Revista ISCEEM No. 14 by isceem Estado de México

Editorial La Revista ISCEEM. Reflexiones en Torno a la Educación en su número 14, coincide con el XXXIII aniversario del Instituto Superior de Ciencias de la Educación, acontecimiento que nos permite hacer un alto para reflexionar sobre la evolución de la misma a lo largo de más de tres décadas. Tal publicación ha tenido tres cambios importantes: en su primera época la primera revista sale a la luz pública en septiembre de 1981; en ella se informa sobre los avances académicos y la forma en que se relacionaba el instituto con instituciones de nivel superior; ésta aparece con cierta periodicidad, difundiendo los resultados de investigación, para convertirlos en aportaciones. En la segunda época toma el nombre de Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación, conformada por 10 números y constituida por artículos de contenido educativo producto de la docencia e investigación, siendo una constante el dar cuenta de los hallazgos en la investigación estados y avances de las investigaciones con el propósito de informar nuestro quehacer institucional a diferentes ámbitos educativos. La tercera época conserva el nombre, aunque se somete a evaluación para cumplir con una serie de indicadores establecidos y normados, que permitan a la revista contar con índices de calidad, y catalogación de una revista científica. Después de una serie de gestiones, la revista cuenta con los índices CATMEX, IRESIE y

Índice Presentación

a r t í c u l os Comprensión sobre ideas fundamentales de estocásticos en estudiantes normalistas de matemáticas: condiciones finales

Saúl Elizarrarás Baena

Evaluación de indicadores de calidad para la competitividad de las universidades públicas mexicanas

María del Carmen Gómez Chagoya

LATINDEX, esto representa un reto en el sentido de mantener estos índices y el de transitar a niveles superiores en su calificación sin perder el sentido de contar con un órgano de divulgación periódica que dé cuenta de la indagación, análisis y resultados; vertiendo puntos de vista serios y fundamentados sobre una diversa gama de temáticas entre ellas, los problemas a los que actualmente enfrentan los maestros de los diferentes niveles educativos. La Revista ISCEEM No. 14. Reflexiones en Torno a la Educación tercera época, presenta una serie de artículos, ensayos y reseñas de gran variedad de estilos, y temáticas que aluden del quehacer educativo de los docentes, en un contexto de acercamiento a través de los productos de investigación y docencia que enriquece en el contenido permitiendo a docentes e instituciones interesados conocer puntos de vista objetivos y fundamentados para la reflexión hacia la solución de determinado problema. Estos artículos, informes de investigación, ensayos y reseñas han pasado por un proceso de dictaminación técnica realizada por investigadores de amplia experiencia en la educación quienes mediante el procedimiento conocido como pares ciegos valoran que el trabajo de investigación sea de calidad. .

El programa de Formación Docente de Educación Media Superior en el proceso de cambio educativo

María Emma Ibáñez Mancera

La política educativa y la estrategia de los estándares curriculares de aprendizaje para educación básica

Bernardo Martínez García

Inclusión de los padres de familia en el Sistema Educativo Mexicano

María Luisa Mendieta Hernández

Educación, formación y deseo. Una relación dialéctica

Alejandro Dávila Gutiérrez

e n s ayos La pedagogía de la modernidad.

Una respuesta del Estado a la sociedad

Susana Alcázar Mendieta

Investigación de la educación. Un análisis de su hacer

Javier Hernández Morales

La educación para la liberación en el contexto de la filosofía latinoamericana

Zenón Cuero Cera

r e s e ñ as ¿Ideas aún vigentes? Araceli Rodríguez Solano

105

Las políticas públicas ante los actuales problemas educativos 109 de México Bernardo Martínez García

XXXIII Aniversario del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

115

Presentación

En este número de la Revista ISCEEM se presentan 12 escritos de diversas temáticas y en los que los autores dan cuenta del trabajo de investigación desarrollado. Abre este número 14 el artículo presentado por Saúl Elizarrarás Baena, “Comprensión sobre ideas fundamentales de estocásticos en estudiantes normalistas de matemáticas: condiciones finales”, quien da a conocer los resultados del análisis de un instrumento aplicado a un grupo de estudiantes normalistas de matemáticas sobre la comprensión de las ideas que dan título a este escrito. “Evaluación de indicadores de calidad para la competitividad de las universidades públicas mexicanas“ es el título de la aportación de María del Carmen Gómez Chagoya, en la que da a conocer las generalidades sobre el impacto de la competitividad de este tipo de universidades en México. María Emma Ibáñez Mancera en su artículo “El programa de Formación Docente de Educación Media Superior en el proceso de cambio educativo“ aborda el impacto del Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) en la consolidación de un cambio real dentro de las escuelas del nivel medio superior. El artículo “La política educativa y la estrategia de los estándares curriculares de aprendizaje para educación básica” de Bernardo Martínez García, tiene como propósito analizar la manera en que se asumen los estándares de aprendizaje, las responsabilidades dentro del sistema de educación básica y la oferta escolar; así como lo que implica ser docente en este momento de adaptación y acoplamiento estructural sistémico. María Luisa Mendieta Hernández presenta “Inclusión de los padres de familia en el Sistema Educativo Mexicano“ escrito que describe el análisis de la inclusión de los padres de familia en las escuelas desde los orígenes del Sistema Educativo Mexicano hasta su consolidación como entidad reconocida por el Gobierno Federal. Alejandro Dávila Gutiérrez en su artículo “Educación, formación y deseo. Una relación dialéctica“ realiza una

reflexión acerca del proceso educativo actual, dado como un acontecimiento validado y aceptado por los sujetos involucrados en el mismo. Por su parte Susana Alcázar Mendieta participa con “La pedagogía de la modernidad. Una respuesta del Estado a la sociedad”. Este escrito es el resultado de una reflexión sobre el sentido productivo y universal que se le ha dado al sistema educativo en los tiempos modernos, como una estrategia de solución a los problemas sociales que se enfrentan. Javier Hernández Morales participa con “Investigación de la educación. Un análisis de su hacer”. En su aportación el autor realiza un análisis epistémico sobre el hacer de la investigación a partir de dos miradas; una positivista y otra epistemológica desde la teoría crítica, donde el sujeto es el centro y representa la posibilidad de construcción del conocimiento y de su propia transformación. “La educación para la liberación en el contexto de la filosofía latinoamericana” es el título del escrito de Zenón Cuero Cera, trabajo realizado desde la historia de las ideas y análisis para ofrecer una visión sobre la educación desde el contexto de la filosofía latinoamericana la cual desemboca, irremediablemente, en una educación para la liberación. Cierran este número, tres reseñas; “¿Ideas aún vigentes?” de Araceli Rodríguez Solano, “Las políticas públicas ante los actuales problemas educativos de México” de Bernardo Martínez García y el escrito “XXXIII Aniversario del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México“. Rodríguez Solano, rescata algunos planteamientos de la obra Pedagogía de Immanuel Kant ante el cuestionamiento de su vigencia en la práctica educativa actual. Bernardo Martínez da a conocer el documento que sirvió de guía discursiva en su conferencia presentada en el XXIV Encuentro Nacional de Investigación Educativa, organizado por el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación “José María Morelos” en la ciudad de Morelia, Michoacán. Finalmente el escrito de Aniversario del ISCEEM, da cuenta de las actividades académicas realizadas en el marco de esta conmemoración.

Comprensión sobre ideas fundamentales de estocásticos en estudiantes normalistas de matemáticas: condiciones finales Saúl Elizarrarás Baena*

Fecha de recepción: mayo 24, 2013 Fecha de aceptación: enero 21, 2014

Resumen Como parte de una investigación más amplia, se aplicó un cuestionario cuatro meses después de iniciadas diez sesiones de enseñanza para desarrollar el pensamiento probabilístico de estudiantes normalistas de matemáticas. Los objetivos pretendieron analizar su comprensión sobre ideas fundamentales de estocásticos (conjugación de las disciplinas de probabilidad y estadística) y de sus concepciones sobre la idea de azar, al pedirles la ejemplificación de fenómenos aleatorios y su distinción respecto a fenómenos deterministas. A pesar de que hubo avances en el desempeño de los participantes, en comparación a un cuestionario inicial aplicado antes de la enseñanza, la comprensión de ideas fundamentales resultó inconsistente en todos los reactivos propuestos, tampoco se presentó estabilidad para el desempeño de cada uno de los estudiantes y las concepciones fueron enmarcadas por la activación de esquemas de pensamiento determinista. Palabras clave: comprensión, concepciones, estocásticos, formación..

Abstract As a part of an investigation wider, a questionnaire was applied four months after started ten sessions of teaching to develop probabilistic thinking of normalistic mathematics students. The objectives pretended to analyze their understanding about fundamental ideas of stochastic (conjugation of the disciplines of probability and statistics) and their conceptions about the idea of chance, when we asked to the exemplification of random phenomena and the difference respect deterministic phenomena. Despite were advances of the participants compared the first questionnaire of exploration applied before teaching, the understanding of fundamental ideas was inconsistent in all proposed reacts, neither was stability in their performance and the conceptions were enmark for the activation of schemes of deterministic thought. Keywords: Understanding, conceptions, sthocastic, training.

1. Planteamiento del problema La necesidad de incluir los temas de probabilidad en la Educación Normal de México radica en la importancia de que los estudiantes comprendan dichos temas para que puedan desempeñarse como profesores de Matemáticas en Educación Secundaria. Investigaciones previas reportaron que el tratamiento deficiente de los temas de Probabilidad por parte de los profesores de Matemáticas de la Escuela Secundaria (Elizarrarás, 2004; Vázquez, 2004; López, 2006). Otras veces son omitidos de forma deliberada por considerarlos una pérdida de tiempo o porque les propicia indisciplina en el aula y en el mejor de los casos, su tratamiento es

demasiado formal y se trabaja sólo el enfoque clásico de la probabilidad. En la actualidad, permanece la problemática educativa para el aprendizaje de los temas sobre estocásticos en la formación docente inicial de México, ya que hay un desfasamiento entre el Programa de Estudios para los cursos

* Doctor en Ciencias de la Educación, docente de la Escuela Normal Superior de México, sauleba@yahoo.com.mx

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de Matemáticas en la Educación Secundaria (SEP, 2011) y lo correspondiente para la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas (SEP, 1999), agudizándose tanto por el escaso tiempo que se le otorga como por la propia desorganización de los contenidos (Elizarrarás, 2013); a este respecto, Ojeda (2003: 159) señala que la propuesta institucional para la Educación Secundaria es francamente determinista, de tal modo que privilegia las demás áreas de la Matemática; esto tiene sus consecuencias en la formación inicial de docentes de Matemáticas para la Escuela Secundaria, ya que tienen escasa o incluso, nula formación en temas sobre probabilidad y estadística. En particular, se precisaron las preguntas de investigación siguientes: • ¿De qué manera conciben diversos fenómenos aleatorios relacionados con la Matemática Educativa los estudiantes normalistas de quinto y sexto semestres de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas? • ¿Cuáles son las dificultades de comprensión sobre ideas fundamentales de estocásticos acerca de diversos fenómenos aleatorios relacionados con la Matemática Educativa de los estudiantes normalistas de quinto y sexto semestres de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas? El primer caso correspondió al nivel semántico (lenguaje

Elizarrarás Baena, Saúl

ordinario sin notaciones simbólicas) para recabar datos relacionados con el uso común de la probabilidad; mientras que el segundo, refirió al nivel sintáctico (lenguaje con reglas específicas y notaciones simbólicas) y tuvo como finalidad la comprensión de ideas fundamentales de estocásticos respecto a la formalidad matemática que esto implica. Para la gran mayoría de los participantes fue un primer acercamiento sobre estos temas, razón que fue tomada en cuenta en el diseño de las actividades.

2. Fundamentación teórica y conceptual Un primer aspecto que permite fundamentar el presente reporte de investigación, refiere a una perspectiva epistemológica sobre ideas fundamentales de estocásticos propuesta por Heitele (1975), quien señala que en estocásticos más que en otras ramas de las Matemáticas es más urgente una lista de ideas fundamentales sin un carácter estructuralista”, a saber: medida de probabilidad, espacio muestra, regla de la adición, regla del producto e independencia, equidistribución y simetría, combinatoria, modelo de urna y simulación, variable aleatoria, muestra y ley de los grandes números. Complementariamente, un segundo aspecto es de tipo cognitivo, para lo cual se incorpora la visión integral y unificadora de Frawley (1999) respecto a la mente social y la mente computacional, para el autor nada es completamente individual ni social; para dar cuenta de la relación dialéctica entre pensamiento y lenguaje, el autor propone tres etapas de subjetividad: procesamiento no consciente, conciencia y metaconciencia. Además, a modo de guión, se definieron los conceptos más relevantes para caracterizar el desempeño de los participantes conforme a sus argumentos, por ejemplo: pensamiento probabilístico, razonamiento, fenómenos aleatorios, fenómenos deterministas, enfoques para la probabilidad (clásico, frecuencial y axiomático).

3. Enfoque metodológico de la investigación La investigación es de corte cualitativo, se asumió como enfoque a la etnografía educativa, de tal modo que el investigador realizaba funciones de docente, por lo que también fue un observador participante. Para Woods (1993), la observación participante permite

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la penetración de las experiencias de los otros en un grupo, al participar se actúa sobre el medio y, al mismo tiempo, se recibe su acción. Martínez (2009: 228) enfatiza que una “investigación neutra y aséptica es algo irreal, una utopía, debido a que el método siempre estará ligado a un paradigma específico y éste, a su vez, está ubicado dentro de una estructura cognoscitiva, marco general filosófico o, simplemente, socio histórico; por lo tanto, la verdad del discurso no está en el método sino en la episteme”. También plantea que los datos recopilados dependen de las operaciones del observador o de sus categorías interpretativas, e inevitablemente la teoría previa influye en la observación y la experiencia y, así, incide en la construcción de los hechos; en general, no hay observador vacío de hipótesis que excluya sus preconceptos ni que sea neutral en su discurso”.

4. Descripción y análisis previo a la aplicación del instrumento

El instrumento estaba compuesto por ocho reactivos en formato de pregunta abierta y dos más que cuestionaban acerca del dominio de conceptos. En las tablas uno y dos, se muestra el análisis del instrumento conforme al planteamiento de Ojeda (2006). En la Tabla uno se utiliza NP para denotar el Número Progresivo de cada reactivo.

Tabla 1. Análisis del segundo cuestionario de exploración mediante la célula de análisis. NP

Situaciones y contextos planteados

Otros conceptos matemáticos

Términos utilizados

Registros semióticos

Lanzamiento de dos dados en forma de octaedro.

Adición con números naturales y racionales.

Lanzan, variable aleatoria, suma, probabilidad.

Lengua natural, números enteros.

Extracción de cubos de una urna no transparente.

Adición con números naturales y racionales.

Deposita, urna, probabilidad, extraer, azar.

Lengua natural, números naturales.

Extracción de bolas con repetición.

Adición con números Rifarlo eligiendo al azar, Gráfica de barras. naturales y racionales. ganador, antigüedad, evento, Lengua natural. Comparación de fracciones. misma probabilidad.

Giro de ruletas para ganar un premio.

Adición y multiplicación con números naturales. Equivalencia de fracciones.

Ejecución de volados.

Adición y multiplicación con Juegan, volados, lanzando números naturales y adición simultáneamente, gana, de racionales. Comparación espera. de fracciones.

Lengua natural, números naturales.

Extracción de canicas.

Adición y multiplicación con Botella oscura, extrae, números naturales y adición registra, regresa, repetir, de racionales. fenómeno aleatorio, espera.

Lengua natural, números naturales.

Simulación y contestación de un examen de opción múltiple al azar.

Adición y multiplicación con Examen, simular, urna, Lengua natural, números naturales y adición extrae, regresa, repite, sin ver, números de racionales. frecuencia esperada, evento. naturales

Registro estadístico de los nacimientos de dos bebes.

Adición y multiplicación Estadísticas, probabilidad, con números decimales, aproximadamente, azar. conversión de porcentajes a decimales.

Ganarse, premio, girar simultáneamente, ruletas, espacio muestra, fenómeno aleatorio, eventos equiprobables.

Lengua natural, figuras, números naturales.

Lengua natural, porcentajes y números decimales.

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Tabla 2. Ideas fundamentales de estocásticos implicadas en el cuestionario Reactivos

Ideas fundamentales

1. Medida de probabilidad 2. Espacio muestra 3. Regla de la adición 4. Regla del producto e independencia 5. Equidistribución y simetría 6. Combinatoria 7. Modelo de urna y simulación 8. Variable aleatoria 9. Ley de los grandes números 10. Muestra

4.1. Análisis de los resultados obtenidos

los algoritmos relacionados con las permutaciones o combinaciones.

En general, un término utilizado de forma recurrente e indiscriminada fue el de combinaciones, en cuya esencia de los reactivos, no importa el orden de los objetos tomados en cuenta. A modo de aclaración, hasta este momento se había dado importancia al arreglo rectangular porque se consideró primordial la comprensión de los procedimientos más que la memorización de algoritmos, pues muchas veces son traducidos en reglas o fórmulas sin sentido y, además, ellos como futuros profesores de Matemáticas deben tener presente que no es una prioridad en la Educación secundaria el dominio de

En la figura uno, se presentan los resultados generales obtenidos con el segundo cuestionario de exploración. Se identificaron dos tipos de respuestas: incorrecta o correcta; en el primer, se incluyó a los estudiantes (denotados por E acompañado por un número para diferenciar de forma anónima a los participantes) que otorgaron respuestas que manifestaban su tipo de comprensión respecto a algunas ideas fundamentales de estocásticos, e incluso a quienes sólo proporcionaron la respuesta correcta sin mostrar argumentos matemáticos. El número de respuestas correctas refleja un avance significativo en el desempeño de los participantes en comparación con los resultados obtenidos en el cuestionario inicial (ver figura dos), ya que muestran la reestructuración de sus concepciones.

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Figura 1. Resultados generales obtenidos con el segundo cuestionario

Figura 2. Resultados obtenidos con el cuestionario inicial

4.1.1. Reactivo 1. Lanzamiento de dos dados en forma de octaedro La situación planteada en el reactivo fue la siguiente: 1. Se lanzan dos dados en forma de octaedro, numerados del 1 al 8 en cada una de sus caras, la variable aleatoria es la suma de los puntos que indican sus caras superiores, ¿cuál es la probabilidad de obtener una suma que sea múltiplo de 3?

En la figura tres, se muestra la respuesta correcta proporcionada por una estudiante, aunque utilizó el término combinaciones sin razón justificada; además, también simplificó la probabilidad de forma innece-

saria e inapropiada, porque en el enfoque clásico resulta conveniente su expresión en forma directa con la intención de enfatizar la idea de espacio muestra. En términos de Frawley (1999), este tipo de desempeño se puede ubicar en la segunda etapa de subjetividad denominada conciencia.

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Figura 3. Ejemplo de respuesta correcta con uso indiscriminado del término combinaciones y simplificación de la probabilidad del evento (E11)

4.1.2. Reactivo 2. Extracción de cubos según número de caras pintadas Este reactivo planteó una situación propuesta en el Libro para el Maestro de la asignatura de Matemáticas para el nivel Secundaria (SEP, 1994), el cual se enuncia a continuación: 2. Se pintan de color rojo las caras de un cubo cuya arista mide 8 cm. Luego, se le divide en cubos más pequeños cuya arista mide 1cm y se les deposita en una urna no

transparente. ¿Cuál es la probabilidad de extraer al azar un cubo pequeño con dos caras rojas?

Una característica común de las respuestas incorrectas fue la inadvertencia del concepto de volumen y la habilidad de imaginación espacial; como se puede ver en la figura cuatro, se multiplicó primero el ocho por sí mismo y, posteriormente, se le multiplicó por seis cuando debió haberse seguido multiplicando por el mismo número, pues se trataba del volumen de un cubo; lo anterior incidió en la expresión de la Probabilidad de forma incorrecta al no identificarse los casos favorables ni todos los casos posibles del fenómeno aleatorio en cuestión. Este tipo de respuesta se ubica en la frontera entre el procesamiento no consciente y la conciencia.

Figura 4. Ejemplo de respuesta incorrecta (E4)

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4.1.3. Reactivo 3. Extracción de bolas de colores El planteamiento del problema fue el siguiente: 3. En una urna hay tres bolas: una roja, una blanca y una amarilla. Se extrae una bola, se anota su color y se regresa a la urna. Se realiza esta acción 3 veces.

¿Cuál es la probabilidad de extraer todas las bolas del mismo color?

Las respuestas incorrectas sólo identificaron el primer evento (figura cinco).

Figura 5. Ejemplo de respuesta incorrecta que sólo identifica el primer evento. (E14)

Así, se presentaron dificultades con ideas fundamentales de estocásticos: espacio muestra, combinatoria, regla del producto e independencia y variable aleatoria. Conforme a las etapas de subjetividad, se pueden ubicar en la frontera del procesamiento no consciente y la conciencia. 4.1.4. Reactivo 4. Giro de ruletas La situación planteada en el reactivo fue la siguiente: 4. Para ganarse un premio se deben girar simultáneamente dos ruletas divididas en cinco partes iguales (ver figura de la derecha) y considerar el producto de los números que indiquen las flechas respectivas. Describe el espacio muestra del fenómeno aleatorio respectivo y enuncia dos eventos que sean equiprobables entre sí.

de estocásticos; en la figura seis se muestra un caso en el que se propusieron eventos compuestos sin reconocer que el espacio muestra es más amplio ni reconocer la idea de combinatoria y por ende, faltó identificar la idea de independencia que los relaciona a ambos; su afirmación deriva de la propia explicación que otorgó el estudiante respectivo. Este tipo de respuestas se pueden ubicar en la frontera entre el procesamiento no consciente y la conciencia, respectivamente.

Con relación a las tres respuestas incorrectas, se evidenciaron dificultades con ideas fundamentales Figura 6. Ejemplo de respuesta incorrecta con eventos compuestos. (E14)

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4.1.5. Reactivo 5. Volados con cuatro monedas El reactivo planteaba la situación siguiente: 5. Gustavo y Alejandro juegan a los volados lanzando simultáneamente al aire cuatro monedas. Gustavo gana cuando caigan dos águilas y dos soles; mientras que Alejandro gana al caer caras iguales en las cuatro

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monedas. Al cabo de 1,200 series de volados con cuatro monedas, ¿quién de los dos se espera que gane menos veces?

También hubo una respuesta que simplificó la probabilidad de forma innecesaria y, como se ha enfatizado, puede propiciar dificultades de comprensión con la idea de espacio muestra (figura siete); posteriormente, expresó la probabilidad en términos del jugador y no del evento, lo que implica el desconocimiento de que la variable es una función que asigna un valor numérico a partir de la variable aleatoria implicada. Este tipo de respuesta corresponde a la etapa de la conciencia.

Figura 7. Ejemplo de respuesta correcta. (E9)

Las respuestas incorrectas, denotaron principalmente inadvertencia con las ideas de espacio muestra y combinato-

ria, ya que utilizaron indiscriminadamente el término combinaciones (figura ocho). Este tipo de respuestas se ubicaron en la primera frontera.

Figura 8. Respuesta incorrecta con uso indiscriminado del término combinaciones. (E3)

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4.1.6. Reactivo 6. Extracción de canicas El reactivo enunció la situación siguiente: 6. Se tienen dos canicas rojas y tres canicas blancas en una botella oscura. Se extrae una canica, se registra su color y se regresa a la botella. Se extrae una segunda canica y también se registra su color. Luego de repetir este fenómeno aleatorio 300 veces, ¿cuántas veces se espera ocurra el evento: obtener dos canicas del mismo color?

Respecto a las respuestas incorrectas, se caracterizaron por identificar sólo el primer evento de forma adecuada, por lo que descartaron que la segunda extracción se realizaba bajo las mismas condiciones que la primera, es decir, se mantenían las mismas probabilidades tanto para el caso de una canica roja como para una canica; además, hubo quien simplificó la probabilidad de forma innecesaria (figura nueve); así, dejaron entrever dificultades principalmente con ideas fundamentales de estocásticos, como espacio muestra, regla de la adición, regla del producto e independencia y combinatoria. Este desempeño se sitúa en el procesamiento no consciente. Figura 9. Ejemplo de respuesta incorrecta (E16)

4.1.7. Reactivo 7. Simulación de contestación de un examen El reactivo planteaba la situación siguiente: 7. Juan respondió un examen de 20 preguntas de opción múltiple con cuatro incisos y sólo uno correcto, él sabe que contestó 17 preguntas de forma correcta. Para simular la situación anterior, se introducen tres canicas negras y una blanca en una urna; se extrae una canica y se regresa. Se repite esta acción tres veces consecutivas. Sin ver, se realizarán 960 repeticiones del fenómeno aleatorio ¿Cuál es la frecuencia esperada del evento: contestar correctamente las tres preguntas restantes?

De forma previa, los estudiantes pudieron contar con una guía de estudio, compuesta por una lista de problemas similares que no fue posible resolver en for-

ma grupal debido a diversas circunstancias; no obstante, pudieron haber externado sus dudas de modo particular, y sólo algunos de ellos lo hicieron, entre los cuales se puede destacar la iniciativa de una de las participantes en este estudio, quien solicitó orientación explícita para resolver un problema similar que a la letra señaló lo siguiente: Imagina que respondes a un examen de 10 preguntas con falso o verdadero, pero sólo conoces la respuesta de cinco preguntas. ¿Cuál es la probabilidad de obtener exactamente las cinco respuestas correctas?

Por las características del problema planteado, corresponde a un ensayo de Bernoulli en el que sólo hay dos posibles resultados con probabilidad de un medio: bien o mal. En forma sucesiva, se podría identificar al evento solicitado como: E = b, b, b, b, b

La razón de citar el problema anterior y mostrar, grosso modo, su solución se debe a que la estudiante, resolvió el problema planteado en el segundo cuestionario de exploración de la misma manera como si se tratara del ensayo de Bernoulli, descartando las cuatro opciones que ahora le correspondían al reactivo, de las cuales sólo una era correcta (figura 10). Su desempeño se puede situar en la frontera entre el procesamiento no consciente y la conciencia.

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Figura 10. Respuesta incorrecta, cuya estrategia aludió al ensayo de Bernoulli (E7).

Otro tipo de respuestas incorrectas representaron dificultades para identificar el espacio muestra originado por la inadecuada representación icónica del fenómeno aleatorio mediante el diagrama de árbol, así como la regla del producto;

a pesar de que los cálculos correspondientes para la frecuencia esperada eran los correctos (ver figura 11) y en otros casos se descartaba la esencia de la idea de azar al considerar a los veinte reactivos como todos los casos posibles, y a los tres reactivos que serían contestados al azar como los casos favorables; en este último caso, la respuesta proporcionada también realizó operaciones matemáticas sin sustento (ver figura 12).

Figura 11. Ejemplo de respuesta incorrecta. (E16)

Figura 12. Ejemplo de respuesta incorrecta. (E4)

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Las respuestas ejemplificadas en las figuras 10 y 11 se sitúan en la frontera entre el procesamiento no consciente y la conciencia; mientras que el de la figura 12 en la etapa del procesamiento no consciente. 4.1.8. Reactivo 8. Nacimiento de hijos a partir de estadísticas La situación planteada en este reactivo se tomó del libro para el Maestro de Matemáticas correspondiente a la Escuela Secundaria (SEP, 1994), la cual fue: 8. Según las estadísticas, al nacer un bebé la probabilidad de que sea varón es de aproximadamente .516 (o 51.6%). Al considerar dos nacimientos al azar: a) ¿Las dos bebés sean niñas? b) ¿Uno sea varón y otro niña?

De las respuestas incorrectas, cuatro ofrecieron una estrategia de solución apegada al enfoque clásico y, en consecuencia, descartaron los valores que correspondían al enfoque frecuencial de la probabilidad, aunque también hubo casos que expresaron la probabilidad en forma de porcentaje. Un ejemplo de respuesta de este tipo es la que aparece en la figura 13, en la cual se mostraron dos tipos de estrategias: una que descartó

los registros estadísticos, es decir, se aludió al enfoque clásico, y otra que consideró los registros estadísticos. Las principales dificultades evidenciadas se relacionaron con la idea de espacio muestra y sobre todo con la de combinatoria, porque sólo consideró tres casos posibles de los cuatro que en realidad debían ser tomados en cuenta; aunado a lo anterior, otra idea que faltó identificar fue la regla del producto e independencia, porque los eventos no se excluyen mutuamente y, además, los fueron sumados en lugar de ser multiplicados entre sí. Este tipo de respuesta también se ubica en la frontera entre el procesamiento no consciente y la conciencia.

Figura 13. Respuesta con dificultades de comprensión sobre ideas fundamentales (E4)

4.1.9. Reactivo 9. Distinción entre enfoques clásico y frecuencial Este reactivo planteaba lo siguiente: 9. Define y simboliza los enfoques clásico y frecuencial de la Probabilidad.

Doce estudiantes no contestaron, dos redujeron el enfoque frecuencial al concepto de frecuencia es-

perada (ver figura 14), uno confundió el enfoque clásico con el enfoque frecuencial (figura 15) y, el restante, logró diferenciarlos pero enfatizó el término combinaciones que no había sido utilizado por la enseñanza hasta el momento.

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Figura 14. Reducción del enfoque frecuencial al concepto de frecuencia esperada. (E2)

Figura 15. Confusión del enfoque clásico con el frecuencial de la probabilidad. (E7)

4.1.10. Reactivo 10. Fenómenos aleatorios vs fenómenos deterministas El reactivo planteaba lo siguiente: 10. Define y ejemplifica dos fenómenos deterministas y dos fenómenos aleatorios.

Con este reactivo hubo más concepciones otorgadas por los estudiantes normalistas a fenómenos aleatorios y su diferenciación respecto a fenómenos deterministas. Cabe señalar que este reactivo se relaciona con una actividad que se trabajó previamente con los estudiantes; la cual consistió esencialmente en proporcionar una lista de doce enunciados afirmativos para que reconocieran su correspondencia con un fenómeno aleatorio o con uno determinista.

finieron los fenómenos deterministas en función de los fenómenos aleatorios y utilizaron términos tales como: eventos, posibles y casos favorables. En la figura 16, se aprecia el uso del término evento para definir fenómeno determinista; no obstante, sus ejemplos son correctos e ilustrativos para cada caso e incluso, propuso uno relacionado con la pérdida de la salud, y que muchas veces es inesperada, aun con estrictas medidas de prevención. Figura 16. Definición de fenómenos deterministas en términos de lo aleatorio. (E2).

En la figura 17, se muestra una respuesta que sólo ejemplificó de forma correcta mediante las notificaciones del Facebook, que no pueden precisarse con exactitud porque los accesos personales a esta página web son aleatorios.

Los resultados obtenidos fueron: dos estudiantes de-

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estudiantes normalistas de matemáticas: condiciones finales

Figura 17. Ejemplos de fenómenos aleatorios (E7)

Finalmente, de forma general, las definiciones de los estudiantes normalistas fueron inconsistentes o bien las excluyeron; además, algunos concebían confusamente un fenómeno aleatorio. Sin embargo, los ejemplos proporcionados reflejaron la distinción entre un fenómeno aleatorio y un fenómeno determinista, e incluso hubo quienes mejoraron su comprensión sobre la idea de azar; por ejemplo: Ganarme la lotería (E9).

5. A modo de conclusiones Aun cuando la cuantificación de los hallazgos de investigación no fue una prioridad, se pueden valorar como significativos los avances del segundo cuestionario en comparación con el cuestionario inicial. Sin embargo, para disponer de más y mejores datos que pueden dimensionar de forma cada vez más precisa la problemática educativa, esta investigación debería ser llevada a cabo en otras regiones y contextos de México con la finalidad de identificar similitudes y diferencias De modo similar que con el cuestionario inicial, el desempeño de los estudiantes fue inconsistente en las respuestas otorgadas para otros de los reactivos propuestos. Asimismo, siguieron presentando dificultades para elaborar un diagrama de árbol con la finalidad de prefigurar los casos posibles de un fenómeno aleatorio junto con sus probabilidades respectivas. Si bien es cierto que el enfoque frecuencial de la probabilidad se considera como un acercamiento natural a la comprensión de la idea de azar (Gigerenzer y Hoffragge, 1995), según los resultados obtenidos, los participantes carecieron de comprensión de conceptos tales como frecuencia relativa y frecuencia esperada, que necesariamente debían relacionarse para estimar la probabilidad de un evento y, así, dar solidez a sus argumentos matemáticos. Lo expuesto se puede corroborar con los hallazgos encontrados en el reactivo nueve, en el que se utilizaban indistintamente térmi-

nos para definir un fenómeno aleatorio o un fenómeno determinista. Los hallazgos de la presente investigación apuntan a la necesidad urgente de replantear de manera seria y formal la inclusión de los temas de estocásticos en programas de estudio de los distintos niveles educativos, pues la idea de fomentar preponderantemente esquemas de pensamiento de corte determinista en nada contribuyen a la comprensión integral de los fenómenos aleatorios o deterministas relacionados con la Matemática Educativa; así, el pensamiento probabilístico es trascendental porque, como se ha reiterado, incide en el pensamiento crítico y reflexivo, pues no se debe aceptar que todos los acontecimientos son tan rígidos como aparentemente se ha hecho creer, ya que en muchos de los casos se pueden plantear alternativas y tomar mejores decisiones para cuestiones que pueden redundar en el bienestar común de las grandes masas. Así, es imprescindible que las autoridades educativas otorguen la suficiente trascendencia al aprendizaje de la Probabilidad; en lo inmediato, se debe concientizar a los futuros profesores de Matemáticas sobre la importancia del tipo de tratamiento didáctico que se debe otorgar a los temas de Probabilidad en el aula, e incluso sensibilizar a quienes se encuentran en ejercicio profesional para que contribuyan en la formación de los estu-

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Comprensión sobre ideas fundamentales de estocásticos en estudiantes normalistas de matemáticas: condiciones finales

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diantes con una cultura matemática básica integral en la que estén presentes los temas de probabilidad y estadística (Ojeda, 2006). De no ser así, la formación matemática de estudiantes carecerá de una visión integral de los fenómenos naturales y sociales, lo cual reducirá enormemente el planteamiento de alternativas viables y sustentables para la solución de diversos problemas que acontecen en diversos ámbitos de este mundo globalizado que demanda su propia complejidad y que debe contemplar una perspectiva con humanismo y ética que beneficie a las grandes masas antes que satisfacer los intereses de particulares; a este respecto, Gigerenzer (2008) crítica la intencionalidad de utilizar los conocimientos en detrimento de los ciudadanos comunes y corrientes, para lo cual ejemplifica el caso de las encuestas relacionadas con la política o con la mercadotecnia de una manera suficientemente analítica y sintética.

dios de exploración” en: Revista de la Escuela Normal Superior de México, pp. 1-9.

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Evaluación de indicadores de calidad para la competitividad de las universidades públicas mexicanas1 María del Carmen Gómez Chagoya*

Fecha de recepción: agosto 30, 2012 Fecha de aceptación: septiembre 23, 2013

Resumen El objetivo de este artículo consiste en dar a conocer las generalidades sobre el impacto de la competitividad de las Universidades Públicas en México2, que promueve el proceso evaluativo de la calidad y gestión de la competitividad. Además, con el desarrollo del mismo, se analizarán algunos indicadores considerados importantes para la evaluación de dichas instituciones. Los resultados muestran que no basta con generar conocimiento si a éste no se le da un uso práctico, y que la clave para el aprovechamiento del conocimiento científico es ponerlo al servicio del desarrollo de la región, el país o la humanidad. Palabras clave: universidad, competitividad, programas acreditados, rankings.

Abstract The aim of this article consists on carrying out an analysis about the impact of the competitiveness of public universities in Mexico nowadays, which produces as a result, a process of quality assessment and management of the competitiveness in society. Moreover, with the development of this work, we will be able to analyze some indicators that are considered important for the evaluation of these institutions. The results show that is not enough to generate knowledge if we are not going to give it a practical use and that the key for the exploitation of the scientific knowledge is to put it into the service of humanity’s development. Keyword: university, competitiveness, accredited programs, rankings.

Introducción En México, durante la última década del presente siglo, el sistema de educación superior está conformado por más de 1,600 instituciones públicas y privadas, atiende a 2.8 millones de estudiantes y se integra por casi 200,000 profesores3. Las instituciones incluyen universidades, universidades públicas autónomas, universidades tecnológicas y universidades privadas, de aquí, la preocupación por la calidad la cual surge como consecuencia una de una serie de análisis más complejos como lo es la competitividad de la educación la cual ha ido en ascenso. Esto debido a diversas razones entre las que se destacan: el incremento sin precedente de la matrícula, así como de las instituciones (sobre todo en el ámbito privado), debido a que

el crecimiento inmoderado no fue acompañado de un financiamiento proporcional. Para el caso específico de la educación superior, y en particular de las universidades, el proceso de evaluación de la calidad y gestión de la competitividad ha tenido una fuerte influencia de la globalización, y ha traído como consecuencia que ésta deba sustentarse en el adecuado manejo de la investigación y del desarrollo

* Maestra en Economía, profesora de tiempo completo de la Facultad de Economía de la UAEMéx, cgchagoya@yahoo.com.mx

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de los recursos humanos, ya que las instituciones deben competir en un ambiente global, y las Universidades no están ajenas a este proceso (OCDE, 1992). Por otro lado, la progresiva internacionalización de los mercados laborales en el ámbito profesional y técnico exige que los grados académicos sean acreditados con base en las competencias profesionales, con la finalidad de contar con profesionistas y profesionales altamente calificados. Es por ello que la evaluación de la calidad de las instituciones y programas de Educación Superior se ha transformado en una necesidad de trascendencia mundial. Los procesos de evaluación educativa surgieron en México al final de los años ochenta, asociados al financiamiento y a la acreditación para asegurar la calidad de los servicios educativos. En las Universidades públicas de México, el proceso de evaluación de la calidad y gestión de la competitividad, son apenas de reciente creación. El CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), fue el primero en publicar los indicadores iniciales de actividades científicas y tecnológicas; herramienta que sirvió para asignar recursos a las actividades académicas que realizan las Instituciones de Educación y Estudios Superiores (IEES). El uso del concepto de competitividad, supone una continua orientación hacia una actitud estratégica por parte de las

empresas y general en cualquier clase de organización. Por otra parte, el concepto de competitividad nos hace pensar en la idea “excelencia”, con características de eficiencia y eficacia de la organización. En el caso de las Universidades, la competitividad, se debe analizar con base en metodologías que logren institucionalizar sistemas de evaluación permanentes en el interior de cada una y, en su conjunto, permitan hacer un seguimiento de la competitividad de las Universidades mexicanas. Retomando a Barro (1997) el cual menciona que hay evidencia empírica de que la educación superior de calidad es uno de los componentes medulares del combate a la pobreza, lo que significa que al apoyar la educación superior de un país contribuye positivamente a elevar los niveles de vida social. Es por ello que hoy en día el reto de la educación superior en México consiste en lograr un nivel de calidad y competitividad acorde con las exigencias internacionales. Para el caso de los indicadores de calidad, el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología) fue el primero en publicar los indicadores iniciales de actividades científicas y tecnológicas; herramienta que sirvió para asignar recursos a las actividades académicas que realizan las Instituciones de Educación y Estudios Superiores (IEES). Un instrumento que con más insistencia se plantea como adecuado para estimular el mejoramiento de la calidad y competitividad de la educación superior es la acreditación de instituciones y programas educativos. La acreditación de instituciones y programas4 educativos consiste, básicamente, en la producción y difusión de información garantizada acerca de la calidad de los servicios educativos; como indicadores de la competitividad, donde el órgano o instancia que acredita es el garante de la precisión y confiabilidad de dicha información.

Generalidades Ahora bien, no basta con generar conocimiento si a éste no se le da un uso práctico. La clave para el aprovechamiento del conocimiento científico es ponerlo al servicio del desarrollo de la región, el país o la humanidad. La segunda parte de la responsabilidad de las universidades es la formación de cuadros preparados en áreas científicas y de desarrollo social.

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Pero, ¿por qué realizar un análisis de la competitividad entre las Universidades y que indicadores considerar para la evaluación? Porque sabemos de sobra que existen diversas aristas a considerar, no obstante trataremos de acotar las de mayor importancia, para efectos del presente análisis. Competitividad académica: Programas de Licenciatura y Técnico Superior Universitario (TSU) acreditados y avalados por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), Programas de Licenciatura en nivel 1 de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), Programas de posgrado en Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), Porcentaje de TSU y Licenciatura de calidad, matrícula de Licenciatura en programas de buena calidad, número de egresados registrados en la Dirección General de Profesiones (DGP). Capacidad Académica: Investigadores miembros del SNI, porcentaje de Profesores de tiempo completo (PTC) adscritos en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), porcentaje de PTC con doctorado adscritos en el SNI, PTC con perfil registrado en el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), porcentaje de PTC con posgrado que cuentan con perfil deseable, cuerpos académicos, porcentaje de PTC con posgrado, porcentaje de PTC con doctorado. Asignación de Fondos en PEF: Fondo de apoyo para saneamiento financiero. Rendición de cuentas: Calificación y posición en el índice de transparencia y acceso a la información de las universidades públicas, índice de transparencia y acceso a la información. Comparativo de tráfico en los portales de las Universidades Públicas: Cantidad de tráfico en los portales de universidades públicas, estimación del costo de los portales de universidades públicas, ranking mundial, ranking latinoamericano en webometrics, university web ranking. La perspectiva, desde la cual se evaluará la competitividad en las universidades en el presente trabajo será con base en el primer aspecto mencionado: Competitividad académica, tomando en cuenta para ello el indicador de los programas acreditados avalados por la COPAES y programas de licenciatura en nivel 1 de los CIEES.

Antecedentes Las primeras acciones para iniciar la evaluación de la educación superior en México se realizaron en la década de los setenta del siglo XX y fueron parte de programas de gobierno e iniciativas de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2010). La evaluación de la educación superior se institucionalizó en México con el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 del Gobierno Federal. En este programa, se establecieron como una acción prioritaria, las evaluaciones interna y externa permanentes de las instituciones, a fin de impulsar la mejora de la calidad de los programas educativos y de los servicios que ofrecían; y cuya meta fue la creación de una instancia que integrara y articulara un proceso nacional de evaluación de la educación superior. Para lograr el objetivo propuesto, la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) creó en 1989, la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la cual diseñó la estrategia nacional para la creación y operación del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior, sustentada en tres líneas de acción: la evaluación institucional (autoevaluación), la evaluación del Sistema y los subsistemas

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de educación superior, y la evaluación interinstitucional de programas académicos, así como funciones de las instituciones, mediante el mecanismo de evaluación de pares calificados de la comunidad académica. Para promover la evaluación externa, la CONPES creó en 1991 los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), como organismos de carácter no gubernamental. Sus principales funciones asignadas fueron la evaluación diagnóstica de programas académicos y funciones institucionales y la acreditación de programas y unidades académicas. En la actualidad, los CIEES están conformados por nueve comités (Arquitectura Diseño y Urbanismo; Ciencias Naturales y Exactas; Ciencias Agropecuarias; Ciencias de la Salud; Ciencias Sociales y Administrativas; Artes, Educación y Humanidades; Ingeniería y Tecnología; Difusión, Vinculación, y Extensión de la Cultura; y Administración y Gestión Institucional). De 1991 al 31 de Mayo de 2011 han desarrollado una intensa actividad de evaluación de 4,080 programas académicos y sus funciones institucionales, mediante metodologías y marcos de evaluación que comprenden un amplio repertorio de categorías y componentes, en cuya definición se han tomado en cuenta criterios y estándares internacionales. Ahora bien, durante los últi-

mos quince años de trabajo, los CIEES han dirigido sus acciones a la evaluación diagnóstica y no han realizado acreditación de programas, ya que para ello se crearon los COPAES, los cuales a su vez asignan a organismos acreditadores reconocidos por áreas de conocimiento para evaluar y cuentan con la facultad de fungir como evaluadores y acreditadores Con la experiencia acumulada y con la creación del COPAES, se inició en el 2001 la construcción de un Sistema para la Acreditación de los programas educativos que las instituciones ofrecían. La función de éstos es regular los procesos de acreditación y dar certeza certificada de la capacidad académica, técnica y operativa de los organismos acreditadores. ¿Qué es la acreditación? En el ámbito de la educación superior, la acreditación es el enunciado de algún organismo con autoridad profesional mediante el cual da fe pública de la buena calidad de un proceso o producto. El organismo acreditador, después de una evaluación exhaustiva de un programa académico de Licenciatura o Técnico Superior Universitario, determina su acreditación cuando considera que la calidad educativa que ofrece es satisfactoria para la formación integral de los estudiantes (http://www.copaes.org.mx, 2012) CIEES Y COPAES Sus principales funciones son: realizar la evaluación diagnóstica y acreditación de programas académicos, así como dictaminar y asesorar a las IES para elevar la calidad de dichos programas. Una vez que los CIEES realizan la evaluación de la Institución, dictaminan tres tipos de resultados: Nivel 1: El programa cumple con los requerimientos establecidos y puede ser acreditable por un organismo del COPAES; Nivel 2: El programa requiere de uno o dos años, para cumplir satisfactoriamente con todos los requerimientos; Nivel 3: El programa educativo requiere de dos o tres años para acreditarse, debido a una debilidad integral en su marco de acción. La apuesta para cualquier IES, es que su programa sea evaluado a la primera, con el nivel 1, porque de esta forma asegura la acreditación correspondiente.

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Por su parte, CIEES y COPAES aunque no tienen metodologías de evaluación y acreditación exactas, fungen como dos pasos complementarios en el camino hacia la acreditación. CIEES promueve una autoevaluación institucional en forma de diagnóstico, que permite a las instituciones identificar fortalezas y debilidades para trabajar de manera ordenada en función de las segundas y lograr una mejor continua, a través de una filosofía de calidad de la educación. Este proceso genera un trabajo correctivo y seguro de cara a la acreditación, segundo paso a cargo del COPAES. El COPAES impulsa: a) La calidad de los programas de educación superior, mediante el desarrollo de procesos de acreditación eficaces y confiables; b) El reconocimiento formal de las organizaciones acreditadoras; c) La colaboración con las autoridades educativas del país, en su propósito de elevar la calidad de la educación superior; y d) La información a la sociedad sobre los indicadores de la calidad de la educación superior. El principal objetivo de los comités es coadyuvar al mejoramiento de la calidad de la educación superior en México, a través de la evaluación diagnóstica de las funciones institucionales de los programas que se ofrecen en las instituciones de ese nivel de estudios; propiciando que los modelos de organización académica y pedagógica se orienten al aprendizaje como un proceso a lo largo de la vida, enfocado al análisis, interpretación y buen uso de la información más que a su acumulación, así como coadyuvar a la promoción de la evaluación externa interinstitucional de los programas de docencia, investigación, difusión, administración y gestión de las instituciones de educación superior del país, procurando que los resultados se utilicen en la toma de decisiones de las instituciones educativas autónomas y gubernamentales.

Evaluación, acreditación y competitividad de la educación superior

La expresión competitividad es ya de uso común en diversas áreas, y numerosos analistas manejan su propio concepto; sin embargo, acotaremos el concepto de competitividad para el presente trabajo. Según Porter (2008) es una medida relativa del desempeño de una unidad productiva (sea en éste caso una universidad) que permite comparar su posición con respecto a la de sus competidores pertinentes, e identificar las

fuentes de sus fortalezas y debilidades. Por lo tanto, la medida de competitividad incluye aspectos de política y gestión que suelen ser pasados por alto cuando se utilizan exclusivamente indicadores de desempeño económico (utilidad), financiero (retorno) o social (satisfacción del cliente o responsabilidad). Una empresa competitiva es aquella que logra producir y mercadear productos y servicios en mejores condiciones de precio, calidad y oportunidad que sus competidores. En tal sentido, las empresas crean, según lo refiere Porter, ventaja competitiva al percibir o descubrir nuevas y variadas formas de competir en un sector y trasladarlas al mercado, lo que en último extremo es un acto de innovación. Aunque existen diversos estudios de competitividad en las universidades como la que realiza Loría (2002) en la que con base en la metodología de Maclean´s (1998) hace una propuesta de evaluación, sin embargo para el presente análisis sólo se analizará la actuación que tiene la acreditación de programas avalados por el COPAES y las CIEES. Un instrumento que con más insistencia se plantea como adecuado para estimular el mejoramiento de la calidad y competitividad de la educación superior, es la acreditación de instituciones y programas educativos. La acreditación de institucio-

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nes y programas educativos consiste, básicamente, en la producción y difusión de información garantizada acerca de la calidad de los servicios educativos, como indicadores de competitividad, donde el órgano o instancia que acredita es el garante de la precisión y confiabilidad de dicha información. La acreditación de un programa de enseñanza desempeña funciones muy importantes. La central es, evidentemente, proporcionar información confiable respecto de las cualidades esenciales del programa acreditado. Esta información puede servir de base para que un joven seleccione la institución donde realice sus estudios, esto es, tener clara la orientación y la decisión de las instituciones que proporcionen un programa de calidad y por ende garanticen un empleo en un futuro inmediato, toda vez que las empresas tienen conocimiento de los programas acreditados y por ende garantía de calidad de sus egresados. La acreditación también sirve a las instituciones educativas pues les proporciona una indicación acerca de la forma como aprecian sus servicios las instancias acreditadoras, de aquí pueden derivarse acciones orientadas a satisfacer los requisitos de dichas instancias. El análisis comparativo que implica la acreditación, termina por producir una clasificación jerárquica; según el lugar

que las instituciones ocupan con las calificaciones obtenidas se les asigna un lugar en los rankings mundiales. Es oportuno señalar aquí también, que con frecuencia se hace un uso inadecuado de los rankings. Un ranking o padrón de programas –elaborado mediante convocatoria simple– permite calificar, a partir de la información que presentan, solamente a quienes solicitan ser incluidos en ese padrón. Así, seguramente algunos cubrirán los requisitos del padrón y serán calificados como de “alta calidad”, pero nada se podrá saber acerca de los que no presentan su candidatura y, seguramente, tampoco saber con precisión si los que no son aprobados entran en otras categorías. Es claro que los mecanismos descritos son un pretexto destinado a decidir apoyos financieros públicos, que pretenden superar el criterio de apoyar sólo a los “excelentes”, y evitar así el “efecto Mateo”, el cual consiste: al que tiene se le dará y tendrá en abundancia; pero al que no tiene incluso lo que tiene se le quitará, sin considerar un análisis lógico o más razonable de las potencialidades de los programas y de esa manera distribuir racionalmente los apoyos entre los programas que están consolidados, los que están en consolidación y los incipientes; igualmente se podrán identificar los inviables, a los cuales obviamente no deben canalizarse recursos. En lo que concierne a las Universidades de México, en particular se tiene un registro en la Secretaría de Educación Pública de 4,462 planteles universitarios, de las cuales 1,968 son públicos y 2,494 privados. Las instituciones públicas reciben recursos gubernamentales para su operación, lo que les permite ofrecer sus servicios en forma gratuita o a muy bajos costos para los alumnos –aparentemente, ya que en la última década la única que claramente es accesible es la UNAM–. Por su parte, las privadas se caracterizan por tener un financiamiento propio, proveniente, en gran parte, del cobro de inscripción, colegiaturas y diversos servicios. Análogamente se hace una clasificación de ocho grupos en las Instituciones de Educación Superior Públicas: 1) Instituciones de carácter nacional 2) Universidades públicas estatales 3) Tecnológicos públicos 4) Universidades tecnológicas públicas 5) Universidades politécnicas

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6) Universidades interculturales 7) Instituciones para la formación de profesionales de la educación básica 8) Otras instituciones públicas de diversa naturaleza, autónomas y no autónomas, organizadas como universidades, colegios, centros de investigación y estudios avanzados, escuelas de música, centros de educación artística, entre otras.

De la presente clasificación que ostenta la Secretaría de Educación Pública, no todas solicitan ser evaluadas debido a que no todas dependen de un presupuesto acotado por parte del Gobierno Federal; por el contrario, las que dependen directamente del organismo gubernamental tiene garantizado su presupuesto, desentendiéndose de los procesos de certificación que garanticen calidad, quedando al margen de todo

proceso evaluativo externo, que propicie una actitud de actualización permanente de sus planes y programas de estudio conforme a las exigencias internacionales. En el cuadro comparativo 1, se indica el número de programas acreditados por el COPAES y los programas educativos en nivel 1 del CIEES, de las Universidades que ocupan los primeros 10 lugares durante el año 2009, 2010 y 2011, con el fin de evaluar su competitividad académica.

Cuadro 1 Programas acreditados por COPAES en nivel 1 de CIEES 2009-2011

2009

2010 2011 PE en nivel PE en nivel PE en nivel ACRÓNIMO UNIVERSIDAD PE Acreditados 1 dE CIEES PE Acreditados 1 dE CIEES PE Acreditados 1 dE CIEES UDG Universidad de Guadalajara 80 102 80 107 81 109 UNAM Universidad Nacional Autónoma de México 74 46 77 49 68 IPN Instituto Politécnico Nacional 52 53 51 UABC Universidad Autónoma de Baja California 49 51 47 UAEMéx Universidad Autónoma del Estado de México 47 103 46 105 53 107 UA de C Universidad Autónoma de Coahuila 41 51 UAM Universidad Autónoma Metropolitana 34 34 33 UANL Univesidad Autónoma de Nuevo León 33 56 40 59 41 64 UAS Universidad Autónoma de Sinaloa 31 52 41 57 44 57 UCOL Universidad de Colima 31 56 33 56 34 56 UASLP Universidad Autónoma de San Luis Potosí 30 43 30 UV Universidad Veracruzana 107 40 109 121 UAT Universidad Autónoma de Tamaulipas 62 62 62 BUAP Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 50 58 58 UAA Universidad Autónoma de Aguascalientes 33 33 UAC Universidad Autónoma de Campeche 39 54 58 UACH Universidad Autónoma de Chihuahua 34 UAEH Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo 55 UNISON Universidad de Sonora 50 FUENTE: Elaboración propia con base en información de la página web del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A. C. www.copaes.org.mx

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Conclusiones A partir de que se hizo manifiesto que los procesos de evaluación tendrían la finalidad de diferenciar y reconocer el trabajo realizado por las instituciones y los académicos, la relación entre evaluación y resultados tomó una nueva dimensión, las estrategias de negociación financiera que habían sostenido las universidades públicas y el gobierno, se modificaron –al menos discursivamente– luego entonces las instituciones y los docentes se beneficiaron con ingresos adicionales, en función de los resultados de los procesos evaluativos y la tendencia evaluación-financiamiento se sumó a un aspecto determinante la «acreditación» como estrategia para asegurar la calidad de los servicios educativos, y en pacto con los establecimiento de un convenio oficial por eso, la evaluación se ha convertido en la responsabilidad prioritaria en las instituciones de educación superior. La rápida difusión de los procesos de evaluación en las instituciones con la discusión sobre la calidad, la competitividad y el financiamiento, es la constante de las recomendaciones de organismos internacionales que son consideradas ordenanzas para quien ostenta el poder en turno ya que no desean estar fuera del contexto internacional, dichos organismos son: la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco

Mundial, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe(CRESALC) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) por mencionar los más importantes. Por lo anterior, los objetivos de la acreditación de programas académicos tendientes a mantenerse dentro de la competitividad son, entre otros, los siguientes: • Reconocer públicamente la calidad de los programas académicos de las instituciones de educación superior e impulsar su mejoramiento. • Fomentar en las instituciones de educación superior, a través de sus programas académicos, una cultura de mejora continua. • Propiciar que el desempeño de los programas académicos alcance parámetros de calidad nacionales e internacionales. • Contribuir a que los programas dispongan de recursos suficientes y de los mecanismos idóneos para asegurar la realización de sus propósitos. • Propiciar la comunicación e interacción entre los sectores de la sociedad en busca de una educación de mayor calidad y pertinencia social. • Promover cambios significativos en las instituciones y en el sistema de educación superior acordes con las necesidades sociales presentes y futuras. • Fomentar que las instituciones y sus entidades académicas cumplan con su misión y sus objetivos. • Proveer a la sociedad información sobre la calidad de los programas educativos de nivel superior.

Y uno de los retos más importantes que deben afrontar en los próximos años, principalmente las Universidades públicas, será el de consolidar una transformación integral, y con ello, lograr reformas estratégicas y consolidarse como competitivas o de alto nivel. Lo anterior con la finalidad de crear, así, una economía basada en el conocimiento, lo cual es, sin lugar a dudas, un mecanismo de progresión, que apuesta por las universidades –centros de conocimiento por excelencia– como componentes esenciales del sistema económico de México.

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Evaluación de indicadores de calidad para la competitividad de las universidades públicas mexicanas

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Evaluación de indicadores de calidad para la competitividad de

Gómez Chagoya, María del Carmen

las universidades públicas mexicanas

Notas Este artículo se desprende de la investigación titulada “Políticas educativas de evaluación, acreditación y cambio universitario en el presente siglo en la Universidad Autónoma del Estado de México. Un estudio de caso: Facultad de Economía” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 Evaluación de Indicadores de calidad para la competitividad de las Universidades Públicas Mexicanas. Tiene como propósito dar a conocer al lector los pormenores en materia de competitividad y sus aristas hasta hoy en día, cuyo alcance es lograr tener en claro lo que acontece en materia de competitividad. 1

Esta información se obtuvo del anuario de la ANUIES que es la asociación nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior 4 Se entiende por “programa” no solamente al conjunto de asignaturas o actividades que conducen a la obtención de un título o grado (licenciatura, maestría, doctorado), sino al conjunto de todos los elementos normativos, técnicos, humanos y materiales que conducen al logro de esas metas. Por lo tanto, en la acreditación debe juzgarse no solamente la calidad o nivel de los contenidos curriculares, sino la calidad de todos los factores que intervienen en la consecución de los resultados. 3

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El Programa de Formación Docente de Educación Media Superior en el proceso de cambio educativo1 María Emma Ibáñez Mancera*

Fecha de recepción: agosto 5, 2013 Fecha de aceptación: junio 2, 2014

Resumen El propósito en el presente artículo es analizar el impacto del Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) en la consolidación de un cambio real dentro de las escuelas del nivel medio superior. El programa constituyó parte de los mecanismos de gestión de la Reforma Integral de la Educación Media Superior y se desprende del Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Dentro del análisis se revisan las categorías cambio educativo y docente. Palabras clave: PROFORDEMS, reforma educativa, cambio educativo, docente, unificación y cultura colaborativa.

Abstract The purpose in this article is to analyze the impact of the Teacher Training Program of Upper Middle Education (PROFORDEMS) in the consolidation of a real change in the schools of the upper middle level. The program constituted part of the management mechanisms of the Integral Reform of Education Upper Middle and follows the National Development Plan and the Education Sectorial Program 2007-2012. Within the analysis are reviewed educational change and educational categories. Keywords: PROFORDEMS, education reform, educational change, teacher, unification and collaborative culture.

Introducción Como parte de la política educativa del gobierno 2007-2012 se llevó a efecto la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), la cual inició en el ciclo escolar 2008-2009. En ella se integró el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) –dentro de los mecanismos de gestión planteados para su consolidación, específicamente para la formación y actualización de la planta docente– , cuyo objetivo “contribuir al alcance del perfil docente de la Educación Media Superior” (SEP, 2011: 4). La RIEMS se estableció para elevar la calidad, ampliar la cobertura y atender la equidad de este nivel educativo, fue estructurada a partir de cuatro ejes: la construcción e implantación de un Marco Curricular Común con base en competencias, la definición y regulación de las distintas modalidades de oferta, la instrumentación de mecanismos de gestión que permitieran el adecuado

tránsito de la propuesta y un modelo de certificación de los egresados. Debido a que la Reforma trajo consigo un modelo educativo basado en competencias, fue necesario cambiar el enfoque de la enseñanza, y, por consiguiente, la creación de un nuevo perfil para el docente mediante la implementación del PROFORDEMS. Así, desde del ciclo escolar 2008-2009 los docentes iniciaron un proceso de formación y actualización para obtener la certificación

* Maestra en Ciencias de la Educación, profesora en la Preparatoria Oficial No. 66, Cocotitlán, Estado de México, emma.ibanez@yahoo.com.mx

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en competencias docentes del nivel medio superior. En el discurso, con el PROFORDEMS se capacitaría a los maestros con nuevas metodologías para la planeación de estrategias de intervención, el uso didáctico de las tecnologías de la información y comunicación y el trabajo colaborativo, en beneficio de la enseñanza y la conformación de una cultura de colaboración dentro de las escuelas. No obstante, ¿cómo impactó éste en la consolidación de un cambio educativo real? La siguiente reflexión resultó de la investigación titulada El Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS). Hacia la transformación del perfil docente; la cual fue desarrollada con la propuesta metodológica de Análisis del Discurso de Maarten Hajer (2006). El autor precisa el análisis del discurso como el examen de la estructura argumentativa en los documentos y otras declaraciones escritas o habladas, así como las prácticas a través de las cuales estas declaraciones se hacen, la tarea es examinar la estructura argumentativa del discurso, declaraciones escritas, habladas y prácticas para descubrir qué se dice, a quién se dice y en qué contexto se dice. Metodológicamente, combina el análisis de la producción discursiva de significados con el análisis de las prácticas sociopolíticas en las que los actores interaccionan, pues de ellas

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surgen las construcciones discursivas, esto es, las líneas de la historia, metáforas y coaliciones del discurso, las cuales son herramientas que ayudan a identificar los discursos en los materiales de investigación y a enfocar rasgos distintivos dentro de ellos; el autor especifica diez pasos que guían todo el proceso: 1. Investigación de escritorio, 2. Entrevistas helicóptero, 3. Análisis de documentos, 4. Entrevistas con los actores clave, 5. Sitios de la argumentación, 6. Análisis de los efectos de posicionamiento, 7. Identificación de los incidentes clave, 8. Análisis de las prácticas en los casos particulares de la argumentación, 9. Interpretación y 10. La segunda visita a los actores clave (Hajer, 2006). En esta investigación utilizamos 8 de los 10 pasos, omitimos el paso 4 entrevistas con los actores clave y el 10 la segunda visita a los actores clave, en virtud de que es difícil acercarse de manera directa con los actores que iniciaron el PROFORDEMS (secretario de educación y subsecretarios). El análisis inició con la búsqueda de los documentos que ofrecieran información para realizar una primera cronología, es decir, la identificación de los acontecimientos que dieron origen al problema, con lo cual se conformó una muestra representativa y una primera lectura de los discursos; el mayor hallazgo fueron los acuerdos secretariales. En el segundo paso se eligió a dos actores clave para realizar entrevistas y, de igual forma, conformar una muestra representativa, dos docentes certificados. Posterior a ello se hizo el primer intento por descubrir, en los documentos (acuerdos 442 y 4472, el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación 2007-2012), las construcciones discursivas: líneas de la historia, metáforas y coaliciones; para tener una idea básica de los eventos, así como de los sitios de producción discursiva. Después, se acudió a tres escuelas del nivel medio superior para realizar entrevistas y observaciones de la clase de siete docentes, cinco certificados y dos sin haber cursado el PROFORDEMS. En los sitios de la argumentación, es decir, en las aulas de clase, se buscaron datos para reconstruir los argumentos expresados por los entrevistados y para conocer la interacción que se presentaba en su quehacer áulico; con ello se analizaron los efectos de posicionamiento, específicamente, se averiguó si el PROFORDEMS impactaba en su práctica. Las observaciones a la práctica permitieron identificar los incidentes clave para enten-

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der la dinámica discursiva; una vez identificados los incidentes clave, se regresó a los datos para confirmar si lo postulado en los documentos y lo que expresaron los docentes en las entrevistas se relacionaba con las prácticas donde estaba inmerso el discurso.

1. Reforma integral de la educación media superior (RIEMS) La RIEMS fue presentada como una alternativa para dar respuesta a las problemáticas educativas existentes en el nivel medio superior, y derivó de los objetivos, políticas y líneas de acción del Plan Nacional de Desarrollo y del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, los cuales apostaron a la mejora educativa a partir de elevar la calidad, ampliar la cobertura y atender la equidad. Su finalidad fue consolidar la identidad del nivel medio superior, puesto que: “la educación media superior enfrenta desafíos que sólo podrán ser atendidos si este tipo educativo se desarrolla con una identidad definida que brinde a sus distintos actores la posibilidad de avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos” (SEP, 2009: 6) que sería reflejada en el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Los antecedentes que dieron origen a la RIEMS fueron la falta de calidad, cobertura y equidad en la educación; así como de las reformas realizadas en otros subsistemas y las tendencias internacionales3. La Reforma se fundó bajo una visión “que tiene presente las dimensiones individual, social y económica de la EMS4” (SEP, 2009: 6) con base en las necesidades de desarrollo económico del país, influido por la relación que guardaba (y guarda) con organismos internacionales; de modo que el nivel educativo se convirtiera en un sistema integral, en el que los subsistemas y modalidades avanzaran en una misma dirección, a partir de establecer estándares comunes a todos, integrados en el Marco Curricular Común. Asimismo, se instauró un nuevo perfil para el estudiante y el docente, los cuales se resguardaron en los acuerdos 444 y 447 respectivamente. Con la RIEMS se modificó el enfoque de la enseñanza, orientándolo al desarrollo de competencias. Con las competencias se buscaba cubrir ciertos estándares5; y la responsabilidad de lograrlos se fincó al docente, ya que su participación “será indispensable y supondrá

un enfoque de la enseñanza que […] tenga presente la formación integral del individuo” (SEP, 2009: 35). Bajo este panorama, el docente se pronunció como la pieza clave en el proceso de reforma: “la actualización y profesionalización de los maestros es un requisito indispensable para que la Reforma Integral sea exitosa. Se requerirá que los profesores, además de dominar su materia, cuenten con las capacidades profesionales que exige el enfoque de competencias” (SEP, 2009: 51). Además, “los profesores juegan un papel diferente al tradicional dictado de cátedra, para convertirse en facilitadores de los procesos de aprendizaje de los alumnos” (SEP, 2009: 51). En tanto, la tarea de los docentes se diversificó, puesto que, además de ser responsables del desarrollo de una materia, debían ser diseñadores de clases y de materiales, líderes académicos; también asesores y tutores. Es decir, el nuevo enfoque de la enseñanza requería la contextualización de los contenidos educativos, unido a nuevas prácticas de evaluación “como los portafolios, las rúbricas, y toda una gama de metodologías de evaluación de competencias” (SEP, 2009: 53). Para conseguirlo se planteó la posibilidad de consolidar el trabajo colegiado intra e interinstitucional, el acuerdo 442 lo subrayó de la siguiente manera:

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se requieren acciones globales de actualización y formación que se refuercen en el nivel de cada institución y escuela. Además, las modalidades y subsistemas deberán establecer los mecanismos que permitan a los profesores contar con los recursos y tiempos para el trabajo colegiado. Se trata de fomentar una verdadera cultura académica en las instituciones de EMS que permita que los propios docentes de la EMS contribuyan a la formación de otros docentes en un ambiente que facilite el trabajo en conjunto, el intercambio de métodos y resultados y la reflexión colectiva. En el marco del Sistema Nacional de Bachillerato, se considera conveniente que este trabajo colegiado se desarrolle en espacios interinstitucionales (SEP, 2009: 53-54).

Aunado a la pretensión de instaurar una cultura académica encaminada al trabajo colaborativo, la RIEMS trajo consigo una serie de acuerdos secretariales, emitidos por la SEP a través del Diario Oficial de la Federación desde el año 2008, los cuales estuvieron expuestos en la página de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) para la libre consulta. Estos acuerdos han regulado el quehacer dentro de las escuelas y al sistema educativo en su conjunto. Bajo este panorama, en el Estado de México se atendieron los propósitos de la RIEMS, la

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Dirección General de Educación Media Superior del Estado de México indicó: los planteamientos de la Dirección General de Educación Media Superior en nuestra entidad asumen, en contacto directo, los planteamientos de la reforma en su dimensión nacional, entendiéndola como un proyecto de gran envergadura y como un ejercicio de orden histórico en la búsqueda de la identidad (DGEMS, 2008: 30).

En el Estado de México la RIEMS se estableció como Modelo Educativo de Transformación Académica (META).

2. Programa de formación docente de educación media superior (PROFORDEMS) El PROFORDEMS mantuvo los siguientes objetivos: General Desarrollar las competencias docentes que se requieren para generar el perfil de los estudiantes egresados de la EMS. Específicos a. Establecer un programa nacional de formación y actualización docente. b. Generar el perfil del docente requerido para desarrollar el perfil del egresado especificado en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (SEMS, 2009: 5) El programa atendió las 32 entidades federativas del país y estuvo dirigido a directores y docentes, dictó dos cursos: un diplomado en competencias docentes (respaldado por diversas instituciones de educación superior), y diferentes especializaciones6 dirigidas por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). En el perfil de egreso de los cursos se especificó diseñar, aplicar y evaluar modelos, propuestas y estrategias didácticas que incidan en la calidad de los aprendizajes. Es importante que los maestros rescaten y sistematicen sus prácticas innovadoras ya que los referentes de su trayectoria profesional constituyen la base de su actividad. Para contextualizar su tarea requieren conocer las tendencias y modelos educativos que han imperado y reflexionar sobre la forma como influyen en su trabajo docente (UPN, 2008: 1).

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Se entiende que una vez concluidos la Especialización o el Diplomado los docentes conseguirían el perfil estipulado. Con respecto a la Especialización en Competencias Docentes para la Educación Media Superior, la estrategia metodológica estuvo orientada para la elaboración de una propuesta de intervención pedagógica, con la cual los docentes posteriormente habrían de certificarse, “la sugerencia metodológica es un seminario-taller en línea en donde se trabaje de manera colaborativa para enlazar la teoría y la práctica, utilizando la teoría para aplicar el conocimiento a la construcción de una propuesta pedagógica” (UPN, 2008: 2). El contenido temático se integró en tres módulos, cada uno dividido en cuatro semanas con actividades dirigidas para el trabajo virtual. También se agregó un módulo más para la titulación, pues la UPN ofreció cédula profesional de la especialización. La estructura de las actividades fue la siguiente: actividades de introducción (rescate de conocimientos previos, reflexión de experiencias y acercamiento a las ideas centrales de la unidad); desarrollo (análisis de los temas y contenidos, vinculación de la teoría con la práctica, búsqueda de información, análisis de textos, datos o resultados de investigación y actividades complementarias) y cierre (evaluación a través de la recuperación de aprendizajes) (UPN, 2008). El diplomado fue coordinado por diferentes instituciones pertenecientes a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Se integró en tres módulos, organizados, cada uno, por un promedio de veinte actividades, estructuradas por una introducción, propósito, duración (expresada en horas de trabajo presencial y horas de trabajo virtual), instrucciones para el desarrollo de la tarea y, por último, el requerimiento de envío a la plataforma para conformar el portafolio de evidencias (SEP-ANUIES, 2011), el cual fue requisito para evaluar el diplomado y para acceder a la certificación. En resumen, tanto la especialización como el diplomado estuvieron mediados por la tecnología y dirigidos bajo la misma estrategia metodológica, lo que indica que en ambos se intentó consolidar el trabajo colaborativo así como el diseño de prácticas innovadoras sistematizadas con el uso didáctico de las tecnologías, en consideración de seguir procesos de planeación, desarrollo y evaluación. La formación quedó fortalecida con

el diseño de una propuesta de intervención pedagógica, objeto de evaluación del curso y de la certificación. El fundamento del PROFORDEMS se encuentra en el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación (2007-2012), documentos que plantearon la necesidad de elevar la calidad de la educación media superior, mediante la actualización y la formación de los docentes. De manera puntual, el Plan en el eje tres: “Igualdad de oportunidades”, en la temática “Transformación Educativa”, indica algunos problemas que han obstaculizado el avance en torno a la calidad de la educación, los cuales implican “el insuficiente impulso que se ha dado al mejoramiento de la calidad del trabajo y de vida de los maestros y el personal directivo y auxiliar” (Plan Nacional de Desarrollo, 2007: 181). Además, en la estrategia nueve señala la necesidad de capacitar a los docentes como vía para elevar la calidad educativa: “se fortalecerán los programas de capacitación de la planta magisterial, de manera que se pueda contar con más profesores certificados y comprometidos con la docencia” (Plan Nacional de desarrollo, 2007: 183-184). Con ello, se bosquejó la certificación docente. Fundamentalmente, se diseñó la capacitación de los docentes orientada hacia la enseñanza, la investigación y el uso de nuevas tecnologías:

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“la intención es fortalecer las capacidades de los maestros para la enseñanza, la investigación, la difusión del conocimiento y el uso de nuevas tecnologías” (Plan Nacional de Desarrollo, 2007: 184). Lo anterior es visible en el objetivo 11 de dicho Plan “Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema educativo para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida” (Plan Nacional de desarrollo, 2007: 187).Y para hacerlo efectivo dentro del aula, el Plan indica “Impulsar la capacitación de los maestros en el acceso y uso de nuevas tecnologías y materiales digitales” (Plan Nacional de Desarrollo, 2007: 187). De esto se desprendieron las modalidades semipresencial y a distancia de los cursos del PROFORDEMS, pues en ambas se hizo uso de nuevas tecnologías y de materiales digitales. Como no todas las escuelas del nivel contaban con la infraestructura adecuada, el apoyo descansó en la ANUIES, las instituciones prestaron sus plataformas en beneficio de la educación media superior, en razón de que: “para acelerar la adopción de las nuevas tecnologías, se ofrecerá la capacitación oficial en una modalidad de enseñanza mediada por tecnología” (Plan Nacional de Desarrollo, 2007: 188-189). Por su parte, en el objetivo 13 se hace referencia a otro ru-

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bro importante para la transformación del perfil, “las metodologías de la reenseñanza”, señalando que: “se debe lograr una mejor actualización docente y favorecer metodologías de reenseñanza y formación más modernas, basadas en competencias que permitan una mayor y mejor evaluación” (Plan Nacional de Desarrollo, 2007: 194); como mecanismo para “fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseñanza media superior, brindando una educación de calidad orientada al desarrollo de competencias” (Plan Nacional de Desarrollo, 2007: 193). Con lo anterior se bosquejó el perfil docente en competencias y el uso de las tecnologías dentro de la enseñanza; también se dejó ver la pretensión de conseguir la cobertura y evitar la deserción escolar, al enfatizar la permanencia. Por último, se señala el establecimiento de normas que regularan el trabajo en las escuelas y la formación de academias. Esto con la finalidad de propiciar el trabajo colaborativo entre los docentes, ya que: “se impulsará la formación de academias” (Plan Nacional de desarrollo, 2007: 194). En suma, el Plan delinea la puesta en marcha del PROFORDEMS. Además bosquejó un cambio real dentro de las instituciones, y en específico de la transformación docente, al ser encaminada a la modificación de estrategias de enseñanza, y la formación de una nueva cultura, con la actualización y formación modificaría las tres dimensiones del cambio educativo: convicciones, estrategias y materiales. Del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 se destaca el objetivo 1 “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (Programa Sectorial de Educación, 2007: 11). Según el documento, el alcance de la calidad de la educación se sustenta en cinco criterios: “la capacitación de profesores, la actualización de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos” (Programa sectorial, 2007: 11). Asimismo, denota la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en la diversidad de los modelos educativos de cada subsistema y modalidad de la educación media superior “que permita dar pertinencia y relevancia a estos estudios, así como lograr el libre tránsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una certificación nacional

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de educación media superior” (Programa Sectorial de Educación, 2007: 24).

3. Cambio educativo: génesis

Con base en lo anterior, una de las principales tareas fue el establecimiento de un Marco Curricular Común; es decir: “homologar elementos comunes a las diferentes modalidades y subsistemas […] que garantice que los alumnos cuenten con las competencias básicas y capacidades requeridas en este nivel que les permita transitar de una modalidad a otra” (Programa Sectorial de Educación, 2007: 24). De lo cual se desprende el establecimiento de un perfil básico del egresado, que conlleve a un nuevo perfil de los docentes, el cual genere la actualización y formación de los docentes, concretamente en: “diseñar talleres y cursos de capacitación y actualización docente, con enfoques metodológicos de enseñanza centrados en el aprendizaje y contenidos acordes con el desarrollo de competencias para la vida y el trabajo de sus estudiantes” (Programa Sectorial de Educación, 2007: 25).

La reforma, en este caso educativa, pretende modificar con fines de mejora, esto es, cambiar. En tanto,“todas las reformas son propuestas para el cambio” (Fullan, 2009: 144). Reforma y cambio se implican, pues a partir de ésta se espera como resultado la mejora. De tal suerte, el cambio ha de mirarse “como un sistema complejo” (Hargreaves, 1999: 265), ya que involucra diversos elementos dentro de la escuela: “cambio curricular, el desarrollo profesional o las nuevas estrategias docentes” (Hargreaves, 1999: 265). Asimismo, implica modificar costumbres, visiones, salones de clase, escuelas y la administración. Es un sistema complejo porque abarca un campo extenso, donde no es sólo implantar un plan de estudios en lugar de otro o imponer un nuevo discurso; de manera contraria, se trata de impactar en todos los niveles de la escuela: docentes, estudiantes, administradores, padres de familia.

Además, en el documento es señalado que la actualización y formación del docente “constará de tres elementos: programas de titulación; diplomados para la actualización y especialización, y esquemas para el ingreso a estudios superiores” (Programa Sectorial de Educación, 2007: 25). De aquí se desprendieron las dos modalidades del PROFORDEMS, el diplomado y la especialización. El último eslabón del Programa Sectorial de Educación fue la certificación: “instaurar mecanismos y lineamientos sistemáticos, con base en criterios claros, para la certificación de competencias docentes que contribuyan a conformar una planta académica de calidad” (Programa Sectorial de Educación, 2007: 26).Con ello, se pretendía “promover en las aulas la utilización de espacios virtuales para acercar a los docentes y estudiantes a la tecnología de punta, así como desarrollar competencias para su uso” (Programa Sectorial de Educación, 2007: 40). Y, una de sus pretensiones mayúsculas fue: “Desarrollar plataformas didácticas y utilizarlas de manera masiva a través de las tecnologías de la información y la comunicación” (Programa Sectorial de Educación, 2007: 40). En suma, ambos documentos trazaron el camino para consolidar un cambio real dentro de las escuelas, pues consideraron la elaboración de materiales, la capacitación en nuevas estrategias de enseñanza y el impulso al trabajo colaborativo, que se lograría con la modificación de las convicciones.

de una reforma

El cambio que plantea una reforma educativa es “planeado”, también catalogado como “sistemático” (Fullan, 2009: 37), el cual es impuesto desde fuera del contexto escolar; “rara vez será claro al principio, y la ambivalencia saturará la transición” (Fullan, 2009: 37). Al ser distante de la realidad del docente crea ambivalencia e incertidumbre en los participantes; es decir,

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una falta de claridad sobre qué debe cambiar y cómo ha de hacerse, pues por sí sola la propuesta carece de significado. Así que, la tarea principal en una reforma de este tipo, radica en construir el “significado acerca de la finalidad del cambio educativo, qué es y cómo funciona […] encontrarle sentido” (Fullan, 2009: 14). Es necesario comprender su dinámica, la cual consta de tres fases: iniciación, implementación e institucionalización. Asimismo, considerar los principales niveles de concreción, que son el salón de clases, la escuela, el distrito escolar y “más allá” (Fullan, 2099: 176). Y, tener presente los elementos que lo integran, esto es, el cambio curricular, el desarrollo profesional y nuevas estrategias docentes (Hargreaves, 1999: 265). Es importante reconocer la diferencia entre cambio e innovación. El primero, como ya se mencionó, pretende la modificación de tres dimensiones: materiales, estrategias y convicciones; además proyecta la transformación de conductas, conceptos y aptitudes. Por su parte, la innovación comprende la modificación de sólo dos de las tres dimensiones, ya que facilita la introducción de estrategias y materiales, pero no contempla al docente, siendo que es él quien asume las convicciones, por lo cual la innovación está lejos de impulsar la mejora (Fullan, 2009: 115).

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La innovación se encamina más hacia la solución de problemas específicos de una institución educativa; por lo tanto, es momentánea: puede decirse que es más la aceptación de soluciones rápidas que un compromiso continuado. Las innovaciones implicadas en una reforma educativa representan “más una colección de posibilidades que una fuente de ideas racionales” (Fullan, 2009: 27), debido a su poca o nula trascendencia. Ahora bien, para lograr un cambio real, la tarea primordial será encontrar el sentido de la propuesta, así como comprender el proceso desde dos perspectivas: la reducida (significado individual), esto es, la forma en que experimentan las personas realmente la mejora; y, la extensa, que comprende el proceso socio-político, que representa a la sociedad en su conjunto, especialmente la escuela como organización (Fullan, 2009). En ambas perspectivas, en lo individual y lo colectivo, la comprensión está orientada con base en el qué cambiar y cómo hacerlo, específicamente, “una interacción y reconfiguración mutua y constante” (Fullan, 2009: 14-15) de ambas acciones. La comprensión lograda en conjunto aclara y da sentido al proceso. En tanto: “un cambio educativo significativo [es] un proceso de evolución personal en un contexto social” (Fullan, 2009: 119). De forma contraria, la falta de claridad del significado conduce a una concepción impersonal, carente de sentido, lo que crea ambivalencia e incertidumbre entre los docentes, pues desconocen qué cambiar y cómo hacerlo; es decir, no saben qué camino seguir ni qué estrategias utilizar; en consecuencia, esto solo lleva a un cambio simbólico. El cambio real inicia al encaminar las tareas al proceso de construcción del significado, es decir, dirigirlo hacia la experiencia personal del docente, a su subjetividad, ubicándolo claramente en su realidad; con relación a que “el cambio educativo es un proceso de enfrentarse a las múltiples realidades de las personas, quienes son los principales participantes en la implementación” (Fullan, 2009: 90). Ello debido a que “la transformación de realidades subjetivas es la esencia del cambio […] es a nivel del individuo donde ocurre o no” (Fullan 2009: 41). Así, la importancia se encuentra en la transformación de la subjetividad docente, la cual se logra en interacción con el contexto, dentro de un proceso de aprendizaje y reaprendizaje.

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Es fundamental reconocer la experiencia personal de los individuos, básicamente porque “el cambio educativo depende de lo que los maestros hacen y piensan; tan simple y tan complejo como eso” (Fullan, 2009: 107-108). Ello en interacción con otros que también piensan y hacen en la escuela. De esta manera, la comprensión del qué y el cómo, es decir, la claridad de lo que se quiere mejorar y la forma en que debe realizarse, será “de forma interactiva y en conjunto. [A través de una] planificación evolutiva” (Hargreaves, 1999: 38), con el fin de evitar una implementación ingenua o el rechazo sin análisis. En este proceso, la interacción es indispensable, y oscila en dar y recibir ayuda, intercambiar ideas, dialogar; igualmente se encamina al intercambio del significado personal de los participantes, dentro de su realidad. Es importante reiterar que el cambio lo propone una reforma programada de arriba hacia abajo, desde fuera del contexto de aplicación. Sin embargo, la implementación ha de pensarse de forma contraria, esto es, de abajo hacia arriba, ya que es en la escuela donde se da la orientación, la coherencia y la consistencia a la propuesta (Fullan, 2009: 292). Así que, la cultura que domine dentro de la escuela será determinante en el proceso. Dentro de las culturas destacan, el individualismo –sinónimo de aislamiento, intimidad, protección, autonomía, incertidumbre, incomodidad, duda y autoengaño– (Hargreaves, 1999: 198). La individualidad, entendida como “la independencia y la realización personales […] en cuanto capacidad para ejercitar el juicio discrecional e independiente [apoyada por una] formación permanente [y la creación de] tácticas de supervivencia” (Hargreaves, 1999: 206). La balcanización referida a dividir en subgrupos al total de docentes que conforman la escuela, en atención a necesidades administrativas (Hargreaves, 1999). Y “la colaboración [que] reemplaza las falsas certezas científicas o las debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la sabiduría profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores” (Hargreaves, 1999: 270). Es en la cultura colaborativa donde el docente deja de lado el individualismo y despliega su individualidad, por lo tanto, avanza en la comprensión individual y social del significado del cambio. Planea de manera cooperativa, sostiene un compromiso compartido

para un perfeccionamiento continuo, gesta nuevos aprendizajes, que generan otros nuevos aprendizajes, específicamente, aprende y reaprende (Fullan, 2009: 196).

4. El docente en el proceso de cambio

Tanto las circunstancias críticas de la cotidianidad7, como una propuesta de reforma implementada desde el exterior –tal es el caso de la RIEMS–, colocan en el centro de atención a los docentes, pues, son ellos quienes tienen la responsabilidad de hacer real el cambio en la práctica educativa al ser la clave para el cambio educativo. Sin embargo, ha de considerarse que “no existe un cuerpo docente homogéneo, ni desde el aspecto económico, ni desde el de la cultura profesional” (Tedesco en: Tenti, 2007: 12). Por el contrario, el cuerpo docente en el nivel medio superior es heterogéneo. La heterogeneidad trae consigo el “fuerte deterioro de recompensas materiales y simbólicas” (Tenti, 2005: 18), que van desde la percepción de un salario, un estímulo económico, hasta el reconocimiento social del trabajo. Con ello se marca una doble diferencia: horizontal, entre iguales, y vertical, con la sociedad en general. El deterioro de recompensas tiene “consecuencias en el plano de la subjetividad” (Tenti, 2005: 18). Ha disminuido la

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creencia en la docencia como profesión de respeto y admiración, como tal la docencia ha caído en un desprestigio social generalizado, en otras palabras, se ha esfumado la respetable imagen del docente; tal situación obliga a los profesores a hacer un gran esfuerzo individual para ser reconocidos y valorados tanto en lo económico como en lo social, de acuerdo a su desempeño medido por estándares establecidos y acorde a cómo proyecten su subjetividad dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. La figura del docente como apóstol de la educación influye en la apreciación que se tiene de esta tarea educativa, es decir, una idea de maestro que, pese a las adversidades, y de manera incondicional, debe estar presente en el desarrollo de la enseñanza; sin importar que las características de los estudiantes se modifiquen, las condiciones para el aprendizaje sean desfavorables y las tareas de mayor complejidad. Por tanto, la vocación, principal motor de su tarea, debe conducirlo hacia buenos resultados; y en tanto su labor sea desinteresada, no esperar más retribución que el éxito con los estudiantes que atiende. No obstante, la figura del docente profesional ha ganado terreno, pues “se caracteriza por la posesión de una serie de conocimientos que por lo general requiere un período de formación más o menos prolongado, regularmente

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realizada en una institución especializada” (Tenti, 2008: 2). En el caso particular de la RIEMS, el interés se inclina por esta idea, en razón de que el docente posea más conocimientos, avalados por certificados que lo acrediten para ejercer su labor, lo que, a su vez, garantice un buen servicio educativo. Asimismo, la figura del profesional toma mayor impulso motivada por los estímulos salariales que ofrece el gobierno (tal es el caso de carrera docente en el nivel medio superior) los cuales llegan a opacar lo académico, pues la importancia está orientada hacia la promoción de categorías, esto es: la tendencia es escalar niveles para incrementar el salario. Sin embargo, los docentes que mantienen el espíritu de vocación en su quehacer cotidiano ajustan su labor a las necesidades de los estudiantes, y tratan de cubrir las exigencias originadas por la reforma; además los maestros alimentan su vocación con las satisfacciones que proporcionan los logros de los estudiantes. Por su parte, los que privilegian la profesionalización acuden a los cursos de capacitación para incrementar sus conocimientos, conseguir un mejor salario, así como para conocer a fondo lo que hacen, y poder transformar su práctica. No obstante, pese las implicaciones, vocación y profesionalización no se contradicen, al contrario, se complementan, ya que un trabajo bien hecho es por lo general obra de alguien a quien le gusta lo que hace, que encuentra satisfacción haciendo lo que hace (vocación) y que al mismo tiempo espera una recompensa por el trabajo realizado, ya que vive “de él”. Por lo tanto, la figura del “vocacional” (amateur) y la del profesional son figuras típicas que configuran un contínuum, es decir un espacio de posibilidades donde ambos componentes pueden estar presentes en proporciones desiguales (Tenti, 2008: 3).

Teniendo en cuenta las necesidades propias de la enseñanza y las pretensiones de la RIEMS, es preciso apuntar hacia la profesionalización de los docentes, en una mezcla de vocación y profesionalismo, nutrida por la práctica docente crítica “implícita en el pensar acertadamente, [la cual] encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer” (Freire, 2005: 39). Así, el docente, aunque facilitador, será reflexivo y ético, en la medida que considera al otro, al estudiante, y orienta su proceder

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hacia la reflexión sobre la práctica, movido por la “curiosidad” (Freire, 2005: 40). De tal forma que “el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica” (Freire, 2005: 40). Lo cual provoca la búsqueda incesante de perfeccionamiento continuo en interacción con los otros: estudiantes, colegas, directivos y especialistas, para lograr el bien común y, por ende, el cambio educativo (Hargreaves, 1999). Además, la profesionalización debe atender la politización de la tarea, con base en que la docencia “es una actividad profundamente política, es decir, comprometida con la formación de la ciudadanía activa y la construcción de una sociedad más justa, más libre y por lo tanto más humana” (Tenti, 2008: 18-19). En este tenor, los docentes dentro del aula tendrán que enriquecerse de una nueva lógica de acción centrada en las cualidades personales de la población que se atiende: “inmigrantes y excluidos del empleo y del ingreso” (Tenti, 2008: 14). Dicha lógica de acción define estrategias, evalúa cuali y cuantitativamente, fija tareas inmediatas y a largo plazo, al añadir “un plus ético de “compromiso”, “respeto” y “cuidado” por el otro, en este caso el niño, adolescente o alumno con quien trabaja” (Tenti, 2008: 15). Así también deben desplegar la vocación y el profesionalismo dentro de una cultura de colaboración que les permita interactuar, compartir saberes, planear de manera evolutiva, aprender y reaprender en un proceso interminable de búsqueda de la mejora, así como en un perfeccionamiento continuo de profesionalismo interactivo y, de esta manera, lograr un cambio real en las escuelas.

Consideraciones finales En los planteamientos de la RIEMS está implícita la promesa de un cambio educativo real dentro de las escuelas, entendido como un sistema complejo y multidimensional, pues implica la transformación de materiales, estrategias y convicciones, e involucra a la escuela en su conjunto. En el proceso de cambio el docente es la clave, sin embargo, su quehacer está debilitado. La heterogeneidad hace evidentes las desigualdades, sobre todo en la manera en que cada uno asume su tarea y en el reconocimiento que recibe por su desempeño. No obstante, dadas las circunstancias sociales, donde la figura del maestro está deteriorada,

y las exigencias educativas son mayores, el docente debe asumir una nueva postura en la que haga eco de su individualidad y configure su tarea con una mezcla de vocación, entrega incondicional, y profesionalismo, es decir, los saberes académicos adquiridos. En este sentido, el cambio demanda una formación permanente, evolutiva, interactiva y acumulativa de los docentes, que desemboque en la transformación de la cultura de la enseñanza, con la adopción de una postura para la mejora permanente, estos es, ir cambiando dentro del cambio (Fullan, 2009), en colaboración con los integrantes de la escuela. El PROFORDEMS se presentó como el mecanismo para consolidar el cambio en las escuelas. Sin embargo, sus acciones se orientaron hacia la sistematización de las tareas dentro del aula; reducida en la unificación de las actividades de la clase al seguir la secuencia didáctica aprendida en los cursos de formación, y al acatar la normatividad establecida en los acuerdos secretariales. La unificación de las tareas fue consecuencia de los propósitos de la RIEMS, ya que ésta postuló la conformación de una “identidad definida que brinde a sus distintos actores la posibilidad de avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos” (SEP, 2009: 1). Esto se normó con la determinación del Marco Curricular

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Común, resguardado en el acuerdo 444, que significó el perfil de egreso y con el cual se pretendía “avanzar en una misma dirección” (SEP, 2009: 27). La unificación y orden se reiteraron en el PROFORDEMS, específicamente al plantear los objetivos de los cursos: “es importante que los maestros rescaten y sistematicen sus prácticas innovadoras ya que los referentes de su trayectoria profesional constituyen la base de su actividad […] identificar su propuesta educativa para sistematizarla como una actividad intencional” (UPN, 2008: 1). Por su parte, la sistematización se fortaleció con la integración del portafolio de evidencias, que fue requisito para la certificación. Entonces, con el PROFORDEMS la intención fue llevar a los docentes hacia la unificación de su quehacer; en tanto que, con la normatividad respaldada por la Reforma, la manera en que se dirigieron los cursos de formación y la obligada certificación, se orientaron las actividades en una sola dirección. Asimismo, se estableció un perfil único y los cursos llevaron una estrategia metodológica orientada al diseño de estrategias de intervención ordenadas y mediadas por la tecnología, y, también, a la rendición de cuentas a través de guardar evidencia en un portafolio para avalar el cumplimiento de las actividades conforme a la regla.

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Si bien en los documentos se encontró que la RIEMS, con el apoyo del PROFORDEMS, tenía una marcada propensión por realizar un cambio real dentro de las escuelas, se identificó al cambio educativo como sinónimo de sistematización de las acciones dentro de la enseñanza, en otras palabras, la unificación de la secuencia de la clase. Aunque en los cursos los docentes elaboraron materiales, fueron capacitados en nuevas estrategias de enseñanza e impulsados para fortalecer el trabajo colegiado, en atención a las tres dimensiones del cambio; éste distó mucho de consolidarse.

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SEMS (2009). Reglas de operación del programa de formación docente de educación media superior (PROFORDEMS), http://. reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/programa_de_desarrollo_docente, consultada en febrero de 2010. SEP (2007). Programa Sectorial de Educación. promep.sep. gob.mx /infgene/ prog_ sec.pdf, consultada en diciembre de 2009. SEP (2008). Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Diario Oficial de la Federación, 29 de octubre, http://www.reforma-iems.sems. gob.mx/ wb/ riems/inicio, consultada en diciembre de 2009. SEP (2009). Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, Diario Oficial de la Federación, 26 de septiembre, http://www. reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/inicio, consultada en diciembre de 2009. SEP/ANUIES (2011). Diplomado en Competencias Docentes del Nivel Medio Superior. http://foros.anuies.mx/profordems/ pdf/Estructura_DCDNMS_2011.pdf, consultada en noviembre de 2010. UPN (2008). Convocatoria Especialidad en Competencias Docentes del Nivel Medio Superior. http://www.cosdac.sems. gob.mx/convocatoria_upn, consultada en noviembre de 2010.

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Notas 1

Este artículo se desprende de la investigación “El Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS). Hacia la transformación del perfil docente” desarrollado como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. La RIEMS especificó una serie de acuerdos secretariales, emitidos por la SEP a través del Diario Oficial de la Federación, los cuales han regulado el quehacer dentro de las escuelas. De ellos se destacan dentro de la investigación el 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, el acuerdo comprende los ejes de la Reforma, la definición y regulación de las modalidades de oferta, los mecanismos de gestión, y la certificación complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato. El acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato; especifica las competencias genéricas; las competencias disciplinares básicas, y los aspectos que deberán considerarse para la elaboración y determinación de las competencias disciplinares extendidas y las competencias profesionales. El acuerdo 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, establece las competencias que deberán cumplir los docentes de las instituciones educativas que en la modalidad escolarizada impartan educación del tipo medio superior y operen en el Sistema Nacional de Bachillerato.

La RIEMS tiene como antecedente las reformas de la Educación Media Superior desarrolladas en Argentina, Chile y Francia, las cuales “se han planteado propósitos comunes para todas las escuelas de este tipo educativo” (SEP, 2009: 26), con la finalidad de evitar la fragmentación del nivel, facilitar el tránsito entre subsistemas, ofrecer calidad y equidad, desarrollar programas centrados en el aprendizaje y nuevas técnicas de aprendizaje y evaluación. 4 EMS, indica Educación Media Superior. Se retoma la cita directa del acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. 5 Los estándares refieren a los desempeños terminales que debe cubrir el estudiante al cursar el bachillerato, esto es, los conocimientos, las habilidades y las actitudes que debe poseer al finalizar sus estudios, los cuales se especifican en el Marco Curricular Común, acuerdo 444 (SEP, 2009). 6 Las especializaciones dirigidas por la UPN fueron: Competencias Docentes para la Educación Media Superior, Educación centrada en el aprendizaje con apoyo de tecnologías de la información y comunicación, Aprendizaje y práctica docente en contextos multiculturales y Matemática y tecnología. 7 El término circunstancias críticas se desprende de la categoría de análisis crisis. La crisis expresa la preocupación de que es necesario un cambio, es decir, es un espacio para la mejora, una necesidad obligada por las realidades encontradas en el día a día de las escuelas (Closson 2002). 3

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La política educativa y la estrategia de los estándares curriculares de aprendizaje para educación básica Bernardo Martínez García*

Fecha de recepción: julio 4, 2013 Fecha de aceptación: mayo 27, 2014

Resumen La estrategia de política educativa que en nuestro país busca reformar el sistema de educación básica, se concretó en 2011 con el documento: Acuerdo 592, en el que se establece la articulación de la educación básica. En este proceso quedaron fuera las consideraciones de diagnóstico de todo el sistema, y las responsabilidades sistémicas compartidas; pero, principalmente las condiciones reales de las escuelas donde laboran los docentes. Este artículo tiene como propósito analizar la manera como se asumen los estándares de aprendizaje y las responsabilidades dentro del sistema de educación básica y la oferta escolar en un entorno cada vez más exigente y contingente; así como lo que implica ser docente en este momento de adaptación y acoplamiento estructural sistémico. Palabras clave: escuela, docentes, estándares, aprendizaje, sistema.

Abstract The strategy of politic education that in our country is looking to reform the system of basic education, concreted in 2011 with the document: Agreement 592, where is established the articulation of the basic education. In this process were left out the considerations of diagnostic of the whole system, and the systemic shared responsibilities; but, principally the actual schools conditions where teachers work. This article has the purpose to analyze the way of how it assumed the standards of learning and the responsibilities within the system of basic education and the school offer in an environment more demandingly and dynamic; as well as that the implies to be a teacher at this moment of adaptation and structural systemic coupling. Keywords: school, teachers, standards, learning, system.

Introducción La actual dinámica reformista en la educación básica en México, condensada en el acuerdo 5921 por el cual se establece la articulación de la educación básica, pretende articular la tarea social de la escuela con la formación y el hacer de los docentes para el logro de estándares nacionales de aprendizaje específicos. Su prioridad: que la práctica docente se centre en generar los escenarios de aprendizaje propicios para que los alumnos logren precisamente una formación que les permita afrontar los retos de su vida presente y futura.

Este artículo tiene el objetivo de analizar la manera en que se asumen responsabilidades dentro del sistema educativo y lo que la escuela ofrece en un entorno cada vez más exigente y contingente; así como lo que implica ser docente en este momento de adaptación y acoplamiento estructural sistémico.

* Doctor en Ciencias Sociales, docente-investigador del ISCEEM Sede Toluca, bmg7008@hotmail.com

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curriculares de aprendizaje para educación básica

De las responsabilidades La idea reconocida de que las políticas y estrategias educativas han de construirse con la participación de todos los actores y sectores sociales tanto en los discursos como en la literatura actual es común. La complejidad de la educación, implica que su acontecer debe asumirse como responsabilidad compartida de toda la sociedad. Para que las políticas educativas obtengan apoyo social y la continuidad requerida por todo proceso de cambio y mejora, se necesita del acuerdo y compromiso de los sectores sociales, políticos, culturales y económicos, no sólo de los agentes educativos. Sin embargo, en relación con la dinámica política requerida para solventar las deficiencias del sistema, la paradoja radica en que las mayores demandas que se presentan al comportamiento político están acompañadas por una importante erosión de las instituciones del Estado para satisfacer las demandas sociales y las de los partidos políticos como organizaciones representativas de la ciudadanía (Tedesco, 2004: s/p).

Pero hasta ahora el gobierno no se ha asumido responsable del fortalecimiento institucional, sino que se ha asimilado a la tendencia expertise de simplificación y burocratización, lo que propicia que cada vez más –aunque camuflajeadas– nos encontremos “que mu-

chas decisiones se adoptan sin discusión y sin procesos de concertación real, porque no existen dispositivos políticos capaces de garantizar procesos democráticos en la toma de decisiones fuera del ámbito del Estadonación” (Tedesco, 2004: s/p). En países donde los estándares son parte de la estrategia de política educativa, éstos …siempre han sido y seguirán siendo asunto de controversias y conflictos. Una clara definición de los estándares ha de incluir su negociación social, política y educativa; los cuales han de fungir para la articulación de mecanismos de garantía y actuación dentro de los sistemas escolares (Darling-Hammond, 2002: 23).

La apuesta ha de centrarse en lograr que también sea tema de consensos. Ante la carga de exigencias para la escuela y los maestros, siempre cabe la pregunta acerca de si ¿cada actor asumirá lo que le corresponde con la voluntad y decisión suficientes? Pero cuestionamientos como éste ubican la reflexión inicial en la importancia real dada desde el Estado y el gobierno al hecho de lograr un efectivo cambio educativo, si lo que se hace, de inicio refleja la escasa relevancia que asignan a los procesos de inclusión social amplia en la construcción de tales políticas educativas. Se perfila, más bien, un proceso de improvisación y verticalismo en el ejercicio del poder. El hecho de que se presenten las iniciativas como producto de consultas públicas, no significa, de hecho, que efectivamente se haya realizado tal ejercicio, y menos aún que se haya impulsado la mayor participación social necesaria para generar estrategias compartidas y asumidas como sociedad. La importancia de un proyecto educativo nacional es tal, que no cabe suponer la indecisión de un gobierno de no impulsar la discusión pública amplia e incluyente de todos los sectores sociales en un asunto crucial como éste. Un sistema de estándares siempre implica mayor responsabilización formal –y explícita– por el logro de las metas de aprendizaje acordadas. Tal responsabilización debe ser compartida, principalmente, por el Estado y las escuelas y sus maestros. Es decir, el Estado se responsabiliza por ofrecer las condiciones de implementación adecuadas para cada grupo socioeducativo (brindando más apoyo a las escuelas que inician el proceso con niveles más bajos de rendimiento), y las escuelas y maestros se responsabilizan por ir mejorando progresivamente el desempeño aca-

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démico de sus estudiantes hasta que todos alcancen los niveles mínimos esperados y explicitados en los instrumentos (Ferrer, 2006: 24).

En este contexto, la insistencia de ciertos sectores sociales porque se abran los espacios para una mayor participación y aportación de la sociedad, sin duda, legítima –aunque no representa el sentir de toda la población–; pero sí es evidente el interés por aprovechar los espacios de influencia. La opción de impulsar reformas de alto impacto como la que representa la propuesta de los estándares, requiere de reales, efectivos y amplios consensos. En este aspecto, se necesita, de inicio, una voluntad política de impulso a la participación ciudadana que tenga como base la difusión de información sobre lo propuesto y haga posible, enseguida, que la invitación al diálogo encuentre personas informadas y dispuestas a la reflexión y las propuestas. Si las metas las ponen los ciudadanos, el papel de los políticos es concretarlas. La política debe ponerse al servicio de la educación y no al revés. Demasiado daño le ha hecho la negociación electoral, periodo tras periodo, al desarrollo educativo. Merece nuestra repulsa que se secuestre la posibilidad del cambio en las escuelas con fines de ventaja partidista. Eso lastima la dignidad de los maestros, la esperanza de los padres, el derecho de los niños, pues no se les sirve, sino que se les usa y se les desprecia (Mexicanos primero, 2011: 7).

Por otra parte, no hemos de perder de vista que en los hechos, en nuestro país el discurso, constantemente alusivo a la necesaria participación de la sociedad, y que da por hecho que ésta está ansiosa por ser parte de las discusiones y acciones, es el que pertenece a grupos específicos que enarbolan un interés social legítimo para justificar la propia intromisión y acaparamiento de los foros y espacios de influencia. A la mayoría de la sociedad empobrecida lo que más le interesa es satisfacer las necesidades básicas de sobrevivencia, cada vez más apremiantes. Por ejemplo, para los padres de familia esto tiene prioridad al estar discutiendo asuntos de agenda política e incluso de funcionamiento de los centros educativos a los que asisten sus hijos: “mira no me interesa, casi, a mí lo que me preocupa es que me cuiden a mi hijo, lo demás, lo que necesito es tiempo para trabajar, porque si no ¿quién me lo cuida? Si aprende o no aprende ya será ganancia. Ósea, yo no quiero tener al niño en la casa,

me sale peor tenerlo ahí, si luego aprende o no ya se verá. Pero yo necesito resolver mis cosas cotidianas” (testimonio de una madre de familia). Parece, entonces, que existe un sobredimensionamiento e inflación de la participación social para la construcción de políticas educativas. Más aún, encontramos discursos que desde el sector gobierno, insisten en reducir el marco analítico con el cual valorar el devenir y la “responsabilidad que tienen la escuela y el sistema educativo” con el desarrollo de todo el país y con el logro del bienestar individual. Se busca presentar una imagen del sistema educativo como encerrado en sí mismo y responsable único de los procesos y resultados de la formación educativa de la ciudadanía. La responsabilidad del sistema educativo es garantizar que todas las personas ejerzan su derecho a recibir educación sistemática y de calidad, pero no sólo eso, también a que se logren aprendizajes y habilidades relevantes para la sociedad así como pertinentes para su vida. Al analizar los resultados de PISA se aprecia que la calidad de los estudios básicos es insuficiente, ya que un alto porcentaje de estudiantes de primer grado de educación media superior se ubica en el nivel bajo en las competencias lectora, matemática y científica, se puede decir que se trata de una población en riesgo cuya probabilidad

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de seguir avanzando en la escolaridad superior se ve limitada (INEE, 2009: 126).

Evidentemente no es responsabilidad del sistema educativo garantizar el mencionado derecho, pero sí una función social específica: la mejora en todos los demás sistemas que constituyen el entramado necesario para que la vida en sociedad y el desarrollo individual sean efectivamente impulsados hacia escenarios acordes con las exigencias de convivencia contextualizadas. Los entornos escolares e individuales en que se desarrollan las interacciones sistémicas donde se ven involucrados los actores educativos impactan sobre su capacidad para lograr metas de aprendizaje. De aquí la importancia de valorar el entorno político, el papel de los políticos y las políticas educativas derivadas de sus ideas, lenguaje y capacidad comunicativa, en la medida en que pueden generar, entorpecer o fortalecer estrategias de mejora escolar. Colocar al aprendizaje en el centro del diálogo sobre las responsabilidades de los actores y el sistema es parte de lo que se requiere para impulsar políticas educativas que radicalicen la necesidad de logro y desarrollo individual y colectivo a partir de lo aprendido en la escuela. Asimismo, el papel de los políticos en el campo de la educación ha de virar hacia la construcción de escenarios sociales donde se privilegie el impulso e

involucramiento informado de la población; pues no siempre se puede suponer que la sociedad está ávida de participar, cuando en los hechos se constata el desinterés e incapacidad de hacerlo, propiciados por las incertidumbres existenciales cotidianas propias de cada grupo e individuos; de modo que el gobierno sea el que impulse un Estado donde las reformas y mejoras se construyan desde abajo, teniendo como directriz el impulso desde arriba. Y ,de esta forma, dejar a un lado la usanza histórica de que las administraciones centrales controlen las escuelas y enfocarse más en mejorar la propia capacidad de aprender sobre la enseñanza y el aprendizaje para generar renovadas maneras de apoyar el hacer docente e institucional. La permanente renovación de las ideas y el fomento de la innovación son imprescindibles dentro de los grupos dirigentes con la necesidad de conjugar a la vez intereses y demandas sociales diversas, cambiantes en espacio y tiempo, que a su vez exigen reajustes y decisiones. En ese sentido es permanente la dinámica. “Pero es el compromiso que se requiere de los gobernantes democráticos al asumir la tarea de ofrecer y promover escuelas que realmente sirvan a todos los niños y a la sociedad en su conjunto” (Linda DarlingHammond, 2002: 15). De aquí que la implicación que tienen los diferentes grupos sociales y el gobierno en las tareas educativas no sólo ha de ser parte del discurso de oportunidad política, sino, y ante todo, debe verse concretada en la transformación de las condiciones de existencia de los centros escolares y en el enriquecimiento de oportunidades de aprendizaje al interior de las aulas; siempre y cuando estemos de acuerdo en que los alumnos y su aprendizaje son la razón de ser de todo el sistema. La rendición de cuentas no puede seguir dándose en abstracto, por tanto es indispensable el replanteamiento del involucramiento real de la comunidad en que están ancladas las escuelas. Es decir, se requiere un escenario donde la corresponsabilidad sea asumida regionalmente, pues es en la región y en lo local donde la autoridad civil y educativa puede ser abordada directamente; y donde se vuelve posible el verdadero seguimiento y evaluación con la intención de mejorar y rectificar durante el camino.

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La escuela actual En las actuales escuelas de educación básica del país (en su mayoría), persisten no sólo el inadecuado diseño e insuficiencias de la infraestructura, sino, y sobre todo, las ideas de siglos pasados sobre la enseñanza y el aprendizaje (lo que no necesariamente se puede considerar como nocivo); además, se mantienen anquilosadas en las formas de gestionar y administrar el sistema educativo en su conjunto. Las oportunidades de avanzar hacia maneras diferentes de gestionar la vida académica han de pasar por imaginar, motivar, y arriesgar en la acción innovadora por parte de todos los actores sociales que mantienen relaciones directas con la administración y gestión del sistema educativo. La tradición organizativa del sistema educativo mexicano ha sido el reflejo del modelo educativo que en su momento respondió a necesidades e intereses específicos de masificación y diferenciación social: En la época de la masificación se diseñaron escuelas departamentalizadas según grados y edad de los alumnos, pensadas para procesar de manera eficiente grandes masas de niños… la mayoría de ellos era preparada y socializada para desempeñar puestos de trabajo que sólo requerirían tareas simples y disposiciones tales como la puntualidad y la obediencia. El aprendizaje memorístico satisfacía estos objetivos y todavía predomina en las escuelas de hoy, reforzado por currículum cerrado y libros de texto, exámenes estandarizados y referidos a habilidades de bajo nivel cognitivo, y, así mismo, por los persistentes déficit de insuficiente en la formación rigurosa del profesorado. Los estudiantes se mueven a lo largo de la cinta transportadora de curso en curso, de un periodo de clase al siguiente, y van siendo impartidas lecciones que han de enseñarse sucesivamente…resulta casi imposible que los adultos que trabajan con ellos lleguen a tratarlos como personas totales y con una inteligencia que se encuentra en desarrollo (Linda Darling-Hammond, 2002: 55).

Esta idea de la progresividad está tan metida en la mentalidad de nuestra sociedad que pareciera imposible asimilarla de otra manera. Estamos tan acostumbrados a vivir la vida por años civiles y escolares que hemos aceptado un aprendizaje homogéneo, al grado de creernos iguales, lo cual es paradójico pues el discurso social, político, cultural y educativo remarca permanentemente nuestras diferencias y la necesidad

de respetarlas y favorecer su desarrollo. Nos da temor, y hasta terror, suponer que hay otras posibilidades. Aun hoy, y quizá más evidente que nunca por lo público que resulta la situación, el conocimiento que la escuela ofrece responde a un principio retributivo, es decir; el saber y su posibilidades se ofertan y reparten de manera diferenciada entre diversos grupos sociales. Sumado a lo cual se mantiene el reparto institucional parcial de recursos materiales, de infraestructura y humanos. Se presenta pues una relación proporcional entre las mayores necesidades de los precarios que son quienes reciben menos, y los que más tienen y reciben en esa proporción. “Es muy probable que los estudiantes a los que no se les otorguen esos derechos en la escuela provengan de grupos sociales a los que no se les reconocen esos mismos derechos en la sociedad” (Bernstein, 1998:27). Parece que en contextos deprimidos educativamente, como el caso mexicano, resulta inaplazable la aplicación de estrategias políticas que impulsen y reconozcan a los centros educativos como espacios donde las comunidades docentes y sociales pueden confluir con acciones que contrarresten los nocivos efectos de la pobreza, la burocratización y la tradición de corrupción sistémica. Los resultados internacionales indican que, en la mayor parte de los países

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industrializados, en las escuelas con altos niveles de rendimiento escolar los estudiantes de estratos socioeconómicos bajos obtienen por igual buenos resultados. En otras palabras, los mejores centros educativos son aquellos que, además de tener altos niveles de rendimiento académico son más equitativos. En el caso de México parece ser lo contrario, ya que las escuelas con éxito son aquellas que mejor seleccionan a sus estudiantes en términos de sus competencias académicas o las cuales concentran a los estudiantes cuyas condiciones académicas y económicas son, por un lado, las más favorecidas y, por el otro, las más precarias. Así, el efecto de segregación de los estudiantes en las escuelas, según sus aptitudes y condiciones sociales, y tener programas educativos uniformes, sólo reproduce las inequidades: escuelas ricas para niños con las mejores oportunidades sociales y escuelas de mala calidad para estudiantes con muy pocas oportunidades para aprender (INEE, 2007: 106).

La importancia de renovar el imaginario sobre lo que se puede hacer con la escuela pasa por construir un servicio efectivo de apoyo al aprendizaje de los alumnos, donde el proceso de autorreferencia de la institución como sistema se instituya como desencadenante permanente de procesos

de reconfiguración de la comunidad educativa en su conexión con los grupos humanos con los que la vincula su entorno. Sin duda, en algunos lugares lo más importante sigue siendo primero contar con una escuela; pero también, y no se ha de perder de vista, la trascendencia que tienen en el logro educativo el contexto y las condiciones en que opera la escuela. Los estudiantes han de vivir la asistencia a la escuela como oportunidad única de convivencia y valoración de la vida en sociedad donde el aprendizaje, el conocimiento adquirido y las habilidades desarrolladas juegan el importante papel de permitir el crecimiento y desarrollo de la individualidad, y la oportunidad de aportar a la colectividad.

De la formación docente Con la inercia discursiva que permanentemente pone el énfasis de las deficiencias educativas en el “elemento abstracto” del sistema se ha venido diluyendo la posibilidad de una visión más cotidiana que ponga al alcance de la crítica transformadora lo que está en las propias instituciones de formación de los docentes, y en aquellas donde desarrollan su práctica profesional. Partiendo del hecho de que la escuela no es la única institución social responsable de la formación y el desarrollo de la población, y que al interior de la misma no es el docente el actor educativo que ha de asumir los resultados educativos y sus costos sociales, se considera pertinente examinar el papel que se le asigna y reconoce tanto en el escenario de lo actual, como en el de un futuro posible. Una reforma educativa factible y eficaz, no necesariamente deberá empezar en los gabinetes de los ministros de economía y de educación, a quienes siempre estamos reivindicando altas decisiones políticas y recursos adicionales para el sistema educativo. Ella deberá empezar en las dos fuentes que están originando la baja calidad de nuestra educación y, como consecuencia, impidiendo el florecimiento de las potencialidades de desarrollo existentes en los niños y jóvenes de nuestros países. La primera fuente está instalada en las facultades de educación y/o pedagogía y en las escuelas normales que forman los futuros profesores; la segunda, que es consecuencia directa de la primera, está alojada en las escuelas fundamentales o primarias. En estas dos instituciones, de extraordinaria importancia estratégica para

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el desarrollo de cada nación, paradójicamente, está funcionando el generador inicial de las gravísimas debilidades y distorsiones de nuestro sistema educativo; y, consecuentemente, en ellas deberá empezar la gradual, pero inmediata, reconstrucción de nuestra semidestruida educación. Los mejoramientos en la educación secundaria y terciaria vendrán, en buena medida, como consecuencia del efecto irradiador, de las dos reformas prioritarias recién propuestas (Lacki y Zepeda, 2011: 189).

Aun cuando resulta altamente cuestionable que para mejorar en los resultados de la educación se cambie la manera como se desarrollan los procesos de formación de los maestros: sin duda, la importancia de la tarea social encomendada a éstos es de tal magnitud que cualquier acción de mejora orientada a fortalecer la profesionalización docente con base en los requerimientos de la labor en educación básica, se ha de considerar en su pertinencia y posibilidades concretas que abre. En nuestro país falta bastante camino por recorrer pues se hace necesario reformar desde sus cimientos el sistema de formación en relación con la atracción y selección de los candidatos. Es innegable, captar a las personas más aptas para la docencia y ofrecerles espacio de aprendizaje donde se formen como profesores eficientes, es parte de lo requerido para que el Sistema Educativo tenga la capacidad de ofertar una instrucción direccionada a mejores resultados. Los sistemas educativos con alto desempeño van aún más allá, y ponen en práctica procesos diseñados para asegurar que todos los niños sean capaces de aprovechar esta mayor capacidad. Estos sistemas fijan altos objetivos a alcanzar por todos y cada uno de los niños, y luego monitorean su desempeño en comparación con las expectativas, interviniendo allí donde estas últimas no son satisfechas (Michael Barber y Mona Mourshed, 2008: 38).

Hace falta que en nuestro contexto se realicen trabajos de investigación y monitoreos de mediano y largo plazo de experiencias semejantes. La idea de plantear estándares como indicadores, requiere adjuntar una política de apoyo permanente a la investigación educativa. La evidencia disponible sugiere que el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes. Hace diez años, una importante investigación basada en datos de Ten-

nessee demostró que si dos alumnos promedio de 8 años fueran asignados a distintos docentes –uno con alto desempeño y el otro con bajo desempeño–, sus resultados diferirían en más de 50 puntos porcentuales en un lapso de tres años. Por vía de comparación, quedó demostrado que reducir la cantidad de alumnos de 23 a 15 mejora el desempeño de un alumno promedio a lo sumo en ocho puntos porcentuales. Otro estudio, esta vez de Dallas, muestra que la brecha de desempeño entre alumnos a los que se asignaron tres docentes eficientes y alumnos que estuvieron a cargo de tres docentes ineficientes fue de 49 puntos porcentuales. En Boston, los estudiantes asignados a los mejores docentes de matemática lograron avances sensibles, mientras que aquellos a cargo de los peores docentes involucionaron: su dominio de la matemática empeoró. Los estudios que toman en cuenta todas las pruebas disponibles sobre eficiencia docente sugieren que los estudiantes asignados a docentes con alto desempeño lograrán avances tres veces más rápido que los alumnos con docentes con bajo desempeño. En todos los sistemas educativos visitados durante el benchmarking, los directores informaron diferencias en el volumen de aprendizaje de las distintas clases, las que dependieron principalmente de la calidad

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de la enseñanza recibida (Michael Barber y Mona Mourshed, 2008: 12).

Los estudios longitudinales de poblaciones estudiantiles y de la acción docente con escasa tradición en el contexto nacional requieren ser introducidos dentro de las nuevas tendencias de la investigación educativa regional y nacional. La necesidad de contar con datos y experiencias documentadas de éxito y fracaso institucional, así como de aprendizaje está presente en todo el sistema educativo. Las acciones autorreferentes que tradicionalmente se utilizan para argumentar a favor de la implementación de una reforma aluden a situaciones creadas exprofeso como “estudios piloto” donde tendencialmente todo juega a favor de los resultados esperados. La escasa tradición investigativa centrada en el estudio de la escuela y las aulas, considerando periodos de varios ciclos escolares necesarios para realizar el seguimiento de trayectorias estudiantiles y docentes, se refleja en la enraizada estrategia de la improvisación y legitimación vía la aplicación de proyectos ad hoc, que dan la razón de certeza a la ya previamente decidida política educativa a implementar. Ante la necesidad apremiante de trascender los limites sistémicos de la formación y actuación docentes que históricamente han sido fijados y fortalecidos desde los contor-

nos estructurales –institucionalizados como parte de lo normal y cotidiano de los procesos educativos en el país– resulta apremiante decidir formas concretas de apoyar la mejora de la actuación de la escuela. En las propias escuelas fundamentales los profesores deberían tener reales oportunidades de capacitación y auto-capacitación (de corta duración, eminentemente prácticos y participativos); de modo que, después de capacitados, los propios profesores de las escuelas fundamentales/primarias puedan ser los protagonistas de la corrección o eliminación de las ineficiencias que actualmente cometen con mayor frecuencia (Lacki y Zepeda, 2011: 196).

Si a esa capacitación en el centro se le fortalece cotidianamente con políticas y estrategias de apoyo a la actuación docente es posible pensar que llegará un momento en el mediano plazo donde cada profesor tendrá claro “qué y cómo deberá enseñar, para evitar que tales decisiones sean basadas apenas en su criterio personal” (Lacki y Zepeda, 2011: 198). De igual manera ha de acontecer con los directores de plantel, los cuales presentarán su candidatura a dirigir una escuela acompañada de un proyecto educativo e institucional a ser desarrollado durante un periodo determinado, y una vez concluido el mismo se realizará una rotación de plantel o se reintegrará al trabajo frente a grupo. Previo a todo esto, el docente interesado ha de tener un periodo laboral en una institución distinguida y reconocida por sus excelentes procesos de gestión y resultados de aprendizaje de sus alumnos lo que brindará la experiencia de campo requerida para tener claridad sobre las opciones reales de qué y cómo proceder en otra institución a su cargo. El contar con profesores pedagógicamente bien preparados, y con el suficiente reconocimiento social y económico es el inicio de un proceso de aprendizaje dinámico al interior de las aulas. Así, una política educativa como la actual, en el terreno de lo curricular, no tendría que ser motivo de preocupación para el gremio docente, pues El hecho de identificar las destrezas y los conocimientos que los estudiantes deberían dominar en cada una de estas asignaturas de ninguna manera limita la creatividad de los profesores y aún podría facilitarles la vida. Los profesores deben sentirse libres de adaptar los estándares de cada área a lecciones interdisciplinarias, experiencias de práctica, activida-

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des de resolución de problemas, o cualquier otra cosa que estimen apropiada (Ravich, 1996: 8).

La formación profesional y su solidez son la condición para que en las escuelas los docentes sean libres de “abordar y organizar la enseñanza de la manera que resulte más adecuada para la población estudiantil que atiende (…) Todo es posible, siempre que se mantenga en la mira los aprendizajes disciplinares que todos los alumnos tienen el derecho de adquirir” (Ferrer, 2006:28). La opción de que las políticas arriba/abajo se encarguen de cambiar los procesos y oportunidades de aprendizaje en los centros escolares es algo que se antoja lejano; así que sin renunciar a seguir con la exigencia al Estado para que se responsabilice de sus obligaciones, no cabe siquiera pensar en la inacción desde la escuela y los grupos sociales, en un país cuya población mayoritariamente se encuentra en condición de pobreza. A pesar de las condicionantes contextuales internas y externas, son las oportunidades que se gesten al interior de las instituciones educativas –presentadas e impulsadas por los propios actores involucrados en esas comunidades– las que han de generar cambios concretos en espacios y con personas identificadas con la tarea. Por tal motivo es necesario reconocer que es en las aulas y las respectivas escuelas donde se han de concentrar los esfuerzos de mejoramiento, “debemos hacerlo, pragmáticamente, desde abajo hacia arriba y desde adentro hacia afuera de las escuelas, en vez de seguir esperando que las soluciones vengan desde afuera hacia adentro de las escuelas y desde arriba hacia abajo” (Lacki y Zepeda, 2011: 192). Con base en lo que ocurre en otras latitudes, –en relación con la revaloración de la profesión docente como parte de la política de fortalecimiento y reconocimiento social que busca ir a la par de las exigencias de impulsar una educación basada en el logro de estándares de aprendizaje, marcando con claridad los propios de la actuación docente– se han de desarrollar una serie de acciones que empiezan con la clarificación del camino para llegar a ser maestro frente a grupo, la caracterización académica y profesional de aquellos que aspiren a incorporarse a las instituciones de formación inicial, así como la claridad en la política de contratación para ingreso al servicio y las subsecuentes exigencias para mantenerse en activo; lo que

en el contexto internacional se resume en el hecho de que para que Una persona pueda convertirse en un docente eficiente deberá poseer cierto conjunto de características susceptibles de identificación antes de ejercer la profesión: un alto nivel general de lengua y aritmética, fuertes capacidades interpersonales y de comunicación, el deseo de aprender y motivación para enseñar (Michael Barber y Mona Mourshed, 2008: 16).

Parece que si realmente se desea introducir mejoras en el sistema, es necesario aceptar el riesgo de la innovación y la reestructuración de las tradicionales e históricas formas y relaciones de poder que han mantenido en latencia permanente las posibilidades de cambio. Finalmente, baste decir que en México la tradición en la hechura de las políticas educativas, que considera un proceso arriba/abajo, se sigue imponiendo como el modelo impulsado en detrimento de ejercicios efectivos de democracia participativa. Asimismo, se continúa apostando por la “seguridad” de los diseños realizados por la tecnocracia, y despreciando la oportunidad que representa la innovación (lo que como toda acción implica riesgo) en los procesos de construcción e implementación de tales políticas.

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Notas Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 19 de agosto de 2011.

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Inclusión de los padres de familia en el Sistema Educativo Mexicano María Luisa Mendieta Hernández*

Fecha de recepción: octubre 15, 2013 Fecha de aceptación: mayo 27, 2014

Resumen En el presente artículo se describe el análisis de la inclusión de los padres de familia en las escuelas desde los orígenes del Sistema Educativo Mexicano, primero para cumplir con la obligatoriedad de enviar a sus hijos a la escuela, posteriormente como parte y apoyo en organizaciones conformadas y normadas por ellos mismos, hasta su consolidación como entidad reconocida por el Gobierno Federal. Palabras clave: padres de familia, Sistema Educativo Mexicano.

Abstract This paper describes the analysis of the incursion of parents in schools since the origins of the Mexican Educational System, first to comply with the responsibility to send their children to school, and later as support organizations made and regulated by them, until its consolidation as an entity recognized by the Federal Government.

Presentación

1. Las primeras formas

Los contenidos del papel de los padres de familia en historia de la educación de México han sido escasamente tratados. La inclusión de ellos es un tema inherente a la educación del país y por tanto a la conformación del Sistema Educativo Mexicano cuyas acciones se asumen en la colaboración para el abastecimiento de materiales destinados a la escuela, aportaciones de índole económico, el apoyo con fuerza de trabajo en las labores de construcción de los inmuebles y en ocasiones con el pago a maestros. Adicionalmente las actividades de los padres en las escuelas han propiciado el planteamiento de demandas con el fin de obtener la educación que consideran pertinente para sus hijos. La inclusión de los padres de familia supone una fuerza que se manifiesta en su disposición, voluntaria y constitucionalmente obligada para enviar a sus hijos a la escuela.

de inclusión de los padres derivadas de la obligatoriedad

En el proceso de consolidación del Sistema Educativo Nacional, las primeras referencias que tienen los padres de familia para vislumbrar algunas de las medidas de la educación que la escuela pública ofrecía a sus hijos son las establecidas por la Ley de Instrucción Pública de 1865, que señalaba obligatoriedad y gratuidad de la educación, la separada de la Iglesia. Las medidas políticas por una parte muestran las responsabilidades que el gobierno asume con respecto a la edu-

* Doctora en Educación, docente-investigadora del ISCEEM Sede Toluca, marilumendietah@gmail.com

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cación, y por otra expresan la orientación homogénea del servicio educativo en todo el país a pesar de las diversidades sociales y económicas. Ambas conforman parte de la normatividad que establece el Estado, y se constituyen en referentes a través de los cuales los padres podían comparar sus expectativas individuales con respecto a la educación de sus hijos y las responsabilidades que con esta disposición legal les imponía ahora el gobierno. Esta disposición fue reforzada por el emperador Maximiliano, quien expide una parte oficial para que las autoridades políticas y municipales cuidaran que los padres de familia enviaran a sus hijos de 5 a 15 años a la escuela. Meneses (1988), considera este momento como el punto de partida de lo que posteriormente fueron las asociaciones o uniones de padres de familia. En 1891 con la Ley Reglamentaria de la Instrucción Obligatoria del Distrito Federal y Territorios de Tepic y Baja California se indicaron los medios para lograr la educación obligatoria, laica y gratuita. La obligatoriedad y la uniformidad aunadas al laicismo y a la gratuidad dieron la orientación principal a la conformación del Sistema Educativo Mexicano (SEM), entendiéndolo como la síntesis institucional de las concepciones jurídicas y pedagógicas de quienes han gobernado la nación. Con estos principios los padres de familia sólo estuvieron

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obligados a enviar a sus hijos a las escuelas oficiales. El análisis de la configuración paulatina del SEM puede conducir al análisis de cómo la educación constituye una función pública que se orienta de acuerdo con las necesidades y prioridades del desarrollo del país en diferentes momentos de su historia. En esta función se reconoce en el ámbito educativo a los padres de familia quienes tienen formas de participación específicas, que bien pueden ser previstas y reguladas por la legislación educativa, pero también manifestarse a través de lo que los padres vislumbran como sus propios intereses que coinciden o confrontan con lo que el estado impone como medidas obligatorias para la educación de sus hijos. Esta última situación se aprecia con claridad la falta de asistencia a la escuela de una gran parte de la población en edad escolar, por ejemplo en 1897, ya que a pesar de las disposiciones oficiales que se establecieron en décadas anteriores, algunos padres no cooperaban socialmente llevando a sus hijos a la escuela, sino que los dejaban en la vagancia expuestos a la adquisición de vicios (Meneses, 1988). La insuficiencia de las Leyes de Instrucción Pública se hizo manifiesta en la realidad de la educación pública. Hacia 1900 era clara la inasistencia de los niños a la escuela, aunque estuvieran inscritos. La causa principal fue la indiferencia de los padres o tutores, su falta de interés por educarlos y el caso omiso a la exigencia de la obligatoriedad. Los padres ocupaban a los niños en tareas domésticas o del campo y argumentaban el pretexto del alto costo de los libros. La aparición de un Manual de la Administración de las Haciendas en 1903 marcó algunas sugerencias para el manejo de las mismas. Establecía que cada una debía contar con una capilla y un lugar para la escuela donde los peones enviarían a sus hijos a adquirir educación, y por tanto como padres de familia les correspondía contribuir al sostenimiento, colaborando con un tanto de trabajo en las tierras que se denominaron «de la escuela”. Una vez desaparecidos los hacendados, la escuela continuó siendo apoyada por los padres de familia, aunque el panorama social se mostraba cambiante hacia la industrialización (Ceballos, 1986 y Bazant, 1993). A principio del siglo XX otras situaciones se hicieron evidentes como problemas, por una parte las diferencias entre la educación para mujeres y hombres, los padres de familia concedían a éstos últimos el

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derecho de asistir a la escuela, en contraste con las mujeres, quienes preferentemente apoyaban en las labores domésticas y orientación hacia el matrimonio. La situación de desigualdad de género se manifestaba también entre maestros y maestras. Las maestras recibían normalmente sueldos inferiores, con respecto a los maestros, quienes entonces se enfrentaban a ciertas desventajas para que fueran empleados como profesores debido a que sus pretensiones salariales eran mayores (Meneses, 1988). Ambas situaciones influyeron en la sociedad en general, en cuanto a los roles a seguir y el papel de los padres de familia ante el interés de enviar a sus hijos e hijas a la escuela y la necesidad de colaborar económica y materialmente en la misma (Bazant, 1991). Aunque maestros y maestras percibían prestaciones como vivienda y maíz de manera gratuita proporcionada por los padres de familia; los maestros varones además de su sueldo, recibían además, semillas de maíz para sembrar y un terreno de pequeñas dimensiones que les era prestado por los hacendados (Meneses, 1988; Bazant, 1991). Estas situaciones configuran formas de participación específica para los padres quienes por una parte enfrentan la responsabilidad de mandar a sus hijos a la escuela, por otra les plantea obligaciones económicas para el sostenimiento material de la escuela y el pago de maestros (Meneses, 1988 y Prawda, 1988).

2. Un recuento de la inclusión de los padres de familia en la educación de los hijos. En 1910, Justo Sierra desde su enfoque y visión sobre el fenómeno educativo, autorizó a los directores de las escuelas para que se llevaran a cabo reuniones periódicas de grupos de madres de familia con el fin de que los maestros conocieran personalmente a las madres y para que éstas colaboraran con la educación de sus hijos. (Meneses, 1988). Este acercamiento de las madres de familia al centro escolar marcó una diferencia con los años anteriores, en cuanto a la participación de los padres, pues no sólo la relación se daba en el sentido de cumplir responsabilidades, sino de abrir espacios para conocer problemas más cercanos que sus hijos enfrentaban, e incluso para que los padres expresaran sus inconformidades. En 1911, padres de familia se quejaron por el régimen de cinco horas y media continuas de clase en las escuelas oficiales, argu-

mentando que dicho horario sólo era para los niños que se alimentaban bien. Agregaban que en las horas de la tarde, a los niños se les propiciaba el ocio y la vagancia (Meneses, 1988 y Prawda, 1988). Las medidas tomadas por las autoridades educativas para ampliar la participación de los padres siguió en aumento, en 1914 se expidió un decreto sobre educación moral que debía impartirse en las escuelas. En él se autorizaba a los padres de familia para colaborar en acciones de inspección moral en las escuelas, como parte de una comisión de cinco personas que eligieran en el inicio del curso. La comisión podría entrar a la escuela libremente a la hora que deseara para informar sobre cualquier anomalía a la moral (Meneses, 1988). En 1914 se emitió el Reglamento de Inspección General de Educación Primaria en el Distrito Federal para hacer cumplir la Ley de Educación Primaria para el Distrito Federal y Territorios Federales, el cual no registraba derecho alguno para los ayudantes de los profesores, los alumnos y sus padres. Sin embargo las obligaciones eran numerosas, lo que daba lugar a la falta de defensa de éstos en caso de conflicto (Meneses, 1988). La iglesia continuó ejerciendo una importante influencia en la educación, debido a que México contaba con un alto índice de población católica caracterizada por su marcado repudio al anticlericalismo

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(González, 2007). Al promulgarse la Constitución de 1917, el conflicto renació y mantuvo su permanecía hasta 1934, durante la etapa en que José Vasconcelos estuvo como titular de la Secretaría de Educación, periodo de receso durante el cual el artículo 3 Constitucional fue reformado para introducir la educación socialista, como eje de acción (Meneses, 1988 y González, 2007). La Constitución de 1917 propone que las escuelas oficiales y particulares practiquen el laicismo (González, 2007). La Iglesia Católica recibió un ataque severo cuando se evitó a través de la política instituida la supresión de la educación católica en las instituciones escolares, lo cual ocasionó la reacción inmediata en la sociedad civil, específicamente de los padres de familia. La iglesia y la organización civil reaccionaron ante el radicalismo revolucionario, que establecía en el artículo 3 la educación como laica, tanto en las escuelas oficiales, como en las privadas. Se prohibía que los ministros de culto impartieran clases o dirigieran las escuelas, aun las establecidas por agrupaciones religiosas.

3. Las nuevas instituciones a partir de la inclusión de los padres en medio del conflicto estado-iglesia.

En la reactivación del conflicto Iglesia-Estado, la participación de los padres de familia que profesaban la religión católica

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se convirtió en un instrumento que empleó la iglesia a su favor, lo cual marcó el inicio de la institucionalización de la participación a través de organizaciones oficialmente reconocidas. La institucionalización permitía, por una parte contar con espacios considerados para que los padres expresaran sus demandas, por otra, no eran los padres en general quienes se manifestaban, sino sus representantes. En abril de 1917 se funda la Asociación Nacional de Padres de Familia (ANPF). En el mes de diciembre anterior a esa fecha, los padres de familia de la ciudad de México, Puebla, Morelia y Toluca firmaron la “Propuesta de sociedad mexicana, contra la violación de la libertad de la educación”, en donde se destacó la defensa del derecho de los padres de familia para elegir el tipo de educación que desearan para sus hijos, por lo cual la “libertad de la educación” (Roldán, 1996: 142) se convierte en su objetivo principal. En 1920 José Vasconcelos dio a conocer un proyecto para la organización y funcionamiento de la educación pública en todo el territorio nacional. En él proponía el establecimiento de consejos de educación para que funcionaran en cada población de más de 500 habitantes. Los consejos debían existir para los ámbitos locales, estatales y el nacional. El consejo estatal estaría formado por tres elementos: el representante de los padres de familia, el profesorado y el ayuntamiento (Meneses, 1988). Las políticas surgidas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) creada por el Congreso de la Unión de 1921 contaron entre sus medidas prioritarias: la campaña contra el analfabetismo nacional incluyendo al sector rural; el impulso a la labor de los artistas; y el fomento a la enseñanza técnica e industrial. Políticas que repercutieron directamente en la sociedad civil. Los padres de familia ya tenían idea de trascender participativamente en la educación de sus hijos a través de un organismo creado por ellos mismos. En el proceso de institucionalización de la participación de los padres de familia, también se constituyó en 1920 como la Asociación Católica Nacional de Padres de Familia (Meneses, 1988) y se establecieron asociaciones en todos los estados del País. Su propósito era defenderse en contra del laicismo del artículo 3º de la Constitución.

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En 1923 en la escuela rural, el maestro se consideró un agente o promotor para el cambio de costumbres propias para el desarrollo y bienestar de la comunidad, tales como: la higiene, el cambio en las formas de vestir, el corte de cabello; el uso de zapatos y el uso de muebles domésticos. Además pretendía crear conciencia en los habitantes sobre el daño ocasionado por el consumo de alcohol, lo que fue bien aceptado por la comunidad y por tanto los padres de familia se adhirieron a las actividades de la escuela (Meneses, 1988). A fines de 1925 se consolida la organización de la escuela secundaria. Los padres de familia reaccionaron con cierta hostilidad, ya que “...no sólo estaban obligados a enviar a sus hijos a la escuela puntualmente o enviar alguna excusa escrita; sino que tenían que pagar los libros y equipo que la SEP no pudiera proporcionar” (SEP, 1925a: 26). Además debían de contribuir con los fondos que solicitaran los maestros para festivales, aunque también hubo argumentos en contra, para no cooperar de manera económica. En cuanto a políticas educativas, los padres de familia manifestaron desconfianza a las inyecciones y vacunas que se proporcionaban en la escuela y reaccionaron con el retiro de sus hijos de la misma, exigieron que “primero se vacunara públicamente a los hijos de los ministros del Gobierno a manera de experimento” (SEP, 1927a: 67-68). En 1926 la Secretaría de Educación Pública, creó la Asociación Nacional de Ahorro para niños, en la que cada alumno debía aportar cinco centavos por semana (Meneses, 1988). Eran los padres de familia los encargados directos de proveer las aportaciones y el maestro debía vigilar los depósitos que se realizaran, esta medida propiciaría que los infantes adquirieran virtudes cívicas de disciplina, justicia, respeto mutuo, subordinación y obediencia a la ley, política que es cuestionable. La creación de esta Asociación provocó protestas, por considerar que los padres de familia eran extorsionados y explotados por las escuelas públicas (SEP, 1927b). Durante el gobierno de Calles, específicamente en 1926, el rechazo organizado por la Liga Nacional Defensora de la Libertad Religiosa (LNDLR) hacia las escuelas oficiales, provocó la desorganización de la educación. Se manifestó un sentimiento antigobiernista y una gran desconfianza hacia la educación oficial. En los hogares se intensificó la educación religiosa. Hubo ausentismo

y deserción escolar en las escuelas oficiales. Los padres de familia se organizaron para instalar escuelas clandestinas para que sus hijos pudieran continuar estudiando. Con el apoyo del clero se turnaban para ofrecer sus propias casas para el funcionamiento de las escuelas. Los niños asistían a ellas escondiendo los libros e iban en pequeños grupos para evitar ser vistos por la inspección del gobierno (Meneses, 1988). En 1926, la Secretaría de Educación Pública “envió una circular a los padres en las que explicaba los derechos de los niños a estar bien alimentados, limpios, saludables, educados y amados” (SEP, 1926a:76) dentro del núcleo familiar. Hacía notar las condiciones mínimas que debía tener cada familia para cumplir con los derechos establecidos. La intromisión en la vida interna de las familias fue un esfuerzo mayor del Estado para tratar de reorganizar la vida familiar de acuerdo con las nuevas prioridades, y sobre todo estas acciones delimitaban aún más el campo de acción que los padres de familia tenían en los asuntos educativos oficiales (SEP, 1926b). Con la organización de los padres de familia se inició cierto equilibrio frente al Gobierno, por una parte se indicaron las políticas educativas en beneficio de la sociedad; y por otra la sociedad intentaba trascender en las decisiones hacia el contenido de los planes de

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estudio y hasta cierto punto frenarlas, pero al reflexionar sobre el nacionalismo se vislumbró la necesidad de cooperar para mejorar la situación económica y cultural de las comunidades y por lo tanto de la nación (SEP, 1925b). En junio de 1926, Plutarco Elías Calles promueve, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) la Primera Asamblea Nacional de Padres de Familia, donde la Asociación Nacional de Padres de Familia, creada en 1917, cambió su nombre por el de Unión Nacional de Padres de Familia, en ésta se agruparon a los padres de familia de las escuelas oficiales, con el fin de contrarrestar la acción de los padres de familia católicos y de contribuyeran a subsanar las necesidades materiales de las escuelas. En la escuela rural se respaldó el objetivo de relacionar a la comunidad con la escuela (Mendieta, 2003). En 1927 el Estado, como parte de sus propuestas indica que la familia realizaría funciones de socialización, salud y protección con tendencia a crear en el núcleo familiar la imperante necesidad de una fuerza de trabajo adaptable. El maestro debía orientar a los padres de familia a cerca de la vida familiar, moral y económica adecuada, a través de la organización de clubes de madres que identificaran y trasmitieran su tarea socializadora dentro del hogar con

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patriotismo. (SEP, 1925c; SEP, 1927a; SEP, 1927b, SEP, 1927c, SEP, 1928). En 1928 se publica una descripción sobre el funcionamiento de las asociaciones de padres de familia y maestros. Se planteó la descripción de su funcionamiento, sus objetivos para asegurar el bienestar de los niños en sus hogares, a través del estrecho contacto entre los padres y maestros (Meneses, 1988). En 1929 se firma el Reglamento de la Confederación Nacional de Agrupaciones de Padres y Maestros. En él se ordenaba que cada plantel debería tener una agrupación integrada por los padres de los alumnos inscritos, los directivos y los maestros. Su objetivo era el mejoramiento del hogar y de la escuela. Los padres de familia podían intervenir en asuntos sociales, materiales y económicos; no en cuestiones técnicas o administrativas (Meneses, 1988). En 1930 las escuelas rurales continuaban con el objetivo de “llevar civilización” a los campesinos e indígenas adultos en su vida doméstica y de comunidad; además de enseñar a los niños. Los planteles se abrieron a los padres de familia y los vecinos interesados en el progreso de los alumnos. En 1932 se decide que el ahorro escolar implantado en tiempos de Calles debía subsistir en las escuelas de manera voluntaria para que fuera educativo. El ahorro debía ser a través de timbres escolares y una comisión mixta con representantes de padres de familia y maestros elaborarían un reglamento para cuidar de su funcionamiento (Meneses, 1988). En 1933 un aspecto significativo que se manifestó en la educación durante esta época fue el inicio de una campaña a favor de la educación sexual establecida por la SEP para asegurar el desarrollo de los alumnos, lo que produjo la primera manifestación clara de los padres de familia en contra de la medida y un grave conflicto con los maestros que propició una marcada agitación social. La Unión Nacional de los Padres de Familia (UNPF) pretendió paralizar el sistema escolar y obligar al gobierno a desistir de llevar a cabo dicha educación como se observa en la Fotografía 1. Los padres debían aislar a los maestros que la impartieran. La UNPF se opuso a la educación sexual a cargo de los maestros de las escuelas oficiales y particulares, argumentando que no era necesaria.

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Fotografía 1.

Fuente: Protesta de madres de familia (Salas, 2012).

En 1934 la UNPF y la Liga Nacional Defensora de la Libertad, llamada antes de 1929, Liga Nacional Defensora de la Libertad Religiosa (LNDLR) desarrollaron acciones para alertar a la población sobre los peligros de la educación socialista; para reprender a los padres de familia católicos por su indolencia ante las políticas cardenistas; y para apremiar a éstos a luchar por la defensa de sus derechos y los de sus hijos. La sociedad civil se sintió afectada con la imposición de la educación socialista en las escuelas, la protesta se manifestó a través de los padres de familia, pues deseaban abrogar el artículo 3º constitucional. Los integrantes de la UNPF, igual que protestaron ante la educación sexual, nuevamente ofrecieron resistencia para garantizar una verdadera libertad de enseñanza y para el cumplimiento de sus obligaciones y el ejercicio de sus derechos (Montes de Oca, 1998). A principios de 1934 el Arzobispo Pascual Díaz, después de rechazar el liberalismo y el socialismo totalitario, propuso a los padres de familia varias prácticas para evitar el establecimiento y la difusión de la enseñanza socialista, entre las que figuraron el retiro de sus hijos de la enseñanza oficial, ya que según su posición, la educación socialista no reconocía ni respetaba los derechos paternos. Hacía hincapié en que los párrocos y sacerdotes eran los indicados para instruir, además a los padres de familia les advertía que si enviaban a sus hijos a recibir enseñanza por parte del gobierno (educación socialista), los haría indignos y se les negarían los sacramentos y la absolución (Meneses, 1988). Posteriormente en 1936, la organización de los

ciudadanos católicos en contra de la educación socialista del Estado se hizo presente especialmente en la Acción Católica Mexicana (ACM) que estableció una Federación de Padres de Familia, la cual pretendía convencerlos de que la educación socialista era nociva y les ofrecía escuelas para sus hijos en casas particulares pertenecientes a cada parroquia, que fueron llamadas centros-hogar. La aceptación de los mensajes por parte de la ciudadanía, reflejaba claramente la ideología que caracterizaba a la generalidad de los mexicanos y el poder que ejercía la Iglesia, lo cual atentaba contra el esfuerzo del estado por impartir educación al pueblo de México. Durante la administración de Cárdenas se promulgó la Ley Orgánica de Educación (1939) lo que causó que los padres de familia de los estados y de la capital de la república formaran grupos y se manifestaran en mítines de hombres, mujeres y niños de todas las clases sociales para protestar en contra de la educación socialista y en contra del monopolio de la educación por el Estado (Meneses, 1988). En los años subsecuentes las organizaciones conformadas y reglamentadas por los mismos padres de familia, se consolidaron como entidad reconocida por el gobierno, que limitó su acción a través del Reglamento para la Constitución y Funcionamiento de las Asociaciones de Padres de Familia

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en las Escuelas dependientes de la Secretaría de Educación Pública publicado en el Diario Oficial de la Federación del 22 de enero de 1949. Décadas después fue abrogado por el Reglamento de Asociaciones de Padres de Familia que se dio a conocer en el Diario Oficial el 2 de abril de 1980. En el Estado de México se publicó en la Gaceta de Gobierno el 28 de mayo de 1998 el Reglamento de Asociaciones de Padres de Familia que habría de regir la forma de participar en los centros escolares de la entidad hasta la fecha. El gobierno federal a través de las instancias educativas ha promulgado una serie de estatutos para la inclusión de los padres de familia en las escuelas a través de la participación social, entre los que se mencionan el artículo 65 de la Ley de Educación (Diario Oficial de la Federación, 2013a) que estipula aspectos que les atañen directamente en relación a la colaboración con las autoridades escolares para la superación de los estudiantes y el mejoramiento de los establecimientos educativos, entre otros; el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (Diario Oficial de la Federación, 2013b) incluye un apartado con las actividades de los padres de familia en los Comités de Participación Social dentro de los planteles educativos. Asimismo el Acuerdo 592 en el que se establece la articulación de la educación básica (SEP, 2011), señala la participación de los padres de familia con el

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propósito de promover normas que regulen y delimiten las responsabilidades de la familia en la escuela.

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Educación, formación y deseo. Una relación dialéctica1 Alejandro Dávila Gutiérrez*

Fecha de recepción: septiembre 11, 2013 Fecha de aceptación: junio 12, 2014

Resumen La educación es un proceso sistemático que forma a los alumnos de acuerdo con las características y valores del mundo contemporáneo, caracterizándose en ello la tendencia hacia la homogeneización. De modo contrapuesto, se tiene que el alumno posee singularidad en sus acciones y en la forma de ser ante los demás. Entre ambos aspectos, cultura y deseo, se da una contraposición, donde se observa que está presente la negación de uno con respecto del otro. Sin embargo, no de manera absoluta, ya que la cultura como asenso a la humanidad (Gadamer, 2007: 38) tiene como fundamento al consenso, lo que demanda del sujeto inhibición del deseo. La posibilidad que posee la dialéctica del deseo en el proceso de la formación, radica en que el deseo del sujeto lo proyecta hacia el placer, siendo fundamental para la cultura: eliminar el sufrimiento de la humanidad. Así, cultura y deseo se relacionan dialécticamente. Palabras clave: padres de familia, formación, deseo, educación.

Abstract Education is a systematic process that trains students in accordance with the characteristics and values of the contemporary world, characterized in that the trend toward homogenization. In an opposite way, that the pupil possesses singularity in its actions and in the character before the others. Between both aspects, culture, desire, is given a contrast, where it is observed that the denial of one with respect to the other is present. However, not absolutely, since culture as consent to mankind (Gadamer, 2007:38) has as a basis for consensus, which demands for the inhibition of the desire to subject. The possibility that possesses the dialectic of desire in the formation process lies in the desire of the subject projects it toward the pleasure, being fundamental to the culture: eliminate the suffering of humanity. Thus, culture and desire are dialectically related. Keywords: formation, desire, education..

Introducción El presente artículo se deriva del trabajo La dialéctica del deseo, como una posibilidad en el proceso de la Formación. Y tiene como finalidad realizar una reflexión acerca del proceso educativo actual, dado como un acontecimiento validado y aceptado por los sujetos involucrados en el mismo.

a una lógica que demanda sujetos formados con ciertas características, capaces de desenvolverse eficientemente en el mundo laboral y produccionista.

Para llevar a cabo esa reflexión, se emplea un procedimiento dialéctico, donde lo primordial radica en plantear que la educación no responde a las necesidades del sujeto porque no posibilita transformar su realidad de manera satisfactoria. En cambio, responde

En ese sentido, la educación actual se dirige hacia los intereses de un sistema productivo2 dejando de lado las inclinaciones particulares

* Maestro en Ciencias de la Educación, profesor de la OFTV 0149 “Niños Héroes”, androdag_69@hotmail.com

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del alumno3; así, se suprime dialécticamente su deseo, en favor de los propósitos del proyecto educativo actual. Pero es el deseo del sujeto, la posibilidad que posee para recuperar su capacidad humana, para mirar al mundo en diferentes dimensiones y no desde el modelo de pensamiento y conducta unidimensional (Marcuse, 1993: 42) en la que ha sido conformado a través de la educación predominante. En el presente artículo, se observa que la educación es un proceso que mediante la reflexión docente puede devenir diferente del que es, porque existen más posibilidades que las existentes o permitidas. Una de ellas, demanda una formación que responda a las expectativas particulares del alumno, así también a las que lo ubican como un ser social. Aquí, se pondera a Bildung4, (formación) como un horizonte deseable de educación para el sujeto. Porque lejos de formar a los alumnos para que sean excelentes ciudadanos al servicio de la sociedad y de su nación; se propone dotarlos de elementos para que sean conscientes de sí mismos y para que logren acuerdos con los otros con quienes se relacionan. La educación, se da entre la tensión de dos proyectos contrapuestos. El primero, suprime dialécticamente el deseo del sujeto, homogeneizándolo; el otro, representa la posibilidad de hacer del sujeto un ser

humano que conserve singularidad en sus acciones, bajo el ideal de humanismo: formar sujetos autónomos que se atrevan a pensar (Kant, 2002: 25). En el primer apartado de este artículo, se aborda la situación del alumno como un sujeto impactado por dos elementos: la cultura, y los otros. Sin embargo, se plantea la cuestión de si ese alumno requiere para sí lo que le ofrecen ambos elementos, o lo acepta porque representa confort en su diario vivir. En la segunda parte, se observa que el alumno, está constituido por diferentes elementos que lo impactan desde diferentes ámbitos y momentos de su vida social y personal, subrayando el hecho de que no sólo está constituido en su persona por su relación con otros sujetos ni por el influjo de la cultura a través de la educación, sino también por la experiencia a lo largo de su vida. En la tercera parte, se expresa el horizonte hacia donde se encamina al alumno a través de la educación actual, y, al mismo tiempo se reflexiona acerca de la viabilidad de ese ‘deber ser’ hacia el cual se dirige; asimismo, sobre cuál es la posibilidad que le proporciona en su vida personal no sólo como sujeto social sino también atendiendo a su singularidad. En la cuarta parte, se destaca al proyecto educativo denominado Bildung, y la posibilidad que guarda en la formación del alumno. Existe relación con la propuesta de sistematización como una forma de llevarse a cabo en el espacio denominado escuela; también, se realiza un acercamiento con la constitución psíquica del sujeto puesto que en la formación desde esta perspectiva, Bildung, está presente el deseo.

1. La situación del alumno En el ámbito educativo se pretende que el alumno en formación sea diferente del que ya es. Además del desarrollo biológico, su educación se manifiesta en otros aspectos de su persona5: hábitos, higiene, capacidad de comunicación, desarrollo del lenguaje, de habilidades, formación de carácter, manifestación de sentimientos, percepción del mundo y de sí mismo, entre otros. Es decir, cuando el alumno llega por vez primera a la escuela, no es el que debería ser, por eso se le inserta al interior de un proceso para lograr en él un perfil

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preestablecido6. De ese modo, transita de un estado personal a otro, de una forma de ser a otra donde lo fundamental está señalado por el tránsito del “es” al “deber ser”, es decir hacia el aspecto cultural. Antes de insertarse en un proyecto educativo, el alumno cuenta con una constitución personal y particular; pero, al ser identificado como integrante de la sociedad, debe poseer valores que lo identifiquen con ésta. Su tránsito por la escuela, le dota de esa posibilidad, lo que le implica participar de un proyecto, y llevar a cabo actividades específicas e intencionadas. Sin embargo, el alumno no asiste solo o de manera libre y autónoma a la escuela, ya que el Estado, fomentando cultura, le brinda el servicio educativo; también, los otros, principalmente sus familiares, lo convencen y, literalmente, lo llevan a la escuela. De acuerdo con esto, existe un proyecto7 que implica la tarea de adecuar al sujeto individual al colectivo social (Durkheim, 2004: 77). Existe además, un consenso, construido, aceptado, compartido, heredado y establecido, donde, hablando generacionalmente, los mayores tienen la convicción de que los jóvenes necesitan de la educación8; también, está presente la esperanza de que la educación les posibilite una mejor vida (Simmel, 2008: 42). De ese modo el alumno se encuentra impactado por la cultura y por los otros. En tal situación, no está presente el deseo del alumno, sino el interés de la familia y del Estado. Aun así, asiste a la escuela, con expectativas y anhelos. De ese modo, se presenta como un alumno ideal, en quien se pueden realizar los propósitos de la educación. Sin embargo, es posible que al transcurrir el tiempo, el alumno se percate de que lo proporcionado por la escuela, no responde a lo que él espera, y que no hay coherencia entre lo que desea y lo que obtiene en ella, grosso modo, lo que la escuela ofrece, no es lo que él desea.

2. El alumno constituido En la constitución del alumno está presente el deseo. Pues a la par de su desarrollo biológico, se forma su deseo como un rasgo inherente en su constitución, manifestándose siempre en sus acciones. La constitución del alumno está dada por varios elementos que inciden en él, de los que se apropia

en diferentes espacios y momentos. El primer espacio lo representa su entorno familiar inmediato, desarrollándose de forma biológica y psíquica (Freud, 2002). Posteriormente, intervienen otros sujetos conforme el círculo de convivencia se va ampliando, ya sea en la escuela, con los amigos, a través de las redes sociales, y demás. Lo que constituye al alumno, en su aspecto psíquico, es la forma en que se va relacionando con otros (Freud). Lo anterior, implica que el grado de satisfacción o de frustración que el alumno alcanza a través del intercambio, le va dando la pauta a seguir para relacionarse, constituyéndose en lo psíquico9, siendo primordial la relación que establece con los otros10. También se encuentran otros elementos que inciden en su constitución y que a la vez le aportan en la construcción de su identidad, como la apropiación de elementos exteriores a él, provenientes de personas que le rodean (Larrosa, 2007). La identidad se da en la intersubjetividad, con personas que conoce directamente, y con las que encuentra en revistas, libros, películas, redes sociales, entre otras. De ese modo, es un todo constituido por diversos elementos. Dicha constitución, le ha sido dada al alumno de manera inmediata, sin que haya tenido que someterse a un proceso sistematizado, planeado y organizado de manera directa, y

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sin que sus familiares lo hayan tenido que inscribir en algún curso. Este mundo inmediato, es aceptado y hasta deseado por él ya que encuentra lo que le hace sentir bien o le produce estados de bienestar aunque sea de manera fugaz. Así, permanece en un estado personal donde encuentra placer en las actividades que realiza porque son acordes con sus intereses, prevalece su inmediatez, y se muestra con una forma particular de ser. Una vez constituido el sujeto, su forma de establecer relación con los otros, lo caracterizará por ser singular y diferente a otros. De ese modo, lo característico radica en su forma específica de actuar. Se determina por el principio del placer11, siendo la búsqueda de satisfacción en el goce, el principal motivo de sus acciones. Ante esta “naturaleza” constituida en el alumno por diversos elementos, en diferentes espacios y momentos, se presenta la tarea de educarlo conforme a propósitos preestablecidos a través de un proceso pensado y sistematizado, a través de un proceso racional institucionalizado, donde el responsable de impartir la educación es el Estado.

3. Horizonte educativo. El deber ser en el alumno Ante ese “es” que en este momento determina al alumno constituido, se presenta la tarea educadora del Estado

como un “deber ser”. Donde el principal argumento está dado por el hecho de que el alumno, no es como debería ser o conforme un perfil de sujeto ideado por el Estado. La educación de los tiempos actuales, demandan de los sujetos una forma de ser que esté en consonancia con la realidad social y con el espíritu de la época (Hegel, 2002). Lo cual se traduce como formación en competencias. Pero, en dicha formación, al igual que en cualquier otro proyecto educativo, lo que está en juego es la constitución actual del alumno, ante la cual está como posibilidad su transformación. Sin embargo, el sentido del proyecto educativo actual es diferente que el que posee el alumno; y aún, diferente del que pudieran tener otros proyectos. Además, la acción de la escuela no se da de manera unilateral pues el alumno también tiene una participación importante que no siempre deriva en cumplimiento de lo preestablecido que le representa obstáculo. Así, el alumno es algo más que una caja vacía a la que hay que llenar de contenido, de acuerdo con la concepción bancaria de la educación12 (Freire, 1972: 52); es más que un rompecabezas al que se le van adicionando piezas hasta completarlo; o bien, más que un sujeto que requiere de prótesis13 para poder funcionar bien al interior de un sistema que determina los atributos; y que, en el último de los casos, las competencias responden a tales atributos. Por eso, él busca sentido al interior de lo educativo, pero en muchas ocasiones, no se halla en armonía con el proyecto donde participa. El sentido de la educación El proyecto educativo actual debe replantearse debido a que no cumple con las expectativas del alumno. Para lo cual, cabe precisar cuál es el sentido de la educación para ese proyecto, y de manera opuesta, para el proyecto denominado Bildung14; y, el que pudiera tener el propio alumno. El primero como una realidad que se está llevando a cabo en el momento presente; el segundo, representa una aspiración o ideal que se puede tener en cuenta al momento de educar; y el tercero, como una posibilidad de atender a la singularidad del sujeto que se educa. La educación actual impartida por el estado, responde a las demandas sociales. Atiende recomendaciones y necesidades dadas en el orden internacional, acordes

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con la lógica actual de productividad, donde lo primordial es hacer del alumno un sujeto apto y capaz de desempeñarse de manera eficaz y eficiente15. Así, las demandas personales de los sujetos quedan reprimidas. De ese modo, dicha educación responde a las demandas del espíritu de la época, y no a las de los propios sujetos que se están educando. Entonces se da una trasmutación en la educación, que consiste en despojarla de su valor para otorgárselo a otro campo del hacer humano: la productividad. Porque el sentido de la educación, se ha desplazado, en dos de sus elementos fundamentales: el sujeto y el trabajo. El sentido de la educación se identifica cuando el para apunta hacia el sujeto, pero qué sucede cuando dicho sentido está imbuido de intereses propios de la contemporaneidad; entonces, se enfoca hacia la productividad. El valor de la educación o lo valioso que posee en sí, es lograr un sujeto educado, ayudarle a extraer de él mismo lo mejor como valor universal; o bien, a través de la pedagogía, cómo encontrar las posibilidades de salir de la situación de ignorancia en la que se encuentra por no estar educado. Así, lo más importante en la educación es el alumno. Sin embargo, respondiendo a las exigencias del mundo contemporáneo, caracterizado por su afán produccionista, el sentido de la educación es desplazado hacia esta lógica. Si en una época Hegel señaló que el trabajo forma al hombre, hoy el alumno es formado para el trabajo. “Es con la modernidad que se da la conformación de una pedagogía orientada a la capacitación para el trabajo productivo inmediato” (Hoyos Medina, 2006: 82). Pero el alumno, está en posibilidad de posicionarse ante los signos de la época, y del mismo modo distanciarse de las formas de vida prevalecientes, recuperando así su rasgo que lo hace distinto de los animales, su humanidad, la noble formación del hombre para la razón y la libertad (Herder, 1959: 109). Al respecto, cabe la reflexión inmediata de decir que el concepto de humanidad es aplicable a toda la especie por lo que de antemano todo sujeto es humano, no obstante cabe señalar que en ese concepto se comprende que el hombre se puede humanizar en sus acciones, lo que le hace diferente de los animales. De manera conjunta, está presente la idea de Bildung, la cual implica que para que el hombre abandone su inmediatez o el sentimiento de sí, ha de esforzarse por lograr devenir en conciencia para sí (Hegel, 2002).

De ese modo, Bildung, marca el horizonte donde el sujeto tiene la posibilidad de poder diferenciarse de los animales o bien del hombre que es inculto (Gadamer, 2007), o de aquel que realiza acciones desde su particularidad. Así, Bildung, representa el ideal educativo con mayor significatividad que ha legado el humanismo, y aunque olvidado, no ha perdido significado en la aspiración de educar al sujeto de un modo más coherente con su rasgo distintivo: su humanidad.

4. Dialéctica. El deseo en la educación

Bildung, ‘formación’ Bildung, siguiendo a Gadamer (2007: 39) es un término que ha sido traducido del alemán a distintos idiomas, pero el más cercano al contexto actual es el que designa a la educación como formación16; pero, no hay que confundirlo con la palabra “formación”, tan usada en el ámbito educativo para referir lo que sucede en su interior. Es decir, formación es un término construido históricamente que designa un ideal del hombre, mientras que la palabra “formación” representa un lugar común donde convergen gran parte de los discursos educativos contemporáneos. Esta distinción, es la que posibilita adentrarse en la reflexión de Bildung en el contexto educativo actual. Si se ve a la formación como lo que le sucede al sujeto en su

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propia vida, y no precisamente como aquello que aprende en la escuela, hay una diferencia notable entre ambos casos. El alumno puede asistir a la escuela y acreditar uno o varios niveles educativos; del mismo modo, puede tener vivencias a través de los años, pero si no deviene en conciencia para sí, lo que ha sucedido con él es determinación. No obstante puede aludir a uno de sus rasgos distintivos que lo diferencian de las plantas y de los animales; es decir, tiene la posibilidad de percatarse de qué es lo que está sucediendo con él, por eso puede devenir en conciencia para sí; por lo cual, ha de transitar por la experiencia de la formación. Al respecto se tiene lo siguiente: “Formación, como veremos más adelante, es posible conciencia para sí. Se constituye de las experiencias de vida y su reflexión, así como de la sistemática educativa y los procesos de aprendizaje (…) formación, la educación y los procesos de aprendizaje…” (Hoyos Medina, 2006: 7). Para que el alumno se forme, bajo la perspectiva de Bildung, es necesario que devenga en conciencia para sí. Esto es, que él mismo se dé cuenta de qué hace y por qué lo hace, ya sea de manera individual, o cuando está en relación con otros sujetos y objetos de su contexto mediato e inmediato. La formación también está en el hecho de que al participar en un proceso escolarizado, el alumno se posicione y tome distancia ante los elementos

de la cultura que le son dados en forma de contenidos, a través de procesos de aprendizaje. Además, no es suficiente con que él mismo se percate de lo que le está ocurriendo y de su relación con la cultura, pues de ese modo ha superado su inmediatez, pero no pasa de ser una conciencia solitaria percibida y admirada por sí mismo17. Puede sin duda ser una excelente persona, un alumno ideal, y apropiarse de la rica variedad de los contenidos culturales, tener un rico bagaje, pero tales características que se ha forjado no tienen valor si no logra obtener el reconocimiento de otros sujetos que aprecien y valoren también lo que él ha adquirido y considerado como valioso. Que así como él desea y dota de valor a sus acciones, también los otros dirijan su deseo hacia éstas, siendo así su deseo antropógeno18. Este otro componente, dota al alumno de singularidad, acentuando así su rasgo distintivo de humanidad. Pues la satisfacción propia corresponde a un acto solipsista y narcisista (Freud, Malestar), y lo propio del hombre es que se humaniza con el otro en sociedad. Para que tenga un verdadero valor, necesita lograr el reconocimiento del otro, pasar de ser una conciencia de sí a una conciencia para sí, para el otro (Hegel, 2002). La relación con el otro está presente en la satisfacción del deseo, pues para que se realice se requiere de ese otro. Al respecto, Hegel refiere lo siguiente: Es en realidad, un otro que la autoconciencia, la esencia de la apetencia; y gracias a esta experiencia ha devenido para ella misma esta verdad. Pero, al mismo tiempo, la autoconciencia es también absolutamente para sí, y lo es solamente mediante la superación del objeto y éste tiene que llegar a ser su satisfacción, puesto que es la verdad (Hegel, 2002: 112).

El tránsito del sujeto que aspira a pasar de ser conciencia de sí a conciencia para sí, implica un movimiento dialéctico donde lo primordial es superar el momento de la contraposición con el otro (Hegel, 2002). Esto, tiene que ver con cambiar el juicio que un sujeto tiene de otro, con el que se relaciona cara a cara. Porque cuando el sujeto mira a otro sujeto hace una diferencia entre él mismo y ese otro, él se percibe como sujeto y al otro como objeto y textualmente lo mira como objeto del deseo. Lo puede mirar como otro igual a sí mismo, pero eso será a través de la experiencia de la formación.

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Lo que puede ser una experiencia para el alumno (Larrosa, 2007), en el sentido señalado, puede ser la lectura de un libro, el análisis de una película, la visita a un lugar histórico, escuchar una melodía, conocer a un profesor, hacer amigos, entre otros; y que ese acontecimiento le marque una división entre lo que era su vida hasta ese momento y lo que cambió a partir de ahí19. Este tipo de experiencia, se da de manera retrospectiva cuando el sujeto reflexiona sobre sí mismo y trae al presente aquellos acontecimientos que lo hicieron diferente del que un día fue20. De acuerdo con esto, es posible señalar que un sujeto se puede formar dentro y fuera de la escuela, que cualquier espacio y momento es viable para que devenga en conciencia para sí. Si a la experiencia se le pondera como lo fundamental para que el sujeto alcance la formación, se lograría una visión reduccionista de lo que abarca la acción de educar al hombre. Por eso, es necesario resaltar la importancia que conserva la educación como proceso escolarizado y sistematizado, a pesar de que está impregnado de intereses ajenos. El deseo Mediante la Bildung el hombre se humaniza y cultiva en los ricos contenidos de la tradición, deviniendo en conciencia para sí, donde lo primordial es la generalidad por encima de la particularidad. Para que la Bildung se realice, es preciso que el sujeto olvide o suprima su deseo (Gadamer, 2007: 41), posibilitando que devenga en hombre culto; sin embargo, eso, le afecta en un rasgo distintivo de su humanidad, en su constitución psíquica (Freud, 2002). Lo cual sucede porque se educa al sujeto para la vida en sociedad, y el deseo convoca a la particularidad del sujeto. Así, se desarrolla una relación dialéctica entre formación y deseo, entre generalidad y particularidad. El deseo refiere a la relación sexual, siendo esta su prototipo, y se basa en la falta del otro. El sujeto que desea, busca la satisfacción sexual, y acude en busca del otro para estar completo, se siente un ser incompleto por eso pretende satisfacer su deseo en el goce. Las acciones de este sujeto están determinadas por el principio de placer (Freud, 2002). La relación que se presenta entre el sujeto particular y el otro es la de un sujeto deseante ante un objeto deseado ‘en el que y por el que’ busca satisfacción.

No lo ve como otro igual a él sino como un objeto que le puede satisfacer de manera inmediata y como un medio a través del cual lograrlo. Esta relación particular no une, como al principio se vislumbra, debido a que al término los dos sujetos vuelven a diferenciarse como un sujeto ante un objeto, así el supuesto vínculo se disuelve. Por eso, el sujeto puede desprenderse con tanta facilidad sin establecer ningún tipo de vínculo (Bauman, 2011), está presto a establecer relaciones con otros sujetos a los que convierte en objetos de su deseo. Se trata de un sujeto que no es esclavo de nadie sino de sí mismo, de su deseo. La forma en que se conduce para obtener placer determina su particularidad y lo lleva a ser ante los otros de determinada manera. Este sujeto es un ser en sí determinado por el sentimiento de sí, ya que persigue su propia satisfacción; es un sujeto particular que aún no aspira a la generalidad, o que más bien no ha llevado en sí el movimiento de la negatividad restableciendo el término medio porque le satisface permanecer en el extremo de la igualdad con el otro. En contraposición, la cultura se ha preocupado por las acciones particulares del sujeto, porque representa una fuerza subterránea de dimensiones incalculables por eso ha hecho lo posible por imponer control y dar cauce a dicho potencial (Nietzsche). Ante esa fuerza

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incontrolable se ha propuesto diké como medio de contención constituyéndose así el proyecto de la educación (Jaeger, 2010). Ya Bildung implica la supresión del deseo a través del trabajo formativo; no obstante y debido a su constitución, en el sujeto late con gran fuerza el principio del placer que constantemente lo incita a interrumpir el trabajo y a abandonarse a su particularidad. La posibilidad del deseo al interior de la formación radica en el hecho de que ante una situación de peligro o de especial atención, el deseo hace que el sujeto conserve su dignidad o bien que se incline en favor del valor prevaleciente en ese momento (Larrosa, 2009). En lo colectivo, el principio de placer se contrapone con el principio de realidad (Freud, 2002). El primero determina al sujeto en su particularidad y lo arroja hacia la búsqueda de satisfacción aunque sea de manera inmediata; el segundo corresponde a una desplazabilidad o disfrazamiento del deseo o incluso a un intento de suprimirlo a través de distintas formas culturales. A pesar de que el principio de placer se “opone” a la cultura, también tiene posibilidades para el ser humano. La búsqueda del placer a nivel social podría estar en relación con la disminución del sufrimiento del mundo (Freud), con los momentos displacenteros

que experimenta la sociedad: enfermedades, hambre, decadencia, pobreza, guerra, entre otros. Pero la “cultura”21 está formada por sujetos indiferentes hacia el sufrimiento del otro, sujetos irresponsables que sólo buscan la satisfacción pronta e inmediata sin tiempo para establecer vínculos de ninguna clase. Lo que indica que el sujeto además de que puede ser convertido en objeto y medio, es desechable. Esa cultura, no es la que debería ser. Esa cultura difundida a través de los medios de comunicación e Internet, como un producto más de consumo rápido y económico, no es la que ofrece al sujeto la posibilidad del devenir de la conciencia para sí de acuerdo con Hegel; o bien, como hombre culto con Gadamer. Esa cultura se caracteriza por su fácil consumo y su bajo costo pues conserva al sujeto como objeto y medio, o bien lo suprime dialécticamente; es decir, anulándolo en su subjetividad y conservándolo como objeto del deseo (Kojeve, 1960). Cuando la escuela o los docentes como sujetos formateados22, educan a los alumnos bajo esa perspectiva, los alejan de la cultura vista como aspiración hacia la humanidad planteada años atrás. Esto, abre una posibilidad al docente de reflexionar, y distanciarse, para posicionarse de manera crítica ante la gran tarea del hombre: la educación; considerando, que el alumno no sólo es un sujeto ideal dispuesto a los diferentes proyectos educativos, sino que está constituido a través de un proceso histórico social, personal, cultural y psíquico. La escuela Es necesaria la escuela en tanto sistematización (Hoyos, 2006) de momentos necesarios para que ese sujeto se apropie de los contenidos culturales construidos por el conjunto social a través del tiempo. También porque es el punto intermedio entre el alumno, como el sujeto que se socializa y se transforma en un ser coherente, y los contenidos y valores de una sociedad; además es el espacio ideal donde el alumno tal como está constituido, puede transformarse en un ser educado, o bien, formado desde la perspectiva de Bildung. En la escuela, la formación también es posible en tanto que las experiencias de aprendizaje pueden devenir en experiencia23 en el sentido de Bildung, y ello tiene que ver con el profesor y el alumno al interior de la relación

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pedagógica, pues a través de ésta, el alumno entra en contacto con los valores sociales, con los contenidos culturales, con las formas de convivencia, con el arte, con el deporte, entre otros. Por su parte el docente tiene la posibilidad de intervenir a modo de warderer24, al hacer del aprendizaje una experiencia en el ser del alumno. De ese modo, se hace del alumno un sujeto capaz de distanciarse de sí mismo para posicionarse ante el mundo. Por otra parte, la posibilidad del trabajo presente en Bildung, es efectivamente que el sujeto devenga en conciencia para sí, mediante el trabajo formativo (Hegel, 2002: 120). Se trata de un trabajo que no deviene en razón instrumental, sino en conciencia para sí, es el trabajo formativo que no está sujeto a resultados inmediatos que se traducen en ganancia económica para los propietarios de las marcas comerciales y de las ideas acerca de la forma de vida que “debe” llevar el sujeto, por el contrario es un hacer del sujeto en el sentido de que al transformar la materia se forme a sí mismo. Pero trabajando para el otro, el sujeto además de subsistir, se forma a sí mismo, pues al transformar la materia para el consumo del otro descubre los principios, las leyes que rigen el universo25, en suma el conocimiento del mundo natural propicia el conocimiento de sí mismo, y da la posibilidad de ser conciencia para sí. Cabe decir que el sujeto puede trabajar no sólo para el otro que está presente de manera real, sino a pesar de que éste se encuentre ausente, porque lo ha interiorizado de tal modo que es omnipresente. De ese modo, está no como persona sino como una idea en la conciencia del trabajador. Cuando trabaja piensa en un dios, en la patria, en la sociedad, en el servicio, en la calificación, en la persona amada, así, su deseo ha sido tornado por ideales, olvidando la satisfacción de su deseo inmediato. Por el contrario, en el trabajo formativo, a diferencia del trabajo alienante, no se reproducen las condiciones sociales económicas y políticas prevalecientes sino se transforma la situación actual del sujeto que trabaja para el otro. Aquí es donde entra en juego nuevamente el movimiento del reconocimiento. Reconocimiento del que no trabaja hacia quien lo hace por él, para que se restablezca la igualdad inicial. Si las condiciones que los ubicaron de ese modo corresponden a un proceso histórico, es el que trabaja quien puede revertir la situación para restablecer dicha igualdad entre

sujetos. Una sociedad con mayor bienestar y con menor sufrimiento para los sujetos es posible si del recuerdo social emerge la formación entendida como Bildung, que propicia el movimiento hacia la acción educativa y transformadora. Bildung, en la escuela, es necesaria en tanto que reflexión docente acerca de lo que le acontece al alumno en su vida personal y al interior de la sociedad. Sobre todo cuando en la relación pedagógica se presentan las condiciones para que en un futuro y de manera retrospectiva, el alumno revise en su experiencia qué es lo que le posibilita acceder a la formación (Larrosa, 2009). La formación en ese sentido, no se logra de manera inmediata sino que requiere de largueza, para que el sujeto a través del tiempo y del trabajo formativo se vaya desprendiendo de las capas de apariencia que impiden verlo como es realmente. Subrayo aquí el hecho de que la formación como el ideal de transformar al sujeto, se lleva a cabo a través de un movimiento dialéctico donde está en juego el ser del sujeto como individuo y como sociedad, tal movimiento va del “es” al “deber ser”. Pero un deber ser reflexionado y consensado contrapuesto al dogma impuesto.

Conclusiones La educación actual, responde a las exigencias de la productividad y a las necesidades de

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consumo. De acuerdo con ello, produce sujetos que guían sus acciones bajo esa lógica, olvidándose que para subsistir como especie, el hombre requiere una educación que le posibilite recuperar su rasgo de humanidad. La educación como proceso o sistematización, hace del alumno alguien diferente del que es. Lo dota de cualidades y atributos que le posibilitan adecuarse a su entorno social de una manera adecuada; pero también le resta singularidad al construirle rasgos homogeneizantes acordes con las necesidades prevalecientes en el momento histórico actual. La educación desde la perspectiva de Bildung posibilita que el alumno devenga en conciencia para sí, donde además de formar y transformar el mundo, lo primordial es formarse a sí mismo. De ese modo, la formación deja de ser un proyecto que responde a las exigencias mundiales para constituirse en uno que responde a las necesidades propias del sujeto. A pesar de que se encuentra inscrito en un proyecto educativo, el alumno siempre busca el momento y el lugar oportuno, para satisfacer su deseo aunque sea de manera momentánea. Pues es un sujeto donde el principio de placer se encuentra con mayor presencia que el principio de realidad. La cultura contrarresta al sujeto en el principio de placer,

no obstante cabe la reflexión acerca de la necesidad humana de suprimir el sufrimiento humano representado por el hambre, la guerra, y la enfermedad, entre otros. La posibilidad de disminuir el sufrimiento y de orientar a la especie hacia un mundo más humano está sin duda en la educación. La supresión del deseo a través de la educación, resta singularidad al alumno. Lo unidimensionaliza, le suprime otras posibilidades de formación. Le hace olvidar que el deseo está vinculado con la vida y que ésta representa el máximo valor para el ser humano.

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Notas El presente artículo es producto parcial del proyecto de investigación “La dialéctica del deseo, como una posibilidad en el proceso de la Formación” que se desarrolló como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 cfr. SEP (2011), Plan de estudios 2011 Educación Básica, México, p 13. 3 Al alumno le atraen varias actividades que le son placenteras, las que generalmente distraen su atención en el aprendizaje. Su interés se enfoca en la comunicación o consulta de “información” a través de internet, móvil o directamente cara a cara con otros. Con motivo de formación “(…) el reto central de la educación al día de hoy es recuperar la atención del alumno” en Savater (2012), Ética de urgencia, p 35. 4 La idea de Bildung implica que un sujeto es de determinada forma pero que debe ser de otra, debe transformarse de conciencia en sí en conciencia para sí, lo cual logra debido a la formación. Esta idea es aportada por Hegel en La Fenomenología del espíritu. cfr. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (2002). Fenomenología del Espíritu, Fondo de Cultura Económica, México. 5 Si se tiene en cuenta un horizonte de posibilidades educables en el alumno, la atención de la escuela, como el espacio; y del docente como responsable, se podría enfocar al potencial existente en el alumno. De ese modo“(…) el docente debe educar al alumno, debe desarrollar, con todos los medios a disposición de la escuela, todas las posibilidades en él existentes de tipo intelectual, moral y cultural al máximo, y encauzarlas en sus andamiajes más valiosos…” en Simmel, Georg (2008). Pedagogía Escolar, Gedisa, España, p. 23. 6 El Plan y Programas de estudio de Educación Básica, señala las características que al término de la Educación Básica debe poseer el alumno, esto se denomina perfil de egreso, referido de la siguiente manera: “El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad básica, y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria)”. En SEP (2011). Plan de estudios 2011 Educación Básica, México, p. 40. 7 Tal proyecto refiere a “(…) un sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo, o los grupos diferentes, de los cuales formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y las prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo género. Su conjunto forma el ser social. Constituir este ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educación”. Este señalamiento es realizado por Durkheim (2004). Educación y sociología, Editorial Parcifal, México p. 77. 8 La importancia de los adultos en la educación de los menores es referida por Durkheim de la siguiente manera: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social”. En ibídem p. 76. 9 En este aspecto de la constitución psíquica del sujeto se sigue a lo que refiere Freud, principalmente en dos de sus obras: Freud, S. El malestar en la cultura, consultado en http: //www.librodot. com, 2002, Word, pp. 43 y en Freud, S. La interpretación de los sueños, consultado en www.bibvirtual.ujed.mx/Libros/interpretacion_de_los_suenos.pdf, pp. 231. 10 La constitución psíquica se forma en la medida en que el Yo se va relacionando con los objetos o con el mundo que le es exterior. Donde “Todo depende de la suma de satisfacción real que pueda esperar del mundo exterior y de la medida en que se incline a independizarse de éste, por fin, también de la fuerza que se atribuya a sí mismo para modificarlo según sus deseos desempeña un papel determinante en la constitución psíquica del individuo”. Freud, S. El malestar en la cultura, op. cit. p12. 11 cfr. ibídem. 12 La concepción bancaria de la educación radica en lo siguiente: “En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan”. En Freire, Paulo (1972). Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Argentina, p. 52. 13 Lo efímero de los aprendizajes del alumno radica en que sólo le son útiles cierto tiempo pues prescriben de acuerdo con el desarrollo de la tecnología y los requerimientos de la industria, de ahí que 1

sean vistos como prótesis o medios instrumentales del sujeto que se requiere. Esto se contrapone a la idea de Bildung, que se plantea al interior de este texto. Al respecto, Nietzsche señala: “He aquí el secreto de toda formación: no presta miembros artificiales, narices de cera, ojos de cristal; antes bien, lo que tales dones ofrecen sería el envés de la educación” en Nietzsche, Friedrich (1999). Tercera consideración intempestiva. De “Schopenhauer como educador” Uno, Madrid, consultado en http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/N/Nietzsche%20%20De%20Schopenhauer%20 como%20educador.pdf, p. 3. 14 Gadamer señala que el que con mayor agudeza ha hablado de Bildung es Hegel, en Gadamer, Hans-Georg (2007), Verdad y Método I, Sígueme, Salamanca. 15 La escuela tiene ante sí una disyuntiva en la que los sujetos responsables de impartir educación podrían reflexionar antes que ejecutar, es la de pensar “si la meta de la escuela es la educación del hombre o el rendimiento objetivo”. cfr. Simmel op. cit. p. 29. 16 En la nota 11 de Verdad y Método I, p. 39, Gadamer refiere que “El término alemán Bildung, que traducimos como ‘formación’, significa también la cultura que posee el individuo como resultado de su formación en los contenidos de la tradición de su entorno. Bildung es, pues tanto el proceso por el que se adquiere cultura, como esa cultura misma en cuanto patrimonio personal del hombre culto”. 17 El sujeto que toma conciencia de sí, es alguien valioso sin duda, pero no lo es para los otros mientras no entre en contacto con ellos y pruebe que continúa siendo valioso en sí mismo y también para ellos. Hegel, realiza el siguiente señalamiento al respecto: “El individuo que no ha arriesgado la vida puede sin duda ser reconocido como persona, pero no ha alcanzado la verdad de este reconocimiento como autoconciencia independiente “. En Hegel (2002). Fenomenología, op. cit. p. 116. 18 Cfr. Kojeve, Alexandre (1960). La dialéctica del amo y del esclavo en Hegel, La Pléyade, Buenos Aires Argentina, p. 54. 19 De ese modo la experiencia se puede expresar como lo que nos pasa. Al respecto Larrosa refiere que “(…) para transformarse, hace falta que nos pase algo y que lo que nos pasa nos pruebe, nos tumbe nos niegue”. En Larrosa, Jorge (2007). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Fondo de Cultura Económica, p. 615. 20 En la formación personal, el sujeto en algún momento de su vida cuando llega a la reflexión de sí mismo, trae al presente aquellos acontecimientos que lo transformaron. Nietzsche convoca a “Que el alma joven observe retrospectivamente su vida como posibilidad para llegar hasta lo que ahora eres”, en Nietzche, F. (1999). Tercera consideración intempestiva. De “Schopenhauer como educador” Uno, op. cit. p. 3. 21 La cultura en su versión produccionista y de consumismo, opuesta a la formación de capacidades y disposiciones del sujeto para elevarse por encima de sí mismo. 22 Formateados en contraposición con sujetos conscientes. 23 El propósito de la reflexión sobre la experiencia personal radica en los elementos que puede aportar a la formación individual del alumno y le convoca a ser el que es.... lo cual es referido por Nietzsche en Ecce Homo. Esto es ubicado en un género de Bildung denominado Bildungsroman o relato de formación. De ese modo la“(…) novela de formación (…) siempre es autobiografía, confesión, introspección e interioridad en torno a la realización del propio yo”. En Vilanou, Conrad (2001). “De la Paideia a la Bildung: Hacia Una Pedagogía Hermenéutica”, Revista Portuguesa de Educación. Año/Vol 14, Numero 002, Universidad De Minho Braga, Portugal, consultado en http://www.biblioteca.org.ar/libros/133538.pdf. p. 9. 24 El docente como warderer, como ‘provocador de viajes’, donde el alumno se puede distanciar y mirar el mundo de otro modo al que está acostumbrado, y también puede conocer otros mundos que no han sido transitados por otros sujetos, por lo que Nietzsche afirma que «Un hombre no llega nunca tan alto como cuando desconoce a dónde puede conducirlo su camino» en ibídem p. 3. El Warderer, el viajero referido como tal por Larrosa (2007). La experiencia de la lectura, op. cit. p. 114. 25 De forma análoga, el alumno trabaja con el propósito implícito de mejorar en sí mismo al realizar de mejor modo sus actividades de aprendizaje. Al respecto Simmel señala que “(…) él debe trabajar sin errores para extraer de ello práctica, conocimiento y capacidad de trabajo, y que la falta de errores de su trabajo es algo objetivamente importante y esperable”. En Simmel op. ci.t p. 30.

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La pedagogía de la modernidad. Una respuesta del Estado a la sociedad1 Susana Alcázar Mendieta*

Fecha de recepción: abril 26, 2013 Fecha de aceptación: diciembre 13, 2013

Resumen Los asuntos sociales no pueden ser resueltos a través de una pedagogía construida desde un escritorio. Para pensar en ellos se requiere comprender el sentido histórico y contextual de cada situación y de los sujetos que intervienen en ellas. La pedagogía estética y formadora ha sido transformada en informativa, adiestra a los alumnos en igualdad de oportunidades para ser los ciudadanos del futuro y cumplir con las necesidades productivas y progresistas que exige el mundo globalizado. El educador requiere profesionalizarse como el promotor de la verdad y la humanización; dejando de aceptar de manera a priori las leyes, los planes y programas, como algo terminado, haciéndose imprescindible una reflexión científica.. Palabras clave: educación, pedagogía, sociedad, docente.

Abstract Social issues cannot be solved through a pedagogy that is built from a desktop. To think of them is required to understand the historical and contextual meaning of each situation and subjects involved in them. Forming and aesthetic pedagogy has been transformed into a informative, trained students in equal opportunities to be citizens of the future and meet the productive and progressive needs requiring the globalized world. The educator requires professionalize as a promoter of the truth and humanization; leaving way to accept a priori laws, plans and programmes, as something completed, becoming essential to scientific reflection. Keywords: education, pedagogy, society, teacher.

Introducción El escrito es resultado de una reflexión sobre el sentido productivo y universal que se le ha dado al sistema educativo en los tiempos modernos como una estrategia de solución a los problemas sociales que se enfrentan. Los fines de la pedagogía hasta antes del siglo XVIII eran formar seres humanos con actitudes y valores morales, estéticos y espirituales, a partir de la modernidad se convirtió en un mecanismo de transmisión de la lógica, la razón y la verdad construida por algunos cuantos, quienes son considerados los expertos y tienen el poder de transformar las políticas educativas e imponer cómo y qué se debe aprender homogeneizando el conocimiento que al mismo tiempo reproduce las diferencias sociales.

Ante esta postura, los docentes son considerados instrumentos para materializar en los alumnos esos saberes que se espera que obtengan dentro de las escuelas, por tanto, se sugiere un cambio de la posición en que ellos como intermediarios dentro del proceso educativo asumen ante la realidad que les es dada. Se aborda el tema de los fines de la pedagogía y quién la construye, la importancia de considerar a las individualidades en su contexto específico y la

* Maestra en Administración de Instituciones Educativas, directora escolar de preescolar, susana_alcazar04@yahoo.com.mx

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La pedagogía de la modernidad. Una respuesta del Estado

Alcázar Mendieta, Susana

a la sociedad

necesidad de que los docentes tengan la preparación y actitud suficiente para cuestionar lo que se dice y hacer lo que sus alumnos necesitan para ser formados dentro de la realidad social que viven.

Los problemas sociales y la pedagogía desde el escritorio

Existen especialistas de la pedagogía escondidos detrás del denominado sistema que intentan resolver problemas educativos que se han transformado en situaciones sociales conflictivas, mismas que en los últimos años se atribuyen al sistema educativo institucional, en tanto que este sistema acusa al desinterés de la sociedad y de las familias por la educación de la juventud, circunstancia que genera inquietud y para lo que docentes y autoridades educativas buscan estrategias y alternativas construidas desde la escuela para conseguir incrementar la calidad del proceso educativo del niño y alcanzar los estándares que de acuerdo a la política educativa, los planes y programas señalan como idóneos para mejorar el nivel de vida de nuestra sociedad. Los problemas más evidentes que enfrenta la sociedad son: la formación en valores, la inseguridad y la violencia que se vive tanto en las escuelas como en la sociedad en general, por lo que se han fabricado muchas prácticas intentando

abatir esa condición, entre ellas la de forjar un trabajo colaborativo a través de la alianza por la educación, en la cual intervienen todos los que de alguna manera se relacionan con los estudiantes: la institución educativa, la sociedad, los medios de comunicación y sobre todo con los padres de familia, a quienes se les ha agrupado en diferentes comités de participación social, para lograr su integración en las acciones de la escuela y extenderlas a los hogares y a la comunidad para que sea el sistema educativo el medio de transformación de algunas conductas que de acuerdo al punto de vista del Estado y los medios de comunicación han resultado nocivas a la sociedad. De acuerdo a los docentes y directivos, estas gestiones han implicado cargas administrativas que exigen la requisición constante de formatos, reportes y entrega de evidencias que se convierten en engorrosos trámites e intentos fallidos de corregir todas las problemáticas sociales a través de las acciones pedagógicas. Los docentes que están en las aulas y las escuelas piensan que estas acciones implican más trabajo administrativo, menos atención a los problemas que sus alumnos enfrentan dentro de sus realidades y sobre todo la participación educativa de la sociedad sigue en detrimento y los estudiantes se muestran más solos e “independientes”, sin guía y sin límites. Ante esto, es necesario reflexionar y reconocer que la mayoría de esas personas inmersas en la realidad educativa construida desde un sistema político y social con situaciones y momentos del pasado que le han dado forma, utilizan frases y palabras que se nombran una y otra vez, quizá sin comprender su sentido histórico y contextual, sin reconocer que entre los elementos de los términos: especialistas pedagógicos, calidad educativa, problemas educativos, situaciones sociales conflictivas y mejoras, se establece una interrelación que les da significado de manera particular, pero que las une para poder existir y que en sí, su semántica puede dejarla en un vacío sintáctico, que no sólo equivoca su aplicación, además distorsiona la verdadera trascendencia de la palabra en el contexto educativo. A los expertos de la pedagogía que actúan desde un escritorio o desde un salón de clases repitiendo modelos establecidos a través de la historia, de los intereses de otros y sus transformaciones en el tiempo, sin reflexionar sobre lo que entre sus letras se esconde, aceptando lo que dicen otras personas, sin preocu-

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parse por cuestionarlo, como si fueran manejadas por los medios de comunicación masivos señalados como mass media, que se apoyan en las creencias que ellos mismos van generando y abasteciendo de manera constante, convencidos de que la igualdad de oportunidades permitirá el progreso de la sociedad. Visto así la educación recibe un mérito pragmático, que atiende lo económico, lo productivo, que lleva a los estudiantes a aprender a hacer haciendo, para que al final cumplan con el perfil de egreso que espera lograr algo tangible, obteniendo así una positivización y funcionalización del discurso educativo, en el que la ciencia, pretende alcanzar resultados útiles, escondiendo esta postura positivista en la modernización con el discurso: para el bien de todos, para la equidad y la cobertura del sistema educativo.

Los contextos educativos y la transformación de la pedagogía

Tal vez desde la postura positivista los expertos estén negando al alumno, a la familia del alumno, al maestro, a las estructuras psíquicas que estas tres figuras traen consigo a partir de sus experiencias, y las represiones de su inconsciente que lo determina en las prácticas sociales (Elliot, 1995) pensándolos sólo como un medio para alcanzar los fines deseados en la sociedad, utilizando la ciencia para formarlos de acuerdo con los estándares deseados por los creadores del discurso validado. Para lograr la equidad no basta con darle escuela a todos, es necesario reconocer al sujeto y la movilidad de su realidad en proporción con las interacciones sociales que se dan en su contexto, considerando la escuela, el salón de clases, la interacción entre los sujetos y la realidad que construyen en su conjunto, no sólo desde la ciencia y la teoría, sino observarlo desde la realidad misma, analizando el hecho educativo desde su contexto histórico, cuestionándolo y aceptando que no todo lo dado puede ser la verdad acabada, que puede irse transformando en la actividad constante de la realidad social. (Horkheimer, 2000). De tal manera que los expertos, los docentes y directivos deben saber que ninguna teoría es definitivamente irrefutable, absolutamente cierta, sólo es una teoría coherente y que posee cierta eficacia en las condiciones dadas por su momento social e histórico (Thuiller 1988).

Los expertos, las autoridades educativas y gubernamentales, así como los mass media han impuesto una positivización de las reformas como la panacea para los males sociales de nuestra era, pero hasta dónde éstas han logrado mejorar la situación de los ciudadanos, de la humanidad en general, hacia dónde nos ha llevado la masificación del conocimiento a través de la institucionalización de la educación. Es necesario cuestionarnos si realmente se está considerando al sujeto, su telos y contexto o se está tratando a todos por igual en una falacia matizada con los intentos de la igualdad de oportunidades, convirtiéndola en una aporía de la educación. Este argumento se une a la crítica que hace Marcuse, (2011) de la sociedad industrial al decir que los medios de comunicación remplazan a las familias, formando a los niños desde pequeños una conciencia humana con categorías normativas que van haciendo de su familia, (ya dominada por los medios) un marco de referencia para enfrentar al mundo. El sistema educativo es visto como una herramienta de sujeción del individuo a una realidad construida por los intereses de algunos y a través de la cual se pretende dotar al individuo de las condiciones necesarias para ser parte de esa sociedad idónea, otorgándole así un significado histórico y contextual a la palabra educar.

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En el pasado la pedagogía atendía la parte espiritual y estética de las personas y no cualquiera tenía acceso a la educación, estaba más centrada en la noción de sí mismo, la disciplina general del hombre y del ciudadano que en la transmisión de conocimientos; es decir, era un asunto más formativo que informativo. El l término desde sus raíces lo sugiere: alimentar y nutrir, por ello Platón definía a la educación como un proceso de perfeccionamiento y de embellecimiento del cuerpo y del alma (Michel 2006: 143). En algún momento se le fue dando a la pedagogía un enfoque libertador, en el que se permeaba el interés por terminar con las desigualdades y el poder de la burguesía que era quien obtenía y generaba el conocimiento. Podíamos hablar de un momento histórico específico, como el siglo XVI en la etapa colonial, cuando las mujeres eran educadas en la religión con nociones de lectura, escritura, y labores manuales; mientras que a los hombres se les daba una formación para tener mayor desenvolvimiento dentro de la sociedad en los campos del conocimiento, de la política, de la economía, y en todos los sentidos (Munguía, 2010). En muchos de los casos eran los padres quienes decidían qué debían de aprender sus hijos y cuándo. Los mentores eran empleados de las familias o miembros de la iglesia, pero también había escuelas sostenidas por los ayuntamientos

con la idea de que la educación dada a la clase menesterosa las haría progresar y desarrollarse. En México cuando vino el fin del dominio español, con el movimiento de independencia, se dio el cambio en la situación política, social, económica y educativa. A la educación se le consideró como el medio de prosperidad, movilidad social y desarrollo económico, las personas en el gobierno se dieron cuenta de que una población que no sabía leer ni escribir difícilmente contaría con ciudadanos conscientes de sus derechos y obligaciones, por lo que había que empezar por reestructurar la educación básica. Este proceso llevó tiempo, tiempo durante el cual hubo acuerdos entre liberales y conservadores en cuanto al tipo de educación básica, al presupuesto, a los inmuebles, la ley, el reglamento, y la preparación profesional de los profesores, estableciendo nuevos paradigmas a la educación como respuesta a la necesidad de alfabetizar con mayor celeridad a la población y de que las personas actuaran conforme lo exigía la nueva sociedad. Muchas personas, momentos históricos y sociales alrededor del mundo dieron sentido a la trasmutación del concepto de educar, algunas han sido profesionales de la pedagogía y las ciencias de la educación, sin embargo, otras no y sus posiciones frente al poder les han otorgado la autoridad para hablar de educación; entre ellas mencionamos al abogado y político francés Jaques Delors, quien militó en el Partido Socialista francés, fue diputado en el Parlamento Europeo y ministro de Economía y Finanzas en el primer gobierno de Mitterrand y con ese perfil presidió un informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI a la UNESCO editado con el título “La Educación Encierra en Tesoro” habla de la educación como una esperanza para un mundo mejor, como “un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social“ (Delors, 1996:7). En este informe se le confiere a la educación, a través de la UNESCO, un lugar de servicio a la humanidad, para acabar con la pobreza, la exclusión, las guerras y todos los desarreglos sociales. Quizá cuando se habla de educar para el bien de la sociedad, debiéramos empezar por comprender que ésta como concepto no puede captarse inmediatamente, como lo harían las corrientes positivistas, quienes la conceptualizan como una estructura totalizadora, pues la sociedad no es estable, sino abstracta; sus

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componentes se erigen entre sí, y su construcción se encuentra en un constante cambio como respuesta a los momentos históricos y contextuales; así es que no es lo mismo estudiar la dinámica social en una escuela de Monterrey que en una escuela del Estado de México, en una zona urbana o en una población rural, desde los tiempos post revolucionarios o actuales, se deben establecer las diferencias que entre ellos pudieran existir. Los planes y programas de estudio totalizan a la sociedad aunque se consideran flexibles, su plasticidad es relativa ya que con los discursos del bienestar social y la formación de los ciudadanos del futuro nos hemos convencido de que todos debemos ser educados en una escuela para tener mejores oportunidades; aunque en realidad qué es lo que en ellas se está ofreciendo y qué esconden los discursos políticos de redención tras las sentencia de “educación para todos” que los “expertos” educadores estamos aceptando. Podríamos detenernos en esos discursos y analizar lo que cada uno trae consigo.

Lo escrito y la praxis educativa Cuando estamos en la práctica educativa es necesario reconocer que dentro de lo que se lee en los planes y programas hay más de lo que se dice a simple vista, de ahí la importancia que la hermenéutica da a la explicación de los códigos de comunicación, reconoce que en un texto se constituye un diálogo entre el objeto de estudio, el texto, la acción y la historia, en donde se da la relación que establece entre la explicación y la comprensión, dos momentos de lo que denomina el arco hermenéutico. Ricoeur (2011) considera al texto como una estructura de signos en los que aunque es por sí misma independiente del mundo exterior y de las intenciones subjetivas del autor que lo escribió, en él se deja ver la historia de quien lo produjo y de quien lo intenta leer. Así al realizar las lecturas con una visión más crítica podríamos considerar la hermenéutica del sujeto (Foucault, 2011) y analizar hasta dónde se están haciendo cosas que no se desean sólo por aceptar las leyes dadas, o hasta dónde las propuestas no se alcanzan porque existen muestras de rebeldía y debate entre los actores de la educación, incluso hasta dónde la subjetivación de las personas permite o no que la

educación sea una herramienta de autoridad para los que deciden sobre los demás. Morin (1990) se refiere a la pedagogía convertida en una teoría de consumo, que atiende a aquellos que están frente al poder, adelgazada de la reflexión y de la construcción del conocimiento, el sociólogo considera que esta educación de masas pretende satisfacer necesidades próximas, instantáneas, dando lugar a lo que él llama la Pedagogía de los Charlatanes, en donde cualquiera que toma un curso de capacitación, lee alguna obra de un autor, cree conocer el tema y estar autorizado para nombrarlo y dar cátedras sobre el eje, cuando en realidad, lo que predomina es una práctica docente empírica, llena de intuiciones que se pueden generar solo con el gusto por ayudar a los demás, pero que en realidad carecen de una verdadera construcción del conocimiento. Es cierto que no es necesario teorizar todo, que la experiencia de los docentes dentro del salón de clases vale por sí misma y que “la alternancia de lo a priori y de lo a posteriori es obligatoria; el empirismo y el racionalismo están ligados dentro del pensamiento científico” Bachelard (1940: 9), acaso esa negación que en el discurso se hace del maestro y su ser, en gran parte se deba a la falta de argumentos que él mismo tiene para posicionarse frente a su praxis y la sociedad.

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Sin embargo, mi intención no es reprobar el esfuerzo que se hace ni restarle importancia a lo que muchos compañeros emprenden día a día en sus lugares de trabajo, mucho menos afirmar que todos están en las mismas condiciones. Nada es absoluto, lo que se dice aquí es una reflexión desde la realidad construida como docente, directivo y doctorante, a partir de la interacción con autoridades, padres de familia, alumnos, docentes y miembros de la comunidad, así como con planes, programas, política educativa y social.

Conclusiones Situarse en un momento y lugar específico sin negar la historia del contexto asume vislumbrar que en cualquier ámbito del conocimiento hay algo que aprender, que en la ciencia todo es movible, por lo que constantemente surge un descubrimiento que nos estimula a corregir, a criticar y discutir sobre lo ya existente (Casas, 2002). Un docente no puede recibir un documento normativo o informativo como algo ya ultimado ni aceptarlo con la doxa institucional con la que suele hacerse, tampoco acudir a cursos en los que se pretende capacitarlo para ejecutar esa información de manera apropiada y llevarla a la práctica como un dispositivo2 sin reflexionarla, estudiarla y comprender su origen y significado, ejecutándola con la

seguridad de saber lo que se hace, cuando ni siquiera se vacila sobre el origen de los conceptos, métodos y teorías que se nos imponen, tal como lo he escuchado una y otra vez con los cuatro pilares de la educación, pero ¿alguien sabe cómo, dónde y por qué se establecieron, quién era Delors y cuáles eran sus ideales?. Tal vez de lo ya establecido como el juego de verdad, se puede sacar mucho más, enriquecerlo y ponerlo en duda o negarlo si es necesario; pero eso será a partir del conocimiento que el docente construya en esa oscilación entre su práctica diaria y su autoformación. Resulta indispensable perfeccionar la praxis3 de la que muchos hablan y en la que numerosos educadores están involucrados al emprender acciones que dan forma y cambian al mundo, pero en realidad pocos la conocen como concepto. En esta posición de pensar a la profesionalización docente como el camino que lleve a la reflexión, a la búsqueda de la verdad y a la humanización de la labor educativa, un maestro no debe concebirse como tal, si de manera sincrónica no es un investigador4 que no acepta de manera a priori el conocimiento dado, un docente que se encuentra en toda ocasión en busca de explicaciones sobre su realidad y que al mismo tiempo comprende que la inmediatez de lo observable no es suficiente para la construcción del conocimiento verdadero, de la episteme5 pedagógica, puesto que de no pensarse así, se convierte en un pedagogo espontáneo, del sentido común, con idealizaciones, opiniones y preconcepciones de lo que su propia historia de vida le ha dejado como deber ser (Bordieu, 2002). Un docente debe equipararse con cualquier otro profesionista, estar en un nivel intelectual y conceptual no sólo semejante sino superior a otras disciplinas y para ello requiere de la investigación con el fin de situarse entre la teoría y la práctica para comprender que en su realidad la educación se encuentra entre una dimensión instrumentalista y formativa en manos del Estado y puede estar permeada de muchos otros intereses que no son necesariamente la formación de un individuo autónomo y reflexivo con libre albedrío. Es claro que los planes y programas de estudio atienden políticas mundiales y locales, que son diseñados por personas ajenas a la diversidad de situaciones contextuales que se presentan en un mismo territorio, que la nueva pedagogía ya no se preocupa por

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los contenidos, sino porque los jóvenes aprendan las reglas que imponen los nuevos juegos lingüísticos, que su objetivo ya no es formativo, sino informativo con fines productivistas. También es evidente que los sujetos ya no cuestionan la realidad, todo lo aceptado por los mass media es legitimado y la pedagogía adquiere un carácter instrumental para poder guiar a las personas hacia donde se desea, tal y como si se estuviera realizando una producción industrial. Quienes estamos en las aulas debemos conocer sobre la historia del conocimiento y nuestro contexto, posicionarnos críticamente para poder cuestionar lo que se nos presenta como dado desde una oficina o un escritorio, acercándonos así a la posibilidad de comprender y darle sentido a nuestra práctica cotidiana, desde una postura crítica y objetiva para la verdadera construcción del conocimiento.

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Notas Este escrito se desprende del trabajo de investigación titulado “La participación de los padres de familia en la educación preescolar” que se desarrolla como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 “El dispositivo como conjunto heterogéneo de elementos que incluye discursos, instituciones, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas y morales. El dispositivo es la red (le réseau) que puede establecerse entre estos elementos” Moro (2003:4). 3 “…praxis. no se trata simplemente de acción basado en la reflexión. Es la acción que encarna ciertas cualidades. Estos incluyen el compromiso de ser humano y la búsqueda de la verdad y el respeto por los demás. Es la acción de las personas que están libres, que son capaces de actuar por sí mismos”. (Carr y Kemmis, 1986: 190). 1

Entiéndase por un investigador a la persona que lleva adelante un proyecto orientado a la búsqueda de conocimiento y al esclarecimiento de hechos y de relaciones. Los investigadores pueden trabajar en el ámbito académico-docente, industrial o gubernamental y también en instituciones privadas (con o sin fines de lucro). OCDE (2002). 5 Conocimiento, saber científico, desde una cultura, historia y grupo de personas. Para Michel Foucault una episteme es lo que define las condiciones de posibilidad de todo saber (Gómez 2010). 4

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Investigación de la educación. Un análisis de su hacer1 Javier Hernández Morales*

Fecha de recepción: agosto 23, 2013 Fecha de aceptación: febrero 24, 2014

Resumen Hoy día la investigación en Ciencias Sociales y particularmente en Educación, juega un papel importante en la transformación del sujeto y del entorno del que éste forma parte. No obstante, esta práctica se ha atrincherado en la obtención de resultados con miras al mejoramiento y al progreso como consignas de los paradigmas positivistas predominantes en el funcionamiento social, desconociendo los procesos por los cuales atraviesa el sujeto que investiga y la posibilidad de su propia transformación. Por ello, realizo un análisis epistémico sobre el hacer de la investigación, a partir de dos miradas; primero se discute el paradigma positivista (enmarcado en una epistemología de la ciencia, basada en la instrumentalización y racionalización técnica acerca de la construcción del conocimiento) posteriormente, traigo a la discusión una epistemología desde la teoría crítica, donde el sujeto es el centro y representa la posibilidad de construcción del conocimiento y de su propia transformación. Palabras clave: sujeto, formación, investigación.

Abstract Today, research in social sciences and particularly in Education, plays an important role in the transformation of the subject and the environment from which it is part. However, this practice has been entrenched in obtaining results for the improvement and progress as slogans of prevailing positivist paradigms in social functioning, ignoring the processes by which the subject through research and the possibility of its own transformation. Therefore, we perform an epistemic analysis of doing research, from two views, first the positivist paradigm (framed in an epistemology of science, based on the instrumentation and technical rationalization about the construction of knowledge) then he discusses I bring to the discussion epistemology from critical theory, where the subject is the center and represents the possibility of building knowledge and his own transformation. Keywords: subject, training, research.

Introducción Un acto de todo sujeto inquieto por dar cuenta de la realidad consiste en la tarea de investigar: acción fincada en elementos tales como la episteme que fundamenta el paradigma prevaleciente en un momento histórico y social determinado, así como la formación que subyace en el proceso de investigar, por señalar algunos. Pero, ¿a qué ha respondido la investigación en el contexto social y cultural actualmente?, ¿cuáles son las tendencias actuales?, ¿bajo qué episteme se fun-

damenta?, ¿qué lugar ocupan las ciencias de la educación en la generación del conocimiento educativo?, ¿qué relación guarda la investigación con la formación del sujeto? La intención de este escrito es poner a discusión las tendencias y prácticas actuales de la investigación en las Ciencias

* Maestro en Ciencias de la Educación, docente-investigador del ISCEEM, División Académica Tejupilco, hmoralesjavier@hotmail.com

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Sociales en general y, en educación en particular, pues a pesar de la supuesta separación con lo técnico e instrumental, hoy día también están respondiendo a una epistemología basada en la teoría de la ciencia; enmarcándose en la racionalidad científica con un sentido pragmático como legado de la conciencia positivista. En consecuencia el sujeto se enmarca en prácticas investigativas, que responden a exigencias enraizadas en filosofías cuya reflexión sobre la génesis del conocimiento queda reducida a los resultados esperados, más que a los procesos que constituyen al sujeto que la hace posible. Este ejercicio se construye desde un enfoque crítico y reflexivo, apuntando hacia otros horizontes donde la investigación representa una posibilidad de construir conocimiento más allá de los marcos positivistas. Luego entonces, la tesis aquí desarrollada concibe a la investigación en Ciencias Sociales y en particular en la Educación, como un proceso subjetivo, que demanda un posicionamiento epistémico el cual ha de permitir comprender e interpretar la realidad mediante procesos de formación desarrollando la capacidad crítica del sujeto, transitando del carácter instrumentalista hacia la emancipación. La argumentación de dicha tesis se da a partir de tres discusiones en las que se desarrollan una serie de inter-

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pretaciones cuya finalidad es abordar la problemática subyacente en cada una de ellas. La primera discusión denominada La episteme y lo epistemológico como construcción del conocimiento en la investigación, tiene como finalidad entablar la reflexión acerca de cómo se produce el conocimiento desde la práctica investigativa; además se discuten las implicaciones de un posicionamiento epistémico como fundamento del saber y como posibilidad de otras maneras de abrir al conocimiento, lo cual permite cuestionar la postura epistemológica que somete a la investigación a un carácter propiamente científico derivado del positivismo. En la segunda: La investigación en el marco de las perspectivas epistemológicas en Ciencias Sociales y Ciencias de la Educación, se discuten dos perspectivas epistemológicas que han sido el fundamento para el desarrollo de la investigación. En primera instancia se aborda al positivismo como el paradigma que engendra el surgimiento y auge del conocimiento en el cobijo de la ciencia. En un segundo momento se aborda una perspectiva distinta como lo es la teoría crítica, esto desde un pensamiento crítico y reflexivo, englobándose al mismo tiempo en la dialéctica, fenomenología y la hermenéutica. La última discusión tiene que ver con La investigación como proceso de formación desde las Ciencias de la Educación. Una posibilidad más allá de la positivización y funcionalización del discurso educativo, donde se aborda la conformación de los discursos redentores que han sido construidos en torno a las ciencias de la educación, a la formación –y por ende– en la investigación; haciendo de ellos instrumentos que sirven al poder. En contraste a ello, se presenta la relación entre investigación y formación como posibilidad de generar en el sujeto su propia emancipación.

1. La episteme y lo epistemológico como construcción del conocimiento en la investigación

Hablar de episteme y epistemología nos conduce necesariamente a reflexionar acerca de cómo se produce el conocimiento, así como cuáles son los criterios que determinan su construcción, las prácticas discursivas, ideas, conceptos, valores reconocidos, y criterios de verdad, enmarcados todos dentro de un paradigma;

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pues éste “impone las condiciones epistemológicas que deben orientar la producción de los discursos y la producción del conocimiento de las teorías que estén inscritas en su campo, ya que todo conocimiento científico o no, se produce de conformidad con un paradigma” (Gómez, 2010: 238). Si un paradigma rige y controla todo el campo cognitivo, entonces es importante ver cómo se ha venido constituyendo y cuál es la episteme que lo fundamenta2, pero además, para el caso de este ejercicio, es fundamental establecer la relación que guarda con la investigación y mirar hacia dónde ésta última se encamina. Considero que la investigación ha respondido a lógicas construidas por una epistemología cuyo fundamento se ha limitado a un tipo de conocimiento como lo es el científico. Es pues que esta epistemología responde a un tipo de racionalidad que descansa en criterios de verdad y a una lógica de orden procedimental; pero además, como bien lo señala Casas (2010), ha sido seducida por el afán de descubrimiento inherente a la ciencia moderna. Así el cambio científico, se constituyó en el gran de tema de la epistemología. Por lo tanto se habla de un rigor científico que muchas veces se hace comparable con el de las ciencias duras o exactas, aunque también aquí entra en escena la propia historia de las ciencias, debido a que la unión de la filosofía de la ciencia con la historia de la ciencia, dice Casas (2010), es uno de los logros más importantes del pensamiento epistemológico. Esto porque, a partir del auge de la ciencia, el marco del surgimiento del mundo moderno se entiende como una vía racional y sistemática hacia la verdad, de modo que poco a poco se diluye un pensamiento filosófico cimentado en el razonamiento, comenzando así, el fin del saber; además de impedir otras posibilidades de construcción de conocimiento que no sean aquellas que se sometan a un rigor metódico y sobre todo sujetas a criterios de comprobación. A medida que el positivismo se fue consolidando, y hasta nuestros días se encuentra presente en diversos ámbitos de la acción del sujeto (y la investigación no escapa a esto), ha ido afianzando holísticamente una epistemología en la que el desarrollo y construcción del conocimiento radica en la investigación científica como una actividad pragmática, técnica e instrumental. Una epistemología de la investigación edificada desde la ciencia y como tratado de esta última, responde

a una racionalidad o es una racionalidad como bien lo afirma Meneses (1999), porque estructura la razón como criterio de verdad, siendo una lógica de ordenación procedimental, pero también es arbitraria porque determina lo que es racional y lo que es irracional. Su fin último es generar un conocimiento que sea objetivo, tenga validez, posea certezas, verdades y sobre todo esté al servicio del progreso, basado en el método experimental como el único que garantiza el valor de los resultados obtenidos a través de la investigación. Esto, para un pensamiento basado en la teoría de la ciencia, sin duda conduce a generar avances, y resulta ser la panacea que conduzca hacia la construcción de un conocimiento que, además de ser validado por determinadas comunidades científicas, es universal e irrefutable y conlleva al progreso. Como sea ya Thuiller (1991), hace una advertencia que llama mucho la atención cuando realiza una crítica importante a la ciencia y somete a examen una serie de cuestionamientos en torno a ella, al preguntarse: “¿qué es la ciencia?, ¿cómo ha nacido?, ¿de qué manera elaboran los científicos sus teorías?, ¿disponen de un método establecido de una vez para siempre que garantice la verdad de su saber?”3. Éstas y otras cuestiones compartidas por el autor colocan en la cuerda floja la idea sólida y redentora que de la ciencia se tiene; y, desde mi punto de

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vista, también la epistemología que de ella se desprende. Además creo que esto genera polémica entre sus partidarios con aquellos que buscan otras posibilidades de construcción; asimismo traigo a la discusión a este autor en razón de que hoy día es necesario pensar a la investigación más allá de los procedimientos cientificistas derivados del paradigma positivista. Si la epistemología demarca el conocimiento desde lo científico, una posibilidad de superar esta situación radica en posicionarnos en un pensamiento desde la episteme, dado que ésta no es la representación general y universal del pensamiento; además no se trata –dice Moro (2010)– de “un estudio de racionalidad que atraviesa cualquier forma del conocimiento en un momento dado, tampoco de una manifestación última de la inquebrantable unidad del sujeto sino de un espacio relacional previo” (Moro; 2003: 29-30). Es necesario pensar lo epistémico como una vía que ”abre paso a condiciones de posibilidad para otro tipo de intereses cognoscitivos y dar cabida a otras formas de conocimiento posible, tales como la hermenéutica crítica, el pensamiento dialéctico” (Meneses, 1999: 148). Quiero señalar mi tendencia a la episteme que arribe hacia un marco distinto a los criterios de la racionalidad científica, lo cual ha de posibilitar un

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cambio de paradigma. Un paradigma en el que las posibilidades de construir conocimiento desde la investigación estén ligadas a la reflexión, al saber, a una racionalidad entendida como la posibilidad de razonar y de pensar la realidad en sus múltiples dimensiones como lo es el sujeto en su subjetividad, su cultura, sus interacciones, sus diferencias; dimensiones que por demás no es posible estén sujetas a los criterios de certeza, validez y objetividad.

2. La investigación en el marco de las perspectivas epistemológicas en las ciencias sociales y ciencias de la educación

En el apartado anterior se ha puesto a discusión la construcción del conocimiento desde lo epistémico y lo epistemológico. También se ha señalado que la investigación produce conocimiento a partir de los marcos de la teoría de la ciencia; sin embargo se reconoce que existen otras posibilidades de construcción, mismas que van más allá de los postulados propiamente cientificistas. Una perspectiva epistemológica que ha orientado la construcción del conocimiento a partir de su demarcación por la realidad de las ciencias es el positivismo. Dentro de esta perspectiva, la verdadera fuente del conocimiento se basa en los hechos y en su observación predictiva, objetiva y verificable. Habermas (1990),4 sostiene que con el positivismo finaliza la teoría del conocimiento y aparece la teoría de la ciencia, lo cual significa que el único conocimiento posible se construye en el cobijo de una investigación metodológica, así como de la comprobación de las teorías construidas por la ciencia. Además crea un dogma en el sentido de que todo gira alrededor de la comprobación de los hechos, a partir de las teorías científicas. Es así que el conocimiento científico en la investigación se da a partir del rigor metodológico y tanto las Ciencias Naturales y Sociales, se someten a un mismo sistema metódico a pesar de las especificidades de cada una. Su fin es el progreso técnico-científico: no importa el cómo se genera el conocimiento ni su razón de construcción –es decir– su génesis, más bien lo importante son los resultados expresados en los hechos descubiertos, las teorías elaboradas, así como la comprobación de las predicciones derivadas de las teorías. Quisiera retomar a Habermas (1990), cuando

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alude al positivismo de Comte (primer positivismo), en el sentido de que tiene una apuesta profunda por la certeza metódica, pues la confiabilidad del conocimiento científico tiene su garantía en el método. Para Comte no hay más posibilidades que aquellas del método positivo; podría decirse entonces que su teoría de la ciencia está basada propiamente en reglas metodológicas que aseguran todo su carácter científico. Lo anterior genera una preocupación importante, dado que el ensimismamiento de la ciencia por producir conocimiento –a partir de los criterios ya mencionados– olvida al sujeto, puesto que en la sustitución de la teoría del conocimiento por la teoría de la ciencia, quien construye y tendría que ser referencia es el sujeto activo, sin embargo, deja de serlo y solo se considera como persona empírica. En tal caso, dice Habermas (1990), que “la teoría de la ciencia se desembaraza de la cuestión del sujeto cognoscente y se dirige directamente a las ciencias […] como un complejo de reglas de acuerdo con las cuales las teorías han sido construidas y han podido comprobarse” (Habermas; 1990: 76). Por esta razón el sujeto no es considerado en la construcción de conocimiento como un ser que posee subjetividades y que mediante éstas es capaz de transformar-se a sí mismo y a la realidad. Entonces la investigación es vista desde un sentido pragmático pues contribuye al avance racional y científico. Por eso Thuiller (1991), ya ponía el dedo sobre la llaga de la ciencia al cuestionar el mito del método experimental como el único que garantiza el valor de los resultados obtenidos y la pureza de las teorías, cuando justamente desconocen al sujeto que a ella se dedica; como si éste no tuviera sus propias creencias filosóficas, prejuicios, pasiones y fantasías, situación que por demás nos obliga a voltear la mirada hacía quien genera el conocimiento: el sujeto. Darle protagonismo al sujeto en el terreno de la investigación, además de transitar a una perspectiva epistemológica distinta con la cual generar conocimiento, nos conduce a voltear la mirada hacia la teoría crítica como posibilidad de emancipación y transformación del sujeto, a la vez que es productor de conocimiento. La teoría crítica surge como una respuesta a la hegemonía técnico-instrumental en los procesos de conocimiento y de desarrollo de lo social; es decir, los críticos teóricos no comparten la idea positivista de atribuir

y mucho menos identificar al conocimiento con la ciencia y, menos aún, de considerar a ésta como la única posibilidad de generar conocimiento. Su origen se remonta a la Escuela de Frankfurt, la cual aparece como un proyecto de pensamiento e investigación social en Alemania, además de que ha llegado a representar un movimiento filosófico y sociológico que influyó fuertemente en el pensamiento crítico contemporáneo. Sus principales representantes han sido Adorno, Horkheimer, Fromm y Marcuse en su primera generación y Habermas como principal representante en una segunda generación. Con el surgimiento de una nueva filosofía de la ciencia basada en la teoría crítica, la realidad social y sobre todo el sujeto, se comienzan a analizar bajo la lente de la dialéctica, la hermenéutica y la fenomenología, con todo y el carácter subjetivo que encierran estas formas de pensamiento. Las posibilidades de construcción del conocimiento hacen de la investigación en ciencias sociales una práctica en la que se privilegia la génesis y el proceso de generación del conocimiento, más que centrarse en los resultados y verificación de las predicciones a partir de las teorías científicas existentes. Pero también de gran importancia resulta que se fundamentan en ideas emancipadoras del sujeto; así, éste es el centro y no se cosifica como ha sucedido en el positivismo.

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Las nuevas tendencias de la investigación y la acción del sujeto no son solo vistas para la generación de conocimiento, sino que hay una fuerte necesidad de su articulación con el mundo subjetivo de lo social. Se trata aquí de ver el lugar y función que ocupa el sujeto dentro de la sociedad, cuestionando los conceptos sociológicos del positivismo, éstos como estructura de roles. A propósito de Adorno (2001), quisiera retomar de sus planeamientos la idea en la cual hace alusión a la sociedad y las relaciones sociales que en ella se gestan. Esto en razón de que Los procesos e instituciones sociales más poderosos tienen un origen humano, esto es, son esencialmente el producto de la objetivación del trabajo de los hombres, la automatización del poder es al mismo tiempo ideología, apariencia social necesaria que habría que penetrar y transformar. (Adorno, 2001: 16)

En él hay implícita una idea de dejar de mirar al hombre (al sujeto) como parte de la maquinaria social, al considerarlo como un agente activo y fundamental en la conformación de lo social, desde la construcción de lo cultural hasta las instituciones que se hacen presentes en la sociedad. Pero además reconoce su historia y la constitución que como tal tiene en la integración dentro del mundo social; esto por

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añadidura también considera su subjetividad pues en ella se encuentra la razón de ser y estar en el mundo. Esta relación entre sujeto, subjetividad y sociedad hacen de la investigación en Ciencias Sociales y en educación específicamente, una práctica en la que se mira a los fenómenos sociales como una totalidad sin ser lineal, reconociendo su constante transformación a partir de la acción del sujeto. El transitar de una tradición positivista hacia una posibilidad distinta como la teoría crítica, es tarea de todo investigador que pretende comprender e interpretar la realidad social y/o educativa. Para ello resulta necesario abandonar la imitación del modelo de las Ciencias Naturales dado que una concepción de la teoría tradicional de acuerdo a Horkheimer (2002), es el resultado de una abstracción que parte justamente de la actividad científica.5 Por eso pienso que desde esta tradición el acto de investigar se lleva a cabo en el marco de una perspectiva instrumentalista y pragmática, por lo tanto hay un pensamiento lineal, donde no se establecen las relaciones subjetivas entre los fenómenos sociales y las disciplinas para la generación de conocimiento, quedando reducido a la especialización disciplinar. Derivado de lo anterior, toda investigación ha de contener en buena medida un sentido hermenéutico, pues no basta con la simple explicación (situación que es más propia de las Ciencias Naturales), sino que el sujeto busca la comprensión y por ende la interpretación. Ricoeur (2010), señala que para trascender hacia la interpretación, hay un proceso dialéctico en el que explicación y comprensión no constituyen polos de exclusión6, por el contrario, son momentos relativos de un proceso complejo donde existe una compenetración de ambos al que se le llama interpretación. En la investigación social y educativa no es posible establecer este dualismo epistemológico, porque como parte de esta complejidad, el investigador recurre tanto a explicar y comprender para poder interpretar la realidad estudiada. En este apartado se puede señalar que las dos perspectivas epistemológicas abordadas representan para la investigación posibilidades distintas: ambas siguen presentes hoy día, cada una con sus propias especificidades. Una por su lado se encuentra al servicio de la ciencia, siguiendo con rigurosidad una metodología que permite comprobar y validar hipótesis en el marco de teorías a priori y así generar conocimiento tendiente

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al progreso científico. La otra busca la reflexión y el constante cuestionamiento mediante un pensamiento crítico y reflexivo, que permita el reconocimiento del sujeto y sus posibilidades de transformación de la realidad.

3. La investigación como proceso de formación desde las ciencias de la educación. Una posibilidad más allá de la positivización y funcionalización del discurso educativo

Para centrarnos en la teoría crítica como posición epistemológica de la investigación, no tan solo basta con el reconocimiento del sujeto y apostar a que en ella se encuentra la panacea y el cambio paradigmático en las formas de pensamiento. Soy partidario de esta posibilidad y también apuesto a ella, pero más que sumergirnos en el discurso y generar una idea romántica sobre su contenido (como de pronto ha venido sucediendo), me parece necesario voltear la mirada al sujeto que se forma en el proceso de la investigación para trascender y, a partir de ésta, encontrando-se y reconociendo-se pueda lograr su propia emancipación. Antes de adentrarme en esta idea, quisiera detenerme un poco en la reflexión sobre la investigación educativa y su relación con las Ciencias de la Educación y éstas a la vez con las Ciencias Sociales, en razón de que, como lo ha señalado Popkewitz (1998), han estado al servicio de ciertos ideales “democráticos” y por ende se han venido constituyendo discursos que en apariencia conducen a la emancipación, aunque de cualquier modo siempre sirvan al poder. Señalo esto en razón de que mi postura se basa en cimentar una episteme donde una actitud crítica y reflexiva, permita escudriñar y develar hacía dónde se están conduciendo actualmente la investigación y la propia constitución de la Ciencias de la Educación. En razón de lo anterior, valdría la pena preguntarse sobre los fines de la investigación en un contexto como el actual donde el paradigma dominante se basa en la utilidad de los resultados generados por ella. En este sentido, las interrogantes son ¿para qué investigar?, ¿es posible transitar hacia una conciencia crítica a partir de la investigación cuando ésta sigue sirviendo al poder? Ambas interrogantes conducen a la reflexión sobre lo que a partir de ella se está generando y cuál es el rumbo del cambio social al que conduce.

Las inquietudes planteadas no se podrían responder si se obvia la relación que mantiene con las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Educación. En primer lugar, coincidiendo con Popkewitz (1998), el proyecto de reforma como política social a partir del siglo XIX y la constitución del Estado moderno genera innovaciones sociales, una de ellas el surgimiento de las Ciencias de la Educación como resultado del saber disciplinario que paulatinamente habían proporcionado las Ciencias Sociales. Pero, ¿cuál era la tendencia y hacia dónde apuntaba la idea de constituir el conocimiento desde estas ciencias? El Estado ha regido la vida social del sujeto y por lo tanto determina el tipo de ciudadano conveniente para el buen funcionamiento social. Así pues “el problema de gobernar no solo implicaba la formación del ciudadano adulto, sino también la creación de un niño autogobernado que se desarrollara como un adulto responsable, productivo y bien socializado.” (Popkewitz; 1998: 36). En consecuencia, las prácticas de las Ciencias Sociales –y de paso las Ciencias de la Educación– poseían su tendencia hacia el progreso el cual tuvo como pretexto fundamental la atención de las masas, bajo la insignia de solidificar una relación estrecha entre el Estado, la ciencia social y el pueblo, dice el autor. Poco a poco se iría consolidando un discurso sostenido

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por la cultura de la redención7 maquillada de un populismo en el cual tanto la administración del Estado y la investigación son por y para el pueblo. No obstante, el telos resulta ser el ejercicio del poder de una forma sutil, en la que el sujeto (de las masas) se siente considerado y –por lo tanto– hacía él se destina un tipo de educación que solo lo prepara para el servicio de la élite. Precisamente en la educación del sujeto, las Ciencias Sociales juegan un papel determinante dado que, como ya lo he señalado, aportaron el saber disciplinario que de paso ha creado un modelo de desarrollo social y en consecuencia la sujetación del individuo. Por eso a partir del saber científico la escolarización de las masas fue posible; pero no solo este saber juega un papel importante, pues Popkewitz (1998), señala que su mezcla con ideas religiosas y morales vino a favorecer el proyecto del Estado moderno porque “los métodos de la Ciencia Social universalizaron y secularizaron determinados valores morales y religiosos relacionados con el capitalismo organizado y un profesionalismo generalizado y unitario” (Popkewitz; Op.cit:40). Entonces se consolida un discurso redentor en el que también las Ciencias de la Educación son utilizadas como parte del llamado proyecto de emancipación y desarrollo del sujeto. Señalo lo anterior porque el surgimiento e institucionaliza-

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ción de las Ciencias de la Educación tiene cabida en un contexto en el que existe la necesidad de abordar el hecho educativo a partir de una serie de disciplinas como la Psicología, Sociología, Antropología, por señalar solo algunas; de modo que su carácter epistemológico radica, dice Zambrano (2006), en una explicación desde la actividad científica plural que se producen desde un acontecer educativo complejo. Este carácter es heredado de la parcialización disciplinaria de las Ciencias Sociales, en razón de que cada una aborda el hecho educativo desde sus propias construcciones encontrando la unidad de intersección en su objeto de estudio como lo es la educación. Por lo tanto estas disciplinas “son un medio para construir unos modelos que permiten comprender mejor los hechos educativos y actuar de manera lúcida en materia de educación” (Zambrano; Ibíd.: 97). Coincido con él dado que no solo se trata de una simple suma de disciplinas, sino que dentro de éstas hay referencia hacia un carácter interdisciplinar donde cada una conserva su propia identidad. Sin embargo, sospecho que, independientemente del carácter interdisciplinar, las Ciencias de la Educación constituyen un problema que en este escrito no se resolverá; aunque por ahora considero conveniente señalarlo y dejarlo como tema de discusión para otro momento. Esta inquietud tiene que ver con su denominación “Ciencias”, pues –como tales– albergan saberes que estudian científicamente a la educación, lo cual veo como un problema epistemológico en el sentido de que poseen sus propias teorías y desde ahí se mira y explica el hecho educativo, sobre todo si éstas se asumen como puras e imposibles de refutar. Por eso valdría la pena regresar a Thuiller (1991) y retomar su crítica a la ciencia y así quizá nuestros prejuicios en torno a ella pudieran ser otros. No quisiera cerrar sin hacer alusión a la formación del sujeto que se aventura en la tarea de investigar, pues la considero un elemento importante debido a que dentro de ella (la formación) radica en gran medida el punto de llegada o quizá el de partida de lo que en las páginas anteriores hemos tocado. Establecer la relación entre investigación y formación pone en el centro al sujeto, puesto que es quien la lleva a cabo y mediante ella existe la posibilidad de dar cuenta de la realidad y de su propia trans-formación Esto me obliga a plantear la siguiente interrogante: ¿el sujeto se forma para investigar, o el sujeto se forma

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en la investigación? He hablado en las páginas precedentes sobre la necesidad de transitar hacia un cambio en el pensamiento que conduzca a la construcción de nuevos paradigmas, en donde el reconocimiento del sujeto sea prioridad. Con todo y eso, las interrogantes planteadas nos llevan a analizar el término formación, pues desde las aristas de la ciencia tiene sus propias especificidades. Por lo tanto no sería más que el cúmulo de conocimientos derivados de las teorías, los cuales tendrán que ser aplicados sin reflexiones profundas. Pero si la abordamos desde una perspectiva crítica en la que se problematice al sujeto que se forma y considerando sus propias subjetividades, entonces ésta tiene un sentido más profundo. En relación a la inquietud de si el sujeto se forma para investigar, considero que atrincherarnos en esta idea es concebir a la formación como una mera capacitación, donde él se apodera de concepciones teóricas, técnicas y además instrumentalistas que le permitan llevar a cabo de manera “eficaz” la tarea de investigar, es decir, se encuentra dotado y listo para ser un “buen” investigador. El problema surgido aquí radica en que se corre el riesgo de hacer de la investigación una práctica pragmática e instrumental tendiente a generar resultados o certificarse para obtener un grado académico. Dice Zambrano que si lo que “conocemos no nos permite adoptar un nuevo discurso, un nuevo modo de saber, entonces no podremos decir que hemos llegado a la formación, sino a la capacitación” (Zambrano; 2007: 127). Tal es así que podremos fácilmente hacernos del conocimiento que implica el hacer investigación, podremos implementar eficazmente las técnicas y los instrumentos, podremos generar “buenos” resultados pero la transformación de fondo en el sujeto se encuentra ausente. Estoy convencido de que éste ha sido un grave problema para quienes vemos en la investigación posibilidades distintas del saber, pero también esta práctica ha servido para legitimar y consolidar los discursos redentores de los que habla Popkewitz (1998), pues en la medida en que la investigación siga al servicio del poder y la élite, el sujeto continuará estando ausente de sí mismo. No obstante si vemos al sujeto que se forma en la investigación, entonces las implicaciones son otras; formarse representa de entrada un conflicto para él dado que penetra en un proceso que le demanda re-

conocer-se en su subjetividad, pero además cuestionando las construcciones socioculturales que le rodean, aparte de negar su servicio al poder. La formación es inacabada, es un proceso continuo y permanente donde constantemente el sujeto se está constituyendo y reencontrándose a sí mismo, pero además es una lucha consigo mismo y una búsqueda permanente de sí. Zambrano 8 caracteriza a la formación a partir de la experiencia, el saber y la transformación, conceptos que me parecen importantes cuando la intención aquí es establecer su relación con la investigación. El primero de ellos, según el autor, refiere a la experiencia “como esencia de la formación” (Zambrano; Op. cit: 94), ya que ésta se asume como el tránsito que el sujeto recorre en el devenir de su acción; es todo lo que él hace en términos reflexivos, no es acción instrumental, sino acción de aprendizaje. La experiencia vista así es posibilidad de lucha contra la alienación en la que se ve envuelto, es su propia historia y la de los otros que le han permitido constituirse como tal, pues existe una relación dialéctica también de saber, entonces el sujeto no se forma en solitario sino que es resultado de los otros y de sus acciones. Una de estas acciones alude a la investigación, quien se forma en ella vive un proceso de construcción y transformación de sí. Esto en el sen-

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tido de que deja de ser una acción pragmática en la que sólo interesan los resultados objetivos y palpables. Así la investigación –como proceso vivido y sentido– es experiencia porque siempre ha de dejar algo que le permita al sujeto constituirse, algo que él ha de aportar al conocimiento de la realidad, pero además un sujeto distinto al que inicialmente era, generando la capacidad de reflexión y critica ante lo dado; en consecuencia la investigación desborda el utilitarismo en el que se ha visto estancada. El otro concepto se refiere al saber, éste toma distancia del carácter instrumental al que tradicionalmente se le ha atribuido. Dice Zambrano que “se instala en la subjetividad, es signo profundo que anuncia la transformación de alguien, cuya marca es espiritual pues anuncia un modo y una disposición de uno en el mundo.” (Zambrano; Ibíd.: 86). Asimismo refleja lo que somos, hacemos y pensamos, es decir, por su saber el sujeto en su totalidad y complejidad es lo que es y se muestra como es. El uso del saber encuentra su relación con la investigación en el sentido de que ésta ha de tener como tarea la interpretación, la cual se realiza a partir de la relación con los otros, por tanto, el saber poseído por el sujeto que investiga ha de ponerse de manifiesto a partir de su propia subjetividad, pues desde aquí también construye.

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El último concepto que retomo se refiere a la transformación, que me parece el punto medular de la formación como proceso. El transformar-se implica siempre estar dispuesto a cambiar, ontológicamente no es el punto de llegada sino más bien representa el horizonte hacia nuevas posibilidades de ser y estar en el mundo. Además transformar-se “es estar de otro modo en la vida frente a un saber[…] no implica cambio ni abandono sino afianzamiento de nuestra esencia, es la vuelta, el retorno que hacemos al reflexionar nuestra vida, es lo aprendido, es lo sabido” (Zambrano; Ibíd.: 123). Considero que la construcción sólida de la experiencia como historia del sujeto y el uso crítico de su saber ha de contribuir a una formación que por añadidura genera transformaciones significativas en él. La investigación como proceso de formación ha de convertirse en transformación del sujeto, en tanto genere en él conciencia de su realidad y el lugar que ocupa en ésta. Por eso considero que la investigación desde una postura crítica, no tan solo ha de cuestionar lo dado e interpretar la realidad sino que también ha de compenetrar al sujeto en su individualidad y el entorno que le rodea.

A manera de cierre Quiero cerrar este ejercicio señalando que el haber transitado por tres discusiones en las que se han tratado cuestiones relacionadas al proceso de investigar en el marco de las Ciencias Sociales y en específico de las Ciencias de las Educación, ha permitido reflexionar sobre cómo se ha venido construyendo el conocimiento desde la investigación y a qué ha contribuido. También a mirar al sujeto en sus posibilidades de transformación de la realidad. Parto de la idea que es necesario cimentar los procesos de investigación en una episteme que elimine los criterios de la razón instrumental y no se estanquen en el proceder científico de las Ciencias Naturales; así la mirada epistemológica ha de posibilitar tendencias distintas basadas en una Filosofía de la Ciencia donde la generación del conocimiento no se sujete al proceder metódico cientificista. La necesidad de un cambio paradigmático en la investigación demanda, en primer lugar, despojarse de los principios positivistas, aunque actualmente se haga

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lo contrario. El hablar de la rigurosidad científica y metodológica nos coloca inconscientemente dentro de este paradigma: no lo descalifico por su falta de fundamentación epistemológica, por el contrario, me parece que sus bases están consolidadas fuertemente (bastaría con revisar el trabajo que hace Habermas (1991) en su libro Conocimiento e Interés donde presenta los postulados epistemológicos que lo fundamentan). Sin embargo considero que para efectos de la investigación en Ciencias Sociales y en particular en las Ciencias de la Educación, hay que transitar hacia otras posibilidades como es el caso de la Teoría Crítica.

Referencias bibliográficas Adorno, T. W (2001). Epistemología y Ciencias Sociales, Cátedra: Madrid. Casas R. La edad de la crítica. http://ateneo.unmsm.edu.pe/ ateneo/handle/123456789/2963?mode=full (Consultado el 22 de noviembre de 2012). Gómez, Marín Raúl (2010). “De las nociones de paradigma, episteme y obstáculo epistemológico”, en: Revista Co-herencia. Vol. 7 enero-junio, Medellín Colombia. Habermas J. (1990). Conocimiento e interés, Taurus: Madrid. Horkhemer, Max (2002). Teoría tradicional y teoría crítica, Paidós: Barcelona. Meneses Díaz, Gerardo (1999). “Epílogo: ¿Epistémica?”, en: Farfán Rafael et. al., Epistémica. La querella por el saber, Lucerna DIOGENIS: México. Moro Abadía, Óscar (2003). Michel Foucault: de la episteme al dispositif. Rey. Filosofía Univ. Costa Rica. Popkewitz Thomas (1998). Los discursos redentores de las Ciencias de la Educación, CIEP: Sevilla. Ricoeur, Paul (2002). Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II, Fondo de Cultura Económica: México. Thuiller, Pierre (1991). De Arquímides a Einstein. Las caras ocultas de la invención científica, Alianza: España. Zambrano, Armando (2006). Los hilos de la palabra. Pedagogía, Didáctica y Saber, Magisterio: Colombia. _____ (2007). Formación, experiencia, y saber, Magisterio: Colombia.

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Notas Este escrito lo construyo a partir del proyecto de investigación “La escuela primaria multigrado unitaria, un espacio de tensiones entre lo instituido y lo instituyente” desarrollado como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. A partir de la discusión teórica, traigo a la reflexión la experiencia que me deja la tarea de investigar un fenómeno educativo, cuya tendencia intenta ir más allá de los límites positivistas. 2 Gómez (2010), señala que un paradigma se genera siempre en el marco de una episteme y se establece allí como una de las condiciones de posibilidad de todo conocimiento. Además dice que los paradigmas son redes que subyacen en el seno de una episteme (pág. 244). Y es, justamente mediante dichas redes que en una episteme se distribuyen las determinaciones históricas y culturales que han de condicionar la interpretación y la producción de las cosas y del conocimiento; en síntesis, mediante dichas redes se distribuyen y se disponen los saberes de la episteme (pág. 243). 3 Pierre Thuiller en su texto De Arquímides a Einstein (1991), en la parte introductoria pp. 7-44 realiza un análisis que en lo personal me llama mucho la atención, sobre todo porque devela algunas consideraciones en torno a la ciencia, poniendo entre dicho los mitos –como el mismo autor los llama– que sobre ella se han construido; pasando éstos desde la relación entre los hechos y la teoría, lo objetivo y lo racional, el método experimental como el único con valor y que garantiza resultados, hasta cuestionar que los partidarios del cientificismo consideran que no es posible ninguna otra manera de percibir lo real si es mediante la ciencia. Esto sin duda, para un pensamiento científico ortodoxo representa un fuerte golpe, no así para un pensamiento filosófico. 4 �� Habermas (1991), penetra en un análisis minucioso en torno al surgimiento del Positivismo y sus implicaciones en la construcción del conocimiento y su demarcación en la ciencia. Alude a su transición pasando por diferentes etapas, la primera de ellas denominada el primer positivismo, según el autor se da con Comte (objetivismo, los hechos, reglas metodológicas, lo fáctico) y Mach (desde la teoría de los elementos); hasta llegar a Pierce (quien desarrolla la metodología de las ciencias bajo el pensamiento lógico en la investigación). Habermas (1990). Conocimiento e interés. Taurus. Madrid. 1

�� Hay una discusión interesante en Horkheimer entre razón y entendimiento, cuando hace alusión a la realidad y la teoría que se constituye. Ambas se someten a la lectura crítica de este autor, pues a partir de su reflexión acerca de la teoría, lo lleva a distinguir entre teoría tradicional y teoría crítica, esto con la intención de mirar al pensamiento y la acción como constitutivos de la realidad. Ver más en Horkhemier (2002). Teoría tradicional y teoría crítica. Paidós Barcelona. 6 El dualismo epistemológico entre explicar y comprender forman parte del círculo hermenéutico al que hace alusión Ricoeur, explicación (Erklaren) designa la idea de que no existe diferenciación entre Ciencias Naturales y Ciencias Sociales hay así una continuidad epistemológica entre ambas ciencias, la explicación lleva a la validación científica; dentro de la comprensión (Verstehen) las ciencias del hombre no se reducen a las Ciencias Naturales dado que poseen su propia especificidad. En el circulo hermenéutico ambas aparecen dialécticamente sin enmarcarse en una relación mecánica, por eso no se presentan a partir de una relación dicotómica. 7 Dice Popkewitz (2008), que a partir del siglo XIX con el nacimiento del Estado moderno como encargado de dirigir y controlar el destino del sujeto en la sociedad, surge también una nueva forma de oprimir a las masas, ésta consiste en la construcción de discursos redentores que se fincan en el marco de las Ciencias Sociales con el ideal del progreso. Concretamente uno de ellos tiene que ver con la construcción de la cultura de la redención, esto supone dice el autor, la interiorización de ideas sobre el progreso social, convirtiéndose en ideas sobre el autogobierno individual. 8 En el segundo capítulo de su libro Formación, experiencia, saber Zambrano (1997), se adentra en el análisis de la formación como un proceso por demás subjetivo. Allí discute los conceptos de experiencia, saber y transformación. A partir de ellos, nos lleva a la reflexión de que ésta rebaza la concepción técnico instrumental que ha venido caracterizando los procesos formativos de las instituciones, procesos que han contribuido a la legitimación de las prácticas del poder y la alienación del sujeto.

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La educación para la liberación en el contexto de la filosofía latinoamericana1 Zenón Cuero Cera*

Fecha de recepción: septiembre 5, 2013 Fecha de aceptación: marzo 19, 2014

Resumen La educación, en el contexto de la filosofía en América Latina, es un acercamiento de los grandes pensadores latinoamericanos al tema de la educación; éste es trascendental para el logro de la emancipación mental, el descubrimiento y consolidación de una identidad negada a la mayoría de los pueblos que conforman América Latina: lograr la anhelada liberación de los pueblos latinoamericanos; liberación de las diversas formas de enajenación que, a lo largo de la historia, han tenido una repercusión importante en el modo de vida de los habitantes latinoamericanos y que se encuentran implícitas en su ser y hacer. La educación en este contexto se analiza como una forma de emancipación, la cual es un factor importante del cambio que necesita Latinoamérica y la filosofía, llevada a cabo en estas latitudes, puede ser la solución a dichas demandas. Palabras clave: educación, filosofía latinoamericana, filosofía de liberación, emancipación.

Abstract Education in the context of lationoamerican philosophy requires analyzing the work of highlighted latinoamerican philosophers. For these people education has been an important topic since its main purpose is the mind emancipation and the consolidation of a personal identity (which has often been neglected in several parts of Latin America). Education also seeks to liberate people from diverse ways of historical alienation, which have determined them as human beings and the way they perform actions. Therefore, education in this regards is seen as a means to achieve such mind emancipation, in other words, education plays an essential role in the search of such change for latinoamerican people. Philosophers in this context may provide the answer or be the guide for such sort of liberation. Keywords: education, Latin-American philosophy, liberation philosophy, emancipation.

Introducción El objetivo de la presente investigación es ofrecer una visión sobre de la educación desde el contexto de la filosofía latinoamericana la cual desemboca, irremediablemente, en una educación para la liberación. Reconociendo los principales exponentes e ideas que dieron lugar y forma particular a dicho movimiento, se busca comprender la trascendencia de un pensamiento que no es reconocido en las actuales investigaciones educativas. Partimos del supuesto que existe un pensamiento auténtico y original que busca encontrar eco en las actuales disertaciones de la filosofía educativa, dando respuestas acordes a los problemas particulares de los habitantes de América Latina.

El presente trabajo se realizó desde la historia de ideas y análisis que nos permiten comprender la actualidad del suceso en cuestión, a partir del reconocimiento implícito o explícito del logos latinoamericano. El escrito inicia conceptualizando la filosofía latinoamericana, colocando su origen con los escritos de José Enrique Rodó y tratando de rescatar los principales aportes en materia educativa,

* Maestro en Estudios Latinoamericanos por la UAEM, docente en la Escuela Preparatoria Oficial N. 172, Jiquipilco el Viejo, Temoaya, México, zenon_rock@yahoo.com.mx

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La educación para la liberación en el contexto de la

Cuero Cera, Zenón

filosofía latinoamericana

hasta llegar con los actuales exponentes latinoamericanos. La comprensión histórica nos permitirá reconocer que partimos de una identidad particular que se va descubriendo en la asunción de las ideas; el análisis nos lleva a evidenciar que la mayoría de las ideas tienen una relación muy estrecha con los movimientos de liberación en América Latina, confirmando un vínculo directo con la filosofía latinoamericana y su contexto.

Desarrollo A cada ser humano corresponde una proyección diferente; el espacio geopolítico junto con el contexto cultural y social son determinantes en todo discurso filosófico que se emite, cuando sirve como fundamento de una determinada filosofía. A la pregunta sobre la existencia de una filosofía latinoamericana se hace manifiesta la forma de pensar, el logos, el ser propio de América Latina. Esa expresión, que hace explícita una manera de ser y de actuar, posee relación con la realidad y la historia particular de los habitantes de nuestra América: Con el nombre genérico de filosofía latinoamericana se conoce la producción filosófica elaborada con una perspectiva latinoamericanista explícita. La expresión remite al resultado del esfuerzo por filosofar desde las necesidadesprioritariamente sociales y políticas de esta región

geocultural con el horizonte del proyecto que lleva por nombre más abarcador y aceptable Nuestra América […] la expresión apunta más bien a un proyecto de unidad subcontinental (Cerutti, 2001: 31).

La expresión “filosofía latinoamericana” alude a dos cuestiones, en primer lugar a una reflexión hecha por latinoamericanos y en segundo lugar, que dicho pensamiento surge a partir de las necesidades que imperan en esta parte del continente. La emancipación latinoamericana ha sido uno de los temas decisivos en el contexto de la filosofía latinoamericana, recordemos que la mayoría de los filósofos forjadores como José Martí, José Enrique Rodó y José Vasconcelos trataron este tema como una vía para lograr la anhelada liberación. Estos pensadores coinciden en que la liberación mental sólo puede ser lograda cuando Latinoamérica se separe, totalmente, de la influencia occidental y desarrolle, por sí misma, una obra auténtica que responda a las exigencias de América Latina. Sólo de esta manera es como podrá darse una respuesta a la liberación de la identidad latinoamericana. La educación es importante para desarrollar y formar el hábito de perfeccionamiento en las facultades intelectuales y éticas del ser humano. Pero ¿En qué sentido podemos hablar de una educación que sirva para la emancipación mental de los pueblos de América Latina? La respuesta a esta interrogante la encontramos en la filosofía latinoamericana, que desde sus inicios ha planteado la necesidad imperiosa de buscar la independencia mental de los pueblos de este continente. El término emancipación mental fue acuñado por el filósofo mexicano Leopoldo Zea, quien la refiere a Pensadores latinoamericanos que se ocupan de hacer tomar plena conciencia de la necesidad de libertad a los pueblos de nuestra América, recién emancipados. Valiéndose, para tal tarea, de una educación centralizada, generada por el Estado, con miras a formar una personalidad de tipo nacionalista (Cerutti, 2000: 122)

La emancipación mental fue el objetivo a lograr en América latina durante los siglos XIX y XX. La obra de José Martí Nuestra América publicada en México en 1891, resume sus preocupaciones por nuestra realidad y lo que Latinoamérica ha de hacer para alcanzar la plenitud de su independencia.

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Yo conozco a Europa, y he estudiado su espíritu; conozco a América y sé el suyo. Tenemos más elementos naturales, en estas nuestras tierras desde donde corre el Bravo fiero hasta donde acaba el digno Chile, que en tierra alguna del Universo; pero tenernos menos elementos civilizadores, porque somos mucho más jóvenes en historia, no contamos seculares precedentes y hemos sido, nosotros los latinoamericanos, menos afortunados en educación que pueblo alguno; tristes memorias históricas –secretos de muchas desdichas– que no es el caso traer a la luz (2005: 408).

Los ideales de producir modelos educativos basados en la experiencia propia de cada región y de generar una ciudadanía supranacional en Latinoamérica, aunado a la imperativa necesidad de conocer al pueblo de cada país y desarrollar modelos educativos humanistas basados en el análisis de las condiciones propias, guió el trabajo de muchos pensadores latinoamericanos. Ante el contexto de la naciente filosofía latinoamericana José Enrique Rodó, en su libro Ariel publicado en 1900, describe la preocupación por arrancar y captar la realidad propia de Latinoamérica, error en que habían caído algunos pensadores latinoamericanos a lo largo del siglo XIX: trataban de negar la realidad que se vivía al interior de cada país, y de cada pueblo, para imponer algo ajeno; ante el destacado positivismo Rodó propuso un nítido programa de diferenciación educativa y cultural entre la América hispano-portuguesa en contraste con la anglosajona, con un tono fundamentalmente conservador al afirmar: Comprendo bien que se aspire a rectificar, por la educación perseverante, aquellos trozos de carácter de una sociedad humana que necesiten concordar con nuevas exigencias de la civilización y nuevas oportunidades de la vida equilibrando así, por medio de una influencia innovadora, la fuerza de la herencia y la costumbre. Pero no veo la gloria, ni el propósito de desnaturalizar el carácter de los pueblos –su genio personal–, para imponerles la identificación con un modelo extraño al que ellos sacrifiquen la originalidad irremplazable de su espíritu (2005: 36).

Rodó logró motivar a los pensadores de Latinoamérica, los cuales encontrarían en su pensamiento, la inspiración para fortalecer su espíritu de libertad. El filósofo mexicano José Vasconcelos toma conciencia de las limitaciones de la formación que el positivismo ha dado a la generación que estudió al tiempo de la re-

forma educativa emprendida por Gabino Barreda. Vasconcelos reconoce la importancia de esta instrucción que permite al mexicano asentarse en su realidad; sabe también de sus restricciones para lograr ese espíritu creador que se ve circunscrito por el positivismo de Augusto Comte; sin embargo, afirma que la creatividad sólo se podrá alcanzar en la conformación de la Raza Cósmica. Significa una estirpe nueva de síntesis integral, definitiva, matriz, una quinta raza que funde o fusiona a todas las demás procedentes, al negro, al indio, al mongol y al blanco […] hecha con el genio y la sangre de todos los pueblos, más capaz de verdadera fraternidad y de visión universal […] en Iberoamérica surgirá y consumará la unidad por el triunfo del amor fecundo y la superación de todos los divisionismos habidos a lo largo de la historia de la humanidad (1995: 27-30).

La nueva raza, teniendo como eje la educación, marcaría el fin de las diferencias raciales y culturales al tratar de conformar un continente en el que se den cita las razas del mundo para una fusión racial y cultural, “La pobreza, la educación defectuosa, la escasez de tipos bellos, la miseria que vuelve a la gente fea, todas estas calamidades desaparecerán del estado social futuro” (Vasconcelos, 2005: 26). Las diferencias bajo la tesis filosófica de Vasconcelos,

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deben verse en un plano de identidad entre los habitantes de América Latina. Es por eso, necesario, que los miembros de la tercera generación, aquellos que asumieron la tarea de realizar la exigencia de los forjadores de hacer una filosofía auténtica, sigan preparándose, formándose de manera intensiva y sin concesiones para, de esta manera, llegar un día a la auténtica creación filosófica. Hay, pues, que asumir a fondo, hasta sus últimas consecuencias, el pensamiento occidental, para poder participar en él de manera creadora (Miró, 1981: 107).

Los pensadores expuestos concuerdan en que la emancipación mental sólo podrá consolidarse por la vía de la educación, en la medida en que el pensamiento se desligue de las filosofías occidentales dará lugar a una creación filosófica original. Un argumento que debe tomarse en cuenta al respecto de la creación filosófica en Latinoamérica es el de Augusto Salazar Bondy, quien afirma que: la América Hispanoindia está en situación de dominación, dependencia y subdesarrollo, en todas sus manifestaciones: filosófica, educativa y científica. La tesis básica del filósofo peruano es: “sostengo que la filosofía, como producto de expresión de una cultura, cuando se trata de una filosofía que se hace dentro de un país que

está en situación de dominación, es una filosofía que tiene los mismos caracteres, o sea, es una filosofía de la dominación”(1974: 7). No niega la veracidad de la filosofía asumida, sino que está en juego “el ser que las asume”(1986: 82). Por ello todo aquel pensamiento que nace en el centro de la dominación es un pensamiento dependiente, alienado y, por ende, sus manifestaciones serán alienadas. Así debe entenderse que, la filosofía importada de América Latina no hace otra cosa que encubrir su propia realidad. Nuestra filosofía y la educación ha sido un pensamiento originalmente impuesto por el conquistador europeo, más adelante se vuelve un pensamiento de clase dirigente o de élites oligárquicas refinadas que ha correspondido, generalmente, a olas de influencia económico-política extranjera. “Por esta razón nuestra filosofía ha sido considerada una mala copia de las filosofías europeas, como son copias sin sustancia todas las ideas y los valores de la cultura de la que nos servimos” (Salazar, 1986: 88). Esta posición produjo la reacción del filósofo mexicano Leopoldo Zea al afirmar, en su obra La filosofía americana como filosofía sin más, que el problema viene cuando una determinada respuesta o logos ante las preguntas fundamentales del hombre se presenta como única, imponiéndose al resto por medio de la colonización y el dominio, ya sea: educativo, cultural, económico o científico. Sostiene que “la educación, apoyada en esta preocupación y en esta filosofía, tenderá a formar un nuevo tipo de hombre latinoamericano, un hombre semejante al que habrá hecho posible una cultura y una civilización como la europea y la estadounidense” (1987: 23). Cuando Leopoldo Zea se plantea la posibilidad de una filosofía genuina propia, lo hace convencido de saberse distinto del resto del mundo. No existe la idea del hombre como un ente abstracto en la que el latinoamericano no tenía cabida por poseer características peculiares que lo diferenciaran del europeo, a esta debería corresponder una determinada filosofía que fuera propia y original. Zea mantiene la posibilidad de una filosofía auténtica; se percata de que los latinoamericanos viven encandilados por los grandes sistemas filosóficos europeos: positivismo, estructuralismo, idealismo o existencialismo. Una verdadera filosofía latinoamericana será entonces, una filosofía posterior

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a la liberación, porque se trataría de hombres libres y no de hombres que luchan por su libertad. Una propuesta pedagógica que parece llevar la continuidad de una filosofía de liberación es la de Paulo Freire, al considerar la esencia de la educación como la práctica de la libertad y del diálogo, evitando esquemas autoritaristas: “nadie educa a nadie, nadie se educa solo; los hombres y las mujeres se educan unos a otros, en diálogo con el mundo” (1976: 69). En la crítica sobre los modelos educativos tradicionales observa que el esquema profesor-alumno reproduce las relaciones de imposición entre opresor y oprimido, para romper ese esquema propone una pedagogía dinámica y autónoma valorando la experiencia y el conocimiento de cada estudiante así como su participación social, su producción creativa, y el ejercicio constante de una libertad responsable y colectiva. En oposición a la educación bancaria, que sigue el modelo neoliberal imperante en los pueblos latinoamericanos, donde los estudiantes acumulan datos con frecuencia disociados de su experiencia vital. Freire propuso una educación liberadora la cual plantea problemas para que los estudiantes los resuelvan de forma colectiva y bajo la coordinación de los instructores de manera práctica: la necesidad de trabajar en equipo, participar y expresarse: “De ahí la necesidad que se impone de superar la situación opresora. Esto implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda del ser más” (1976: 38). Los oprimidos y excluidos latinoamericanos solamente comienzan a creer en ellos mismos cuando descubren las causas de su dominación y se vinculan a la lucha organizada por su liberación. Este descubrimiento no puede ser meramente intelectual, sino que debe incluir una praxis. Hacia esta reflexión, que incluyera una práctica para superar la historia de dominación y desigualdad social, se orientó la filosofía de la liberación. La filosofía y pedagogía de la liberación constituyeron una clara iniciativa por configurar un pensamiento latinoamericanista auténtico, en busca de nuevos modelos interpretativos que generaran prácticas sociales más justas y creativas. También representó una crítica radical del pensamiento occidental desde la periferia latinoamericana. Para responder a estas condiciones,

la filosofía latinoamericana se torna necesaria: en medio de la miseria y confrontación de sus habitantes debe nacer una filosofía de liberación. Para la construcción de una filosofía de liberación, es importante reconocer que lo nuevo, lo que verdaderamente muestra en su contexto la historicidad del hombre y su lucha por potenciar su alteridad, no se halla en las filosofías académicas, sino en el discurso de los marginados, indignados y excluidos. La propuesta es que la filosofía debe poseer conciencia crítica y, necesariamente, partir de un análisis de la realidad del hombre que siente la opresión y dependencia para que ésta sea de liberación. De este modo, la filosofía no representa un pasatiempo intelectual, una demostración de habilidades retóricas y teóricas sobre vanas especulaciones de un pensador que vive encerrado en su torre de marfil: La filosofía piensa lo nofilosófico: la realidad. Pero porque es reflexión sobre su propia realidad parte de lo que ya es, de su propio mundo, de su sistema, de su espacialidad. Lo cierto es que pareciera que la filosofía ha surgido siempre en la periferia, como necesidad de pensarse a sí misma ante el centro y ante la exterioridad total o simplemente ante el futuro de liberación (Dussel, 1977a: 13)

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Es importante centrarse en lo básico, en la propia existencia del hombre concreto de esta región de América, que junto con otros continentes como África y Asia, se ve amenazada continuamente en sus esferas educativas, económicas y científicas, las cuales son reguladas y llevadas a cabo por los países del centro; condenando y excluyendo de esta manera a los países de la periferia a vivir en el subdesarrollo: “es el saber pensar el mundo desde la exterioridad alterativa del otro” (Dussel, 1977a: 61). En este punto, no deben plantearse bienintencionados constructos teóricos, sino ser partícipes a través de la crítica y la acción de este proceso de liberación: “El discurso filosófico no es un nivel abstracto o independiente de la existencia humana, sino que, por el contrario, se encuentra inserto en la totalidad del ser cotidiano” (Dussel, 1977b: 63). Desde la perspectiva de la construcción de la filosofía de la liberación latinoamericana, afirma Dussel, como paso previo a la oferta de un nuevo pensamiento de liberación: Es necesario entonces y previamente, desarticular, destruir, desarmar dicho lenguaje y lógica para que por la brecha abierta en la fortaleza de la sofística pueda accederse a la realidad. Por ello partimos de los filósofos, de los más importantes, de los europeos, y desde ellos mismos nos abrimos camino destructivamente para

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vislumbrar nuevas categorías interpretativas que nos permitan decir la realidad cotidiana latinoamericana. No se trata de un discurso sobre la liberación, sino antes, de la liberación misma del lenguaje y la lógica filosófica de una totalización que le impide llegar a la realidad (1973: 14).

Conviene señalar que la realidad de la que se habla no es una concepción abstracta, sino que es la presencia sufriente y oprimida por el peso del logos del extraño, además, se comparte la idea de que para conseguir la libertad es necesaria una ruptura con el sistema de dependencia y con su filosofía. He aquí que la liberación es la antítesis de dependencia; por eso, una filosofía de liberación debe situarse contra tal dependencia, la cual es débil cuando especulamos y fuerte si hablamos del propio convencimiento y, sobre todo, desde una implicación vital en la correspondencia entre lo que se dice y lo que se hace. El filósofo debe ser intérprete de la filosofía implícita del pueblo latinoamericano, interpretándola críticamente. Es en el pobre y oprimido donde se manifiesta lo nuevo de la filosofía, que el filósofo a de pensar y decir sabiendo que los pobres no tienen quien les escriba ni alce la voz por ellos, filosóficamente. Es cuestión de responsabilidad con los conocimientos adquiridos por el filósofo. Es a través de la educación que los latinoamericanos pueden desalienarse, ser capaces de profundizar en la realidad, de llevar y de lograr conciencia entre la población. La realidad de la dependencia ha sido asumida en el continente latinoamericano por un vasto grupo de intelectuales que intentan dar una respuesta filosófica de liberación La vocación concreta de esta filosofía, tal como se la entiende en Latinoamérica y en la medida en que da respuestas directas a los problemas de la dependencia y la colonización, ha hecho de ella una forma de saber que se mueve fuera del sistema dictado por los países dominadores y que se muestra a la vez en actitud de reconocimiento pleno de la historicidad propia de los pueblos latinoamericanos. En este sentido, Latinoamérica ha madurado una experiencia cada vez más rica a medida que va descubriendo y denunciando las formas impropias de su pensamiento y va reorientando a éste hacia su realidad asumida históricamente. La lucha por el reconocimiento de la filosofía latinoamericana es la lucha por la liberación.

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Latinoamérica vive una sociedad con un vertiginoso devenir social asociado a una multiculturalidad que aún no encuentra razón de su propia identidad, tal vez, por ello lo único que nos queda es tener una aproximación de lo que sucede o sucedió en el pasado; que en la recuperación de la historia de las ideas sea en sí misma una analogía con lo que sucede en la actualidad. La filosofía de la liberación es una operación pedagógica, desde una praxis que se establece en la proximidad maestro-discípulo, pensador-pueblo, intelectual orgánico, diría Gramsci, en el pueblo. Aunque pedagógica, es una praxis condicionada por la praxis política (y también erótica). Sin embargo, como pedagógica, su esencia es especulativa, teórica. La praxis teórica, o la acción poiético intelectual esclarecedora del filósofo, se encamina a descubrir y exponer (en la exposición y el riesgo de la vida del filósofo), ante el sistema, todos los momentos negados y toda a exterioridad sin justicia. Por ello es una pedagógica sin analéctica (2.4 y 5.3) de la liberación. Es decir, es el magisterio que cumple en nombre del pobre, del oprimido, del otro (2.4.6), el que como rehén dentro del sistema testimonia el fetichismo de dicha totalidad y predice su muerte en el acto (1995: 206).

La educación lleva consigo una concepción y una idealización del ser humano, por ello es que no puede entenderse una teoría y práctica formativas separadas de su relación espacio temporal: de la historicidad, de la temporalidad, de la finitud humana, “porque es una disciplina que educa a los seres humanos para alcanzar libertades fundamentales en el orden intelectual, político, civil y económico, además de constituir el principal elemento de paz y estabilidad en el mundo” (Vargas, 2008: 27). Los sistemas de enseñanza en América Latina manipulan y alienan al educando, así podemos afirmar que la educación es liberadora o no es educación. “La alfabetización y la educación actual tienen miedo a la libertad y niegan al pueblo el derecho a decir su palabra. Se debe hablar de educando-educador con educador–educando como primer paso para la integración de una realidad nacional, con toma de consciencia” (Cerutti, 1993: 143). Si bien la formación educativa es un proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, entre muchas otras, este no es el único camino para la necesaria transformación social, la enseñanza otorga mayor claridad para interpretar el mundo ante las posibilidades de intervención política; la posibilidad de ser y estar en el mundo es la

que ofrece la posibilidad de transformarse y cambiar la circunstancia, por ello, la principal responsabilidad de los educadores está en intervenir en la realidad y mantener esa utopía o esperanza y ser copartícipe del cambio o transformación de tipo educativo, el cual repercute indisolublemente en lo social. La educación como situación gnoseológica, el acto cognoscente del sujeto educador (también educando) sobre el objeto cognoscible no muere o en ella se agota, porque analógicamente se extiende a otros sujetos cognoscibles, de tal manera que el objeto cognoscible se hace mediador de la cognoscibilidad de los dos, en la teoría de la acción revolucionaria se da lo mismo (...) En esta teoría de la acción, exactamente porque es revolucionaria, no es posible hablar ni de actor, en singular, ni siquiera de actores en plural, sino de actores en intersubjetividad, en intercomunicación (Freire, 1970: 163).

La realidad, la interacción cara a cara enriquecen a los sujetos, quienes al llevar a cabo un acto creativo, en una relación dialéctica se humaniza al objeto y se objetiviza al sujeto. Esta apropiación de la realidad por el dominado, este crecimiento personal, este aprendizaje es lo que podemos llamar educación para la liberación. Tampoco puede darse una práctica liberadora, o bien educación en y para la

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liberación, sin que el educando y el educador cuenten con los medios concretos para la producción creativa de soluciones a los problemas sociales que los aquejan y en el que la consciencia crítica tiene una destacable importancia. En cuanto dis-tinto el discípulo tiene un nuevo pro-yecto histórico de ser hombre (el Otro real e históricamente). El maestro no puede simplemente depositar un cierto número de conocimientos ya adquiridos (concepción “bancaria” de la educación, donde sólo es cuestión de enseñar para la memoria: para recordar) 388, sino que debe trasmitir lo ya adquirido, pero desde la situación existencial del discípulo y de manera tal que su revelación creadora llegue a confundirse con la propia invención problematizadora del educando. Es decir, y esto lo vio en parte Heidegger 389, debe establecerse una analéctica pedagógica que supere la aparente dis-tinción entre padre-hijo maestrodiscípulo, analéctica alterativa imposible de pensar dentro de la ontología de la Totalidad. (Dussel, 1973: 141).

En la educación liberadora, el educando debe abrirse al otro, al maestro, quien en un proceso analéctico asume un compromiso con el otro al negarse como totalidad y aceptarse como finito; este es el compromiso ético de una educación para la liberación

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latinoamericana. Al respecto de esta afirmación, Paulo Freire confirma que “un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad, su acción al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido de pensamiento auténtico” (1970: 77). Es en la analéctica donde educador y educando deberán ser re-educados como ejercicio y práctica transformadora del ser humano, en su totalidad, en lo óntico, en lo ontológico, en la existencia y en lo epistemológico, porque sólo transformándonos nosotros mismos es posible transformar a la naturaleza y al mundo. El pensamiento latinoamericano ha descubierto que el cultivo de la filosofía forma un espíritu crítico a través de la educación “la filosofía, precisamente porque forma primero la mente crítica de los individuos, ejerce una función liberadora mediante el proceso educativo” (UNESCO, 2011: 40). Paso mediante el cual resulta imposible la educación sin que el educando se eduque así mismo en el proceso de su liberación, en una praxis de liberación. La educación no ésta desligada de los problemas que afectan a los hombres concretos, sino que brota de ellos, de su derecho a una vida digna y justa, de su derecho a manifestar su palabra, logos del pasado, transformadora del presente, la que descubre la realidad y le permite descubrir las contradicciones, pero también la voz del futuro todavía no dicha, de la esperanza.

Conclusión La filosofía latinoamericana y su relación con la educación ha cobrado especial significación en la actualidad, ya que ante los problemas que hoy plantea la región, en un contexto en donde la desigualdad se ha profundizado, los contrastes y las diferencias sociales, políticas, económicas y educativas se acentúan en lugar de atenuarse trayendo como consecuencia un deterioro en la educación del pueblo. La filosofía latinoamericana ofrece una visión diferente de análisis educativo. La filosofía latinoamericana no posee una característica de tipo teleológica, libre de contaminación ideológica, más bien asume en su ser un compromiso ético, social, histórico y político, lucha social que se resiste a ser mediatizada, alienada y sometida a los intereses de los grupos ideológicamente dominantes.

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La toma de conciencia de la situación que nos caracteriza en los diferentes ámbitos entre los que se destacan: pobreza, educación, violencia, corrupción y violación a los Derechos Humanos, por estar ligados a un problema de tipo educativo. Hablar de liberación, de opresión, de violencia, de educación, etc., no se refiere a categorías abstractas sino históricas, así, cuando se dialoga de la mujer y del hombre nos estamos refiriendo a seres históricos y no a abstracciones ideales, se habla de seres cuya consciencia está íntimamente ligada a la vida real y social. La palabra libertad desde el contexto latinoamericano tiene el sentido de un proceso permanente dentro del devenir histórico, ya que es imposible prefigurar un plano histórico en donde fuese manifiesta la libertad absoluta, pues para ser se debe estar siendo, en pleno devenir. Lo filosófico en este sentido, no consiste en liberarse de los presupuestos con argumentaciones, sino en reconocerlos, el hombre no se define como un yo pienso, el ego cogito de Descartes, sino como un sentido de estar ya siempre comprendiendo, este inacabamiento del individuo es lo que constituye su poder ser, la manera en la que el ser humano comprende su mundo y sus inherentes posibilidades, es a través de una dialéctica comprensiva del ethos de quien lo vive y experimenta. A los latinoamericanos lo que nos debe importar es la realidad y la forma como se expresa, ya sea a través de las masas que viven cotidianamente de una forma diferente a lo que nosotros pensamos y que el concepto nos muestra. Debemos partir de nuestro contexto, emplear el conocimiento para retomar esta circunstancia, pero esa significación tiene que ser científica, nos debe permitir tomar la creatividad de la realidad, que exija la transformación de la percepción y la vicisitud de la realidad. En este sentido, Latinoamérica ha madurado una experiencia cada vez más rica a medida que va descubriendo y denunciando las formas impropias de su pensamiento e identidad y va reorientándolo hacia su realidad asumida históricamente. La liberación que propone esta filosofía con su discurso pretende ser un modo concreto de sumarse a la praxis liberadora social y nacional, con el objeto de participar, desde el plano del pensamiento, en la tarea de la transformación del mundo con un sentido verda-

deramente universal. El punto de partida que da fuerza y contenido a este impulso es la conciencia oprimida en un mundo periférico que puede proponer categorías integradoras realmente ecuménicas. Cualquier postura que intente mejorar las condiciones actuales del hombre lleva implícita la tesis de que la libertad existe. En el momento en el que la persona es reducida a uno de sus aspectos queda eliminada la libertad, entonces, no se puede hablar de emancipación mental. El individuo que no es responsable frente a sí mismo y frente al mundo ha perdido también conciencia de lo específicamente humano: la libertad; esto es, en parte, culpa de una educación de tipo mecanicista que hace que se pierda de vista lo más humano. La falta no se encuentra en los datos que maneja el hombre contemporáneo, sino en la carencia de sentido de la vida misma. La única manera de lograr una verdadera educación es provocar un enfrentamiento del ser humano consigo mismo, hacer que el discípulo se percate de su propia libertad, mediante un proceso de tipo dialéctico, conozca las causas de su enajenación y tomar conciencia, esto se traduce en una emancipación que deberá manifestarse en una praxis de liberación. La educación así entendida representa una herramienta de transformación de la realidad, a partir de una total comprensión del mundo, con miras a la

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realización plena de la libertad universal de América Latina.

Referencias bibliográficas Cerutti Guldberg, Horacio (1993). Filosofía de la educación, Hacia una pedagogía para América Latina, UNAM: México. _____ (2000). Diccionario de filosofía latinoamericana, UAEM: México. _____ (2001). “Historia de las ideas filosóficas latinoamericanas”, en Revista de hispanismo filosófico [en línea] N.6. 2001, UNAM, disponible en http://www.cervantesvirtual. com/obra/historia-de-las-ideas-filosficas-latinoamericanas-0/ [accesado el 10 de septiembre de 2013] Dussel, Enrique (1973). Para una ética de la liberación latinoamericana, Siglo XXI: Buenos Aires. _____ (1977a). Filosofía de la liberación, AFYL: México. _____ (1977b). “La filosofía de la liberación en Argentina, irrupción

de una nueva generación filosófica”, en Revisión filosófica, Tomo. I, UAEM: México. _____ (1995). Introducción a la filosofía de liberación, Editorial Nueva América: Bogotá. Freire, Paulo (1970). Pedagogía de lo oprimido, Siglo XXI: México. Martí, José (2005). Nuestra América, Biblioteca Ayacucho: Venezuela Miró Quezada, Francisco (1981). Proyecto y realización del filosofar latinoamericano, FCE: México. Rodó, José Enrique (2005). Ariel, Porrúa: México. Salazar Bondy, Augusto (1974). “Filosofía de la dominación y filosofía de la liberación’’, en revista América latina: Filosofía y liberación, Bonum: Buenos Aires. _____ (1986). ¿Existe una filosofía de nuestra América?, Siglo XXI: México. UNESCO (2011). Filosofía, escuela de la libertad, UNESCO-AUMI: México. Vasconcelos, José (1995). La raza cósmica, Espasa Calpe: México. Vargas, Gabriel (2008). La filosofía mexicana ¿incide en la sociedad actual? Editorial Torres y asociados: México. Zea, Leopoldo (1987). La filosofía americana como filosofía sin más, Siglo XXI: México.

Notas Este escrito forma parte de la investigación titulada “La educación para la liberación en el contexto de la filosofía latinoamericana: planteamientos contemporáneos” desarrollada en el marco del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM.

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¿Ideas aún vigentes? Araceli Rodríguez Solano*

Fecha de recepción: enero 10, 2013 Fecha de aceptación: mayo 31, 2013

Kant, Immanuel. (1983), Pedagogía, Akal: Madrid.

Immanuel Kant (1724-1804) renombrado filósofo prusiano, destacado por sus obras tituladas, entre otras, Critica de la Razón Pura, mediante la cual explica cómo es que conocemos e invita a pensar por sí mismo; Fundamentación de la metafísica de las costumbres que plantea aspectos del deber moral; Critica de la Razón Práctica, en donde expone el fundamento de la ley moral; Metafísica de las costumbres donde profundiza sobre la filosofía de la moral y la ley. Kant no contaba con un mecenas que le permitiera dedicarse de lleno al desarrollo de sus concepciones filosóficas, por lo que tuvo que trabajar para subsistir como preceptor, docente privado, bibliotecario y catedrático, llegó a ser Rector de su Alma Mater, la Universidad de Königsberg; su trayectoria académica fue reconocida al nombrarlo Decano de la Facultad de Filosofía de la misma universidad. Nadie puede negar que la obra de Kant constituyó un parteaguas tanto en el ámbito filosófico, como en el educativo, a pesar de que no escribió una obra específica referida a esta último ámbito, su alumno Herausgegeben von D. Friedrich Theodor Rink realizó una recopilación de apuntes de sus cátedras que tituló

Pedagogía, que fue autorizada por el filósofo poco tiempo antes de morir. Pedagogía, se publicó en 1803, la obra fue traducida por Lorenzo Luzuriaga y José Luis Pascual y editada en Akal, Madrid en 1983, enriquecida por la edición, prólogo y notas de Mariano Fernández Enguita. Es un brevísimo libro que se integra por una cronología de la vida de Kant; un prólogo en donde se explican sucintamente los conceptos kantianos; El tratado de pedagogía propiamente dicho, que consta de una Introducción, Tratado, De la educación física, De la educación práctica; finalmente tres Apéndices que comentan aspectos del Instituto Filantrópico de Dessau, titulados Dessau 1776 y Fragmentos pedagógicos I y II.

* Doctora en Ciencias de la Educación, docente-investigadora del ISCEEM Sede Toluca, arodriguezsol@hotmail.com

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A partir del planteamiento de la idea de Kant respecto a que “El hombre es la única criatura que ha de ser educada” (1983: 29), explica lo que concibe como educación: cuidados de sustento y manutención, disciplina, instrucción y formación. “Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre.” (Kant, 1983: 30). Así define que la disciplina es la parte negativa de la educación, encargada de convertir la animalidad del hombre en humanidad; pretende someter a los niños a las leyes de la humanidad, por lo que se deben enviar en edad temprana a la escuela para que se habitúen a considerar lo que se les ordena para someter sus “caprichos momentáneos” y se acostumbren a seguir los “preceptos de la razón.” Más adelante afirma “quien no es disciplinado es salvaje. La falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura.” (Kant, 1983: 32) La parte positiva de la educación es la instrucción y la enseñanza, las cuales con el paso de las generaciones se van perfeccionando; proporcionan la habilidad para hacer algo y alcanzar las metas personales, entre las que deben estar la lectura, la escritura y las matemáticas. Una persona con estas características se considera cultivada. Reitera que la educación es un arte que ha de perfeccionarse para desarrollar las disposiciones naturales de hombre,

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por lo que el proceso no puede ser mecánico, sino razonado para que sea coherente, en prospectiva, cosmopolita “conforme a la idea de humanidad y de su completo destino.” (Kant, 1983: 35-36) Considera que por la educación el hombre será prudente, de tal manera que se adapte a su contexto social para “que sea querido y tenga influencia.” La prudencia se enseña a través de la civilidad, que promueve las buenas maneras y amabilidad en las relaciones. También plantea que se tiene que atender a la moralización, que la explica como sigue: “El hombre no sólo debe ser hábil para todos los fines, sino que ha de tener también un criterio con arreglo al cual sólo escoja los buenos. Estos buenos fines son los que necesariamente prueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para todos.” (Kant, 1983: 38-39) parece que en clara alusión a los imperativos categóricos universables. Plantea que lo esencial del proceso educativo es que el niño aprenda a pensar y que obre por principios, para fortalecer su argumento afirma “Vivimos en un tiempo de disciplina, cultura y civilidad; pero aún no, en el de la moralización […] Pues ¿cómo se puede hacer felices a los hombres, si no se les hace morales y prudentes. La cantidad del mal no disminuirá, si no se hace así” (Kant, 1983: 39) Reafirma que una buena educación es “el origen de todo el bien en el mundo.” Agrega que la dirección” es la guía en la práctica de lo que se ha aprendido” y la realiza el que educa para la vida, el preceptor; el que educa para la escuela es el instructor. Abunda “Una educación pública completa es aquella que reúne la instrucción y la formación moral.” (Kant, 1983: 41) La educación pública tendría como objetivos mejorar, fortalecer y/o perfeccionar la educación privada recibida en el seno familiar. Derivado de lo expuesto se concluye que el alumno primero será sumiso y obediente, más adelante se le permitirá “hacer uso de su reflexión y de su libertad, pero sometida a leyes.” Define a la primera como coacción mecánica y a la segunda como coacción moral. . Se pregunta cómo llegar a tener libertad y delinea un proceso: dejar al niño libre mientras no se ponga en peligro o moleste con su actuar a otros; mostrarle que

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alcanzará sus fines cuando deje que otros alcancen los propios; explicarle que la coacción que se ejerce “le conduce al uso de su propia libertad; que se le educa para que algún día pueda ser libre, esto es, para no depender de los otros.” (Kant, 1983: 43) Este último aspecto se vive en la educación pública porque ahí se encuentran y enfrentan intereses divergentes que propicia medir fuerzas y limitaciones frente al otro y se destaca por mérito propio concluye: “es la educación que mejor imagen da del futuro ciudadano”. En el apartado titulado Tratado, explica que la pedagogía o teoría de la educación, es física cuando se refiere al cuidado de la naturaleza que se tiene en común con los animales y práctica o moral, cuando alude al proceso mediante el cual el hombre es formado para vivir “como un ser que obra libremente.” Aclara que se llama práctico a lo que tiene relación con la libertad. La educación práctica es la formación de la personalidad, la formación de una persona que actúa libremente, que se basta a sí mismo, que se reconoce como valioso y digno, que se integra como miembro de la sociedad. Esta educación se compone de la formación escolástica-mecánica, que alude a una habilidad-talento para alcanzar sus fines y que le da valor como individuo; la formación pragmática se refiere a la prudencia, a tener cuidado de no precipitarse, a dominar el temperamento, servirse de otros para sus fines, que le genere simpatías y le otorgue valor público que le hace ser ciudadano con la posibilidad de adaptarse a la sociedad y de dirigirla en determinado momento. En tanto la formación moral propiamente dicha, debe propiciar el dominio de las pasiones, apresurarse a aprender, saber poco con fundamento y tener claridad sobre sus fines para querer hacer algo, fortalecer la compasión, y más importante aún, todas estas practicarlas permanentemente, para que adquieran valor en relación con toda la humanidad La separación en apartados De la Educación Física y Educación Práctica esta realizada como un principio de organización del texto; sin embargo en la primera se abordan aspectos de la segunda. Al referirse a la Educación Física reitera la idea de dejar libre al niño, propiciar que se esfuerce para lograr sus deseos; no ceder a sus llantos caprichosos para lograr su meta; propiciar que se baste a sí mismo, orientar el juego para que desarrolle habilidades y “vaya adquiriendo la

costumbre de una ocupación continua” de tal manera que estar ocupado sea natural permitiéndole concebir y realizar la educación escolar como su trabajo. Empieza a aclarar que en el aspecto moral de la cultura de las facultades del espíritu el hombre debe guiarse por máximas: primero las de su casa, luego las de la escuela, luego las de la humanidad; mediante las cuales establezca las propias para que realice el bien porque es bueno. La orientación que supone este proceso formativo requiere “la mayor ilustración de parte de padres y maestros.” (Kant, 1983: 72) Se le formará así el carácter que se somete a reglas y genera una obediencia absoluta primero; después razonada y voluntaria. Esta última crea la sujeción a leyes que genera el deber, ya que hacer “algo por deber es obedecer a la razón”, característica que se requiere para ser un ciudadano. Otros rasgos del carácter son el aprecio del honor, la veracidad, la sociabilidad y la franqueza. En el siguiente apartado continúa ampliando las ideas sobre la formación del carácter moral en los niños. Especifica que se le debe enseñar a cumplir, primero con ellos mismos para construir y conservar su dignidad al reconocerla también en los otros y un deber para con los demás, al enseñarle “la veneración y respeto al derecho de los hombres y procurar que

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lo ponga en práctica” (Kant, 1983: 82) cuidando así de los derechos propios. Ante la pregunta de si el hombre es por naturaleza moralmente bueno o malo, responde que ninguna de las dos, porque considera que será un ser moral “cuando eleve su razón a los conceptos del deber y de la ley.” (Kant, 1983: 86) Hasta aquí la lectura de quien escribe del texto de Kant, Pedagogía, seguramente si el lector lo revisa destacará otros aspectos. No obstante, a partir del texto pregunto ¿qué opinas? ¿te parecen planteamiento vigentes? ¿cuáles son tus ideas respecto a la educación? ¿cuáles son tus ideas respecto a la pedagogía? ¿cuáles son tus ideas sobre la formación moral? ¿qué haces en tu práctica para desarrollar el carácter en los alumnos? ¿eres una persona moral? Sirvan todos estos planteamientos para propiciar el acercamiento a textos como el reseñado, que permitan re-conocernos y propiciar la reflexión de nuestra práctica educativa para lograr con nuestros estudiantes un horizonte de formación integral que vaya más allá de las aulas al propiciar que los alumnos se conduzcan y sean personas con una sólida formación moral. Araceli Rodríguez Solano Enero 2013

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Fecha de recepción: diciembre 4, 2012 Fecha de aceptación: agosto 14, 2013

El presente documento sirvió de guía discursiva en una conferencia presentada en el XXIV Encuentro Nacional de Investigación Educativa, organizado por el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación “José María Morelos” en la ciudad de Morelia, Michoacán. Lo cual justifica lo breve y lo denso de las ideas aquí plasmadas. Desde la óptica de las Políticas Públicas se han abierto bastantes posibilidades para el estudio y la elaboración de las políticas educativas. Y si se considera que en nuestro país esta tradición teórica apenas supera dos décadas de existencia, es claro el avance en la reflexión y critica de procesos de construcción de políticas que anteriormente permanecían en el claro obscuro de la acción de los gobiernos. Por tanto, las posibilidades reales de que en el contexto social de nuestro país se vaya incrustando un tipo de pensamiento que apueste por la renovación de las formas de hacer política son latentes. Pero suponer que la innovación y el riesgo que ello conlleva no es parte de la vida en comunidad, es negar las opciones de impacto que el trabajo académico puede tener en el cuerpo social al cual se debe. “No existe mecanismo de organización social o de reproducción averiguado por analistas sociales que los actores legos no puedan llegar a conocer también y a incorporar en lo que hacen” (Giddens, 2006: 309). Por consiguiente, una consideración que subestime la capacidad y el derecho de la población para asumir posiciones de compromiso con la renovación de los pro-

cesos políticos, escasamente puede aportar al análisis de la eventualidad de los sucesos que caracterizan el escenario nacional de construcción de las políticas educativas. Con base en los referentes que ofrece la literatura sobre la conceptualización de las políticas públicas se pueden establecer al menos tres vertientes generales: 1) Incrementalismo, en relación con el origen anglosajón de la propuesta para estudiar la política implementada por estados liberal-democráticos, concerniente básicamente a la idea de dar cuenta , a partir de su estudio, de la manera en que se construyen y se desarrollan las políticas que implementan este tipo de estados, en el supuesto que su origen se debe y responde al interés público, manteniendo una relación directa con las personas, sus necesidades y prioridades; 2) Pluralismo, en cuanto referencia a las acciones del

* Doctor en Ciencias Sociales, docente-investigador del ISCEEM Sede Toluca, bmg7008@hotmail.com

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gobierno que a través de las instituciones del Estado busca el involucramiento e inclusión de los diferentes grupos sociales, partiendo del principio de que lo público no es privativo del estado o el gobierno, sino que necesariamente mantiene como un componente fundamental la carga de legitimidad que ofrecen los momentos de contacto con los grupos que no sólo son destinatarios de las políticas, sino corresponsables de todo el proceso de las políticas (desde su gestación, hasta su implementación); y 3) Ajuste partidario,, con apego a la tradición de los gobiernos, en tanto que presentar toda acción política como pública, desde el referente de la democracia representativa, obviando cualquier alusión al proceso de determinación y enfoque de la propia política. Por la naturaleza de las decisiones que se toman en un régimen liberal democrático parece poco promisorio y de escaso interés el utilizar una perspectiva de análisis de políticas de gobierno con tales características, para implementarlo en el estudio de lo que sucede al respecto en el contexto de un país escasamente democrático, pero que en los hechos cotidianos y en su propio discurso se presenta como si en su totalidad lo fuera. Esto es precisamente el caso de nuestro país, sin embargo de ninguna manera se considera impertinente la opción de realizar esfuerzos por dar cuenta de los procesos políticos propios desde la

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adaptación contextual de este enfoque de análisis de las políticas del gobierno. Queda entonces para la reflexión el que se pueda y deba implementar el análisis de las políticas públicas y, sin embargo, no se haga. Lo que si es un hecho concretado es que tal marco de análisis permite un acercamiento –desde un enfoque académico basado en un modelo democrático efectivo–, a las acciones de los Estados en proceso de constitución de instituciones que trasciendan los intereses a corto plazo de ciertos grupos de poder, y permitan la entrada a otros grupos que hasta el momento han estado marginados de la participación efectiva, en el modo de hacer las políticas. Es en ese escenario donde las políticas educativas en nuestro país aparecen como meras acciones reactivas, que evidencian el peso que en los hechos tienen la burocracia, el corporativismo y la línea de acción para el gobierno trazada desde el poder. Asimismo, en la historicidad reciente de nuestro país es claro el peso que esos factores siguen teniendo en la postulación de políticas que se incluyen en la agenda de los gobiernos en turno. En México nos han acostumbrado a movernos en el terreno de los derechos ciudadanos, pues pareciera que todas las discusiones sobre la pobreza o la desigualdad social se ubican dentro del discurso que pugna por la igualdad en éstos para todos. Sin embargo, tal percepción nos ha impedido ver que más allá de los derechos consagrados en documentos y leyes están las capacidades reales y concretas de las personas para hacer efectivos tales derechos e incluso la capacidad para ubicarse como persona con derechos. El desarrollo puede concebirse como un proceso de expansión de las libertades reales de que disfrutan los individuos. El desarrollo exige la eliminación de las principales fuentes de privación de libertad: la pobreza y la tiranía, la escasez de oportunidades económicas y las privaciones sociales sistemáticas, el abandono en que pueden encontrarse los servicios públicos y la intolerancia (Sen,2000: 19).

Para muchos resulta simple suponer que pueden anteponer incluso una idea de lo que debe de contener tal derecho, antes que el propio derecho. La capacidad de decidir sobre la manera de aprovechar esos derechos les es negada a muchas personas que viven con la

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precariedad marcando sus destinos. Por ejemplo, hay quienes dicen que no es posible que en la escuela se busque preparar a las personas para el mercado laboral; y justo en ese simple hecho, que parece inocente y bien intencionado, se les está negando el derecho a tener derechos. Las personas han de poseer la capacidad de actuar con base en condicionantes positivas, de lo contrario poco servirá –por ejemplo– tener derecho a la salud, si no se posee la capacidad de ejercerlo. La libertad de elección de los individuos sobre el curso de su acción requiere de una base inicial que reconozca las fuentes. Esa fuente inicial siempre es de carácter económico. En la vida moderna la noción de estilo de vida adquiere una significación particular. Conforme la tradición pierde apoyo y la vida cotidiana es reconstituida en términos e interacción dialéctica de lo local y lo global, los individuos se ven forzados a negociar los posibles estilos de vida entre una diversidad de opciones (…) No obstante, a causa de la apertura de la vida social actual, de la pluralización de contextos de acción y de la diversidad de autoridades, la elección de estilos de vida es cada vez más importante en la constitución de la autoidentidad y en la actividad diaria… El estilo de vida refiere también a la toma de decisiones y a los cursos de acción sujetos a condiciones de constricción material; semejantes patrones o estilos de vida, en ocasiones, pueden implicar también el rechazo más o menos deliberado de formas ampliamente difundidas de comportamiento y consumo (Giddens,1996: 38-39)

En países como el nuestro, acercarse al estudio de las políticas gubernamentales desde la perspectiva de las políticas públicas ofrece la oportunidad de mostrar por qué en contextos deprimidos en sectores como el social, cultural y económico, primero se busca avanzar en lo político y la cohesión social, y posteriormente esto permita la paulatina inclusión de la población en condiciones de vulnerabilidad; sin embargo es evidente que lo realizado hasta hoy, también pone en evidencia lo que se ha dejado de hacer al respecto. Una primera condición es la aceptación de las situaciones de conflicto y diversidad de cosmovisiones presentes en los individuos y los grupos sociales, lo cual es ya una posibilidad de acercamiento a consensos mínimos; pero que al mismo tiempo son máximos en cuanto representan acercamientos entre grupos que sin renunciar a su identidad manifiestan su adhesión a una meta mayor. Lo estéril de los enfrentamientos

políticos y sociales surge de la no aceptación de la condición de verdad inicial de la que parte el otro. La capacidad de hacer efectivos los derechos siempre es individual. Y de no estar presentes las condiciones para que eso ocurra, corresponde entonces al Estado y sus instituciones propiciar que las oportunidades mínimas de bienestar estén al alcance de aquellos que no las posean. Ante tal circunstancia, cabe, al menos desde la idea del gobierno electo democráticamente, proponer alternativas de solución a esas situaciones de adversidad por medio de la implementación de políticas públicas enriquecidas con el componente de la participación y la corresponsabilidad. Toda política, ya sea de Estado o meramente de gobierno, dirigida al campo de lo social, sino incluye ese factor de corresponsabilidad, está de inicio destinada al fracaso, manteniéndose, a lo más, como una política asistencialista. Desde una postura de aceptación de la realidad por la que atraviesa políticamente este país; así como por la precariedad económica que apremia el presente y presiona el futuro de más de 50 millones de mexicanos, parecería irresponsable no admitir que aún existen demasiadas personas con necesidad de que se les otorguen derechos, pero con escases de oportunidades efectivas para concretarlos. La autoridad para asumir la

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certeza de por donde ha de ir la vida de los otros, pretendiendo el diseño aislado de soluciones es negar el ejercicio mismo de la política. Los estados no son pobres, las pobres son las personas que los habitan. La palabra individualismo, tan reiterada, puede dar lugar a un malentendido, pues no se trata de decir que todo mundo actúa conforme a sus intereses y sus deseos, sino de reconocer que cada individuo tiende a invocar “su derecho a tener derechos”, según una expresión que se ha hecho clásica (Touraine, 2009: 18)

La política educativa se ha venido manejando en este sentido; lo cual es quizá una primera explicación de por qué los resultados educativos están lejos de ser satisfactorios en cuanto a su efectividad como factor de desarrollo de capacidades individuales y sociales. En tal sentido, la libertad con la que se mueve la población en sus escenarios de vida se ve disminuida gravemente por la inoperancia política de todos los sectores sociales. Ya en el campo de la política educativa pública se reconoce la necesidad de conjuntar el conocimiento surgido de la investigación y los diagnósticos sociales, con la participación e inclusión de sectores tradicionalmente marginados, además de la presencia y conocimiento de los tomadores de decisiones. Pero la conjunción política para el diseño de

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estrategias más efectivas requiere del reconocimiento explícito de la importancia de contar con conocimiento concreto, producto de procesos de estudio de la propia política educativa como se ha venido operando. La efectividad de la política educativa debe empezar a buscarse igualmente en una real participación e inclusión de todos los sectores sociales, que aporten su propia visión de cómo ha de ser la educación que imaginan para lograr el desarrollo humano deseado en un país proyectado por todos. En esa línea de reflexión vale la pena recuperar como primer asunto a discutir desde la visión de políticas públicas lo referente a: • Derechos sociales vs capacidades sociales • Derechos individuales vs capacidades individuales

La cantidad de derechos sigue acumulándose, pero la capacidad para concretarlos también sigue decreciendo. En relación con la especificidad de lo relacionado con el derecho a la educación y la capacidad de hacerlo efectivo por parte de los que están en la escuela y los que han pasado por ella, se pueden aventurar algunos juicios sobre las oportunidades que ofrece la escuela y los logros propios y colectivos; pero no hemos de olvidar a los que no tienen al menos esa capacidad mínima necesaria para ingresar a la escuela, o aquellos que ingresan con escasa capacidad de mantenerse en el exigente ambiente de la escuela. • Exclusión educativa No-ingreso No-permanencia No-aprendizaje No-preparación para la vida • Inclusión educativa Ingreso Permanencia Aprendizaje Preparación para la vida La cantidad de variables que se pueden manejar, sin duda supera a lo aquí considerado. Pero es muestra suficiente para proponer la cantidad de asuntos de política educativa que requieren la atención de las políticas públicas.

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• Cobertura (incapacidad para acceder a las instituciones y recurrentemente inexistencia de las mismas) • Permanencia (incapacidad para permanecer y sobreponerse al exigente mundo de la escuela) • Deserción (exclusión) • Formación docente (incapacidad sistémica para eficientar los procesos de selección, formación, condiciones para el ejercicio de la profesión, remuneración, reconocimiento social, etc.) • Financiamiento educativo (incapacidad del sistema para eficientar el gasto corriente, la generación de conocimiento, la infraestructura, los apoyos directos a los diferentes actores, etc.) • Infraestructura (escenarios físicos precarios y poco atractivos, insuficientes y ocasionalmente inexistentes apoyos pedagógicos, etc.) • Formación lograda en la escuela (incapacidad de la escuela y la sociedad para impulsar el desarrollo individual y colectivo, incapacidad individual para vincularse eficientemente con los diversos sectores de la vida, etc.) • Investigación educativa (incapacidad sistémica para su impulso y desvinculación entre investigadores y decisores en política educativa)

Por otro lado, recuperando lo ya dicho líneas arriba, el fomento de la investigación de la educación como política institucional y de estado resulta indispensable para el conocimiento y la mejora de los procesos educativos propios de nuestros diversos contextos. Baste, entonces, recalcar que la investigación es el elemento clave de toda política educativa pública. La investigación de la educación incrementa el conocimiento del campo y hace posible el mejoramiento de la práctica y de la política educativa. Si se considera que todo diagnóstico social es una construcción social; quizá la investigación educativa puede ayudar al facilitar la recogida de datos, su análisis y presentación de resultados que alimenten con información puntual a los actores involucrados evitando los sesgos por intereses poco claros. Por esto es que resulta inaplazable la tarea de vincular de manera efectiva el proceso de toma de decisiones con la investigación educativa, vista como oportunidad fortalecimiento mutuo. Sin duda que la oportunidad de vinculación e influencia de la acción política se ve favorecida en un escenario de estado democrático, lo cual se dificulta cuando existe cierta tradición verticalista autoritaria en las

instituciones. En el contexto de nuestro país la tendencia social, aún en ciernes, de buscar la rendición de cuentas, ha propiciado el desarrollo de la evaluación de las políticas públicas para determinar la eficiencia de las mismas. La idea de fondo en el estudio de las políticas públicas es la de comparar los resultados de las políticas implementadas por el gobierno con los objetivos propuestos y los medios utilizados para llevarlas a cabo. Finalmente, a manera de propuesta y corriendo el riesgo de generar controversia, que inicialmente es la pretensión, pareciera que con base en los principios y propuesta de acción desde las políticas públicas una forma innovadora de fortalecer la acción del Estado vinculada con la población y sus contextos de vida es la municipalización, pero manteniendo la rectoría estatal. Municipalización de los servicios educativos de nivel básico: • Se mantiene la fuente de financiamiento en la federación o los estados. • Nivel de gobierno más cercano a la gente. • Oportunidad de generar esfuerzos de corresponsabilidad. (órganos de gobierno y sociedad civil) • Obligación local de rendir cuentas. • P osibilidad y capacidad de la población para pedir cuentas a instancias locales.

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• Opción de adecuación en el corto plazo y de manera directa y focalizada. • Administración mínima emplazada a la gestión.

Referencias bibliográficas Giddens, A. (2006). La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración, Amorrortu: Buenos Aires. Giddens, Bauman, Luhmann y Beck (1996). Las consecuencias perversas de la humanidad, Antropos: Barcelona. Touraine (2009). La mirada social. Un marco de pensamiento distinto en el siglo XXI, Paidós: Madrid.

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XXXIII Aniversario del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

Fecha de recepción: diciembre 4, 2012 Fecha de aceptación: agosto 14, 2013

La aparición de la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación. No. 14, coincide con el XXXIII Aniversario del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México que dio inicio a sus actividades académicas el 2 de marzo de 1981 y que ha tenido el propósito de constituirse como una auténtica opción educativa en la formación, actualización y superación profesional del magisterio. En el marco de esta conmemoración se contemplaron diversas actividades académicas que se desarrollaron a lo largo de este año. Entre ellas, la conferencia magistral dictada por el doctor Eduardo Mercado Cruz quien abordó tópicos de gran actualidad sobre la reforma educativa, el día 28 de marzo de 2014 en las instalaciones de la sede Toluca, quedando a la disposición de los interesados una serie de documentos electrónicos, y una reseña de la misma presentada en este número. Reseña de la Conferencia Magistral “Reforma, Calidad con Equidad y Modelo Educativo entre el Pasado, el Presente y el Porvenir” dictada por el Dr. Eduardo Mercado Cruz. David Sandoval Cedillo ISCEEM Toluca Esta conferencia fue realizada en el marco del XXXIII Aniversario del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, y dirigida a investigadores, estudiantes de especialidades, maestría y doctorado, y a la comunidad ISCEEM.

Eduardo Mercado Cruz, especialista y estudioso de la denominada “reforma a la educación” desarrollada en México. Egresado de la Maestría en Ciencias de la Educación por el ISCEEM, y del doctorado en Educación por la Universidad Autónoma de Morelos. Actualmente es profesor investigador por el ISCEEM, División Ecatepec; y comisionado en la Dirección General de Educación Superior para los Profesionales de la Educación (DGESPE) de la Secretaría de Educación Pública. Autor de libros, artículos de revistas y materiales didácticos sobre la práctica docente, el normalismo, entre otros temas. Mercado Cruz expone una serie de ideas que son producto de su reflexión y análisis, así como de su experiencia en el trabajo con la DGESPE. Aclara que no tiene una respuesta única a lo que presenta, más bien pretende dialogar con

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esta comunidad que es el instituto, como instancia de educación superior que ha de reconocerse en el marco de los grandes cambios que se están gestando en el sistema educativo.

pretenden hacer mejoras a todo el sistema educativo, como decía Jesús Reyes Heroles cuando fue secretario de Educación, el cambio en la política educativa no sólo es en la práctica sino también en los componentes estructurales que la hacen posible como son los planes, programas, reglamentos, entre otros aspectos que ya han sido anunciados desde años anteriores.

Menciona que sus reflexiones son serias, pero también pueden ser irónicas y hasta jocosas; recurre a la narrativa como una heurística que reconstruye una historia y la interpreta. Hace un recorrido desde los años setentas hasta nuestros días, segunda década del siglo XXI. Mercado Cruz inicia su participación, con la crítica del caricaturista “Rius” en Los Agachados quien critica lo sucedido en México hacia el año 1974, cuestionando lo siguiente: ¿no que en los 70`s habían anunciado una gran reforma y que los libros de texto se iban a cambiar y que íbamos a transformar el sistema educativo? ¿Qué pasó con el modelo anterior?, ¿no sirvió? Los cambios que se hicieron en la década de los 30s, 40s particularmente con el modelo socialista ¿se fue a la basura? ¿se perdió? Entonces lo que hicimos fue importar un modelo gringo. Al respecto Mercado Cruz manifiesta que los maestros se resisten a esta reforma porque no está completa, no la entienden y atenta contra sus propios intereses; postula la tesis de que esto es una constante histórica, porque toda reforma rebasa los aspectos académicos y se asocia con los cambios sociales y políticos y sobre todo los cambios gubernamentales. Las reformas

Así en 1981 se postuló mejorar la calidad de la educación en función de cada gobierno, y así cambiar el sistema educativo. Al respecto, el doctor Mercado va complementado su tesis en el sentido de que hay distintas épocas, circunstancias, intereses y actores que impiden dirigir la educación pública, provocando que la situación se repita cada sexenio. Aunque se mencionan ciertos indicadores sobre el avance de la educación, como lo son el incremento en la cobertura en la educación primaria y secundaria, el incremento en el producto interno bruto, los cambios en los planes y programas de estudio; queda la pregunta de si realmente estamos avanzando. Menciona otro caso: el de la evaluación, que inicia en las últimas décadas en que México se incorpora a la OCDE, pero de la que queda cuestionarse sobre su utilidad e importancia.

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La calidad y la equidad han sido componentes básicos de las políticas y reformas educativas en las últimas décadas; cada gobierno otorga su tinte significativo, pero tomando en consideración el principio de equidad que reconozca también la diversidad, pues no todos aprenden de la misma forma. Sin embargo todavía existe la tendencia de decir que lo que se hizo anteriormente está mal, y que la propuesta actual es la adecuada. Al mismo tiempo que surge una modificación a los planes y programas hay cierto derroche monetario, tal es el caso de los libros de texto gratuitos, los cuales han sufrido bastantes cambios y contradictoriamente son una de las fortalezas del sistema educativo mexicano. En cuanto a los maestros y las reformas, se tiene que cada vez que los profesores las enfrentan, se ponen en un verdadero conflicto porque se les exige enseñar con una estrategia didáctica diferente a la que estaban habituados. En este sentido se dan diversas situaciones relacionadas con los que se preparan para adaptarse a los nuevos cambios; y quienes dicen que no reciben capacitación para las nuevas estrategias, y por lo tanto siguen haciendo lo que les indica su saber.

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Según el ponente, los maestros de secundaria son los que invierten más tiempo en su preparación profesional y contradictoriamente son los que menos cambian sus prácticas educativas. El saber del docente -dice-¬ es fundamental al interpretar y leer el currículum, entonces el problema no está en su diseño. Tesis soportada en una amplia literatura. Sin duda se discuten otros elementos en torno al maestro: su revaloración social, su formación y actualización, así como la ‘efectividad’ de ser maestro, que ahora llaman ‘competencias’. Las competencias, sin duda, dentro de los actores educativos, son las más discutidas. En cada cambio o reforma, aparece un componente principal que es el sindicato de maestros, el cual se adecua a las circunstancias y a los mecanismos de poder. El sindicato representa otro de los actores que se desarrollan en la conferencia. Y sigue la pregunta abierta: ¿Dónde está el problema? O mejor dicho quién tiene la mejor interpretación con la participación de diversos actores: “- Informes de PISA –– Informe TALIS (Estudio internacional sobra la enseñanza y el aprendizaje –– Recomendaciones de la OCDE (Mejorar las escuelas, estrategias para la acción en México, p.e.) –– Informes y estudios del INEE –– Recomendaciones de la UNESCO –– Académicos y especialistas (publicaciones en la revista Perfiles Educativos o bien en la Reforma constitucional en materia educativa: avances y desafíos) –– Organismos privados como Mexicanos Primero en su texto: “Ahora es cuando”, entre otros. Señalan de manera recurrente las contradicciones internas del propio sistema educativo: Calidad y equidad, sin recursos suficientes, federalismo y descentralización sin autonomía real, prácticas sedimentadas de los docentes que van contracorriente de los enfoques, las necesidades y grandes transformaciones sociales, rectoría del estado en materia educativa y la injerencia del sindicato en la toma de decisiones y puestos de relevancia nacional”.

El ponente presenta una interpretación de lo que se considera esencial en la actual reforma educativa: a) El profesor como figura clave del proceso educativo. b) El

director y supervisor como figuras clave para lograr escuelas efectivas. c) Participación de la comunidad en la toma de decisiones. d) Evaluación justa en reconocer las fortalezas e identificar problemas y estrategias de resolución de los mismos. e) La equidad en el sentido de que la calidad educativa llegará a todos los mexicanos. f) Información y transparencia, de tal manera que se tenga una base de datos necesaria para tomar las decisiones adecuadas. g) Escuelas de tiempo completo. h) y, cuidado de la alimentación y la salud. Aspectos que son elaborados desde la dimensión de la escuela y sus actores, que sin duda están articulados a una diversidad de sistemas, que hacen una compleja articulación de sus elementos. Por lo pronto deja una serie de elementos para seguir trabajando sobre el profesor “Dimensiones: 1. Un docente conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y qué deben de aprender. Aspecto a rescatar 2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención pedagógica pertinente. 3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje. 4. Un docente que sume las responsabilidades legales y éticas

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inherentes a la profesión para el bienestar de los alumnos. 5. Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.”

Al decir de Mercado Cruz estos aspectos se encuentran en continua profundización y cambios vertiginosos. El rápido mapeo que realiza el ponente sobre la historicidad de las políticas y reformas educativas está sustentado en una serie de alrededor de treinta documentos en formato electrónico, que deja en la institución para consulta y análisis de los interesados en el tema. El día 31 de marzo se realizó la mesa redonda sobre los Estados del Conocimiento de la Investigación Educativa en México en las siguientes Áreas Temáticas: • Educación de personas jóvenes y adultos, por la Dra. Gloria Elvira Hernández Flores. • Filosofía, teoría y campo de la educación, por el Dr. David Pérez Arenas. • C onvivencia, disciplina y violencia en las escuelas, por la Dra. Luz María Velázquez Reyes. • Diagnósticos estatales de investigación educativa, por el Profr. David Sandoval Cedillo.

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El 10 de abril se llevó a cabo la presentación del libro Lecciones de Historia Universal de José María Heredia y Heredia a cargo de la Profa. Onoria Céspedes Argote. La publicación representa una aportación importante en la Historia de la Pedagogía latinoamericana, pues es la única reedición en México del primer libro de texto editado originalmente en cuatro tomos en la ciudad de Toluca en los años 1831 y 1832. En este evento se dieron cita el Excmo. Sr. Dagoberto Rodríguez Barrera Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Cuba en México; el Subsecretario de Educación Básica y Normal en el Estado de México, Lic. Jorge Alejandro Neyra González; autoridades del ISCEEM, invitados especiales, docentes investigadores, estudiantes de los programas de maestría y doctorado, y público en general. Fungieron como comentaristas: Mtra. Onoria Céspedes Argote; Dr. Juan Bernardo Alfonseca Giner de los Ríos, Mtro. Ben Hur García Hernández; y el Mtro. Inocente Peñaloza García, cronista y asesore académico de la Dirección de Formación y Actualización Docente de la Universidad Autónoma del Estado de México. A continuación, la participación de los comentaristas. Inocente Peñaloza Cronista de la UAEM El paso de José María Heredia por la dirección del Instituto Literario del Estado de México, entre 1834 y 1835, fue breve, pero trascendente, pues ocurrió en un momento en que el colegio, recién trasladado de Tlalpan a Toluca, luchaba por consolidarse como institución educativa de alto nivel. Heredia acababa de cumplir 30 años y estaba en la cúspide de su obra intelectual y de su carrera política, pues, según palabras que él mismo escribió, había sido: “juez, magistrado, periodista, político, tribuno, guerrero, tipógrafo, maestro y jurisperito”; además, sus mejores trabajos ya habían sido editados, entre los cuales vale citar los siguientes: • Segunda edición de Poesías, con los poemas emblemáticos: Al Niágara y Ante el teocalli de Cholula.

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• Primera y segunda parte del periódico literario Miscelánea, publicado en Tlalpan y Toluca, con las ideas literarias más avanzadas de la época, y • Lecciones de Historia Universal, aparecido en Toluca.

Esta último título, salido de la Imprenta del Estado de México a cargo de Juan Matute, contiene un extenso relato de acontecimientos mundiales, dividido en lecciones que van desde las primeras noticias auténticas de la historia del mundo, lección primera, hasta el estado de las artes, ciencias, religión, leyes y gobierno, en el mundo civilizado, lección última, pasando por las revoluciones de México, hasta su independencia, lección penúltima. Heredia –según explica en la Introducción– sigue el método del profesor inglés Alexander Fraser Tytler, de quien tradujo la obra Elementos de historia, cuyo temario llegaba hasta el siglo XVII, ampliándolo, corrigiéndolo y complementándolo para hacerlo llegar hasta el XIX. Esta empeñosa labor obedeció a que en aquel tiempo no existía un libro de tales características, escrito en español, que compendiara la historia y Heredia lo consideraba imprescindible para la educación de la juventud, por lo cual le dio una orientación abiertamente didáctica. Después de la primera edición de Lecciones…, Toluca, 1831, en cuatro tomos, apareció una segunda, en dos tomos, publicada en La Habana, Cuba, en 1915, por el taller “Cuba intelectual”, de José A. Rodríguez. El Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, al patrocinar la tercera edición, facsimilar de la primera, comprimida en un tomo, pone al alcance del lector contemporáneo un libro fundamental que nos permite conocer las ideas que tenían de la historia los eruditos del siglo XIX, que solían dividirla en historia antigua y moderna porque el concepto de Edad Media no existía. Además de las tres ediciones impresas mencionadas, existen dos versiones digitales en la Web: una de la Biblioteca del Congreso, de Washington, y otra de la Universidad Autónoma de Nuevo León. La de Washington tiene el ex libris de monseñor Valverde Téllez, obispo de León, Guanajuato, nacido en Villa del Carbón, México. Ambas reproducen el texto íntegro de la edición toluqueña de 1831.

Juan Bernardo Alfonseca Giner de los Ríos ISCEEM Chalco Ni remotamente me consideraría conocedor medianamente informado de la obra de José María Heredia, en ninguna de sus fecundas aristas como poeta, historiógrafo, periodista o político preocupado por el destino de los pueblos de Cuba y México, a los que entregó su labor de hombre comprometido con el futuro que cabría a la América independiente del absolutismo europeo. Sin serlo, quiero sin embargo enfáticamente aplaudir la feliz iniciativa de realizar una edición facsimilar de las Lecciones de Historia Universal, que éste enorme intelectual cubano exiliado en México preparó y editó en Toluca en 1831, hecho que se debe al esfuerzo conjunto del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, de la Embajada de Cuba en México, de la Biblioteca Nacional de Cuba y de un cierto número de asociaciones culturales de solidaridad cubano-mexicana que no es posible citar por economía del tiempo señalado a esta intervención, pero que sumaron su valioso esfuerzo a la iniciativa. Fundamento mi entusiasmo en cierto, tenue, experticio que logré acumular durante los días que siguieron a la honrosa invitación de proferir unas palabras desde este distinguido presidio. Gracias a

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ella, y gracias a la maravillosa herramienta que hoy posee el investigador en la red digital, pude construir una hipótesis interpretativa sobre la trascendencia de este hecho y sobre la presunta historia y los posibles presuntos debates que se hallaron detrás de Heredia a la hora de traducir los Elementos de Historia General. Antigua y Moderna del erudito escocés Alexander Fraser Tytler para preparar con ellos sus futuras Lecciones de Historia Universal, proceso que conllevó poco más de seis años y del que surgió no sólo una nueva obra, sino la primera destinada a la enseñanza de la historia universal en las nacientes naciones independientes latinoamericanas. Comenzaré señalando lo siguiente: asistimos, en efecto, a la edición facsimilar de los cuatro tomos de un libro que parece haber conocido solamente una impresión. Hoy por hoy, los tomos que existen en el orbe han sido todos editados en Toluca, bien en la Imprenta de Gobierno en 1831, bien en las prensas que hoy dieron vida a esta nueva edición. Resulta verdad de Perogrullo señalar algo que, de hecho, deja claramente indicado la profesora Onoria Céspedes Argote en la presentación de la obra. Pero no lo es tanto. No lo es, por un lado, porque existe una edición cubana dirigida y costeada por José A.

Rodríguez en 1915, pero que sólo alcanzó a imprimir los primeros dos tomos, que son los dedicados a la historia antigua y a la historia moderna hasta el siglo XV.1 No lo es tampoco, por otro lado, porque todos los que han citado esta obra –que tuvo cierta circulación en el país como libro de texto para la segunda enseñanza, usándola todavía hacia 1856 José María Lacunza en sus célebres cátedras de historia en el Colegio de San Juan de Letrán- refieren esa edición primera de 1831. ¿Cómo circuló este libro (que vino a sustituir la utilización del Discurso de Bossuet y de la Historia Universal Antigua y Moderna del Conde de Ségur, las dos obras generalmente utilizadas en el país para la enseñanza de la historia en los primeros tiempos de vida independiente, como señala Josefina Zoraida Vázquez?2 ¿Qué vida alcanzó a tener aquél primer tiraje hasta que fue sacado de la escena intelectual por otras nuevas obras? He ahí un verdadero tema de investigación de historia de la enseñanza de la historia en México que realza plenamente el valor de esta nueva edición. En este siglo XXI, en plena sociedad del conocimiento, sólo existen aquellos vetustos primeros tomos y los que ahora ponemos en circulación. Ninguno de los reservorios digitales de prestigio (como el de la Biblioteca Nacional de España, el Hathi Trust Digital Library o los Internet Archives) cuentan más que con la edición cubana de 1915, resultando verdaderamente aconsejable el que los propietarios actuales de los derechos de esta segunda edición tratasen de divulgarla también en esos medios. Pude conocer la edición (digitalizada) de la obra de Alexander Fraser Tytler que comenzó a traducir Heredia en 1826, que fue posiblemente la edición hecha en Boston, Massachussets, en 1825. La compulsa de su Índice con el de la obra final de Heredia me dejó ver –y si no ver, simplemente trasuntar- la naturaleza y la magnitud política de su empresa.

Heredia José María. Lecciones de Historia Universal, Oficina y Talleres de “Cuba Intelectual, La Habana, 1915.

Zoraida Vázquez, Josefina. “Don Manuel Payno y la enseñanza de la historia”. Historia Mexicana, volumen XLIV: 1, 1994

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Heredia traduce a Tytler, al tiempo que sintetiza sus ideas. Empero, también omite segmentos y temas de aquella para agregar otros, en un acto de creación estrictamente personal. Muy claramente, Heredia resta peso en la historia antigua y en la moderna al desarrollo anglosajón, para dar cabida a la historia de España. También muy claramente hace entrar a la América recientemente independiente en el concierto de la historia universal, glosando la historia de su Conquista y la de su Emancipación. Sendas nuevas Lecciones son adicionadas por el autor/traductor, que se aparta sensiblemente en este aspecto de Tytler que, como buen sajón, apenas se ocupa del mundo hispánico. Esa preocupación identitaria –hispánica e hispanoamericana– lo lleva a expandir los breves incisos dedicados por Tytler hasta convertir el suyo en un nuevo libro para la enseñanza de la historia universal en la América independiente que no tenía cabida, como tal, en las obras generales de Bossuet o del Conde De Ségur que usualmente se empleaban como libros de texto para su enseñanza. He ahí su trascendencia primordial. Más allá de este hecho cardinal, la compulsa de ambos índices me condujo a considerar la importancia posible de reconstruir históricamente el contexto y las decisiones que obraron en mente del traductor/autor que era Heredia y posiblemente en las de sus principales promotores, los gobernadores mexiquenses Melchor Múzquiz y Lorenzo de Zavala. Todo recorte obedece a una intención y posiblemente en las decisiones asumidas al respecto se hallen las pis-

tas por las que se preguntan en el presente los historiadores de la nueva ola de estudios heredianos que comenzó a cobrar forma a finales de los años noventa, que tratan de explicarse el movimiento pendular que llevó al autor del nacionalismo antihispánico de la primera etapa cubana al conservadurismo que lo amistó con el general Santa Anna y al eventual acercamiento al régimen colonial español en Cuba, con motivo de la visita final que hizo a su madre en la isla. ¿Tuvo que ver la inclusión de la historia gótica de España en la nueva obra con el desconcierto que le producían las guerras faccionales del México independiente o la vena autoritaria que percibía en el último Simón Bolívar o en Agustín de Iturbide? ¿Tuvo que ver la exclusión del capítulo sobre la historia de los Estados Unidos con su creencia de que se gestaba en tierras americanas una cultura superior en el orden de las instituciones democráticas? ¿Permite establecer la inclusión de la lección 84 (sobre la revolución de 1820 en Grecia) –como lo cree Domínguez Michael en un artículo recientemente aparecido en la Revista Letras Libres- con una suerte de paralelismo entre la vida política de Heredia en México y la del gran poeta Lord Byron en Grecia?3 Domínguez Michael, Christopher. “Muerte en la Grecia mexicana”. Letras Libres, número 178, octubre de 2013, pp. 52-57

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Una larga serie de preguntas merecerían investigar la historia del proceso de hechura de las Lecciones de Historia Universal de José María Heredia que hoy presentamos, cuyo rastreo habría de emprenderse en los acervos del viejo Instituto Científico y Literario, en los de la Biblioteca Pública (que también dirigió) y en las revistas que impulsó durante su estancia en Toluca. Hoy por hoy quizás subsista el velo que denunciaba, en páginas de la Revista Cuba Contemporánea en 1916, el insigne escritor cubano José María Chacón y Calvo: “¿Qué se ha hecho en los archivos de Toluca para esclarecer la vida del más nacional de los poetas cubanos”?4 Nos toca a los historiadores del presente responderlo, y a ello contribuye, sin duda, la reimpresión de esta obra. Muchas gracias.

Ben Hur García Hernández. ISCEEM Tejupilco No fui yo sólo, fueron todos los cubanos de mi generación los que aprendieron a sentir a Cuba, a ver sus notas penetrantes, típicas, en la obra de Heredia” Enrique José Varona

Nacido en Santiago de Cuba el 31 de diciembre de 1803, José María Heredia y Heredia, tuvo una infancia llena de amplias imágenes culturales dentro y fuera de su patria. Quizás su Chacón y Calvo, José María. “Vida universitaria de Heredia”, Cuba Contemporánea, 1916, pp. 200-212.

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temprana visión del mundo seglar, especialmente en el campo de las letras y el arte de su tiempo se vio influenciada por el peregrinar político de su padre Don José Francisco Heredia, quien había sido funcionario de la corona Española, Oidor en la Audiencia de Caracas en Venezuela y más tarde residente en México, donde fue asesinado en 1820. Quizás por la influencia de su padre, José María Heredia y Heredia enfocó sus estudios a la rama del derecho, aunque todo parece indicar que también tuvo una particular inclinación vocacional hacia el estudio de las letras, desde donde miró los horizontes de la historia y la poesía. Quedó constancia de esto sus emblemáticos y bellos poemas como: Himno del desterrado; Calma en el mar; La vanidad de las riquezas; En el Teocalli de Cholula; Al Popocatépetl, entre otros. Por el lado de la historia, fue la escritura de cuatro tomos titulados: Lecciones de Historia Universal (publicados en Toluca en los años de 1831 y 1832) uno de sus más grandes legados a la educación que se impartía en México y América Latina. Tocante a este apartado biográfico, en síntesis el joven cubano a su paso por Santo Domingo, Estados Unidos, Venezuela y México pudo adquirir una cosmopolita visión intelectual que, en 1825, lo llevó a desempeñarse como catedrático de Literatura e Historia; Legislador; Juez de Cuernavaca, así como Oidor y fiscal de la Audiencia de México, país en donde finalmente murió el 7 de mayo de 1839, víctima de tuberculosis. Sin embargo, la corta vida de Heredia fue compensada por el impacto y largura de sus obras que se perpetuaron por todo el continente americano. ¡Con cuánta razón fue y sigue siendo considerado, el primer poeta romántico de América! Sobre su obra: José María Heredia y Heredia, “El cubano más mexicano”, conocido también como “El Cantor del Niágara” por su poema Oda al Niágara, fue autor de cuatro hermosos textos hoy compilados: Lecciones de Historia Universal. Esta obra, fue para Heredia una justa preocupación por tener, en nuestro idioma español, un libro de Historia Universal destinado principalmente a la juventud latina. Lamentó que solo se estudiara la historia producida por el profesor de origen inglés Alexander Tayler,

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destinada principalmente a la educación de jóvenes ingleses; por lo que Heredia, no solo tradujo aquellos textos al español, sino que además agregó contenidos útiles que él creyó necesarios para apoyar la formación de estudiantes latinoamericanos. Heredia, inspirado en la filosofía de Dionisio de Alicarnaso, narró una historia universal de amplia visión filosófica; incluyó los preceptos de la moral y la prudencia como medio para disipar las preocupaciones de los acontecimientos humanos, las causas de los progresos y los retrocesos, las revoluciones sociales y las ruinas de los estados. Bajo esa perspectiva, José María Heredia creyó necesario estudiar una historia desde un plan regular, ello a fin de no abandonar a la juventud dejándola sin dirección entre las representaciones falsas de una historia equívoca o perversa, por eso en su libro, habla de poder distinguir entre lo verdadero y lo falso; la atención sólo debería dirigirse a verdades útiles. Heredia se preguntaba entonces ¿Qué pasaría si enseñáramos una historia cualquiera, una historia sin moral de anécdotas impropias? Él mismo en su libro advirtió la peligrosidad de ciertas lecturas, pues dijo: “Muchas de estas ofrecen las pinturas más depravadas que debilitan la confianza en la virtud y presentan la naturaleza humana bajo el aspecto más desfavorable y odioso”. Por eso concluyó: “El objeto de estas lecciones de historia universal es bosquejar una pintura progresiva del género humano desde los primeros tiempos de que tenemos noticias hasta nuestros días: delinear el origen de los estados e imperios, los grandes contornos de su historia, las revoluciones que han experimentado y las causas que han llevado a estos imperios a su progreso pero también las causas que han provocado su decadencia y ruina.” Así, en su libro Lecciones de Historia Universal Heredia nos presenta interesantes Lecciones sobre acontecimientos trascendentales de las naciones y reinos del mundo antiguo que, en su momento, colonizaban bélica y culturalmente ciertos territorios. Heredia documenta la historia general de los imperios Egipcios; Fenicios y Asirios; después la potencia de los Medos y los Persas con el Rey Darío a la cabeza de sus conquistas contra Babilonia, llegando a Grecia con las batallas de Alejandro Magno y acentuado proceso de helenización ejecutado desde una de las más ilustres filosofías del mundo antiguo para finalmente abordar la historia de

los Césares del Imperio Romano, donde surge, entre otras cosas, las grandes controversias religiosas entre el mundo judío-cristiano y el nacimiento de las corrientes de la cristiandad, principalmente Lecciones de Historia Universal enfatiza el paganismo religioso del emperador Constantino, quien otorgó legitimidad al cristianismo por primera vez en el imperio romano, dando lugar así al nacimiento de la iglesia católica apostólica romana en el siglo lV. En efecto, la obra de Heredia señalaba que estas historias del mundo antiguo eran importantes por la ejemplar lealtad de los pueblos a su patria; el heroísmo de sus soldados y gobernantes, así como de los habitantes de aquellos pueblos que luchaban sin demora por sus ideales. Heredia creía que en esas historias del mundo antiguo se encontraban los orígenes del verdadero nacionalismo. Asimismo, ¿qué decir del estricto cumplimiento a las leyes como principio fundamental de la paz social, la democracia y progreso económico? Aquí Heredia narra la historia de los hebreos sobre las leyes del matrimonio basadas en la biblia; por ejemplo el marido compraba a su mujer por dinero o servicios personales (se recuerda el caso de Jacob, quien trabajó catorce años por la hermosa Raquel); mientras que las leyes del pueblo Asirio ordenaban que las mujeres casaderas deberían ponerse a subasta, y el precio obtenido por las más

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hermosas se daba en dote a las menos favorecidas por la naturaleza. De regreso al pueblo de los hebreos, Heredia escribe que se debe aprender de las leyes que tenían sobre la sucesión, en donde el padre tenía autoridad absoluta para repartir su hacienda pero la primogenitura confería ciertos derechos (se recuerda el caso de Esaú que vendió regalados sus derechos de primogenitura a su hermano Jacob por un plato de lentejas). A modo de cierre, podemos reseñar que gran parte del libro de Heredia revela una historia universal preocupada por enseñar a los jóvenes latinoamericanos cómo es que el conocimiento y apego estricto a las leyes y a la moral, así como a las artes y a la filosofía es el resultado de profundas reflexiones políticas aplicables a la historia de los Estados, principalmente: Grecia y Roma, cuyo ejemplo de sus filósofos, guerreros, poetas e historiadores había que observar, pues en esos ejemplos estaban grabados los valores de la inteligencia humana y la democracia de las futuras naciones.

la Revolución francesa como ejemplo para los países latinoamericanos. En sus narraciones históricas, el Cantor del Niágara viaja por las grandes culturas de la civilización, sin embargo, no puede callar la historia de sus dos patrias, la de su natal Cuba recordando a Varela y Saco y la de su querido México con Voltaire, la historia de su querido México con Tagle y Ortega. En efecto, Lecciones de Historia Universal es una obra que nos transporta al pasado desde las preocupaciones del presente, como lo diría Marc Bloch. Por lo tanto estamos todos invitados a leerla, pues sus páginas constituye, como lo diría la Maestra Onoria Céspedes Argote, una joya en la historia de pedagogía latinoamericana, la cual servirá para ampliar el paisaje de la historia universal tanto en la teoría como en su didáctica. Que esta obra sirva para re-descubrir las raíces culturales de dos grandes naciones, México y Cuba, históricamente hermanadas por el inmortal José María Heredia y Heredia.

Podemos concluir que Lecciones de Historia Universal, bajo el tintero de José María Heredia, recorre el mundo antiguo, pero también narra la historia del mundo moderno al mencionar los principios intelectuales de la independencia de Estados Unidos y

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La Revista ISCEEM es el órgano especializado para el intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente sus escritos a otra publicación. • Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje. • Las modalidades serán: avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas. • Se contempla que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografía y anexos. • Para el caso de los avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos, conclusiones o, en su caso, avances preeliminares y bibliografía. • Los trabajos deberán ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso sin nombre del autor. • Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas. • Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto. • El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del documento. • Todo escrito deberá contener al inicio un resumen de 150 palabras y términos clave. • Se utilizarán mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia deberá estar presente. • Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y una máxima de 20, excepto las reseñas que serán de entre 3 y 5 cuartillas, letra Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, sin macros, viñetas ni bordes. La medida de la sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo. • Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rockwell, 1986: 302). • Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía (también pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado). • Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. • La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Económica, México.

Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.

• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico. • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. • Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico. RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.

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