Revista ISCEEM Nos. 21 y 22

Núms. 21 y 22

Reflexiones en torno a la educación

isceem Año 11

Tercera época

REVISTA

enero-diciembre de 2016

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El Círculo de Reflexión como estrategia didáctica en el Seminario de Epistemología, Teoría e Investigación

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La tesis de grado: una experiencia epistémico-metodológica y político-pedagógica

ISSN 2007-2929

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La investigación biográficonarrativa. Una posibilidad para reconstruir trayectorias lectoras de profesores

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El proceso de formación de los maestros de la región sur del Estado de México

Editorial En el último trimestre de 2016, a escala mundial se han presentado acontecimientos inéditos, entre los que, por sus implicaciones destacan dos: el resultado de las elecciones en el vecino país del norte, con el cual el viejo fantasma del racismo resurgirá con más fuerza y la muerte de Fidel Castro Ruz, personaje emblemático en el mundo contemporáneo y contrapeso ideológico de la política neoliberal reinante.

Revista isceem Reflexiones en torno a la educación,

está incluida en:

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Comité Editorial Presidenta, Dra. Ada Esthela Rosales Morales; Secretario, Mtro.

Braulio González Ortega; Asesores Técnicos, Dra. María del Carmen Francisca Sánchez Flores, Dr. Robertino Albarrán Acuña; Vocales, Mtra. María del Carmen Flores Ceja, Mtro. Benjamín Ortíz Rodríguez, Mtro. Ben Hur García Hernández, Mtra. Josefa Mejía García.

Directora Dra. Ada Esthela Rosales Morales Editor responsable Mtro. Braulio González Ortega Cuidado de la publicación Ing. Flor de María T. Fonseca Montes de Oca Ricardo Sandoval Pérez Diseño de portada Liborio Morán Rosales Corrección Ivan Reynoso Soto

REVISTA ISCEEM, Tercera época, Núms. 21 y 22, enero-diciembre 2016, es una publicación semestral editada por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Ex Rancho Los Uribe, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, C.P. 50030 50290, Toluca, Estado de México, Tel.: 722 272 70 22, www.isceem.edomex.gob.mx difusion@isceem.com.mx Editor responsable: Braulio González Ortega. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo Núm. 042013-081410301300-102, ISSN 2007-2929. Impreso por Talleres Gráficos Santa Bárbara, Pedro Cortés 402-1, col. Santa Bárbara, C.P. 50050, Toluca, Estado de México; este número se terminó de imprimir el 15 de diciembre de 2016 con un tiraje de 1000 ejemplares. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Distribución gratuita

Desde la perspectiva de Hugo Aboites (2016), la inminente irrupción de Trump a la presidencia del poderoso país del norte implica al menos cinco lecciones a considerar, pues para sorpresa de millones de norteamericanos que cohabitan el denominado país de primer mundo, gana la idea de rechazo y odio a los migrantes, culpándolos de los males económicos que a dicho país atañen. Sin embargo, gana la primera lección es la idea de un machismo absurdo que se suponía superado en un país con “pensamiento liberal “a la vez que supone ideas contrarias al liberalismo que defiende la libertad individual, limita la intervención del estado en la vida social, cultural y económica y sobre todo, ensalza los valores de libertad y tolerancia como posibilitadores de convivencia.

La segunda lección implica que la escuela poco o nada ha logrado en relación con la formación de un ser humano tolerante. Si el fenómeno Trump fue capaz de ganar adeptos con una escolaridad promedio de media superior, es de hacer notar que no se desconoce el significado del valor, antes bien, se puede sostener que conocer una cosa o concepto, no implica asumirlo, comprenderlo y menos aún vivenciarlo. Así, al parecer la escuela poco impacto ha tenido en la formación de un ser humano que comprenda las implicaciones de la igualdad, la libertad y la fraternidad que pretendió heredar al mundo la revolución francesa desde 1789.

Civilidad es la tercera lección, e implica la necesidad de repensar la tarea esencial de la escuela, pues si se considera a la educación desde la perspectiva de Kant se pretende a partir de esta la perfección humana. La civilidad implica en lo general la práctica de una convivencia social armónica que encuentra un pilar fundamental en

el contrato social de Rousseau. Al respecto, cabe preguntarse si con la actual reforma educativa emprendida en México a partir de 2013, se busque educación y civilidad como fines de la escolarización obligatoria o bien se prioriza entrenar al estudiante para la resolución de pruebas estandarizadas que resultan un tanto contradictorias, toda vez que no existe una realidad uniforme y sí un país pluricultural en el que urge civilidad, dados los niveles de violencia que le aquejan.

Índice Presentación

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a r t í c u l os El Círculo de Reflexión como estrategia didáctica en el Seminario de Epistemología, Teoría e Investigación

La cuarta lección trastoca lo cultural. Al respecto Passeron (1991) identifica tres sentidos básicos del concepto cultura: estilo de vida, comportamiento declarativo y corpus de obra valorizada. El estilo de vida implica la organización de la vida social y la forma en que opera el pensamiento en un grupo. El comportamiento declarativo trastoca aspectos religiosos, de ideología, mitología y filosofía. Finalmente, el corpus de obra valorizada comprende que cada cultura valora algo que se considera “sagrado” y en sentido contrario “profano”. Lo anterior invita a reflexionar en torno al significado de la mexicanidad y del mexicano, al tiempo que intentar responder a preguntas de orden existencial planteadas por Octavio Paz en el laberinto de la soledad: ¿qué somos, de dónde venimos y hacia dónde vamos? Así, hoy como siempre, es necesario el estudio de la historia en el ánimo de conocer el pasado para interpretar el presente y tener posibilidades de incidir en el futuro, pues se sostiene que un pueblo que no conoce su historia está condenado a repetirla.

Desde este planteamiento, resulta urgente la recuperación del enfoque social- histórico en los currículum de los distintos niveles educativos y la necesidad de un replanteamiento en su didáctica.

Alberto Varela Vázquez

Finalmente desde la perspectiva de Aboites (2016), urge una reforma educativa que posibilite una nueva escuela que eduque desde y para la civilidad. Lo anterior tiene vigencia amparados en Dewey (1937), para quien la escuela cumple un papel importante en el cambio social, idea que ha trascendido al tiempo. En este sentido, es importante la contribución que desde la academia se presenta en la Revista ISCEEM en el ánimo de reflexionar lo educativo para transformar lo social.

Carpóforo Emilio Martínez Vences

La tesis de grado: una experiencia epistémico-metodológica y político-pedagógica

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Rocío Elizabeth Salgado Escobar

La investigación biográficonarrativa. Una posibilidad para reconstruir trayectorias lectoras de profesores

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María Guadalupe Velasco Giles

Importancia del uso del tiempo escolar en la formación inicial de docentes

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Simón Estrada Albarrán

Prácticas de lectura de los jóvenes estudiantes de una Telesecundaria. Un acercamiento a la multimodalidad textual

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José Federico Benítez Jaramillo

El director escolar con liderazgo: desde un enfoque participativo en la escuela

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José Natividad Díaz Hernández

i n for me d e i n v e s t i g ac i ón El proceso de formación de los maestros de la región sur del Estado de México. La experiencia de los Talleres Generales de Actualización (TGA)

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e n s ayo Reflexiones en torno a la calidad educativa

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Braulio González Ortega

r eseña Reseña del libro: La educación en la modernidad líquida: Análisis y reflexiones desde la perspectiva de Zygmunt Bauman

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Sergio Pérez Sánchez

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Presentación El ejemplar que el lector tiene en sus manos corresponde a los números 21 y 22 de la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación; esta edición está integrada por seis artículos, un informe de investigación, un ensayo y una reseña.

Abre la publicación, Alberto Varela Vázquez, con el artículo “El Círculo de Reflexión como estrategia didáctica en el Seminario de Epistemología, Teoría e Investigación”; en el cual se da apertura a la discusión pedagógica y didáctica respecto al Círculo de Reflexión, como una propuesta que inicia su operación con el Seminario Básico de Epistemología, Teoría e Investigación en tres generaciones de la Maestría en Investigación de la Educación del ISCEEM en la División Académica Tejupilco.

La Reflexión en torno a la tesis de grado cual construcción de una postura crítica frente a la realidad social y educativa, así como experiencia de producción de conocimiento vía la investigación teórico-empírica en donde se destacan dos dimensiones entrecruzadas: la epistémico-metodológica y la político-pedagógica, es la temática del artículo con el que participa en esta edición Rocío Elizabeth Salgado Escobar.

“La investigación biográfico-narrativa. Una posibilidad para reconstruir trayectorias lectoras de profesores” es el título del artículo con el cual María Guadalupe Velasco Giles presenta algunas reflexiones derivadas de la experiencia de investigación desarrollada desde un enfoque biográficonarrativo. En dicha investigación, ella recupera las trayectorias lectoras de dos profesoras de educación primaria quienes experimentan distintas prácticas y experiencias en relación con su edad, los tipos de texto que leen y los contextos sociales e institucionales en los que esta se desarrolla.

Por su parte, Simón Estrada Albarrán participa con el escrito “Importancia del uso del tiempo escolar en la formación inicial de docentes” cuya intención fue abordar las nociones teóricas del tiempo vinculadas con las categorías de formación y neoliberalismo; categorías enfocadas en los momentos y espacios que se viven en las escuelas normales desde dos posturas: individual y colectiva en relación con la perspectiva del tiempo escolar como construcción social.

“Prácticas de lectura de los jóvenes estudiantes de una Telesecundaria. Un acercamiento a la multimodalidad textual” es el título del artículo que presenta José Federico Benítez

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Jaramillo donde analiza los múltiples modos en los que se presenta la lectura a los jóvenes de una Telesecundaria de la región sur del Estado de México.

“El director escolar con liderazgo, desde un enfoque participativo en la escuela” de José Natividad Díaz Hernández es un acercamiento reflexivo, a partir de la necesidad especial por el estudio del director escolar, entendido como líder clave en el proceso de mejora de la tarea académica, considerando cinco categorías conceptuales fundamentales: mejora escolar, director escolar, liderazgo, trabajo del director y algunas estrategias de trabajo académico colectivo.

La manera en que los maestros de educación primaria de la región sur del Estado de México resignificaron el modelo de formación derivado del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) y cómo este permitió la apropiación y negociación de los sujetos, que a la vez les posibilitó construir otras opciones sociales, es la temática del informe de investigación “El proceso de formación de los maestros de la región sur del Estado de México. La experiencia de los Talleres Generales de Actualización (TGA)” con el que participa Carpóforo Emilio Martínez Vences.

“Reflexiones en torno a la calidad educativa” es el título del ensayo con el que Braulio González Ortega participa. El escrito tiene por objetivo la reflexión de la denominada calidad educativa a la luz de su inclusión en 2013 en el artículo tercero de nuestra Carta Magna vigente. Se parte del supuesto de que el concepto es de naturaleza histórica, por lo que no existe una definición universal que le aborde en su plenitud y del peligro que supone ceñirlo a los resultados de la prueba internacional estandarizada PISA. Cierra esta edición, la reseña que Sergio Pérez Sánchez hace del libro La educación en la modernidad líquida: Análisis y reflexiones desde la perspectiva de Zygmunt Bauman donde, en palabras de Pérez Sánchez, la prolífica obra del sociólogo polaco Zygmunt Bauman es el referente central que los autores de este libro toman para sus análisis y reflexiones.

De las diversas temáticas que plantea Bauman, en este texto la cuestión educativa es abordada desde la teoría de la modernidad líquida, sin dejar de lado los análisis sociológicos profundos y críticos acerca de la cultura, el trabajo, el consumismo, el miedo y especialmente la educación.

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El Círculo de Reflexión como estrategia didáctica en el Seminario de Epistemología, Teoría e Investigación Alberto Varela Vázquez*

Fecha de recepción: diciembre 14, 2015 Fecha de aceptación: octubre 24, 2016

Resumen El presente artículo se orienta hacia una discusión pedagógica y didáctica respecto al Círculo de Reflexión, como una propuesta que inicia su operación con el Seminario Básico de Epistemología, Teoría e Investigación en tres generaciones (2010-2012, 2012-2014 y la 2014-2016) de la Maestría en Investigación de la Educación que oferta el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) en la División Académica Tejupilco.

En estas tres generaciones participamos en la coordinación y conducción de éste seminario.

Dicho trabajo nos permitió reflexionar acerca de los procesos de formación vividos y así develar las posibilidades pedagógicas y didácticas en el llamado Círculo de Reflexión, desde las que reconocemos en los estudiantes una reducción de estos campos a una racionalidad instrumental desde una didáctica tradicional, que intentamos transitar, hacia una didáctica no Parametral, a través de los dispositivos del círculo de reflexión; la problematización a través de la pregunta, la resonancia didáctica y la escucha.

Palabras clave: círculo de reflexión, didáctica, pedagogía, dispositivos didácticos.

Abstract This article is oriented towards a pedagogical and didactic reflection on the reflection circle as a teaching strategy that starts operation with the Basic Seminar of Epistemology, Theory and Research in three generations (2010-2012, 2012-2014 and 2014-2016) of the Master of Education Research offered by the Higher Institute of Educational Sciences of the State of Mexico (ISCEEM) in the Academic Division Tejupilco.

In these three generations we participate in coordinating and conducting this seminar. This work allowed us to reflect on the processes experienced training and thus reveal the pedagogical and didactic possibilities in the so-called reflection circle, from which we recognize in students a reduction in these fields to an instrumental rationality from a traditional teaching, we try move toward a non-parametrical teaching, through the reflection devices circle; problematization through the question, teaching and listening resonance.

Keywords: circle of reflection, teaching, education, educational devices.

Introducción El Seminario Básico de Epistemología, Teoría e Investigación constituye uno de los 11 seminarios de la estructura curricular de la Maestría e Investigación de la Educación que oferta el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM). Éste programa de estudios comenzó a operarse a partir del 2010, a la fecha han transitado tres generaciones.

Participar en la coordinación y conducción de este seminario, permitió reflexionar acerca de los procesos de formación y develar así las miradas puestas en juego en torno al trabajo pedagógico y didáctico desarrollado dentro del mismo.

• Maestro en Ciencias de la Educación, docente investigador del ISCEEM, División Académica Tejupilco, varelavazqueza@yahoo.com.mx

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 11, Núms. 21 y 22 (2016), pp. 7-18. ISSN 2007-2929

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El Círculo de Reflexión como estrategia didáctica en el Seminario de Epistemología, Teoría e Investigación

El desafío pedagógico y didáctico comenzó con la revisión al programa de estudios de la maestría, debido a que no encontramos un apartado específico que definiera y fundamentara estos dos elementos, sin embargo, implícitamente en el documento los apartados sobre el perfil de los alumnos de maestría, la fundamentación, los propósitos y objeto del programa, dejan ver un posicionamiento pedagógico y didáctico.

Por ejemplo, ya en los fundamentos para la enseñanza y ejercicio de la investigación, se considera como elemento pedagógico el concebir a los sujetos en constante proceso de constitución y siempre inacabados, por lo que su proceso de formación está orientado “a aprender a pensar, a reflexionar críticamente, a identificar y resolver problemas, a investigar, a aprender, a enseñar” (Torres, 1998; citado en ISCEEM, 2011: 26).

Estos postulados pedagógicos y didácticos –referente inicial del trabajo al interior del seminario– se articularon a los vividos en el proceso de formación doctoral en el Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina, A.C. (IPECAL), que tiene como uno de sus objetivos contribuir a la formación de formadores desde un modo particular de “enseñar a pensar” –más allá de modelos explicativos, repetidores y agotados– tanto

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Varela Vázquez, Alberto

para la investigación como para la difusión de conocimientos (IPECAL, 2015).

Ambos referentes configuraron el principio pedagógico y didáctico del seminario: Enseñar a pensar críticamente a los estudiantes a partir de su práctica educativa. Para ello fue imprescindible entender y comprender el significado de la didáctica como una instancia ético-política, a fin de que los estudiantesdocentes potenciaran su acción en el contexto de realidad específica en que cada uno se inserta.

Asimismo, en el seminario coincidimos en el imperativo de des-pensar los referentes pedagógicos y didácticos con que los estudiantes ingresan al programa de maestría del ISCEEM, para reconceptualizarlos desde una Pedagogía Crítica y una Didáctica No-Parametral.

El contexto de formación parametral de los estudiantes

El contexto pedagógico y didáctico de los estudiantes del ISCEEM de las generaciones mencionadas tiene matices muy similares, ya que las Escuelas Normales Estatales de la región son las que en mayor medida forman a nuestros estudiantes y egresados. En este sentido, resulta oportuno revisar los antecedentes académicos de cada generación.

La generación 2010-2012 fue la pionera en este programa de estudios. En ella ingresaron dos grupos: uno en la modalidad escolarizada y otro en la modalidad mixta. En la modalidad escolarizada 83% proceden de licenciaturas que cursaron en una Escuela Normal, en áreas de estudio como Educación Primaria, Preescolar y Secundaria. El 17% restante estudió Educación Física o Administración Escolar –también vinculadas con las escuelas normales–, mientras que una más es en Intervención Educativa que pertenece a la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

En la modalidad mixta, los antecedentes académicos varían debido a que, por una parte, este grupo es mucho más reducido, pues seis maestros ingresaron en esta opción. En ella encontramos que 28% cursaron una licenciatura en Lengua Inglesa; en porcentaje similar también está Psicología (28%), ambas carreras son de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx). En correspondencia con este porcentaje (28%) tenemos Educación Preescolar que pertenece a

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las Normales Estatales. Finalmente, con un porcentaje menor (16%), está Administración Escolar, también perteneciente a normales.

La generación 2012-2014 vio transcurrir su proceso de formación en las dos modalidades. La modalidad escolarizada arrojó los siguientes datos: 28% cursó la Licenciatura en Educación Primaria, 32% en Educación Preescolar, 12% corresponde a Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria y con el mismo 12% tenemos Psicología. Cabe señalar que estos estudiantes proceden de la UAEMéx. Finalmente, con 16% encontramos las siguientes licenciaturas: Derecho, Educación Física, Intervención Educativa y Educación Media en el Área de Ciencias Naturales.

Para la modalidad mixta, las licenciaturas cursadas por este grupo de maestros (4) están enmarcadas bajo el mismo porcentaje (25%): Licenciatura en Pedagogía, Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria, Educación Media en el Área de Ciencias Naturales. También encontramos un ingeniero agrónomo con especialidad en Zootecnia.

La generación 2014-2016 solo tuvo estudiantes en la modalidad escolarizada, en quienes las Escuelas Normales siguen siendo un amplio referente de formación, ya que 72% cursó sus estudios en esta institución. Las áreas de formación son las siguientes: la especialidad es en primer lugar, la Licenciatura en Educación Primaria, en segundo lugar, Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria y en tercer lugar y con un mismo porcentaje la Educación Media en el área de Español y Psicología Educativa.

El resto del porcentaje total se concentra en las siguientes licenciaturas: dos pertenecen al sistema particular; la primera es en Sistemas Computacionales y la otra es en Pedagogía; otras dos están vinculadas al ámbito universitario, Matemática Educativa y la otra es Psicología; finalmente en este grupo encontramos Relaciones Comerciales que se impartió en el Instituto Politécnico Nacional.

Estos son los antecedentes académicos con que ingresan los estudiantes de posgrado del ISCEEM en la División Académica Tejupilco. Como podemos observar, alrededor de 80% de nuestros estudiantes proceden en su formación de las Escuelas Normales estatales de la región.

Desde estos referentes institucionales de formación hemos identificado que los estudiantes intentan reducir el campo pedagógico y didáctico a una racionalidad instrumental, pues en el desarrollo de las sesiones del seminario esperan en todo momento recibir la lección magistral de quien coordina el seminario, para instalarse en una colocación de recipiente en quien se ha de verter toda la información y por lo tanto asumen una actitud muy pasiva frente a su proceso de formación.

Estas lógicas de pensamiento y de configuración de los sujetos tienen como antecedente histórico para pensar: […]que nosotros, como integrantes de un sistema educativo, somos parte de un sistema de dominación; el mejor ejemplo de que formamos parte de este, que somos un instrumento de un aparato dominante, es el propio diseño curricular que modela y condiciona la práctica de enseñanza…la práctica responde a un orden jerárquico que viene de “arriba” y desde fuera de donde se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje…. esto es revivir una práctica colonizadora y civilizatoria, es revivir constantemente –y a través de cada uno de nosotros– un Hernán Cortés que retorna de manera incesante y con distintos rostros en el presente (Quintar, 2008: 16).

Es decir, cómo docentes en servicio y estudiantes de pos-

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grado asumen esta lógica civilizatoria desde el inconsciente, sin darse cuenta dentro del aula de clases que reproducen prácticas, creencias, maneras de ser y de pensar haciendo referencia a la dominación que impone el Estado-Nación y actualmente el mercado.

Al interior del seminario es común escuchar de los estudiantes sentencias como: el saber es control y dominio absoluto del docente; él es quien enseña y ellos solo aprenden; cuando el maestro habla, ellos callan; quien tiene 10 de calificación en su certificado es el que más sabe; las certezas en torno a, si está bien o mal, lo que hacen, “si lo que digo es correcto o incorrecto”, necesitan de la aprobación del otro; cuando les preguntan ¿cómo se sintieron? Siempre aparece la razón, ésta la anteponen a la emoción; manifiestan complicación, confusión, desconcierto, dificultad e incertidumbre cuando no entienden algún contenido, lo plantean como “estar caminando en gelatina”; utilizan la explicación como la base para justificar sus argumentos y acciones, entre otros.

Toda esta matriz pedagógica y didáctica caracteriza a los estudiantes que ingresan a la maestría, por ello intentamos en todo momento buscar alternativas pedagógicas y didácticas diferentes a las impuestas a los sujetos en sus procesos de formación; “En especial, en América Latina se da en la lógica dual teoría

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y práctica: razón y materia, conocimiento y realidad, discurso y experiencia, mediación e inmediatez. Donde a la teoría le corresponde el centro y a la práctica la periferia, dicho de otra manera, este imaginario pone a Latinoamérica en el lugar de los que trabajan, mientras que el norte es el lugar de los que piensan” (Loaiza, Robles, 2008: 8) Esto genera que los sujetos nieguen su capacidad de pensamiento y de articulación entre la teoría y la práctica, que se muevan en las certezas, que se vean únicamente como rol y que desconozcan su subjetividad y la historia que lo constituye; es decir, que se reconozcan como sujetos.

Es por estas y otras razones que los estudiantes llegan al instituto sin ver lo pedagógico y la didáctico, “[…] como dispositivos de poder y control que reproducen los códigos culturales dominantes; y se convierten en una condición para la reproducción y recontextualización de las formas específicas de saber, práctica y cultura” (Loaiza Robles, 2008: 8).

Esto me llevaba constantemente en el seminario a preguntarme ¿qué es lo quiero que el estudiante logre en este círculo? ¿Qué referentes pedagógicos y didácticos posibilitarían que los estudiantes se reconocieran y reconocieran al otro, en el marco de este seminario? ¿Cómo romper los determinismos pedagógicos y didácticos impuestos por los cánones de las Ciencias Naturales? y ¿Cómo enseñar y aprender con los sujetos en formación desde el seminario de Epistemología, Teoría e Investigación? De tal forma que el campo didáctico no fuera; […] restringido por la lección magistral, la transmisión enciclopédica, la memorización mecanicista, el activismo, el trabajo por competencias, el sistema modular y de guías, la evaluación terminal y por resultados, el aprendizaje de conceptos cerrados de la ciencia –de verdades absolutas e irrefutables dentro de sistemas teóricos filosóficos y científicos de simplicidad– y un funcionalismo laboral dentro de dispositivos de diseño instruccional (Ríos Patiño, 2008: 5).

Este es un síntoma de los sistemas educativos a nivel mundial, por ello encontramos casos como el de la señorita Kim Da Eun, estudiante de la escuela secundaria en Corea que dejó la escuela. Ella declaró: “odio este sistema de educación que puntúa a los estudiantes y profesores y enseña de memoria (técnica de memo-

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rización que se basa en la repetición). Los monitores de escuela incluso privan de vida a sus estudiantes, interfieren y nos hacen ser máquinas de aprendizaje y no podía continuar en una escuela que me hacía renunciar a mi personalidad” (Tai_Neko, 2015).

para lograr un desajuste en el sujeto para que des-asimile y des-acomode la didáctica de transmisión de información y explicación de mundo?

Este es un desafío no menor considerando las determinantes históricas que constituyen a los sujetos en sus procesos de formación escolar infantil hasta el paso por la Escuela Normal donde cursó cada uno.

Comenzamos el trabajo del seminario colocando al sujeto en el centro del proceso de formación, enfoque enmarcado en el Programa de Estudios de la Maestría en Investigación de la Educación 2011; entendido como “el particular que se recupera y se reconoce en sus experiencias y en sus construcciones de sentido; el que crea cultura y humaniza las instituciones; el que se forma a sí mismo al apropiarse y resignificar los discursos que le interpelan” (ISCEEM, 2011: 26).

En el contexto y la época actual de nuestras escuelas resulta fundamental preguntarnos ¿qué tipo de sujetos estamos formando en nuestros espacios educativos? y por tanto reflexionar si es viable hoy seguir formando desde el enciclopedismo, que conlleva la memorización y el pensar teórico1, situación que dificulta poder entender la realidad y a los sujetos con los que estamos conversando todos los días.

Una respuesta posible la encontramos al considerar la ampliación de dicho campo en horizonte de una didáctica de la conciencia histórica, de una formación filosófica hermenéutica y compleja, de una enseñanza que abra la imaginación de lo posible y de una educación en ciencia creativa y vinculada a la realidad, a la luz de una crítica de la didáctica tradicional, se plantea la idea de una ‘Didáctica no Parametral o de la conciencia histórica’, una didáctica formativa (Ríos Patiño, 2008: 5).

El reconocimiento a esta posibilidad pedagógica y didáctica, se convirtió en un imperativo categórico, ya que la estrategia del círculo de reflexión en el seminario de epistemología recupera al sujeto en su tiempo y en su espacio, como portador de sentidos y significados que construye a partir de su relación con el otro y con lo otro.

De la didáctica tradicional a la didáctica NoParametral Cuando pensamos en intentar transitar los referentes didácticos y pedagógicos con que los estudiantes ingresan al programa de maestría, esto es desde una didáctica tradicional, hacia una didáctica no Parametral, reconocimos esta intención como un desafío, a partir del cual surgieron las siguientes preguntas; ¿qué es lo que tiene que suceder para que se dé el paso de una didáctica a otra? ¿De qué dispositivos disponemos

Es necesario para ello recuperar la experiencia del otro –por lo que trae de valioso– en la enseñanza y el aprendizaje, donde la historia de cada uno es fundamental para poder entender por qué somos como somos y por qué pensamos como pensamos. Es en esta lógica de entendimiento que pensamos la Didáctica No Parametral como: “un planteamiento teórico que invita a reflexionar permanentemente en la acción educativa, a problematizar lo aparentemente normal, a mirar lo que se pierde en la obviedad y a reflexionar y teorizar lo no pensado” (Loaiza Robles, 2008: 9).

Por ello, resulta prioritario transitar de una didáctica tradicional a una Didáctica No Parametral, que considere en los espacios de formación;

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un saber escuchar-nos; de la necesidad de problematizar a través de la pregunta y darnos cuenta de que lo que plantea la persona que está a lado es importante, independientemente de su labor o de su “nivel académico”. Todos tenemos una historia interesante y con inquietudes válidas para contar y de las cuales otros podrían aprender (Loaiza Robles, 2008: 9).

Esto posibilitaría colocar en el centro del proceso de formación al sujeto, tal y como lo plantea el programa de estudios de la maestría, con su historia, con los sentidos y los significados que construye en la relación con el otro, a fin transitar hacia una enseñanza que rompa con los parámetros que nos determinan y centrarnos en el “enseñar a pensar pensándose”.

El mayor desafío del sistema educativo en los tiempos actuales es comprender una realidad que, impone inéditas visiones de mundo, y por ende, de acciones y comportamientos sociales. Esto contribuye a cumplir un rol conservador determinante en tanto mantiene, a quienes transitan por el sistema educativo, en visiones academicistas, dogmáticas o ideologizadas de la realidad. Cada vez es menos la capacidad para operar con un pensamiento autónomo, reflexivo y dialéctico por parte de los sujetos, se habitúan a negar su “ser” para refrendar

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Varela Vázquez, Alberto

un “deber ser” que luego, como conducta subjetiva, pasa a ser colectiva.

Desde estas reflexiones se tiene a la pedagogía y la didáctica como disciplina profundamente humana, que reflexiona, teoriza y genera tecnología en la difícil y multimediada tarea de enseñar y aprender.

Las tendencias pedagógicas y didácticas críticas Las tendencias pedagógicas y didácticas incorporadas en América Latina desde sus orígenes han sido pensadas para colonizar el saber de los sujetos. Mediante los sistemas educativos se instituyen formas de ver y pensar la realidad. La organización académica y burocrática se ordena jerárquica y funcionalmente alrededor de disciplinas –no de sujetos– y por ende la realidad sigue excluida de los procesos de formación que han permanecido en esta suerte de “disciplinamiento” científico y físico, o en textos y temas de moda que se imponen en todos los niveles de enseñanza.

Aún, lo central, son las “materias”; materias que pueden ser “temas”, “cuerpos teóricos” o “unidades de aprendizaje” según el momento. La propuesta es pensar en y desde corrientes pedagógicas y didácticas críticas, que permitan hacer de la investigación de la realidad concreta, una práctica pedagógica y didáctica real, a partir del “uso crítico” de la misma.

Las tendencias pedagógicas y didácticas críticas necesitan de aportes, de miradas diferentes entre ellas; la psicológica, la antropológica, la filosófica que posibiliten la educación y la formación profesional de sujetos desde la multireferencialidad, pues se trata de fenómenos sociales complejos y, en sí mismos interdisciplinarios, esto exige un activo pensamiento categorial y creativo de los cuerpos teóricos.

En este sentido, recuperaríamos los aportes de la pedagogía de la “Radical Novedad” propuesta por Joan Carles Mélich y Fernando Bárcena (2000), con tendencias del pensamiento crítico. La pedagogía de la radical novedad es una propuesta pedagógica que se configura como una posible respuesta creativa del deseo –doloroso e indignado– de que “Auschwitz no se repita”. Pretende profundizar y argumentar en el sentido educativo la relación sujeto-sujeto, entendiendo que la otredad es un “rostro”. La otredad nos muestra

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El Círculo de Reflexión como estrategia didáctica en el Seminario de Epistemología, Teoría e Investigación

un rostro y ese rostro a otro que, en su mirada trae historia, una manera de “ser en el mundo”.

En general hoy, nuestras escuelas, no consideran al otro en su radicalidad, pues es una escuela sin rostro, solo con “alumnos” que se mueven en la radicalidad del rol del alumno, más que en la radicalidad del rostro, del otro que, en su mirar, transmite, espera, conflictua, pero también posibilita la generación permanente de humanidad, de conocimiento, de imaginación.

La pedagogía de la radical novedad hace del presente una construcción histórica “ensanchando el presente” como diría Boaventura de Souza (2005) lo que permite recuperar la experiencia en la complejidad de los sujetos que construyen, viven y recrean el presente preguntándole al pasado y recreando horizontes de futuro.

El círculo de reflexión como estrategia didáctica En el marco de significados que venimos planteando, pensamos el seminario de Epistemología, Teoría e Investigación como un Círculo de Reflexión2, que representan un espacio epistémico potente a través de la mediación con el grupo. Visto así, es un espacio de actuación del sujeto en su dinámica, con todo lo que ella trae de prácticas, discursos, sistema de creencias y lenguajes puestos en escena (Quintar, 2009).

Fue fundamental en cada sesión del seminario atender y escuchar a cada estudiante como integrante del círculo, pues en su palabra están latentes cada uno de estos elementos, por ello; Todo lo que circula como sentido y significado en este constante fluir intersubjetivo, tanto desde lo consciente como desde el inconsciente colectivo, es material de trabajo. Lo anterior en tanto material de reflexión de lo que se dice y no se dice, entre lo que se expresa y no expresa, entre lo que se significa y la necesidad de significar; entre las tensiones que trae la incongruencia entre lo que se piensa y se hace como práctica social y el darse cuenta de estas (Quintar, 2009: 7).

Esta constante interpretación hizo del Círculo de Reflexión un espacio y un grupo, en el que la exigencia de razonamiento y sentimiento de los sujetos se activó, y tuvieron la capacidad de problematizar-se y problematizar el contexto de realidad específica en que cada uno vive, no sólo a las palabras como portadoras

de sentido, sino también a la lógica con que se organizan su pensamiento en tanto sostiene nuestra argumentación.

Es por ello que adquirió gran importancia “leer” el lenguaje de los sujetos integrantes del círculo en todas sus expresiones: “discursivas, gestuales, gráficas y escritas, tanto en su contenido explícito o implícito… Porque es allí donde tiene presencia la colonialidad del saber y del poder, que configura al sujeto y su subjetividad, en modos de razonar introyectados, en modos de explicarse el mundo…” (Quintar, 2009: 8).

Dispositivos didácticos del Círculo de Reflexión El círculo de reflexión como estrategia didáctica se acompañó de una serie de dispositivos que intentaron poner en movimiento los sentidos y los significados que los sujetos traían al círculo en cada sesión. Estos dispositivos se dirigieron directamente a los estudiantes en formación.

Un primer dispositivo que trabajamos en el círculo fue la problematización que jugó un rol preponderante, sobre todo porque los estudiantes formados en una lógica bancaria no están acostumbrados a que les hagan preguntas. Hubo casos en que preguntarles resultó hasta ofensivo para algunos, la actitud constante de provocación se consolidó en un principio dentro del círculo; “en este seminario no hay res-

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puestas, sólo preguntas”, esto nos permitió reaprender que, construir conocimiento como con-ciencia, no es metabolizar información con estatus de verdad.

A partir de la práctica que generamos desde la función de Coordinador del Círculo, adquiere relevancia disponer de una pregunta que tenga sentido a los estudiantes, es pues un dispositivo de aprendizaje colectivo.

La pregunta problematizadora que circula en los círculos de reflexión, es una pregunta intencionada, orientada al sujeto y su potencialidad para construir problemas de la realidad concreta, es la pregunta que tensa al sujeto y subjetividad a la vez que transmuta al grupo en círculo, el cual, a manera de espejo devuelve a cada integrante del grupo su palabra y lo que ella esconde en términos epistémicos y metodológicos (Quintar, 2009: 9).

Un segundo dispositivo por trabajar en el círculo es la resonancia didáctica, ésta es una categoría que caracteriza la dinámica y fluir del círculo como espacio de conocimiento. “Esta hace referencia al proceso de mutuas afectaciones que genera la dinámica de sucesivas rupturas con sistemas de creencias acerca de lo que somos, sabemos y hacemos” (Quintar, 2009: 9). Su función fue devolver al propio grupo la posibilidad de asumir eventuales

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incongruencias entre: a) la lógica de razonamiento en la construcción de argumentaciones discursivas, en sus diferentes lenguajes; b) las prácticas de las que estos argumentos dan o no cuenta; y c) si el manejo teóricometodológico es categorial o no (Quintar, 2009).

En la dinámica resonante es fundamental considerar al estudiante en cada una de sus participaciones dentro del círculo; así como también interiorizar lo que los otros provocan en sus propios esquemas de pensamiento y acción, por lo que re-sonar dio la posibilidad de confiar en la capacidad interna del sujeto, fue confiar en que las cuerdas interiores que se tocan, afectan la dinámica de estar con otros en situación de aprehender-nos (Quintar, 2009).

Un tercer dispositivo que trabajamos en el círculo de reflexión fue la escucha de la que no podemos prescindir, mucho menos en el contexto en el cual vivimos.

Enfatizamos que no es lo mismo escuchar que oír, normalmente “oímos palabras, muchas palabras, las oímos pero no las escuchamos, es decir, no nos esforzamos a fijarnos en lo que podríamos escuchar” (Lenkersdorf, 2008: 11) Por ello es fundamental enfocar el escuchar desde el entendimiento en la perspectiva del estudiante y, a la vez, respetarla en su particularidad.

Los testimonios de los estudiantes dan cuenta de este dispositivo; Me parece que los círculos de reflexión es un dispositivo que se debe promover, ya que posibilita mirar y escucharnos como sujetos (INF.02/2012-2014/4to. Sem.).

En cuanto a este tipo de organización en cada una de las sesiones, fue buena pues los círculos de reflexión se prestaron para escuchar las aportaciones de los compañeros (INF. 02/2012-2014/2do. Sem).

Se trató de poner en juego la cosmoaudición del círculo, percibiendo, entendiendo y viviendo su mundo desde la escucha; es decir, entenderlos, pues se trataba de la perspectiva de mundo del estudiante, y de su cultura que nos exigía a cada integrante empatía, respeto y amor.

El círculo de reflexión y sus dispositivos, hallazgos en su implementación

Un primer grupo de ideas en las que convergen los testimonios de los estudiantes de maestría respecto a

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esta estrategia es la circulación de la palabra, pues trabajar desde lógica didáctica y pedagógica les permitió que su palabra dentro del grupo fuera considerada y tomada en cuenta; por ello el círculo posibilitó conocer las ideas de todos desde sus aportes al círculo.

Uno de los informantes plantea esta idea de la aceptación de las opiniones de todos, dice: Se trabajó a través de círculos de reflexión que permitieron conocer las opiniones de los compañeros y de tal manera poder enriquecer mi opinión y disolver dudas acerca de los temas que se discutían (INF.03/20122014/4to. Sem.).

La idea del círculo alude principalmente a permitir a todos los integrantes del grupo participar con su palabra, a fin de externar ideas, emociones, deseos, expectativas y visiones del mundo (Quintar, 2009).

Otros informantes enfatizan el aporte del círculo; Me pareció muy buena la estrategia utilizada pues con el círculo de reflexión se da la oportunidad a todos para aportar ideas y opiniones (INF. 19/2012-2014/3er. Sem.).

Fue una buena estrategia poner en práctica el círculo de reflexión como herramienta de aprendizaje, pues permitió conocer el punto de vista de todos los integrantes del grupo, y así ayudar a complementar ideas (INF. 22/20122014/3er. Sem.).

Hubo una reflexión compartida circulando en el grupo en torno al reconocimiento de sus integrantes en cada uno de los puntos de vista respecto a una problemática o temática trabajada. Incluso la lógica colonizadora con que ven al coordinador del seminario comienza a des-figurarse, tal y como se observa en el siguiente testimonio: Es importante resaltar este apartado, puesto que las estrategias didácticas me parecieron que estuvieron bien desde los círculos de reflexión, ya que no sólo es importante el aporte del coordinador encargado del seminario, sino lo que cada quien aporte de acuerdo a su criterio y reflexión (INF. 04/2012-2014/2do. Sem.). Los círculos de reflexión me pareció una estrategia que nos apoya a todos, porque se recuperan experiencias, comentarios, entre otros, que nos apoya para seguir formándonos. Creo que fuimos un grupo en donde hubo armonía, confianza, respeto y en donde la conductora fue como uno de los compañeros (INF. 10/2012-2014/3er. Sem.).

El círculo de reflexión desfigura los roles de los sujetos, el coordinador del seminario se convierte en

un integrante más del grupo, todos tuvimos la posibilidad de enseñar y de aprender, aprendimos y enseñamos.

Además de la circulación de la palabra, este espacio potenció la confianza de los estudiantes, tanto del individuo como del grupo. Los siguientes testimonios dan cuenta del individuo como del grupo; Dan apertura al estudiante para que tenga más confianza en sí mismo, pero al mismo tiempo colaborar como parte de un grupo a fin de enriquecer el conocimiento con todos y entre todos (INF.15/20122014/4to. Sem.). La organización estuvo bien y acorde a los objetivos, así mismo se logró la participación tanto individual como grupal, pues se brindaba la confianza necesaria y apoyo para poder expresar de manera verbal lo reflexionado y analizado en las lecturas (INF. 18/2012-2014/4to. Sem.).

Emocionalmente el trabajo del seminario se consolida con la propuesta didáctica y pedagógica, de tener confianza al hablar y expresarse dentro del grupo rompiendo las lógicas de pensamiento subalterno, pues hay un esfuerzo de reconocimiento de los sujetos como auténticos.

Como lo plantea el siguiente informante: Este trabajo me pareció muy interesante, pues se dio la oportunidad de construir conocimiento sin excluir a nadie, además la confianza para dar a conocer sus ideas y reconociendo las oportunidades (INF. 14/2012-2014/2do. Sem.).

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Notas finales El círculo de reflexión como estrategia didáctica y pedagógica para trabajarse en los seminarios básicos, optativos y de investigación en la Maestría en Investigación de la Educación que oferta el ISCEEM, es una opción ética y política que permite enseñar a pensar pensándose, teniendo el referente de las lógicas de pensamiento que configuran a los estudiantes en su devenir histórico, asimismo la conformación didáctica y pedagógica que el sistema impone en el inconsciente colectivo de los sujetos. Transitar hacia matrices didácticas y pedagógicas críticas y no parametrales posibilita el reconocimiento de los estudiantes desde el contexto de realidad especifica que viven en su relación con el otro y con lo otro.

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Notas El pensar teórico es siempre un pensamiento que tiene contenidos, por lo tanto el discurso de ese pensamiento es siempre un discurso predicativo, vale decir, un discurso atributivo de propiedad; ya que no es un pensamiento que pueda dejar de hacer afirmaciones sobre la realidad pues un pensamiento teórico es un pensamiento que hace afirmaciones sobre lo real (Zemelman, s/f: IPECAL).

2 El Círculo de Reflexión se recupera de Estela Quintar (2009) en su propuesta de la Didáctica No Parametral, la cual plantea un proceso de enseñanza de una manera menos esquemática, rígida y con un estado anímico en positivo, en conciencia histórica, en el cual se reclama a un sujeto erguido y en postura que exige unas visiones sobre la relación con el conocimiento distinta.

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La tesis de grado: una experiencia epistémicometodológica y político-pedagógica Rocío Elizabeth Salgado Escobar*

Fecha de recepción: diciembre 14, 2015 Fecha de aceptación: octubre 20, 2016

Resumen El artículo reflexiona en torno a la tesis de grado cual construcción de una postura crítica frente a la realidad social y educativa, así como experiencia de producción de conocimiento vía la investigación teórico-empírica destacando dos dimensiones entrecruzadas: la epistémico-metodológica y la político-pedagógica. Tomaré como referente mi propia tesis doctoral titulada El vínculo jóvenes, escuela, comunidad: evoca-acción, solidaridades fuerza y utopía (2015) con el objetivo de situar a quien escribe e investiga, cómo investiga, con quiénes y para qué, asumiendo que la investigación educativa no solo produce un legado de erudiciones objetivas incorpóreas, sino que también involucra subjetividades y procesos de formación de los sujetos que nos encontramos y participamos en ésta en espacialidades y temporalidades concretas, reconociéndonos en nuestro mirar, nuestra historia individual y común a la vez, tallando la memoria, visibilizando el poder y la praxis.

Palabras clave: investigación, experiencia, poder, diálogo, reflexividad

Abstract The article reflects on the thesis as critical approach to social and educational reality, and experience of knowledge production in education via the theoretical and empirical research, including two intersecting dimensions: the epistemic-methodological and political-pedagogical. I will take as regards my own doctoral thesis entitled The young link, school, community, evokes action, solidarity strength and Utopia (2015) with the aim of putting who is investigating and who investigates how and what research, assuming that education research, is not only a legacy of objective erudition incorporeal occurs, but also involves subjectivity and processes of formation of subjects and we participate in it in concrete spatiality and temporality, recognizing our look, our individual and common history together, carving memory, making visible the power and praxis.

Keywords: research, experience, power, dialogue, reflexivity.

Introducción En las siguientes líneas me propongo un ejercicio de reflexividad, en cuanto a la revisión epistémica y política de mi experiencia de producción de conocimiento. La reflexividad, plantea Giddens (2011), permite dar cuenta de la construcción científica, así como del modo subjetivo en quien investiga, construye y reconstruye su mirar, su pensamiento, sus preguntas y el modo de estudiar una realidad concreta, en este caso, a través de una investigación teórico-empírica que dio contenido a una tesis doctoral, la cual implicó un proceso de formación académica, pero también de mi condición humana.

La tesis que tomaré como referencia fue presentada en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México con el título El vínculo jóvenes, escuela, comunidad: evoca-acción, solidaridades fuerza y utopías (2015), en donde, bajo una perspectiva dialógica e interpretativa, estudió la configuración histórico-cotidiana

* Doctora en Ciencias de la Educación, docente investigadora del ISCEEM, División Académica Tejupilco, rosalgado4@gmail.com

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de dicho vínculo a partir de la revisión teórica y experiencia individual y comunitaria de sus agentes en un contexto rural, ponderando el encuentro, interacción y conversaciones con jóvenes, profesores y diversos agentes comunitarios, quienes desde su propio lugar histórico y repertorios simbólicos reconstruyen formas de corresponsabilidad intergeneracional y social.

Pero, ¿cómo es que esa realidad pudo hacerse inteligible a esta investigadora? Sin duda, un proceso complejo, en donde una de las primera tareas fue volverme consciente y luego vigilante de mis recurrentes certezas, iniciando el ejercicio reflexivo en torno a mi propio pensar, así como del lugar social y político de ese pensamiento y del modo en que éste configuraba mi noción de realidad y concretamente del vínculo jóvenes, escuela, comunidad (VJEC) como un problema de investigación. Me di cuenta también de que los lentes teóricos que había construido hasta entonces, desde mi realidad, resultaban insuficientes para enunciar esas categorías que solo pude visibilizar a partir de mi encuentro, hacer y desencuentro con los otros y lo otro, en la escuela secundaria y localidad campesina y salinera de San Miguel Ixtapan, al sur del Estado de México.

Las interacciones cotidianas y las conversaciones con los jóvenes, profesores y diversos agentes comunitarios poten-

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ciaron una lectura otra de realidad convocada, ya no desde mi lugar y circundado por conceptos previos y acabados, sino a partir de la voces diversas que evocaron a la memoria individual y social a la vez, corresponsabilidades intergeneracionales, trayectos y proyectos, cual sostén de una práctica científica que se propuso desde el presente y la alteridad. Así, la investigación no solo resultó un hacer meramente objetivo y operativo, pues involucró sujetos, experiencia y memoria, al convocarse a la subjetividad en un proceso de comprensión y formación que se construye y reconstruye con la historia propia y de los otros, reavivando la posibilidad de un nosotros, entre estéticas y utopías, que por supuesto, no eximen formas de poder.

De este modo, apunto que la reflexividad se potenció a partir del encuentro y reconocimiento con aquellos y aquellas con quienes investigaba y que se sentían convocados o provocados a espejearse conmigo y entre sí, mientras construimos una lectura crítica del mundo advirtiendo los límites estructurales de la juventud y su acceso a la escolaridad en los contextos rurales del sur mexiquense; así también al visibilizar las formas de poder desde abajo, desde la agencialidad comunitaria con el fin de ejercer el derecho a la educación de sus jóvenes, enfatizando una dimensión político-pedagógica de la investigación, que según Freire (1970) no se limita a la educación formal o institucional, sino que se extiende a los contextos sociales, políticos, epistémicos y existenciales en los que colectivamente orientamos nuestra acción en el mundo.

Bajo estos referentes, en una primera parte del artículo, reflexiono sobre el desafío epistémico-metodológico de aprender a pensarnos al mirar e investigar con los otros, y no solo sobre o para los otros, dando lugar a nuestra historicidad, a la acción y la palabra nuestra. A continuación, subrayo la potencialidad de una metodología dialógica-interpretativa en el estudio del vínculo jóvenes, escuela, comunidad a través del encuentro, diálogo y evoca-acción que convoca a la memoria y la praxis para anudar pasado y presente con la imaginación de otros futuros para los jóvenes sureños. Posteriormente, enuncio la dimensión político-pedagógica de la investigación, en tanto inter-acción que produce un modo de coautoría del mundo (Freire, 1970), donde la lectura y escritura de la realidad permiten enseñar y aprender otros logos y locus del saber, el poder y la construcción de lo común y lo educativo. Al final

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esbozo algunas ideas que ponen puntos suspensivos a esta reflexión.

1. Mirar e investigar con los otros: La dimensión epistémico-metodológica La construcción de la tesis El vínculo jóvenes, escuela, comunidad: evoca-acción, solidaridades fuerza y utopías (2015) implicó un trabajo intelectual y objetivo, así como la co-formación de una postura crítica frente a la realidad social y educativa que se fue construyendo con el reconocimiento de sujetos lugarizados y en relación. Desde una perspectiva decolonial, Escobar (2005) propone lugarizar el ser, el pensamiento y las prácticas, lo que implica reconocer que su lugar geográfico y simbólico está cargado de condiciones y determinaciones, entramados en luchas de poder y contra-poder, de contingencias y emergencias.

Al lugarizar es posible visibilizar la colonialidad del poder (Escobar, 2005) así como otras formas de producción de lo social, lo económico, del conocimiento o lo educativo, dando cabida a miradas y actores históricamente invisibilizados, como históricamente han sido los jóvenes, la escuela y comunidades rurales; concretamente referiré a los jóvenes de San Miguel Ixtapan, lo cuales con sus teorías y políticas comunitarias hace tres décadas desmontaron la lógica de poder excluyente al hacer su propia escuela secundaria cual vía para la filiación social de sus muchachos y muchachas, como nombran a sus jóvenes.

Lugarizar conlleva reconocer el lugar histórico-político desde dónde y con quiénes se ha de problematizar la realidad, reconociendo la fundante necesidad de encontrase en y con las voces, miradas, concepciones y experiencias de los otrosn y abriendo el diálogo, en cuanto lógicas diversas que se encuentran y desencuentran para dar lugar a matices y aristas nuevas o renovadas para enunciar una realidad social y educativa.

De ahí que hacer una tesis doctoral sea más que el diseño de un protocolo de investigación y la constatación en la realidad de su capitulario exigido desde el primer semestre. Tesis que en tanto práctica de investigación conlleva encuentros, desencuentros, desplazamientos, quiebres, desaciertos, incertidumbres que te mueven y descolocan de tus lugares comunes para constituirse también en una experiencia, que

más allá de acumular teoría, conocimiento y vivencias, se constituye en una travesía de formación, de transformación (Bárcena, 2000).

Reitero que para mí ese proceso de formación implicó reconocer, en primera instancia, el vicio por lo cierto, como canta Silvio Rodríguez, pues dio pie a que dejara el lugar cómodo de las certezas para atreverme a pensar desde preguntas que te llevan a problematizar, pues dicen las y los zapatistas ‘solo es posible caminar preguntando’ pensando el propio pensamiento y escuchando una y otra vez mi decir y el decir de los otros, esto es: de mi tutora, el Comité Tutoral, los lectores y autores, de mi gente próxima, de las y los jóvenes, de profesores y profesoras, de mujeres, hombres, ancianos, campesinos y salineros de la comunidad sureña de San Miguel Ixtapan con quienes realicé la investigación.

Mi encuentro con la comunidad fue coyuntural para el desplazamiento epistémico decolonial y la construcción teórico-empírica de una mirada lugarizada en la apuesta por la localización y encarnación de mujeres, hombres y formas de conocimiento y poder históricamente velados por la objetividad y ciencia occidentalizante. Ahora bien, lejos de ser una pretensión redentora, implicó la compleja tarea político-pedagógica de reconocer mi propia historicidad y sentido de mi discurso a través de la interacción y la

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escucha con el decir, pensar y hacer con los otros. Estar en y con la comunidad me llevó con ellos a la reflexión en torno a mi lugar de enunciación de la realidad, pues repensé mi práctica docente y de investigación, así como los referentes culturales y políticos desde donde se nombraba, educaba y vivía con la juventud, la comunidad y la escuela en el sur.

Debo admitir que dichas categorías empezaron a tener contenido en la medida que pude situarme como mujer, madre, pareja, hija, profesora e investigadora en el sur (geográfico y simbólico) asumiendo que mi objetivo fue, como dice Canclini, “entender y nombrar los lugares desde donde sus demandas o vida cotidiana entran en conflicto con los otros, con el poder hegemónico” (1997: 7). Pero también con el poder que potencia, con el poder desde abajo, yendo, como incansablemente proponía mi tutora, la Dra. Gloria Hernández, de la enunciación de sujetos al reconocimiento de sujetos de enunciación.

Epistémicamente el pensamiento decolonial tomó sentido con la apuesta por una ecología de saberes (Santos, 2010) cual propuesta que me permitió situar un diálogo entre la teoría legitimada de occidente y una pluralidad de conocimientos, prácticas, saberes y epistemes, visibilizando gente y visiones del mundo desde el Sur, no solo geográfico, sino de poder contrahegemónico. Así, la

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investigación puso en el centro a las y los sujetos al reconocer nuestra capacidad de colocarnos histórica, política, cultural y pedagógicamente para conocer y transformar la realidad, que es dinámica, contingente y emergente.

La ecología de saberes me posibilitó una forma particular de interconocimiento (Santos, 2010) que convocó como claves teóricas tanto a mis referentes previos a los que, en un inicio, confieso predominantemente occidentales, así como a las miradas y voces de los jóvenes, profesores y agentes comunitarios convocados en el re-pensar de las dinámicas históricas y actuales de configuración del VJEC. Problematizar al vínculo VJEC como objeto social de estudio, implicó asumir que éste no estaba dado para ser aprehendido y explicado con contenidos teóricos predefinidos, sino pensar la realidad, lo que implica, apunta Zemelman (2002), la capacidad del sujeto para construir problemas, reconociendo la especificidad de los fenómenos para ubicarlos en un contexto complejo de relaciones múltiples y temporalidades distintas que muchas veces rebasan los límites del conocimiento o de la teoría.

Preguntarme por el anterior vínculo desde la sociedad actual, requirió más que cuestionamientos en mi individualidad e introspección. Y si bien, la pregunta central fue ¿cómo se configura el vínculo jóvenes, escuela, comunidad en la sociedad del riesgo?, reconozco que dicha pregunta teórica fue cristalizándose como la sal –dirían los salineros de San Miguel Ixtapan– cuando fue tomando historicidad y sus propias dimensiones políticas, culturales y pedagógicas en la interacción con los otros.

Fue a partir de mis referentes teóricos, que planteé el problema de investigación en el marco de una dinámica social y cultural, la cual que pareciera más preocupada por el “aquí y ahora”, donde los vínculos se miran como amenaza (Bauman, 2007), y en donde el pasado pretende volverse olvido, el presente incertidumbre y el futuro riesgo. Es decir, una sociedad en la que diversos autores (Castel, 1997; Beck, 1998; Bauman, 2007) coinciden en caracterizar por una escasa dependencia social generada por la exclusión, la precariedad laboral, institucional y material, a lo que se agrega la violencia y crimen organizado. En este espacio y tiempo de desvínculo planteé la pregunta por

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el VJEC, con el objetivo de problematizar los modos contingentes y emergentes en que se construyen las relaciones, responsabilidades, sentidos y proyectos entre viejas y nuevas generaciones, así como de y con la escuela y la comunidad.

Asimismo, surgieron cuestionamientos como ¿qué vínculo se configura estructuralmente entre los jóvenes, la escuela y comunidad en este hemisferio donde el 25% de la población menor de 15 años no puede satisfacer sus necesidades mínimas? y ¿a qué vínculo referimos en una país con un bono demográfico en entredicho cuando más de la mitad de la población joven económicamente activa está sin empleo y en donde en contextos rurales 22% de los jóvenes en edad de estudiar la secundaria está fuera de las aulas? En una conversación con una joven estudiante del segundo grado de secundaria en San Miguel Ixtapan, ella decía: los jóvenes dejan la escuela porque no tienen suficiente dinero o no les gusta la escuela y si de todas maneras se van a salir, mejor se salen de una vez…

Las palabras de la joven cruzaron el análisis de las condiciones estructurales, pues tenía la necesidad de preguntarme por las dimensiones subjetivas, pedagógicas y políticas puestas en juego en la configuración del VJEC. Dimensiones que fueron visibilizándose en las conversaciones entre jóvenes para quienes la escuela significa un tiempo y espacio para convivir con amigos y aprender cosas nuevas…y otros con distinta concepción escolar. Por ejemplo, Ismael el cual dijo: ‘no, la escuela no es pa´mí, la escuela es una cárcel’ o su compañera, Caro, advertía: ‘eso de que la escuela sirve para el futuro es un estereotipo…’

Por su parte, el director de la escuela secundaria en nuestras conversaciones reiteraba ‘aquí los padres no vienen a menos que les diga que les va a dar algo’.

En el caso de los profesores algunos externaban: ‘los jóvenes como que no tienen un proyecto de vida, no saben qué quieren hacer’. En tanto, padres de familia y gente de la comunidad sentenciaba: ‘después de la una de la tarde los maestros no mueven ni un dedo’. Entre la gente de la comunidad se rememoraba sentencias como: ‘queríamos que los hijos salieran adelante, que no se quedaran a sembrar la tierra’.

En este mar de voces que se escuchaban en la cotidianeidad de nuestras conversaciones dentro y fuera de la secundaria de San Miguel Ixtapan, fui puntualizando las

preguntas subsidiarias acerca de las relaciones, los recursos, límites y fracturas del VJEC, como preguntas de una realidad concreta visibilizada a través del diálogo con ellos, y por supuesto de mi diálogo académico y con los míos; entonces fui dando claridad y sentido a la forma de abordar al vínculo desde un presente en el que a través de distintas enunciaciones, trayectos y experiencias, individuales y colectivas, se fue ligando el pasado. Pero también el futuro y las utopías de una comunidad que hace tres décadas se puso a hacer escuela para sus muchachos y muchachas, dejándome vislumbrar formas emergentes de vínculo que escapan a las lógicas de verticalidad del Estado y la norma, y que tiene que ver con los usos del poder local, la gestión de lo comunitario y las solidaridades entre sus agentes.

Por tanto, lejos de tomar un concepto suturado de vínculo para luego constatarlo en la realidad; la interacción con los sujetos en la comunidad y por supuesto el ir y venir con la teoría, me demandó y posibilitó la articulación compleja de otras posibilidades de estudio y contenido teórico a partir de espacialidades y temporalidades concretas en y con la comunidad de estudio. Centrar ahí la mirada hizo posible pensar y problematizar al VJEC, no como algo dado y monolítico, sino como una configuración histórica, emergente y discontinua en

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lugares, tiempos, necesidades, relaciones de poder y proyectos, que le dan el carácter de lo dándose, denotando ausencias y también experiencias, determinaciones y condiciones estructurales; así como formas de praxis, saberes, herencias y estéticas intergeneracionales, comunitarias e individuales.

2. Encuentro, diálogo y evoca-acción. Una experiencia metodológica

Reconozco que para mirar lo que ahora miro, fue indispensable estar allí (Geertz, 1997) en y con la comunidad y la escuela, porque a través de la conversación fui estableciendo diversas interacciones culturales con los jóvenes, profesores y agentes comunitarios, las cuales resultaron una manera informal, pero densa, de conocernos y preguntarnos, a partir de la historia vivida.

Vale enfatizar que la metodología dialógica desarrollada implicó no solo trabajo de campo, sino en el campo, –ha enfatizado la Dra. Hernández–.

Y tras mi experiencia epistémico-metodológica agrego que la investigación no sólo se hace en el campo, sino que el campo también te hace, es un lugar de formación, pues provoca desplazamientos y rupturas epistémico-teóricas y metodológicas.

Del proceso metodológico destaco la organización de un encuentro comunitario en la secundaria al que se convocó

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con apoyo del director, fue una actividad para cerrar, despedir y agradecer la participación de ellos y ellas con el trabajo. Este encuentro constituyó una tecno/ logía de investigación –reflexionada y contextualizada como en el proceso apuntaba la Dra. Hernández– construida no solo para la recogida de información, sino como un recurso metodológico para la interacción de los logos yo-ellos, ellos-ellos, ellos-yo-ellos, nosotros (Corona, 2012).

En las conversaciones y el encuentro comunitario denominado Escuela y comunidad. Voces y memoria que hacen nuestra historia participamos los jóvenes estudiantes, padres de familia, profesores, ex alumnos de distintas generaciones, la enfermera egresada de la secundaria, el encargado de la zona arqueológica del lugar y padre de familia de ex alumnos, el ex delegado municipal –quien asumió la responsabilidad de construir la escuela–, así como el párroco del lugar.

Cada uno dispuesto a narrar vivencias vinculantes, convivencias, familiaridades y responsabilidades diversas (espirituales, políticas, culturales, de salud) que otorgan rostros subjetivos al vínculo jóvenes, escuela y comunidad en San Miguel Ixtapan. Debo decir que el punto de partida fue sentirse convocado al diálogo, además del gusto, interés y compromiso por contarnos y poner en prospectiva la historia individual y comunitaria al mismo tiempo.

El encuentro se constituyó como un ejercicio epistémico y pedagógico para ver y vernos, escuchar y escucharnos, en un ejercicio de reflexión sobre la praxis al que llamé evoca-acción1. Gramaticalmente, la evoca-acción anuda al lexema evoca y la palabra acción, enfatizando un sentido interpretativo distinto al de evocación que refiere a llamar o convocar al mero recuerdo. La evoca-acción convoca a raspar –dicen los salineros– la memoria que nos hace conscientes de la acción en el pasado en tanto praxis y esperanza que enganchan con el futuro, en tensiones y resignificaciones en las que la historicidad, el poder y la fractura, se constituyen como los transversales del VJEC, aclaro que éstos no son un atributo a priori, sino la manera concreta en la que los sujetos sociales lo configuran y dan sentido, y por su puesto de la manera en que se estudia.

La evoca-acción provocó a la memoria individual/ comunitaria con preguntas y antiguas fotografías de la vieja y actual escuela, a través del diálogo dimos

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rostro y construimos el rastro de un vínculo vivenciado, e imaginamos otros, e incluso, pudimos reconocer un des-vínculo que coloca en crisis a la escuela como repositorio de juventud y taller de humanidad prescrito por Comenio en el siglo XVII y desvirtuado hoy ante las competencias de la educación con sentido empresarial; así también de un vínculo vulnerado en nuestro siglo por la crisis estructural que opaca el sentido de la escuela como medio de cohesión social.

La evoca-acción fue un ejercicio epistémico-pedagógico mediante el cual una comunidad se colocó como agente social capaz de reconocerse a través de su acción transformadora de la historia, al irrumpir el presente y un orden hegemónico, cuando en la década de los 80, los ancianos de la localidad, ciudadanos y padres de familia empezaron a hacer la escuela secundaria. En el encuentro comunitario don Beto, el ex delegado de la comunidad, decía… Yo maestra, no vine a la escuela, pero vine a construirla…cuando uno toma la responsabilidad hay que cumplir...

Los jóvenes, profesores y agentes comunitarios no sólo compartían el afán de contarse y raspar la memoria al reflexionar lo vivido, los trayectos andados y también los proyectos por venir; en una articulación de temporalidades, entre el pasado/presente/futuro, situando las desigualdades históricas de la escuela rural mexicana, el lugar de las enunciaciones locales y territorialidades de fuga del poder hegemónico, las corresponsabilidades intergeneracionales, las solidaridades fuerza y las utopías que llevan a otra parte individual y comunitariamente.

Metodológicamente cruzar el encuentro y las conversaciones para construir el acervo empírico fue un reto, codifiqué con colores, hice sábanas, busqué recurrencias y correspondencias y categoricé; empero quiero subrayar que en la construcción de la tesis en torno al VJEC el mayor reto fue aprender a ver, sobre todo las ausencias, a interpretar lo que hay detrás de las palabras y más aún reconocer el lugar desde donde hablan, hacen y se hacen los sujetos de enunciación al asumirse como coautores y testigos de su propia historia.

3. La dimensión políticopedagógica en la construcción de la tesis

La construcción de la tesis, cual postura crítica frente a la realidad social y educativa y experiencia de producción de conocimiento en torno al VJEC, la condenso en la siguiente enunciación: el vínculo jóvenes, escuela, comunidad es una poliédrica configuración histórica, pedagógica, política y cultural. Es decir, condiciones que no se dan por añadidura o de manera consecuente, sino que cada una toma sentido en el tratamiento epistémico-metodológico y político-pedagógico con el que me he aproximado en un contexto y con sujetos situados y de sus relaciones con contextos referenciales más amplios, lo que implica reconocer puentes entre el pasado y presente, lo local y global, lo micro y macro, en una tensión entre lógicas estructurales y de agencialidad comunitaria y de los jóvenes que han venido tramando, reconfigurando y fracturando los sentidos sociales del VJEC desde el pasado hasta nuestro tiempo.

La construcción de dicha tesis se fue configurando a través de una experiencia de investigación que ponderó la praxis comunitaria y las formas de corresponsabilidad educativa al narrar y pensar el pasado dialógicamente mientras se fueron revelando rastros locales y extralocales del vínculo jóvenes, escuela, comunidad, así como sus rostros en tanto

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acontecimiento ético (Bárcena, 2000) y corresponsabilidad intergeneracional, la cual dinamiza saberes, liderazgos y formas de organización que irrumpen un orden dado, le modifica, crea posibilidad, mientras tienen lugar inusitados modos de aprender y hacer comunidad con las nuevas generaciones.

En el conversar y el encuentro pude advertir que el VJEC, evoca, es territorio de la memoria, la praxis y la reflexión de esa praxis. Sin duda ese hacer reflexivo, dio a la investigación, y por supuesto al VJEC, una dimensión políticopedagógica convocada en una “hermenéutica colectiva” (Ghiso, 2000) en la que los agentes comunitarios, jóvenes y profesores se posicionaron como sujetos de enunciación reconstruyendo experiencias y construyendo otras, otras miradas, así como miradas otras de la realidad y formas de conocimiento, cruzadas por vivencias, saberes, aprendizajes, corresponsabilidades, historia, tradición y acciones de contra-poder.

Concretamente la evocaacción se constituyó en un ejercicio pedagógico-político de quienes participamos en la investigación cuando posibilitó pensar nuestro pensamiento y praxis, colocándonos frente a las realidades que nos determinan y también determinamos, reflexionando sobre nuestro hacer en el pasado y las apuestas en el presente y futuro, reconociendo y reco-

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nociéndonos desde el lugar político en el que construimos nuestro decir y hacer. Sin duda, una experiencia que descoloca cuando irrumpe la rutinización de lo cotidiano y de una pasado casi olvidado para dar lugar a algo otro a partir del reconocimiento de nuestra capacidad transformadora que produce una realidad diferente; de ahí que la investigación educativa con los otros sea un potencial espacio epistémico y de co-formación de sujetos.

Cabe apuntar que el ejercicio político/pedagógico de historizar colectivamente la experiencia de los que fueron jóvenes-estudiantes de la secundaria a finales del siglo XX y de quienes fueron o siguen siendo actores de la misma en su calidad de profesores, padres de familia o tutores de los jóvenes del presente, permitió tender un puente generacional que posibilita interpretar cómo han ido configurando sus formas de vínculo (a través de familiaridades, corresponsabilidades, filiaciones, solidaridades y mediaciones) que en muchos casos han quedado socavadas y menospreciadas dentro de las narrativas y coherencias funcionales del sistema educativo mexicano.

En ese tenor, la pedagogía y lo pedagógico están pensados más allá de un sentido instrumentalista de la enseñanza o transmisión del saber limitado a los espacios escolarizados. Aquí los recupero desde la perspectiva de Freire (1970), quien propone a la pedagogía como una metodología imprescindible dentro de y para la lucha social, política y epistémica contra la opresión y la invisibilidad histórica. En ese sentido, la experiencia pedagógica conlleva también una dimensión política que da lugar a modos y caminos inusitados para leer críticamente el mundo mirando no sólo nuestros límites y condiciones materiales y simbólicos, sino asumiendo nuestra capacidad de intervenir un orden social hegemónico para reinventar la realidad inmediata, compartiendo y con-movidos por un proyecto común, como en este caso fue hacer escuela, así también resulta un experiencia político-pedagógica visibilizar esta experiencia de poder desde de abajo a través de la evoca-acción.

La investigación que sustenta la tesis aquí apuntada fue política y pedagógicamente un modo de hacernos conscientes con los otros de la acción en el pasado, pero también para mirar el presente y futuro vislumbrando horizontes a través de renovados proyectos de las muchachas y muchachos de San Miguel Ixtapan

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con la comunidad, mientras construyen el inédito viable (Freire, 1970); visibilizando asimétricas relaciones de poder signadas por la histórica exclusión educativa y social en los contextos rurales de México y América Latina, además del riesgo que amenaza el presente y futuro de las nuevas generaciones. Condiciones estructurales que entran en tensión al encontrarse con territorialidades de fuga (Salgado, 2015) en donde, como lo muestra la experiencia comunitaria, pedagógica y política de San Miguel Ixtapan y otros pueblos, tienen lugar emergentes formas de ejercer el derecho a la educación

Para cerrar La tesis de grado es más que un reporte de realidad, desde mi experiencia, la asumo como un proceso de co-formación de una postura crítica, situada, lugarizada de la realidad, una experiencia de producción de conocimiento que potencialmente es “… capaz de rebasar el sólo hacer considerado como externo, irreflexivo, objetivista y terso para desplazarse a la comprensión conflictiva, política, subjetiva y corpórea de la ciencia (Salgado & Hernández, 2015: 1), lo que implica también dar lugar a la intersubjetividad, al encuentro y reconocimiento de voces diversas, saberes y formas emergentes de acción para potenciar la alteridad, los derechos culturales y la educación.

El ejercicio de reflexividad presentado me permite visibilizar las dimensiones epistémico/metodológica y político/pedagógica de una tesis de grado que en el proceso de la investigación teórico-empírca que le sustenta fue descolocándose cual proceso unidireccional y reflejo objetivo de la realidad de los otros, para situarla en el ámbito de la práctica comunitaria misma y de la construcción del conocimiento, cual proceso co-reflexivo de quien investiga y de aquellos y aquellas con quienes lo hace; desplazándonos hacia una comprensión política y subjetiva que apertura espacios de alteridad, visibiliza formas de poder, de agencialidad comunitaria y memoria, sacudiéndonos de los lugares comunes, provocándonos en una travesía de formación y práctica de producción social del conocimiento.

El modo en que fui construyendo mi problema y experiencia de investigación, así como la tesis en torno a la configuración histórico-cotidiana del vínculo jóvenes, escuela, comunidad, me permitió reconocer

que la construcción social del conocimiento demanda el encuentro y reconocimiento del nos-otros, convoca a la memoria individual y colectiva y a la evoca-acción, colocando en el centro del análisis a los agentes sociales y su historicidad, lugarizando nuestra mirada de realidad, situándonos frente al poder, que limita y potencia, en este caso, a través de la praxis comunitaria y la educación.

Apunto que epistémica, metodológica y políticamente repasar el pasado en un espacio dialógico intergeneracional como fue el encuentro comunitario y la evoca-acción, posibilita enseñar y aprender formas emergentes de investigar mientras construimos fundamentos teóricos, pedagógicos y de lucha contra el poder hegemónico y el paradigma moderno occidentalizante; dando cabida a otras voces, historias, miradas y esperanzas compartidas contra un futuro que muchas veces parece anticipado para las y los jóvenes de los contextos rurales del sur.

Política y pedagógicamente la tesis lugariza los rastros y rostros de un vínculo vivenciado, no como un pasado pasivo, sino de lucha y negación de un destino anticipado que es posible alterar en formas de acogida comunitaria; que si bien no siempre impactan en la lógica moderna de movilidad y cohesión social de viejas y nuevas generaciones, sí hace posible la enunciación

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del poder local como ejercicio del derecho a la educación; así como de relaciones solidarias, además de la circulación de saberes, apoyos intergeneracionales y utopías de los jóvenes con su comunidad.

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Nota La evoca-acción es una categoría epistémico-metodológica que he fundamentado teóricamente con la noción de contra-memoria de Foucault (1979) en cuanto a una práctica que transgrede la continuidad, herencia y transmisión de una historia, verdad y justicia hegemónica. Así también de la noción de reminiscencia de Giroux (1995) con la que plantea desterritorializar y cruzar los límites físicos y culturales, estructurados y esencializantes, el planteamiento se dirige a las acciones en la lucha por la historia y el poder como práctica pedagógica.

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La investigación biográfico-narrativa. Una posibilidad para reconstruir trayectorias lectoras de profesores1 María Guadalupe Velasco Giles*

Fecha de recepción: diciembre 14, 2015 Fecha de aceptación: octubre 31, 2016

Resumen En el artículo presento algunas reflexiones derivadas de la experiencia de investigación desarrollada desde un enfoque biográfico-narrativo, en la que recupero trayectorias lectoras de dos profesoras de educación primaria. Si bien, la idea de trayectoria remite al tránsito de un sujeto por diferentes espacios y momentos de su vida, ésta no puede concebirse como un recorrido lineal y estable sino más bien en su carácter movible y discontinuo. Con respecto a la lectura las profesoras experimentan distintas prácticas y experiencias en relación con su edad, los tipos de texto que leen y los contextos sociales e institucionales en los que ésta se desarrolla.

Palabras clave: Método biográfico-narrativo, trayectoria lectora, relato de vida y entrevista biográfica.

Abstract In the article I present some reflections from experience of research developed from a biographicalnarrative approach, in which I readers recovery paths of two primary teachers. While the idea of ​​ transit path refers to a subject by different spaces and times of your life, it cannot be conceived as a linear and stable but rather on his mobile and discontinuous nature tour. With regard to reading teachers experience different practices and experiences in relation to their age, the types of text and the contexts in which they develop.

Keywords: Biographical-narrative method, reading path, life stories and biographical interview.

Introducción El estudio de las trayectorias lectoras lo inscribo en el método biográfico-narrativo por considerar que este posibilita “otorgar la voz a la experiencia del actor social” (Bolívar et al, 2001: 58) y recuperar sus historias, vivencias y experiencias en determinados espacios sociales y momentos históricos. En tal sentido, las experiencias y prácticas de lectura narradas por las profesoras, expresadas mediante relatos, fueron interpretadas no como una secuencia de etapas en el tiempo sino como momentos dinámicos y movibles, pues “un enfoque de las prácticas cotidianas de lectura no podría contentarse con una visión fija en un instante de la vida de los lectores” (Peroni, 2003: 11).

La idea de trayectoria la recupero como “la serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones” (Bourdieu, 1997: 82), en donde la experiencia de vida de cada profesora con la lectura no es lineal e inamovible sino en constante movimiento; cambios definidos algunas veces por su vida personal y otras por ra-

* Doctora en Ciencias de la Educación, docente investigadora del ISCEEM, División Académica Tejupilco, danilupe2009@hotmail.com

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reconstruir trayectorias lectoras de profesores

zones profesionales. Por ello, la trayectoria lectora más que considerarse como una serie de etapas sucesivas se mira como un recorrido discontinuo, tenso y con rupturas.

Para abordar el estudio de las trayectorias lectoras de profesores, resultó necesario recuperar información escrita y verbal de dos maestras participantes en la investigación. Se realizaron 5 entrevistas a cada profesora, las cuales tuvieron como propósito recuperar los espacios y momentos de su vida personal y profesional en los que estuvieron en contacto con diversos textos, así como sus preferencias y prácticas de lectura. Posteriormente, la información fue analizada e interpretada.

En razón de lo anterior, las trayectorias lectoras aquí mostradas son dinámicas y responden a las relaciones que las maestras establecen con los contextos –familiar, escolar y de la práctica docente– y los textos en que desarrollan sus prácticas de lectura en diferentes momentos de su historia –edad, vida de estudiante, vida docente–; en los que las profesoras enfrentan la necesidad y el agrado de colocarse frente a un texto y vivir una experiencia con la lectura.

El artículo se estructura en cuatro apartados: en el primero comparto la experiencia vivida en el proceso de investigación biográfico-narrativa como una posibilidad para captar, a través de las voces

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de las profesoras, sus experiencias, significaciones y vivencias en torno a la lectura, lo que me condujo a reconocer-me implicada con el objeto de estudio y con los sujetos (maestras) que participaron en la investigación; además, describo el uso de la entrevista biográfica como la estrategia que permite recuperar los relatos que hicieron posible identificar sus trayectorias lectoras. Posteriormente, comparto los momentos que demandaron la escritura de textos narrativos en la reconstrucción de las trayectorias lectoras. En el tercer apartado recupero la voz de las profesoras para develar y comprender sus trayectorias lectoras. Para finalizar, en el cuarto apartado, con algunas reflexiones a manera de cierre-apertura, pues abren la posibilidad de seguir discutiendo sobre el tema en cuestión.

1. La experiencia de la investigación biográficonarrativa

Particularizar en la construcción de trayectorias de lectura de dos profesoras de educación primaria, me condujo a elegir el Método Biográfico-narrativo como la opción metodológica que me permitió recuperar sus experiencias y prácticas lectoras. En tal sentido, escuchar las “historias contadas” mediante relatos, permitió hacer un recuento de sus vivencias en su encuentro con algún texto. Desde esta mirada, el objetivo de la investigación fue recuperar, mediante entrevistas biográficas: la narración de la vida [de las profesoras con la lectura], mediante una reconstrucción retrospectiva [que les permitiera] reflexionar y rememorar episodios de la vida, donde contaran cosas a propósito de su biografía (vida profesional, familiar afectiva, etc.), en el marco de un intercambio abierto (introspección y diálogo), que permita profundizar en su vida por las preguntas y escucha activa del entrevistador, dando como resultado una «coproducción» (Bolívar et al, 2001: 159).

Los relatos contados por las profesoras sobre sus trayectorias de lectura hablan de lo que hacen, hicieron, sintieron y les sucedió; acciones “contextualmente situadas en relación con otros” (Bolívar et al, 2001: 16).

En tal sentido, como investigadora tuve que identificar en sus relatos la presencia de otros sujetos que acompañaban –a los que llamo mediadores– la lectura, así como los contextos en que se lee y los textos leídos.

De esta manera, la presencia del padre o la madre

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en casa o de la maestra en la escuela, fueron fundamentales en el desarrollo de sus prácticas lectoras en diferentes etapas de su vida; así también, los amigos y compañeros de escuela representaron un medio de acceso a los libros.

A partir del relato narrado por las profesoras, realicé una interpretación de “las diferentes situaciones constitutivas [de la trayectoria lectora] con el fin de darles coherencia en función de los elementos del contexto que las estructura” (Peroni, 2003: 31); de allí que éstas tuvieron que ser ubicadas en el contexto familiar, escolar y de la práctica docente, espacios que, en su momento, demandaron realizar ejercicios de lectura.

Por ello, el uso de estrategias metodológicas como las entrevistas fue una tarea necesaria no solo para recuperar “la voz del otro” sino como una posibilidad para re-construir junto con ellas sus experiencias de vida. La entrevista “como concreción en formas de relato de una experiencia personal o de algunos de sus fragmentos” (Peroni, 2003: 31), se planteó con el propósito de recuperar los diferentes contextos y momentos históricos de su vida personal y profesional en los que desarrollaron alguna práctica de lectura.

En razón de lo anterior, un enfoque como el biográfico-narrativo “requiere que el investigador no aplique, excepto por comodidad para facilitar el análisis posterior, un protocolo fuertemente estructurado al diálogo/entrevista. La entrevista implicó “un diálogo abierto” (Bolívar et al, 2001: 158) para propiciar, no un intercambio rígido sino conversaciones donde las profesoras expresaran libremente sus puntos de vista, percepciones y significaciones de la lectura; de modo que mi papel como investigadora fue captar el sentido de sus palabras, no sometiéndolo a categorías inflexibles, sino posibilitando la expresión libre y abierta de sus experiencias. Por tanto, las entrevistas utilizadas fueron no estructuradas, con un esquema de preguntas no prefijado, permitiendo con ello que las profesoras entrevistadas construyeran sus respuestas, modificaran o ampliaran la información y las dudas que surgieron en el transcurso del diálogo.

En este proceso de comunicación, en las entrevistas busqué estimular a las maestras para que relataran sus trayectorias lectoras en diversos momentos de su vida personal –niñez, juventud y vida adulta– y como estudiantes –educación básica, preparatoria y escuela Normal– así como de su vida docente.

Las entrevistas fueron audiograbadas y posteriormente transcritas; momento que resultó medular para un primer ejercicio de análisis de la información, pues como señala Geertz (2005), las observaciones y las entrevistas más allá de ser “una cuestión de métodos” se convirtieron en “una actividad de interpretación”. El análisis de los relatos implicó un tejido de la trama entre las entrevistas (la oralidad como proceso); la transcripción como una forma de reconstrucción del relato narrado por las maestras; la apropiación de la entrevista y la construcción de las trayectorias lectoras.

2. Los momentos de escritura en la elaboración de las trayectorias lectoras

La escritura representó un ejercicio permanente en diferentes momentos de la investigación para la elaboración de las trayectorias de lectura de las profesoras, en tanto que, “la producción constante de textos analíticos es una tarea de reconstrucción y, al mismo tiempo de ejercicio de una vigilancia epistémica de la elaboración de supuestos y la configuración de tramas narrativas” (Medina, 2005: 32).

En este sentido, los primeros textos que se produjeron en el trabajo de campo –resultado de las entrevistas– hicieron posible el análisis, la lectura e interpretación de los significados otorgados por las

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profesoras a sus experiencias lectoras.

Es así que pude experimentar distintos momentos en la elaboración de los textos, desde la transcripción de las entrevistas y los registros de observación; hasta los múltiples ejercicios de construcción categorial mediante una especie de tejido entre las discusiones teóricas, epistémicas y metodológicas con mis propias interpretaciones y las que emergieron de las voces de las docentes participantes en la investigación.

Escuchar los relatos de las profesoras a partir de los diversos encuentros, diálogos e interacciones orales se convirtió en un modo de comprender su historia con la lectura.

Las voces escuchadas permitieron identificar la recreación y reconstrucción que hacen de su experiencia lectora, posibilitando el acceso a sus recuerdos como formas en las que configuran sus concepciones, saberes, significaciones. En tal sentido, la reconstrucción de la oralidad posibilitó “el acceso a las experiencias y recuerdos de los sujetos como formas de constitución de las representaciones y concepciones” (Medina, 2005: 39) sobre la lectura.

Los momentos de escucha directa en las entrevistas y de escucha posterior de las grabaciones para convertir en texto los intercambios orales, implicó rememorar actitudes, emociones y expresiones vividas en sus trayectorias de

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lectura. La transcripción más allá de convertirse en un trabajo mecánico de escucha y escritura, representó momentos de constantes análisis y reflexividad; reconociendo mi propia implicación para identificar aquello que me relacionaba personal y profesionalmente con las trayectorias de lectura de las profesoras; lo que condujo en cada momento de escucha y transcripción a reconstruir mi propia historia con la lectura.

La primera versión escrita de las entrevistas me permitió obtener un material manipulable para ejercicios intelectuales posteriores como el análisis, la sistematización, la reflexión y la interpretación de las voces de las profesoras.

Para penetrar en las trayectorias de lectura de las profesoras, momento de encuentro entre el análisis y la sistematización de las “voces ajenas” y mi propia voz, cuidé no caer en la simple reproducción de la anécdota “contada”, sino más bien colocar la atención en mostrar los sentidos, los significados y los contextos sociales e históricos en los que se vivieron prácticas y experiencias de lectura.

Los múltiples encuentros con las profesoras en las entrevistas para “provocar” la evocación y recreación de sus prácticas y experiencias de lectura, se constituyeron en momentos clave en la reconstrucción de sus trayectorias lectoras; para ello, la elaboración de cuadros analíticos y cronologías fue una tarea necesaria para otorgar sentido y contenido a cada historia contada y a cada episodio relatado.

El momento cumbre en la elaboración de textos fue la construcción de las trayectorias lectoras lo que resultó ser un proceso realmente artesanal, que implicó “releer una y otra vez las trascripciones de las entrevistas para iniciar la reconstrucción de cada historia que se presenta fragmentada, debido a las formas que cobran los recuerdos, pues son una condensación de la memoria” (Medina, 2005: 44).

La construcción de las tramas narrativas permitió identificar el conjunto de elementos que entretejieron para elaborar las trayectorias de lectura, rechazando la idea de la historia como un recuento lineal de la vida, sino más bien como una posibilidad para encontrar en éstas sus experiencias y prácticas lectoras.

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3. Trayectorias lectoras de las profesoras. El encuentro con los textos más allá de la escuela

La investigación biográfico-narrativa develó que las trayectorias lectoras de las profesoras son discontinuas y movibles, pues los textos y los contextos en los que desarrollan sus prácticas y experiencias de lectura, están vinculados a ciertos momentos de su historia personal y profesional; escenarios sociales que demandan la necesidad o el agrado por colocarse frente a un texto. Es así como Marelly y Lucero, las protagonistas de estas historias, relatan sus encuentros y experiencias con la lectura.

En la etapa de iniciación en la lectura, en el relato de la profesora Marelly destaca el papel de su madre como mediadora entre el texto y ella como lectora en el contexto del hogar. La profesora recuerda que en su infancia leía un “libro grande con historias”, que se convirtió en un elemento importante en su agrado por la lectura, una experiencia que resultó significativa pues la maestra enfatiza que le “gustaba mucho leerlo”. Otro texto significativo fue “El libro mágico” del cual recuerda que: “traía un dibujo, sílabas, palabras y una pequeña lectura y bueno ¡yo la leía bien rápido! (E1MG260413: 23). En el relato de Marelly pude encontrar textos que pertenecen a géneros distintos: uno de tipo escolar como el “Libro mágico” y otro de historietas, que despertaron en ella su gusto por la lectura y la convirtieron en una experiencia importante en la infancia de la profesora.

Durante su estancia en la escuela preparatoria Marelly lee, a solicitud de uno de sus maestros, el libro “La búsqueda” del escritor Alfonso Lara Castilla. Pese a haber sido un texto demandado por su profesor, pues sería motivo de puntuación para la escala de evaluación, resultó ser una experiencia de lectura agradable.

Marelly se identificó con el contenido y el mensaje del libro porque, de acuerdo con sus propias palabras le permitió: reflexionar acerca de lo valiosos y únicos que somos los seres humanos; que si bien la vida nos enfrenta a retos también nos obliga a tomar decisiones. Son libros que en aquel entonces, como éramos tan jóvenes, nos permitían reflexionar acerca de nuestra vida, de lo que esperábamos del futuro, de plantearnos metas alcanzables (E5MG01072013: 12).

Desde lo anterior, la trayectoria lectora de la profesora adquiere matices y sentidos diversos de acuerdo con momentos de su vida tanto escolar como personal. Algunos textos le resultaron significativos, detonando en ella su agrado leer. Actualmente, Marelly reconoce que los espacios para leer son reducidos; sin embargo, en la consulta de artículos o textos de interés para los niños de la escuela primaria encuentra la posibilidad de seguir leyendo: “me gusta llevarles artículos científicos, por ejemplo de la revista ‘Muy interesante’ para que los lean y por escrito me den una opinión; pero antes los leo yo para saber de qué tratan y valorar si les puede llamar la atención a los niños” (E5MG010713: 18). Además advierte: “ahora lo que leo tiene que ver con algunas necesidades que mi trabajo demanda, por ejemplo leer el programa, la guía para el maestro o los mismos libros de texto de los alumnos, no solo para planear mis clases sino para hacer una revisión previa de los contenidos que vamos a trabajar” (E5MG010713: 18).

En la mayoría de los casos, Marelly ante las preguntas: ¿qué libros has leído?, ¿qué textos lees actualmente, no necesariamente libros?, alude en su relato a textos no escolares; es decir, textos no académicos o impuestos y/o sugeridos por la escuela; más bien, hace referencia a aquellos cuya lectura le resultó y le resulta significativa.

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reconstruir trayectorias lectoras de profesores

La otra profesora, Lucero, rescata algunas prácticas y experiencias de lectura durante su etapa como estudiante, sobre todo en la escuela secundaria y en la Normal; en esta etapa reconoce haber leído “libros de superación personal, reflexiones, novelas e historias” (E5LG0250513: 11). En tanto que, en distintos momentos de su vida como estudiante, su trayectoria lectora estuvo determinada por textos escolares, aunque en alguna etapa se despertó en ella el interés por acercarse a otros géneros literario como las novelas y libros de superación personal.

En este sentido, se identifican dos contextos en donde Lucero desarrolla actividades de lectura: la casa y la escuela.

En el primer espacio la lectura estuvo determinada por los propios gustos e intereses durante su adolescencia y juventud. En tanto, en la escuela sus actividades de lectura resultaron ser producto de las demandas de sus profesores.

En el caso de los mediadores entre Lucero como lectora y los textos leídos sólo identifiqué la figura de sus profesores en la escuela, pues en casa ella leía porque le resultaba satisfactorio y no porque alguien le solicitara hacerlo.

En razón de lo anterior, puedo argumentar que la lectura se convierte en una experiencia para Lucero, quien tuvo la posibilidad de tener acceso a otro tipo de libros que en ocasiones ella compraba o que pedía en préstamo con alguna

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de sus amigas o compañeras de escuela; estos textos podían ser de géneros literarios como las novelas. En particular, recuerda el libro “«Nacida inocente» que narra la historia de una adolescente que enfrenta la vida en un reformatorio. Fue un libro que me impactó por la crudeza con que describe la vida de esta joven, todas las situaciones que tuvo que enfrentar por haber sido huérfana y crecer en un orfanato” (E1LG220813: 16).

Las trayectorias de lectura en los procesos de formación inicial de ambas profesoras se ven marcadas por las demandas sus profesores; generalmente leían los textos que ellos solicitaban. En su práctica docente cotidiana las profesoras van enfrentando otras necesidades que obligan la búsqueda de información en fuentes virtuales como el Internet, en donde consultan páginas que sugieran materiales o estrategias para la enseñanza de alguna temática en específico; pero no solo eso, por ejemplo Luz advierte “me gusta revisar en internet otro tipo de lecturas más allá de las que sugieren los libros de texto, lecturas de reflexión, por ejemplo que aludan a los valores y que pueda compartir con los niños” (E2LG250813: 09). Con ello, su trayectoria lectora adquiere un rumbo distinto, se mueve y se dinamiza, respondiendo a otro contexto histórico y social.

A manera de cierre La investigación biográfico-narrativa ofrece una posibilidad para develar las trayectorias de profesores y reconocer en ellas sus experiencias y prácticas de lectura en diferentes momentos y contextos de su vida personal y profesional. Las trayectorias lectoras aquí mostradas son discontinuas y movibles pues responden a los escenarios sociales e históricos que demandan a las maestras participantes en la investigación colocarse ante un texto y desarrollar actos de lectura.

A través de los relatos fue posible identificar el tránsito realizado por las profesoras participantes en la investigación a lo largo de sus trayectorias lectoras; las cuales dan cuenta de los textos, los contextos y los mediadores que hicieron y hacen posible su encuentro con un libro.

La construcción de las trayectorias lectoras implicó, como investigadora, una relación epistémica con las profesoras participantes en el estudio, en la que el

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conocimiento emergido fue el resultado de la interacción intersubjetiva entre ambas. Desde el momento en elegí el tema de investigación fue necesario reconocer lo que me implicaba personal y profesionalmente con las trayectorias de lectura como objeto de estudio, pero además re-conocerme implicada personal y profesionalmente con las profesoras; lo que me condujo, en diversos momentos, a re-construir mi propia trayectoria. Por lo anterior, re-conocerme implicada en la investigación se convirtió en un eje epistémico y metodológico que atravesó tanto el proceso vivido como el análisis, la sistematización y la reconstrucción misma de las trayectorias lectoras. Por ello, considero que el proceso de reconocimiento de la implicación en la investigación biográfico-narrativa es una tarea indispensable.

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Nota 1

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Este artículo se desprende de la investigación “Tensiones en la construcción de saberes docentes para la enseñanza de la lectura y escritura en el contexto de la RIEB. Un acercamiento desde la narrativa” desarrollada para la obtención del grado de Doctora en Ciencias de la Educación en el ISCEEM.

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Importancia del uso del tiempo escolar en la formación inicial de docentes Simón Estrada Albarrán*

Fecha de recepción: septiembre 30, 2016 Fecha de aceptación: octubre 25, 2016

Resumen El propósito de este artículo es analizar desde la perspectiva teórica conceptual sobre la categoría del tiempo, resultado de la investigación de tipo cuantitativa nombrada “El uso del tiempo efectivo de enseñanza en el aula de clase en la formación inicial de docentes”. La intención fue abordar las nociones teóricas del tiempo vinculadas con las categorías de formación y neoliberalismo, enfocadas en los momentos y espacios que se viven en las escuelas normales desde lo individual y el colectivo en relación con la perspectiva del tiempo escolar como construcción social.

El uso del tiempo en la educación se centra en el control a partir de la teoría de la administración, perpetuando la regulación externa e interna de los sujetos escolares (docentes y estudiantes), la primera regida por la máquina del reloj y la segunda regida por la conciencia, donde el orden y la disciplina se sujetan al tiempo cronológico Palabras clave: tiempo, educación-formación, neoliberalismo y docencia.

Abstract The purpose of this article is to analyze from a theoretical perspective the category of time, the result of quantitative research type named “The effective use of instructional time in the classroom in the initial training of teachers.” The intention was to address the theoretical notions of time associated with the categories of training and neoliberalism, focusing on the moments and spaces that live at the school from the individual and collective perspective regarding time as a social construct.

The use of time in education focuses on control from the theory of administration, perpetuating the external and internal regulation and school subjects (teachers and students) , the first governed by the second clock machine governed by consciousness, where order and discipline are subject to disciplinary time.

El tiempo y la educación Esta categoría tiene diferentes significados para los profesores(as) en las tareas propias de la formacióneducación. Y se consume en las funciones administrativas y la burocracia escolar que responden a los principios del tiempo objetivo, el cual es más proyectivo en las faenas institucionales colonizando y hegemonizando la creciente idea del tiempo administrativo como control social.

Otra percepción del tiempo es el que denominamos efectivo, el cual es más notorio en el aula de clase, considerado como el espacio íntimo del proceso de enseñanza y aprendizaje entre los sujetos que la con-

figuran (docentes y alumnos/ estudiantes), normalizados por indicadores previamente establecidos: tiempo establecido de días/horas anuales y tiempo instruccional (horario y hora/clase). Además figuran los tiempos creados por la cultura escolar (festividades, asesorías, actualizaciones), enfermedades, licencias médicas, ausentismo de los alumnos, tiempo tareas, tiempo

* Maestro en Ciencias de la Educación, docente investigador del ISCEEM, División Académica Tejupilco, simestrada@hotmail.com

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planeación, tiempo de revisión extractase, otros.

El tiempo es un concepto social, y en el campo de la educación es el periodo en que realizamos nuestra experiencia personal y colectiva, pero también en donde se nos separa bajo los criterios de la edad y los niveles de estudio.

En tanto el tiempo es perpetuo y a la vez restringido para nuestras acciones cotidianas.

Tiene diversos significados, implica orden, control, autorregulación, es también considerado un bien, para algunos el tiempo es oro. El tiempo tiene un continuo siempre hacia delante, la secuencia de nuestras acciones las marcamos con un antes y un después, regidos por el tiempo físico absoluto indicado por el reloj, que en las instituciones educativas se reflejan en el horario, el calendario y las jornadas escolares, además racionaliza y regula los tiempos psicológicos de los sujetos y del tiempo social en el desarrollo de nuestras sociedades.

Gimeno Sacristán (2008) aborda cuatro perspectivas del tiempo en la educación, la primera considera el tiempo físicomatemático, se refiere al que es medible, se ordena, se distribuye y se controla, se contrasta con el tiempo personal a la par con el reloj, por lo tanto se consume y se torna limitado e insuficiente, donde la elección personal en la decisión de realizar varias cosas al mismo tiempo es sustancial; por lo tanto, el tiempo que se

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nos asigna es lo que nos conduce y obliga a un ritmo de acciones, en el caso de la escuela a un ritmo de enseñanza y aprendizaje.

La segunda perspectiva sobre la dimensión biopsíquica del tiempo escolar está constituida por los procesos del cuerpo humano, se ajusta al desarrollo de la vida de los seres vivos, considerando sus etapas de evolución, sin embargo no se considera solo la corporeidad, sino también la dimensión cultural, donde el cuerpo humano es el principal exhibidor del tiempo y es el principal destinatario de las prácticas educativas, del control, la represión y el castigo; en él se presentan manifestaciones físicas producto de la cultura, como la fatiga que muestra los ritmos de trabajo y gasto de energía en las acciones o tareas realizadas en tiempos determinados.

La tercera perspectiva en cuanto a la dimensión del discurrir de los procesos vivenciales de las personas desde la subjetividad, donde la experiencia da sentido al tiempo y da forma a la memoria prefigurando el tiempo por venir que en todo caso es imaginado, deseado o temido.

La ultima perspectiva de la significación social del tiempo, en el terreno de la educación es un elemento organizador de las actividades públicas y privadas, por lo tanto se presenta también como un patrón estructurante en la existencia de los individuos, la sociedad ordena y regula los tiempos para hacer posible su funcionamiento mediante la coordinación y sincronización en el tiempo de las actividades entre sí; además marca las pautas de la organización de la vida de los sujetos.

Las aportaciones teóricas conceptuales de Hargreaves y Gimeno Sacristán fueron elementos que posibilitaron la investigación sobre el uso del tiempo escolar en los procesos de formación inicial de docentes desde las acciones propias de los formadores de formadores y estudiantes.

El tiempo en la formación inicial de docentes La construcción y significación del tiempo en el devenir histórico de la humanidad ha constituido elementos teóricos y prácticos en los diferentes aspectos que integran nuestra sociedad, de los cuales algunos se han transformado y otro prevalecido. Es así como el

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tiempo tiene presencia y cobra sentido especial en nuestra vida, específicamente en la educación.

Existen diversos estudios e investigaciones sobre las formas en que usamos nuestro tiempo, por ejemplo la obra de Ricoeur Tiempo y narración resulta sorprendente los resultados obtenidos y que difieren según los sujetos o grupos sociales investigados en contextos determinados; la concepción del tiempo tiene dos posturas, por un lado la objetiva y del otro la subjetiva, la primera con referencias técnico-instrumentales que responde a las cuestiones administrativas y la segunda que responde a los criterios de culturales de la sociedad y se sitúa en la dimensión interna del ser humano. Sin embargo, para Hargreaves (1992) desde la percepción teórica no se desfigura ninguna, las dos están interrelacionas en las formas y procesos de uso del tiempo en la enseñanza en el trabajo del aula escolar en el nivel superior.

Tiempo, formación-educación y neoliberalismo La educación responde a las exigencias y necesidades de los procesos económicos, sociales, políticos y culturales de la sociedad. Hace un instante el neoliberalismo, en el cual el mercado y el comercio son la base fundamental del sostenimiento de esta corriente económica y política capitalista que define formas, estilos y modos de vida de los sujetos que participan en él. Ahora bien, el tiempo se torna como un elemento trascendental en los procesos y ritmos de producción en la sociedad del consumo con la finalidad de producir más en el menor tiempo.

Kart Polanyi y Mark Blyt (citado por Servín 2010) argumentan que una de las ideas del neoliberalismo especifica que los agentes económicos optimizadores y racionales desechan las estrategias intervencionistas de los gobiernos, transformando la intervención del Estado, en el mejor de los casos, en una pérdida de tiempo y dinero, y más probablemente, en algo muy peligroso a partir del cambio político y económico que repercute en lo institucional.

En esta idea se nota que para el neoliberalismo resulta efectivo tener pérdidas para generar procesos de transformación y obtener mejores resultados a través de la reestructuración de la reglas de la comercialización para crear mercados más competitivos; resalto

la importancia que tiene el tiempo como un elemento que interviene según los intereses de la clase empresarial.

Para Jórdar y Gómez (2007), el neoliberalismo no solo atiende a un modelo económico, sino también a una forma de gobernar los procesos sociales donde tiene lugar una nueva alienación de la conducta personal con diversos objetivos sociopolíticos. En las instituciones formadoras de docentes, Gil (2014) señala que las Escuelas Normales se encuentran en crisis de existencia por ser consideradas como un estorbo al modelo neoliberal. Esta premisa se refleja en varios elementos que configuran la estructura institucional, entre los cuales se encuentran: la propuesta curricular, los procesos de evaluación para la asignación de una plaza de trabajo y los tiempos destinados para su desarrollo.

En los procesos de alineación conductual regidos por el neoliberalismo y que se cimientan en las instituciones educativas, específicamente en el nivel superior en las escuelas formadoras de docentes, emerge la noción del tiempo como un elemento estructural que marca los ritmos en la preparación de la fuerza laboral que demanda en sistema económico. Lo anterior, genera encuentros de tensión entre los que se forman y los formadores con períodos marcados en el desarrollo y avance de los metas establecidas anti-

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cipadamente e indicadas en el modelo curricular vigente.

productos, a los indicadores del mercado y el comercio en el neoliberalismo existente.

El modelo educativo actual en competencias profesionales en la formación de decentes se centra en el “saber hacer”, catalogando al ser humano como un recurso, orientado en la preparación técnica para incorporarse a la vida laboral a través de programas educativos que responden a las necesidades de la organizaciones laborales que ofrecen capacitación en y para el trabajo, y dejando a un lado la idea que la educación es un acto de humanización, el cual integra algunas características como la bondad, sensibilidad y el amor entre las personas con un sentido social y filosófico.

La perspectiva de formación-educación retoma el tiempo de enseñanza que comprende los periodos marcados en el currículo y los horarios de asistencia y permanencia en la escuela (calendario escolar por ciclo lectivo, organización curricular semestral, organización curricular por semana y horarios diarios de clase y las horas de clase). Además los tiempos destinados a fines pedagógicos relevantes, entre las cuales figuran actividades como la implementación de actividades extracurriculares (cursos de verano, recesos de descanso, exámenes, tareas extraescolares) los cuales impactan en la enseñanza el aula de clase.

Al respecto, Alberto Valencia (1997), en el texto las conversaciones de Zulueta, enfatiza que el centro de la acción educativa debe ser la construcción de la dignidad humana, y no los contenidos para la enseñanza por sí mismos. Es decir, saber una gran cantidad de conocimientos no implica la responsabilidad social, el equilibrio afectivo, el compromiso solidario y político. En tanto, la formación, entendida como educación, rompe con los tiempos rígidos y cuadrados que prevalece el neoliberalismo, la noción de tiempo se transforma en dar mayor peso a lo vivencial que al tiempo cronos (marcado por el reloj), que se limita al cumplimiento y entrega de

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Antecedentes sobre el tiempo Newton, Einstein, Hawking, Hargreaves han aportado con sus investigaciones elementos fundamentales para estudiar y comprender el tiempo. Las aportaciones básicas emergen de los fenómenos naturales, que a través de la observación dan origen a los primeros instrumentos que permitieron medir los sucesos en espacios determinados, de manera general e individual dando origen a la cronología con el reloj como instrumento de medida.

En la insaciable búsqueda del hombre por conocer y saber más de nuestro entorno han surgido grandes científicos que han realizado aportaciones sobre el tiempo, Newton a través de la mecánica clásica realizó estudios sobre la velocidad de la luz, Einstein con la teoría de la relatividad resaltó que el movimiento es un espacio y tiempo determinado, Stephen Hawking destaca con su teoría del todo en la cual ejemplifica con las tres flechas: termodinámica, cosmológica y psicológica, la relación del tiempo con la actividad del hombre. Sin embargo, la presente investigación aborda el uso tiempo en la relación entre sujetos (docentesalumnos) en espacios determinados (aula de clase) y con reglas o normas establecidas (horarios de clase) desde la mirada del tiempo como construcción social.

En la investigación social han emergido varias concepciones teóricas, Hargreaves (1992), divide el tiempo en relación a su uso en la educación, específicamente al tiempo del profesor, inicia primero con el tiempo objetivo, dividido en tiempo monocrónico que

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comprende el tiempo técnico-racional enfocado a la administración y la racionalidad técnica y el tiempo micropolítico presente en la distribución del tiempo en el horario escolar; el segundo con el tiempo subjetivo que lo integra el tiempo policrónico, que lo divide en el tiempo fenomenológico, es el tiempo vivido y difiere de persona a persona, y el tiempo sociopolítico que se refleja en el elemento central del control administrativo del profesor y la mejora curricular, los dos están estrechamente relacionados en la relación que guarda el formador de docentes, el estudiante normalista, el plan curricular y la institución.

El tiempo tiene diferentes significados para los profesores(as) en las tareas propias de la formacióneducación, entre las cuales figuran las funciones administrativas y la burocracia escolar, que responden a los principios del tiempo objetivo, como la relación entre el tiempo cronos y las funciones de la administración, el cual es más proyectivo en las faenas institucionales, colonizando y hegemonizando la creciente idea del tiempo administrativo como control social.

¿Por qué el tiempo como construcción social?

Este planteamiento demanda observar las diferentes percepciones que tienen los sujetos implicados, desde su ejecución de las tareas o acciones que realizan, además en el ámbito educativo también se debe considerar los niveles dimensionales para comprender la interpretación de cada uno, en tal caso para algunos el tiempo pasa velozmente y para otros es demasiado lento. En tiempo no es un flujo o un ambiente, según Ramírez Jardines (1999) la interpretación objetiva del tiempo responde al fenómeno de sucesos posibles de ser conocidos o que se pueden medir, que se presentan cíclicamente en interacción con el medio ambiente y se sintetizan en una construcción social e histórica a partir de pactos intersubjetivos.

En la escuela están presentes los “tiempos plurales”, aquellos que se presentan en una realidad compleja y plural, donde un tiempo se relaciona con otros tiempos para dar respuesta a las necesidades fisiológicas, económicas y culturales de los actores involucrados directamente en el contexto escolar.

El tiempo y el espacio han estado relacionados en la educación, en el devenir histórico de la humanidad,

el ser humano ha consumido tiempo y espacios a fin adaptarse a las condiciones, necesidades y exigencias de cada época, se ha preocupado e interesado por adquirir conocimientos y saberes, por desarrollar habilidades y destrezas, por formarse en la convivencia y el humanismo con sus semejantes, en algunos de los casos para dominar o explotar al mismo hombre.

En los procesos formación docente están relacionados con el tiempo y el espacio, en las dinámicas institucionales ha figurado un elemento sustancial que se le ha denominado el “horario escolar” que hace referencia los tiempos cortos, medios y de larga duración, los cuales se reflejan en la hora clase de la asignatura/ materia, horario de clase del día, horario de clase semanal, horario de clase semestral y el calendario anual, es la manifestación objetiva de la organización y uso del tiempo en la escuela.

Entre los tiempos de escuela, figuran los que corresponden la formador de formadores y a los estudiantes, comprende los tiempos destinados a la enseñanza, los descansos en la institución, la participación en procesos administrativos, a los de la convivencia entre pares, entre otros; sobre los tiempos relativos de la escuela figuran los tiempos destinados para las tareas en casa, la planeación docente, la revisión de trabajos, actividades extraselectivas de enseñanza

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como los deportes y las artes relacionados con el uso de los tiempos objetivos y subjetivos en la educación.

La organización del tiempo en la escuela se sintetiza en la unidad de medida de hora/ clase, en “España y América surgen las primeras definiciones del horario escolar en el siglo XIX, contempladas en el Plan y Reglamento de las Escuela de Primeras Letras en el Reino (1825), en el Reglamento de las Escuelas Públicas (1838) y la Ley de Instrucción Pública (1857)”.

Delgado (1994: 155).

Conclusión El uso del tiempo escolar en las instituciones educativas, según Hargreaves (1992) se presenta con dos enfoques: El primero, que responde al tiempo objetivo, técnico-racional, que responde a los preceptos de la administración y el cual aterriza en el cumplimiento del horario escolar, que entre sus principales funciones está el control académico, de la escuela, del currículo, de los docentes y de los estudiantes.

El segundo, sobre el tiempo subjetivo, tiempo fenomenológico que corresponde a cada individuo, en el cual las experiencias son la parte trascendental en el cumplimiento de ciertas metas que reflejan la satisfacción de necesidades y el bienestar por lo vivido o adquirido; el reloj pasa a segundo término, lo importante

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es la actividad/tarea, siendo esta un factor fundamental en la formación.

Otra aportación sobre el uso del tiempo escolar es la de Gimeno Sacristán (2008) referidas a las perspectivas objetivas que corresponde a la medición del tiempo y las condiciones biológicas del cuerpo humano, y las perspectivas subjetivas en relación al tiempo vivido o de experiencia y a la significación social del mismo.

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Prácticas de lectura de los jóvenes estudiantes de una Telesecundaria. Un acercamiento a la multimodalidad textual José Federico Benítez Jaramillo*

Fecha de recepción: diciembre 14, 2015 Fecha de aceptación: noviembre 25, 2016

Resumen El propósito del presente artículo es analizar la particularidad de la multimodalidad textual (Kress, 2009), la cual refiere los múltiples modos en los que se le presenta la lectura a los jóvenes de una Telesecundaria de la región sur del Estado de México. Por consiguiente, muestra cómo en la vida cotidiana los jóvenes estudiantes –en su condición de juventud–, se ubican múltiples modos de leer y escribir. Así, sostengo la siguiente tesis: Las prácticas sociales de la lengua escrita son mediadas por los múltiples modos textuales, pues la multimodalidad textual es una categoría de análisis que permite este acercamiento a las prácticas de la lengua escrita. En este sentido, se entretejen varias situaciones simultáneas: a) plantea la multimodalidad textual; b) esboza las prácticas sociales multimodales de la lengua escrita de los jóvenes estudiantes y c) se reconstruyen ideas generales de la lengua escrita a manera de cierre.

Palabras clave: multimodalidad textual, jóvenes estudiantes, prácticas sociales multimodales y lengua escrita.

Abstract The purpose of this article is to analyze the particularity of textual multimodality (Kress, 2009), which relates the multiple ways in which reading is presented to young people in a Telesecundaria in the southern region of the State of Mexico. Therefore it shows how everyday life in youth –in his capacity as young students–, multiple ways of reading and writing are located. So I hold the following thesis: the social practices of the written language are mediated by multiple textual modes.

Well, textual multimodality is a category of analysis that allows this approach to the practices of the written language. In this regard, several simultaneous interweave situations: a) multimodality textual poses; b) outlines multimodal written social practices of young students and c) language general ideas of written language so close rebuilds.

Keywords: Textual Multimodality, young students, multimodal social practices and written language.

Introducción Las nuevas formas de leer y escribir de los jóvenes estudiantes demandan mirar el modo en que ambas prácticas están reconfigurándose en maneras particulares de ver el mundo y de relacionarse con él. El propósito del presente artículo es analizar la particularidad de la multimodalidad textual (Kress, 2009), la cual refiere los múltiples modos en los que se le presenta la lectura a los jóvenes estudiantes de una Telesecundaria1 de la región sur del Estado de México. Por tanto, muestra cómo en la vida cotidiana los jóvenes estu-

diantes de Telesecundaria, en su condición de juventud, se ubican múltiples modos de leer y escribir. Aspectos que dan cuenta de cómo construyen sus prácticas sociales de lecturas y escrituras, ya que, en este pequeño espacio hay prácticas sociales de la lengua escrita relacionadas con

* Doctor en Ciencias de la Educación, docente investigador del ISCEEM, División Académica Tejupilco, fedelupy@hotmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 11, Núms. 21 y 22 (2016), pp. 43-52. ISSN 2007-2929

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Prácticas de lectura de los jóvenes estudiantes de una Telesecundaria.

Benítez Jaramillo, José Federico

Un acercamiento a la multimodalidad textual

prácticas desarrolladas en la familia, la religión, el trabajo, la migración, lo comunitario y la escuela; así, la tesis que sostengo es que las prácticas sociales de la lengua escrita en los jóvenes de Telesecundaria son mediadas por los múltiples modos textuales. Por tanto, la multimodalidad textual es una categoría de análisis importante que permite este acercamiento a las prácticas de la lengua escrita.

Con base en investigaciones sobre la lengua escrita en el marco de los Nuevos Estudios de Literacidad (Wagner, 1994; Barton y Hamilton, 1994; Kalman, 1999 y 2004; Street, 1984 y 1993; entre otros) diferentes teóricos han abordado a la lectura como una práctica social. Estos autores señalan que a la lectura y a la escritura hay que verlas como prácticas letradas ligadas a las estructuras culturales y de poder de la sociedad; lo anterior con el propósito de reconocer la variedad de prácticas culturales vinculadas con la lectura y escritura en contextos diferentes (Street, 1993).

Ahora bien, el presente artículo entreteje varias situaciones simultáneas: a) plantea la multimodalidad textual; b) esboza las prácticas multimodales de la lengua escrita de los jóvenes estudiantes y c) se reconstruyen aspectos de la lengua escrita a manera de cierre.

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A) La multimodalidad textual La lectura y la escritura se convierten, con frecuencia, en sólo uno de varios modos de representación utilizados en textos modalmente complejos (Kress, 2009). Es decir, la diversidad textual implica a la multimodalidad, lo cual tiene que ver no únicamente con la presencia del texto, sino con la potencialidad de los modos en las que cobran sentido y significado las prácticas de lectura de los jóvenes a partir de la presencia en su vida cotidiana de textos impresos como el libro, los medios electrónicos, el teléfono celular o el uso del Internet. Por tanto, “los textos se ven siempre como multimodales; el resultado es que el marco de referencia pertinente sean los textos y la producción de los mismos” (Kress, 2009: 65). El texto se convierte desde esta perspectiva en una unidad con significado que resulta ser relevante en la vida cotidiana de los jóvenes. Por ello se señala: En un mundo multimodal se requiere valorar en cada ocasión en la que se crea el texto, cuáles son las relaciones sociales con [su contexto] qué recursos existen para crear el texto, qué medios se utilizarán y cómo éstos coinciden con lo que se desea comunicar y con una clara comprensión de las características de la audiencia (Kress, 2009: 69).

En la cita anterior, se aprecia que la multimodalidad textual, vista como mediadores de sentidos, usos y significados de la lengua escrita, tiene que ver con las ocasiones, recursos, necesidades y lo que se desea comunicar a los jóvenes de Telesecundaria; por ejemplo, cuando Yazmín y Ernesto leen y escriben cartas o cuando Arturo apoya a su mamá con los medicamentos.

En estas prácticas hay acciones de lengua escrita en donde se establecen relaciones de amistad, de género, de noviazgo y familiares. Asimismo, los jóvenes tienen el recurso que les proporciona la escuela Telesecundaria, al aprender en ella las convencionalidades de la lengua escrita, aunque suele suceder que en ocasiones los jóvenes de esta investigación no hacen uso en sus prácticas de los recursos gramaticales que la escuela les ofrece, debido, entre otras cosas, a que la mirada que ellos tienen de la lectura y escritura no se finca en las reglas gramaticales para expresar sus pensamientos en los textos que leen y crean; por el contrario sus prácticas de la lengua escrita más bien son un “acto semiótico en el cual el significado es relevante en

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todos los aspectos, debido a que es también un acto social”(Kress, 2009: 69).

Para el caso particular de Ernesto, la letra escrita se convierte en un recurso y en un medio de poder que le es útil para ser el más popular de la escuela; asimismo le sirve para comunicar una identidad de sí mismo como el más guapo; la lengua escrita le posibilita la imaginación. Es decir, en la vida cotidiana de Ernesto, la escritura juega un papel importante en los procesos de identificación, en la medida de que lo posiciona como un joven solidario, popular e inteligente frente a sus pares. Por su parte, sus compañeros y familiares lo sitúan como un joven trabajador y participativo en las labores donde se hace presente la lectura y la escritura. De ahí que la lengua escrita además de ser un instrumento cultural de comunicación, permite la construcción de imágenes de sí mismos.

En un mundo multimodal se debe pensar en los cambios de formas, estructuras y procesos sociales, “En otras palabras los cambios sociales se manifiestan en un supuesto de agencia significativa de los jóvenes en el dominio de su propia producción cultural” (Kress, 2009: 70). De ahí que resultó valioso comprender e interpretar las prácticas sociales de la lengua escrita, así como dilucidar sobre su ética y las formas contemporáneas de producción de textos.

Con base en la información recabada a través de observaciones y entrevistas, los jóvenes se asumen como autores de los conocimientos que desean, y de los tipos de textos que resuelven sus necesidades sociales, personales y afectivas –que en numerosas ocasiones entran en conflicto con las prácticas y concepciones de la escuela–, debido a que ellos construyen sus propios significados en torno a las acciones de lectura y escritura, pues como señala Street (1993), las prácticas de cultura escrita no sólo incorporan eventos de cultura escrita como ocasiones empíricas en las cuales el alfabetismo es integral, sino también modelos populares de esos eventos y de las preconcepciones ideológicas que los sustentan.

El considerar a la lectura como una práctica social, me lleva a entender no sólo qué leen, sino para qué leen los jóvenes estudiantes; de ahí que un dato fundamental transversal en las entrevistas realizadas a los sujetos focales de la investigación y las observaciones realizadas en el aula de clase y fuera del aula y en la

comunidad, es la diversidad textual y los diferentes modos en que escriben los textos en el aula y los espacios que ellos habitan. Estas formas en las que se presenta la lengua escrita muchas de las ocasiones se contrapone con la manera de escribir en la escuela, como lo constatan las propias prácticas de escritura de Ernesto, Yazmín, Arturo y Erisbehida Al retomar la multimodalidad textual de las prácticas sociales de la lengua escrita, es pertinente señalar que no únicamente se considera la multimodalidad en términos de Kress –en este caso de la relación entre los modos visual y escrito– “sino también los significados sociales y culturales más profundos asociados con esa producción” (Street, 2008: 61). Por ejemplo, cuando Arturo apoya a su mamá en la lectura de los medicamentos y recetas médicas o cuando Erisbehida colabora con su papá en la escritura de los nombres de los productos que vende en la comunidad.

En su investigación, John-Steiner (2000) ofrece interesantes observaciones en donde considera que el diálogo y la diversidad de perspectivas unidas en una meta común es lo que realmente revela el papel de la colaboración. Es decir, el pensamiento comunitario es lo que permite comprometerse en la construcción de prácticas sociales de lectura y escritura. “Pero gran parte de la literatura sobre conocimiento compartido se centra

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en el conocimiento a expensas de la dinámica relacional de la colaboración” (John-Steiner, 2000: 196).

La tendencia multimodal no sustituye de ninguna manera los viejos retos de la alfabetización y de la educación, sino que multiplica su complejidad.

Asimismo, la diversidad textual y la multimodalidad, como se ha venido señalando está presente en la vida cotidiana de los sujetos focales. Peredo (2005) hace una clasificación de los tipos textuales que tienen una relación con la diversidad textual que se presenta en las acciones cotidianas de los jóvenes. Así, ubica “los textos unidimensionales” (Peredo, 2005: 55), es decir, que tienen una sola dimensión; por ejemplo leen palabras como venta, baile, alto, siga y compra que aparecen en forma de lista. De este modo se pueden advertir varias listas que leen los jóvenes en el contexto cotidiano, como las listas comerciales: precios, productos, listas escolares: libros, alumnos, materiales o listas en la pantalla de la computadora cuando requieren ingresar a una página (inicio, insertar, diseño, referencias, revisar, vista, etc.).

Ahora bien, con base en lo que menciona Peredo (2005), aparecen en la vida cotidiana de los jóvenes textos bidimensionales, que requieren de una lectura más elaborada.

Algunos ejemplos: un pagaré, un contrato, la receta médica, recibos de luz, recibos de pago, entre otros.

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De igual forma, los jóvenes leen textos que cumplen una función estética y que son dirigidos a la espiritualidad y a la sensibilidad (Peredo, 2005). En este tipo de lectura se ubica la orientada a un fin recreativo, que brinda un gozo personal, y está vinculada a razones de índole motivacional más que funcional; por ejemplo, se hallan los textos bíblicos, las revistas de deportes, los libros que sirven para la vida. Son textos a los que los jóvenes rurales recurren constantemente para encontrar normas de convivencia social o valorar.

Existen otros tipos textuales enmarcados dentro de los textos narrativos, menos formales que una novela, cuento o alguna historia narrada; tal es el caso de las cartas personales que leen y escriben Ernesto y Yazmín o de algunas notas periodísticas, reseñas deportivas y políticas que leen Arturo y Erisbehida.

Por último, se hacen presentes los textos prescriptivos, (Peredo, 2005) como las recetas, reglamentos y algunos carteles. Un ejemplo de esto es el manual de cómo operar un celular que lee Yazmín.

Ante lo anterior, se expresa que: La tipología presentada no deja lugar a dudas acerca de la gran [diversidad] de textos que existen, esperando así disminuir o acabar con el prejuicio, o mejor dicho idea generalizada, de que la lectura consiste en leer libros o artículos en revistas o periódicos.

Quizá esta idea se apoye en la extensión de los textos citados, o en ocasiones, en la complejidad que los caracteriza, pero esto es falso. Leer es una categoría que se aplica a una gran variedad de tipos de textos (Peredo, 2005: 63).

Es importante remarcar que los textos escolares con los que constantemente se relacionan los jóvenes en el espacio escolar son textos instructivos, cuya principal función es la transmisión del conocimiento, aunque cabe señalar que hay textos con múltiples títulos en la biblioteca de aula y la biblioteca escolar.

Ahora bien, resulta indudable que un mismo texto puede cumplir varias funciones para los jóvenes, de acuerdo con la posición que tomen frente a éste; así utilizan el Internet como recreación o para realizar un trabajo escolar, escriben cartas en el tópico de lo familiar o en el tópico de recreación. Por tanto, “las prácticas de lectura se hallan contextualizadas en espacios sociales en los que se producen y utilizan determinados textos” (Peredo, 2005: 72), es decir,

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frente a las discusiones sobre los jóvenes que no leen se localizan varias investigaciones que redefinen el propio concepto de la lectura, el contexto y las propias prácticas sociales en las que el sujeto se hace presente (Kalman, 2003; Petit, 1999; Hernández, 2007, 2009; Street, 1993; Zavala, 2004; Meek, 2004).Consecuentemente, para entender las prácticas sociales de la lengua escrita, es pertinente considerarlas dentro de un amplio rango de actividades entretejidas en todos y en cada uno de los aspectos de la vida de los jóvenes rurales, y no sólo como consumidores de textos, sino como productores de los mismos, en los que no puede obviarse el contexto, la diversidad textual y la multimodalidad.

Los datos recabados apuntan que las concepciones de lectura y la diversidad textual cobran un sentido y un significado desde dónde se lee, qué se lee y para qué se lee. Es decir, la pluralidad de literacidades consiste, precisamente, en reconocer la multitud de formas, usos, sentidos, significados e interrelaciones de los textos y las maneras en que los lectores y escritores las movilizan y despliegan para responder a una situación específica. En este sentido, leer y escribir son actividades socioculturales e históricamente construidas y multimodales (combinan el texto escrito con otras representaciones simbólicas como ilustraciones, fotografías, mapas, gráficas, entre otras) que conducen a sentidos y significados diferenciados.

B) Prácticas multimodales de la lengua escrita de los jóvenes estudiantes

El análisis sobre las prácticas sociales de la lengua escrita de los jóvenes visibiliza los sentidos y significados que se generan en el mundo simbólico de los estudiantes de Telesecundaria. Su análisis es una invitación a voltear la mirada hacia estos jóvenes, y a distinguir cómo construyen sus prácticas de lectura multimodales. Un argumento que he venido desarrollando intrínsecamente, es el sentido del modelo ideológico de Street (1984), quien escribe: El modelo ideológico trata de comprender la alfabetización en relación con las prácticas sociales concretas y de teorizarla en relación con las ideologías en las que están incluidas las distintas alfabetizaciones. La alfabetización, del tipo que sea, sólo tiene consecuencias

cuando actúa junto con gran número de factores sociales (Gee, 2003: 73).

Desde dicha referencia, se puede advertir que fuera de los contextos culturales concretos en los que se llevan a cabo, las prácticas sociales de la lengua escrita carecen de significado, en el entendido de que, de acuerdo con determinado contexto, tienen efectos diferentes. Kalman (2004) señala que cualquier práctica, tanto como cualquier aprendizaje, ocurre en contextos específicos, y que lo aprendido responde a requisitos de participación específica, por lo que cualquier práctica es forjada por las condiciones sociales que esperamos que ahí ocurran. Así, por ejemplo: la escuela para ser alguien en la vida, la iglesia como el lugar de oración para leer la Biblia o aprender el catecismo o la cancha de basquetbol para realizar actividades deportivas son parte del conocimiento de los espacios socialmente construidos. Por tanto, las prácticas sociales de lectura de los jóvenes rurales son acciones que forman parte del mundo social en las que se producen y en el que estos jóvenes se mueven son prácticas multimodales que tienen que ver con lo que hacen con la lengua escrita, con los propósitos que persiguen al comunicarse, con los destinatarios a los que les escriben, entre otras. Por ejemplo, en el caso de los jóvenes observados y entrevistados cuando buscan información en Inter-

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net sobre sus preferencias de estudio o información de la carrera profesional de su interés, lo hacen colocando una palabra clave en el buscador o clicando algunas de las entradas que aparecen en la pantalla; de esta forma tratan de entender la lengua escrita a partir de lo visual (y no al revés) y saltando de página en página para aprehender la información de una forma multimodal y no lineal. En consecuencia, se puede afirmar que las prácticas de los alumnos emergen ante una necesidad de comunicación, una necesidad de trabajo o una necesidad de cultura específica. Los jóvenes estudiantes entrevistados mencionan que la lectura les permite aprender cosas y les permite comunicarse. Es decir: “Les permite escaparse, viajar por poder, abrirse a lo lejano. Y a partir de ese territorio íntimo discretamente conquistado, veían las cosas de otra manera. Adquirían un mayor conocimiento del mundo que los rodeaba” (Petit, 2008: 106).

Los jóvenes perciben la lectura y escritura como un medio para salirse de la raya, o bien, pensar que hay una manera de decir lo propio, de descubrir en sí mismos deseos desconocidos (Petit, 2008). Es decir, los usos y las prácticas sociales de lectura y escritura están cargadas de esperanza, pero a la vez de vulnerabilidad (Hernández, 2009). De este modo, “para entender la cultura escrita debemos asumir que el lenguaje [escrito] abarca un

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amplio rango de actividades y que está entretejido en la textura de todos y cada uno de los aspectos de nuestra vida” (Meek, 2004: 26). La lectura, como práctica social multimodal, posibilita procesos que los autodefine y son definidos por los otros, les permite ser popular (Ernesto). O en el caso de Yazmín, como su maestra afirma de ella: ser la que mejor lee.

Las prácticas sociales de lectura y escritura juegan un papel determinante en el proceso identitario de los jóvenes estudiantes, ya que en su cotidianidad estas prácticas dejan huella sobre los varios usos que la lengua escrita tiene en el mundo social (Kalman, 2004).

La participación en el mundo social implica una amplia gama de posibles eventos comunicativos en los que el sujeto se relaciona con una variedad de escritos multimodales, como: cuentos, recetas de cocina, recados, cartas, entre otros.

Un dato que quiero resaltar es que los jóvenes se ven implicados en diversas prácticas sociales de lectura, mediados por la multimodalidad textual. Cuando los jóvenes se encuentran dentro del aula leen textos para cumplir con las tareas escolares, pero cuando están en las actividades laborales, leen textos que les demandan en la situación de trabajadores. Es decir, las prácticas de lectura están contextualizadas en los espacios sociales en los que se espera cumplir una función relacionada con los materiales escritos.

Ahora bien, se deduce que los roles sociales y las prácticas de lectura no son estáticos; es decir, cada contexto conforma un catálogo de textos que van generalizándose y modificándose conforme al avance tecnológico, al espacio que ocupan y al tiempo que viven. Desde este perspectiva, la cultura escrita cobra “existencia social, no como estructura abstracta, sino a través de múltiples formas particulares y vinculadas de manera regular a procesos sociales y a situaciones de interacción social que le dan sentido” (Rockwell, 1998: 298), por lo que se asume que la presencia y disponibilidad (Kalman, 2004) de materiales impresos influyen sobre el surgimiento de oportunidades para que los jóvenes accedan a prácticas de lecturas y escrituras, pero a su vez se desarrollan y emergen ante necesidades comunicativas específicas.

La lengua escrita como práctica social va más allá de los individuos. Su análisis implica observarlos íntimamente ligados al mundo social, pues lo que se lee o se

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escribe no puede entenderse sólo desde una mirada instrumentalista o mecánica, sino en relación con los significados que para las personas adquiere la lectura debido a que “es un acto de creación permanente” (Pennac, 2001: 24). Por tanto, se trata de ir más allá del evento concreto de leer y escribir, prestándole atención a los otros múltiples acontecimientos letrados.

“La literacidad siempre implica una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un propósito social específico” (Zavala, 2009: 23).

lo visual contra lo puramente verbal, la organización de la vida, etc. Es decir, las prácticas sociales de la lengua escrita, no sólo se inscriben en el acto de leer o de escribir, sino que se vinculan y se resignifican en sentidos y contextos más amplios.

Además, la práctica de la lectura va más allá de los procesos mentales involucrados; es así que existe otra dimensión vinculada con lo que las personas hacen con la diversidad de textos en acciones sociales concretas.

Si nos fijamos fuera de la escuela veremos que:

C) A manera de cierre

Uno no lee y escribe para leer y escribir. Al contrario, son formas de lograr objetivos sociales y prácticas culturales más amplios: uno lee una receta de cocina para cocinar, escribe una carta para mantener una amistad, entrega una solicitud para ejercer un derecho ciudadano, lee el periódico para informarse, escribe una lista para organizar su vida, etc. (Zavala, 2009: 23-24).

La lectura como práctica social cumple un rol en muchas actividades: comunicarse con un familiar que está distante, buscar información en el periódico, en revistas, en Internet, leer el funcionamiento de un celular o reflexionar sobre diversos textos que se leen para la vida. Estos actos constituyen prácticas sociales de lecturas y escrituras potenciales, pues en cada una la lengua escrita cumple un rol significativo, ya sea en forma de carta, página de Internet, instructivo, la lectura de la Biblia o las lecturas de documentos oficiales (visa, acta de nacimiento, cesión de derechos, pagares, recibos de luz, entre otros). Las anteriores son prácticas que “involucran valores, actitudes, sentimientos y relaciones sociales que son procesos internos del individuo y que no siempre son observables” (Zavala, 2009: 28).

Se trata de maneras de leer y de escribir que articulan construcciones particulares de la realidad y que sólo tienen sentido en el contexto en el que los jóvenes se desarrollan y “tienen sus propios valores y usos, su propia lógica” (Chartier, 1999: 23). Por ejemplo, la lectura de la Biblia supone una manera de comprender el valor de la familia, la misión en la vida, lo moral, lo sagrado, el comportamiento. La búsqueda de información por Internet supone en nuestros tiempos la afectividad de

En la escuela Telesecundaria donde se realizó la investigación, parece ser que las prácticas escolares de lengua escrita desarraigan a los alumnos de su realidad cultural, ya que están descontextualizadas; además se conciben como un fin en sí mismas.

Es en la escuela donde se construyen prácticas de la cultura escrita, las cuales se constituyen como prácticas legitimadas socialmente. Estas prácticas responden a valores o a un reglamento institucional: son prácticas que tienen que ver con el desarrollo de un pensamiento “objetivo”, “lógico”, “abstracto” y “racional”. Tal visión ha penetrado en las aulas de clases como la única forma científica de usar el lenguaje; situación que se aleja de las interpretaciones personales y subjetivas. Con ello pareciera que los jóvenes estudiantes de Telesecundaria tendrían que captar estos pensamientos como verdades absolutas y no mezclarlos con la experiencia personal que ellos construyen a través de prácticas de lectura multimodales.

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La lengua escrita como una práctica social multimodal es una noción que contempla los usos sociales de la lectura y escritura, las concepciones que los jóvenes estudiantes poseen acerca de ellas y las relaciones sociales implicadas.

En este sentido, es necesario poner atención a estas prácticas fuera del discurso hegemónico que se sitúa en el aula de clases, ya que se requiere acercar más la escuela a las necesidades de los jóvenes estudiantes. Tampoco se trata de destruir las prácticas letradas de la escuela, sino preguntarnos ¿qué hacen los jóvenes con los textos? Se ha dicho que las prácticas sociales están en las maneras de hacer, vinculadas con el contexto sociocultural, “aunque tienden hacer asociadas en muchos trabajos simplemente a la escolarización y a la pedagogía” (Street, 2004: 181).

Las formas de leer y escribir se van forjando en la vida cotidiana de los sujetos con base en su o sus destinatarios y nos apropiamos de éstas en la medida que las conocemos y participamos en un contexto determinado. En consecuencia, es importante señalar lo que mencionan Kalantzis y Cope (1997), citados por Lankshear y Knobel (2010), para responder a los radicales cambios contemporáneos de la vida laboral los alfabetizadores educadores tiene que caminar en la cuerda floja.

Es claro ver que los alfabetismos, concebidos desde un

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enfoque sociocultural y desde la perspectiva de las prácticas sociales de las lecturas y escrituras multimodales, admiten gran cantidad de conocimientos.

Por último, considero que la multimodalidad textual –como mediadores de la lectura– permite a los alumnos interactuar con diversos textos desde sus “sedes [que] denotan el uso del espacio para proveer los escenarios de interacción” (Giddens, 2011: 151). La escuela Telesecundaria, como sede, es un espacio mediador que significa un lugar para ser alguien en la vida; es una sede donde se lee y se escribe dicen los jóvenes entrevistados para aprender hacer las cosas bien y tener un mejor trabajo. Pero no sólo la escuela es sede mediadora de la lectura y escritura sino también se encuentran la familia, los amigos, la novia, los compañeros de escuela y los tipos textuales.

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Nota El presente artículo es parte de una investigación concluida, para lo cual se refieren a cuatro jóvenes estudiantes, sujetos focales de una Telesecundaria ubicada en el Sur del Estado de México. Los nombres asignados son: Arturo, Ernesto, Yazmín y Erisbehida.

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El director escolar con liderazgo: desde un enfoque participativo en la escuela José Natividad Díaz Hernández*

Fecha de recepción: noviembre 18, 2016 Fecha de aceptación: noviembre 28, 2016

Resumen En la realidad educativa actual se ha despertado una necesidad especial por el estudio del director escolar, entendido como líder clave en el proceso de mejora de la tarea académica escolar. Así al realizar un acercamiento reflexivo sobre el tema, surge un interés específico por el desarrollo de este artículo intitulado: El director escolar con liderazgo, desde un enfoque participativo en la escuela, a partir de la mirada de la tendencia de mejora escolar, considerando cinco categorías conceptuales fundamentales, a saber: mejora escolar, director escolar, liderazgo, trabajo del director y algunas estrategias de trabajo académico colectivo.

Finalmente, se observa que el director escolar al investido formalmente como el primer responsable en la misión de la escuela, es decir, del logro de los fines y propósitos educativos no es suficiente; sino que, el director escolar al asumir un estilo de liderazgo democrático mejora la gestión escolar y pedagógica del centro educativo.

Palabras clave: mejora escolar, director escolar, liderazgo, trabajo del director y estrategias de trabajo académico colectivo.

Abstract In the current educational reality, a special need has been awakened by the study of the school director, understood as a key leader in the process of improving the academic academic task.

Thus, when reflecting on the subject, a specific interest arises for the development of this article entitled: The school director with leadership, from a participatory approach in the school, from the look of the trend of school improvement, considering five Fundamental conceptual categories, namely: school improvement, school director, leadership, director work and some strategies of collective academic work.

Finally, it is observed that the school director to the formally invested as the first responsible in the mission of the school, that is to say, the achievement of educational purposes and purposes is not enough; But that the school director, assuming a style of democratic leadership, improves the school and pedagogical management of the educational center.

Keywords: School improvement, school director, leadership, director work, and collective academic work strategies.

1. Introducción El ser humano como ente y por desarrollo social tiene la necesidad de educarse formalmente en la escuela. Así pasa a ser parte de una comunidad escolar integrada por alumnos, docentes, directivos, padres de familia y autoridades educativas. Cada uno de estos actores es fundamental en la educación de los alumnos, pero a nivel escolar uno de los elementos que se considera importante para el éxito educativo es el director escolar con liderazgo.

En este orden de ideas surge un interés especial por el tema del director en la escuela, como líder clave en el proceso de mejora de la vida académica escolar; de ahí que al realizar un acercamiento al tema surgieron diversas

* Maestro en Ciencias de la Educación, docente del ISCEEM Sede Toluca, egresado del Programa Doctoral en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Coahuila, jndiazh13@yahoo.com.mx

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El director escolar con liderazgo: desde un enfoque

Díaz Hernández, José Natividad

participativo en la escuela

reflexiones; sin embargo, uno de los principales temas que motivó el desarrollo de este trabajo es El director escolar con liderazgo, desde un enfoque participativo en la escuela.

No obstante, la reflexión nos lleva al a plantear el siguiente supuesto: El director escolar caracterizado esencialmente, por su liderazgo educativo desde un estilo democrático es favorable en la gestión escolar del centro educativo.

transformación académica, director escolar –dirigir y dirección–; liderazgo –estilos de liderazgo–; el trabajo del director, estrategias de trabajo académico colectivo –planificación estratégica situacional, el trabajo académico colaborativo y el monitoreo de los procesos y la evaluación de los resultados–.

Es así que partiremos (a manera de marco referencial) del devenir del movimiento de la Mejora de la Escuela –o también denominada un enfoque para el cambio educativo– que tiende a fortalecer la capacidad de la escuela para gestar el cambio o transformación académica de la misma. “El movimiento de Mejora de la Escuela […] ha centrado su interés en los procesos que desarrollan las escuelas que consiguen poner en marcha un proceso de cambio” (MuñozRepiso, 2000: 13).

Es importante reconocer que los centros educativos forman parte de un sistema que tiene una organización y un funcionamiento; no obstante, la escuela es una organización que, a la vez, tiene su propia energía y movimiento de acuerdo a su concepción de trabajo educativo.

Por lo anterior, surge la necesidad de realizar este estudio acerca de las variables o factores organizativos que se deben considerar en un proceso de transformación académica con el fin de mejorar la gestión escolar de la escuela.

En consecuencia, desde la tendencia de la mejora escolar, se precisa en la elaboración de un constructo teórico, a partir de categorías conceptuales. Las categorías y subcategorías fundamentales en este estudio son: la mejora escolar o

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Asimismo, el análisis se focaliza esencialmente en el sujeto configurado por una de las autoridades escolares importantes: el director con liderazgo escolar, desde una perspectiva participativa

2. El director escolar en la escuela como organización

Prioridades educativas que subyacen en educación En el contexto escolar subyace una prioridad esencial, que en términos de Ramírez (1999) “[es] colocar como prioridad de la acción de todos los profesores y directivos el mejoramiento de [los procesos y] los logros educativos, especialmente, los relacionados con los propósitos básicos (el desarrollo de habilidades intelectuales, la adquisición de conocimientos fundamentales [actualmente haciendo énfasis en aprender aprender], la formación de valores y actitudes y el aprender a vivir con los demás)1 ,y que todos los alumnos –independientemente de su origen social, étnico o de su ambiente familiar– alcancen esos propósitos [educativos] y que lo hagan en el tiempo establecido” (p. 150). Efectivamente, esto hace presente la necesidad de orientar los esfuerzos y la energía del personal directivo y docente, de entre otros actores educativos, hacia la calidad y equidad educativas.

Esto lleva en sí la necesidad y el reto de innovar las prácticas de enseñanza tradicionales que prevalecen en los docentes, a fin de transformar las tareas tradicionales de los directores y supervisores; asimismo, los directores deberán desempeñar una función más académica como tutores o asesores pedagógicos o líderes académicos promoviendo, desarrollando y

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consolidando, a la vez, un liderazgo participativo o compartido entre los líderes naturales o no formales que surgen en la comunidad escolar y, finalmente, un sistema de evaluación continua y formativa con base en los propósitos y fines educativos que sirvan de referentes para comparar los resultados educativos que se logren.

La escuela hacia la transformación académica o mejora escolar En la escuela “cuando tratamos de mejorar y analizar su organización y funcionamiento adquieren gran importancia conceptos como: objetivos comunes, [planificación estratégica situacional], trabajo colaborativo, coordinación, división del trabajo [evaluación educativa] pero también otros como desajuste de intereses, conflicto o negociación” (Antúnez, 1993: 14).

Desde este orden de ideas, la escuela es la institución o la organización en donde se desarrolla la educación formal de los educandos y es coordinada, facilitada y atendida directamente por los educadores. Justamente, a la escuela, de acuerdo “a la manera de García Hoz (1986: 217) [se concibe como] «la comunidad formada principalmente por maestros y alumnos, dedicada específicamente a la educación»” (Ibíd: 16).

Ello implica transformar académicamente, es decir, dotarla de nuevas capacidades y formas de trabajo académico y pedagógico para cumplir con su misión esencial de educar. Efectivamente, esto significa proveerla de elementos que coadyuven en la mejora de la gestión escolar y pedagógica para lograr los propósitos y fines esperados. Y cabe hacer notar que en este proceso algunos elementos claves son: un director con liderazgo participativo o compartido e inclusivo y las estrategias de trabajo académico sustentadas en la colaboración.

3. Algunas aproximaciones teóricas a la conceptualización de director escolar

En el proceso de conceptualización de la tarea directiva, dice Antúnez (2004: 115): “definir la función directiva depende mucho del enfoque de análisis con que se estudien las organizaciones [escolares]”.

La acción directiva no necesariamente conlleva un enfoque tradicional administrativo o expresiones au-

toritarias y arbitrarias –estilos recalcitrantes que desafortunadamente aún se encuentran arraigados con mayor énfasis en muchos centros escolares–, porque también se puede dirigir a partir de otros enfoques, por ejemplo, desde una perspectiva democrática que propicie el liderazgo participativo, la participación en la toma de decisiones y la realización de tareas educativas en equipos de trabajo colaborativo.

Concebida así, entonces no consiste en el simple acto de mandar o ejercer la autoridad sobre los dirigidos y estos únicamente reservarse a la asunción y ejecución de las órdenes, sino en una gestión corresponsable.

Aproximación al concepto de la dirección desde el referente normativo y estructural organizativo Desde el ámbito de las estructuras organizativas escolares, la dirección es una función propia de los órganos de gobierno –emanada de un régimen sustentado en una democracia indirecta–. “Es también un agente unipersonal [la titularidad de la dirección recae en una persona –el director–] de la Administración, elegido y nombrado por ella” (Martínez Ruzafa, 2007: 228).

Hacia un acercamiento al concepto de dirección escolar, desde diferentes orientaciones teóricas El concepto de dirección escolar se documenta en la literatura o en el contenido

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disciplinario de la organización escolar. En este ámbito existe una pluralidad teórica de análisis acerca del director escolar; así se observan estudios desde las perspectivas técnica, cultural y política, que pueden ser un valioso soporte teórico al asumir la función de director escolar.

Perspectiva técnica. Desde este enfoque, “el director es considerado fundamentalmente como un gestor cuyas funciones básicas en el centro escolar son las de elaborar (programar y planificar), ejecutar (tomar decisiones) y evaluar el funcionamiento de la organización” (Martínez Ruzafa, 2007: 228).

Visión cultural. En la perspectiva cultural, se subraya al “director como líder cultural, que puede crear, sostener e incluso cambiar la cultura de la escuela (González, 2001)” (Ibíd: 228).

También esta postura cultural hace hincapié en la atención de los aspectos precisos a corto plazo, pero con especial cuidado a los aspectos estratégicos (visión, valores, propósitos y compromisos) a largo plazo que inciden en el buen funcionamiento y organización escolar y en el logro de la aspiración de lo que se quiere que sea la escuela; sin embargo, en este sentido, se requiere de un liderazgo esencialmente académico del director escolar; pero cabe preguntar ¿qué es liderar? y ¿cómo se concibe al líder escolar desde el enfoque cul-

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tural?, a saber: Martínez Ruzafa (2007) inicialmente precisa el concepto de liderar como las “[tareas] con las que los directores tratan de influir en los demás para que las cosas se hagan de modo diferente y la organización vaya mejorando” (p. 227). En efecto, en este sentido también “recupera la definición de Hord (1987) de líderes escolares como […] aquellos que tienen autoridad sobre la totalidad de la escuela; la persona designada en el seno de la escuela de quien se dice que tiene la responsabilidad primera sobre lo que ocurre en ella” (Ídem).

Enfoque político. Otra concepción que permite un acercamiento a la noción de la dirección de la escuela, de acuerdo con Martínez Ruzafa (2007) es la perspectiva política que concibe al director del centro escolar “no tanto como aquel que impone una visión o idea de escuela a cultivar o determina que se debería modificar dentro de la organización para que funcione mejor, sino como un agente que desarrolla y promueve posturas críticas y transformadoras dentro de ella” (p. 229).

En esta perspectiva conceptual, el director se asume como un sujeto con liderazgo académico en la escuela porque deberá [concentrarse] en ayudar a los profesores (…) [,] estimular el diálogo y aprendizaje mutuo sobre la enseñanza y la vida organizativa, aunque más centrado en el discurso pedagógico que en un discurso de gestión, con el fin de mejorar y transformar las prácticas Smyth (1994) [,es decir,] es un director que utiliza su poder para posibilitar que sean los propios miembros de la organización los que puedan decidir cuáles son los ámbitos y vías de mejora y transformación (Ídem).

En este escenario de perspectivas teóricas, el liderazgo natural del director escolar surge al ser reconocido por la comunidad escolar, por su solvencia sobresaliente educativa y, por ende, es quien basa su gestión en una formación y experiencia académicas adecuadas al nivel educativo de la escuela de la que es parte. En fin, este tipo de liderazgo natural o no formal del director, es reconocido, no investido y se sustenta en una gestión escolar participativa, libre, crítica, propositiva, comprometida y eficaz.

4. El director escolar, liderazgo y estilos De inicio es necesario precisar el significado del liderazgo2 como el “ejercicio de un cierto grado de influencia

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personal sobre los demás miembros de un grupo. Así, para Kahn y Katz, el liderazgo es «el ejercicio diferencial de la influencia», es decir, el ejercicio de un grado de influencia diferente al de los restantes miembros del grupo y superior al de ellos” (Trista, 1993: 7) y, según la teoría de los rasgos, son ciertas características las que determinan que un líder ejerza influencia y, por ende, dirija a los demás elementos del grupo del que forma parte. En este sentido, uno de los primeros estudios académicos acerca de los estilos de liderazgo, analiza la tipología que comprende el autoritario, democrático y laissez faire (Trista, 1993: 193). Véase el Cuadro 1.

Cuadro 1. Estudio de liderazgos, según Lewin, Lippit y White Autoritario

Democrático

Laissez faire (dejar hacer)

1. El líder determina la actividad sin consultar.

1. El grupo toma decisiones sobre la actividad por realizar.

1. El líder no hace nada, es pasivo.

2. El líder da instrucciones paso a paso sobre la tarea.

2. Se hace una planificación global del trabajo.

2. El grupo es libre de hacer lo que desee.

3. El líder asigna tareas y colaboradores a cada miembro.

3. Los miembros adoptan las decisiones individuales en cuanto a la distribución de las tareas y los colaboradores.

3. El líder proporciona información y material si se los piden.

4. El líder establece los procedimientos de trabajo.

4. El líder sugiere procesos alternativos para que el grupo escoja.

4. El líder no sugiere, no tiene iniciativa.

5. El líder elogia y critica arbitrariamente.

5. El líder distribuye de forma objetiva sus elogios.

5. El líder no realiza evaluaciones del trabajo.

6. El líder se mantiene psicológicamente del grupo, no participa en su vida.

6. El líder participa en la vida del grupo, sin embargo no realiza trabajo directo.

6. El líder no participa en la vida del grupo y se muestra amistoso, pero distante.

Fuente: Trista (1993).

No obstante, en la realidad educativa actual, se observa la tendencia, por lo menos discursiva y en el ámbito de la gestión educativa, a promover y participar preferentemente el estilo de liderazgo democrático conocido también como un estilo participativo, distribuido o compartido; conlleva la coexistencia de otros estilos de liderazgo, según la situación educativa.

De tal manera que, aparte de la autoridad formal –“vinculada a una posición en una jerarquía” (Trista, 1993: 11)– que la autoridad superior le inviste al director escolar, existe otra autoridad, la informal, la que se “se ejerce sobre aspectos parciales o sobre la totalidad de la actuación institucional” (Ídem) y que se gana y sustenta en su experiencia profesional, formación continua, ética y desempeño profesional, habilidades intelectuales y didácticas, recursos, relaciones y alianzas en el desarrollo de la acción continua.

Por ende, en este orden de ideas, “el poder […] concebido como un resultado, algo que se logra en y mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta. El poder es disputado y no investido” (Ball, 1987: 94).

Este liderazgo es importante en la medida que despierta en la comunidad escolar un sentido de credibilidad en el momento en que se parece, se cree y se es dirigente, y, a la vez, también resulta clave

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en el desarrollo educativo de la escuela.

Estilos de liderazgo del director escolar En el escenario escolar, “el liderazgo del director escolar es uno de los factores claves para el desarrollo de una educación con calidad” (Wikipedia, 2012-a: 1). Ciertamente, “el efecto del liderazgo de los directores y directoras de escuela en la calidad educativa y el aprendizaje (UNESCO, 2005; Uribe, 2005 y Leithwood, Louis, Anderson y Wahlstron, 2004) ha colocado al liderazgo escolar en el centro del debate educativo actual” (Wikipedia, 2012-b: 1).

5. El trabajo del director escolar Si el proceso de trabajo del director escolar, desde la visión de “la teoría clásica dice que el directivo organiza, coordina, planifica y controla; los hechos sugieren otras cosas (Mintzberg, 1975: 49)” (Antúnez, 2004: 123); también es cierto que no devela la totalidad y complejidad de su gestión que atiende o hace en sí; porque cuestionamos si se incluyen en alguna de las fases del proceso administrativo referidas, la atención de situaciones emergentes, por ejemplo, una propuesta educativa de reforma nacional, la atención de autoridades jurídicas en la indagación de un frustrado robo de tipo material en la escuela, la atención a un padre de familia que expone el problema de bulling que padece su hijo en la escuela, etc.

Asimismo, observa que “el estudio de la dirección [tan asociado a temas como progreso, transformación, cambio o innovación] pocas veces se ha ocupado por dar respuesta a la pregunta ¿qué hacen realmente los directivos? (Ibíd.: 124).

En este orden de ideas, en la vida escolar y de acuerdo con Ball (1987), particularmente en la actuación de los directores escolares se observan diferentes estilos clásicos de liderazgo, que resultan de la acción educativa conjunta. A saber: el interpersonal, el administrativo y el político, el cual se subdivide en dos variantes, el antagonista y el autoritario.

Igualmente, aquí se exponen sus principales características y diferencias y se enfatiza su consistencia.

Ante esta situación, de relativo desconocimiento de la naturaleza del trabajo real del director escolar, se tiene el inconveniente de diseñar perfiles o imágenes idealizadas o reprobables del director escolar, de aceptar como verdadero “lo que Bolman y Deal (1987: 241) denominaron la «visión mitológica» del directivo.

Así (…) se les ha identificado como «actores racionales que utilizan la mayor parte de su tiempo planeando, organizando, coordinando y controlando actividades de sus subordinados»” (Ídem).

No obstante, resulta necesario incluir en esta tipología conceptual, la existencia del estilo de liderazgo participativo o compartido, entendido como un elemento clave del director y profesores líderes, en la mejora de la gestión escolar y pedagógica en la escuela.

Desde las visiones mitológica y folclórica, al complementarse dan cuenta de la diversidad de tareas y actividades específicas que atiende un docente con funciones de dirección, aunque no agota su complejidad.

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Alternativamente, por su parte “Mintzberg (1975) […] hizo una descripción […] de lo que denominó el folclor (lo que se dice y cree) y los hechos, es decir, lo que los directivos hacen de verdad en su trabajo diario” (Ibíd.: 124-125).

Papeles del director escolar El trabajo del director escolar es de naturaleza compleja. Así, es necesario analizarlo y clasificarlo en papeles3 que clarifiquen sus diferentes funciones. Véase el Cuadro 2. Antúnez (2004), en un estudio que realiza

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identifica algunas tareas específicas, propias de un puesto funcional y los agrupa en cinco bloques, a saber: Cuadro 2. Los papeles directivos en la escuela Bloque

Papeles

Tareas personales

1. Dirección de sí mismo

Tareas interpersonales

2. Cabeza visible 3. Líder Relaciones externas 4. Enlace formal 5. Negociador y “pedigüeño”

De información y comunicación

6. Gestor de la información

Actividades centrales de la organización

7. Técnico en organización 8. Gestor del currículo 9. Profesor 10. Evaluador

Gestión de recursos

11. Materiales 12. Económicos

Innovación

13. Promotor del cambio 14. Promotor de la cultura institucional

Contingencias

15. Gestor de anomalías e imprevistos 16. Subalterno y auxiliar

Fuente: (Antúnez, 2004: 128-129).

y administrativa, identidad ética axiológica educativa, y su relación social y política contextual.

El directivo como gestor pedagógico No obstante, en este marco referencial de las dimensiones que inicialmente se esbozan, el área de gestión académicopedagógica ha de ser la fuente fundamental que de sustento a la gestión de las otras dimensiones de las tareas directiva con liderazgo.

Esta área primordial requiere apropiarse de una gestión académica, que conlleve el conocimiento disciplinario, pedagógico y psicológico, tanto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje como de los sujetos y elementos esenciales en el proceso educativo o gestión pedagógica.

Hacia un perfil eficaz del director escolar El director escolar tiene que tomar consciencia de su función directiva, como una tarea integral porque es uno de los principales protagonistas de la escuela, en donde realiza funciones complejas, planeadas y no planeadas o emergentes.

La importancia y desempeño multidimensional de las tareas del director escolar exige hacer un acercamiento a las prácticas peculiares que las configuran, mismas que por razones de sistematicidad se agrupan en grandes campos o dimensiones y que potencialmente tienden a conformar una propuesta de su perfil profesional. Pero cabe aclarar que no se piensan como acciones caracterizadas por una aplicabilidad mecánica y rígida para lograr la eficacia de la acción directiva; si no en contrario sensu, se conciben como orientaciones flexibles y aplicables de acuerdo a la naturaleza de las situaciones educativas que se afrontan. Estas grandes dimensiones o áreas que inicialmente se plantean son: gestión académico-pedagógica, gestión escolar

6. El director y algunas estrategias de trabajo académico colaborativo

El director escolar, en su intensión de la mejora de la escuela y como líder de la comunidad escolar, requiere de estrategias de trabajo académico concretas, como la planificación, los equipos de trabajo basados en la colaboración, la toma de decisiones en las reuniones académicas, el monitoreo de los procesos y la evaluación de los logros o resultados, entre otras alternativas de mejora escolar y pedagógica.

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Planificación para mejorar el logro de la calidad educativa Descubiertos y sistematizados, a partir de un diagnóstico, los problemas y necesidades educativas, es necesario conocer sus causas y soluciones viables, porque estas son la base para que el director y el equipo de docentes, desde un estilo participativo o compartido, construyan, a partir de un enfoque estratégico situacional un plan de trabajo educativo; promoviendo e incluyendo, la participación de la comunidad escolar, de manera directa o a través de sus líderes electos, entre los integrantes de la comunidad escolar.

El trabajo académico colaborativo En las escuelas en movimiento o escuelas eficaces, los docentes incursionan en un proceso de saberes compartidos, de intercambio de experiencias y de materiales de estudio, de ayuda y de mejora de las relaciones personales y del ambiente de trabajo; además se comparten procesos más académicos como la planificación colectiva para el logro de propósitos comunes, el trabajo en equipo colaborativo4, etc. En este mismo sentido de mejora escolar y pedagógica, se fortalece la autoestima, la motivación, la confianza personal, el aprecio por su profesión y sus tareas las asumen con un profundo grado de responsabilidad profesional.

Así, el trabajo académico cola-

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borativo, se convierte en una estrategia útil y efectiva de trabajo del director escolar con liderazgo. En favor de esta postura, por su parte: Rosenholtz mostró que en las escuelas «en movimiento» los docentes hacían más trabajo en equipo (…) [Varios profesores, incluyendo a los de vasta experiencia], creían que los docentes nunca terminaban de aprender a enseñar (…) [y] admitían (…) que a veces necesitaban ayuda (…) Era parte de la búsqueda común de una mejora sostenida (Fullan y Hargreaves, 1999: 82).

El monitoreo de los procesos y la evaluación de los resultados Superada la fase de elaboración del plan, los programas específicos o de acción deben realizarse, y con base en el trabajo y estudio continuo tienen que convertirse en procesos o prácticas educativas reales, nuevas y precisas.

“Puesto que un plan pretende modificar procesos es necesario que las prácticas consideradas necesarias para modificarlos se revisen en forma permanente por parte del propio equipo que las definió. A esta revisión continua se le llama monitoreo, a diferencia de la evaluación, que revisa los resultados” (Schmelkes, 1995: 95).

El trayecto para cambiar nuestras prácticas educativas es difícil; de modo que tropezamos con obstáculos y problemas, por lo que necesitamos del liderazgo democrático o compartido del director.

También es fundamental saber que los resultados finales del plan, de los programas y de los procesos educativos se evalúan, teniendo presente un soporte conceptual referencial que guía la evaluación en general. En este sentido, según Casanova (1998), se concibe a la evaluación como la “obtención de información rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada” (p. 71); concepto importante porque sustenta la evaluación en general, es decir, le da razón de ser, la guía y se hace presente en el desarrollo del proceso de evaluación; esto es la permea en todo momento.

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Así, con los procesos mejorados y el nivel de resultados logrados, se iniciarán nuevos procesos encaminados hacia nuevos objetivos educativos últimos.

A manera de conclusiones Con base en el tema general, en el desarrollo y en la argumentación se plantean algunas conclusiones, a saber: Es necesario mejorar las normativas y estructuras formales que favorezcan la libertad o autonomía escolar para que el director en conjunto con la comunidad escolar y sustentados en un enfoque participativo5 y en las finalidades y las necesidades educativas de la escuela –sin soslayar las locales y nacionales– generen alternativas colectivas consensuadas orientadas a construir una mejor escuela y una educación más humana; por ejemplo: El director escolar es generalmente el docente a quien se le ha otorgado una autoridad formal, basada en determinada normatividad para dirigir a la comunidad escolar hacia el logro de los fines educativos; no obstante, depende de su concepción y aplicación o ejercicio de la dirección, lo que determine el estilo específico de liderazgo: administrativo, democrático, autoritario, antagónico, interpersonal, etc.

El director escolar para liderar la transformación de las variables organizativas e innovar las prácticas pedagógicas de la escuela, a partir de una nueva gestión educativa, necesitará considerar como fuentes fundamentales la filosofía del artículo tercero constitucional, las finalidades nacionales de la educación postuladas en la Ley General de Educación y los propósitos educativos curriculares, y considerar las directrices de la política educativa nacional y estatal.

A parte de las anteriores ideas referenciales, es importante construir un perfil profesional del director escolar, así como mejorar con precisión las funciones o responsabilidades basadas en un estilo de liderazgo participativo y en el fin esencial de la escuela: la educación de los alumnos.

Ante esta importantísima misión educativa, el puesto funcional educativo de director escolar debiera ser asignado a los maestros que, por su trayectoria profesional –formación y experiencia educativa–, hayan logrado autoridad moral, es decir, liderazgo no formal.

Así, el director escolar en el ejercicio de su condición de líder y de sus funciones orientadas esencialmente hacia la transformación de la vida académica de la escuela de educación es pertinente; no obstante, es innegable que su labor preferentemente se ha enfocado en la atención de actividades administrativas, aunque existen observaciones insistentes en la necesidad de reorientar principalmente la tarea directiva y su liderazgo en la gestión pedagógica.

También es importante hacer notar que en el proceso de transformación de la vida académica de la escuela se observa que no existe un estilo de liderazgo único para guiar a toda la comunidad escolar ni para todas las realidades educativas, por tanto, particularmente el director escolar desde una enfoque democrático potencialmente se convertiría en un elemento académico clave; sustentando su trabajo real en la planificación, el trabajo colaborativo y evaluación educativa, para, de esta manera, favorecer especialmente la toma de decisiones colectivas para intervenir y mejorar el desarrollo del centro educativo.

Es evidente que la planificación escolar ha de centrarse en la mejora de la organización y funcionamiento escolar; pero sin duda alguna convergiendo en el trabajo docente y el aprendizaje de los educandos, por lo que el director, desde un enfoque participativo, ha

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de fortalecer la participación y el compromiso de los docentes y estudiantes en la mejora educativa.

De igual manera, la evaluación educativa es una estrategia académica de trabajo colaborativo para el director y la comunidad escolar. Esta es bastante útil en la búsqueda de información referente a los problemas y fortalezas que se enfrentan en la realidad educativa –escolar y áulica– con el fin de construir un plan de acción para mejorar los procesos y los logros educativos.

En fin, la viabilidad de un liderazgo integral e integrador en la escuela de educación depende de la capacidad del director escolar porque, aun no asumiéndolo sistemáticamente, tiene que reconocer que la realidad educativa está permeada por una diversidad de sucesos contextuales –la política, lo social, la administración, la gestión escolar, la gestión pedagógica, lo ético y axiológico, entre otras dimensiones– que en común convergen en la escuela; por esto es muy importante considerarlas para conocer su naturaleza, circunstancias e identidad, y asumir ante ellas la actitud profesional más idónea en favor de la prioridad esencial de la escuela: la educación de los alumnos, así como el logro de los propósitos y fines educativos.

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Páginas web http://es.wikipedia.org/wiki/Liderazgo_escolar [marzo-abril, 2012-a]. http://es.wikipedia.org/wiki/Liderazgo [marzo-abril, 2012-b].

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Notas Delors (1997), analiza y explica argumentativamente que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que se transformarán en los pilares del conocimiento en la vida de cada persona, a saber: saber conocer (la adquisición de los instrumentos de la comprensión –aprender a aprender-), saber hacer (para influir en su entorno), saber vivir juntos (para participar y cooperar con las demás personas en todas las actividades humanas) y saber ser (el desarrollo global de cada persona).

2 “El liderazgo es el conjunto de capacidades que una persona tiene para influir en la mente de las personas o en un grupo de personas determinado, haciendo que este equipo trabaje con entusiasmo (…), en el logro de metas y objetivos” (Wikipedia, 2012-b, p. 1).

3 “Un papel agrupa a un conjunto de patrones conductuales esperados que se atribuyen a quienes ocupan una determinada posición en una unidad social o, […] designa el conjunto organizado de comportamientos correspondientes a un oficio o puesto de trabajo determinado que abarca un conjunto de acciones o tareas” (Ibíd.: 128).

1

Comparto el concepto de equipo basado en la colaboración que expone “…Bell (1992: 45) […] un equipo de trabajo consiste en un grupo de personas trabajando juntas, las cuales comparten percepciones, tienen una propuesta en común, están de acuerdo con los procedimientos de trabajo, cooperan entre sí, aceptan un compromiso, resuelven sus desacuerdos en discusiones abiertas […] Estamos hablando de una acción colaborativa en la que la discusión no es el objetivo sino el medio y en la que las personas que desempeñan tareas directivas o de coordinación de grupos y equipos no abdican de su autoridad ni responsabilidad ni renuncian al control formativo del trabajo del profesor” (Fullan y Hargreaves, 1999: 82).

5 La participación democrática implica la colaboración en la toma de decisiones –gestación, deliberación y decisiones- escolares y educativas ante las dificultades que afectan la realización de los procesos o frente a los problemas que obstaculizan el logro de los objetivos de la escuela.

4

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El proceso de formación de los maestros de la región sur del Estado de México. La experiencia de los Talleres Generales de Actualización (TGA) Carpóforo Emilio Martínez Vences*

Fecha de recepción: diciembre 14, 2015 Fecha de aceptación: noviembre 3, 2016

Resumen El informe de investigación aborda la manera en que los maestros de educación primaria de la región sur del Estado de México, resignificaron el modelo de formación derivado del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) y cómo este permitió la apropiación y negociación de los sujetos, que a la vez les posibilitó construir otras opciones sociales. Ello a partir de una perspectiva histórico-política que pone el acento, por un lado, en reconstruir la política educativa referida a la formación del magisterio considerando la reforma de 1993, como espacio que permitió la apropiación y negociación de diferentes expectativas, y por el otro analizar los significados que los maestros le atribuyeron a sus experiencias formativas en el marco de los Talleres Generales de Actualización (TGA), conformando redes de pertenencia que se recrean en lo colectivo.

Palabras clave: formación, maestros, talleres.

Abstract The research report addresses how teachers of primary education in the southern region of the State of Mexico, resignified training model derived from the National Program for Permanent Updating of Basic Education Teachers in Service (PRONAP) and how it allowed the appropriation and negotiation of subjects, which in turn enabled them to build other social options. This from a historical policy that emphasizes on the one hand, to rebuild the aforementioned educational policy to the formation of the teachers considering the 1993 reform, as space allowed the appropriation and negotiation of different expectations, outlook and the another to analyze the meanings that teachers attributed to their learning experiences within the framework of the General Update Workshops (TGA), forming networks of belonging to recreate the collective.

Keywords: training, teachers, workshops.

Introducción El interés por trabajar políticas magisteriales, en particular las concernientes a los procesos de formación de los maestros, es producto de diferentes momentos. En primer lugar, la experiencia desarrollada en el ejercicio de la docencia en el nivel de educación básica, en las décadas de los setenta y ochenta, me dio la oportunidad de interactuar con los maestros asistentes al “seminario” y a las jornadas de actualización con las cuales se iniciaban formalmente las actividades del ciclo escolar.

En estos espacios me di cuenta, por un lado, de la versión de aquellos maestros formados en la práctica cotidiana, que por alguna circunstancia no realizaron estudios de Normal Elemental y por eso mismo consideraban como base fundamental del trabajo, su experiencia. Se resistían a

* Doctor en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), docente investigador del ISCEEM, División Académica Tejupilco, carpoforomv@yahoo.com.mx

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involucrarse en los procesos de formación, argumentando que nadie tenía que enseñarles absolutamente nada, razón por la cual anteponían como su principal herramienta, sus años de servicio. También había maestros egresados de la Normal que adoptaban una actitud complaciente e indiferente al respecto de procesos de formación. Otros reconocían sus carencias y limitaciones, pues concebían la profesión del magisterio y su razón de ser enfocada a la formación de los hombres, por lo que continuamente estaban a la expectativa de las últimas innovaciones y reflexiones que se presentaban en esta materia. Este acercamiento con los maestros fue despertando la curiosidad y el interés por indagar las motivaciones que los llevaban a involucrarse en estos procesos de formación.

Un segundo momento tiene que ver con mi paso por instituciones formadoras de docentes en la década de los noventa, como son: la Escuela Normal, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y finalmente el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) División Tejupilco, donde al interactuar de manera cotidiana con colegas y estudiantes me acerqué al debate en torno al proceso de formación de los maestros en servicio, entendido este no como algo acabado que se realiza únicamente al interior de las aulas, siguiendo mecánicamente los objetivos de un programa a fin de obte-

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ner recetas de fácil aplicación y de manera inmediata en la práctica cotidiana; o bien considerar el proceso de formación por la experiencia o la obtención de un certificado o título expedido por alguna institución educativa.

Por el contrario, estos espacios se constituyeron para reflexionar acerca del proceso de formación del maestro, considerado como aquel sujeto en continuo movimiento y posibilidades de resignificación.

Estos debates me llevaron a pensar en el maestro como sujeto social y protagonista histórico, capaz de asumir una mentalidad abierta y crítica a los retos y responsabilidades que le plantea su presente y futuro en el contexto sociohistórico que le ha tocado vivir en el cual irremediablemente está inmerso. Pero también, al mismo tiempo, permite concebir a un sujeto fundamentalmente dispuesto a pensar y actuar, con disposición permanente de superarse en constante corresponsabilidad con los otros, quienes a su vez se le presentan como diferentes, no como contrarios.

Un tercer momento se da con la puesta en marcha de la Reforma Educativa en 2012, concretamente con la creación de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), órgano administrativo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que entre sus atribuciones destaca la de regular un sistema nacional de formación continua, actualización de conocimientos, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica y media superior. En ese tenor, y de acuerdo con las orientaciones para la operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente, tipo básico 2015 (PRODEP), la Autoridad Educativa Local (AEL), en este caso, la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México deberá formular un programa de trabajo que integre un diagnóstico que dé cuenta de los avances y retos en materia de formación y desarrollo profesional docente.

En ese sentido, el presente trabajo se desprende de una investigación más amplia que tiene el propósito de aportar información sobre la experiencia que significó en la década de los noventa la implementación de los Talleres Generales de Actualización (TGA) en el marco del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP)1 espacios que me permitieron conocer el sentido que los maestros otorgan a sus

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procesos de formación frente a las oportunidades de la actualización, y respecto con sus propios itinerarios profesionales. Por ende, el trabajo mostró que frente a la oferta de este programa hay distintas reacciones.

Los sujetos abren otras posibilidades de entrada, no se presenta una dimensión única y lo que se da es una serie de negociaciones, resistencias activas o pasivas, usos selectivos, conflictos y prácticas cotidianas que alteran la iniciativa gubernamental y le dan múltiples significados.

Acercamiento conceptual En nuestro país existen diferentes maneras de referirse a la formación de maestros en servicio; algunas de ellas, derivadas de la oferta institucional que se caracteriza por la confusión de funciones y atribuciones de diferentes procesos: capacitación, nivelación, actualización, superación, perfeccionamiento o mejoramiento profesional2 Así se tiene que, la formación de estos maestros en el ejercicio de sus funciones se le ha denominado tradicionalmente “capacitación” término que se institucionalizó en 1945 con la creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM). Esta idea se ha entendido comúnmente como la formación práctica que proporciona destrezas, técnicas y procedimientos.

En años recientes, este término ha sido destinado a identificar la formación de miles de maestros con una preparación insuficiente pues no cursaron la educación normal, sin embargo realizan una labor meritoria en las comunidades rurales más aisladas y en las zonas indígenas que se encuentran en regiones apartadas y de difícil acceso (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, 1996: 62), pero por costumbre, se sigue utilizando también en el campo de la formación del magisterio en servicio, campo donde su aplicación hoy día es discutible3 Recientemente la Ley General del Servicio Profesional Docente expedida en septiembre de 2013, describe en el artículo 4 que actualización es la adquisición continua de conocimientos y capacidades relacionados con el servicio público educativo y la práctica pedagógica; mientras que capacitación refiere al conjunto de acciones encaminadas a lograr aptitudes, conocimientos, capacidades o habilidades complementarias para el desempeño del servicio.

Ante este estado de cosas, caracterizado por el uso indistinto de los términos arriba citados y aunado a la ausencia de reflexión sobre las acciones de la formación, se ha conducido muy frecuentemente a simplificar el complejo entramado que supone soslayar la conceptualización; esto con el ánimo de enriquecer el debate en torno a los procesos de formación de los maestros en servicio.

La formación de los maestros, un debate necesario

Se parte de la idea de que el campo de la formación no es construido a partir de perspectivas disciplinarias, sino que contrariamente, están marcados por visiones, miradas e ideas que en él se articulan. Este planteamiento supone reconocer que determinados presupuestos, conceptos o categorías, patrimonio de ciertas disciplinas o de ciertas orientaciones de las mismas han transitado al campo de la formación, abriendo el cuestionamiento y la reflexión de sus fundamentos y de su pertinencia. Ello ha traído como consecuencia reconocer la complejidad teórica que implica la temática de la formación y la naturaleza polisémica del término4.

Razón por la cual me adscribí a la vertiente que concibe la formación, no sólo como el conocimiento especializado que se adquiere para ejercer una profesión, sino como un

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proceso en que los docentes construyen el significado desde la cotidianidad de su práctica, contraponiéndola a la visión técnico-pedagógica, a la vez que activan propuestas de desarrollo profesional.

Esta vertiente se ha visto enriquecida con los aportes de autores como Rosas (1996) y Piña (1993). La primera, reconoce diferentes dimensiones de la práctica docente: personal, interpersonal, institucional, social, didáctica y valoral; considerándose como base para ser trabajada y analizada por el propio maestro.

Además, trata de reconocer las prácticas en todo su dinamismo, recuperar su historia, sus elementos constitutivos, situarse en ella y reconocer todas sus dimensiones, lo que implica tomar distancia para volcarse después hacia ella con una perspectiva diferente, estableciendo un proceso dialéctico y dinámico de comprensión y transformación.

En el mismo tenor, Piña (1993) critica la tendencia actual de la formación utilitaria y pragmática impulsada desde las políticas educativas. Sus reflexiones las centra en el debate por exaltación de la formación instrumental y la subestimación de la comprensión teórica. Considera que el mercado de trabajo y las prácticas profesionales se han derivado de la orientación de la formación profesional, donde la voz de los empresarios y de los empleadores que reclaman la especialización

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del saber, usualmente de tipo técnico, es lo relevante.

Se deja en consecuencia de lado la comprensión de lo social, la explicación de las causas de un determinado fenómeno y se destaca la conformación de un perfil que satisfaga los requerimientos de la sociedad actual.

Por el contrario, la reflexión del autor está encaminada a considerar la formación profesional como una ejercitación de la artesanía intelectual, entendida como recreación, creatividad y juego intelectual, incluyéndose la dedicación y la pasión por la profesión.

La artesanía intelectual supone que el profesional controle su proceso de trabajo, sus herramientas e incluso puede contemplar sus productos, a diferencia de la formación tecnológica, en la que se prioriza el saber-hacer con base en la aplicación de técnicas que convierten al artesano en obrero quien no controla su trabajo, sus instrumentos, ni su producto, porque trabaja para otro. Se trata de una forma de trabajo en la que la imaginación, la creatividad y el ingenio desaparecen. En fin, señala el autor que es importante reivindicar la artesanía intelectual como una forma de vida que permita detener la tecnologización de la vida social y de la vida académica.

En ese tenor, el modelo de formación del PRONAP que tenía como propósito central: lograr que los maestros en servicio dominaran los contenidos de las asignaturas que impartían, profundizarán en el conocimiento de los enfoques pedagógicos y de los recursos educativos y pudieran traducir los conocimientos logrados en situaciones de enseñanza, se convirtió en el espacio que posibilitó opciones sociales y profesionales que construyeron los maestros en esta región sur del Estado de México. Asimismo, representa un ámbito de construcción teórica e interpretativa que permite poner en la mesa de la discusión una serie de procesos sociales, culturales e históricos que definen y sitúan un tipo de relación para estos sectores históricamente marginados.

Perspectiva metodológica La construcción metodológica ha tenido distintos niveles de abordaje. En un primer momento me di a la tarea de revisar las fuentes primarias, tales como las leyes de educación, planes de gobierno federales y del Estado de México, programas sectoriales de educación emitidos por la SEP y por otras instancias de gobier-

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no en las cuales se describe la reforma educativa de 1993, de la que se deriva el marco jurídico en el cual opera el programa de actualización del magisterio que finalmente aterriza en la implementación del PRONAP. Por otra parte, se estimó conveniente la revisión de documentos emitidos por organismos internacionales en materia de política educativa referente a los procesos de formación de los maestros.5 En un segundo momento, se construyeron supuestos interpretativos y se realizó un proceso de indagación con el propósito de identificar en la región sur del Estado de México el municipio más representativo en el número de maestros. En ese sentido, para los fines de la presente investigación el municipio elegido fue Tejupilco que concentraba en el ciclo escolar 2005-2006, a 466 maestros pertenecientes al subsistema estatal.6 Posteriormente, y a partir de un primer acercamiento a la estructura escolar de este municipio, se delimitó una zona escolar representativa, en donde se privilegiaron datos en el número de escuelas, de plaza y función del personal docente, pero sobre todo, por ser la zona que concentraba el mayor número de maestros multigrado inscritos en Carrera Magisterial (81%) y de ellos 56% en acreditar los Cursos Estatales de Actualización. Esto es, maestros preocupados por enriquecer su formación profesional.

En un tercer momento y con el propósito de acercarse a los espacios donde se convocó a los docentes de forma colectiva, en los ciclos escolares 2006-2007 y 2007-2008 se asistió a 16 jornadas de trabajo de los TGA, donde 20 maestros de 8 escuelas, atendieron grupos multigrado con el fin de tener una aproximación con éstos e intentar recuperar sus expectativas en torno a la formación y la manera como recibieron el modelo del PRONAP; además de conocer a qué nivel el programa permitió la apropiación y negociación entre los diversos sujetos y las opciones sociales que llegaron a construir.

La Etnografía e intención biográfica La perspectiva etnográfica se hace presente en el tercer momento de abordaje, pues se considera que ello implica desmadejar la intrincada red de detalles y acontecimientos que suceden en una realidad particular como el caso de los TGA. Y así entender

la relación que se establece entre los maestros, bajo qué condiciones se constituye ese intercambio y la significación que las personas le dan a sus acciones. Esto, sin embargo, no implica hacer un estudio del caso; sino estudiar, y poder reconstruir conceptualmente la expresión particular de procesos más generales.

Para acceder a los “informantes” y poder dar cuenta de la manera en que reconstruyen los sentidos de su actuar se recurre a la comprensión de los significados etnográficos, que según Geertz (1987) permiten abordar parte de esta cotidianidad social que se concreta en la formación docente. Es mediante la metodología etnográfica, que el investigador logra vislumbrar horizontes de sentido más que respuestas cerradas.

De igual manera, se opta por el enfoque biográfico, que no descarta la importancia de lo macrosocial, pero que enfatiza el rescate de la experiencia cotidiana de los sujetos sociales, en tanto constructores de la realidad social. Una constante de esta mirada, es que el acento está puesto en los sujetos particulares, en sus historias y en la reconstrucción de su trayectoria profesional, entendida ésta como: […]el tránsito del sujeto desde su formación hasta las prácticas laborales en las que ha intervenido empleando los saberes especializados producto de su formación y de

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los intereses y contextos sociales e institucionales de su acción profesional y social; por tanto, es un proceso socio-histórico en donde se condensan la generación como etapa de la formación tanto escolar como del mundo de vida social y político y de las tradiciones (Medina, 2000: 47).

La investigación intentó recuperar el plano personal de los sujetos a través de entrevistar a 6 maestros de educación primaria acerca de sus experiencias en los contextos de formación. Este panorama me motivó a penetrar en el terreno poco explorado de las visiones de los profesores en relación a los procesos que vivieron en el TGA; así como a indagar sobre sus motivaciones de estar ahí, mediante un diálogo cercano a sus expectativas, realidades y saberes docentes que la experiencia de formarse desencadena dándose la oportunidad de conversar cara a cara con ellos.

Los Talleres Generales de Actualización (TGA). Un espacio para la formación

En el marco del Programa para la Modernización Educativa (PME), y de manera concreta en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB),7 destacan –como parte de las estrategias de profesionalización– las acciones orientadas a la revaloración de la función

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magisterial que contempla entre otros aspectos: el impulso al aprecio social del trabajo docente, la revisión de las condiciones salariales, el establecimiento de la Carrera Magisterial (CM), y finalmente la reforma de la formación inicial y continua.

En este último sentido, se planteó como una política sustantiva la creación de un Sistema Nacional de Formación, Actualización y Superación del Magisterio, que se proponía aglutinar los diversos esfuerzos de formación, dispersos a nivel nacional a fin de orientarlos hacia un sistema profesional de formación docente. Dicha acción dio origen al PRONAP, el cual se estructura a través de tres componentes: los Cursos Nacionales de Actualización (CNA), los Talleres Generales de Actualización (TGA) y los Centros de Maestros (CM).

Es precisamente el componente de los TGA como espacio donde se convoca a los docentes de forma colectiva. De este me interesa revisar los propósitos que trascienden el discurso oficial: Favorecer el trabajo colaborativo. Generar la reflexión sobre la práctica docente con el fin de crear puentes entre lo que los participantes realizan para enfrentar su cotidianeidad y las aportaciones conceptuales que ofrecen soluciones o alternativas y profundizar en el conocimiento y manejo de los enfoques de enseñanza planteados en el plan y programas de estudio de los distintos niveles educativos e impulsar el conocimiento y uso de los materiales de apoyo que edita la SEP (dossier educativo 23, 2003: 12).

Por tanto, la idea fue tener una aproximación con los maestros e intentar recuperar sus experiencias en torno a sus procesos de formación; además de conocer las inquietudes que los llevaron a incorporarse a estos talleres y las preocupaciones vinculadas con la enseñanza. Es decir, se centró la mirada en cómo los maestros al actuar en este tipo de espacios introducen sentidos en sus acciones, conformando con los demás redes de pertenencia y un tejido de significados que constituyen la trama de la vida social ya que no siempre las exigencias que les presentan las demandas institucionales están acordes con sus expectativas profesionales e intereses de grupo y de gremio.

Los TGA por sus características constituyeron la posibilidad de que todo maestro de educación básica llevara a cabo al menos una actividad organizada y estructurada de formación al año.8 Estos talleres se validaron como la opción preferentemente utilizada

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por las escuelas, dado que constituyeron un espacio para la comunicación de las concepciones y modelos legitimados institucionalmente.

El contexto del Estado de México En el Estado de México, a raíz de la puesta en marcha del ANMEB en mayo de 1992, la administración gubernamental estatal 1993-1999, tomó en sus manos la responsabilidad de hacerse cargo de los servicios federales de Educación Básica y Normal. Dicha transferencia y la complejidad del sistema obligaron a una revisión de las políticas educativas para adecuar los esquemas, federal y estatal en uno solo, sin que eso implicara disminuir la calidad de la educación impartida en la entidad.

Como resultado de la firma del ANMEB, se creó un organismo descentralizado denominado Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM), el cual fue sectorizado en la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social (SECyBS), con el propósito de llevar a cabo el proceso de federalización de la Educación Básica y Normal en el Estado. En la visión del titular de esta dependencia, al referirse al proceso de formación de los maestros señalaba entre otras cosas:

escuelas normales que fueron creadas por el sistema educativo estatal y una más promovida por la autoridad educativa federal; además de tres unidades que operaba la Universidad Pedagógica Nacional. Esto facilitó en pocos años abatir el rezago de egresados de educación normal para atender la demanda creciente de docentes de educación preescolar, primaria y secundaria. (Además) la federalización implicó una mayor atención del gobierno federal a la formación de profesores, dado que al transferir su operación a los estados se concentró en la calidad de su oferta.

De esta forma se lograron superar antiguos problemas que afectaban el servicio, tales como la reforma a los planes y programas de estudio, así como diversas acciones de fortalecimiento de la infraestructura y la dotación de nuevos materiales educativos y de actualización tecnológica (Rojas, 2000: 834).

Por lo que respecta a la manera de instrumentarse algunas acciones en la formación del magisterio de educación primaria, se señala que en administraciones anteriores siguió presente, por un lado, la preocupación por contar con personal docente calificado y por otro, la insuficiente oferta de programas de formación. En el Plan de Desarrollo del Estado de México 1993-1999 se expresa con claridad la necesidad de articular mejor la formación de los maestros con las necesidades del país. Se reconoce también que la profesión magisterial presenta problemas de deterioro académico y pérdida de significación social, A esta situación se agregaban problemas vinculados con el deterioro salarial.

En el citado documento se señala, que si bien el Estado de México es la entidad que más recursos destina a la educación; persisten problemas de cobertura y calidad de los servicios educativos que afectan de manera desigual a regiones distintas. Tal es el caso del municipio de Tejupilco donde aún se encontraban zonas rurales en condiciones de marginación.

Este panorama dejaba ver con claridad la necesidad de instrumentar acciones orientadas a la formación y profesionalización de los maestros como fueron, por un lado, el Programa de Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFEN), y por el otro, el PRONAP a través de cada uno de sus componentes.

En relación con las instituciones formadoras de docentes, en la entidad se contaba con treinta y seis

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Tejupilco como parte de la región sociocultural “Tierra Caliente” El objeto de estudio se ubica en el Estado de México: entidad que adquiere significaciones particulares como producto de los procesos históricos y sociales que han cruzado su constitución, donde los movimientos de migración, industrialización, urbanización, promovidos por el modelo desarrollista9 marcaron una serie de diferencias y desigualdades entre regiones y sectores de la población. Lo urbano y lo rural se fueron configurando como dos polos identificados con niveles diferenciados de desarrollo: lo rural representa el atraso y lo urbano, lo avanzado.

Sobre todo, aparecen en el escenario de tales análisis, los contextos regionales del sur del Estado de México y concretamente el municipio de Tejupilco, donde en las últimas décadas se ha configurado un abismo entre las necesidades e intereses de las comunidades y las exigencias y propósitos de la escuela, pues en esta se conforma un mundo aparte, con su propia cultura y su propio discurso, aislándose cada vez más de la relación viva con la comunidad a la que se debe.

Un primer acercamiento a la conceptualización de región sociocultural menciono a Lomnitz (1995) y Giménez (1999), a fin de considerar el análisis de la delimitación

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regional, sobre todo este último, quien señala que la noción de región es de las más confusas y ambiguas de la geografía humana por la multiplicidad de significados utilizados. Por ello, propone concebirla como región sociocultural, considerada en primera instancia como soporte de la memoria colectiva y como espacio de inscripción del pasado del grupo que funciona como otros tantos “recordatorios”. En segundo lugar, también se concibe como un espacio geosimbólico cargado de afectividad y de significados. Es decir, un espacio de comunión entre un conjunto de signos y valores10. Esta forma de concebir a las regiones encuentra un campo bastante fértil en las condiciones sui géneris del sur del Estado y da pie para empezar a configurar la región socio-cultural “Tierra Caliente” como: Un espacio en el que se comparten concepciones, prácticas sociales y culturales, así como características naturales y económicas singulares. Además, mantienen necesidades y problemas similares, tales como la decreciente producción agrícola, la migración a las grandes ciudades y a los EU, desintegración familiar, alto nivel de desempleo, fracaso escolar, servicios educativos atomizados, dispersión de servicios públicos y una geografía accidentada (Mejía, 2000: 1).

Tomando como referencia lo anterior, dicha región se integra con numerosas comunidades, muchas de ellas aisladas por falta de comunicación, con rezagos acumulados en la atención de justas demandas de sus habitantes por mejores condiciones de vida y con insuficiente infraestructura para el aprovechamiento de su potencial productivo.

Esta región sociocultural “Tierra Caliente” es una extensión comprendida en la cuenca del Río Balsas, cuyo centro se ubica en la región más baja, que es Ciudad Altamirano, Guerrero. Partiendo de este lugar y trazando un círculo imaginario en torno a ella, están comprendidos los valles localizados en la parte noroeste del Estado de Guerrero como son: Cutzamala de Pinzón, Coyuca de Catalán, Tlapehuala, Arcelia, Ajuchitlán, Zirándaro, Poliutla, San Miguel Totolapan, Paso de Arena y Placeres del Oro entre otros, y se prolonga a varios lugares del Estado de Michoacán, entre los que destacan: Huetamo, San Lucas, Riva Palacio, Tiquicheo, Carácuaro, Nocupétaro y Tuzantla. Esta región sociocultural comprende también los cuatro municipios ubicados en el sur del Estado de México: Tejupilco, Luvianos, Amatepec y Tlatlaya11

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Compartir en el Consejo Técnico Al interior del TGA, y de acuerdo con la organización de la zona escolar, la última parte de la sesión se destina a la reunión de maestros con sus compañeros de escuela para que constituyan el Consejo Técnico (CT). La finalidad de este consiste en traer a la mesa de discusión las problemáticas que más les aquejan, y dar así la oportunidad de intercambio de opiniones de manera colegiada para buscar alternativas de solución.

Durante la sesión de trabajo en una escuela primaria las maestras analizaban con mayor detenimiento el material entregado en el TGA: Estrategias para desarrollar la comprensión de textos de contenidos concretos y Estrategias de texto completo para los lectores más pequeños. La lectura y análisis de estos materiales sirvió como detonador para tomar acuerdos e implementar estrategias didácticas.

En otra ocasión se tuvo la oportunidad de presenciar la sesión de trabajo del CT de una escuela donde los maestros comentaban, al inicio, el diagnóstico de necesidades y estrategias para favorecer la comprensión lectora; además sacaban a relucir casos específicos de alumnos que resolvían problemas. En otro orden de ideas, señalaban que: “los niños en edad deben asistir al preescolar pues es un servicio que ya existe en la comunidad y a ellos les serviría de mucho contar con ese antecedente”. Y coincidían en que los padres de familia no querían cooperar. De igual manera tocaban el caso del desayunador y señalaban que si éste no es aceptado por los padres de familia se corría el riesgo de que se lo llevaran a otro lugar.

La posibilidad de reunirse y trabajar el CT en el espacio del TGA no siempre es bien vista por algunos de los maestros, pues ellos tienen una concepción distinta de esta instancia y la manera de organizarse al interior de ella. Al respecto, una maestra vierte la siguiente opinión a raíz de la invitación que hace el Auxiliar de la Supervisión Escolar para que se reúnan en CT en la primera sesión del TGA del ciclo escolar 2006-2007 y asevera: “El Consejo Técnico no tiene que ser necesariamente a la misma hora, no necesariamente tiene que ser formal. En mi escuela nos reunimos cuando se presentan los problemas y se resuelven, así funciona como Consejo Técnico”.

Sobre este mismo hecho, un maestro adscrito a otra escuela señala que ellos no esperan la fecha del TGA para reunirse en CT, pues lo ven como “una pérdida de tiempo ya que tienen que llenar varios papeles y anotar las actividades que tienen programadas y llevar todo un seguimiento”; por el contrario, ellos aprovechan cualquier espacio para comentar sobre los problemas que se presentan en la escuela. Nos comparte sus experiencias: Nosotros no esperamos el espacio del TGA, nosotros nos reunimos en nuestra escuela cuando lo consideramos conveniente, cuando menos una vez a la semana, el día que sea, el día en que surja la necesidad, no tenemos una programación previa, tenemos esa libertad de hablar y comunicarnos a la hora que es pertinente.

Regularmente tratamos problemas de conducta, de lectura, de matemáticas, las cuestiones de conducta surgen de manera esporádica, normalmente es una escuela tranquila, los maestros son comprometidos con el trabajo, no faltan, son responsables y de vez en cuando surge algún problema y entonces nos reunimos.

Si bien es cierto que en la mayoría de los casos los maestros suelen agruparse en CT para tratar temáticas relativas al ámbito pedagógico, ello no excluye la posibilidad de abordar asuntos de índole político sindical, como es el caso de

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la penúltima sesión del ciclo escolar 2006-2007, donde los maestros trataron lo referente a la prestación económica a la modalidad de multigrado.

Para ello, al interior de algunos equipos de maestros de varias escuelas, mostraron sus talones de cheque y se pusieron a revisar el monto de esta percepción colateral al sueldo base, llegando al acuerdo de hacer una relación de aquellos maestros que no la habían cobrado y hacerla llegar a los representantes de la Delegación Sindical para que se tramitara ante las autoridades correspondientes.

El TGA como espacio que posibilita la articulación

Así, entre los maestros parece existir inclinación por estas actividades que priorizan el trabajo en colectivo porque tienden a ser alternativas que provocan mejores aprendizajes y mitigan las angustias. No obstante, entre los retos que estas propuestas deben enfrentar se encuentra el referente a flexibilizar la segunda parte del TGA, correspondiente a la organización del Consejo Técnico, lo que implicaría diseñar una estrategia más ágil que dé libertad a los maestros para organizarse en sus escuelas y así solucionar los problemas que les aquejan. A pesar de la normatividad que señala el tratar asuntos relativos al proceso enseñanza-aprendizaje, además de tomar acuerdos y levantar el acta respectiva para dar fe de lo sucedido, los maestros se dan su tiempo a fin de discutir asuntos de índole político-sindical.

Tenemos que fomentar el apoyo mutuo en multigrado, se debe crear un ambiente propicio y poner en práctica los valores. Tenemos que compartir las experiencias y ser solidarios, pues bien sabemos que en el TGA no se traen expertos que nos aclaren las dudas y nos resuelven las problemáticas que se nos presentan, por esa razón tenemos que ayudarnos unos a otros.

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con otras prácticas

Los maestros refieren que acudir al TGA les permite tener un foro para expresarse, intercambiar experiencias, aprender del otro y tejer redes de pertenencia.

Este reconocimiento del colectivo como espacio para aprender junto a los otros profesores se constituyen por iniciativa propia, por convocatoria de las instancias oficiales, o bien, conformados por la propia naturaleza de la profesión docente que configura su propia identidad.

Un ejemplo ilustrativo es el que se muestra a continuación de cómo a través del intercambio de experiencias en el taller, los maestros van creando y fortaleciendo fuertes lazos de solidaridad; A propósito de la última sesión del TGA, cuando se realizaba la Evaluación del Trayecto Formativo 2006-2007, una maestra comparte la siguiente inquietud:

En este fragmento, la maestra subraya que las condiciones materiales que se presentan en el taller llevan al maestro a buscar otras alternativas, así como a buscar apoyo. Aquí cobra importancia la interacción con los compañeros para poder encontrar soluciones que ella identifica en “el compartir experiencias”. Este identificar en el otro “problemáticas” que son “similares”, es una alternativa que la profesora aquilata para encontrar soluciones en común, lo que hace del colectivo un espacio importante para aprender y compartir los problemas de índole educativo, en la cotidianidad de la práctica docente.

Desde las experiencias de estos maestros, el compartir con otros colegas que les puedan apoyar para “darles” más elementos a sus alumnos, se convierte en una estrategia importante que cobra valor por las posibilidades que les otorga el aprender juntos. Pero este aprendizaje no está limitado a aquello que tiene relación directa con el taller al que concurren, sino que el hecho de reunirse en un espacio para interac-

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tuar con las experiencias docentes que hace de este contexto un medio para socializar y poner atención en las problemáticas de la enseñanza y reconocer las especificidades de las prácticas para encontrar soluciones comunes para aquellas dificultades que parecen coincidir.

En ocasiones no nos sentamos a tratar problemas, más bien para hablar de cómo va el trabajo, de cómo nos sentimos, si tenemos duda en la metodología de una asignatura, de un tema, si tenemos esa libertad de decir, sabe qué maestro tengo dudas en este tema, cómo lo puedo dar, entonces nos damos tips, consejos, nos echamos la mano entre nosotros, entre los cuatro, no se nota el egoísmo, los cuatro coincidimos que hay que aprovechar ese espacio para intercambiar opiniones y seguir fomentando las relaciones en el trabajo académico.

Esta solidaridad y compañerismo que priva entre los maestros de la zona escolar, se manifiesta en su capacidad para organizar en la fecha del desarrollo del TGA el refrigerio con el cual normalmente se concluían los trabajos. Así se tiene que los maestros de determinada escuela, responsables de coordinar la sesión también preparaban un sencillo refrigerio para ofrecerlo a todos los participantes. Por ejemplo es de resaltar la organización de un TGA donde la escuela anfitriona a la hora de llegada de los maestros de la zona, a la entrada del plantel, algunas alumnas de sexto grado les hacían entrega de una flor en señal de bienvenida. Posteriormente, los maestros ofrecían chocolate, avena y pan para desayunar antes de iniciar con las actividades normales del día. Al término de la sesión, el director invita a los maestros a comer. Con lo anterior, pude percatarme que a estas alturas el director ya había organizado un grupo de madres de familia, las cuales habían preparado una gran variedad de alimentos: arroz, nopales, mole, tamales, calabazas, pollo y papas.

Los comentarios durante la comida se centraron en la próxima salida de vacaciones y la conformación de planillas que contenderán por la Delegación Sindical.

De igual manera se pudo percibir el actuar de los maestros en este tipo de espacios. Y al respecto, introducen sentidos en sus acciones, conformando con los demás, redes de pertenencia que se recrean en lo colectivo un tejido de significados que constituyen la trama de la vida social.

Tal es el caso de los maestros que se involucran en las redes burocráticas de los dos partidos políticos con mayor presencia en la región, el Partido Revolucionario Institucional (PRI) y el Partido de la Revolución Democrática (PRD).

Ellos aprovechan cualquier oportunidad que se genera al interior del TGA, para mostrar pertenencia al partido y enarbolar sus principios, o bien para criticar las acciones de los otros partidos que no son de sus simpatías. Por ejemplo, en la sesión donde se analizaba el Plan General de Educación del Estado de México 2006-2011, concretamente el rubro de Participación Social y su vinculación con los Ayuntamientos, un maestro, distinguido militante del PRI hace una fuerte crítica al gobierno federal por no destinar los recursos pertinentes al ramo educativo.

Los maestros argumentan que se afilian a determinados grupos políticos al interior de los partidos como una manera de manifestar su inconformidad ante una serie de situaciones, como son los cacicazgos de ciertos grupos que han dominado la escena política de la región, por ello, participan activamente en la búsqueda de alternativas, tal es el caso de un maestro quien junto con otras personas participa en la constitución de la “Unidad Sureña Mexiquense, A. C.” (UNISUR), afiliada a la estructura del PRI.

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Para este maestro, pertenecer a esta organización en la que es el coordinador en el municipio de Tejupilco y representante ante el Consejo de Desarrollo Rural Sustentable le ha servido para relacionarse con diferentes instancias y de alguna manera sacar provecho personal, hacer gestiones tanto de servicios para las comunidades como del material y mobiliario para las escuelas. Señala que pertenecer a esta organización le ha permitido involucrarse en el ámbito político sindical y tener presencia en el Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México (SMSEM), con lo que ha tenido la oportunidad de hacer algunas propuestas de compañeros para ocupar algunas plazas, o en tal caso apoyar en los cambios de adscripción.

Por su parte, otra maestra militante del PRD, aprovecha la sesión del TGA a propósito de la presentación por parte del Auxiliar Técnico de Supervisión (ATS) del material: La actitud hace la diferencia, pues en estos espacios se discutían ciertos principios como: moral, orden, honradez, puntualidad, responsabilidad, deseo de superación, respeto a la ley y a los reglamentos, respeto por el derecho a los demás, amor al trabajo y afán por el ahorro, para hacer un cuestionamiento a los autoridades en torno a la puntualidad: “si los de arriba no lo hacen, entonces con qué calidad moral le piden a uno que lo haga. Quién soy para pedir algo que no se tiene. Todos estos aspectos son importantes, se debe buscar el equilibrio”.

Por el contrario, expone frente al grupo, que un ejemplo del principio de respeto por los derechos de los demás es el plantón que en ese momento llevaban a cabo los militantes de la coalición: “Por el Bien de Todos” como una respuesta a la actitud deshonesta de las autoridades electorales, y donde los medios de comunicación fueron cómplices en el proceso electoral cuando declararon ganador del Partido Acción Nacional (PAN) a Felipe Calderón Hinojosa. La maestra puntualiza que gracias a la comunión con los principios del PRD y a tener simpatías con la gente de su colonia, se le invitó a participar en la contienda para elegir la delegación municipal, en la cual resultó triunfadora su planilla.

Reflexiones finales El modelo derivado del PRONAP tuvo como propósito central: lograr que los maestros en servicio dominaron

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los contenidos de las asignaturas que impartían a fin de traducir los conocimientos logrados en enseñanza. El modelo se reduce al desarrollo de habilidades y a la capacitación en competencias, a una actividad de transmisión de saberes dentro del aula, orientada hacia el saber hacer, lo que acarrea como resultado la disminución de contenidos teóricos, poniendo énfasis en lo procedimental (asignaturas como Matemáticas y su enseñanza, Español y su enseñanza) quedándose en un saber pragmático y utilitarista.

La realización del trabajo de investigación dio posibilidades para el debate respecto del campo de la formación, habilitar su sentido originario, liberarlo de la racionalidad instrumental y pragmática de las sociedades modernas a partir de recuperar los aportes de autores como Rosas (1996) que privilegia el recuperar las diferentes dimensiones de la práctica docente y reconocer éstas en todo su dinamismo, o bien de Piña (1993) quien concibe la formación profesional como una ejercitación de la artesanía intelectual, pero también la dedicación y la pasión por la profesión del magisterio.

Se reconoce en la actualidad que esta serie de políticas educativas que se han deslizado al campo de la actualización y la evaluación como es el caso del PRONAP y recientemente con la puesta en marcha de la Ley General del

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Servicio Profesional Docente, están obstaculizando la construcción teórica, conceptual y profesional del campo de la formación. Por ello, el trabajo intenta contribuir al debate, superando esa visión restringida del concepto de formación como acumulación de conocimientos indispensables para la tarea de enseñar, circunscrita exclusivamente al contexto áulico e institucional, por aquella otra que le apueste a la capacidad de considerar los puntos de vista de los demás, desde el ámbito constitutivo de la estructura humana. Un modo distinto de concebir la formación debería sustentarse en sentidos amplios, dinámicos, abiertos a la complejidad.

En este sentido, la etnografía y las trayectorias profesionales como recurso metodológico, aportaron las herramientas para recuperar, analizar y explicar la interpretación hecha de esta cotidianidad social, pues coincidiendo con Medina (Medina, 2005: 16), los maestros “recrean sus condiciones de vida y trabajo desde ámbitos locales que median su acción profesional y social y a partir de dicho reconocimiento centrar el análisis en la producción de narrativas en su tránsito social e institucional, en donde se plantean niveles de aproximación a la complejidad de una práctica como la docencia”.

La investigación permitió identificar cómo los maestros conceden un valor significativo a los procesos de formación en los que participan, sobre todo al componente del TGA del PRONAP. Señalan que en este encuentran un apoyo para fortalecer su formación docente, tendiente a reforzar el plano de la didáctica bajo el argumento de que la formación inicial acusó deficiencias en este campo. Por otro lado, la formación también parece impactar en el terreno psicológico ya que argumentan obtener de esta, elementos que los proveen de “seguridad” para su desempeño en la práctica cotidiana.

Es cierto que los maestros entrevistados dialogan con el discurso de la SEP y reconocen el valor de la formación como recurso de apoyo a la docencia, el factor CM como un elemento de la cotidianidad docente; aunque también ha delineado otros intereses que forman parte de sus preocupaciones. En este sentido, se hace presente una necesidad por resolver problemáticas en la inmediatez, que se materializan en la mejora de las condiciones económicas.

Pero por encima de estas percepciones, interesa rescatar la manera en que los maestros valoran este tipo de espacios de formación, sobre todo el que les brinda el TGA por ser un foro que les da la oportunidad para expresarse, para compartir experiencias y estrategias didácticas, aprender junto al otro, en comparación con aquellas que promueven el estudio en solitario o que implican verticalidad en el proceso. La investigación hizo evidente que los maestros aprovechan los espacios que les brindan para formarse, para crear o fortalecer distintas redes no necesariamente vinculadas al ámbito académico, como pueden ser en el plano de lo político.

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Notas Martínez Vences, Carpóforo Emilio (2010) Tesis de Doctorado en Pedagogía: El Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP). El caso de la Región Sur del Estado de México, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México.

2 A esta actividad también se le ha llamado: educación permanente, formación permanente, formación continua, formación en ejercicio.

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3 Al respecto, Alba Martínez Olivé, Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la SEP en 2005, ha señalado: “En la denominación –formación continua– hay un reconocimiento de que no basta con que los maestros se actualicen o capaciten de manera esporádica y con una sola modalidad; hace falta que cuenten con posibilidades para formarse a lo largo de su vida profesional mediante estrategias diversas…”. Entrevista concedida a Gilberto Guevara Niebla, en: Revista Educación 2001, No. 122, Julio de 2005, p. 11.

4 Otros referentes categoriales que también han posibilitado la revisión y análisis de las nociones de formación son: a) a partir de un tratamiento filosófico-educativo, b) desde la mirada del docente intelectual y c) desde la centralidad del sujeto. Para una mayor profundidad en la temática, se sugiere revisar el capítulo: En torno a las nociones de formación en: Ducoing Watty, Patricia, Sujetos, Actores y Procesos de Formación. La Investigación Educativa en México 1992-2002, No. 8, Tomo II, Consejo Mexicano de Investigación Educativa A. C. Secretaría de Educación Pública, Centro de Estudios sobre la Universidad, México, 2005.

5 El contexto en el que se implementó el PRONAP de alguna manera tuvo que ver con la creación y recomendaciones de actores como: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF); el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD); así como el Banco Mundial (BM) 6 Los otros municipios de la región sur del Estado de México concentraban las siguientes cantidades de maestros: Amatepec 239, Luvianos 329 y Tlatlaya 326.

7 Además, de dicho Acuerdo se derivan otras tres grandes políticas: la descentralización de la educación básica y normal; la elevación de la calidad educativa que considera principalmente la renovación de los planes, programas y libros de texto; y la participación de la sociedad en la escuela.

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Los TGA iniciaron en 1995 y a partir del ciclo escolar 2001-2002 la atención se centró en el desarrollo de competencias profesionales de los maestros, dividido en dos partes, en la primera, programada de acuerdo con el calendario escolar, se desarrolla una fase intensiva de tres días, al inicio del ciclo escolar para la organización y planeación del Trayecto Formativo (Programa de formación continua realizado por los colectivos docentes al interior de las zonas escolares para trabajar una temática en particular o bien sobre un conjunto de problemas educativos), mismo que habrá de desarrollarse en una segunda etapa, en sesiones mensuales de cinco horas cada una. A partir del ciclo escolar 2008-2009 cambiaron su denominación y funcionamiento por el de Cursos Básicos de Formación Continua.

9 Se le atribuye a Carlos Hank González (1969-1975) el esplendor de dicho modelo en la entidad, el cual se fundamentaba en conjugar economía y política dentro de un programa gubernamental que establecía los mecanismos para asegurar la reproducción del capital. Para mayor información revisar el trabajo de René Roberto Becerril García e Irma Leticia Moreno Gutiérrez “Las ideologías políticas dominantes y el modelo desarrollista en el Estado de México” en: Galván, Luz Elena et. al. Memorias del Primer Simposio de Educación. CIESAS Colección Miguel Othón de Mendizábal, México, 1994. pp. 407-418.

10 Cfr. Giménez, Gilberto. “Territorio, Cultura e Identidades. La región socio-cultural” en Revista de Estudios sobre las culturas contemporáneas, No. 9 Época II, Volumen V, Universidad de Colima, México, 1999. pp. 25-57.

11 Algunos otros autores como Camposortega (1987) y Aguado (1995) han diseñado criterios de regionalización a partir de identificar algunas características socioeconómicas y el nivel de desarrollo municipal. Para ello proponen para el Estado de México, que al mismo tiempo revele las desigualdades sociales en las regiones.

Los autores identifican once variables sobre la satisfacción de las cuatro necesidades básicas: alimentación, salud, vivienda y educación; generando un índice que ordena y estratifica las unidades geográficas a partir de la situación promedio de los habitantes.

Con esta clasificación la entidad es dividida en seis regiones de marginación: La Región No. II de alta marginación (Sur) en la que se agrupan 20 municipios (Almoloya de Alquisiras, Amanalco, Amatepec, Coatepec Harinas, Donato Guerra, Ixtapan del Oro, Otzoloapan, San Felipe del Progreso, San Simón de Guerrero, Santo Tomás de los Plátanos, Sultepec, Tejupilco, Temascaltepec, Texcaltitlán, Tlatlaya, Valle de Bravo, Villa de Allende, Villa Victoria, Zacazonapan y Zacualpan), ubicadas al suroeste y que presentan los índices más bajos en cuanto a satisfacción de necesidades.

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Reflexiones en torno a la calidad educativa1 Braulio González Ortega*

Fecha de recepción: noviembre 11, 2016 Fecha de aceptación: noviembre 24, 2016

Resumen El presente ensayo es una reflexión en torno al concepto sobre la calidad educativa, a la luz de su inclusión en 2013 en el artículo tercero de nuestra Carta Magna vigente. En últimas fechas, la calidad educativa ha sido motivo de análisis y discusión al interior de nuestra sociedad. Así, prevalece la idea de que se sabe con precisión del tema pues juicios de valor indistintos son emitidos, por lo que resulta pertinente su reflexión en aras de dimensionar de una mejor manera sus implicaciones, para de ahí elaborar algunas propuestas que coadyuven a mejorar la educación. Asimismo, se parte del supuesto de que el concepto en comento es de naturaleza histórica, razón por la cual no existe una definición universal que le aborde en su plenitud y del peligro que supone ceñirlo a los resultados de la prueba internacional estandarizada PISA. Palabras clave: calidad educativa, estandarización, enfoque histórico-cultural.

Abstract This essay aims reflection of the so-called quality education in the light of its inclusion in 2013 in the third article of our current Constitution. In recent days, the quality of education has been the subject of analysis and discussion within our society. So, it seems to prevail the idea that you know precisely the subject making judgments indistinct value which is relevant their reflection in order to size in a better way its implications, for there make some proposals to help improve education.

It is assumed that the concept in comment is historical in nature, so there is no universal definition that addresses it in its fullness and the danger of him within the results of the standardized PISA international test.

Keywords: educational quality, standardization, cultural-historical approach.

Introducción El presente ensayo se centra en reflexionar el concepto de calidad educativa a partir de la reforma educativa de 2013. Para su desarrollo, se han considerado los siguientes apartados: calidad educativa vista desde la política educativa; calidad educativa y el enfoque histórico- cultural; conclusiones en donde serán puestas a consideración de los lectores las propuestas emanadas del ensayo.

Entonces, cómo se infiere, la pregunta detonadora del presente ensayo: ¿Qué es la calidad educativa?

1. Calidad educativa desde la política educativa

En el Plan Nacional de Desarrollo 2012-2018 se ha considerado a la educación de calidad como sinónimo de un gobierno comprometido con la igualdad de oportunidades.

Así, con la denominada reforma educativa, se consideran tres ambiciosos ejes a partir de los cuales se pretende desarrollar el potencial humano de los mexicanos; a saber:

* Maestro en Docencia, docente del ISCEEM Sede Toluca, egresado del Programa Doctoral en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Coahuila, gonzalez_braulio3@yahoo.com.mx

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I. Que los alumnos sean educados por los mejores maestros II. Que la evaluación sea un instrumento para elevar la calidad de la enseñanza III. Que la educación sea una responsabilidad compartida Pretender desarrollar estos tres ejes sale de la posibilidad en el presente ensayo; de ahí que se considere primordialmente al eje dos, que a su vez comprende dos grandes temas: calidad y evaluación educativas.

El estudio de la calidad educativa conlleva a la posibilidad de la pregunta, pues si se refiere a la calidad, se precisa saber qué concepción se tiene de esta. Cabe hacer mención que la búsqueda de la mejoría en la educación ha sido una constante en todas las reformas que en materia educativa se han instrumentado en lo que pudiese denominarse el sistema educativo moderno2. Respecto de la reforma de 2013, el gobierno federal en turno ha organizado encuentros y foros con objeto de su discusión. Al ser así, llama la atención que la calidad educativa se discuta en diversos medios de comunicación, los cuales, de unos meses a la fecha, parecieran ser expertos en el tema, sin jamás haber estado inmersos en él.3 La reforma educativa pregonada por el gobierno en turno, y presumida como punto de acuerdo histórico entre las denominadas primeras fuerzas políticas del país en el denominado Pacto por México (2012: s/p), en punto 1.3 intitulado “Educación de calidad y con equidad” enfatiza: Para ello, se impulsará una reforma legal y administrativa en materia educativa con tres objetivos iniciales y complementarios entre sí. Primero, aumentar la calidad de la educación básica que se refleje en mejores resultados en las evaluaciones internacionales como PISA. Segundo, aumentar la matrícula y mejorar la calidad en los sistemas de educación media superior y superior. Y tercero, que el Estado mexicano recupere la rectoría del sistema educativo nacional, manteniendo el principio de laicidad.

De lo anterior, es de hacer notar que la calidad educativa será “medible” únicamente a partir de resultados arrojados por una prueba estandarizada: PISA4.

Frente a este planteamiento, los resultados arrojados por cualquier instrumento considerado con motivo

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de evaluación educativa, si bien se tornan importantes, nunca serán suficientes o únicos –como se pretende hacer ver– para, ya no se diga alcanzar la denominada calidad educativa, sino para mejorar la educación en sí.

Lo anterior incita a cuestionarse sobre ¿qué es la llamada calidad educativa? Al respecto, la reforma de adición al artículo tercero constitucional de fecha 26 de febrero de 2013 incluye en el inciso d) lo siguiente: “la educación que imparta el Estado d) será de calidad con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”. Esto de la mano con lo apuntado párrafos atrás: el máximo logro académico de los educandos ya no será su formación integral, como se arguye en reformas que precedieron, aún hoy vigentes –por ejemplo la Reforma Integral a la Educación Básica de 2011–, sino, antes bien, lo serán los resultados obtenidos de la prueba PISA5.

Lo anterior sorprende porque, a nivel constitucional, el artículo tercero mantenía permeado el principio de formación integral, el cual ahora parece desdeñado, toda vez que con un solo instrumento se pretende evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas.

En efecto, vale enunciar que el principio de formación cuenta con una tradición importante en educación, a tal grado que

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Reflexiones en torno a la calidad educativa

el filósofo español Millán-Puelles la considera sinónimo de educación.

Flores Ochoa y Vivas García indican que “formar a un individuo en su estructura más general es facilitarle que asuma en su vida su propia dirección inteligente, reconociendo de manera fraternal a sus semejantes en el mismo derecho y en la misma dignidad” (Flores Ochoa y Vivas García, 2007: 167). Esto a partir de cuatro dimensiones: universalidad, autonomía, inteligencia y diversidad integrada.

La universalidad nos compromete frente a nuestros semejantes, pues se cohabita un espacio común que exige comprender al otro; la autonomía permite la autodeterminación consciente y libre; la inteligencia en tanto nos constituimos como seres cognoscentes capaces de adquirir, construir y reconstruir conocimiento; finalmente la diversidad integrada que reconoce a la diversidad humana como posibilidad de enriquecimiento cultural y del reconocimiento de la dignidad inherente al ser humano.

Por lo anterior, se sostiene que el concepto formación es concebido como principio y fin de la acción pedagógica, y cuenta con una tradición importante en el ámbito educativo que se precisa reconocer ante la inmediatez de las modas que pretenden permear el ámbito educativo.

Retomando la adición al texto constitucional valen algunas consideraciones. Cuando se refiere al “mejoramiento constante”, ¿qué es lo que habrá que mejorar?

Al hablar de máximo logro académico, ¿la prueba PISA está diseñada para evaluar habilidades, capacidades, valores, actitudes conocimientos de corte conceptual, actitudinal y valoral?, o más bien como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación México (2013: s/p) precisa, el propósito central de la prueba es: Conocer el nivel de habilidades necesarias que han adquirido los estudiantes para participar plenamente en la sociedad, centrándose en dominios claves como Lectura, Ciencias y Matemáticas. Mide si los estudiantes tienen la capacidad de reproducir lo que han aprendido, de transferir sus conocimientos y aplicarlos en nuevos contextos académicos y no académicos, de identificar si son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente, y si tienen la capacidad de seguir aprendiendo durante toda la vida. Para PISA, esos dominios están definidos como competencia (litera) científica, lectora o matemática.

Ello permite plantear algunas preguntas que, dada su magnitud, no pueden ser respondidas en el presente ensayo, pero sí se precisan exponer en aras de motivar la reflexión.

Cuando se arguye “máximo logro académico de los educandos” ¿implica que el ser humano podrá ser perfecto, en el sentido de “máximo”, y no perfectible? ¿Hemos llegado acaso al punto en que existe para el ser humano un máximo y un mínimo?, ¿máximo y mínimo, considerando qué?

Ahora bien, en la hipótesis de que existan muchos mínimos y pocos máximos, ¿qué pasará con los estudiantes que no alcancen ese “máximo logro académico”?, ¿deberán ser excluidos, o se pensará en crear programas “compensatorios”?

O bien: ¿se seguirá inculpando al profesor como único agente social responsable?

Además, si la escuela excluye socialmente, ¿cómo repercutirá esto? Siendo lo anterior así: ¿qué habrá de entenderse por equidad educativa en este contexto? Aún más: ¿la calidad educativa se logra a partir de una prescripción constitucional o se construye en el aula con sujetos y en situaciones concretas?, ¿antes de esta reforma alguien planteaba como meta u objetivo una educación de mala calidad?, ¿será que la dinámica histórica, social y cultural actual se circunscribe a PISA?, ¿PISA para la calidad o bien para clasificar y por ende excluir?

En el mismo sentido, la Ley General de Educación, en su

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Reflexiones en torno a la calidad educativa

artículo 8º fracción IV, prescribe que la educación “será de calidad, entendiéndose por esta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad”6.

Conviene enunciar que el adjetivo calidad no surgió en el ámbito pedagógico. Clásicos en la materia como Aristóteles, Comenio, Rousseau, Kant, Pestalozzi, Dilate, Durkheim o Herbert no referenciaban una educación de calidad; antes bien el mundo griego aludía a la pandemia7, a la arete8. Dicho adjetivo surge en el campo de la mercadotecnia9, pero fue adhiriéndose al vocabulario educativo en las últimas décadas.

En México, con la reforma a la educación primaria de 1993 derivada del Acuerdo Nacional de Modernización Educativa de 1992, se acuña el término. Sylvia Schmelkes en su libro Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas apunta: La calidad que estamos buscando como resultado de la educación básica debe entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. Como lo establece la Declaración Mundial de Educación para Todos […] (Schmelkes, 1994: 4)

Son de notarse los elementos considerados por la autora respecto de los elementos que caracterizarían a una educación de calidad: • Dominio de códigos culturales básicos • Capacidad parta la participación democrática y ciudadana • Capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo • Desarrollo de valores y actitudes Asimismo, llama la atención que se considere a la vida personal por encima de del rol de estudiante, al dar mayor importancia a los diversos significados que un sujeto puede construir al amparo de la cultura en que se desarrolla y que le posibilita interactuar en determinada sociedad; así como la necesidad de

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preparar al ciudadano para la participación democrática fincada en valores y actitudes al tiempo que se deja entrever la necesidad de formar en el estudiante la capacidad de aprender a aprender y de resolver problemas. La pertinencia de las características que definen a lo que la autora considera es la educación de calidad son explícitas, aun sin la reforma constitucional de 2013 en la que se inserta al artículo tercero el adjetivo educación de calidad, sin dar características específicas de sus implicaciones, y ciñéndola al resultado de una prueba estandarizada en la que poco o nada se relaciona con la vida concreta de una persona.

Así, en opinión de Schmelkes: “No podemos aspirar a lograr lo anterior exclusivamente a través de medidas de política educativa diseñadas a nivel central y estandarizadas y uniformes para todas las escuelas” (Schmelkes, 1994: 11), lo cual es un no a la estandarización.

Respecto de las pruebas estandarizadas, Popham (1999) indica que estas no miden la calidad educativa, por las siguientes razones: • Desajustes entre la enseñanza y la medición, esto es, los contenidos abordados en la cotidianeidad áulica poco o nada tienen que ver con una prueba estandarizada.

• El objetivo de las pruebas estandarizadas es comparar.

Esto trae por consecuencia que si un ítem es respondido

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por un alto porcentaje de estudiantes es eliminado, pues no permite contrastar. De esto se infiere entonces que se centran en el error más que en el reconocimiento.

• Existe un problema de causalidad confusa que remite al análisis de tres factores: lo que se enseña en la escuela, la capacidad intelectual innata del estudiante y el aprendizaje de los estudiantes fuera de la escuela.

Esto tiene que ver con la tipología de inteligencias tal y como lo expone Gardner, y no con un tipo único de inteligencia, y con el nivel socioeconómico del cual proviene el estudiante, pues le determinará experiencias extraescolares específicas y esto potenciará o limitará su aprendizaje.

Esto es, ¿el currículum oficial se encuentra “alineado” con los de la prueba PISA? Y si uno de los objetivos de las pruebas estandarizadas es comparar, ¿para qué y con qué objeto? Ahora bien, ¿qué acciones se prevén para los más desfavorecidos?, ¿todos aprendemos de la misma manera?, ¿la inteligencia lógico matemática está por encima de la visual-espacial, kinestésica, musical, lingüística, ínter e intra personal?, ¿el nivel económico de la familia del estudiante no potencia ni limita las experiencias de aprendizaje?

Estos planteamientos parecieran fuera de lugar al considerar lo que el INEE (2013: s/p) refiere de la prueba PISA: […] se centra en medir la capacidad de los jóvenes para usar su conocimiento y sus destrezas para afrontar los retos de la vida real en la sociedad actual; más que determinar lo que se domina de un currículo escolar.

Bajo esta perspectiva de competencias, PISA se interesa en el repertorio de conocimientos y habilidades adquirido tanto en las escuelas como fuera de ellas y en el potencial para reflexionar y usar este repertorio en situaciones o escenarios diversos.

En el argumento anterior, se hace notar que la prueba no mide necesariamente lo abordado a la luz del currículo escolar, sino antes bien lo que se presume es la capacidad para afrontar retos de la vida real. Ante esto caben las siguientes consideraciones: ¿por qué medir algo que no es abordado?, ¿qué retos plantea la vida real?, ¿existen retos estandarizados o más bien estos se determinan desde una especificidad?

Ahora bien, si la prueba considera lo adquirido fuera de las escuelas, ¿existe un estándar de vida capaz de

proporcionar experiencias y aprendizajes iguales o antes bien al no existir un estándar de vida las experiencias se tornan diferentes? Y en el supuesto de que existieran condiciones similares, ¿se perciben y aprenden igual o más bien cada sujeto las determina según sus propias particularidades?

Es de dominio público que la multimencionada prueba fue diseñada bajo el auspicio de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE); sin embargo, esto es motivo de extrañeza, pues no suena del todo lógico que lo haya hecho una organización cuyo propósito es el desarrollo económico y no una instancia de evaluación educativa, sobre todo si se considera la existencia al interior de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) a la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que entre sus objetivos se encuentran promover, a través de la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación, la colaboración entre las naciones, a fin de garantizar el respeto universal de la justicia, el imperio de la ley, los derechos humanos y las libertades fundamentales que la Carta de las Naciones Unidas.10

2. Calidad educativa y el enfoque histórico cultural

En el presente ensayo se sostiene al concepto calidad

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educativa como polisémico e inacabado, esto es, histórico, por lo que la propuesta desde una mirada histórico-cultural se torna vertebral. Así, desde la perspectiva de Rodríguez: […] el enfoque histórico-cultural tiene como premisa fundamental la idea de que para comprender la conciencia humana es necesario conocer las formas de actividad en las que se constituyen, los instrumentos (concretos y simbólicos) con los que se realiza dicha actividad, y las formas sociales en que se aprende el uso de estos instrumentos y su valor para transformar el medio ambiente y sus condiciones de vida. (Rodríguez, 2010:3):

En el mismo orden de ideas, Hernández (s/f) sostiene: El enfoque histórico-cultural hace posible, entonces, una interpretación coherente e integradora del desarrollo humano a partir de una concepción abierta a nuevas estructuraciones, que puede articular positivamente, desde una comprensión del individuo social y el papel de la mediación cultural, todo lo valioso del saber de las disciplinas humanas vinculadas al desarrollo de la persona. (Hernández, s/f.:10)

Conviene precisar que este enfoque sostiene las siguientes premisas: • La educación es una forma de mediación por excelencia, la que es indispensable para el desarrollo de las funciones psíquicas superiores.

• Los humanos nos desarrollamos de modos distintos, porque aprendemos de forma distinta en contextos distintos.

• El aprendizaje implica la apropiación y el dominio de instrumentos culturales disponibles en nuestro medio.

• El aprendizaje escolar debe facilitar la adquisición de conceptos científicos que distan de los conceptos espontáneos.

• Los conceptos se utilizan para representar y manejar la realidad.

• El lenguaje en la apropiación del conocimiento es nodal dado que influye en la comprensión de un sujeto y en su conducta.

• Las emociones y la afectividad tienen un papel importante en procesos cognitivos.

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• Para comprender a un sujeto se precisa analizar su pensamiento, motivos, afectividad y emotividad implicados en el acto del pensamiento.

Lo anterior permite argumentar que la escuela es necesaria para potenciar el pensamiento, y con ello ser capaz de conceptuar en el afán de aprehender y comprender la realidad, dependiendo del contexto específico de desarrollo de un sujeto a partir del lenguaje, es decir, comunicación, que a su vez implica dialéctica, escucha mutua, escuchar-nos.

Además se considera que el ser humano no es únicamente razón, sino también emoción y que, por tanto, en aras de la integralidad, deben respetarse estas dos esferas. Finalmente somos resultado de la cultura donde nos desarrollamos, pero también influimos en la misma, por lo que resulta arriesgado sostener que nos constituimos en entes determinados, antes bien existe codeterminación, pues nos influimos mutuamente y generamos y transformamos la cultura, es decir, nos constituimos en seres históricos. Si se reconoce la historicidad del sujeto y la mediación del contexto en su formación, resulta fuera de lugar tomar una medida única para valorar el aprendizaje de una persona.

Vale advertir que desde la mirada histórico cultural, el fenómeno globalizador trae aparejado el siguiente hecho: la educación se ve impactada con conceptos íntimamente

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ligados al campo de la economía y de la administración de empresas, tales como rendición de cuentas, énfasis en resultados, mejora de la competitividad, medidas estandarizadas, procesos de acreditación internacional para asegurar la calidad, entre otros. Al respecto valen las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el insumo social que ingresa a una institución educativa en el sentido de rendición de cuentas?, es de, ¿cómo se ha desarrollado el niño en salud física y emocional, con todos los factores que determinan la misma, esto entre otros, social, económica y culturalmente?

Por tanto, si el énfasis es en resultados, entonces los procesos de apropiación de conocimiento quedan desconsiderados. Esto es, el “haiga sigo como haiga sido” ¿cobra sentido?, y la idea que debe privar ahora entre los seres humanos ¿es competir y no convivir?

Ahora bien, ¿El ser humano debe ser estandarizado sin considerar sus procesos de desarrollo específicos? ¿Lo internacional por sobre lo local o lo local antepuesto a lo internacional en lo referido a calidad?, ¿Cuándo podemos hablar de calidad total con el ser humano y qué características lo definen11?

Este enfoque enfatiza en la necesidad de reconocer al estudiante en concreto, en el contexto donde se desarrolla, y así saber qué le motiva al asistir a clases, cuál es el tipo de inteligencia que tiene mayormente desarrollada, esto es, ¿reconoce su historicidad? En cuanto a la cultura, ¿se busca reconocer los significados y significantes que posibilitan interactuar en el mundo? De ahí que la teoría Vigotskiana enfatice el lenguaje como una forma de apropiación de conocimiento que permite interactuar con el otro. Así, para comprender al otro, se precisa de la dialéctica, mediada por la semiótica, reconociendo su historicidad y su contexto social y cultural de desarrollo, que es lo que una prueba estandarizada no alcanza, pues parte del supuesto de una homogeneidad nunca posible en el ser humano. En este orden de ideas, Arias precisa: El enfoque histórico-cultural se fundamenta, en que el desarrollo psicológico es un proceso muy complejo, que tiene su origen o fuente en las condiciones y la organización del contexto social y cultural que influyen sobre el sujeto, a todo lo largo de su historia personal, pero que se produce, definitivamente, como resultado de la acumulación de su experiencia individual, a partir de sus vivencias. (Arias, 2005: 24)

Se debe considerar que el enfoque no se ciñe a considerar únicamente los procesos escolares como formadores de una persona, antes bien, considera el desarrollo de la personalidad del sujeto y de las mediaciones sociales que determinan a esta. Desde este planteamiento, resulta claro que se rebasa el análisis a nivel cognoscitivo, para ingresar a uno que aborda el desarrollo integral de una persona. Visto de esta manera, el aprendizaje, más que una realización individual, es considerado una actividad social, pues de lo que se trata es de aprender modos socialmente construidos de acción e interacción. En este sentido, se apunta: “Este concepto del aprendizaje sitúa en el centro de atención al sujeto activo en su interacción con otros sujetos, con sus creencias y con el objeto, elementos que a su vez permiten las transformaciones dentro de él, es decir, sus modificaciones psíquicas y físicas” (Patiño, 2007: 55).

En el mismo orden de ideas, Santos Guerra (1999) evidencia “trampas intrínsecas y extrínsecas” respecto del discurso de calidad; las primeras tienen que ver con: • La abusiva simplificación del concepto de calidad educativa y la evaluación mediante un tipo de pruebas escasamente significativas de las tareas intelectuales más ricas (comprender, analizar, comparar, opinar, crear…)

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• Cuando se confunden las características como la calidad misma, esto es características con términos absolutos.

• ¿quedan los valores supeditados al rendimiento?

• Da la impresión de que solamente cuando hay números y medidas existe rigurosidad, sin considerar pensamiento complejo.

Al respecto, hoy día la sociedad se empecina en hablar de la urgencia de la calidad educativa, sin saber lo que es la misma, por tanto se emiten juicios de valor con alto vacío conceptual, dando píe a que se sobrevaloren los resultados de ENLACE, PLANEA o bien PISA como únicos instrumentos que dan cuenta de los procesos escolares y sin valorar la descontextualización de los instrumentos. Entonces, al no tener referentes conceptuales, fácilmente se confunde a la calidad con actividades. Así, socialmente se habla de que una escuela es de calidad cuando tienen presencia social en desfiles, o bien cuando se cuenta con una buena infraestructura: computadoras con internet, pero sin considerar el uso que a este se dé, por lo que si lo único que interesa son los resultados excluyendo los procesos, entonces la tarea central de la escuela será preparar a los estudiantes únicamente para resolver una prueba y no para la vida como desde hace tiempo propuso Paulo Freire. Y si la rigurosidad debe ceñirse a números, entonces desnaturalicemos al sujeto volviéndolo unidimensional como expone Marcuse12 en El Hombre Unidimensional (1993).

Por lo expuesto, se coincide en que “la falta de entendimiento de la calidad como concepto polisémico y complejo, ha llevado a que se le defina estrechamente y se le evalúe sin considerar su producción como cualidad dinámica y multidimensional” (Albornoz, 2005: s/p.). A partir de lo expuesto se considera vertebral escuchar al docente y al estudiante, a partir del reconocimiento de que una reforma se materializa o no en el aula de clases. Y se considera que una reforma que aspire a una educación de calidad, debe partir de un diagnóstico real y concreto de la situación educativa de la cotidianeidad y no desde una lista de buenos deseos que si bien se constituyen en deseables, se convierten en utópicos dadas las condiciones en el que se encuentra nuestro sistema educativo. En este sentido, urge una reforma educativa de abajo hacia

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arriba y no a la inversa, pues de no ser así el riesgo de su fracaso será inminente.

Conclusiones Se concluye que el concepto en discusión se constituye como polisémico e histórico, por lo que resulta poco claro el expuesto a partir de la reforma educativa de 2013 en nuestro país, que pretende ceñirlo a los resultados arrojados por la prueba PISA. Lo anterior se sostiene a partir de considerar que una prueba estandarizada tiene por objetivo central comparar –en este caso a los países integrantes de la OCDE– y que si bien se constituye en un buen indicador de desempeño, no puede ser utilizado como único instrumento para evaluar el funcionamiento total de un sistema educativo.

El enfoque histórico cultural se constituye en una visión académica alterna para el análisis del concepto en comento.

Propuestas Considerar los resultados de la prueba PISA como un indicador del sistema educativo, no como instrumento único que dé cuenta del mismo.

Recuperar el concepto de calidad educativa desde la pedagogía y/o ciencias de la educación y desde las condiciones propias, considerando

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el expuesto por la UNESCO con las adecuaciones pertinentes.

Repensar la calidad más en el sentido de formación integral, que para responder una prueba o inserción al mundo laboral, sin desconsiderarlas.

Fuentes de información Bibliográficas Jaeger, W. (2001). Paideia: los ideales de la cultura griega. Traducción Joaquín Xiral, Fondo de Cultura Económica: México.

Marcuse, H. (1993). El hombre unidimensional. Ensayos sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada, Planeta- Agostini: España.

Schmelkes, S. (1995). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Colección Interameriinteramer: México.

Hemerográfica Flórez Ochoa, R. y Mireya Vivas García (2007). La formación como principio y fin de la acción pedagógica ,en Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación , Vol. XIX, núm. 47, (enero-abril), pp. 165-173.

Patiño Garzón, L. (2007). Aportes del enfoque histórico cultural para la enseñanza .Revista Educación y Educadores. Universidad de La Sabana, Facultad de Educación. Vol.10, núm. 1, pp. 53-60.

Santos Guerra, M. (1999). Las trampas de la calidad. Acción Pedagógica. Revista Acción Pedagógica. Universidad de Málaga, España. Vol. 8, núm. 2, pp. 78-81.

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Psicología: Teoría y Práctica [en línea] Disponible en:<http:// www.redalyc.org/articulo.oa?id=193818624007> [Consultado el 13 de mayo de 2015.]

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fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. [en línea].

Disponible en: http://www.sep. gob.mx/work/models/sep1/pdf/ promulgacion_dof_26_02_13.pdf.

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Notas Ensayo desarrollado a partir del trabajo de tesis dirigido por la Dra. Lilia Sánchez Rivera.

Se considera que el sistema educativo mexicano moderno se inicia con la promulgación de la Constitución de 1857, al hacer vigente el federalismo mexicano y al reconocimiento de la responsabilidad de cada estado de la República por la educación en su territorio además del reconocimiento formal de los principios de gratuidad, laicidad y obligatoriedad A partir de ese momento se han instrumentado reformas con diversos énfasis, de entre los que destacan las ideas de Vasconcelos respecto de la formación de una población culta en aras de la democracia, la denominada educación socialista del general Lázaro Cárdenas, el énfasis en la educación tecnológica de Sáenz , la escuela como unidad nacional de Torres Bodet y la política de modernización educativa promovida por los gobiernos de la segunda mitad del siglo XX, con un marcado énfasis en la cobertura.

3 Aún y cuando desde la perspectiva de Eduardo del Rio (RIUS) las dos grandes televisoras del país son las que educan desde hace décadas.

4 PISA, por sus siglas en inglés, significa Programme for International Student Assessment. En el INEE se le ha traducido como Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. Es un estudio comparativo de evaluación de los resultados de los sistemas educativos, coordinado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos).

5 Valdría reflexionar respecto de si una prueba estandarizada no precisa de una sociedad igualmente estandarizada y respecto de la pertinencia de dichos instrumentos considerado el mosaico cultural del país. Así no existe estandarización en cuanto a ingresos o nivel de vida y sí una brecha económica impulsada por el actual modelo económico. Respecto del acceso a la información en el marco de la denominada sociedad de la información y el conocimiento y considerando la importancia de la internet para la misma, llaman la atención los datos proporcionados por el INEGI en 2015 a propósito del día mundial de la internet, que indican que el promedio nacional de acceso a internet es del 44% pero que existe una brecha importante toda vez que “La mitad de las Entidades Federativas del país mostraron cifras de hogares con acceso a Internet superiores a la nacional, destacando Nuevo León, el Distrito Federal y Baja California, donde cinco de cada 10 hogares manifestaron tener acceso a Internet. En contraste, Chiapas, Oaxaca y Guerrero, reportaron cifras menores a dos de cada 10 hogares con acceso a este tipo de tecnologías” esto trae aparejado una desventaja importante para los estudiantes de estas entidades federativas pues queda como insumo único de información el libro de texto gratuito, esto sin 1

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que se tenga al momento un diagnóstico confiable del número de bibliotecas funcionando en estos estados y su ubicación geográfica.

Llama la atención que no se exponga a la relevancia y flexibilidad como dimensiones de calidad, como lo hace la UNESCO. En nuestro país con el programa Escuelas de Calidad y el Modelo de Gestión Educativa Estratégica, se hace énfasis en seis dimensiones desde el año 2010.

7 Paidia…no es simplemente un nombre simbólico, sino la única designación exacta del tema histórico estudiado en ella. Este tema es, en realidad, difícil de definir; como otros conceptos muy amplios (por ejemplo los de la filosofía o cultura), se resiste a ser encerrado en una formula abstracta. Su contenido, su significado sólo se revelan plenamente ante nosotros cuando leemos su historia y seguimos sus esfuerzos para plasmarse en la realidad, así el principio espiritual de los griegos no es el individualismo, sino el humanismo... lo cual significó la educación del hombre de acuerdo con la verdadera forma humana, con su auténtico ser. Tal es la genuina paideia griega. Jaeger (2001) 8 Según Hipias el fin de la enseñanza era lograr la “areté”, que significa capacitación para pensar, para hablar y para obrar con éxito.

La excelencia política (“ciudadana”) de los griegos consistía en el cultivo de tres virtudes específicas: andreia (Valentía), sofrosine (Moderación o equilibrio) y dicaiosine (Justicia): estas virtudes formaban un ciudadano relevante, útil y perfecto. A estas virtudes añadió luego Platón una cuarta, la Prudencia, con lo que dio lugar a las llamadas Virtudes cardinales: la prudencia, la fortaleza y la templanza se corresponderían con las tres partes del alma, y la armonía entre ellas engendraría la cuarta, la justicia. En cierto modo, la areté griega sería equivalente a la virtus, dignidad, honor u hombría de bien romana.

9 Rico Menéndez (s.f.) alude a seis etapas de evolución de calidad: 1.

Etapa Artesanal: Donde la Calidad suponía hacer las cosas bien a cualquier costo. 2.-Etapa de la Industrialización: Donde el concepto de Calidad fue sustituido por el de Producción, hacer muchas cosas y muy deprisa sin importar con que calidad. El objetivo era satisfacer la demanda de bienes (generalmente escasos) y aumentar los beneficios. La cantidad y el tiempo son los conceptos importantes.3.

Etapa de Control Final: En esta etapa lo importante ya no era la cantidad de producto fabricado, sino que el cliente lo recibiera según sus especificaciones. 4. Etapa de Control en Proceso: Los defectuosos que se encontraban durante la inspección final, no sólo se producían durante el proceso de fabricación, sino que también eran provocados por el mal estado o la No Conformidad de la Materia Prima utilizada. 5. Etapa de Control en Diseño: Se tenía controlado el proceso y se adoptaban acciones correctoras 6

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y preventivas, pero se seguían detectando problemas de calidad que aparecían durante la vida útil del producto y que no eran imputables ni a la materia prima, ni a las máquinas, ni a la mano de obra, ni al proceso. El problema estaba en el propio diseño, se detectaban problemas surgidos del hecho de que la especificación era irrealizable con los medios disponibles. 6. Mejora Continua: En el mercado actual, para ser competitivos hay que dirigirse hacia la excelencia y eso sólo se consigue a través de la Mejora Continua de los productos y/o servicios. Hay que implantar un Sistema de Gestión que permita conseguir que lo que el cliente busca, lo que se programa y lo que se fabrica sea la misma cosa, hay que buscar la Calidad Total. Nótese que se refiere en estas seis etapas a “cosas” no a personas y que en la evolución del concepto se enfatiza el hacer más con menos, esto es la eficiencia. Sirvan las siguientes preguntas a la reflexión: ¿si con la calidad total se busca la excelencia, con la educación qué?, ¿la formación de una persona “excelente”? o más bien la formación integral de la persona.

10 En 2010 se publicó el documento “Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México “en el que la OCDE emite 15 recomendaciones para el gobierno mexicano. De manera breve las mismas son: 1. Producir e implementar un conjunto coherente de estándares docentes, 2. Atraer mejores candidatos docentes y elevar la exigencia en el ingreso a la profesión docente, especialmente en las Normales. 3. Crear un sistema confiable de acreditación para todas las instituciones de formación inicial docente, desarrollar estándares específicos para formadores de docentes y establecer mecanismos de control de calidad más sólidos. 4. Revisar, mejorar y ampliar los mecanismos de diagnóstico que determinan si los candidatos a docentes y los docentes en servicio están listos para enseñar (acreditación docente). 5. Abrir progresivamente todas las plazas docentes a concurso y revisar el proceso de asignación de las plazas buscando alinear mejor las necesidades de los candidatos y de las escuelas. 6. Establecer un período de prueba para los docentes principiantes, durante el cual habría una tutoría y apoyo intensivos, seguido de una evaluación del desempeño antes de recibir una plaza permanente; crear un equipo de tutores docentes de excelencia

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para ofrecer tal ayuda. 7. Construir un sistema sobresaliente de desarrollo profesional integral que combine las opciones de desarrollo basado en la escuela con los cursos que se ofrecen en el Catálogo Nacional de Formación Continua. 8. Desarrollar e implementar un sistema riguroso de evaluación docente enfocado en la mejora docente. 9. Desarrollar un marco de estándares profesionales para el liderazgo y la gestión escolar basados en la mejora de los resultados escolares. 10. Profesionalizar la formación, selección y contratación de los líderes escolares basados en los estándares de liderazgo. 11.

Crear liderazgo instruccional y capacidad docente dentro de las escuelas y grupos de escuelas, promover que las escuelas trabajen juntas en asociaciones o grupos. 12. Incrementar la autonomía escolar y promover la innovación. 13. Reducir desigualdades en el financiamiento escolar y establecer respuestas más eficaces a las necesidades escolares. 14. Fortalecer la participación social dando a los consejos escolares mayores responsabilidades en relación a la escuela, y a la escuela mayores responsabilidades en relación a la comunidad. 15. Crear un Comité de Trabajo para la Implementación y buscar más apoyo por parte de otros sectores de la sociedad.

11 Esto se complejiza dado que en calidad total se habla de satisfacción de necesidades y expectativas del cliente, lo que sin duda requiere de un estudio específico al respecto, pues considerando por ejemplo las características psicológicas propias del adolecente o puberto de la escuela secundaria ¿cómo la escuela satisface las necesidades y expectativas del sujeto de la edad promedio de secundaria? O bien cuando se habla de cliente a quién se refiere: al alumno, al padre de familia o bien a la sociedad en general. Pudiendo ser todos estos, es seguro que las subjetividades de cada uno de estos detona en múltiples expectativas e intereses de difícil satisfacción.

12 Con el hombre unidimensional la característica común es un empirismo total en el tratamiento de los conceptos y su significado está restringido a la representación de sus operaciones y conductas particulares, que a la postre se autovalidan pero que en el fondo carecen de sustento, siendo este el caso de la denominada calidad educativa.

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Reseña del libro: La educación en la modernidad líquida: análisis y reflexiones desde la perspectiva de Zygmunt Bauman Sergio Pérez Sánchez*

Fecha de recepción: noviembre 24, 2016 Fecha de aceptación: noviembre 25, 2016

Mejía Reyes, Enrique; Martínez Flores, Juan; Sánchez Valencia, Mario; Madrigal Segura, Rubén; González Gallegos, Vicente Mario (2016). La educación en la modernidad líquida: Análisis y reflexiones desde la perspectiva de Zygmunt Bauman, México, Castellanos Editores

La prolífica obra del sociólogo polaco Zygmunt Bauman es el referente central que los autores de este libro toman en sus análisis y reflexiones. De las diversas temáticas que plantea Bauman, en este texto la cuestión educativa es abordada desde la teoría de la modernidad líquida, sin dejar de lado los análisis sociológicos profundos y críticos acerca de la cultura, el trabajo, el consumismo, el miedo y especialmente la educación.

La modernidad líquida, como otras tantas perspectivas teóricas, más allá de ser un concepto de moda, es una mirada teórico-epistemológica para explicar el mundo social en sus relaciones, interacciones, conflictos, tendencias, retos y desafíos, entre otros procesos de la vida social. Ahora bien, en los análisis de la modernidad líquida, la educación como proceso social no queda al margen, sino que ocupa un lugar central.

En el contenido de La educación en la modernidad líquida se encuentran análisis referentes a los procesos educativos como la calidad, o el caso de los sujetos educativos: niños, jóvenes y profesores, quienes perciben un entorno a la vez que amenazante e incierto, lo cual genera dinámicas distintas a los principios de

educar para el desarrollo pleno de personas autónomas, libres y solidarias.

Desde la mirada educativa, la perspectiva baumaniana tiene una fuerte influencia en el libro que ahora se reseña, pues en el libro Sobre la educación en un mundo líquido, a decir de Bauman, la educación tiene un propósito central: “El invariable propósito de la educación era, es, y siempre seguirá siendo, la preparación de estos jóvenes para la vida. Una vida de acuerdo con la realidad en la que están destinados a entrar. Para estar preparados, necesitan instrucción, “conocimientos prácticos concretos y de inmediata aplicación”, para usar la expresión de Tullio De Mauro. Y para ser práctica,

* Doctor en Pedagogía por la UNAM, docente investigador del ISCEEM Sede Toluca, serperez7@hotmail.com

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una enseñanza de calidad necesita propiciar y propagar la apertura de la mente y no su cerrazón” (2013: 16) Así, la educación vista desde la teoría de la modernidad líquida, convoca a los autores del libro al análisis y a la reflexión crítica de los fenómenos sociales y educativos, no exentos del mundo controlado por las dos caras del capitalismo globalizador, esto es, el mercado y el consumo, en el cual los ciudadanos nos encontramos en arraigo como clientes efectivos, potenciales o frustrados, al respecto escribe Bauman “[…] nos hallamos en una situación en la que, de modo constante, se nos incentiva y predispone a actuar de manera egocéntrica y materialista. Porque esta clase de comportamiento resulta indispensable para conservar la buena marcha de nuestro tipo de economía, la economía consumista. Se nos aguijonea, se nos fuerza o se nos embauca con zalamerías para que compremos y gastemos. Para que gastemos lo que tenemos y para que gastemos lo que no tenemos, pero que esperamos ganar en el futuro. Y a menos que esto sufra un cambio radical, las oportunidades de una disidencia efectiva y de una liberación de la dictadura del mercado son mínimas.

Los obstáculos que tenemos enfrente son abrumadores” (2013: 20).

Los autores de La educación en la modernidad líquida: Análisis y reflexiones desde la

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perspectiva de Zygmunt Bauman toman la teoría del intelectual, para, desde ahí, disertar sobre un asunto educativo específico. Ahora bien, abordar la teoría de Bauman no es tarea sencilla, pero al final resulta enriquecedor y gratificante en el quehacer académico, porque a decir de Leonidas Donskis en Ceguera moral (coautoría con Bauman), “la sociología de Bauman es, ante todo, una sociología de la imaginación, de los sentimiento, de las relaciones humanas –amor, amistad, desesperación, indiferencia, insensibilidad- y de la experiencia íntima. Desplazarse fácilmente de un discurso a otro ha llegado a ser una señal distintiva de su pensamiento” (2015: 10) Estos y otros fenómenos se observan en los análisis de cada una de las cinco contribuciones del libro que ahora se reseña.

En el primer capítulo “Crisis del libro y de la lectura.

Las oscilaciones de un mundo líquido”, Enrique Mejía Reyes hace referencia a la oscilación del denominado mundo líquido y sus dinámicas en torno a la lectura en un como México en donde existen pocos lectores, y otros tanto de mala literatura plagada de morbo y ficción. La formación de lectores en la escuela dispone o crea diversas estrategias didácticas, sólo habría que preguntar por el tipo de lectura, es decir: ¿Qué leen los alumnos de Educación Básica? y ¿qué tipo de lector se pretende formar?, si es que cabe la expresión de formar en la modernidad líquida.

El autor sostiene “cómo en los últimos años tanto dentro como fuera de la escuela la lectura ha tratado de ser reducida a productos de consumo y deseo por satisfacer. Ante tanto desdén, debo recordar que la lectura es una práctica social. Los nuevos estudios de la literacidad nos han dicho que tanto dentro como fuera de los ámbitos escolares, los sujetos tenemos procesos y métodos distintos de leer a los que la escuela y los medios de comunicación pregonan”(40) En el segundo capítulo “En busca del sentido de la calidad del nivel de educación básica, en la modernidad líquida”, Juan Martínez Flores coloca en el centro del análisis, la tan controvertida calidad llevada a la educación por mandato constitucional, es decir: llevar la calidad como un aspecto empresarial, cual si en la educación se produjeran utensilios o tecnologías. La calidad al lado o por encima de la gratuidad, obligatoriedad, laicidad, solidaridad en el sistema educativo

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mexicano, ¿la podremos ver como una cuestión en la modernidad líquida? Para ello, Juan abre posibilidades y aporta elementos para profundizar en el sentido o más bien en los sentidos de la llamada calidad educativa.

Las interrogantes son un recurso importante, para que pero el autor de este capítulo ofrezca algunas reflexiones que de cierta manera orientan la cuestión de la calidad educativa como un lenguaje en la globalización.

Por tanto, habría que pensar si en cuestiones de educación se puede hablar de globalizaciones múltiples, esto es, entre los países pertenecientes a la OCDE, los que no y los periféricos. En sus análisis y reflexiones, Juan no deja fuera a niños, jóvenes y docentes en la visión de lo líquido, pero la prevalencia de lo sólido en ciertas prácticas.

Mario Sánchez Valencia en el tercer capítulo “La formación de docentes normalistas ante los embates de la modernidad”, hace un desglose de como en lo que va del presente siglo, los embates contra las escuelas de Educación Normal se han incrementado, al grado de amenazarlas con su cierre. Lo anterior, porque desde la visión de los tecnócratas de la burocracia educativa, son parte de la llamada mala calidad educativa, y obviando que la élite gobernante oculta información sobre que muchos de los considerados malos docentes han estudiado posgrados y cursos de actualización en instituciones privadas pagados por el gobierno.

La siguiente reflexión del autor nos mueve a pensar en la complejidad del anterior fenómeno educativo: “[...] hoy en día hablar de la formación de docentes normalistas en nuestro país, implica entrar en un tema por demás complejo, sobre todo si consideramos los cambios que ésta ha experimentado desde sus orígenes, respecto a los sentidos que han tenido sus reformas curriculares y los determinismos de las políticas educativas que han configurado sus prácticas formativas y las condiciones de accesos al magisterio”(87) Mario aporta, discute y en especial usa conceptos sobre los embates en la formación docente. Para denotar esto, rescato su destacado pronunciamiento: “Me pronuncio por una transformación profunda y actual de los procesos formativos en las instituciones normalistas sin dejar de formar profesionistas para la docencia con esencia pedagógica y didáctica” (124)

Por su parte, Rubén Madrigal Segura en el penúltimo capítulo “Las maestrías para profesores. Una mirada a la cultura académica desde Bauman” aborda dos ideas.

La primera abre un debate sobre que los posgrados para profesores sean de financiamiento público o privado; es decir, un debate desde la perspectiva de la modernidad líquida pero mirando lo sólido.

La segunda idea tiene que ver con el concepto de cultura de Bauman, expuesto en dos de sus obras. Desde aquí, Rubén hace un tejido fino sobre la cultura académica, haciendo mella en la proliferación de los posgrados para profesores a partir de la última década del siglo pasado y en lo que va del presente siglo XXI. Así, Rubén enfatiza insta a que con estos estudios de posgrado al por mayor, se cayó en lo que Axel Didrickson investigador del IISUE de la UNAM consignó como la patitización de los posgrados para los docentes.

En afán de crítica, el docente investigador del ISCEEM toma como idea central la metáfora de “las abejas ecuatorianas”, a fin de reflexionar, de manera profunda, sobre la apertura a la contratación para el trabajo docente de profesionistas procedentes de licenciaturas distintas al Normalismo. Esto me hace recordar el un viejo dicho: “los egresados de casi todas las licenciaturas pueden laborar en una plaza aunque sea de maestro”. Asimismo, haciendo algunos ajustes mercantiles, los normalistas

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pueden revalidar y completar los créditos de alguna licenciatura en el campo de las ciencias sociales y humanidades principalmente, que les abran posibilidades laborales en el ámbito universitario público o privado.

En el desarrollo del capítulo, el autor nos da pauta para pensar que los posgrados en las Ciencias Sociales también se están patitizando, lo cual es característico del mercado propio de la modernidad líquida.

El artículo es muy sugerente además para reflexionar sobre el sentido del consumismo de los posgrados y la subordinación de utilitarismo a que se reduce la gestión sindical.

El libro cierra con el capítulo “Una educación inamovible. Un alumno indignado” de Vicente Mario González Gallegos, en donde él nos ofrece algunas generalidades de los momentos históricos más relevantes de la educación escolástica. Bajo el sustento de algunos teóricos, Mario transita después a la educación en la modernidad líquida que plantea Bauman, lo cual ejemplifica, bajo referencias empíricas, algunos de los planteamientos baumanianos. Además en el mismo sentido desarrolla la ejemplificación en algunas otras categorías, sea con experiencias, datos e información sobre educación, tal es el caso de la educación inamovible, los misiles docentes, el alumno en la modernidad líquidas, las minas, entre otros.

En resumen, leer La educación en la modernidad liquida: Análisis y reflexiones desde la perspectiva de Zygmunt Bauman, nos invita a conocer otras posibilidades para mirar críticamente el fenómeno educativo.

Referencias Bauman, Zygmunt (2013). Sobre la educación en un mundo líquido, libro electrónico, Paidós: España.

Bauman, Zygmunt (2015). Ceguera moral, la pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida, Paidós: Méxi

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Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

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ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

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RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.

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