos y prácticos. En su discurso y sus acciones se rescatan voces de

la Reforma Educativa de 1993, del Acuerdo No. 200 (1994), de la reestructuración del Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria, los libros de apoyo para el maestro, entre otros, donde se aprecia un discurso relacionado con la evaluación de los aprendizajes; además, los cursos de carrera magisterial, las redes sociales, el intercambio con otros colegas sobre ideas y estrategias de evaluación; estas son las voces que dialogan, dan el carácter social e histórico a los saberes que la maestra recoge al conceptualizar y desarrollar la evaluación de los aprendizajes de los alumnos en la cotidianidad de su práctica docente. b) La evaluación de los aprendizajes: una realidad de la práctica cotidiana En el análisis aquí presentado se muestra cómo los saberes sobre la evaluación de los aprendizajes cobran su significado y su sentido mediante el despliegue de una serie de estrategias, desarrolladas por la maestra Marilú, para la revisión, asignación de calificaciones, control y valoración del desempeño escolar de los alumnos. En términos de Woods, las estrategias son las “acciones no declaradas de cualquier día de trabajo, las acciones del maestro autónomo frente al rápido ritmo cotidiano del aula” ( Woods, 1987:122). Se recupera la categoría de estrategias docentes como el conjunto de recursos intelectuales y materiales que la profesora utiliza en la resolución de su práctica y que posibilitan una relación directa con los alumnos. Asimismo, comprende los mecanismos y las formas que el maestro construye sus saberes, su intuición, espontaneidad y creatividad, para hacer frente a las situaciones que la práctica le plantea. En la construcción, puesta en práctica y adaptación de las distintas estrategias de enseñanza, son importantes diversos factores; entre ellos, las formas de apropiación de los diversos sistemas de usos y expectativas, de acuerdo a lo planteado por Heller (1977). Por otra parte, las perspectivas que tienen los maestros sobre los alumnos, sobre el aprendizaje y la enseñanza, hacen que se pongan en juego “el ensayo y la construcción de soluciones a problemas que el trabajo mismo plantea en las condiciones específicas en que se presenta. Significa la existencia de saberes adquiridos

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en la resolución del trabajo diario y en la necesaria reflexión continua…” ( Rockwell y Mercado, 1989:70). De esta manera, las estrategias docentes suelen combinar prácticas rutinizadas con acciones espontáneas. Se verá, entonces, cómo en el trabajo desarrollado por la profesora Marilú se entretejen acciones planeadas, con rutinas y acciones espontáneas, que los alumnos ya tienen mecanizadas, como en el caso de la revisión de “la tarea” (trabajo extra clase), la lectura de los libros de texto, la resolución de ejercicios, entre otras. Es necesario reconocer, que existe una relación muy estrecha entre las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y las de evaluación, pues como señala la maestra: La evaluación tiene que estar presente en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Uno va a enseñar lo que el alumno va a aprender, en el mejor de los casos, porque muchas veces no comprenden lo que se les enseña; entonces lo que vamos a evaluar, como maestros, es lo que ellos aprendieron, pero no sólo al final del tema, sino en el desarrollo del mismo, nos vamos dando cuenta si van entendiendo, si preguntan; si participan quiere decir que van aprendiendo. Por el contrario, cuando me doy cuenta de que son pocos alumnos los que no han entendido, mi explicación es más directa, acudo a su lugar para tratar de explicarles (E2. 16-03-05: 2).

filas, por lo que se hace difícil desplazarse hacia diferentes puntos; en cada fila hay 5 butacas, y dos mesa-bancos. El número de alumnos es un factor importante en la determinación de las estrategias de enseñanza y, en consecuencia, las destinadas a la evaluación de los aprendizajes. La revisión Al ingresar al aula, la maestra Marilú encuentra a sus alumnos conversando, por lo que es común que inicie con la siguiente frase: 9:15 Ma. Ya guarden silencio y saquen su cuaderno para revisarles su tarea. /Varios alumnos se ponen de pie y se dirigen al escritorio. La maestra revisa rápidamente sus cuadernos y les hace algunas observaciones/.

En este sentido, se reconoce en el discurso de la maestra Marilú todo un saber que respalda la evaluación de los aprendizajes; un saber que ha sido generado en la cotidianidad, en la experiencia, en la práctica misma.

Aa. /Acercándose al escritorio, le muestra el cuaderno/. Maestra, mire yo recorté dibujos del libro de sexto que era de mi hermano el año pasado.

c) Las estrategias para evaluar los aprendizajes de los alumnos

Ma. ¿Por qué mejor no dibujaste los esquemas (refiriéndose a los esquemas de los aparatos reproductores masculino y femenino) en lugar de recortarlos Rosario?

Al entrar al salón de clase del sexto grado grupo “B”, enseguida se percibe el hacinamiento; por una parte, la gran cantidad de alumnos, y por otra, de los materiales: butacas, libreros, escritorios, láminas, entre otros, hacen que el salón se observe un tanto saturado. Los 42 alumnos (20 hombres y 22 mujeres) conversan sobre temas distintos, intercambian opiniones, charlan sobre actividades que poco o nada tienen que ver con la escuela. Con ello coincidimos con Jackson (1996) cuando señala que la clase no es sólo un entorno físico relativamente estable; proporciona además un contexto social bastante constante. El salón está distribuido en ocho

Aa. Así ya profa, califíquelo, yo no sé dibujar. /Otros alumnos se acercan y van mostrando su cuaderno a la profesora/. Ma. Muy bien Nely, está bien hecho tu dibujo pero te faltó escribir el nombre de algunas partes. No importa que los dibujos estén bonitos o feos,

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lo importante es que vayan identificando cada una de las partes que conforman sus órganos sexuales (Revisión de tarea de Ciencias Naturales). (RE1. 10-01-05:1).

En la revisión, a través del diálogo con los alumnos, la maestra Marilú evalúa, al emitir algunos comentarios acerca de los trabajos; además de valorar una actitud: el cumplimiento de la tarea. La revisión de la tarea, es una de las actividades consideradas como rutinarias. De esta forma, se coincide con Jackson (1996) cuando señala que en el aula se desarrollan un sin número de actividades cíclicas y ritualistas que el alumno ya tiene mecanizadas. De la misma forma, Rockwell y Mercado (1997) apuntan que: los rituales son necesarios para organizar el encuentro diario entre maestros alumnos, se establecen procedimientos recurrentes y se repiten actividades cuyas instrucciones son siempre las mismas, con lo que se facilita la organización del grupo. La experiencia adquirida por la profesora durante 28 años de servicio, le ha permitido apropiarse de un saber en la práctica: la revisión, estrategia que le permite, por una parte, hacer una exploración rápida de los trabajos elaborados por los alumnos; así como también valorar su cumplimiento y apropiación de un conocimiento. Pareciera que los alumnos ya están condicionados, pues su primera reacción es buscar su cuaderno y dirigirse al escritorio; éste, es uno de los lugares

donde la maestra muestra su autoridad, desde atrás llama, dirige, controla, revisa y evalúa a los alumnos. Otro hecho recurrente, es que comúnmente los alumnos rodeen el escritorio cuando les pide un trabajo para revisión, entre 5 y 8 alumnos se acercan a este lugar esperando su turno. En algunos casos, la espera es tardada, debido a que la maestra emite comentarios y observaciones acerca de los trabajos elaborados. Así, una de las disposiciones sociales más típicas del ambiente áulico es “aquélla en la que el profesor charla con un alumno o examina su trabajo mientras esperan dos o tres chicos, con libros o papeles en la mano, a que este evalúe su trabajo, les proporcione una orientación, responda a sus preguntas” (Rockwell Y Mercado 1997: 54) Continuemos con la descripción de la secuencia de un día de clase Ma. Karen, estás platicando mucho, estoy esperando tu tarea. Aa 1. ¿Todo? Ma. Esbeyde, /le grita a una alumna que se encuentra afuera del salón, platicando con una niña de otro grupo/ ¿Ya trajo su tarea?, ¿qué hace afuera? Ao. /Delatando a un compañero/ Maestra, Manuel no trajo la tarea, pídasela. Ma. /Menciona varios nombres/ Jaime, la tarea; Jorge, Luis, Linda, Jesús, Jesús Morales, ¡te estoy hablando! (molesta), David, Manuel, la tarea. Ao. (Manuel) no la traje profa. Ma. (Molesta) /Se levanta del escritorio y se dirige a un grupo de alumnos que se encuentran platicando/ A ver ustedes, tu Manuel, Jesús y Jorge ¿por qué no hicieron su tarea?, se van a quedar en el recreo a hacerla, son bien flojos, pero para platicar sí son buenos.

De lo anterior se rescata que la evaluación suele ser lineal y esquemática, se trata de incluir al alumno dentro de un esquema de aquello que está “bien” o que es “correcto”; cuando el alumno no está dentro de esa línea se le sanciona, en este caso, con una llamada de atención o no permitiéndole que salga a recreo. Así, la evaluación es utilizada también como medida de control. Aquí encontramos dos hechos importantes; primero, el ejercicio de poder en las relaciones maestro-alumno, en donde la profesora Marilú muestra una autoridad prescriptiva y restrictiva (Jackson, 1996:

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69), caracterizándose por frenar la conducta de los niños, tanto en el “hazlo” como en el “no lo hagas”: no platiques, no estés fuera del salón, haz la tarea, te vas a quedar sin recreo, entre otras situaciones donde se sanciona el comportamiento de los estudiantes, desde una llamada de atención hasta la negación del recreo. Por otra parte, desde los planteamientos de Foucault sobre la micropenalidad4; que en este caso se manifiesta en una desobediencia (no hacer la tarea, platicar, salirse del salón, entre otras) por parte de los alumnos y la aplicación de castigos o sanciones de la maestra, de las que se vale para mantener el orden y la disciplina en el aula, como: privaciones menores “te vas a quedar sin recreo”, y pequeñas humillaciones como las llamadas de atención ante sus compañeros: “eres un flojo”, “no platiques”. Por ello, coincidimos con Jackson (1996) cuando argumenta que en la escuela, los profesores sancionan más una mala conducta que un mal aprendizaje o una mala nota. Asimismo, en la práctica cotidiana escolar, el sentido que tiene la evaluación se refiere, en la mayoría de los casos, a la asignación de calificaciones. Desde este lugar, la función que cumple es “servir de procedimiento para sancionar el progreso de los alumnos” (Pérez y Gimeno, 1993: 374). El acto de evaluar para la mayoría de los maestros, llegar a ser una de las actividades más importantes de su trabajo, ya que sirve para “comprobar su enseñanza” como señala Gimeno, y también para medir los resultados alcanzados por los alumnos. Así, desde la primera actividad, que consiste en la revisión de la tarea, la maestra evalúa a los alumnos con varias intenciones: verificar su cumplimiento, reconocer que comprendió un contenido o asignar una calificación. De esta forma, la revisión de la tarea se constituye como uno de los primeros actos a través de los cuales se evalúa. También, en el transcurso del día, van desarrollándose otras actividades tendientes a evaluar. Generalmente, después de revisar la tarea, se trabaja algún contenido de Español o Matemáticas, en donde el alumno ha de resolver ciertos ejercicios de reafirmación. Cuando se trata de un ejercicio que se resuelve en el libro, los alumnos son quienes lo califican, cada uno de ellos es responsable de revisar y calificar su propio trabajo; la resolución y revisión de ejercicios, es otra de las actividades evaluadoras.

Con la revisión de los ejercicios que los alumnos realizan en sus cuadernos durante las sesiones también se otorga una calificación, ya sea al inicio de un contenido temático, como sucede en Matemáticas cuando se trata de ejercicios de razonamiento; o al final, en el caso de Español, Ciencias Naturales, Historia, Geografía o Educación Cívica, para verificar el grado de aprendizaje de los alumnos. El siguiente ejercicio de la asignatura de Español puede servir como ejemplo para ver de qué forma se realiza esta actividad: Ma. Van a copiar el siguiente ejercicio en su cuaderno; aquí en la rayita van a escribir lo que haga falta: g, gue, gui / traza además un crucigrama/ también lo van a copiar para que lo resuelvan. Ao. ¿Va a poner una calificación por los dos trabajos? Ma. ¡Ah que preocupación por la calificación! Ma. Rubén, ya deja de platicar y ponte a trabajar, acuérdate que vas bien bajo en tus calificaciones y todo por dedicarte nada más a platicar, a ver, tráeme tu cuaderno para revisarlo (RE5. 22-01-05: 2-3).

Esta forma de revisión se hace de manera distinta a la anterior, pues conforme van terminando los alumnos, le llevan el ejercicio a la maestra para que lo lea; ella les hace algunas observaciones y les indica dónde han contestado mal y les permite corregirlo.

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Jackson (1996) destaca al respecto que: una de las disposiciones sociales más típicas en el aula es aquella en la que el profesor charla con un alumno o examina su trabajo mientras esperan dos o tres chicos, con libros o papeles en las manos, a que evalúe su trabajo, les proporcione una orientación, responda a sus preguntas, o de alguna manera les permita seguir adelante. (Jackson, 1996: 54).

En este caso, mientras les examina los trabajos va haciéndoles algunos comentarios y aclaraciones, para posteriormente, permitirles regresar a su lugar a que corrijan. La autocorrección es otro de los aspectos que se lograron detectar en la práctica cotidiana de la evaluación. Aquí la revisión es más minuciosa, pues tiene más tiempo para leer con mayor detenimiento cada trabajo ya que no todos los alumnos trabajan al mismo ritmo. 1. Resolución de ejercicios Se considera que a través de esta práctica la profesora valora el procedimiento seguido por el alumno al resolver algún ejercicio, ya sea en su libro o en su cuaderno. En asignaturas como Matemáticas, les pide que busquen cierta página de su libro, sin que haya un abordaje previo de los contenidos, les indica que resuelvan los planteamientos que se le presentan; esto, por

distintas razones, una de ellas es porque considera que, en primer lugar, ellos mismos deben buscar su propio procedimiento; además, de que en el libro se le van dando pistas para resolverlo, pues cree que si hubiese un tratamiento previo los alumnos únicamente repiten el procedimiento. Esta es una forma de trabajo muy habitual en este grupo; la maestra comenta que: La intención de que ellos contesten sin que yo les explique antes es para que desarrollen su capacidad de razonamiento... de que ellos busquen su propio procedimiento para resolver el problema o ejercicio que se les está planteando, eso es lo que valoro el procedimiento, y no sólo el resultado (E2. 16-03-05:3).

El siguiente registro da muestra de cómo se desarrolla la estrategia: Los alumnos se encuentran resolviendo un ejercicio de fracciones en su libro de matemáticas. Ao. Maestra yo no entiendo qué se va a hacer. Ma. /Se levanta de su escritorio y se dirige al pizarrón. Empieza a dibujar un círculo y un medio círculo/ Hagan de cuenta que tienen una naranja y una mitad y para equilibrar la balanza (fracciones equivalentes) necesitan buscar otros pedazos de naranja que representen lo mismo. Ao. Ya entendí maestra, del otro lado puedo poner tres mitades de naranja y queda lo mismo ¿Verdad? Ma. Así es (RE1. 10-01-05: 3).

Mediante estos diálogos la maestra evalúa también los procedimientos aplicados por los alumnos, pues ellos al explicar, desde su propia lógica, cómo se resuelve el ejercicio esta manifiestan que desarrollan un proceso. Cabe señalar que el grado de elaboración es distinto en cada alumno, por lo que la maestra también reconoce esta habilidad. 2. Preguntar cómo se llegó al resultado Esta es otra de las estrategias utilizadas por la maestra para valorar el procedimiento seguido por los alumnos. De manera verbal les solicita que mencione los pasos que siguió para llegar al resultado que le está presentando al momento de la revisión del ejercicio. Díaz-Barriga comenta al respecto que: Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen un procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su ejecución puede ser útil para evaluar los procedimien-

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tos, permitirá además observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue correctamente las instrucciones, las reglas, las condiciones, el manejo de errores posibles y las recomendaciones (Díaz-Barriga, 2001:417)

Precisamente, una de las estrategias recurrentes fue la de solicitar una explicación al alumno cuando lleva el ejercicio para efectos de revisión. Como en el caso siguiente, que se trata de un ejercicio de matemáticas en el que tienen que obtener el volumen de diversos cuerpos geométricos: prismas, pirámides y conos con distintas medidas. Ma. ¿De dónde obtuviste este resultado?, /le pregunta a Rubén/ ¿Por qué multiplicaste el 4 (medida del diámetro de la circunferencia de un cono) por 3.14?, ¿qué representa ese tres punto catorce? Ao. No sé profa, me lo dijo Evelyn. Ma. Pues si no me sabes explicar no te lo califico. Las operaciones que realizaron deben de ir a un lado de las figuras porque muchos nada más estuvieron copiando el resultado y ni siquiera saben de dónde salió. /Se acerca otro alumno llevando su libro. La pregunta es la misma/. Ma. Mientras no me sepan explicar mejor ni se acerquen a que les califique porque no les voy a calificar. Ao. Maestra, yo le explico, el 3.14 es el valor de pi, que es el número de veces que cabe el diámetro en la circunferencia, entonces como el diámetro de este círculo mide 4, voy a multiplicar 3.14 x 4 y ya me da el resultado que es 12.56 (RE7.31-01-05: 3-4).

De esta manera, la docente suele darse cuenta de la forma en que el alumno se apropia tanto de un concepto como en la aplicación del procedimiento en la resolución de un problema. “Cuando les pregunto cómo lo resolvieron y ellos me saben explicar cómo les salió, cómo llegaron a ese resultado, puedo darme cuenta de que sí entendieron y de que ellos mismos lo hicieron y no lo copiaron a otro compañero” (E2. 16-03-05: 4). Desde la lógica anterior, puede considerase que mediante la realización de este ejercicio, la maestra persigue diferentes intenciones, entre las que podemos destacar la ejecución de un procedimiento y la evaluación del mismo. Díaz-Barriga señala al respecto que “durante la enseñanza de un procedimiento es importante que el docente observe su ejecución para valorar el grado de apropiación logrado” (2001: 418).

Así, al resolver un problema, el alumno demuestra que ha logrado apropiarse del procedimiento; es decir, es capaz de ejecutarlo. Ahora bien, es importante resaltar que este tipo de aprendizaje es evaluado en términos de valorar la capacidad del alumno y no en función de otorgarle un valor numérico. 3. Juegos de planteamiento y resolución de problemas Este ejercicio se desarrolla mediante la ejecución de un juego, en el que los alumnos plantean un problema matemático que después habrá de resolver otro compañero; es una especie de competencia de hombres contra mujeres, que tiene la intención de valorar la capacidad para plantear y resolver problemas. Para ello, les pide que en una hoja de su cuaderno escriban un problema, primero los hombres, por lo que pide a los mujeres esperen en el patio, posteriormente salen los hombres, les indica que hagan dos círculos, uno dentro del otro, y empiecen a girar en sentido contrario al de sus compañeros, cuando marca el “alto”, los niños entregan la hoja que contiene el problema a la compañera que se encuentra frente a ellos, la alumna toma la hoja y empieza a resolver el problema; se dan cinco minutos para la resolución y les pide que regresen la hoja a quien se las haya entregado, el alumno revisa el problema y lo califica, colocándole

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una paloma o un tache. Después toca su turno a las niñas y se sigue el mismo procedimiento. Cuando ya todos los problemas están calificados se los regresan a la maestra quien los revisa nuevamente, para después, dar a conocer los resultados. Cabe señalar que durante la revisión, la maestra va emitiendo algunos comentarios sobre los problemas planteados: “dos problemas quedaron anulados por no estar bien planteados, se deben fijar bien qué es lo que están planteando para que el otro compañero lo entienda y pueda resolverlo” (RE7. 31-01-05:1)

Mediante el despliegue de estas estrategias de revisión, valoración y calificación la maestra denota un saber adquirido en la práctica misma, en la cotidianidad, en donde se ha apropiado de rutinas, de dinámicas y de estrategias prácticas que le permiten la simplificación de su trabajo, como lo señala Heller, un saber pragmático porque ha sido apropiado en la práctica docente; un saber histórico, por haber sido construido desde su experiencia escolar como estudiante y desde su rol como maestra; en el espacio social de la escuela y el aula de clase. Los saberes docentes apropiados y desarrollados en la práctica de la evaluación de los aprendizajes hasta aquí analizados, muestran su carácter dialógico, histórico, experiencial y social (Tardif,

2004 y Mercado 2002), pues recuperan voces y momentos de diferentes espacios, de la vida personal y profesional de la profesora.

V. Algunas consideraciones finales La perspectiva teórica de Heller (1977) sobre la vida cotidiana permitió concebir a la docente como un “sujeto particular” que se ha apropiado de los sistemas de usos y de los sistemas de expectativas dentro de las instituciones de su época y en su ambiente determinado; por ello, la profesora como particular se ha apropiado del saber necesario para mantenerse en esa momento histórico y en ese espacio social: el aula y la escuela. En las prácticas y los saberes docentes sobre la evaluación de los aprendizajes, dialogan voces de distintos ámbitos sociales y momentos históricos que son articulados en el trabajo cotidiano. Lo que determina el carácter dialógico, colectivo e histórico de los saberes. Entre las voces que dialogan en la construcción de las prácticas y los saberes, están: los Talleres Generales de Actualización docente (TGA), los cursos de actualización del Departamento de Carrera Magisterial y las redes de socialización, que se constituyeron en espacios sociales para el intercambio de estrategias para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Si bien la forma de evaluar los aprendizajes de los alumnos está caracterizada por algunos principios tradicionales del conductismo, habría que entender esta situación desde los planteamientos de Heller (1977) sobre el particular; se puede afirmar que los maestros, en su proceso de adaptación, tienen que apropiarse de lo existente, reproduciendo formas de enseñanza y evaluación construidas histórica y socialmente. En este sentido, las exigencias institucionales, normativas, administrativas y sociales determinan, en gran medida, sus estilos para evaluar los aprendizajes. Sin embargo, se reconoce que también hay espacios donde la maestra suele innovar, intervenir y crear sus estilos de evaluación pues en su práctica docente, se encontraron también espacios con tendencias de intervención, construcción, improvisación e innovación de estrategias para la enseñanza y la evaluación, lo que media la situación en cuanto a considerarla una maestra tradicional; más bien sería situarla como una docente con tendencias innovadoras.

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Los saberes contenidos en las prácticas docentes cotidianas y su apropiación por los maestros pueden y requieren ser considerados como objeto de investigación para enriquecer el campo del conocimiento hasta ahora elaborado sobre la docencia en las condiciones cotidianas en que se realiza.

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Las prácticas cotidianas y el saber docente sobre la evaluación de los aprendizajes en la escuela primaria

Notas 1

Acreditación se define como la certificación de conocimientos curriculares previstos. Responde a una demanda social e institucional. La evaluación ha de abarcar no sólo los resultados de la enseñanza sino a ésta en su totalidad: fundamentación, desarrollo, dificultades. La recuperación del trabajo de campo se realizó durante un periodo de ocho meses, de noviembre de 2001 a julio de 2002, en los que se asistió regularmente al grupo observado. La micropenalidad, de acuerdo con Foucault (1995), puede ser de varios tipos: “del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad (falta de atención, descuido, falta de celo), de la manera de ser (descortesía, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia) del cuerpo (actitudes “incorrectas”, gestos impertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de recato, indecencia).

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Velasco Giles, María Guadalupe

Las interacciones sociales de los alumnos en la escuela multigrado unitaria. Una posibilidad pedagógica Javier Hernández Morales*

Fecha de recepción: julio 8, 2011 Fecha de aceptación: febrero 21, 2012

Resumen El presente escrito da cuenta de algunos hallazgos que son producto de una investigación de carácter etnográfico, realizada en el contexto de las escuelas multigrado del sur del Estado de México, en particular la escuela primaria multigrado unitaria. Dicha investigación documenta las interacciones sociales de los alumnos a partir de las dinámicas generadas en estos espacios, encontrando el significado atribuido por los niños que la conforman. Además, se mira una alternativa pedagógica como resultado de aquellas interacciones que de pronto tienden a ser prohibidas por el maestro y como tales, en lo subjetivo, contribuyen a dinamizar los procesos didácticos, pero sobre todo, para generar una pedagogía que construye significados distintos de lo que es la realidad en las escuelas multigrado. Palabras clave: multigrado, interacciones sociales, vida cotidiana.

Abstract The present paper gives an account of some product of research findings of ethnographic, conducted in the context of multigrade schools in southern Mexico state, including multi-grade primary school uniform. This research documents the social interactions of students from the dynamics generated in these spaces, finding the meaning given to the children that constitute it. In addition, it looks an educational alternative as a result of those interactions that tend to be banned soon by the teacher and as such, subjectively, contribute to stimulating learning processes, but above all, to generate a distinct pedagogy that builds different meanings what is the reality in multigrade schools. Keywords: multi-grade, social interactions, daily life.

La escuela primaria multigrado Hablar de escuelas multigrado es hacer referencia a espacios en los cuales las prácticas pedagógicas desarrolladas por el maestro resultan por de más complejas, debido a que éstas se ubican en contextos propiamente rurales donde la población total de sus habitantes no rebasa los 2 500 existen bajos niveles de educación, las viviendas carecen de los principales servicios básicos como agua potable, drenaje y en la mayoría de los casos luz eléctrica; además se presenta una elevada migración; la alimentación resulta precaria, escasos servicios de salud y alta fecundidad. Las características antes mencionadas, van tipificando

formas culturales; es decir, sus habitantes comparten vida y costumbres muy propias las cuales los hacen identificarse y relacionarse cotidianamente dentro de un mismo marco cultural. Por ello, además de compartir características económicas, culturales y sociales, se reconoce a la escuela como una de las instituciones donde se

* Maestro en Ciencias de la Educación, docente-investigador del ISCEEM División Académica Tejupilco, jehermo7@hotmail.com.

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Las interacciones sociales de los alumnos en la escuela multigrado unitaria. Una posibilidad pedagógica

crean y reproducen significados regionales muy propios. Se hace referencia en este caso a las escuelas organizadas en grupos multigrado, que de acuerdo a con de Juárez (1991), son aquellas instancias en las que un profesor proporciona atención tanto pedagógica como administrativa a un grupo de alumnos de diferentes grados. Cabe mencionar que existen escuelas de organización completa y escuelas de organización incompleta. Según la Secretaría de Educación Pública (SEP), las escuelas primarias pueden ser de organización completa, cuando ofrecen todos los grados de primero a sexto, o de organización incompleta cuando se hacen presentes solo algunos. Por las características que poseen las escuelas con grupos multigrado, así como el número de docentes que las atienden, éstas pueden ser unitarias, bidocentes, tridocentes, tetradocentes y pentadocentes. La organización de los grupos depende por lo tanto, del número de maestros que conforman la plantilla escolar. Las escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes poseen una peculiar organización para atender al número de grados existentes en ellas. Mercado (1999), menciona que existen diferentes formas de distribuir a los grados en las escuelas bidocentes o tridocentes. En el caso de las primeras, la alternativa a la que comúnmente se recurre es la distribución equitativa de

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los grados; es decir, cada docente se hace cargo de tres a la vez. Por su parte, en las escuelas tridocentes la responsabilidad del maestro es atender a dos grados correspondientes a un ciclo1. Mientras tanto, en las escuelas unitarias el problema se agudiza aún más porque cuentan con los seis grados. El maestro se encuentra en la necesidad de dar atención a todos y organizar el trabajo pedagógico de una manera muy particular, de tal forma que responda a las características del grupo. Así, las escuelas multigrado en sus diferentes modalidades, hacen que la práctica docente en el contexto rural, tenga su propia singularidad marcando una diferencia entre aquellas donde se tiene la posibilidad de contar con un maestro por cada grado.

La vida cotidiana escolar La práctica que día a día el docente lleva con alumnos de las escuelas multigrado, inclusive aquello que parece obvio, tiene un sentido de profundo análisis cuando se aborda desde la vida cotidiana. La forma en que los niños se relacionan dentro del aula, sus intereses, costumbres, hábitos; así como el currículum que desarrollan, la evaluación y el trabajo realizado forman parte de su vida cotidiana. Heller, define a la vida cotidiana como: (...) el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean posibilidad de la reproducción social (Heller, 1994: 19).

Al respecto Salgueiro (1999), señala que existe en toda la sociedad una vida cotidiana y todo ser humano, cualquiera que sea el lugar que ocupe en la división social del trabajo la vive como tal. Es por ello que hay también una vida cotidiana escolar, en la que según Rockwell (1995), se construye con base en las experiencias que se dan dentro del aula. Ahí el maestro y los alumnos realizan tareas que les permiten identificarse como tales, primero dentro de su mundo inmediato como lo es el aula, posteriormente para desenvolverse y reproducirse dentro de la sociedad de la cual forman parte. En razón de lo anterior Heller dice que en la vida cotidiana:

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Todo hombre al nacer se encuentra en un mundo ya existente, independiente de él. Este mundo se le presenta ya constituido. El particular nace en condiciones sociales concretas, en sistemas concretos de expectativas dentro de instituciones concretas (Heller, 1994: 21)

La vida cotidiana escolar es sin duda alguna para el maestro y sus alumnos ese pequeño mundo, ese ambiente dado como lo llamaría Heller en el que desarrollan diversas actividades que caracterizan su propia realidad. Como particulares dentro de la escuela, reproducen prácticas que se han venido generando histórica y socialmente. Entre éstas, el formarse antes de entrar al aula, la revisión de tareas, el pase de lista, la espera de atención de alumnos de un grado mientras el maestro atiende a otro, el seguimiento y cumplimiento de un programa escolar y la evaluación; son sólo algunos aspectos que cobran significado en la trama de relaciones de la escuela unitaria. Todo ello provoca que actúen en un marco de situaciones ya existentes y que a la vez éstas sean reproducidas cotidianamente, conformando al mismo tiempo como lo señala Dubet (1998), las normas y las reglas de la vida escolar. En razón de lo anterior, este espacio representa el mundo inmediato entre el maestro y los alumnos. Al enfrentar la realidad del aula se encuentran con tiempos, espacios y actividades ya definidos que determinan su actuar. La cotidianidad ahí vivida tiende a reproducir prácticas con significados particulares a maestros y alumnos, asimismo, crean la posibilidad de construir dentro de esa cotidianidad nuevas formas de sobrevivir en ella. En los siguientes apartados se dan a conocer una serie de posibilidades para el abordaje del trabajo pedagógico dentro de la escuela unitaria multigrado, a partir de las interacciones sociales de los alumnos, mismas que se van configurando paulatinamente dentro del ámbito de la cotidianidad escolar.

Las interacciones sociales cotidianas de los alumnos, una alternativa para abordar el trabajo en la escuela unitaria

La escuela es concebida como un espacio social donde cotidianamente se generan diferentes formas de socialización entre los sujetos. El multigrado como tal constituye ese espacio donde existe la posibilidad de abordar el trabajo escolar a través de estrategias que permitan el aprovechamiento de la diversidad de edades y grado escolar de los alumnos. En este sentido, las interacciones sociales cotidianas de los niños representan uno de los elementos posibilitadores para hacer de la escuela multigrado –y en particular la unitaria–, un lugar donde los actores fortalecen día a día los procesos mediante los cuales interactúan, siendo éstos el resultado del contacto directo y constante entre ellos. Al considerar los hallazgos recuperados en la investigación, este apartado intenta dar cuenta de las posibilidades que genera la dinámica de la escuela unitaria, en las interacciones sociales cotidianas de los alumnos como una alternativa para la organización y abordaje del trabajo escolar, que no solo incluye la aplicación de estrategias didácticas para el desarrollo de contenidos programáticos en el aula, sino que implica también la participación y organización de los alumnos en diversas

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actividades realizadas dentro del contexto escolar, lo cual al mismo tiempo, provoca que éstos le den sentido y significado a la escuela. Por ello, este apartado se apoya en la idea de que la interacción social entre los alumnos de la escuela unitaria, posibilita la organización del trabajo escolar, además de poder comprender sus alcances más allá de lo inmediato.

La interacción social de los alumnos. Hacia una forma de organizar el trabajo escolar

Las interacciones sociales cotidianas de los alumnos presentan diferentes maneras de desarrollar las actividades en el marco del trabajo escolar. Factor que contribuye a conformar la realidad de la escuela unitaria. La interacción social dentro de la escuela unitaria requiere de la presencia de sujetos frente a frente, en procesos generados continuamente que den lugar a la construcción de significados propios de la escuela unitaria. Es así como este espacio abre la posibilidad de aprehender la realidad construida por los sujetos en la vida cotidiana. La presencia de los alumnos pertenecientes a diferentes grados dentro del aula genera cercanía entre ellos. De este modo, el niño de primer grado de recién ingreso a la escuela unitaria, percibe a su compañero de sexto como uno más

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del grupo y en la medida en que la interacción cotidiana se vuelve más próxima, se empiezan a modificar esquemas de percepción; ahora el pequeño verá en su compañero un “apoyo” que le puede guiar en las actividades cuando el maestro se encuentra ausente. A esta forma gradual de percibir al otro, Berger y Luckmann (1997) la llaman esquemas tipificadores, pues se dan en un marco donde los sujetos se encuentran cara a cara, siendo a la vez recíprocos. Es decir, el alumno de primero no es quien necesariamente modifica sus esquemas, también el de sexto se da cuenta de que no sólo recibe indicaciones para realizar tareas de aprendizaje, ahora es el sustito del maestro en gran parte del trabajo escolar. De esta manera las experiencias escolares se constituyen en la medida en que los alumnos dejan de desempeñar conductas que responden a un rol dado. Según Dubet (1998), deben construir el sentido de su trabajo a partir de prácticas que no son previamente impuestas. En el contexto de la escuela unitaria, los esquemas tipificadores2 se mantienen mientras perdura la vida cotidiana escolar de los alumnos, situación que cambia en otros espacios, pues se alejan de las situaciones cara a cara. Las interacciones cercanas y constantes entre los niños, contribuyen con el maestro a contrarrestar sus angustias por la organización del trabajo escolar; así, para los alumnos, el mantenerse en constante cercanía les permite conformar de manera paulatina su rol en la escuela y además, atribuir significados a una realidad en la que son partícipes activos. Este proceso de interacción en la vida cotidiana, ayuda a la construcción de una realidad muy peculiar como lo es la escuela unitaria. Así dentro de la realidad social de la vida cotidiana se aprehende: (...) en un continuum de tipificaciones que se vuelven progresivamente anónimas a medida en que se alejan del “aquí y ahora” de la situación “cara a cara”. En un polo del continuum están esos otros con quienes me trato a menudo e interactúo intensamente en situaciones “cara a cara”, mi círculo íntimo. (Berger y Luckman,1997: 51)

La realidad social en este espacio demanda –y se encuentra latente además– la interacción recíproca entre quienes están ahí presentes. Los niños interactúan en diversas situaciones de la vida cotidiana escolar, lo hacen cuando organizan juegos, al integrarse en equipos

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de trabajo para realizar tareas encomendadas por el profesor y también al platicar en diferentes momentos en los que transcurre la clase. Todas estas situaciones enmarcadas en el contexto escolar, representan el continuum de tipificaciones, el cual se enriquece en la medida en que transcurre la vida en la escuela. Por ello, este marco representa la posibilidad de significar el espacio escolar y además, construir de manera paulatina una realidad en la que sólo ellos, como protagonistas otorgan características que la hacen ser auténtica. De esta manera, el proceso de construcción de la realidad social en este espacio, da paso al rompimiento de ciertos esquemas de pensamiento mitificados a lo largo de la historia de la escuela como institución socializadora, en la que como bien diría Dubet (1998), es mediante la socialización escolar que se desarrolla una organización caracterizada por un conjunto de reglas, de ejercicios, de programas y en general, de relaciones pedagógicas considerando, la interacción vertical profesor-alumno,3 como la más común y efectiva para el logro de objetivos académicos, donde el docente se convierte en el protagonista de la interacción, asume el control y determina qué enseñar, cómo hacerlo y cuándo debe permitir la interacción entre los niños; así el desarrollo cognitivo y social queda reducido a la función autoritaria del maestro. No obstante, es a través de la interacción social ejercida entre los alumnos durante su vida cotidiana escolar, que están en la posibilidad de constituir diferentes alternativas para construir nuevos esquemas de pensamiento en torno a la realización del trabajo escolar. Las diferentes formas del proceder didáctico en la escuela unitaria plasmadas en el presente trabajo, así como los diversos apoyos teóricos Garton (1994), Slavin (1992), Vásquez y Martínez (1996), Galloway (1992), muestran que la interacción alumno-alumno resulta una alternativa eficaz para el abordaje de las actividades escolares, dejando atrás el viejo mito de que en la escuela todo gira en torno al profesor como único sujeto activo. No obstante, el crédito que reciben los niños como sujetos capaces de emprender por sí mismos interacciones dentro de las cuales no sólo adquieren contenidos conceptuales, sino que al mismo tiempo socializan formas de convivencia en las que se refleja la solidaridad, aceptación, cooperación –por mencionar algunas– representando una nueva forma de ser y actuar en la escuela.

Gracias a este fenómeno cobra importancia la experiencia escolar de los alumnos, según Dubet (1998), ya no son formados en el aprendizaje de roles sucesivos que conllevan a la adquisición de normas, ahora: (...) en esa capacidad misma de elaborar sus experiencias donde los individuos se socializan más allá de una inculcación cultural, cuando la unidad del mundo social ya no es un dato inmediato de la experiencia, cuando las situaciones escolares no están reguladas al inicio por roles y expectativas acordadas, sino que son construidas in vivo por los actores presentes. (Dubet, 1998: 125)

En este sentido la socialización ya no se reduce a un proceso de adquisición de disposiciones, por el contrario, implica que en este caso, los niños adquieran una capacidad para adaptarse a una realidad cambiante y que, además, desarrollen su autonomía, es así como ellos participan plenamente en el proceso de socialización. Cabe mencionar que ante esta situación, en el espacio escolar se reflejan dos mundos. Cazden (1991), los llama el mundo oficial y el mundo no oficial. El primero se encuentra plasmado y estructurado en la agenda del maestro, mientras que el en segundo está presente la cultura generada entre “los iguales”, los alumnos.

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En este mundo, el no oficial, se encuentra una amplia posibilidad para hacer de la escuela unitaria, un espacio en el que se aproveche la diversidad de alumnos en cuanto a la edad y grado escolar, implementando acciones insertadas en un marco social e interaccionista. Porque finalmente en este contexto, el niño –de cualquier grado– no es un sujeto aislado del proceso que enmarca la dinámica escolar, sino activo en todas aquellas acciones ahí generadas. Por lo anterior es posible pensar en la interacción social niño-niño, como un elemento que permite al docente unitario trascender las dinámicas pedagógicas tradicionales a otras nuevas, donde los espacios íntimos de interacción en el mundo no oficial, son los que dan lugar a la conformación de su realidad escolar. De esta manera, se da paso a una enseñanza enfocada hacia los alumnos, donde el trabajo escolar ya no pasa únicamente por el profesor, sino que ahora ellos forman parte activa de los procesos ahí generados.

Las interacciones cotidianas niño-niño en la escuela unitaria

a. Interacciones de colaboración La socialización de los alumnos en los grupos multigrado no obvia su interacción directa, es decir, el hecho de encontrarse en un mismo espacio diferentes grados escolares,

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permite conformar esquemas donde se vuelve necesaria la implicación de todos en las diversas actividades. Se ha mencionado anteriormente, que las interacciones escolares documentadas son aquellas donde se hacen presentes los niños. Por esta razón, para el análisis de éstas se ha retomado la categoría de “interacciones horizontales” trabajada por Vásquez y Martínez (1996), en la cual consideran que los protagonistas son pares; es decir, alumnos de un mismo grado, misma edad, y grupo social. Por las características de la escuela unitaria, estas interacciones no sólo se presentan entre alumnos de un mismo grado y edad. Dado que el trabajo escolar se desarrolla en un marco interaccionista en el que participan todos los integrantes de la escuela, es decir de primero a sexto, la esencia de éstas cobra un significado más profundo entre los alumnos y donde cobra sentido su estancia. El trabajo escolar no sólo implica la adquisición de contenidos programáticos plasmados en el currículum oficial, sino además, todo aquello que se genera con la interacción de los alumnos; es decir, los momentos de conversación mientras desarrollan una tarea, la forma en cómo se organizan para ejecutar una actividad, la distribución de roles y la ayuda ejercida hacia aquellos que lo requieren, van conformando en su conjunto, características muy peculiares en su interactuar cotidiano. En el seno de estas interacciones: (...) los alumnos conversan entre ellos, si se ayudan unos a otros dentro del marco oficial organizado por el maestro, están colaborando y son solidarios entre ellos, pero están haciendo trampa si lo hacen sin que el maestro lo sepa o a sus espaldas. (Vásquez y Martínez, 1996: 108)

Este modelo de interacción dentro del aula multigrado, presenta características como las mencionadas por Vásquez y Martínez (1996), quienes señalan que los niños interactúan mutuamente dentro de un marco donde se abordan contenidos programáticos planificados previamente por el maestro; sin embargo, su transcurrir, rompe con estos esquemas, puesto que en su intimidad, ellos platican mientras se les dan indicaciones, y se distraen fácilmente al realizar tareas.

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Si partimos de la idea del aprendizaje como proceso social, entonces los alumnos de cada grado están inmersos dentro de un marco donde:

Entre maestros, alumnos y padres de familia, existe el consenso de que:

(...) al adoptar papeles complementarios pueden maximizar la interacción puesto que un niño puede observar, guiar y controlar la tarea y el otro puede llevar a cabo realmente los procedimientos de la misma. (Garton, 1994: 117)

(...) los alumnos van a la escuela para aprender, y que este aprendizaje se adquiere en la clase. La escuela está organizada de manera que, durante las clases, los alumnos trabajen sobre las lecciones que propone, explica y desarrolla el maestro, de modo que no se admite que los alumnos desarrollen otras actividades. (Vásquez y Martínez, 1996: 107)

Al hablar de colaboración por parte de los niños en las tareas a realizar en la clase, se pone énfasis en la disposición por llevarlas a cabo. Es bien sabido, que al trabajar de esta manera, los niños desarrollan otras habilidades además del aspecto cognitivo; entre ellas, el lenguaje oral y escrito como herramientas de comunicación, también la interacción horizontal permite conocer las inquietudes de otros y poder contribuir con el aprendizaje. En el marco de las tareas escolares, las interacciones en la escuela unitaria, reflejan que existe un conflicto cognitivo manifiesto, pero también una colaboración en la ejecución y resolución de los problemas y tareas. Por ello, los procesos sociales entre los alumnos resultan de vital importancia en el desarrollo de sus diferentes capacidades. Por ejemplo, sustituir al maestro para orientar y conducir a un compañero con menor aprovechamiento escolar, o desempeñar el papel de líder en el desarrollo de diversas actividades. En razón de lo anterior, las interacciones generadas en un marco “normal”, son las que el maestro valida porque responden a lo planeado previamente, pues para él contribuyen al buen transcurrir de la clase. b. Las interacciones intermitentes. Interacciones prohibidas Qué sucede cuando los alumnos se ven inmersos en pláticas y distracciones, donde lo pensado anticipadamente se violenta con estas actitudes. Un aspecto característico de estas interacciones tiene que ver con las conductas de los alumnos consideradas por el maestro como acciones negativas, pensando en que la clase debe transcurrir sin interrupción asumiendo la idea de que los niños deben permanecer en silencio y con atención total cuando él interviene. Idea que se ve influenciada por el trayecto de su formación y además por la concepción de lo que implica la disciplina escolar.

Esta idea ha sido asumida históricamente por cada uno de los actores dentro del contexto escolar, el maestro es quien organiza el trabajo y los alumnos son quienes escuchan y realizan las indicaciones dadas. Por lo tanto, es un principio que considera normal el castigo o regaño a los niños cuando en la clase se dedican a cosas ajenas a la lección. No están permitidas otras acciones que salgan del marco de disciplina establecido, quien lo hace propicia el desorden y por lo tanto el buen funcionamiento de la clase. A continuación se muestra cómo los alumnos al estar dentro de una clase “normal” asumen comportamientos que en un momento determinado interrumpen el “buen desarrollo”. (El maestro se encuentra organizando el trabajo para tercero, cuarto, quinto y sexto, los alumnos de primero y segundo están en aula contigua.

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Él hojea unos libros mientras unos alumnos platican en sus lugares, algunos se paran y dirigen hacia la ventana, otros se corretean por el salón disputándose una pelota.) Maestro: A ver, ¡ya guarden silencio, ya siéntense!, ¡Joel dame esa pelota! (Los alumnos que estaban en la ventana se dirigen a sus lugares, Joel le entrega la pelota y los que estaban platicando también se callan. El maestro continúa hojeando los libros, en el salón se escuchan sólo algunos murmullos de los niños que están en las bancas. Por fin el maestro se para de la silla y se dirige al pizarrón para explicar el trabajo que van a realizar.) M: Hoy vamos a trabajar por ciclos (los niños ya saben lo que es un ciclo) todos van a sacar su libro de matemáticas, tercero y cuarto van a trabajar juntos y los de quinto y sexto aparte. (Mientras explica esto, dos alumnos se levantan de su lugar y se dirigen al bote de basura para sacar punta a su lápiz, simultáneamente también platican.) M: Joel y Oscar, ya les dije que cuando empecemos a trabajar tengan todo listo para que no me interrumpan, apúrense para que se sienten (el maestro espera a que acaben para continuar con la organización del trabajo.) M: Los de tercero y cuarto van a trabajar con el tema (...) ¡Cecilia y Ana, me van a poner atención o no!

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Cecilia: Es que le estoy ayudando a Ana a buscar su libro porque no lo encuentra. Ana: Sí maestro, ya saqué todas mis cosas y no lo encuentro. (En este momento se escuchan varias voces dentro del salón y el maestro se dirige hacia donde están Ana y Cecilia, mientras los demás alumnos platican en sus lugares, escuchándose a mismo voces fuertes. El maestro pide que guarden silencio y éstos vuelven a callar) (160402HMJ116XVI)4

La organización del trabajo transcurre de esta manera. Mientras el maestro explica, los alumnos platican entre sí, se paran para conseguir útiles con sus compañeros, se distraen por cualquier situación sucedida con alguno de ellos. Son interacciones muy frecuentes en el desarrollo de la clase pero de poca durabilidad, pues el maestro continuamente interviene para “normalizarla.” Para Vásquez y Martínez (1996), éstas son bastante breves, e intermitentes, tienden a reproducirse muchas veces a lo largo de una lección y hasta de una clase. A pesar de la duración limitada y la cantidad con que se dan, no alteran significativamente el desarrollo de la clase, aunque los alumnos por un lado se muestran “distraídos”, a la vez atienden la explicación del maestro. Así por ejemplo, para Oscar y Joel el sacar punta al lápiz y entablar un diálogo al mismo tiempo, no significa que muestren desinterés por la lección, lo mismo sucede con Ana y Cecilia, para ésta última el auxiliar a su compañera es una muestra de solidaridad. No obstante para el maestro, este tipo de interacciones dentro del aula significan acciones que obstaculizan el desarrollo normal de una clase, además, son la causa por la cual los alumnos no aprenden asignando a ellas términos peyorativos como indisciplina, distracción e irresponsabilidad. Todo ello, producto de una cultura institucional donde el “buen maestro”, refleja en el grupo la conservación de una disciplina en la que las conversaciones de los alumnos quedan al margen. Al respecto el maestro señala: A mí no me gusta que cuando estoy explicando el trabajo que van a realizar mis alumnos, estén platicando de otras cosas o estén buscando sus materiales, porque eso causa indisciplina; además de que interrumpen la clase, y el aprendizaje no es el mismo porque luego andan preguntando a sus compañeros lo que tienen que hacer (EMU220102HMJ)5

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Desde este ángulo las interacciones entre los niños se ven frenadas por el papel controlador del maestro, su postura refleja una actitud producto de la escuela tradicional, donde la disciplina y el control son elementos fundamentales en el desarrollo “normal” de una clase. Cuando él se encuentra explicando no permite la interrupción, los alumnos deben escucharlo hasta que termine de hablar. Pansza (2001), menciona que dentro de la clase el profesor exige al alumno acatar las normas que permiten regular las relaciones de los sujetos dentro de la escuela, mismas que son impuestas por la propia institución. En ese sentido Dubet (1998), señala que la disciplina desempeña un rol esencial por el silencio y el orden, así el actuar pedagógico se caracteriza por esta estratificación entre alumnos y maestro. c. Las interacciones horizontales. Una alternativa de acción en la escuela unitaria En el marco del modelo tradicionalista, la norma institucional está conformada por todas aquellas acciones que legitiman el poder del maestro sobre los alumnos. Una de ellas, refiere a la actitud pasiva de los alumnos mientras se les dan indicaciones para el trabajo. En la medida en que mantenga quieto al grupo, el maestro estará en la posibilidad de desarrollar un trabajo que conlleve a mejores aprendizajes. Y es que, en la misma cultura desarrollada a lo largo de la existencia de la escuela como institución, se ha considerado la idea de que una clase “bien llevada” debe impedir interacciones entre los alumnos que “violenten” su desarrollo. A pesar de la concepción que el maestro tiene de las interacciones horizontales, éstas son conductas que se manifiestan cotidianamente en el aula y es gracias a ellas, que la escuela tiene sentido para los alumnos: Aquí en la escuela me divierto mucho porque juego con todos mis compañeros, además convivo con los niños de otros grados cuando hacemos el trabajo juntos y también cuando lo terminamos. A veces platicamos en el salón y luego el maestro nos calla cuando se da cuenta, pero aquí en la escuela me gusta estar porque también aprendo cosas de los libros y puedo ayudar a mis compañeros para que también aprendan (EAL251101HMJ).6

Para ellos, la escuela es el lugar en donde viven múltiples y nuevas experiencias, es un ambiente de convivencia y aprendizaje entre alumnos de diferentes grados y edades. Así, las interacciones horizontales vistas desde este ángulo, dan otro sentido y significado

a la escuela unitaria. La relación cotidiana en este espacio, permite dejar atrás el mito de mirar el ámbito escolar como el lugar en el que solamente se van a adquirir contenidos conceptuales, producto de la cátedra impartida por el profesor. Razón, la imagen que se tiene de la escuela, es aquella en que los niños encuentran un lugar donde tienen la oportunidad de convivir con otros y de crear junto a ellos, ambientes de socialización duraderos mismos que en otros espacios perduran poco. En razón de lo anterior, Vásquez y Martínez (1996) argumentan que: La escuela enfoca las interacciones horizontales como actividades esporádicas, cuya influencia sería negativa, ya que contribuirían a distraer a los niños de los verdaderos aprendizajes. Si al contrario, la institución reconociera la amplitud de estas interacciones y aceptara percibir sus aspectos positivos, le sería posible enfocar más globalmente los procesos de socialización que ocurren en la escuela y podría captar también los matices de los roles que representan los distintos protagonistas de la escena escolar en un proceso de socialización colectivo y recíproco. De este modo, estaría en una mejor posición para comprender su propio papel –en cuanto a institución– en el proceso de socialización. (Vásquez y Martínez, 1996: 144)

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Esta idea aunada con los argumentos anteriores, coloca al maestro unitario, bajo la situación de replantear la concepción de las interacciones generadas entre los alumnos, mismas que a su vez rompen con el esquema tradicional de la clase. En la vida cotidiana escolar, los niños interactúan no siempre respondiendo a las normas previamente establecidas. De ahí que las interacciones horizontales vistas como un espacio potenciador de procesos resultan una alternativa por explotar en el aula unitaria. Hasta el momento se ha visto que las interacciones horizontales desarrolladas dentro de la clase, por un lado, reflejan colaboración y afecto entre los niños, aspectos que para la escuela parecieran positivos. Sin embargo, por el otro, también reflejan aspectos negativos que la misma escuela etiqueta y que son legitimados por el maestro. En la escuela unitaria se crean espacios de interacción entre pares contribuyendo a construir entre los niños aprendizajes, fortalecer lazos de afecto y también situaciones de rechazo. Resulta importante resaltar que en el marco de las interacciones se manifiesta este sentimiento, ello sucede cuando un niño no quiere trabajar con otro compañero, porque no existe el agrado de estar a su lado al realizar tareas encomendadas por el maestro. La siguiente escena muestra

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como Óscar alumno de tercero, no quiere trabajar con el equipo de Gerardo de sexto y prefiere integrarse al equipo de Mariela: (El maestro pide a los alumnos de tercero, cuarto, quinto y sexto que saquen su cuaderno de Educación Cívica, anoten la fecha y el tema “La familia”; primero lo anota él en el pizarrón). M: Vamos a formar equipos entre todos los grados para que trabajen con el tema de la familia. Cuando estén integrados, van a leer el material que les voy a dar (muestra unas hojas), después lo platican entre todos por último pasan a exponerlo. (Después de haber aplicado la dinámica del trabajo, el maestro empieza a formar los equipos, en cada equipo había alumnos de diferentes grados, en cada uno se nombraba un responsable y éste se encargaba de dirigir el trabajo.) M: Ahora ya pueden empezar a trabajar, pueden ir a cualquier lugar del patio. Óscar: Maestro, yo no me junto con el equipo de Gerardo. M: ¿Por qué, Óscar? O: Porque no me gusta trabajar con él, luego nos regaña y dice que si no le apuramos nos va a pegar. M: (Se dirige hacia Gerardo) ¿si es cierto eso Gerardo? Gerardo: Si Óscar se quiere ir a otro equipo que se vaya. M: ¿A cuál equipo te quieres ir Óscar? O.: Mejor me voy con Mariela (301001HMJ43V).7

Aquí se muestra el rechazo de Óscar hacia Gerardo, no obstante éste muestra el interés por trabajar con Mariela. Al seguir detenidamente la escena, se observa la colaboración de Óscar en cada una de las indicaciones dictadas por su compañera. Las interacciones horizontales según Vásquez y Martínez (1996), se ven favorecidas cuando los niños comparten los mismos intereses, de ahí, surge el sentido de colaboración mutua entre los protagonistas. Al respecto, es importante señalar que esta característica dentro del marco de interacción, resulta muy propia en la escuela unitaria. Las interacciones interpersonales, en la teoría de Gardner (2001), cobran sentido pues forman parte de las inteligencias múltiples, considerando que el com-

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ponente social es fundamental en el desarrollo de la inteligencia humana. Estas interacciones no se generan únicamente para desarrollar procesos cognitivos en los alumnos, también implican procesos de socialización. Los de niños de una institución escolar no sólo aprenden del profesor, también lo hacen de sus pares, desarrollan formas de encuentro y reconocimiento con los otros; por eso, aquellas interacciones que parecieran negativas, se convierten ahora en fuentes potenciadoras para su desarrollo social.

Algunas consideraciones finales La primara consideración que comparto es que el aula multigrado rompe con el esquema tradicional en el abordaje de contenidos programáticos. Muchos maestros piensan que aquí la enseñanza implica una tarea difícil y compleja; más aun tratándose de escuelas unitarias. El atender seis grados simultáneamente reclama al docente un trabajo arduo, debido a que su formación no está encaminada para atender al grado múltiple. Esto refleja su preocupación cuando tiene que abordar los contenidos programáticos que conforman el currículum. Cuando el docente se incorpora por primera vez a la práctica en el grupo multigrado, aborda el trabajo pedagógico, separando a los alumnos por grado escolar. Retoma de manera lineal los contenidos de los libros de texto siguiendo un orden rígido, y todas las actividades de enseñanza las realiza de manera particular con cada uno de los grados existentes. Es a través de la vida cotidiana escolar expresada en la experiencia personal y social, que el docente construye de manera paulatina sus saberes. Al respecto Mercado (2002), dice que el saber de los docentes posee un carácter dialógico, pues éste se va conformando dentro de un marco interactivo con sus colegas, donde se apropia de aquello que le será útil en su práctica. Por lo anterior, la escuela unitaria representa un espacio propicio para abordar de forma interactiva los contenidos programáticos. Esta dinámica crea en los niños un aprendizaje con carácter social y además, rompe con la idea tradicional de abordar el trabajo escolar de manera parcializada entre los diferentes grados. Dentro de este marco, el aprendizaje se genera a tra-

vés de experiencias sociales donde todos los niños están en la posibilidad de abordar contenidos programáticos semejantes pero en diferentes niveles de complejidad. Aunado a esto, también el docente rompe con la incertidumbre de qué hacer con otros grados mientras está atendiendo a uno. Así, abordar el trabajo escolar considerando a todos, impide el aburrimiento de los alumnos y la falta de atención por parte del docente hacia ellos. Una consideración más se da en el sentido de que las interacciones sociales de los alumnos en la escuela unitaria, se manifiestan en prácticas regulares y prolongadas que son rutinarias, pero también existen aquellas que tienen el carácter de imprevistas, espontáneas y de poca durabilidad, debido a la acción controladora del docente. En razón de lo anterior, dentro la vida cotidiana dice Heller (1994), todo hombre se encuentra en un mundo ya existente y constituido, nace en condiciones sociales concretas, en tanto hombre particular le corresponde vivir y reproducir en su vida todo aquello que ésta le presenta. La escuela unitaria como espacio de encuentro cotidiano entre los sujetos, es el lugar donde la interacción social refleja prácticas que responden a toda una tradición institucional, mismas que a su vez, son reproducidas y van caracterizando la vida escolar.

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El marco de interacción social fijado y legitimado por la escuela es aquel donde los niños llevan a cabo acciones que manifiestan el orden y la disciplina. Realizar el aseo por la mañanas, formarse antes de entrar al aula, permanecer sentados mientras el maestro revisa tarea y les indica el trabajo a realizar, colaborar conjuntamente en las actividades con sus compañeros, entre otras; sin duda alguna resultan significativas en la vida cotidiana de los actores dentro de la escuela. Las acciones de orden y disciplina son impuestas por el docente debido a la idea tradicional que posee para el abordaje del trabajo escolar. Los niños también las asumen y de manera paulatina las incorporan como parte de las normas y las reglas de la escuela. Esto es resultado de la socialización cotidiana, mediante la cual se internalizan los significados del ambiente más próximo, de esta forma los niños se apropian de modelos de comportamiento impuestos por la escuela, siendo este su mundo inmediato. Paralelamente a las interacciones legitimadas por el docente y la escuela, se encuentran implícitas aquellas que se caracterizan por no estar contempladas como parte del trabajo escolar y que además, rompen con la estructura de un rol conformado histórica y socialmente. Es decir, éstas se presentan de manera espontánea y son consideradas como

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acciones que obstaculizan el desarrollo “normal” de una clase, razón por la cual son intermitentes y de poca durabilidad siendo frenadas por el docente, argumentando que su influencia es negativa y distractora de aprendizajes sólidos en los alumnos. Queda claro que debido a la tradición histórica, las interacciones sociales niño-niño fuera del marco “normal” de la clase, son mediadas por la acción controladora del docente, quedando marginadas y concibiéndose a la vez como acciones negativas. Así, la escuela borra y hace caso omiso a los significados que dentro de éstas los niños construyen para dar sentido a la vida cotidiana escolar. Por ello, aún sigue presente la idea de que en la escuela, durante las clases, los niños trabajen sólo aquello propuesto por el docente, sin reconocer ni mucho menos validar, el desarrollo de actividades fuera del marco previamente planificado. Es gracias a las interacciones prohibidas por la tradición escolar, que los niños rompen con los esquemas constituidos de manera arbitraria y rígida, creando la oportunidad de compartir día a día experiencias nuevas y significando de manera diferente a la escuela. Aunque breves e intermitentes, son interacciones que forman parte de la vida cotidiana escolar, que reflejan en gran medida el sentido y significado que los alumnos atribuyen a la escuela. En este sentido la importancia y amplitud que el niño les pudiera brindar, crea la posibilidad de consolidar los procesos de socialización entre pares, aprovechando sobre todo la diversidad de alumnos en edad y grado escolar dentro del aula unitaria. En general, resulta importante señalar que la escuela unitaria es un espacio donde los niños mediante la interacción social, crean la posibilidad de concebirla, como el lugar donde no se les imponen normas y reglas a cumplir. Por el contrario, es en el seno de las interacciones íntimas y ocultas, donde los niños atribuyen roles diferentes dando sentido y significado a la realidad escolar, con participación activa en su constitución y en continua creación de formas de comportamiento que permiten a los alumnos desenvolverse de manera independiente.

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Notas En el contexto de las escuelas multigrado es muy común el término “ciclo”, dado que éste se conforma por dos grados que tienen continuidad curricular inmediata en la gradualidad de contenidos y por lo tanto, esto facilita la atención de grados distintos. Por ejemplo, primero y segundo forman parte del primer ciclo, tercero y cuarto corresponden al segundo ciclo y, quinto y sexto cierran el tercer ciclo. 2 Las tipificaciones en la interacción social se vuelven progresivamente anónimas, a medida en que se alejan de las situaciones cara a cara. Es decir, se tipifica al otro cuando existe una interacción directa y constante. No sucede lo mismo cuando se tiene referencia de alguien sólo por interacciones casuales y esporádicas. Ver Berger, L. Peter y Luckmann Thomas (1997). “Interacción social en la vida cotidiana.” En: La construcción social de la realidad. 3 Una característica de estas interacciones es su estructura asimétrica con relación al poder entre los protagonistas. Aquí el maestro representa la institución y el conocimiento, es decir, posee la autoridad. El alumno por su parte acepta que no sabe, se encuentra 1

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en una posición de sumisión a la institución y no pone en duda a la autoridad. Véase “las interacciones horizontales.” En: Vásquez y Martínez (1996). 4 Para facilitar el análisis del trabajo de campo fue necesario construir calves de las técnicas utilizadas para recabar información. El presente extracto corresponde a una observación de clase donde 160402=fecha (día, mes, año) HMJ=iniciales del investigador, 116=página del registro, XVI=número del registro. 5 Esta es una clave más que corresponde a una parte de entrevista al maestro del grupo donde EMU= entrevista a maestro unitario, 220102= fecha (día, mes, año), HMJ=iniciales del entrevistador. 6 La presente corresponde es el parte de una entrevista realizada a una alumna donde EAL=entrevista a alumna, 251101=fecha (día, mes, año), HMJ=iniciales del entrevistador. 7 Finalmente se presenta un extracto más de una observación de clase donde 301001=fecha (día, mes, año) HMJ=iniciales del observador, 43=página del registro, V=número del registro.

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Valores y significados en la escuela preparatoria: ideales, conflictos y vivencias de los jóvenes Pablo Carbajal Benítez*

Fecha de recepción: julio 6, 2011 Fecha de aceptación: mayo 9, 2012

Resumen El trabajo de investigación busca dar voz a los estudiantes de la escuela preparatoria, partiendo del supuesto epistemológico de que lo que piensan y expresan, es producto necesariamente de lo que viven. Para acceder a los significados y valores que los alumnos atribuyen a sus ideas, conflictos y vivencias, se consideró pertinente partir de una teoría interpretativa y una metodología cualitativa, que en su conjunto plantea el estudio sistemático de la experiencia vivida socialmente de los estudiantes, a través de sus acciones, sus discursos y la percepción que desarrollan sobre sí mismos y sobre los demás. Es por ello, que los significados y el valor que le asignan a lo que quieren ser y hacer independientemente de su situación académica y de sus diferencias individuales, reflejan sus necesidades existenciales. Palabras clave: valores, significados, escuela preparatoria, vivencias y jóvenes.

Abstract The research seeks to give voice to high school students, based on the epistemological approach from that what they think and express, is a product necessarily what they live. To access the meanings and values that students attribute to their ideas, conflicts and experiences, it was considered appropriate from an interpretive theory and qualitative methodology, which together raised the systematic study of the lived experience of the students socially, through their actions, their discourses and perceptions, developed about themselves and the others. Therefore, the meanings and the value they assign to what they want to be and do whatever their academic status and individual differences reflect their existential needs.

Inicio A partir de 1994 en las escuelas preparatorias estatales, las autoridades educativas iniciaron la operatividad del plan de estudios del Bachillerato Propedéutico Estatal, el cual, además de incluir una serie de dimensiones en las que fundamenta su propuesta curricular, entre ellas refiere los valores, que se conciben como “aquellos que le permiten al alumno tomar sentido con un amplio consenso social, que es lo que factualmente se le llama educación”. Además, se menciona que el “bachiller requiere de COMPETENCIAS para dominar los conocimientos significativos demandados por actividades productivas y no productivas del entorno moderno” (SECyBS; 1994: 8). Este cambio por un lado, parece ofrecer más alternativas para los jóvenes pero, por

otro, ha sido objeto de críticas tanto en su estructura como en su desarrollo curricular; lo mismo que en el logro de expectativas de los estudiantes de la escuela preparatoria. Basta señalar que ahora en la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México (2008), se reconoce que 38.2 % de los jóvenes según la Encuesta Nacional de la Juventud (2005), abandona la

* Maestro en Ciencias de la Educación, docente-investigador del ISCEEM División Académica Tejupilco, blopacb@yahoo.com.mx

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escuela porque ya no les gusta estudiar.1 Por eso, desde nuestro punto de vista resulta interesante conocer los valores y significados de la escuela preparatoria: ideales, conflictos y vivencias de los jóvenes, título que encabeza este trabajo. Para ello, nos parece pertinente el planteamiento, las preguntas y los objetivos que orientaron la investigación; después, explicaremos brevemente los elementos epistemológicos y metodológicos utilizados, y el marco teóricoconceptual; posteriormente, desarrollaremos algunos ejes de análisis que nos permitan dar cuenta de los primeros hallazgos encontrados del trabajo de campo y, finalmente, señalaremos algunas consideraciones inacabadas.

Planteamiento, las preguntas y los objetivos de investigación

La época actual se caracteriza por el optimismo puesto en el progreso científico y tecnológico de la globalización económica al integrarse en bloques comerciales y grandes mercados en el intercambio de productos (aldea global); paradójicamente, también está caracterizada por la incertidumbre, el pesimismo, el desencanto, la frustración por el aumento de la pobreza, el hambre, la delincuencia, la inseguridad, la drogadicción, la corrupción y el narcotráfico; así como la aparición de nue-

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vos racismos y nacionalismos excluyentes; el terrorismo y fundamentalismo religioso; signos característicos del agotamiento del proyecto de la modernización2. Esto impacta directamente las formas y modos de percibir, pensar, sentir y racionalizar el mundo, como realidad concreta que nos ha tocado vivir. Por ello, observamos que los jóvenes de la escuela preparatoria motivo de estudio, al parecer, prefieren no pensar en su futuro (ni en el de los otros), su vida, aparentemente, se caracteriza por la búsqueda constante de cosas nuevas, en las que no existen metas ni fines claros de lo que quieren, reconociendo lo que tienen; ya que la mayoría de las cosas que realizan parecen tener efectos negativos que atentan contra su integridad y su imaginario particular. Es decir, la actitud que manifiestan ante su propia vida es de conformismo y apatía, rutinaria, sin cambios, estática, efímera y por lo tanto, la mayoría no alcanza a visualizar sus expectativas a futuro o en su caso, las que tienen, son contrarias a sus auténticas aspiraciones. Las apreciaciones que se tienen de los jóvenes en la convivencia entre pares, familiares, en la escuela y de manera general en la vida social, se privilegian: el autoritarismo, la agresión verbal, la violencia (física y simbólica), el egoísmo, la envidia, la avaricia, el cinismo, la simulación, la corrupción, la competencia salvaje, la falta de respeto, entre otras; y hacen caso omiso, a la solidaridad, la justicia, la democracia, la paz, el amor, la igualdad, el respeto, la libertad y dignidad, dado que son valores en los que se sustenta la vida humana y que se encuentran formalmente establecidos en nuestro marco jurídico-político3. Sin embargo, no debemos soslayar que el sistema educativo se subordina a la lógica del capital que permea el proyecto político-económico neoliberal o “modernizador”, por lo que, dista mucho de tener como metas reales el logro de formar en estos valores que dan sentido y significado al proyecto de vida de los jóvenes de la escuela preparatoria. De ahí, que, observemos una contradicción entre los valores que el “estado moderno” al respecto del currículum formal y de manera específica: la escuela, directivos, orientadores, docentes y los padres de familia, cuando expresan que los adolescentes viven una “crisis o pérdida de valores”. Por ejemplo, en las reuniones de academia, los docentes aseguran que los jóvenes se resisten al trabajo, son negligentes e incumplidos con sus tareas, son apáticos

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y desinteresados en el trabajo del aula; son agresivos y no atienden las indicaciones de la autoridad, son desobedientes y rebeldes, irrespetuosos entre ellos, con los docentes y demás personas con las que conviven; simulan en el trabajo; no saben por qué asisten a la escuela, pues sólo vienen a perder el tiempo; entre otros calificativos. Por otro lado, los jóvenes señalan que: los docentes son muy autoritarios; no comprenden, ni saben escuchar, cuando quieren explicarles lo que piensan y sienten; se la pasan dictando toda la clase, no implementan técnicas, ni dinámicas grupales para un mejor aprendizaje, en fin, que son inhumanos. Sin embargo, son capaces de reconocer que les cuesta trabajo pensar y reflexionar sobre algunos contenidos escolares; les da flojera hacer sus tareas; no ponen atención en la clase, que no saben investigar en los libros, entre otras manifestaciones. En síntesis, diríamos que desde el ámbito de las vivencias escolares los jóvenes manifiestan una serie de actitudes, comportamientos, gustos, preferencias, expectativas, deseos, intereses y necesidades, que se traducen en un campo problemático4 de valores y significados que tienen en su proyecto de vida. De ahí, que nuestra pregunta central haya sido: ¿Cuáles son los valores que le dan sentido y significado al proyecto de vida de los jóvenes �� en la escuela preparatoria? Para responder también nos propusimos los siguientes cuestionamientos subsidiarios: ¿Cómo viven los valores los jóvenes de la escuela preparatoria?, ¿Cuáles son los valores que significan y le dan sentido a su proyecto de vida?, ¿Qué valores les inculcan los docentes y cómo impactan su proyecto de vida?, ¿Cuáles son los valores que promueve la escuela preparatoria? y ¿Cuál es el significado que tienen en el proyecto de vida de los jóvenes? Finalmente, nos propusimos como objetivos en esta investigación, comprender las vivencias que dan sentido al proyecto de vida de los jóvenes a través de sus expresiones y manifestaciones de lenguaje con las que dan cuenta de sus necesidades e intereses en la escuela preparatoria; así como, identificar el papel de los docentes como mediadores e inculcadores de valores en la construcción del proyecto de vida de los estudiantes y el valor que le asignan a la escuela preparatoria, a partir de las experiencias en sus trayectorias escolares.

La mirada epistemológica Para comprender las vivencias de los jóvenes y la mediación de los docentes y la escuela preparatoria como institución social a la que le ha sido encomendado la enseñanza de los valores que subyacen en el proyecto político-educativo modernizador; es necesario, dirigir nuestra atención a la realidad escolar, desde una escuela en particular, pensada como una totalidad concreta, entendida “como un proceso articulado y en movimiento hacia transformaciones posibles, cuya dinámica está sujeta a la intervención de las fuerzas sociales” (Zemelman, 1980: 50). Lo que implica, partir de la reconstrucción articulada, como: Una forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y fundamentalmente, crítica. En efecto, la idea de articulación supone que un fenómeno concreto sea analizado desde diversos ángulos de enfoque, puesto que, por formar parte de una realidad compleja e integrada, el fenómeno sintetiza, de una manera particular, las diferentes dimensiones de la realidad cultural, política y psicosocial. Lo que nos obliga a observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema teórico que suponga relaciones a priori. (Zemelman, 1987: 19).

De manera, que, Zemelman (1980) nos propone “recupe-

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rar la expresión de lo general en lo particular y cómo lo particular contribuye a la articulación general. Observar, la realidad, en definitiva, “como una síntesis del pasado y posibilidades del futuro en el presente: como lo dado que contiene lo porvenir” (Zemelman 1990: 90). Situado nuestro interés en los micro-dinamismos que tejen los valores en el proyecto de vida de los adolescentes de la escuela preparatoria, consideramos necesario definir ciertos ejes de análisis, que nos permitieron transitar hacia esa dinámica, buscando encontrar los nudos problemáticos y las articulaciones que dieron sentido al objeto de estudio en construcción. De esta manera, partimos de los siguientes ejes: 1. Los valores, en los que subyacen las actitudes, comportamientos, conductas, acciones, preferencias, ideales, emociones, sentimientos convicciones, formas de interacción, saberes, cosmovisiones, entre otros. 2. El proyecto de vida, que comprende expectativas ocupacionales, familiares, relación de pareja; así como también aspiraciones, sueños, motivaciones, intereses, deseos, metas, (su autorrealización personal), toma de decisiones, entre otros. 3. La adolescencia, la concebimos como un paso social, un modo de vida, un nacimiento y una metamorfosis física y biológica; la cual está impregnada necesariamente por el mundo de los adultos y su lucha por perpetuarse

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a través de los jóvenes. Si bien se muestra como una etapa de vida caracterizada por ser inestable, voluble, inasible, rebelde, de trastornos, impredecible, de crisis, de conflictos, de duelos, entre otras; estas formas de identificar a la adolescencia, son estigmas construidos por el mundo de los adultos.

Del mismo modo, fue fundamental determinar las mediaciones, ya que están consideradas como los espacios o lugares de tensión que articulan diversos elementos generalmente contradictorios. En nuestro campo problemático, identificamos tres de ellas: 1. La familia, que representa la base valoral de la construcción del proyecto de vida de los adolescentes, en tanto es el primer grupo de referencia para cualquier ser humano y en consecuencia es ella misma un valor. 2. La práctica docente, entendida, como todas aquellas actividades, interacciones y relaciones que el docente realiza en determinadas condiciones institucionales y socio-históricas y que necesariamente impactan el proyecto de vida de los adolescentes y, 3. La escuela, como institución socialmente legitimada, que por la intencionalidad del currículum formal, generalmente se contrapone con el proyecto de vida de los estudiantes.

La perspectiva metodológica Nos inclinamos por un tipo de investigación cualitativa, que incluye “un enfoque interpretativo, natural, esto es, tal y como sucede, intentando sacar sentido de los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen las personas implicadas” (Rodríguez, 1999: 32). De acuerdo con Taylor/Bogdan (1996), también se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos (nosotros diríamos que también interpretados); las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable. Por lo cual, la perspectiva cualitativa, parte del supuesto de que los seres humanos y los objetos materiales existen en el mundo exterior, pero su conocimiento no se manifiesta de manera plenamente acabada y objetiva, porque es mediatizada por la cognición humana de los otros. Es por eso, que en la realidad se perciben significados, se recuperan o resignifican y se les asignan diversas valoraciones e interpretaciones, dependiendo del sentido que tienen para el sujeto cognoscente. De esta manera, el investigador tiene un papel activo tanto en la comunicación que establece con el sujeto investigado, como en la interpretación de los resultados.

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Métodos, técnicas e instrumentos En el proceso de investigación, la naturaleza de las cuestiones es la que guía y orienta la indagación y, por tanto, la elección de unos métodos u otros; es decir, instrumentalmente éstas surgen bajo las concepciones y necesidades del propio investigador que trabaja desde una o varias disciplinas del saber, las cuales determinan en cierta medida, la utilización de métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar. Así, “consideramos al método como la forma característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta” (Rodríguez, 1999: 40). Por ello, elegimos como método principal a la entrevista en profundidad para obtener la información del trabajo empírico; del mismo modo, utilizamos los documentos escritos y de registros a manera de diario de campo, para ampliar las posibilidades de respuestas de los alumnos seleccionados.

La entrevista en profundidad Entendemos “por entrevistas cualitativas en profundidad reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras”. (Taylor/Bogdan, 1996: 101). De esta manera, en las entrevistas que realizamos seguimos un modelo de conversación entre iguales en donde fue muy importante no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas. En consecuencia, las entrevistas realizadas fueron no estructuradas; pensadas para facilitar la expresión de las opiniones y hechos personales con toda sinceridad y precisión. Del mismo modo, Rodríguez (1999), nos dice que en la entrevista en profundidad el entrevistador desea obtener información sobre determinado problema y a partir de él establece una lista de temas, en relación con lo que focaliza la entrevista, quedando ésta a la libre discreción del entrevistador, quien puede sondear razones y motivos, ayudar a establecer determinado factor, etc., pero sin sujetarse a una estructura formalizada de antemano. Es decir, tanto Woods (1995), como Rodríguez (1999), nos sugieren elaborar una “guía” para asegurar la inclusión de esos aspectos. En ese sentido, nuestro guión de entrevista incluyó los

siguientes rubros: a) datos de identificación; b) la familia; c) gustos y preferencias; d) la escuela; e) los docentes; f) actitudes y valores; g) expectativas, toma de decisiones, elección y vocación y, h) autorrealización. En ese sentido, realizamos cuatro entrevistas en profundidad a las dos alumnas focales, (caso 1 y 2); tres entrevistas a las alumnas de los casos 3 y 4; así, como dos entrevistas a los caso 5 y 6. Lo que indica que efectuamos 20 entrevistas en total a los seis jóvenes que tomamos como referente en la investigación. El tiempo y el lugar de su realización, fue variado considerando siempre las necesidades y disposición de los y las jóvenes. Para seleccionar la muestra utilizamos los siguientes criterios: a) el hecho de que los jóvenes de tercer grado desde la intensión del currículo formal, ya poseen ciertos valores y tienen configurado su proyecto de vida; b) la situación académica de cada joven (los que van bien y los que van mal); c) su situación socioeconómica (los que tienen posibilidades y aquellos que no las tienen); d) el número en (relación al género) de alumnos que integran el grupo (13 hombres y 24 mujeres); e) la edad (entre 16 y 18 años).

Los valores Valor es un término polivalente, de múltiples significados, que es, y ha sido objeto de estudio en diversos campos del conocimiento. Esto impli-

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ca, que necesitamos partir de un enfoque multirreferencial que, al mismo tiempo que los comprenda como fenómeno complejo con manifestaciones distintas en diversos planos de análisis, muestre la conexión mutua entre estos planos y realice para cada uno de ellos precisiones en las categorías correspondientes. Son tres los autores que a nuestro juicio atienden estas acepciones multidimensionales. El primero de ellos es Pablo Latapí Sarre (1999), quien destaca cuatro sentidos pertinentes del “valor” para la educación, desde el ámbito subjetivo o como definiciones psicológicas: se entiende como juicio apreciativo que acompaña o prepara los comportamientos; se le usa también en el sentido de “motivo” de la acción (juicio, convicción, actitudes, predisposición a un bien); se usa para designar una aspiración o deseo de obtener o de realizar un bien determinado (ideal de vida) y, finalmente, también se habla de valores aludiendo a la configuración o estructuración de la personalidad. Desde la filosofía, se admite una dualidad: si bien no es una realidad externa que exista independientemente de la interacción con los seres humanos, tampoco es un fenómeno enteramente subjetivo, producto de nuestra construcción psíquica. En las realidades externas —personas, objetos o sucesos— existen cualidades objetivas con las que el individuo establece una relación apreciativa particular de

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adhesión o rechazo, de simpatía o antipatía, de gusto o disgusto; los objetos externos son el fundamento de los valores en cuanto realizan bienes y pueden ser percibidos por nosotros como apreciables (Latapí, 1999; 31-32). El segundo autor, que a nuestro juicio resume el concepto de valor es José Ramón Fabelo (2001), quien lo define como la significación socialmente positiva de los objetos y fenómenos de la realidad; diferenciándolo de la “valoración”, que es el reflejo subjetivo en la conciencia del hombre, de la significación que para él poseen dichos objetos y fenómenos. El primero, constituye la dimensión objetiva y el segundo, la subjetiva, pero el autor, reconoce también otra dimensión: el “sistema instituido de valores”. Desde el plano de la dimensión objetiva, es necesario entender los valores como parte constitutiva de la propia realidad social, como una relación de significación entre los distintos procesos o acontecimientos de la vida social y las necesidades e intereses de la sociedad en su conjunto. En otras palabras: cada objeto, fenómeno, suceso, tendencia, conducta, idea o concepción, cada resultado de la actividad humana, desempeña una determinada función en la sociedad, adquiere una u otra significación social, favorece u obstaculiza el desarrollo progresivo de la sociedad y, en tal sentido, es un valor o un antivalor, un “valor” positivo o un valor negativo. El segundo plano, la dimensión subjetiva, se refiere a la forma en que esa significación social, que constituye el valor objetivo, es reflejada en la conciencia individual o colectiva. En dependencia de los gustos, aspiraciones, deseos, necesidades, intereses e ideales, cada sujeto social valora la realidad de un modo específico. Como resultado de este proceso de valoración, conforma su propio sistema subjetivo de valores, sistema relativamente estable que actúa como especie de patrón o estándar que regula la conducta humana y a través de cuyo prisma el sujeto valora cualquier objeto o fenómeno nuevo. La tercera y última dimensión, constituye el de los valores instituidos y oficialmente reconocidos. Es decir, cuando el marco de referencia es el Estado-nación, el sistema institucionalizado de valores se expresa a través de la ideología oficial, la política interna y externa, las normas jurídicas, el derecho, la educación pública y otras vías (Fabelo, 2001: 55-60).

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Finalmente, Adela Cortina (2000), llega a cuatro conclusiones para resolver el debate en relación con los valores: a. Los valores valen realmente, por eso nos atraen y nos complacen, no son una pura creación subjetiva. Es decir, consideramos buenas aquellas cosas que son portadoras de algún tipo de valor. Las consideramos buenas porque descubrimos en ellas un valor; no porque decidamos subjetivamente fijárselo. Eso implica, entonces, que los valores son cualidades reales de las personas, las cosas, las instituciones y los sistemas. b. Pero la realidad no es estática, sino dinámica, contiene un potencial de valores latentes que sólo la creatividad humana puede ir descubriendo. De ahí que podamos decir que la creatividad humana forma parte del dinamismo de la realidad, porque actúa como una partera que saca a la luz lo que ya estaba latente, alumbrando de este modo nuevos valores o nuevas formas de percibirlos. c. Los valores son cualidades que nos permiten acondicionar el mundo, hacerlo habitable; para que podamos vivir en él plenamente como personas. Por eso tenemos que encarnarlos en la realidad creativamente, lo cual no significa que los inventemos de forma arbitraria. Los valores son cualidades reales que no nos inventamos por las buenas, y lo son las cosas, pero también de las acciones, de las sociedades y de las personas. Un valor no es un objeto, no es una cosa, no es una persona, sino que está en la cosa, en la persona, en una sociedad, en un sistema y en las acciones. Ciertamente, tenemos la tendencia a sustantivar los valores, a condensarlos en sustantivos y entonces los designamos como tales: la libertad, la igualdad, la solidaridad, la disposición al diálogo. En ocasiones les damos incluso forma corpórea, encarnándolos en símbolos; pero sabemos que no existen en esa forma. Porque los valores son cualidades que cualifican a determinadas personas, acciones, situaciones, sistemas, sociedades y cosas, y por eso los expresamos las más de las veces mediante adjetivos calificativos. Por otra parte, cuando percibimos un valor, captamos al mismo tiempo si es positivo o negativo, es decir, si nos atrae o nos repele. En este sentido, podemos decir que el mundo del valor es sumamente peculiar, ya que siempre tiene una doble cara; la atractiva y la repulsiva. Siempre se nos presenta la faz atrayente del valor positivo sobre el trasfondo de la repelencia al negativo. d. Los valores poseen dinamismo. Nos referimos al hecho de que hay realidades que siempre nos atraen

o nos repelen, nos invitan a actuar en un sentido o en otro, pero nunca nos dejan indiferentes. Los valores dinamizan nuestra acción en el doble sentido al que antes nos hemos referido; los positivos nos incitan a tratar de alcanzarlos, mientras que los negativos nos mueven a erradicarlos. Precisamente por eso, el mundo de los valores es lo más contrario que existe a la neutralidad. Y como sucede que nuestra vida toda se encuentra impregnada de valores, sean positivos, sean negativos, pocas cosas hay neutrales (Cortina, 2000: 15-35). Existe, pues, cierta dificultad para definir desde una sola perspectiva del conocimiento el significado o significados del valor; esto implica que enfrentamos un problema epistemológico para poder acercarse al debate sobre la función que cumplen, sus características, las finalidades, sus propiedades, etc. Sin embargo, a partir de los referentes de los autores citados, podemos decir que hay varias coincidencias en sus esfuerzos por definirlos. Sin reducir o simplificar sus puntos de vista, nosotros coincidimos plenamente en que son complejos, polivalentes, escurridizos, dinámicos, contradictorios, heterogéneos, cualitativos y que dependen de las relaciones de los sujetos, a partir del momento y del contexto socio-histórico en que estemos situados y fechados.

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Al atender este señalamiento y considerar nuestro objeto de estudio, nos interesa recuperar el valor o los valores como aquellas cualidades, propiedades, apreciaciones, intereses, preferencias, actitudes, comportamientos, juicios, motivaciones, acciones, bienes, aspiraciones, deseos, gustos, ideales, sentimientos, necesidades, modos de ser y, de querer ser de las personas. Es decir, si bien nos centramos en la dimensión subjetiva o psicológica a la que refieren de manera explícita Pablo Latapí, Adela Cortina y José Ramón Fabelo, no dejamos de lado la dimensión objetiva en tanto son los mismos sujetos (de carne y hueso) quienes manifiestan estas cualidades a través de sus acciones, al interactuar entre ellos, con las cosas, con las demás personas y las instituciones.

Primeros hallazgos Al recuperar la dimensión conceptual antes descrita, y hacer el entrecruzamiento con los primeros hallazgos empíricos, me parece que, vale la pena reflexionar sobre los significados que los alumnos entrevistados, tienen al respecto. Como ejemplo, cito dos casos.

Los ideales5 de vida de los estudiantes

La escuela preparatoria por sí misma es el espacio coyuntural para la concreción de

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aspiraciones, deseos, sueños, anhelos, expectativas y todas aquellas manifestaciones humanas que configuran el imaginario individual y colectivo de los jóvenes, a partir de lo que se espera que la escuela les aporte y sobre todo, reconociendo que los estudiantes se encuentran en una etapa de la vida llamada la juventud, que se define como compleja. Así, por ejemplo, al ser entrevistados sobre lo que más les gusta de la vida y a qué se quieren dedicar, manifiestan respuestas como las siguientes: Muchas cosas, que a pesar de todos los tropiezos yo siga adelante; que hay que seguir siempre adelante; lo que ahorita más quiero es ser una gran psicóloga, me gustaría mucho ayudar a las personas; siempre he tenido pensado que cuando tenga, primero Dios, mi dinero y mi carrera, hacer una casa o algo así, para ayudar a los niños de la calle...trataría de ayudar a todos los demás que no tienen. Esto me gustaría hacerlo, porque veo mucha pobreza, porque no quiero que sufran los demás como yo estoy sufriendo (E2 1Aa. 18 años). Siempre estoy pensando que voy a ser una gran psicóloga y voy a salir adelante; voy a ayudar lo máximo en lo que yo pueda, mi idea es siempre ayudar; también quería ser Doctora, enfermera o psicóloga la verdad, yo siento que cuando ayudo a alguien me siento bien, así es mi forma de ser (E4, 1Aa. 18 años). Para mí la vida es una oportunidad que nos dan para desarrollarnos en diferentes ámbitos es aquello que nos tiene aquí, que nos trajo al mundo, por lo que vivimos, mi meta en la vida es llegar a ser una profesionista y siento que eso es lo que más me gusta de la vida, que me ha dado esa oportunidad de estudiar y de seguir adelante (E1, 2Aa. 17 años). La vida es un proyecto en el que la persona se va estableciendo metas y propósitos; que a veces hay obstáculos pero hay que vencerlos. Es como el camino que hay que recorrer para llegar a lo que queremos (E3, 2Aa. 17 años). A futuro me veo como una profesionista, como una psicóloga, desempeñado mi carrera; .por cuestiones económicas elegí psicología, que es la segunda opción, lo primero que quería estudiar era medicina, pero está muy cara y son muchos años, me gustaría dedicar mi vida a ver por los demás; por ejemplo, a mí me gustan mucho los niños; no sé, quizá me gustaría cuidar niños o convivir con ellos (E4, 2Aa. 17 años).

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He tomado como referentes estos dos casos, en donde se pueden encontrar diversos significados. Sin embargo, me gustaría puntualizar en primera instancia las coincidencias expresadas a pesar de las diferencias existenciales de cada una de las alumnas. En primer lugar, ambas coinciden que para vivir la vida hay que seguir siempre adelante, a pesar de que hay obstáculos debemos vencerlos; quieren verse a futuro como profesionistas, desean estudiar medicina pero están conscientes de que no se puede por la falta de recursos económicos y se inclinan por estudiar psicología, porque quieren ayudar a los demás, principalmente a los niños. Lo que habla de su sensibilidad ante el sufrimiento y la carencia de los demás. Esto implica que al tener conciencia de sus necesidades existenciales, fluye el valor de la solidaridad, en la ayuda, el sacrificio por los otros que son iguales a mí. Así mismo, la carrera que eligen (psicología, medicina o enfermería), pertenece a las ciencias que tienen un alto grado de servicio a los demás. Otra de las coincidencias que tienen, se refiere a su situación familiar y a sus condiciones socioeconómicas; la primera de ellas, se reconoce que quiere ayudar a los que no tienen para que no sufran como ella está sufriendo y, en el segundo caso, elige la profesión de psicología porque medicina es muy cara (de lo cual se infiere que son precarios sus recursos económicos). Estas primeras expresiones nos permiten comprender que son las condiciones de vida reales y las posibilidades económicas las que determinan en gran medida lo que los estudiantes quieren ser. Como lo señala Bozhovich (citado por D’ Angelo; 1996: 10), el individuo elabora un determinado esquema de ideas generales sobre el sentido de la vida, una vez que se ha conformado en él una concepción del mundo, de sí mismo y de su futuro; la cual es expresión del sistema de valores interiorizados, de los conocimientos asimilados a través del sistema de educación y de su experiencia cotidiana.

Los sentidos y significados de la escuela preparatoria

Cuando se les pregunta sobre lo que es más significativo de lo que en la escuela preparatoria y el significado de ella, nos dicen: Para mí lo más significativo de la preparatoria hasta ahora es conocer a todos mis amigos. ¡Yo teniendo amigos soy feliz! (E2, 1Aa. 18 años).

La escuela me ha aportado un valor, como que me da más valor a decir lo que yo siento; la escuela preparatoria es un lugar de distracción y aprendizaje (E2, 1Aa. 18 años). Los concursos, como que uno aprende ahí y se siente bien porque lo eligen para “algo” pues uno se esfuerza por ser uno de los mejores y pues, te sientes bien cuando te reconocen eso siento gusto y una satisfacción conmigo misma, eso me anima a seguirle echando ganas y de ser cada día mejor (E2, 2Aa. 17 años). Me gusta asistir a la escuela porque he aprendido a desarrollarme como persona, te preparas para ser profesionista; para enfocar más valores de superación, de confianza en uno mismo; siento �� que he cambiado mi forma de ser y de pensar; antes me daba mucho miedo de participar o decir las cosas que yo sabía; ahora ya no; algunos compañeros (sobre todo los que van mal) me dicen: ¡pues solo vengo a la escuela por darle gusto a mis papás! ¡La prepa solo es para el despapaye, para venir a convivir con los amigos, para pasármela bien! (E2, 2Aa. 17 años).

En este segundo bloque de respuestas, que ambas alumnas tienen coincidencias al reconocer que lo más significativo de la escuela preparatoria no es necesariamente la preparación que reciben para estudiar su carrera de psico-

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logía; sino por un lado, los amigos o compañeros y por el otro, los concursos por el reconocimiento que se recibe al participar en ellos. Aunque en segunda instancia, reconocen que les da valor para decir lo que sienten y lo que piensan (participar en las clases) y que han aprendido en ella; también dejan entrever que es un lugar de distracción para estar con los amigos o compañeros de grupo. Es decir, los significados que expresan y el valor que le asignan a lo que quieren ser; independientemente de su situación académica y de sus diferencias individuales, proyectan sus necesidades existenciales o las propias carencias que viven.

Conflictos y vivencias en la familia

Para sustentar de mejor manera lo dicho anteriormente, mencionamos el ámbito de la familia. En primer lugar, es significativo que la ausencia del padre (que está en Estados Unidos); propicia que se le tenga más confianza a la mamá que a éste para platicarle lo que les pasa en la escuela y sus cosas de mujeres. Al papá, más que confianza y respeto, le tienen miedo. De igual manera, una característica común de los padres (particularmente de la mamá), son los consejos que les dan. Así, las alumnas manifiestan expresiones que les dicen sus padres tales como: échale ganas a la escuela, porque no quiero que sufras

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como yo he sufrido; pórtate bien, fíjate con quién te juntas, no todas las personas son buenas; échale ganas, demuéstrale a la gente que puedes; yo confío en ti no me vayas a fallar; pórtate bien en la escuela, obedece a los maestros y no los hagas enojar; hay que pensar primero, pues todos los problemas tienen solución. Es decir, las dos alumnas, a pesar de tener una situación familiar conflictiva y económicamente precaria, dan un valor fundamental a sus padres y en general a la familia, porque han recibido apoyo económico y moral en las situaciones difíciles que viven. Esto lo interpretamos cuando expresan: Le tengo más confianza a mi mamá por obvias razones; a ella le platico todos mis problemas, porque mi papá en primer lugar no pasa con nosotros aunque me acuerdo de él; y pues, no se ha ganado mi confianza. Cuando él viene nada más le decimos: ¡P’a ahorita venimos vamos a ir a tal parte! Como que a mi p’a ya le perdimos la confianza y todo. A mi mamá le digo todo lo de la escuela, cosas de mi novio, cosas de mujeres y mis cosas personales; bueno no todo, cuando hay algo que sé que no le va a gustar, a veces le digo que es otra persona la que tiene el problema; me da vergüenza, temor, miedo y sobre todo, siento que se va a enojar al decirle directamente lo que siento o lo que me pasa (1E, 1Aa. 18 años). Yo siento que mi familia es como un ejemplo para muchas otras familias; porque yo he visto que tienen todo y no han sabido aprovecharlo, siento por mí mamá, tristeza al verla cómo sufre; cuando mi papá no nos manda dinero ella es la que ve cómo le hace, siempre anda buscando con qué darnos de comer, pero ella siempre nos saca adelante; yo por mis hermanos daría la vida, pues nos queremos mucho, siempre andamos juntos (E1 1Aa. 18 años). Es muy importante mi familia, porque son los que te ayudan en lo económico y te dan consejos para que puedas salir adelante en la vida. Se puede decir que yo dependo de la familia con la que vivo, sin su apoyo no puedo lograr nada; siempre necesitas el apoyo de la familia para lograr tus metas en la vida; yo en lo particular, considero que los padres son lo más valioso que uno tiene y yo si los obedezco; siento amor y cariño por mi familia, cuando no están bien las cosas y la familia tiene problemas, pues uno también se preocupa (E1, 2Aa. 17 años).

En fin, hay una serie de manifestaciones que reflejan la preocupación de los padres porque sus hijos logren forjarse un porvenir mediante el estudio, y tienen claro

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que la escuela es el lugar donde se puede obtener eso. Como ejemplo, recuperamos las siguientes expresiones: Debes echarle ganas porque no quiero que sufras como yo he sufrido...porque lamentablemente mi papá se quedó huérfano cuando estaba chiquito y no tuvo esa oportunidad como la que ahora nosotros tenemos. Casi todos mis tíos, mi papá, y mi mamá me dicen eso. Pero más mi mamá, en las tardes ella es la que está batallando diciéndome: ya hiciste la tarea, mira hija, haz la tarea, síguele, échale ganas, demuéstrale a la gente que tu puedes”. Pórtate bien, fíjate con quien te juntas; puedes tener novio pero fíjate con quien, porque puede ser borracho o esto y lo otro; yo confío mucho en ti no me vayas a fallar (1E, 1Aa. 18 Años). Mi mamá me dice que le eche ganas al estudio y que me porte bien en la escuela, que no haga enojar a los maestros y cosas así. Que cuando uno tiene un problema así como encerrada en sí misma y que no encuentras la salida, hay que pensar las cosas primero para poder encontrar una respuesta; porque todos los problemas tienen solución por más difícil que este sea (...) Mi tío también me dice que primero hay que preocuparse por uno mismo en su preparación y después hay que pensar en los demás, que para poder dar algo primero hay que tenerlo. Porque cuando uno vive con tantas carencias a veces se desespera y quiere uno ayudar a la familia y no puedes; entonces es cuando debes echarle más ganas para lograr lo que quieres y luego que ya lo tienes ayudar a la familia (E1, 2Aa. 17 Años).

Pero lo verdaderamente relevante, es que a pesar de las carencias económicas y materiales han logrado salir adelante gracias al valor de la solidaridad que existe entre ellos y, de manera particular, en los dos casos que he tomado como ejemplo, el valor simbólico de los abuelos: La muerte de mi abuelito nos dejó traumados a todos. Vivíamos separados de ellos, pero venía todos los fines de semana y también nosotros íbamos a su casa. Cuando no teníamos dinero o algo, ellos siempre estaban al pendiente; siempre que escucho algo sobre su muerte me siento mal, luego lloro, como que me dejó marcada y muy sensible desde entonces (E1, 1Aa. 18 años). Cuando mi abuelita estaba todos la obedecíamos, el dinero no faltaba en la casa; mi mamá era dependiente de ella; siempre vivió con mi abuelita y no trabajaba, sino que mis tíos daban dinero a mi abuelita y ella nos

mantenía; nos daba dinero para el estudio y todo lo que necesitábamos. Pero cuando ella murió, como que todo se vino abajo y nosotros que vivíamos con ella, por lo pronto, tuvimos que buscarle por nuestra cuenta, para salir adelante; mi mamá se puso a trabajar y pues fue un cambio muy drástico, porque antes estábamos acostumbrados a tener todo sin trabajar, ella era el pilar de la familia (E1, 2Aa. 17 años).

También es evidente la presencia de los valores de la modernidad en la familia, sobre todo en los padres y madres de los alumnos que han tenido experiencias en Estados Unidos o que han vivido el llamado “sueño americano” y, que su nivel cultural es bajo, por las condiciones socioculturales en las que viven. Al preguntarles sobre sus padres comentaron que les agrada mucho bailar, pasear, gastar dinero y vestir bien; la familia a pesar de que no tenga cubiertas sus necesidades básicas; lo importante es verse bien, dar una imagen a los demás de que materialmente hablando a través de nuestra vestimenta estamos bien. De igual manera, es importante no dejarse de los demás, hay que ser orgullosos y fomentar la vanidad, a pesar de que no tengamos nada; los demás, no tienen por qué saberlo. Así, lo refieren las siguientes concepciones expresadas: Cuando mi papá viene a visitarnos del otro lado,

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veo que a él le gusta bailar, pasear, gastar y vestir de lo mejor; él siempre nos ha dicho que aunque no tengamos mucho, nos compremos ropa de lo mejor; a él no le gusta que le digan que no tiene dinero o que las cosas que se pone son corrientes; en general le gusta gastar mucho dinero”. Por otra parte, lo que más le desagrada a mi papá es que nos humillen; luego nos dice que no nos dejemos de nadie nada más por ser pobres. Que alguien nos diga por ejemplo ustedes son pobres, que no nos dejemos de esas personas que nos quieren hacer menos (E1, 1Aa. 18 años). Las diversiones que más le agradan a mi mamá son las fiestas, los bailes, los jaripeos y todo eso; le gusta mucho la ropa, vestirse bien cuando va a las fiestas o la invitan a una comida o algo así; le fascina arreglarse, peinarse, pintarse, verse bien. Lo que más le disgusta son las críticas de las personas, eso no le gusta nada (E1 2Aa. 17 Años).

Por otra parte, en los casos donde tienen un nivel cultural y socioeconómico medio y que además tienen una profesión, encontramos diferencias entre sus gustos y preferencias con los casos anteriores: A mi papá le gusta el fútbol, ver la televisión, trabajar manualidades, pero más el fútbol. Los programas que le gusta ver en la tele son: Cien Mexicanos Dijeron y las Noticias. En

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cambio a mi mamá le gusta tejer y leer libros o revistas científicas. Sus programas favoritos en la televisión son: Mujer casos de la vida real, y mira una novela de las que van saliendo, ella la elige, pero sólo la ve cuando tiene tiempo (E1, 3Aa. 17 años).

La práctica docente vista desde los alumnos Es evidente que el trabajo docente es una constante en la escuela y ellos son los directamente responsables de formar al futuro ciudadano que exige nuestro país. Dado que, desde el Plan de Estudios (1994), se espera que haya un verdadero cambio en la actitud docente a través del uso de una metodología más abierta, flexible, interdisciplinaria y basada en competencias, para que los alumnos sean más críticos y reflexivos de manera que puedan transformar su entorno moderno o incorporarse al trabajo productivo. Sin embargo, desde la realidad misma que viven los alumnos, por un lado, encontramos un docente que se ha subsumido al discurso modernizante (lo que para otros es posmoderno), de que sus alumnos ya no tienen valores, ni expectativas de futuro, que sólo simulan, y que la forma de resolver estos problemas es mediante la imposición del autoritarismo. Como ejemplo, veamos las siguientes afirmaciones de los propios alumnos: La verdad, los maestros nos apoyan muy poco, ellos se dedican a dar su clase y ya; a veces hasta para ir al baño, nos dicen, sí vete, pero como que te dicen eso para que ya no estés molestando...Muchas veces, nos ponen en evidencia delante de los demás; a veces nos “hacen gestos”, cuando participamos y no lo hacemos bien, con la cara hacen gestos de una forma burlona. También cuando uno les pide apoyo para hacer un trabajo o cuando le pides permiso para salir del salón (E3, 1Aa. 18 Años). Sus clases son muy aburridas, nada más lo que tú saques de tu libro y ya; luego se la pasan hablando de lo mismo que ya sacamos del libro. El desarrollo de una sesión normal es: sacar el libro en la página fulana, luego sacar la libreta y a pasar lo más importante al cuaderno; o sea, sacamos lo más importante, hacemos un resumen; ya después de eso, el maestro nos dice que nos apuremos porque nos va a explicar él y, así es siempre (E3, 1Aa. 18 Años). Siempre son ellos los que dicen lo que se tiene que hacer en la clase, se la pasan hablando y diciendo lo que debemos hacer, no nos preguntan ni nos toman en cuenta en las decisiones que toman...No son justos

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al evaluar porque muchas veces nos ponen más en examen, sabiendo que es ahí donde nos “joden más”; como saben que ahí, nos dan más puntaje (E3, 1Aa. 18 Años).

que dista mucho de concebir una “escuela moderna”, democrática y participativa.

La mayoría de los maestros por ejemplo, cuando no hacemos la tarea nos sacan de clase o si llegamos tarde (porque después de tener una asignatura sale un maestro y entra otro) y, pues, a veces uno se distrae o te entretienes un poco afuera y llegas cuando el maestro ya está dentro del salón, ya no te dejan entrar. Otros maestros al iniciar su sesión hacen preguntas y si no les respondes adecuadamente o lo que ellos quieren que les digas, también te sacan del salón. Lo mismo hacen cuando no traes una tarea o se te olvida traerla a la sesión. Así, por lo general, cuando no eres responsable, te sacan del salón (E2, 2Aa. 17 Años).

Algunas consideraciones

Cuando haces una cosa indebida los castigos no son parejos, se ponen más seguido a unos que a otros; a los que van bien, no les dicen nada y a los que van mal sí; a estos últimos les cargan más la mano aunque hayan cometido la misma falta. Si los docentes tienen un familiar o un hijo de un amigo, a ese lo prefieren, quienes tienen familiares aquí, a ellos les dan la preferencia. Pero sobre todo, por lo general prefieren a los que llevan buenas calificaciones. Los que van mal, que van reprobados, los castigan más y no los toman en cuenta. Yo creo que en vez de preocuparse por los que van bien (pues ellos ya están bien), sería enfocarse más a los que van mal, para lograr que todos vayamos parejos (E2, 2Aa. 17 Años).

No se encuentran en los significados de los alumnos, al docente solidario, comprometido con su trabajo, innovador, creativo y en definitiva, más humano; por el contrario, los alumnos sienten que son injustos al evaluar e indiferentes ante los cambios que están viviendo como jóvenes, que dictan mucho, que improvisan sus clases y muy poco dominan sus contenidos. Por otra parte, hay imposición de normas en la clase, en los horarios de clases ellos no participan, ni les piden opinión para evaluar, en las actividades socioculturales que se desarrollan al interior de la escuela y en general, en el trabajo pedagógico que desarrollan cotidianamente. Las medidas correctivas que emplean en la mala conducta de algunos jóvenes, son generalizadas aun cuando saben quién cometió la falta; por lo que son injustas al aplicarse para todos. Lo mismo ocurre cuando no hay cumplimiento y responsabilidad en el trabajo, lo que hacen es sacarlos de la clase o de la escuela. En fin, encontramos una serie de situaciones

inacabadas

Ante una problemática tan compleja como la expuesta anteriormente, es difícil poder concretar algunas ideas o propuestas definitivas; sin embargo, con la advertencia de aproximar una primera reflexión, se pueden visualizar algunos escenarios. Frente a un tipo de sociedad tecnocrática, como la que se desprende del proyecto moderno el cual privilegia las competencias como contenidos de aprendizaje, es posible y deseable un sistema educativo democrático basado en un pluralismo de valores que sean el resultado de liberar potenciales comunicativos. De manera, que, necesitamos recuperar a los estudiantes como constructores de su historicidad y su propio mundo valoral; es decir, las expresiones analizadas e interpretadas de los estudiantes en relación a los valores y significados que subyacen en los ideales, conflictos y vivencias, es necesario visualizarlas a partir de sus condiciones existenciales. Lo que implica partir de interacciones múltiples y socialmente construidas, que nos permitan reconstruir a partir de las necesidades que viven los alumnos, docentes y la misma escuela; para que exista verdaderamente una educación valoral que dé sentido a la educación que

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reciben no sólo de lo establecido, sino también, a partir de lo instituyente que se está dando. Para que la escuela sea una alternativa (si bien no la única), donde se construyan espacios de convivencia y formación más humana, que reconstruya la nueva realidad que se vislumbra en este inicio de siglo, necesitamos democratizar las prácticas escolares y en función a ello se podrán construir valores que se correspondan con las necesidades e intereses de nuestros alumnos. Los valores, pues, es imposible mostrarlos, ni enseñarlos autoritariamente, porque son construcciones. Por lo tanto, en la medida que se recupere la enseñanza y el aprendizaje como praxis podremos hablar de una educación valoral, no sólo en el discurso, sino en la vida cotidiana de la escuela y demás instituciones sociales que contribuya a la formación de los nuevos sujetos de los nuevos tiempos que vivimos. Finalmente, es claro que a pesar de las carencias, conflictos y contradicciones que se viven en la escuela preparatoria, existen valores como la solidaridad en la familia y, entre los mismos jóvenes; pero sus significados son distintos a los que se buscan imponer desde el currículum formal. Es decir, a pesar de que existen coincidencias, éstas no necesariamente son iguales, dado que, la vida de cada uno de los jóvenes es diferente.

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Nuestra tesis, pues, es que los valores no se han perdido, ni están en crisis en los estudiantes, sino que existen y siempre han existido en tanto humanos. Lo que pasa, es que en la escuela, se impone un modelo valoral ajeno a las circunstancias y vivencias de los alumnos. Por eso, vivimos una contradicción entre el discurso y la realidad, porque la escuela y los docentes en gran medida son instrumentos del estado y agentes del proyecto político educativo modernizador, que están lejos de considerar la multiplicidad y heterogeneidad de valores vividos por los estudiantes y su misma familia. Lo que se busca es homogeneizar mediante el currículo formal una cosmovisión de un mundo unilateral y polarizado hacia las élites que representan el poder. De ahí, que se trate de convencernos de que ya no hay valores y sobre todo, que los jóvenes los han perdido y por esa razón hay que educar en valores. Desde esta perspectiva, es normal que exista resistencia, rebeldía, violencia y una contradicción entre lo que la escuela y los docentes quieren lograr en los jóvenes y lo que ellos realmente viven desde la misma escuela.

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conflictos y vivencias de los jóvenes

Notas Cfr. SEP (2008), Reforma Integral de la Educación Media Superior: La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, p. 4 2 Marshall Berman, nos dice que es necesario diferenciar entre modernidad, modernización y modernismo. Mientras que la modernidad es una etapa histórica, la modernización es el proceso socioeconómico que trata de ir construyendo la modernidad y, el modernismo, como el proyecto cultural que trata de seguir a la modernidad. De ahí, que, el proyecto de modernización como proceso socioeconómico, en su afán de instrumentalización haya dejado de lado los principios orientadores de la modernidad y, fundamentalmente del modernismo. Cfr. Arriarán, Samuel (1997). Filosofía de la posmodernidad. Crítica a la modernidad desde América Latina. FFL-UNAM, México, p. 155. 3 Nos referimos a todos aquellos documentos normativos que regulan el sistema educativo en nuestro país, particularmente, al Artículo 3º. Constitucional, la Ley General de Educación y a los Planes y Programas de Estudio del Bachillerato Propedéutico Estatal. 4 Adriana Puiggrós, considera que ante la crisis de los grandes cuerpos teóricos que definen a la educación moderna y ante la pérdida de sentido histórico, que incide en la formación de una juventud sin lazos culturales conscientes con su pasado y, por lo tanto, sin una perspectiva necesaria para proyectar el futuro; es necesario considerar a la educación como campo problemático, 1

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que nos permita entenderla como un campo de problemas, algunos de los cuales parecen estar presentes en casi todas las sociedades humanas —lo cual ha permitido la existencia de las palabras educación y pedagogía—, y otros de carácter contingente, cargados de historicidad que se fijan parcialmente. Es decir, situarnos en el ámbito de los necesario, contingente, que nos permitan partir de la aceptación de la diversidad de lo real y buscar una metodología adecuada para comprender su complejidad. Cfr. Puiggrós, Adriana (1990). Imaginación y crisis en la educación latinoamericana. Alianza-Editorial, Conaculta: México, pp. 15-25. 5 Si bien desde el plano psicológico los ideales son modelos mediante los cuales el individuo representa su realidad que vive, también utilizamos su acepción desde el ámbito filosófico del concepto de ideología, la cual es entendida aquí, como la producción y representación de ideas, valores y creencias, así como a la forma en que son expresados y vividos tanto como por los individuos como por los grupos. Es decir, la ideología se refiere a la producción de sentidos y significados; como forma de ver el mundo, un complejo de ideas, diferentes tipos de prácticas, rituales y representaciones que tendemos a aceptar tanto como naturales como de sentido común. Cfr. Maclaren, Peter (1984). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Siglo XXI, México, p. 279.

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Los maestros y su participación en la vida política Carpóforo Emilio Martínez Vences*

Fecha de recepción: julio 6, 2011 Fecha de aceptación: mayo 28, 2012

Resumen El presente escrito es un avance de una investigación más amplia intitulada: Los maestros se cansaron de serlo, una aproximación a la vinculación con la vida política. El caso de la región sur del Estado de México, cuyo eje central intenta adentrarse en las motivaciones que tienen los maestros, más allá de su compromiso con la docencia para vincularse y participar en la vida política de sus comunidades y municipios. Se parte de la idea de que la irrupción de estos maestros en el escenario político y en el desbordamiento del aula donde fueron reducidos por varios años son algunos de los hechos que obligan a la reflexión crítica del discurso positivista del poder y a una revisión del equipaje teórico e ideológico con que la sociedad contaba hasta ahora para comprender y aprehender la realidad histórica del magisterio nacional. Palabras clave: trayectorias profesionales, identidad, significados, política.

Abstract This writing is a breakthrough of a more comprehensive investigation entitled: teachers got tired of being so, an approach to the relationship with the political life. The case of the southern region of the State of Mexico, whose central axis tries to delve into the motivations that have teachers, beyond its commitment to teaching to join and participate in the political life of their communities and municipalities. It is part of the idea that the emergence of these teachers in the political arena and the overflow of the classroom where they were reduced by several years are some of the facts that oblige the critical reflection of the positivist discourse of power and a review of the theoretical and ideological baggage that society had so far to understand and grasp the historical reality of the national teaching. Keywords: careers, identity, meanings, policy.

La política del maestro debe ser la de no hacer política y educar Isidro Fabela

Introducción El hilo conductor es la dinámica personal del sentido de los actores a partir de cómo conciben su trabajo docente frente a las oportunidades que les brinda el ambiente político. Por ende, se intenta mostrar que frente a la oferta que presenta el magisterio, los sujetos abren otras posibilidades para incursionar en el escenario político1. Es decir, no se presenta una dimensión única y homogénea de la profesión magisterial sino una serie de apropiaciones y negociaciones, resistencias activas o pasivas, usos selectivos, conflictos y prácti-

cas cotidianas que alteran la política educativa de arraigo al maestro en su profesión con múltiples significados. En este sentido, la investigación toma como punto de partida varios supuestos, entre los que sobresalen.

* Doctor en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), docente-investigador del ISCEEM División Académica Tejupilco, carpoforomv@yahoo.com.mx

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Los maestros y su participación en la vida política

Empobrecimiento de la acción del maestro

El deterioro de la calidad de la educación en las últimas décadas, acentuado en el marco de las políticas neoliberales de ajuste, puestas en boga, obliga a preguntarse entre otras cosas: ¿quiénes son actualmente los maestros de educación básica? ¿cómo se valoran así mismos? ¿cómo conciben su trabajo docente? ¿por qué ya no les resulta atractivo y por ende deciden incursionar en la vida política? Este fenómeno está vinculado con el deterioro experimentado de la condición laboral y profesional de los maestros; por lo que la docencia como práctica profesional es objeto de duda, más allá del sector educativo, toda vez que ante el rompimiento del carácter del Estado, el maestro está sujeto a nuevas concepciones de trabajo y empleo como a formas de control y regulación (evaluación) de su quehacer (Medina 2005). Debido a ello, se da un empobrecimiento de la acción del maestro, pues lejos de concebirlo como un representante central de la acción educativa y portador de la acción política se le ha reducido a empleado de la burocracia escolar, a simple facilitador y reproductor de las políticas, lo que en la práctica significa que se está desprofesionalizando y termina por ser transgredido y desplazado por otros proyectos. Esta desprofesionalización, según Torres (1997: 3)

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[…] tiene que ver no únicamente con condiciones materiales, sino con un proceso gradual de “desposesión simbólica” (donde) los educadores (son) relegados a un papel secundario, meramente operativo, y excluidos de la información, el conocimiento, el debate y la toma de decisiones en torno a los temas y problemas que afectan de manera sustantiva su trabajo y la educación como un todo.

Esto ha traído como consecuencia que en los últimos años se dé un vaciamiento y agotamiento del campo de la formación, desplazándola al campo de la evaluación que permea las acciones hoy día.

Una profesión magisterial fragmentada Aún cuando los maestros poseen un título universitario o una licenciatura en educación, no se les concede en la práctica el estatuto social que detentan las demás profesiones. De acuerdo a Guevara (2002), ser maestro hoy significa ser empleado, estar atado a una relación laboral, carecer de libertad, desarrollar una delicada labor que encierra una enorme responsabilidad, recibir un ingreso mediocre y tener una posición social de segunda categoría. Aunado a ello, la profesión magisterial se fragmenta crecientemente desde fuera, desafiada por los padres de familia, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías educativas; desde dentro, afectada por la segmentación que surge de la capacitación permanente y de la multiplicación y diversificación de especialidades dentro del campo educativo (ahora hay psicopedagogos, asesores metodológicos, expertos en educación temprana, promotores de la salud, de educación física, de educación artística). A pesar de esta doble situación objetiva, se añade en el Estado de México la circunstancia agravante de que los docentes en esta región sur trabajan en comunidades pobres donde se enfrentan con todo tipo de carencias materiales. A diferencia de las profesiones liberales, la profesión docente no luce como el ejercicio de un saber experto y tampoco posee control sobre su materia de trabajo el maestro es un mero operador de decisiones educativas y administrativas que se toman fuera, y por encima, de la escuela. Así ocurre con los planes de estudio, los programas, los métodos de enseñanza, las reglas de organización escolar, los materiales y libros de texto, los horarios y calendarios, etc., todo, o casi todo, se

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decide en las oficinas de la Secretaría de Educación Pública.

Acercamiento al estado del conocimiento Todavía es poca la investigación que en México se realiza sobre el magisterio, con una línea que considere al maestro como sujeto social e histórico. Existe un mayor número de trabajos enfocados al análisis del maestro desde una dimensión meramente pedagógica al interior del aula. Así, la presente investigación tiene sus antecedentes en el estado del arte de la manera como se ha venido construyendo el conocimiento sobre los procesos que analizan la vocación, autoconcepción y autovaloración como docente, al decir de sus expectativas, intereses, motivaciones, actitudes y preferencias, su identificación con el magisterio como profesión y la pérdida de prestigio profesional del trabajo docente. El acercamiento que se hizo a la literatura permitió identificar trabajos que bien podrían agruparse en tres grandes grupos: En el primero destacan las investigaciones de Sandoval (1992), Aguilar y Sandoval (1991), Calvo (1991) y Zapata y Aguilar (1986) que desde una aproximación etnográfica y guiados por el concepto de “vida cotidiana”2 centran el análisis en el fenómeno de la identidad, la autovaloración y desvalorización social del trabajo docente. Los primeros dos trabajos documentan, en primer lugar, la baja remuneración del trabajo docente de la que se derivan prácticas tales como la doble o triple actividad: doble plaza en el magisterio, combinación del magisterio con otros oficios, tales como taxista, vendedor, albañil, etc., e incluso ser maestro y estudiante como una vía para obtener otra formación que permita a corto plazo abandonar la docencia. En segundo lugar, la falta de reconocimiento institucional hacia el trabajo de los maestros ocasiona que poco importe ser un buen maestro o no serlo, pues de todas formas ganan lo mismo. En tercer lugar, la desvalorización también es consecuencia del hecho de considerar al maestro como mero aplicador de currícula, métodos o procedimientos diseñados sin su concurso, negando en los hechos su experiencia profesional. En esa misma línea de análisis histórico-cotidiano, el estudio realizado por Calvo (1991), en la frontera norte, concretamente en Ciudad Juárez, Chihuahua,

se fundamenta en historias de vida de maestros, en el que vincula el problema de la desidentificación de los maestros con cuestiones estructurales de la sociedad mexicana, en primer lugar, y la fronteriza, en segundo. El proceso de pauperización que viven los maestros como parte de los sectores medios que se caracterizan por la insuficiencia de los salarios, el deterioro de las condiciones de vida y la necesidad de buscar otros trabajos ha dado lugar a que vean los problemas personales de sobrevivencia como prioritarios, y el trabajo docente pase a un segundo término. Al contrastar su profesión con otros trabajos que, si bien no son profesionales, sí les dejan ingresos considerablemente más altos que los que podrían conseguir al interior del magisterio en condiciones menos desgastantes; entonces los maestros pasan por el proceso de desidentificación como trabajadores de la educación. Alrededor del mismo tema, Zapata y Aguilar (1986), con base en entrevistas y cuestionarios aplicados en diversos estados de la república, analizan el concepto “enajenación” del maestro. Se expresa como una insatisfacción vaga, fruto de la incomprensión ejercida por la institución en el docente y de cómo sirve al sistema. La falta de formación e información impide a los maestros tener conciencia de estas condiciones y eventualmente trascenderla, además de que provoca una baja autovalo-

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ración de su papel y de su misión. En el segundo grupo sobresale el trabajo de Sandoval (1986), cuyas preocupaciones principales han girado en fenómenos como la participación de los maestros en los asuntos políticos y sindicales de la escuela y sus estrategias para permanecer en ella. En estos trabajos se destaca la prioridad y obligatoriedad que las actividades no pedagógicas tienen sobre las educativas, y que finalmente son las que norman la vida cotidiana de las escuelas. Finalmente, en el tercer grupo se encuentra el trabajo de López (2001), que analiza la participación de los maestros del Estado de México en la vida política. En este caso, la investigación pretende mostrar cómo se dio el proceso de inserción de la organización sindical de los profesores al servicio del gobierno estatal, en la esfera de la actividad política y electoral del partido oficial. Para ese objeto, se analiza el período comprendido entre la fundación de la Sociedad Mutualista de Maestros “Ánfora” en el año de 1926 y el momento en que la cúpula del Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México (SMSEM) accede a la Dirección de Educación Pública, como resultado de su participación político-electoral a lado del Profesor Carlos Hank González en 1969. En cada una de estas temáticas sobre los docentes se ob-

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serva el intento por indagar y dar cuenta de ¿quiénes son los maestros? Por lo que el ámbito cualitativo de las interrogantes se compone de distintas tendencias metodológicas. Las producciones de los investigadores en México cuyos objetos de estudio están ubicados en torno al análisis de las condiciones del magisterio permitieron confirmar supuestos y brindaron datos específicos respecto a la situación de la profesión y la manera como se va constituyendo una identidad político-magisterial. Por todo lo anterior, se comulga tanto con la idea de Ducoing (2005) quien señala que aún se debe trabajar para consolidar y fortalecer la difusión del conocimiento como producto de la relación entre el campo de la investigación y la política educativa, como de Zorrilla y Villa (2003) quienes reconocen que se han realizado esfuerzos a partir de diferentes perspectivas, para un acercamiento al problema desde nuevos marcos teóricos. Las investigaciones referentes a la participación de los maestros en la vida política es un vacío importante para el campo de la investigación educativa. Por ello, advierten a la comunidad de investigadores y académicos, la necesidad de dar cuenta de las problemáticas en el ámbito de la profesionalización del magisterio, enfrentándose con un desfase del resto de las reformas del sistema educativo, cuando el debate en torno a la calidad y equidad de la educación pone su mirada en torno a la participación comprometida del maestro.

Articulación teórico-conceptual La línea teórico metodológica del presente trabajo parte de que la educación es un fenómeno conformado social e históricamente, que puede explicarse en el propio contexto social. A partir de esta posición teórica, la presente investigación analiza una de las dimensiones constitutivas de la realidad escolar: la vida política de los maestros. Este enfoque representa una alternativa a los intentos estructural-funcionalistas por explicar la dinámica de una sociedad y el papel de los maestros, puesto que subraya la necesidad de ir más allá de los rasgos superficiales de una profesión. Esta perspectiva busca romper con la concepción cerrada, con la imagen mística y con el mito del maestro como “apóstol de la sociedad”, en cuya persona recae

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toda la responsabilidad de ofrecer una educación de calidad. El maestro, en tanto sujeto social y sujeto histórico es un actor social que se relaciona con el Estado, con la burocracia federal, con otros grupos, que lucha y negocia por lograr sus intereses individuales, de grupo y de gremio. En palabras de Street (1994), se da una apropiación individual y colectiva de cambio, de transitar de una posición de “ser objeto” a una de “ser sujeto”. En ésta, el maestro se siente autoridad en ámbitos anteriormente vetados como el político-sindical, en el cual se reivindican capacidades anteriormente ignoradas o reprimidas. Educación y maestro están históricamente definidos, vinculados y subordinados a procesos sociales más amplios y a condiciones culturales, económicas, presupuestales, laborales, institucionales, administrativas, materiales de trabajo, políticas, sindicales, y otras en momentos concretos. Pero al mismo tiempo, el maestro, y los procesos inmediatos de los que es parte, gozan de cierta autonomía local, en tanto es protagonista de sus propias historias y los procesos surgen precisamente de éstas. Así, historias locales y regionales influyen en el devenir de aquellas socialmente más amplias. El enfoque histórico-cotidiano de acuerdo a Calvo (1997), ha sido descubierto como estrategia teórica para entender realidades educativas en momentos coyunturales específicos. Conceptualiza la vinculación maestro-sociedad como histórica, amplia, que no se reduce al aula ni al proceso estricto de enseñanzaaprendizaje. El conocer quién es el maestro, cómo vive, qué hace, cómo piensa, qué desea, cómo y para qué lucha, permite descubrirlo como sujeto social, actor social y actor político. Desde esta mirada, los maestros son concebidos como trabajadores al servicio del Estado, distribuidos en todos los rincones del país, ciudades, poblados y rancherías. Los docentes pueden llegar a tener una relación estrecha con los padres de familia, colonos, autoridades municipales. En ese sentido, el trabajo magisterial ofrece múltiples espacios en los que el maestro se roza con problemas políticos o potenciales en los cuales tiene posibilidades de participar e incidir. En consecuencia, el objeto de estudio de la investigación exige conceptualizar la problemática de modo tal que permita identificar, por un lado, esas grandes

orientaciones que ayuden a comprender los procesos de identidad político-magisterial; y por el otro, ubicar la problemática en su dimensión regional concreta, y explicar las interrelaciones e imbricaciones entre los dos ámbitos.

Los maestros y la política Resulta de vital importancia revisar el papel de Isidro Fabela3 en la vida política del Estado de México. La llegada de Fabela a la gubernatura en el periodo 1942-1945, representó el arribo de una generación de políticos que desplazó a los caudillos militares que habían gobernado la entidad desde 1929. El estilo peculiar de gobernar “[…] compaginaba con la política de unidad nacional y el proyecto de la plena industrialización; por lo que habría coincidencia y similitud de intereses para promover una política educativa acorde con el contexto nacional” (Martínez, 1991: 5). Esto sin duda habría de contribuir a generar condiciones favorables para el desarrollo del estado, pues a partir de esta administración se suceden gobiernos estables4 que vienen a reducir la incertidumbre de décadas anteriores. En este periodo, se introduce una serie de reformas que pusieron al sistema educativo estatal en consonancia con las actuales orientaciones previstas en la Ley Orgánica de la Educación Pública, decretada por Manuel Ávila Camacho

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el 31 de Diciembre de 1942. Ésta recupera los aportes de la anterior Ley Orgánica de 19395 donde se redefinen los objetivos de la educación y se introducen nuevas orientaciones y conceptos tales como: capacidades físicas e intelectuales, independencia económica e integración social, pero sobre todo, el tema de la convivencia será el que más eco encontraría. Además, hay que señalar que una tarea prioritaria en esta administración fue la unificación del profesorado, esto se tradujo en mejores condiciones de trabajo, y la creación de incentivos económicos que favorecieron la superación profesional, estableciendo bases firmes para borrar las diferencias internas del gremio y, fundamentalmente, se puso énfasis en que la actuación del maestro siguiera a tono con la política educativa gubernamental. A propósito de ello, al inaugurar el Congreso de Unificación Magisterial, Fabela fue muy claro al señalar cuál sería el papel de los maestros en este nuevo modelo: Quiero, por último, señores maestros; hacer a ustedes algunas recomendaciones sobre la conducta que a mi juicio habrán de seguir en las relaciones con el gobierno y con el pueblo. La primera es ésta, no transformarse de profesores en políticos. La política del maestro debe ser la de no hacer política y educar; educar con apego a las normas constitucionales.

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Educar con amor a su postulado y con devoto cariño a la niñez (Fabela, 1946: 83).

Se dejaba de lado la participación comunitaria y de vinculación con organizaciones sociales que caracterizó los primeros esfuerzos posrevolucionarios. Con ello se formaba al maestro ideológicamente neutro en apariencia, hecho que sirvió de forma cumplida con los propósitos gubernamentales de contener las luchas populares canalizándolas hacia esfuerzos individuales de superación por medio de la escolarización. De esta manera se encuentra que en la administración de Salvador Sánchez Colín (1951-1957), con el ánimo de mejorar constantemente la calidad profesional del maestro y elevar su capacidad docente, así como condición social, el cuerpo de inspectores escolares se dio a la tarea de organizar, centros de orientación pedagógica y cursos intensivos donde se trataban temáticas sobre: agricultura, conservación del suelo y agua, reforestación, forestación, industrias agropecuarias, pequeñas industrias, Historia y Geografía del Estado, trabajos manuales, danza, educación musical y técnicas de la enseñanza. Incluso es de resaltar que los maestros del sur del Estado de México se apegaron fielmente a este tipo de orientaciones, que merecieron el reconocimiento del gobernador Gustavo Baz Prada (1957-1963), quien en su primer informe de gobierno, en el rubro correspondiente a Educación Primaria hizo el siguiente señalamiento: Es justo mencionar la labor destacada de algunas zonas escolares que han demostrado su buen espíritu de iniciativa en sus planes de trabajo, así como se han logrado modificar las pruebas de promoción y reformar los programas escolares; realizaron experimentos en función de la conservación de recursos naturales y las técnicas para la organización de hortalizas. El Consejo de Directores de Escuelas Primarias en el Sur con sede en Tejupilco trabaja eficazmente (Trigos, 1990: 9).

Resultaba claro que esta serie de actividades apuntaba a reorientar el trabajo de los maestros, enfocando cada vez más su desempeño a la actividad escolar, a fin de que abandonara esa posición de activista, organizador y mediador de la demanda social. Si bien el discurso de la Unidad Nacional pretendía limitar la influencia del maestro al ámbito de la escuela; Sin embargo, vale la pena precisar que algunos maestros a pesar de las recomendaciones, a título personal

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empezaron a incursionar en la política partidista, impulsando tanto la candidatura presidencial del partido oficial encabezada por Manuel Ávila Camacho como las de Alfredo Zárate Albarrán y Alfredo del Mazo Vélez a la gubernatura del Estado de México; o bien cobijados en el partido oficial se lanzaron abiertamente a la arena política, tal es el caso del emblemático profesor Carlos Hank González. En relación a este hecho, autores como López (2001: 263) señalan que estos: “[…] individuos… apegados a sus derechos constitucionales incursionaron en política partidista, por lo que sus conquistas obedecían al esfuerzo electoral personal e historia de amarres y vínculos con el poder”.

El caso del profesor Carlos Hank González Un caso ilustrativo en el Estado de México donde se presenta la vinculación de los maestros en la vida política es el del profesor Carlos Hank González, oriundo de Santiago Tianguistenco y egresado de la Escuela Normal Mixta de Toluca en 1947; quien debido a un sobresaliente desempeño escolar tuvo la oportunidad de elegir la escuela primaria de Atlacomulco como el lugar donde comenzaría a ejercer su carrera docente6. El hecho no fue fortuito, ya que no sólo tenía la intención de mantener el contacto con el diplomático Fabela y sus amistades con los que previamente había tenido acercamiento; sino, lo más importante, lograría integrarse a la población local, y desde ahí vislumbrar mejores horizontes. Al respecto, Jáquez cita a Hernández (2001: 11) y señala: Un joven orador de humilde origen, quinceañero entonces, llamó la atención del gobernador Fabela en una comida en Atlacomulco. Lo cobijó y le proporcionó una beca. En 1945, un año antes de titularse, Hank había formado el Comité Cultural de la Sociedad de Alumnos de la Normal, se había convertido en su presidente y con ese carácter participaba activamente en la campaña de Alfredo del Mazo Vélez para ocupar la gubernatura.

Se puede decir que, si bien el paso de Hank González por la filas del magisterio fue efímero, aunque no intrascendente; desde un principio su labor docente no se circunscribió al espacio del aula y de la escuela, sino que aunado a su singular sensibilidad política que empezaba a florecer y cobijado por el clan Atlacomulco incursionó en la política sindical, integrando en 1951 la Comisión de Prensa de la Sección 17 del SNTE, y en el

ámbito local fue presidente de la Mesa Directiva del Club de Leones de ese lugar.7 El mismo Hank González señala que si bien se sentía contento con ejercer la profesión magisterial y tener la oportunidad de poner en práctica lo aprendido en la Escuela Normal; así como el interactuar permanentemente con colegas maestros, niños y padres de familia, su vocación política lo llevaba a incursionar por otros derroteros: Era mi época de estudioso, era profesor y estudiaba ciencias biológicas… pero a pesar de que se me hacía muy interesante mi carrera, decidí que quería una actividad más intensa, quizá más activa, más emotiva. Entonces quedaban dos opciones: dedicarse a hacer dinero o hacer política, y aunque decidí ser político, primero debería resolver mi problema económico personal, para no depender de la política en ese campo, sino conservar lo más posible una autonomía, y así lo hice; inicié algunos negocios y después la política (Alisedo, 1994: 19).

Es así como el profesor normalista deja las aulas y entra de lleno a la vida política del Estado de México de la mano del gobernador Salvador Sánchez Colín quien lo nombra Jefe del Departamento de Secundarias y Profesionales de la Dirección de Educación Pública, a la vez que lo responsabiliza de la recién creada Oficina de las Juntas de Mejoramiento Moral,

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Cívico y Material, instancia desde la cual: […] el brillante profesor se construye una imagen de funcionario eficaz y tejió presencia, apoyos y lealtades mediante el procedimiento de otorgar materiales de construcción y autorizar obra pública a líderes locales, presidentes municipales y legisladores (López, 2001: 266).

A partir de ahí inicia una brillante carrera política en la cual se hace cargo de la Tesorería del H. Ayuntamiento de Toluca, posteriormente y arropado siempre por figuras clave de la política estatal como Isidro Fabela, Salvador Sánchez Colín y Alfredo del Mazo Vélez, aunado a su visión política, le permitió ir construyendo una plataforma que lo llevo primero a la Presidencia Municipal de Toluca (19551957), la Diputación Federal del Distrito I de Toluca (19581961), la Dirección de la Compañía Nacional de Subsistencias Populares (CONASUPO) (1964-1969) para finalmente llegar a la gubernatura del Estado de México (1969-1975). No conforme con incursionar en la vida política del Estado de México, también pudo saborear las mieles que le deparan el haber sido parte de la clase política nacional, ya que en la administración de José López Portillo (1976-1982) se hizo cargo de la Jefatura del Departamento del Distrito Federal. Pese a ser relegado por el presidente de la república Miguel de la Madrid Hurtado

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(1982-1988), en el cual se dedica a sus múltiples negocios, el profesor Carlos Hank González resurge en el ámbito de la política nacional, ahora de la mano de Carlos Salinas de Gortari, quien durante su administración (1988-1994) lo nombra primero secretario de Turismo (1988-1990) y posteriormente secretario de Agricultura y Recursos Hidráulicos (1990-1994). Así, después de una larga carrera política de 42 años, el profesor Carlos Hank González, el 30 de noviembre de 1994 puso punto final a una carrera en la que conjugó características que pocos hombres unen: político encumbrado, funcionario público, empresario exitoso y generoso padre de familia, pero vivió siempre bajo sospecha.

Los primeros hallazgos Como se ha señalado anteriormente, en la década de los cincuenta el discurso de la política educativa estipulaba que el papel del maestro consistía en dominar didácticas para la enseñanza dejando de lado su contacto con las comunidades, convirtiéndose en un trabajador dedicado sólo a la enseñanza, con una reducida actuación de la esfera del aula en las escuelas primarias, como en la región sur del Estado de México, ubicadas en comunidades de pobreza y marginación social. Esta cercanía con las necesidades y carencias de las comunidades en el desarrollo de su profesión, a partir de su condición humana, les permitió a los maestros, a pesar de los bajos salarios que cobraban8 permanecer por largos periodos, arraigarse y adquirir un fuerte compromiso que va desde las actividades de gestión de servicios hasta asumir el papel de doctor, sacerdote, conserje, conciliador, y tener el reconocimiento social para construir una identidad profesional caracterizada por el espíritu de servicio, compromiso y responsabilidad. La interacción con los padres de familia favoreció de alguna manera un papel más protagónico cuya responsabilidad no solo se limitaba a los aspectos de la enseñanza, sino también al mejoramiento económico y social de las comunidades en las que trabajaban, esto permitió de manera gradual que el maestro se involucrara en el ámbito de la vida política como sucedió

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en los municipios sureños de Tejupilco, Amatepec y Tlatlaya. Tal vinculación con la vida política tendría como resultado que los docentes, de acuerdo con la investigación documental realizada, fueran considerados bien para encabezar o formar parte de las planillas del PRI a las presidencias municipales, tal es el caso de los profesores: Ignacio Cortez Tapia y Federico Macario Martínez Gómez pioneros en integrar el H. Ayuntamiento de Amatepec (1949-1951), ocupando la segunda y tercer regiduría respectivamente.9 Por esta época, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) poco a poco iba ganando presencia en el ámbito político nacional. Su influencia se dejaba sentir en el apoyo a los maestros que habían decidido participar en la vida política. En el caso de esta región sureña y en plena efervescencia a finales de 1957 para renovar los Ayuntamientos en el Estado de México, la Sección 17 presentó en las convenciones municipales del PRI de Tejupilco y Amatepec planillas encabezadas por los profesores Alberto Santín Granados y Federico Macario Martínez Gómez para ocupar las presidencias municipales (1958-1960). En el caso de Tejupilco, la candidatura del profesor Alberto Santín Granados10 logró imponerse al convertirse en el primer maestro en asumir dicha responsabilidad; mientras que en Amatepec en la citada convención predominaron otro tipo de intereses; por lo que el profesor Martínez Gómez quedó desplazado a la primera regiduría.11 Por lo que respecta al municipio de Tlatlaya, se señala que el primer maestro que incursionó en la vida política fue el profesor Miguel Luis Delgado Montoya, quién ocupo la presidencia municipal (1952-1954)12, pero estuvo poco tiempo al frente de la administración, ya que gracias al liderazgo y arraigo que tenía en la región sur y respaldado por la Sección 17 del SNTE; propició que el PRI lo postulara como su candidato a Diputado Federal por la XLII Legislatura para el periodo del 1 de septiembre de 1952 al 31 de agosto de 1955. Se puede cerrar este escrito, señalando que la participación de los maestros en la vida política de la región sur del Estado de México en la década de los cincuenta se presentó a partir de dos hechos: por un lado, el liderazgo que se logró acumular al interior de sus comunidades, cierto capital político para gestionar y abanderar obras y acciones en beneficio de los

pobladores de la región, amén de hacer sentir su influencia en ciertas decisiones en el ámbito municipal. Por otro lado, los maestros comienzan a formar parte de las redes burocráticas y sindicales tanto de la Sección 17 del SNTE, como del Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México (SMSEM) con el fin de ser arropados y tener mejores posibilidades de éxito en ocupar cargos de elección popular, ya sea para integrar las planillas de los Ayuntamientos o bien para buscar una curul en la legislatura estatal o federal, representando los respectivos distritos electorales de esta pujante región del sur del Estado de México. Por ello, se piensa que esta investigación puede aportar elementos de análisis que permitan identificar las razones por las cuales recientemente los maestros de esta región muestran un interés creciente por vincularse a la vida política, situación que por un lado, trastoca la estructura académico-administrativa de la región y por otro, configura el escenario para un nuevo tipo de relaciones que habrán de modificar la perspectiva del trabajo docente. Sin embargo, se deberá poner atención en la manera en que se puede desarrollar dicho fenómeno.

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Notas Axel Didriksson documenta en el artículo: “SEP: derroche y opacidad”. En la educación básica, con todo y que se han detectado enormes irregularidades para la conformación de un padrón de docentes y una sangría de recursos sin ninguna lógica educativa, más de 4000 maestros cobran sin dar clases porque se hallan concentrados en brindar sus servicios a las campañas electorales y a la actividad política del SNTE; así como a la burocracia controlada con que cuenta este sindicato en las diversas dependencias de la SEP […]trascendió que el SNTE maneja ahora a su arbitrio unos 10000 comisionados y que a través de ellos se han manipulado campañas electorales desde 2005, a favor del PAN, en: Semanario Proceso No. 1771 del 10 de octubre de 2010. p. 66. 2 El concepto “vida cotidiana” se convierte en el eje de estos trabajos, del cual se analizan procesos educativos, y concretamente, docentes en las escuelas. Se encuentra que las condiciones históricas y materiales, así como las institucionales en las que se desarrolla el trabajo docente cotidiano son nuevas y originales explicaciones a problemas educativos. El DIE-CINVESTAV-IPN ha consolidado una rica tradición en torno a esta perspectiva. Para profundizar al respecto, véase Heller, Ágnes. Sociología de la vida cotidiana, Ediciones Península, Colección HistoriaCiencia-Sociedad, Núm. 144, España, 1977. 3 Se identifica a Isidro Fabela como el fundador del Grupo Atlacomulco que desde la década de los cuarenta “[…] controla hasta los más mínimos detalles de la política local. La leyenda del Grupo Atlacomulco ha rebasado su aplicación local para convertirse en prueba, por un lado, de la existencia de los grupos en el sistema político mexicano y, por otro, de que su poder es tan grande que puede determinar el rumbo del país. Así, cada vez que el sistema vive una circunstancia difícil, ese mítico grupo aparece como el responsable de los problemas, el que determina sus soluciones y, naturalmente, aporta los villanos” en: Hernández Rodríguez, Rogelio (1999) “Los políticos del Estado de México: entre la dispersión y la competencia”, en: Mílada Bazant (Coordinadora), 175 años de historia del Estado de México y perspectivas para el tercer milenio, México, El Colegio Mexiquense A.C. pp. 455-480. 4 Licenciado Isidro Fabela Alfaro (1942-1945), licenciado Alfredo del Mazo Vélez (1945-1951), ingeniero Salvador Sánchez Colín (1951-1957), doctor Gustavo Baz Prada (1957-1963), licenciado Juan Fernández Albarrán (1963-1969), profesor Carlos Hank González (1969-1975), doctor Jorge Jiménez Cantú (1975-1981). 5 En la citada Ley en el apartado III se señala que: La educación tendrá como principal finalidad la formación de hombres armónicamente desarrollados en todas sus capacidades físicas e intelectuales y aptos para: Propugnar una convivencia social más humana y más 1

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justa en la que la organización económica se estructure en función preferente de los intereses generales y desaparezca el sistema de explotación del hombre, en: Documentos sobre la Ley Federal de Educación, Secretaría de Educación Pública, México, 1974. 6 En los años cuarenta la Escuela Normal permitía a los egresados sobresalientes elegir el lugar donde comenzarían a ejercer su carrera; la costumbre…indicaba que una buena parte de ellos seleccionaba la ciudad de Toluca, porque ahí se concentraban las mejores oportunidades. Carlos Hank González con gran astucia, eligió impartir clases en la Escuela Primaria de Atlacomulco en: Jáquez, Antonio y Scherer Ibarra, María “Mito y realidad. Triunfos y derrotas del profesor” Semanario Proceso No. 1294,19 de agosto de 2001. p. 11. 7 Confróntese con: Los maestros, de la mano de Carlos Hank González en: López Ponce, Norberto (2001) Ya es tiempo de actuar. El proceso de organización de los profesores del Estado de México 1921-1959, México, El Colegio Mexiquense, A. C. pp. 265-271. 8 Guillermina C. Camacho Contreras señala que en la década de los treinta y cuarenta, los sueldos más bajos que se pagaban en la república se encontraba el de los maestros del Estado de México: $ 703.50 anuales, esto es $ 1.92 diarios. En Durango el sueldo medio era de $ 1,777.54 anuales; de $ 1,616.92 en Puebla, de $ 3,083 en Sonora. Huelga del Magisterio del Estado de México en 1940, Documentos ISCEEM No. 3, 1992, p. 14. 9 El H. Ayuntamiento de Amatepec (1949-1951) estuvo integrado de la siguiente manera: presidente; Telésforo Estrada, síndico municipal; Antelmo Hernández Brito, primer regidor; Leopoldo Pavón, segundo regidor; profesor Ignacio Cortez Tapia y tercer regidor; profesor Federico Macario Martínez Gómez. Dicha información fue recabada de las Actas de Cabildo del H. Ayuntamiento de Amatepec, (1949-1951). Archivo Municipal de Amatepec, Estado de México. 10 Información recabada de las Actas de Cabildo del H. Ayuntamiento de Tejupilco, (1958-1960). Archivo Municipal de Tejupilco, Estado de México. 11 En esa ocasión el H. Ayuntamiento de Amatepec (1958-1960) estuvo integrado de la siguiente manera: presidente; Ambrosio Ortiz Hurtado, síndico municipal; Teodomiro Hernández Brito, primer regidor; profesor Federico Macario Martínez Gómez, segundo regidor; Marcelino Jaramillo Hernández y tercer regidor; Juan Romero Marín. Dicha información fue recabada de las Actas de Cabildo del H. Ayuntamiento de Amatepec, (1958-1960). Archivo Municipal de Amatepec, Estado de México. 12 Información recabada de las Actas de Cabildo del H. Ayuntamiento de Tlatlaya, (1952-1954). Archivo Municipal de Tlatlaya, Estado de México.

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Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.

• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico. • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. • Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preeliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico. RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.

Nota aclaratoria: En el número 11 de la Revista ISCEEM se publicó la reseña Pedagogía y Epistemología: Entre el diálogo y el debate, en el que se le dio el crédito al Mtro. Ángel Rafael Espinosa y Montes, cabe aclarar que como autores participaron también la Dra. Araceli Rodríguez Solano y el Mtro. José Martín García Hernández.

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