Revista ISCEEM No. 23

Editorial La analogía planteada por Cuban (1993) acerca del efecto de muchas reformas educativas sobre la práctica docente, es que estas son similares a una tormenta en el océano, en donde la superficie está agitada y turbulenta, mientras que el fondo calmo y sereno; esto es, las reformas educativas se anuncian con grandes expectativas de cambio e innovación, pero en la realidad cotidiana del aula, las prácticas persisten con poco o nulo cambio, o bien simulando haber adquirido la nueva propuesta sin en realidad asumirla.

El reto de ofrecer una educación de calidad, tal cual se enuncia en el artículo tercero de nuestra Carta Magna, precisa tener una idea clara de lo que esencialmente se pretende, para posibilitar su apropiación y, en consecuencia, generar cambios concretos. De manera básica, esta apropiación tendría que considerar al menos los siguientes ejes: los conceptos de educación, enseñanza y aprendizaje que le subyace, los fines que se persiguen, el modelo curricular y el tipo de hombre al que se pretende formar; esto es necesario toda vez que para impactar el hacer de los docentes, se requiere de un cambio en la manera de concebir al hecho educativo, que a la postre redunde en prácticas diferentes y en una mayor disposición por asumir postulados de la reforma. En tal sentido, resulta imposible pensar que alguien enseñe lo que no sabe, o motive para lo que no está motivado.

Derivado de lo anterior, se desprende la necesidad de profesionalización in situ, es decir, en el aula de clase del profesor. Para ello, resulta interesante la conformación de comunidades de aprendizaje, definidas como: […] una modalidad de formación, capacitación y acompañamiento donde los profesionales y sus instituciones procuran hacer

más efectiva su práctica […] Comunidad de Aprendizajes significa juntarse con otros para aprender con el convencimiento que con otros vamos a aprender más, para ser más efectivos. Surgen en realidades donde los problemas no están resueltos: la calidad, las competencias de los docentes; menos resuelto aún, imaginar que estamos educando para el futuro […] son espacios para aprender juntos a hacer más efectivas las prácticas” (Vera Godoy, 2008: 1-2).

Esto conlleva implícita la posibilidad de considerar al docente como sujeto y no únicamente como objeto de Formación Continua, pues si bien la oferta de capacitación y actualización de la entidad debe considerar los resultados de los procesos formales de evaluación docente para su operación, puede trascenderla y transitar hacia la adquisición, consolidación y dominio de competencias docentes ineludibles que trastoquen el conocimiento teórico pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y comportamiento humano, el despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas, el dominio de los contenidos o materias que enseña, el control de estrategias de enseñanza que coadyuve al aprendizaje del alumno, de modo que sea motivante, como propone Martínez Rico (s.f.)

En este sentido, la Revista ISCEEM número 23, se presenta en un momento coyuntural en la vida social y política de la entidad y el país; momento clave en tanto lo político define lo educativo y en el que, como siempre, la voz de los actores clama por ser considerada en el diseño de las políticas educativas que habrán de dar cauce, o no, al loable fin de considerar a la educación como instrumento de mejora social.

Índice Presentación

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a r t í c u l os El habitus y la configuración de la dinámica del aula de clase

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Valentin Garduño Nava

Los juegos cooperativos, una estrategia para mejorar la convivencia escolar

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Ada María Severiano Badillo

Ecopolítica de ética del cuidado en la EPO 271, desde los estudios para la paz

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Erika Domínguez Castillo

La participación social de jóvenes en voluntariado: motivaciones y el transitar hacia nuevas formas del ejercicio de la masculinidad

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Cristian Paul González Arriola

e n s ayo La reflexión de la práctica. Un ejercicio de vida del docente, producto del proceso de enseñanza en el aula

55

Miguel Moreno García

r eseña Reflexiones a propósito de la película El exótico Hotel Marigold

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Jorge Alberto Ledesma Saucedo

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Presentación

La presente edición de la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación, corresponde al número 23 y está integrada por cuatro artículos, un ensayo y una reseña.

En el artículo presentado por Valentin Garduño Nava, él expone cómo las formas expresivas del habitus configuran la dinámica del aula de clase en la Escuela Normal, un espacio social donde el docente formador favorece el aprendizaje de la docencia a los futuros maestros de la educación primaria con base en el capital cultural que ha logrado en el transcurso de su formación académica, trayectoria laboral y profesional.

“Los juegos cooperativos: una estrategia para mejorar la convivencia escolar” es el título del artículo en el que Ada María Severiano Badillo resalta la importancia de la convivencia sana que se desarrolla en la comunidad escolar de la escuela secundaria, partiendo de la idea de que en todo centro escolar existen interacciones sanas, pacíficas y armónicas, pero solo falta mirarlas para preservarlas y mejorarlas; para ello, se propone hacerlo mediante las actividades de los juegos cooperativos, enmarcadas dentro de una metodología socioafectiva, la cual retoma elementos de Educación para la Paz con el propósito de avanzar hacia una convivencia escolar armónica.

En su participación “Ecopolítica de ética del cuidado en la EPO 271, desde los estudios para la paz”, Erika Domínguez Castillo analiza la ética del cuidado en la construcción de ambientes regulados por ecopolíticas de convivencia escolar desde el enfoque de los estudios para la paz, en la Escuela Preparatoria Oficial Núm. 271 de Amecameca. Lo enunciado por la autora gira en torno a tres enfoques internacionales: el modelo restringido, el extensivo y el enfoque integral, los cuales permitieron mejorar el ambiente de la escuela desde una visión ética.

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Cristian Paul González Arriola colabora con “La participación social de jóvenes en voluntariado: motivaciones y el transitar hacia nuevas formas del ejercicio de la masculinidad”, artículo que, teniendo como antecedente la implementación de la campaña Hombres por una vida sexual saludable para generar una reflexión sobre la importancia de la participación en la prevención del embarazo, muestra la manera en que la formación y participación de ocho jóvenes, de entre 16 y 20 años de edad, modificó su percepción sobre roles y estereotipos tradicionales de la masculinidad después de colaborar en dicha campaña e identifica las motivaciones de los integrantes para el trabajo de voluntariado.

“La reflexión de la práctica. Un ejercicio de vida del docente, producto del proceso de enseñanza en el aula” es el título del ensayo con el que participa Miguel Moreno García en donde expone la percepción sobre la reflexión de la práctica docente, haciendo énfasis en que más que ser un ejercicio no recurrente en los maestros, se desconoce o no se le da la importancia necesaria. El autor da cuenta precisamente de esos momentos específicos en que el docente realiza la reflexión de su práctica docente, así como de los beneficios que se generan con esta reflexión; el objetivo es que el docente a través de este ejercicio se observe desde los espejos pedagógicos.

Completa este número la Reseña que Jorge Alberto Ledesma Saucedo hace de la película El exótico Hotel Marigold, donde, en correspondencia a las aportaciones de Bauman al análisis de la sociedad, particularmente de la categoría de víctimas colaterales, divide su colaboración en dos aspectos: en el primero se narra en forma de sinopsis la película; en el segundo, se revisan algunos datos que profundizan la complejidad e importancia de reflexionar acerca de la vejez como un asunto de todos.

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El habitus y la configuración de la dinámica del aula de clase1 Valentin Garduño Nava*

Fecha de recepción: octubre 28, 2016 Fecha de aceptación: enero 18, 2017

Resumen El artículo tiene la intencionalidad de exponer cómo las formas expresivas del habitus configuran la dinámica del aula de clase en la Escuela Normal, un espacio social donde el docente formador favorece el aprendizaje de la docencia a los futuros maestros de la educación primaria con base en el capital cultural (simbólico y material) que ha logrado en el transcurso de su formación académica, trayectoria laboral y profesional. Esta categoría teórica construida por Pierre Bourdieu, se utiliza como herramienta de análisis, a través de la cual se hace inteligible lo que ocurre en el aula, cuando se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para obtener lo anterior, se usó el paradigma cualitativo de la investigación con un enfoque etnográfico, así como las técnicas de observación participante, entrevistas en profundidad e historias de vida.

Palabras clave: Pierre Bourdieu, campo, habitus, espacio social y papel del profesor.

Abstract The article intends to expose how the expressive forms of the habitus configure the dynamics of the classroom in the Normal School, a social space where the teacher educator favors the learning of teaching to the future teachers of primary education based on the Cultural capital (symbolic and material) that has achieved in the course of his academic training, career and professional career.

This theoretical category, constructed by Pierre Bourdieu, is used as a tool of analysis, through which it becomes intelligible what happens in it, when it develops the teaching and learning processes. To obtain the above, we used the qualitative paradigm of research with an ethnographic approach, as well as techniques of participant observation, in-depth interviews and life histories.

Keywords: Pierre Bourdieu, field, habitus, social space and teacher role.

Introducción El presente artículo es resultado de una investigación etnográfica realizada en una Escuela Normal ubicada al norte del Estado de México. En México, la Escuela Normal es la Institución de Educación Superior (IES) donde se promueve y favorece el aprendizaje de la docencia a los futuros maestros que se incorporarán a trabajar en la Educación Básica (integrada por los niveles de preescolar, primaria y secundaria). Este centro escolar actualmente oferta la licenciatura en educación primaria con base en el Acuerdo número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria, publicado el 20 de agosto de 2012 en el Diario Oficial de la Federación. La malla curricular se encuentra dividida

en cinco trayectos: Trayecto Psicopedagógico, Trayecto de Preparación para la enseñanza y el aprendizaje, Trayecto de Lengua adicional y Tecnologías de la información y la comunicación, Trayecto de Práctica profesional y Trayecto de cursos Optativos.

El objetivo general fue documentar los tipos de mediaciones que realizan los docentes formadores de una Escuela Normal al desarrollar los pro-

• Maestro en Administración de la Educación, .docente de la Escuela Normal de San Felipe del Progreso, Estado de México, vale711205@yahoo.com.mx

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gramas educativos que constituyen al Trayecto de Práctica Profesional, por medio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

herramientas de análisis para conocer qué ocurrió en el aula de clase, considerada como un espacio social donde se favorece el aprendizaje de la docencia a los futuros maestros de la educación primaria.

Para alcanzarlo, se utilizó el paradigma cualitativo de la investigación con un enfoque etnográfico, mediante las técnicas de observación participante, entrevista en profundidad e historias de vida y tomando en consideración las aportaciones teóricometodológicas de Angrosino (2014), Taylor y Bogdan (1987), Woods (1997) y de De Garay (1997). En el transcurso de la investigación fue necesario adecuar tales técnicas a los requerimientos de los cinco docentes formadores a quienes se observó de abril a julio y de agosto a noviembre de 2015.

Desarrollo

Se parte de que el docente formador es un agente social que desarrolla –por medio de los procesos de enseñanza y aprendizaje–, los programas educativos constitutivos del Trayecto de Práctica Profesional. Y es a través de estos programas que el docente devela el capital cultural (simbólico y material) que de la docencia tiene, así como el habitus (disposiciones) que utiliza para otorgarle sentido en el aula de clase.

Para documentar las mediaciones que manifiesta a través de su hacer en el aula de clase, se recuperaron las categorías teóricas de campo, habitus y espacio social construidas por Pierre Bourdieu, a manera de

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Garduño Nava, Valentin

El docente formador es un agente social que se caracteriza por poseer un capital cultural sobre la docencia y, con base en esté, configura la dinámica del aula de clase, considerada como un espacio social construido “a partir de tres principios: volumen del capital, estructura del capital y evolución histórica (trayectoria) de ambas propiedades” (Bourdieu, 2001: 18), como lo señala Alicia B. Gutiérrez en el libro, Las estrategias de la reproducción social. Estos principios contribuyen para generar su dinámica por medio del habitus manifestado a través de la práctica docente, instituida como una acción a través de la cual desarrolla los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La dinámica del aula de clase de la Escuela Normal no se produce por azar o casualidad, sino que está vinculada con la historia personal de los agentes sociales que convergen en ella (docente formador y estudiante normalista), es decir, su historia dentro del campo educativo, su formación académica, y su trayectoria laboral y profesional que puede analizarse con base en la perspectiva propuesta por Pierre Bourdieu.

1. La perspectiva sociológica de Pierre Bourdieu.

Algunas reflexiones Las categorías teóricas de campo, habitus y espacio social, construidas por Pierre Bourdieu en la década de los años sesenta del siglo pasado, como resultado de sus interpretaciones sobre el hacer de los agentes sociales con los que tuvo contacto, se constituyeron en herramientas de análisis para dilucidar las mediaciones que dichos agentes realizaban a través de las actividades cotidianas según las épocas del año, el ámbito de la producción y los hechos sociales, “entre el ciclo del tejido y el ciclo de la vida humana” (Bourdieu, 2009: 26). Ahora bien, con base en las categorías mencionadas, Bourdieu logró hacer inteligible las maneras en las que los agentes sociales reproducían costumbres y tradiciones, así como la capacidad y habilidad para generar disposiciones y prácticas cuya intencionalidad

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era lograr aceptación, asumir una posición con respecto a las funciones encomendadas y realizadas en, por y para configurar la dinámica de los distintos campos sociales en los que se desarrollaban: religioso, político, económico, cultural, educativo, entre otros.

Las categorías pueden usarse como una herramienta de análisis teórico-metodológico para desvelar lo que ocurre en los diferentes campos, donde la actuación de los agentes sociales está vinculada a sus habitus (disposiciones), al capital cultural acumulado sobre el conocimiento al interactuar entre ellos, a la posición que asumen al realizar sus funciones, así como al sistema de relaciones que construyen para dar continuidad a las prácticas que los distinguen y diferencian, entre otros.

En la actualidad, en la segunda década del siglo XXI, la perspectiva sociológica de Pierre Bourdieu sigue vigente, ya que las categorías teóricas que construyó continúan siendo una posibilidad para documentar e interpretar qué ocurre en los campos sociales, donde la realidad es construida con base en el uso de la tecnología para desarrollar las actividades diarias, lo cual ha favorecido la creación de nuevos sistemas de relaciones e interacciones. En algunos casos, las relaciones ya no se producen cara a cara, sino a través del video, internet (en el campo educativo actualmente existen instituciones educativas o universidades que ofertan en línea sus programas de estudios, cursos, talleres, diplomados, entre otros) o telefonía celular.

El habitus, como herramienta de análisis, permite hacer inteligible lo que ocurre en las aulas de la Escuela Normal, donde el docente formador favorece el aprendizaje de la docencia a los futuros maestros de la educación primaria por medio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, en estos espacios áulicos se genera un sistema de interacciones y relaciones entre los agentes sociales, lo cual les permite asumir una posición respecto a lo que ahí se discute, acepta o valida. Cabe resaltar que lo anterior está vinculado con la historia tanto personal como colectiva, por tanto, no surge de manera azarosa o casual, sino es resultado de la disposición que los docentes asumen al realizar la práctica docente, con base en el capital simbólico de la docencia interiorizado de manera esquemática.

Mi práctica [docente] no está sustentada en alguna teoría… sino más bien se ha construido desde que yo

era estudiante, con la formación normalista uno va adquiriendo elementos que le permiten después aplicarlo en algunas situaciones en las que se involucran más adelante en cuestión profesional, entonces mi vida [personal] también ha influido, mis valores, mi cuestión ética, mi preparación profesional para tener ciertas creencias que [se manifiestan] frente al grupo (DF1, 22/06/2015: Entrevista en profundidad. Número de serie 2).

El docente formador manifiesta la objetivación del aprendizaje que ha logrado durante su formación académica y su historia sociocultural (personal y colectiva), por medio del sistema de interacciones cara a cara generado en un contexto y tiempo específico.

En este caso, él considera que el aprendizaje “consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende”, (Acuerdo número 649, apartado IV. 2); además lo asocia como “un concepto de carácter esencialmente social e interactivo” (Hernández, 2014: 236) que emerge de un proceso de mediación entre la diversidad de objetos de conocimiento (textos, reportes de lectura, videos sobre la docencia, planes de clase elaborados por los docentes formadores y por los estudiantes normalistas, entrevistas, guiones de observación, pláticas documentadas con

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los docentes de educación primaria, entre otros) y el capital cultural que posee de la docencia, para con base en éste, participar en el hecho educativo y así generar hechos sociales por medio de los cuales permee la dinámica en el aula.

1.1 El campo educativo Los campos sociales se caracterizan por tener una relativa autonomía. Y a pesar de que poseen elementos parecidos, su funcionamiento difiere de acuerdo con el propósito de las acciones, actividades y tareas que realizan los agentes sociales que los constituyen; por ejemplo, las acciones generadas en el campo religioso tienen una intencionalidad distinta a las del campo educativo, económico, cultural o deportivo, entre otros. Sin embargo, todos los campos están articulados a manera de red, es decir, no se encuentran aislados, separados o jerarquizados.

El campo educativo en el que se ubica la Escuela Normal se constituye como: Una red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones.

Estas posiciones están objetivamente definidas, en su existencia y en las determinaciones que imponen sobre sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situación presente y potencial (situs) en la estructura de distribución de especies del poder (o capital) cuya posesión

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ordena el acceso a ventajas específicas que están en juego en el campo, así como por su relación objetiva con otras posiciones (dominación, subordinación, homología, etcétera) (Bourdieu y Loïc, 2005: 150)

Desde esta perspectiva, la institución normalista se ubica en el campo educativo, porque en ella se genera un sistema de relaciones a partir de la posición de reproducción que asumen los agentes sociales según los niveles de responsabilidad (asignados por medio de un documento emitido por alguna autoridad educativa), así como las funciones que le son conferidas al interior de la institución.

El campo educativo se encuentra estructurado de tal manera que la dinámica que lo caracteriza es resultado de un sistema de relaciones, a través del cual los docentes formadores asumen posiciones con base en los habitus que permiten organizarlo y ordenarlo.

Ahora bien, el actuar de los agentes sociales en la Escuela Normal, por un lado, se articula con los habitus para la producción y reproducción de bienes materiales y simbólicos que respondan a sus necesidades personales y colectivas dentro del campo educativo donde se desarrollan, y, por otro, con las relaciones de competencia y de conflicto que surgen de las diferencias derivadas del capital cultural de cada agente social, lo cual a su vez, generan posiciones de poder o sumisión.

Cabe señalar que en México el campo educativo se encuentra dividido en tres tipos: Básico, Medio Superior y Superior. En la Ley General de Educación, artículo 37, se señala que el Básico se integra por los niveles de preescolar, primaria y secundaria, el Medio Superior por bachillerato o sus equivalentes. Y el Superior por licenciatura, especialidad, maestría y doctorado.

1.2 El habitus El habitus (disposiciones) en el contexto del aula de clase de la Escuela Normal se genera con base en las acciones, actividades y tareas utilizadas por el docente formador a fin de desarrollar los contenidos de los programas educativos por medio de los procesos de enseñanza y aprendizaje dados en la práctica docente, así como en las funciones que realiza en otros espacios institucionales, de manera tal que se convierte en orientador de sentido y construcción de significados vinculados y asociados al hacer docente.

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En este caso, es una objetivación por medio de la cual manifiesta la magnitud del capital simbólico que ha logrado interiorizar de manera esquemática y material (libros, videos, conferencias, entre otros) sobre el conocimiento pedagógico, considerado en este artículo como un “conocimiento pedagógico especializado” (Colom, Domínguez y Sarramona, 2011: 130) que posee el docente formador para utilizarlo en la reproducción de información, conocimiento y saber de la docencia.

Los habitus son resultado de una historia personal e historia colectiva que configura el hacer docente en un contexto y tiempo específico, por un lado, y, por otro, de las estructuras cognitivas que usa para organizar la práctica docente y generar un sistema de disposiciones que trasciende a otros espacios sociales en los que se encuentra dividida la Escuela Normal (departamentos); es decir: Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser para nada el producto de la obediencia a determinadas reglas, y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta (Bourdieu, 2009: 86).

El habitus es una construcción cognitiva y social personal que influye y es influenciado por la dinámica de los espacios sociales donde se genera, en este caso, en el aula de clase de la Escuela Normal, donde se observaron acciones recurrentes por parte del docente formador: pararse para escuchar la participación de los estudiantes, sentarse para exponer y explicar información, caminar del escritorio al pizarrón, el uso de recursos tecnológicos como el video o diapositivas para analizar y reflexionar sobre el conocimiento de la docencia. A nivel institucional, el docente adopta y adapta las maneras de hacer la docencia que sus colegas le aportan de forma oral y a manera de experiencias en espacios colegiados como las academias de grado. Estas acciones manifiestan su historia personal e historia colectiva sobre el campo educativo del cual forma parte. De igual manera sucede con los estudiantes normalistas, quienes, por lo general, solo

hablan cuando se les solicita, permanecen callados cuando el docente formador habla, escriben cuando él escribe, trasladan la información al cuaderno de manera literal, porque el habitus (disposiciones) se encuentra vinculado con la organización de la institución y asociado al desarrollo de un plan y programas de estudio de manera indicativa.

Ahora bien, los habitus que manifestaron los agentes sociales mientras transcurrió el trabajo etnográfico estaban vinculados y asociados con esquemas prácticos empleados para realizar las funciones y acciones asignadas; asimismo, su uso les permitió resolver problemáticas o situaciones que surgían en el hecho educativo y en los hechos sociales generados con base en las interacciones cara a cara, por un lado, y, por otro, con las maneras de utilizar el capital cultural que poseían para realizar la práctica docente.

Además, su práctica cotidiana no contribuyó para generar rupturas en su reproducción, sino argumentos para continuar con el status quo del aula de clase que se traducía en la dinámica que la organizaba y direccionaba; es decir, son un capital simbólico acumulado que favorece su adquisición, permanencia, reproducción y evolución. Bourdieu y Passeron (2014) en el libro, La Reproducción, elementos para una teoría del sistema de enseñanza, señalan que los agentes sociales pueden saber si están

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siendo violentados o afectados; pero no logran generar rupturas porque las acciones pedagógicas de quienes lo hacen generan condiciones y circunstancias que favorecen la inculcación e interiorización de forma racional sobre la cultura que pretenden reproducir y perpetuar. Esta violencia simbólica se asume con interés, compromiso y responsabilidad, lo que permite configurar la dinámica del aula de clase.

Como se mencionó, el habitus se constituye en una práctica que adoptan y adaptan los agentes sociales que convergen en el aula de clase, y es producto de un sistema de interacciones generado cara a cara, que los hace asumir una posición con base en el capital cultural (simbólico y material) que poseen. Cada agente social asigna un sentido a la práctica, lo que favorece que estas sean recurrentes y se vayan configurando en maneras de hacer la docencia “puesto que el habitus es una capacidad infinita de engendrar, con total libertad (controlada), unos productos –pensamientos, percepciones, expresiones, acciones– que siempre tienen como límite las condiciones histórica y socialmente situadas de su producción […]”

(Bourdieu, 2009: 90), sobre los distintos objetos de conocimiento pedagógico (materiales: libros, revistas, audios, videoconferencias, planes de clase, reportes de lectura, entre otros, y simbólicos: conocimientos, saberes y creencias)

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utilizados por el docente formador al reproducir los contenidos del programa educativo que desarrolla.

Cabe resaltar que esos contenidos han sido validados y aceptados por agentes sociales con una formación especializada en el campo educativo, lo que favorecerá la evolución de las perspectivas epistemológicas, teóricas y metodológicas de la docencia.

La adopción en las maneras de hacer la docencia surge como producto del intercambio oral de experiencias que el docente comparte entre sus iguales o con los estudiantes normalistas con quienes tiene contacto, de modo que las interioriza a manera de capital simbólico, mientras que la adaptación es la capacidad de relacionar los objetos de conocimiento para reproducir los contenidos en el aula de clase.

El habitus se convierte en producto y productor de prácticas que los agentes sociales asocian, vinculan y articulan con otras prácticas que se reproducen, permanecen y evolucionan según las necesidades personales, profesionales y colectivas de la institución, así como las que se generan en la organización de los agentes sociales, la de sus iguales y de los estudiantes normalistas; es decir, es resultado de una historia individual y profesional.

El habitus es una disposición que se configura en un tiempo específico; es producto de mediaciones que realiza el docente formador al hacer la docencia en el aula de clase y en los departamentos en los que se encuentra dividida la Escuela Normal, donde realiza y cumple otras funciones. Su reproducción da continuidad y se constituye en la base y referente para que se generen otros modos docentes, lo cual, no podría ser de otra forma, porque por un lado son producto de un proceso de apropiación por parte de los agentes sociales, y, por otro, se constituyen en disposiciones prácticas para lograr pertenencia a la historia objetivada que se genera en la Escuela Normal.

El habitus, que se constituye en el curso de una historia particular, imponiendo a la incorporación su lógica propia, y por medio del cual los agentes participan de la historia objetivada de las instituciones, es el que permite habitar las instituciones, apropiárselas de manera práctica, y por lo tanto mantenerlas en actividad, en vida, en vigor, arrancarlas continuamente al estado de letra muerta, de lengua muerta, hacer revivir el sentido que se encuentra depositado en ellas, pero imponiéndoles las revisiones y las transformaciones

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que son la contraparte y la condición de la reactivación (Bourdieu, 2009: 93).

El hacer del docente formador en el aula de clase es resultado de la operatividad de los procesos de adopción y adaptación que ha realizado en el transcurso de su formación académica, trayectoria laboral y profesional sobre distintos objetos de conocimiento.

Ahora bien, con base en ellos, asigna un sentido práctico a las acciones, actividades y tareas que realiza en el aula de clase; de esta manera, reproduce los contenidos del programa educativo que desarrolla y objetiva su historia personal, para tener la capacidad y habilidad de incorporar su lógica en el hacer docente, misma que ha aprendido de sus iguales a manera de experiencias prácticas para favorecer el aprendizaje de la docencia a los futuros maestros de la educación primaria.

La experiencia que tengo para desarrollar el curso [Observación y acercamiento a la práctica escolar] ha estado permeada de aprendizajes, sobre todo en el caso de la situación profesional y en el caso de los estudiantes han logrado acercarse a las problemáticas que actualmente se viven en la educación de nuestro país y bueno, en ese sentido en conjunto hemos logrado un acercamiento más preciso a las diversas escuelas primarias y en los diferentes contextos donde se ubican… (DF2, 05/06/2015: Entrevista en profundidad. Número de serie 2).

Las experiencias logradas por el docente formador en el transcurso de su formación académica, trayectoria laboral y profesional se van configurando en ese capital simbólico o habitus que utiliza con un sentido práctico para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje por medio de la práctica docente. Capdevielle (2011) señala que el habitus se convierte en una estructura que agrupa a las experiencias generadas y acumuladas en el aula de clase, las cuales sirven para generar percepciones, apreciaciones y acciones.

Esas experiencias generadas por el docente formador son resultado de una historia individual que no puede desarticularse de esquemas colectivos, ya que por un lado son un referente y sirven de base para continuar realizando los procesos de enseñanza y aprendizaje por medio de la práctica docente, y, por otro, es un habitus que “asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que, registradas en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepción, de pensamientos y de acción, tienden, con más seguridad que

todas las reglas formales y todas las normas explícitas, a garantizar la conformidad de las prácticas y su constancia a través del tiempo” (Bourdieu, 2009: 88-89).

El docente formador es producto y productor de los habitus, según sus funciones y niveles de responsabilidad, mientras que el estudiante normalista casi de manera “natural”, los asume para desarrollarse en el contexto de la institución, por múltiples razones. Entre las documentadas mientras transcurrió la investigación (de abril a julio y de agosto a noviembre de 2015) se pueden señalar: • Los estudiantes normalistas al estar en un proceso de formación inicial sobre la docencia (durante ocho semestres) van adquiriendo de manera gradual y secuencial elementos teóricos que les permita asumir una posición de reproducción, así como acreditar los cursos y lograr un título que los acredite como licenciados en educación primaria. Durante este proceso, todo lo quieren “aprender” porque les va a “servir” en un futuro cuando sean docentes en servicio. Y todo es importante porque lo han escuchado decir de “alguien que sabe y tiene experiencia”.

• Poseen conocimientos y saberes empíricos sobre cómo hacer la docencia. La referencia son los maestros que han contribuido durante su formación académica o de

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amigos y familiares que son docentes de los cuales recuperan “experiencias” que impactan en su desempeño en el aula de clase.

• Aplican lo que “aprenden” sobre la docencia en el aula de clase de la Escuela Normal y en sus prácticas profesionales que desarrollan en las aulas de clase de la escuela primaria mientras dura la formación inicial sobre la docencia.

Las interacciones en el aula de clase inciden para que surja una posición de consumo con base en modelos o patrones teóricos propuestos en la bibliografía que se revisa y analiza. Por ejemplo, en cierta manera, el docente formador puede exponer lo que se propone en el plan y programa de estudio, y saber cuándo el estudiante normalista lo lleva a cabo igual o semejante, generando así un habitus que se traduce en una práctica recurrente que logra permanencia y vigencia.

Los agentes sociales construyen condiciones y circunstancias contextualizadas en espacio y tiempo específico.

Tales condiciones se encuentran asociadas a otras similares porque de esta manera responden a las exigencias de la organización institucional y a lo indicado en el plan y programas de estudio que desarrollan, así construyen un sistema de relaciones que tiende a naturalizarse porque es producto de la posición, percepción y apreciación que

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el docente formador y estudiantes normalistas asumen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El habitus se convierte en orientador de sentido y significado de las acciones desarrolladas en el contexto del aula de clase que influye y es influenciado por la dinámica que se genera como un espacio social. Asimismo, se configura con base en los procesos cognitivos, trayectorias de formación académica, conocimiento y sistema de creencias que poseen los agentes sociales que convergen en ella en tiempo y espacio, lo que favorece “establecer una relación inteligible y necesaria entre unas prácticas y una situación de las que el propio habitus produce el sentido con arreglo a categorías de percepción y apreciación producidas a su vez por una condición objetivamente perceptible” (Bourdieu, 1991: 99).

La dinámica del aula permite la organización y dirección de las circunstancias que dan arquitectura a los sentidos que otorga el docente formador al desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se origina de manera situada (tiempo y espacio) y se convierte en producto y productora de habitus, a través de los cuales se da continuidad al sistema de relaciones que se generan en el aula de clase; su regularidad se traduce en maneras de hacer y son determinantes en la dinámica que se genera con las interacciones.

“El habitus hace posible la producción libre de todos los pensamientos, todas las percepciones y todas las acciones inscritas en los límites inherentes a las condiciones particulares de su producción, y de ellos solamente” (Bourdieu, 2009: 89); todo depende del nivel de interiorización que han logrado los agentes sociales que en ella coexisten.

El docente formador y los estudiantes normalistas poseen referentes empíricos diversos que han construido sobre la docencia a partir de las interacciones que han generado con sus docentes, por un lado, y, por otro, los referentes teóricos que aprendieron de los textos analizados durante su formación académica; ambos constituyen el capital simbólico que poseen de la docencia y utilizan para interpretar el conocimiento pedagógico, el hecho educativo en el que participan y los hechos sociales que se generan a partir de las interacciones con sus iguales. Por esta razón, el aula de clase de la Escuela Normal se constituye en la heterogeneidad del pensar y del conocer de sus integrantes que impacta y configura su dinámica.

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El habitus y la configuración de la dinámica del aula de clase

Las interacciones de los agentes sociales tienen como intencionalidad establecer una red de comunicación con significados afines a la docencia, y se encuentran vinculadas con el habitus que utilizan para configurar el sentido y significado que le asocian; además se convierten en la posibilidad para interpretar lo que sucede en el aula de clase como un espacio social, cuya pluridimensionalidad es compleja de abordar en una investigación.

1.2.1 El orden Otra de las disposiciones que se hacen presentes en el aula de clase y que direccionan al hacer del docente formador y estudiantes normalistas son las relaciones de orden, las cuales se encuentran vinculadas con la dinámica del aula de clase. Tales relaciones surgen como producto de la posición que asumen los agentes sociales, lo cual se convierte en referente que direcciona las acciones de manera simbólica.

No hay orden social que no tienda a ejercer una acción simbólica orientada a su propia perpetuación, dotando realmente a los agentes de las disposiciones y por eso mismo de las prácticas y de las propiedades, comenzando por las propiedades visibles del cuerpo, que los principios de di-visión les reconocen. (Bourdieu, 2009: 232-233).

El orden que manifiestan los agentes sociales en el aula de clase es un referente que contribuye en la generación de acciones como la comunicación, la toma de decisiones, la configuración de la dinámica de la clase, entre otras; es resultado de un nivel de interiorización de la información que han recibido y apropiado sobre él. No es estático, contribuye en la transformación y evolución de las disposiciones de tal manera que atiende las necesidades personales y profesionales del docente formador y las exigencias del campo educativo. Su práctica termina por convertirse en un habitus que se encuentra asociado y vinculado con los niveles de responsabilidad asignados al docente formador que forma parte de la Escuela Normal.

El orden contribuye para la configuración de un habitus que el docente formador manifiesta por medio de comportamientos específicos, capacidades y habilidades.

Y por medio de éste se generan interacciones cara a cara que van configurando el sistema de relaciones cuyo eje vertebrador es el conocimiento pedagógico y saber sobre la docencia que los estudiantes nor-

malistas tienen que lograr al concluir la formación inicial sobre la docencia.

1.2.2 El habitus: generador de la cultura objetiva y subjetiva en el contexto del aula de clase En el aula de clase de la Escuela Normal a través de las interacciones se hace manifiesta una cultura objetiva y otra subjetiva. Y por medio de ellas surge el habitus como orientador de sentido y significado en el docente formador y estudiantes normalistas. La cultura objetiva puede observarse en dos ámbitos. El primero está vinculado con las formas de vestir y accesorios que utilizan los agentes sociales para presentarse ante la sociedad o sus iguales; por medio de ellos proyectan una imagen y manifiestan aspectos de índole económico, social y cultural. En el segundo están presentes los materiales o recursos didácticos que utiliza para desarrollar los procesos de enseñanza o aprendizaje.

La cultura subjetiva se encuentra vinculada y se hace presente en el aula de clase cuando el docente formador reproduce conocimientos, saberes, competencias, valores y sistemas de costumbres que posee sobre la docencia, y el estudiante normalista los “aprende” porque tiene que reproducirlos en instrumentos de evaluación (exámenes escritos, ensayos, reportes de lectura, entre otros) diseñados para valorar su nivel de logro.

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El desarrollo de la cultura objetiva y subjetiva es producto de un proceso de interiorización asociado al puesto, funciones, niveles de responsabilidad y disposiciones que asume el docente formador y los estudiantes normalistas.

El aula de clase es un espacio social donde adquieren sentido y significado a partir de las acciones que tienen lugar en ella, las cuales favorecen la constitución de una cultura que trasciende a otros espacios en los que se divide la institución y que caracteriza las formas de hacer y ser de los agentes sociales.

Desde la perspectiva de Santos (1994), la cultura es producto de “patrones de comportamiento” que se asumen como habitus y se transforman en prácticas aceptadas y validadas por los agentes sociales, lo cual permite distinguirse y diferenciarse de sus iguales según las disposiciones que asuma en la Escuela Normal.

1.3 El aula de clase como espacio social El aula de clase es un espacio social donde se generan interacciones y se consolida un sistema de relaciones cara a cara que configuran la organización y el orden según las necesidades y exigencias del contexto sociocultural. Asimismo, en el aula se reproduce el conocimiento pedagógico y el saber de la docencia a través de un discurso común para los agentes sociales que convergen en ella. Lo anterior

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contribuye para que emerjan relaciones de antagonismo y poder de manera implícita o explícita que favorecen condiciones y circunstancias para que los agentes sociales les asignen y asocien con significados comunes a lo que hacen, a la vez de que asuman posiciones de jerarquía o de subordinación para dar sentido a sus funciones y acciones según el capital cultural que han logrado interiorizar.

En el aula de clase se promueve la discusión, el cuestionamiento o la validación del conocimiento pedagógico de la docencia, aunque también se hacen presentes algunas discontinuidades teóricas y empíricas en las interacciones, como resultado de la diversidad de funciones que tienen que realizar los agentes sociales que la constituyen. Es un espacio social con características, condiciones y circunstancias específicas, donde los docentes formadores y los estudiantes normalistas generan un sistema de relaciones configuradas con base en un discurso común de la docencia, así como en el uso de algunos elementos materiales (libros, vestido, entre otros).

La diferencia y distinción son producto de las posiciones que asume el docente formador y los estudiantes normalistas, a manera de prácticas vinculadas con esquemas de actuación, así como las capacidades y habilidades que manifiestan al generar una discusión, cuestionamiento o validación, como lo señala Corvalán (2012), sobre el conocimiento pedagógico e información que recuperan de los textos analizados.

En el aula de clase se reproducen conocimientos, saberes, creencias, actitudes, valores, habilidades, entre otros, vinculados con el capital cultural de cada docente formador, lo cual, permite distinguirlo o diferenciarlo de sus iguales. Puede observarse como un espacio social donde los actores generan interacciones sociales cara a cara y cuyo resultado es un sistema de relaciones común vinculado con el conocimiento pedagógico y saber de la docencia que permite que asuman una posición de reproducción al exteriorizarlo, propiciando de esta manera circunstancias y condiciones para generar habitus que son percibidos como acciones prácticas y conocidas que han dado resultados al desarrollar sus funciones.

Las interacciones que generan los agentes sociales en el aula de clase no pueden entenderse de manera aislada o como algo ya dado que necesita ser interpre-

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tado por otros, sino que tiene que dilucidarse desde una lógica de movimiento generada en tiempo y lugar específicos.

al ser un espacio social existieron en su configuración los siguientes elementos comunes:

La dinámica del aula de clase origina un sistema de interacciones por medio del cual los agentes sociales aprenden el conocimiento pedagógico, los saberes y las creencias sobre la docencia. Por medio de la dinámica se favorece la producción, evolución, permanencia o reproducción de esquemas estructurados que asimilan y constituyen el capital cultural de los agentes sociales que ahí coexisten. Además tiene que ser interpretada con base en los habitus que asumen, para interpretar el sentido y significado que asignan a sus funciones y acciones. Por ello, se considera como un espacio social pluridimensional y en constante construcción porque:

• En ella se utiliza un discurso común que favorece reconocer al agente social que necesita “aprender” y otro que “necesita enseñar” sobre el conocimiento pedagógico de la docencia.

Esta delimitación estrictamente social se ve especificada por los efectos de la delimitación espacial: ya que los agentes siempre están (en mayor o menor medida) vinculados con un espacio social con base local, la posición en este espacio (pueblo, barrio, conjunto de condiscípulos, de colegas, etc.) tiende a ocultar en el espacio global la posición del subespacio familiar que puede vivenciarse como un microcosmos del espacio social en conjunto (con sus dominantes y sus dominados, etcétera) (Bourdieu, 2011: 185).

En el aula de clase se generan y manifiestan disposiciones que distinguen y diferencian a los agentes sociales como docente formador y como estudiante normalista, con base en el capital cultural que han logrado interiorizar respecto al campo educativo y sobre el conocimiento pedagógico de la docencia que exteriorizan en calidad de expertos o aprendices; ello contribuirá para que la realidad sea construida con base en un contexto situado y tiempo específico como lo señalan Berger y Luckmann (1995).

El aula de clase se constituye en un espacio social pluridimensional donde convergen una diversidad de conocimientos, saberes y creencias de la docencia que han aprendido los estudiantes normalistas y docente formador en el transcurso de su formación académica, trayectoria laboral y profesional, según sea el caso, como coinciden en señalar Ferry (1990) y Tardif (2009).

Las condiciones y circunstancias que generaron los agentes sociales mientras transcurrió el trabajo etnográfico en cada aula de clase fueron distintas, aunque

• La dinámica se genera en un contexto y tiempo específico, de manera situada y responde a las exigencias y necesidades de quienes la construyen y participan en ella.

• La organización y orden se encuentra determinada por reglamentos elaborados de forma externa y en relación a ellos, los agentes sociales asumen posiciones de jerarquía y obediencia.

• En ella se promueven fines y propósitos específicos de la licenciatura en educación primaria con base en la malla curricular vigente.

• La dinámica genera condiciones y circunstancias para que se asuman habitus (disposiciones) por los agentes sociales que convergen en el aula de clase, los cuales se van constituyendo en prácticas que configuran la cultura escolar en ese espacio social.

Lo que hace el docente formador y los estudiantes normalistas en el aula de clase es resultado de asumir una postura para desarrollar sus funciones y acciones con

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base en el contexto y tiempo específico.

Debido a que los individuos o los grupos son definidos no solamente por lo que son, sino también por lo que tienen la reputación de ser, por un ser percibidos que, incluso si depende estrechamente de su ser, no es jamás reductible a ese ser, la ciencia social debe tomar en cuenta las dos especies de propiedades que están objetivamente ligadas a ella: por un lado unas propiedades materiales que, empezando por el cuerpo, se dejan enumerar y medir como cualquier otra cosa del mundo físico, y por otro unas propiedades simbólicas que no son más que las propiedades materiales cuando son percibidas y apreciadas en sus relaciones mutuas, es decir como propiedades distintivas (Bourdieu, 2009: 217).

El aula de clase es un espacio social con vida y en constante movimiento que se origina en función de las necesidades e intereses de los agentes sociales que convergen en ella.

Conclusiones Los habitus que manifiestan los docentes formadores en el aula de clase se convierten en generadores de sentido y significado. Se traducen en prácticas por medio de las cuales manifiestan capacidades y habilidades que usan para desarrollar los procesos

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de enseñanza y aprendizaje con base en el nivel de capital cultural (simbólico y material) que han interiorizado (conocimientos, saberes y experiencias logradas que les sirven para generar otras). De esta manera, su hacer docente los identifica y distingue de sus iguales, pues se manifiestan como una construcción personal que adquiere sentido y significado en las acciones y gusto de quien lo realiza; son un referente por medio del cual asumen distintas posiciones: de poder, jerarquía, sumisión, entre otras, que trascienden al aula de clase donde se discute, analiza y reflexiona con respecto al conocimiento pedagógico de la docencia.

Con base en estas posiciones, los agentes sociales manifiestan habitus que influyen y son influenciados por las percepciones, apreciaciones y acciones de sus iguales. Como lo señala Capdevielle (2011), se generan de manera contextualizada en tiempo y espacio; trascienden porque tienen historicidad y se argumentan en los sentidos y significados que les asignan al desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje o las funciones que realizan en los departamentos en los que se encuentra dividida la Escuela Normal, con base en el organigrama.

En el aula de clase los docentes formadores generan un sistema de interacciones que tiene intencionalidades y propósitos definidos desde un documento indicativo (plan y programa de estudios) y con base en los habitus que asumen al reproducir el conocimiento pedagógico de la docencia a los estudiantes normalistas.

De esta manera, originan condiciones y circunstancias para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje y apropiarse de la cultura objetiva y subjetiva presente en ellas, porque asumen que es la posibilidad y alternativa que tienen para aprender el conocimiento pedagógico y saber sobre la docencia.

Finalmente, los cinco agentes sociales de la Escuela Normal que participaron en el trabajo etnográfico denominaron al habitus como el capital cultural que surge de un proceso de aprendizaje que no puede considerarse como un asunto de causalidad, consecuencia o como un proceso de ensayo y error, sino como un referente base para las acciones y funciones de los agentes sociales. También externaron que el habitus es un proceso racional y relacional que se constituye en estructuras que dan sentido y significado a sus acciones, y que es resultado de un orden instituido de manera racional, pues a través de él, se organiza el aula

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de clase como un espacio social donde se promueve el aprendizaje de la docencia a los futuros maestros con base en la acumulación de conocimientos, saberes y sistema de creencias que han logrado interiorizar.

Es decir, los habitus son asociados por los docentes formadores como cuestiones prácticas, a través de los cuales se favorece la reproducción del conocimiento de la docencia a los estudiantes normalistas.

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Nota Este artículo se desprende de la investigación titulada: “Tipos de mediaciones empleadas por los docentes formadores del trayecto de práctica profesional de la Licenciatura en Educación Primaria”, realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM, bajo la tutoría del doctor José Blas Mejía Mata.

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Los juegos

cooperativos: una estrategia para

mejorar la convivencia escolar1 Ada María Severiano Badillo*

Fecha de recepción: noviembre 10, 2016 Fecha de aceptación: noviembre 30, 2016

Resumen En el presente artículo, se resalta la importancia de apreciar la convivencia sana o positiva que se desarrolla en la comunidad escolar de la escuela secundaria, partiendo de la idea que en todo centro escolar existen interacciones sanas, pacíficas y armónicas, pero solo falta mirarlas para preservarlas y mejorarlas.

En este sentido, se propone hacerlo mediante las actividades de los juegos cooperativos que se encuentran enmarcadas dentro de una metodología socioafectiva, la cual retoma elementos de Educación para la Paz con el propósito de avanzar hacia una convivencia escolar armónica.

Los juegos cooperativos se consideran el medio para alcanzar una convivencia escolar armónica porque estos permiten al ser humano, conocerse, y reconocerse mediante un aprendizaje divertido y placentero que lleve a la reflexión y a analizar la importancia de relacionarse con sus semejantes con actitudes, sentimientos y valores como la empatía, la solidaridad, el respeto y la tolerancia como principios que le permitan adaptarse de una manera personal, social y cultural a su entorno.

Palabras clave: convivencia escolar, juegos cooperativos.

Abstract In the present article; the importance of appreciating the healthy or positive coexistence that is developed in the school community of the secondary school is emphasized. Starting from the idea that in every school there are healthy, peaceful and harmonic interactions, it is only necessary to look at them to preserve and / or improve them.

In this sense, it is proposed to do so through cooperative games, activities that are framed within an effective social methodology, which takes elements of Education for Peace with the purpose of moving towards harmonious school life.

Cooperative games are considered the means to do so; Because these allow the human being, to know each other, to recognize oneself; As well as empowering itself with what it is; Learning in a fun and enjoyable way; Reflecting and analyzing the importance of relating to their peers with attitudes, feelings and values such as empathy, solidarity, respect and tolerance as principles that allow them to adapt in a personal, social and cultural way to their environment.

Keywords: school coexistence, cooperative games.

Introducción En toda escuela, por pequeña o grande que sea, siempre se observan actitudes que llevan a pensar que existe una convivencia sana, pacífica y armónica, sobre todo si se comprende que esta tiene que ver con el “poder estar” en compañía de otros, porque por naturaleza el ser humano es un ser social que día a día vive y convive con sus semejantes; al suceder esto, la

comunidad escolar deja ver acciones positivas de cuidado hacia los otros, con el fin de establecer relaciones pacíficas y de colaboración.

Al hablar de convivencia, también es importante hablar de

* Maestra en Psicología Educativa, Profesora de Educación Primaria, Orientador Técnico, Secretario Escolar y Director Escolar en Escuela Secundaria Oficial No. 0531 “Dos de Marzo”, adaminsb@yahoo.com.mx

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conflicto, pero considerándolo como opiniones divergentes que tienen los seres humanos, precisamente por ser diferentes; entonces es importante aprender a mirarlos como oportunidad de crecimiento donde cualidades, sentimientos y valores como el diálogo, la negociación, el respeto, la empatía y la tolerancia se ven enriquecidos y fortalecidos, convirtiéndose en herramientas cotidianas utilizadas por los integrantes de la comunidad escolar cuando los conflictos se hacen latentes, a la hora de interactuar con los otros.

Cuando se visibilizan interacciones pacíficas y armónicas de convivencia en una escuela, se buscan estrategias que permitan conservarla y mejorarla.

Ahora bien, una estrategia puede ser mediante los juegos cooperativos, entendiendo a éstos como instrumentos didácticos, divertidos, y placenteros que son fundamentales para trabajar las relaciones sociales, pues es a través de estas es que se transmiten determinados códigos sociales; todo ello con el propósito de crear una cultura de la cooperación, la reciprocidad, la tolerancia, la sensibilización, el aprecio y la afirmación (Jares, 1991: 233).

El considerar que los juegos cooperativos desarrollan el aspecto emocional hace pensar en un componente que integra la personalidad del ser humano, porque una persona que mediante un proceso aprende

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a sentir y expresar emociones positivas, conserva un bienestar que lo lleva a realizar prácticas de convivencia con sus semejantes; factor que no solo le permite una mejor adaptación personal y social, sino también cultural, y que, a su vez, es útil para internalizar elementos culturales positivos que puedan reproducirse de generación en generación.

Convivencia escolar: lineamientos Los docentes siempre están colaborando en pro de la convivencia escolar, y aunque tal vez no sean conscientes de ello, se preocupan porque los alumnos aprendan a convivir de manera sana y armónica, ¿cómo? a través; de estrategias que ellos conocen como el diálogo, la charla, el trabajo en equipo con padres de familia, etc.

Existen documentos (Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes, guía para el Maestro, 2011) en los cuales se pide a los orientadores, (quienes también imparten la asignatura de Tutoría) trabajar la parte emocional con los alumnos, porque favorece el desarrollo personal en cuanto a lo moral, cognitivo y social. Asimismo se les invita a planear experiencias educativas que propicien el trabajo con las emociones a fin de promover relaciones interpersonales cálidas, igualitarias, de confianza y de respeto; esto es: tratar a cada alumno como persona, como ser valioso; propiciar la construcción y la reconstrucción de la autoestima; forjar identidades sólidas, individuales y colectivas con base en la conciencia de la dignidad y los derechos; fortalecer la capacidad de sentir; expresar afectos y emociones, de explorar diversas formas de interacción, de cooperación, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas, creativas y físicas.

Construcción del concepto de convivencia Convivir significa “vivir en compañía de otros”, y no necesariamente tiene que ver con el respeto o la solidaridad. Y no es sino hasta que se le relaciona con la escuela cuando el concepto mismo implica: poner en práctica los valores universales, respetar la diversidad cultural, la equidad de género, el ejercicio de la ciudadanía, la vivencia de la paz, el respeto a los derechos humanos y la aplicación de los principios democráticos en la vida cotidiana; es decir, el alumno irá construyendo día a día a través de sus interacciones valores que

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le permitan convivir sana, pacífica y armónica con la comunidad escolar; que sean capaces de relacionarse de una manera sensible, y también desarrolle capacidades para comprender a los otros, y conozca otras formas de pensar y afrontar el futuro. (SEP, 2011: 91).

Concepto de convivencia escolar Del Rey, Ortega y Romera (2004: 40) definen la Convivencia Escolar “como el ecosistema humano que permite la actividad educativa cuando la red de relaciones interpersonales se pone al servicio del aprendizaje y el desarrollo de todos los integrantes de esa comunidad”.

Derivado de lo anterior, podría decirse que para aprender a convivir, desde el ámbito educativo, es necesario pasar por un proceso de aprendizaje que ayude a vivir en un ambiente de paz, seguridad y equidad, en el que todos sean tratados de manera digna y respetuosa, así como brindar el mismo trato a los demás. Al respecto, la convivencia escolar se entiende como: Una manera de ser y estar en el mundo y una estrategia para construir orden democrático; se teje colectiva y diariamente en la escuela por la confluencia obligatoria de diferentes actores, todos ellos con aspiraciones, deseos y expectativas diferentes y, muchas veces, con ánimo egoísta de que las relaciones del conglomerado obedezcan a los proyectos, propuestas e intereses personales (Puerta, Builes y Palacio, 2009: 145).

En este orden, es importante destacar que la convivencia constituye una construcción colectiva, cuya responsabilidad es de todos los miembros y actores educativos, y que es a estos a quienes corresponde crear las condiciones para fomentar las relaciones positivas en el proceso de convivencia, es decir, la acción de vivir con los demás, mediante “un espíritu de solidaridad, fraternidad, cooperación, armonía, un deseo de entendimiento mutuo, el deseo de llevarse bien con los demás, y la resolución de conflictos mediante el diálogo u otros medios no violentos” (Ortega, Del Rey, y Mora-Merchán, 2004: 169).

En el proceso de convivencia escolar cobra significado el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual del alumnado y de las relaciones que establecen entre sí y con el personal docente y directivo, cuidando siempre que las relaciones sean de carácter positivo, para

que, de manera conjunta, se tomen acuerdos sobre cómo enfrentar los conflictos.

Además, la convivencia escolar incluye tanto las prácticas que se desarrollan al interior de las aulas como en los distintos espacios de la escuela. En el salón de clase, la metodología y las estrategias de enseñanza pueden contribuir –o no– a estimular el pensamiento crítico, a destacar la importancia de fundamentar las posturas personales y respetar las diferencias, a practicar la autoevaluación, a desarrollar capacidades de análisis y a utilizar un lenguaje incluyente, que permita defender y argumentar las ideas, a la vez que se escuche y respete las de los demás (Canedo y Dueñas, 2008: 13,14).

Se pretende que la convivencia en las escuelas sea un espacio incluyente donde todos respeten las diferencias, y sean tolerantes a ellas. Entonces se afirma que la interrelación entre los diferentes miembros de una institución educativa tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual de alumnos (Ávila y López, 2010: 178).

Por otro lado, Hevia e Hirmas (2003: 161) consideran que el término convivencia se refiere a la cohabitación de múltiples culturas, pero no obvian los peligros propios de esa convivencia humana: la formación de estereotipos y prejuicios que pueden conducir a la intolerancia, la xenofobia y el

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racismo, así como a las discriminaciones por razones sociales, étnicas y culturales.

Convivencia escolar implica, entonces, las interrelaciones que se dan en la comunidad escolar, mismas que aspiran alcanzar el bienestar físico, emocional, social y cultural de todos los participantes.

En particular, los alumnos del nivel educativo de secundaria requieren de herramientas positivas como el diálogo, la comunicación, la colaboración y la participación activa, entre otras, para poder enfrentar los problemas que se les presentan al interactuar con los demás.

El método socioafectivo como antecedente de los juegos cooperativos

Los juegos cooperativos tocan las emociones en los seres humanos porque los pone en contacto no solo en el plano físico sino también en el plano sentimental; por esta razón es necesario conocer cómo surge el método socioafectivo y ponerlo en práctica.

El método socioafectivo El método socioafectivo se define como “el desarrollo conjunto de la intuición y del intelecto encaminado a desarrollar en los alumnos una más plena comprensión tanto de sí mismos como de los demás, mediante la combinación de experiencias reales” (Jares, 1991: 242).

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Este método surge después de que la UNESCO, al realizar investigaciones en algunos países, encontrará que los alumnos eran capaces de memorizar sobre las duras situaciones de vida de países en extrema pobreza como África, en los cuales no existe una cooperación global y solidaria por parte de los llamados países del primer mundo.

También en este método es imprescindible añadir a la enseñanza un componente afectivo y experiencial: que el individuo viva experiencias personales y así analice sus propios comportamientos y los ajenos, con el fin de mejorar sus sentimientos y los del otro y comprender mejor las interacciones con los otros (personas, países o situaciones).

El método socioafectivo también se considera una nueva forma de relacionarse con el conocimiento, porque se dice que los conocimientos afectivos y experienciales, por ejemplo, el valor de la empatía, es considerado un sentimiento de concordancia y correspondencia con el otro, es decir, es un valor que para comprenderlo se hace mediante un proceso intelectual donde la descripción y el análisis están presentes.

Un elemento significativo en el método socioafectivo es el juego porque permite comparar lo vivido de forma real o simulada, con la vida real.

Juegos cooperativos Son propuestas que buscan disminuir las manifestaciones de violencia, promoviendo actitudes de sensibilización, cooperación, comunicación y solidaridad.

Buscan la participación de todos, predominando los objetivos colectivos sobre las metas individuales. Las personas juegan con otros y no contra otros; juegan para superar desafíos u obstáculos y no para superar a los otros; su principal objetivo es tener un rato agradable, reír, soñar, convivir, además de aprender un contenido social que permita la reflexión de las acciones, para cuando se presente una situación real se maneje de forma asertiva y pacífica.

El juego Como se ha mencionó la convivencia escolar tiene que ver con vivir con los otros en un ambiente de respeto, de seguridad, de confianza… que conduzca a

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un bienestar integral, en los planos: físico, psíquico y emocional; es decir, a sentirse bien, a ser feliz no solo por sentir agrado propio sino también por los demás.

Ahora bien, el juego: Es un instrumento didáctico fundamental para trabajar las relaciones sociales, que además de ser divertida, lúdica y placentera, sirve para transmitir determinados códigos sociales, con el propósito de crear una cultura de la cooperación, la reciprocidad, la tolerancia, la sensibilización, el aprecio y la afirmación (Jares, 1991: 233).

Por otro lado, el juego, permite reír, llorar, cantar, bailar y ayuda a reconocer que los adultos tienen algo de niños. También ayuda a descubrir que jugando se aprende, y el aprendizaje que proporciona es más duradero.

El juego combina momentos de análisis, de reflexión, con momentos de distensión y relajamiento de manera natural y, en ocasiones, se convierte en elemento terapéutico, porque ayuda a vivir de manera simbólica recuerdos y vivencias de dolor, de llanto y de alegría que permiten instaurar emociones y sentimientos que llevan a actitudes pacíficas en el ser humano.

El juego coloca a todos los participantes en situación de igualdad: cada uno tiene su turno, cada uno tiene el momento para decir “su” palabra, cada uno debe escuchar al otro cuando le toca… y se descubren unos a otros, y se admiran por lo que escuchan, y se pierden los miedos y las distancias, y se encuentran “lo que finalmente somos: seres humanos en búsqueda de ser felices” (Mujica, 2008: 433).

El juego, entonces, es una herramienta pedagógica extraordinaria, que bien valdría la pena difundir con los docentes, para que sus clases sean amenas y divertidas; que permitan y aseguren la participación de todos; que combinen teoría y experiencia; que ayuden a que todos se sientan bien; que promuevan el apoyo mutuo, permitiendo que los alumnos manifiesten sus sentimientos, emociones, deseos, sueños; que se vean reflejados en sus actitudes hacia los aprendizajes y el deseo de ir a la escuela; que no asistan solo por obligación, sino porque la escuela también sea capaz de ofrecerles diversión, sensación de bienestar, de felicidad, de alegría; en fin, que se convierta en una isla donde el alumno se pueda olvidar de su contexto familiar que muchas veces es violento.

El juego permite un conocimiento duradero porque se descubre personalmente, con el que se enfrenta, el que examina y finalmente integra; permite vivir experiencias en las que todos pueden participar, y todos lo hacen en el mismo plano de igualdad, el juego en sí mismo es motivador.

Los juegos cooperativos pueden definirse como aquellos en que los jugadores dan y reciben ayuda para contribuir a alcanzar objetivos comunes.

De este modo, las actividades en general y los juegos cooperativos en particular pueden convertirse en un importante recurso al promover una educación en valores.

Los juegos cooperativos son fundamentales en la creación de grupo (Jares, 1991: 226).

Es importante generar en el aula un clima de seguridad, confianza y apoyo mutuo porque así se consolida un grupo donde las relaciones sean cálidas, cercanas, seguras, no competitivas, libres de marginación, de fracaso escolar, de inseguridades, lo que le permite alcanzar un alto potencial académico.

La seguridad tiene que ser basada en la apertura, la prevención y la atención inmediata a los incidentes de violencia, partiendo del trato afectuoso y las expectativas para potenciar la autoestima de los integrantes de la comunidad escolar (Pascual y Yudkin, 2004: 5).

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Es fundamental que un grupo de trabajo se encuentre integrado y que además los participantes establezcan interacciones en las que todos los involucrados se sientan integrados, y prevalezca en el aula un ambiente de confianza donde exista libertad de expresión sin temor a ser criticados o juzgados a la hora de expresar sus opiniones.

Donde la apariencia física, las debilidades, la falta de estrategia para resolver conflictos, no sean obstáculos para que el alumno aprenda, sino de lo contrario, el docente los retome como retos para elaborar estrategias de apertura en el momento que recibe a grupo por primera vez.

Una experiencia en la escuela

Los alumnos de secundaria, al encontrarse en la etapa de la adolescencia, presentan dificultades que tienen que ver con su autoestima, reconocimiento y autoconocimiento; por tal motivo se trabajan diferentes estrategias con la finalidad de proporcionar a los adolescentes, elementos que fortalezcan su desarrollo afectivo y emocional; que impacte directamente en las relaciones de convivencia que se establecen en el ámbito escolar.

Existe un proyecto “contra la violencia, eduquemos para la paz; por ti, por mí y por todo el mundo” (SEP, 2003).

Este proyecto contempla una serie de actividades para ado-

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lescentes y jóvenes, cuyo objetivo es que los adolescentes aprendan a conocerse, reconocerse, aceptarse para mejorar sus interrelaciones con los demás; consta de sesiones que, primeramente especifican el propósito de cada una, posteriormente el juego cooperativo a desarrollar y por último el análisis y la reflexión por los adolescentes acerca de la actividad.

La mayoría de los educadores trabajan en pro de la convivencia escolar, ya que sería grato que en las escuelas, los ambientes fueran agradables para toda la comunidad. Que cuando se pensara en convivencia, la imagen mental fuera de alumnos corriendo y jugando en los patios, sonriendo; manifestando a través de su lenguaje corporal dicha y felicidad. De los docentes depende que este sueño se haga realidad, por tanto, buscan y aplican estrategias que les permitan conseguir tal fin.

En un primer plano se recomienda realizar actividades que permitan al alumno quererse, gustarse. Para lograrlo existe la propuesta de los juegos cooperativos: Se aplica una dinámica parecida al tradicional “juego de las sillas”, solo que en esta variación el que queda de pie es halagado con cualidades y aspectos físicos positivos. Así el alumno se da cuenta que tiene aspectos positivos que agradan a los demás y que en ocasiones desconoce. Este tipo de actividades ayudan a que el alumno recupere su autoestima y además sea capaz de conocerse a partir del otro, reconozca también las diferencias y lo ayude a comprender el concepto de igualdad.

En ocasiones, para los adolescentes es difícil que reconozcan sus logros actuales; pero ayudándolos a hacer un recorrido inicial, ellos son capaces de identificar todo lo que han logrado en cada una de las etapas de su vida.

Una forma de hacerlo es ayudándoles a reconocer los logros que han obtenido a lo largo de su vida. En un primer momento, recuerdan las actividades que aprendieron cuando eran bebés, como gatear, llorar, tomar su biberón; posteriormente cuando empezaron a caminar, a hablar. Después como se insertaron a la vida académica, narrando logros en el preescolar y los primeros años de primaria como aprendieron a leer, escribir y a relacionarse con sus compañeros. Y así hasta llegar a su etapa actual de adolescentes, cómo han sido capaces de reconocer aspectos negativos

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y positivos de las interacciones que realizan con sus compañeros y cómo han aprendido conceptos más abstractos en sus aprendizajes cognitivos.

Para el desarrollo de esta actividad, se sugiere formar equipos de trabajo. Se les ofrecen revistas y se les pide a los adolescentes que recorten una imagen de cuando tenían dos años, otra del preescolar, otra de primaria y otra de secundaria, las peguen en su cuaderno y escriban sus logros realizados en cada una de las épocas; cuando terminan se les invita a compartir con el grupo su trabajo. Al final reflexionan el por qué el reconocimiento y aprecio de sus logros es fundamental para el desarrollo de su autoestima. Y que a pesar de que al inicio de la actividad les cuesta trabajo identificar sus logros, cuando empiezan a escuchar a sus compañeros se dan cuenta que tienen más logros de los que imaginaban.

Este tipo de actividades permiten al adolescente liberarse de situaciones reprimidas, que en ocasiones, por temor a la burla, no expresan. Al reflexionando sobre los estereotipos físicos de belleza que muchas veces son impuestos por los medios de comunicación, y cómo éstos afectan la forma en que los adolescentes perciben su imagen corporal y forma de ser, de comportarse y relacionarse con sus pares, estos, por lo regular, favorecen situaciones de discriminación y violencia.

La inclusión de juegos cooperativos dentro de las prácticas educativas muestran la importancia de trabajar con adolescentes actividades lúdicas que dejen en ellos huella y que a través de ellas se cumplan dos pilares inherentes a la educación: Aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los demás (Delors, 1994: 61) los cuales contienen dos orientaciones complementarias.

En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro.

En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

En la actualidad, las comunidades educativas, como mediadoras de valores sociales, deben comprometerse en actuaciones que refuercen la propia autoestima, de forma que los individuos sean conscientes de sus limitaciones, tomen decisiones autónomas y acertadas, y, como consecuencia, deseen superar con optimismo sus posibles dificultades. Por tanto deben valorarse las actitudes generosas, amables, afectivas y cariñosas.

Conclusiones En toda escuela, existen conflictos, porque como en ella asisten seres humanos, con puntos de vista diferentes; pero esto no implica que no exista convivencia, claro, que entre integrantes de la comunidad escolar se desarrollan interacciones que causan un bienestar entre ellos, porque se observan actitudes solidarias, de empatía, de respeto, de amistad, de compañerismo, de tolerancia y de ayuda mutua.

A los docentes, les corresponde la tarea fundamental de incentivar las actitudes que causen bienestar en los integrantes de la comunidad escolar: adaptando dentro de sus prácticas educativas actividades, donde, principalmente los alumnos aprendan a convivir, no de una manera impuesta, sino de una manera divertida y placentera que además sea generadora de momentos de análisis y reflexión.

Otro aspecto importante a considerar es el aprendizaje afectivo, donde sea fundamental el desarrollo del auto concepto y la autoestima de los adolescentes, que conozcan su cuerpo, aprendan a cuidarlo, quererlo y aceptarlo, reconocerlo como una fuente de placer, que está a su alcance, que les permite disfrutar, gozar, caminar, reír, llorar, gesticular, correr, saltar, moverse… es decir, interactuar con el medio que les rodea.

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Que la autoestima les permita valorarse adecuadamente, de modo que identifiquen sus capacidades y habilidades que desarrollan de una manera eficiente, pero que no desarrollen conciencia de déficit al no hacerlo; es decir, que vean sus debilidades como áreas de oportunidad para desarrollar a mediano o corto plazo. Ese valor positivo de sí mismos les permitirá atender sus necesidades y defender sus derechos.

La otra parte importante de la autoestima es la autoaceptación. Esto significa que reconocer y admitir todas sus partes, las deseables y las indeseables, las positivas y las negativas los puntos fuertes y los débiles, porque aceptarse; es hacer de sí mismo un ser humano normal y valioso.

Las dinámicas que incluyen el juego cooperativo como ingrediente principal; son propuestas de trabajo que se pueden desarrollar con todos los integrantes de la comunidad escolar con el fin de potenciar la esfera emocional, para mejorar así la convivencia y concebirla como las interacciones sociales deseadas entre los integrantes, que les permite actuar de manera segura, respetuosa, dinámica y empática con los otros, con la finalidad de cohabitar un mismo territorio.

Los juegos cooperativos, son esenciales porque en ellos; los participantes logran crear vínculos de diálogo, reflexión y acción, con el fin de fortale-

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cer la interrelación entre ellos mismos y la comunidad escolar respecto a las relaciones de convivencia. Logrando con ello un ambiente de libertad y confianza donde los alumnos expresen sus dudas e inquietudes respecto a su vida escolar, así como sus emociones y sentimientos.

Les permite, también, resolver de manera pacífica los conflictos que se dan en el grupo y la comunidad de aprendizaje. El reconocimiento, respeto y valoración a la diversidad y al trabajo colaborativo son valores presentes en ellos, los cuales utilizan como un medio para la formación y el desarrollo personal y de grupo, coadyuvando con el mejoramiento de los procesos de convivencia en los distintos espacios en los que participan los adolescentes.

Asimismo, los adolescentes son capaces de valorar las relaciones de convivencia con los otros, como la vía para establecer la propia identidad y reconocer las diferencias individuales, así como la identidad colectiva que se construye a partir del establecimiento de motivaciones, tareas y metas de grupo. Esto promoviendo el desarrollo de elementos que les permitirán asumir una postura basada en el respeto a la dignidad de las personas y los derechos humanos.

Los juegos cooperativos logran sus propósitos porque los adolescentes al jugar, se divierten, manifiestan alegría, reflejan una sensación de bienestar; competencias que pretende la educación actual, que, de hecho, se encuentran reflejadas en los pilares educativos: del saber ser y aprender a convivir, cuyo propósito es que los seres humanos crezcan individual y colectivamente.

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Nota Este artículo es producto de la investigación de tesis de la alumna Ada María Severiano Badillo, estudiante del Doctorado en “Educación para la Paz y la Convivencia Escolar” del Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armónica de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México, impartido por la Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa. Institución Intercultural del Estado de Sinaloa, Promoción 2014-2016.

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Ecopolítica de ética del cuidado en la EPO 271, desde los estudios para la paz1 Erika Domínguez Castillo*

Fecha de recepción: noviembre 10, 2016 Fecha de aceptación: enero 18, 2017

Resumen El presente artículo tiene como objetivo analizar la ética del cuidado en la construcción de ambientes regulados por ecopolíticas de convivencia escolar desde el enfoque de los estudios para la paz, en la Escuela Preparatoria Oficial Núm. 271 (EPO 271) de Amecameca. La metodología que se utilizó es la investigación-acción, que conduce a reflexionar sobre la práctica docente para después actuar, y con ello transformarla utilizando un diálogo de saberes. Esta propuesta gira a través de tres enfoques internacionales: el modelo restringido, el extensivo y el enfoque integral, los cuales permitieron mejorar el ambiente de la escuela desde una visión ética.

Palabras clave: ecopolítica, paz, convivencia, ética del cuidado, armonía.

Abstract This article aims to discuss the ethics of care in the construction of environments covered by eco-political of co-existence in school from the perspective of studies for peace, in the official preparatory school No. 271 (EPO 271) of Amecameca. The methodology to be used is action research pedagogical, which leads to reflect on the teaching practice, then act and thereby transform it, using a dialogue of knowledges. This proposal turns through three approaches: the model restricted, intensive and comprehensive approach, which will improve the environment for the school from an ethical point of view.

Keywords: eco-political, peace, coexistence, ethics of care, harmony.

Pensar éticamente es penar en los demás. Si ese pensamiento queremos que sea una práctica, debe traducirse en medidas de justicia y actitudes de cuidado, ambas cosas son imprescindibles (Camps, 1998).

Introducción La intención fundamental de este artículo es mostrar la aplicación que tiene una ecopolítica de ética del cuidado en la EPO 271. La finalidad es incidir en la problemática del reconocimiento y cuidado del otro como parte de la comunidad escolar, con sus diferencias y otredades, aplicando tres modelos internacionales mencionados por Tuvilla, (2004b) que sirvieron de guía para realizar planteamientos específicos que hacen pensar a la escuela desde un planteamiento ético.

Ahora bien, con el modelo restringido se abordó la promoción de valores y los contenidos en derechos hu-

manos y paz. Y fue a través del modelo extensivo que se trabajó un liderazgo inclusivo, en donde se ve a la escuela como un espacio de convivencia, al docente como vínculo ético y a los alumnos como principales actores de la convivencia.

Finalmente, con el enfoque integral, se logró abordar una

* Maestra en Docencia y Educación, directora escolar de la Escuela Preparatoria Oficial Núm. 271 de Zoyatzingo, Amecameca, erikadominguezcastillo@gmail.com, erika_0124@live.com.mx

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estudios para la paz

educación holística a través de contenidos transversales, mediante metodologías relacionadas con la paz, la ética del cuidado, la inclusión, los aprendizajes cooperativos y la mediación pedagógica.

El reflexionar sobre el contexto educativo-académico desde la ética del cuidado y la cultura de paz significa asumir que conocemos las implicaciones de la educación.

Delors sostiene que “la educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a la autonomía de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos” (1996: 99), así que contribuir en la conciencia sobre la ética del cuidado representa primero que nada reflexionar para trasformar.

Por su parte, Freire señaló que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del mundo para transformarlo” (1971: 3), luego entonces, se entiende por educación al proceso del conocimiento que libera y trasforma la forma de pensar de alumnos y docentes y permite reconocernos con

deberes y responsabilidades para con la naturaleza, ethos y principios éticos para la convivencia.

Desde los estudios para la paz, se pugna por comportamientos racionales hacia el medio ambiente, promoviendo en todo momento actitudes y valores ambientales. Por lo tanto, desde la ética del cuidado y la construcción de paz, es importante denotar que debemos actuar en nuestra propia persona, porque “el cuidado debe empezar con la confianza y la responsabilidad que le damos a nuestras propias relaciones como seres humanos, pensar éticamente es pensar en los demás” (Comins, 2008: 17). En este caso, en la EPO 271 asumimos como principal reto reconocer en la población educativa la diversidad de relaciones y, sobre todo, saber cómo nos identificamos y nos diferenciamos. El reconocimiento de los alumnos, docentes, padres de familia y de todos los que convivimos y nos diferenciamos dentro de este contexto educativo, significa asumir que tenemos responsabilidades y deberes en función de la promoción de cambios que liberen al alumno y al docente de ataduras tradicionales, a fin de construir espacios de convivencia y una cultura de paz; todo ello asumiendo siempre un cuidado del otro (personas, animales, patios, jardines e infraestructura).

Desde esta mirada, lo primero que se abordó en la EPO 271 fue la realización de una ecopolítica de paz con la Academia de Orientación. En ella se trabajó la importancia de la ética del cuidado y algunos principios de juegos cooperativos, donde la interrogante principal fue: ¿Cómo relacionarse con los alumnos, a fin de clarificar la actitud que debe mostrar una orientadora de la EPO 271?; además de la interrogante: ¿Qué actitud debe asumir una orientadora para promover una cultura del cuidado en prácticas, procesos, ambientes y relaciones educativas?.

Ecopolítica del cuidado del otro realizada con la academia de orientación, utilizando la técnica de relajación de ábrete corazón.

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Desde la paz ecológica, se identificó que se podía romper el paradigma tradicional, porque, como Leonardo Boff sentencia, “la tierra está enferma y que tenemos que romper paradigmas” (1996: 13), e implementar desde nuestro espacio políticas acordes con el contexto.

Ahora bien, en la EPO 271 estas políticas o estrategias educativas se encaminaron a desarrollar un nuevo diálogo entre docentes y alumnos, con el entorno (la escuela) y, sobre todo, con uno mismo (la solidaridad cósmica permite mejorar las relaciones humanas).

El fomentar energías positivas, o “cosmogénesis” de entropía de la espiritualidad, sustentada en las imágenes que dicen más que mil palabras al realizar la técnica de relajación de “ábrete corazón”, permitió conectarnos con nuestra paz interior y mejorar las relaciones humanas desde la academia de orientación. Por ello, es compromiso institucional y docente reconocerse en la paz, como fin último de la educación (Tuvilla, 2004a); esto es, construir armonía consigo mismo y con la naturaleza, fortalecer la convivencia escolar, dinamizar las relaciones sociales y educar para el amor, la paz y la felicidad a través de la espiritualidad y la construcción de valores. Bajo tal visión es que surge la iniciativa por realizar este proyecto pedagógico de ecopolítica, que tiene como fin el que los docentes identifiquen desafíos educativos encaminados a la formación de ciudadanos responsables mediante la oferta a nuestros estudiantes de las competencias y conocimientos necesarios para hacer posible una participación activa, creando así la posibilidad del diálogo y la reflexión para saber “vivir juntos” (Tuvilla, 2004a).

Se retomó a la UNESCO como principal promotora de experiencias innovadoras, donde alumnos y docentes en favor de una cultura de paz, aprenden a vivir juntos y a convivir con la naturaleza A continuación, se presentan las líneas de acción que guiaron el proyecto de ecopolítica de convivencia escolar y ética del cuidado en la EPO 271, planteadas a partir de la diversidad y la comprensión de que somos diferentes y donde el reto es pensar en los logros académicos con actitud positiva.

La investigación-acción implica revisar la práctica docente con el propósito de mejorarla, por lo que se identifica qué aspectos se quieren para ello.

Por ejemplo, se elabora un plan de acción en donde se plasme una propuesta, a fin de implementarla, registrar lo que ocurre y modificarla a la luz de los resultados y a partir de la recogida de datos (Latorre, 2003). Retomando las posturas referidas hasta este momento, la investigación acción se explica a través de cuatro fases: la fase de la reflexión, la cual se aplica sobre un área problemática; la observación de la práctica pedagógica, misma que se puede hacer utilizando el diario de campo; la fase de la planeación y la ejecución de acciones alternativas, a fin de mejorar la situación problemática y, por último, la evaluación de resultados.

Este proyecto inició con la reflexión docente en una reunión de Consejo Técnico, espacio donde se analizaron algunos aspectos del ambiente escolar en la EPO 271 y se realizaron propuestas, mesas de diálogo y de saberes; además se propuso realizar trabajo colaborativo de ética del cuidado a partir de 3 enfoques.

El resultado se explica en las siguientes líneas.

1. Modelo de enfoque restringido

Desarrollo La base metodológica de este artículo es la investigación-acción (método propuesto por el psicólogo social Kurt Lewin en la década de los años cuarenta).

En todo momento, este modelo promovió dos líneas básicas de trabajo: la promoción de valores y los contenidos sobre

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derechos humanos y paz para la EPO 271. a) Promoción de los valores.

Tal promoción se realizó en todas las asignaturas. Valores como la tolerancia, la apertura al diálogo, la participación ciudadana, la libertad de expresión, la identidad cultural, igualdad y la equidad de género, constituyeron la base para el desarrollo de las actividades escolares. “La ética del cuidado debe regir la ciudadanía escolar practicando en todo momentos principios de justicia, igualdad y motivación, por lo que el cuidado debe aparecer como una práctica democrática participativa que permita a aprender a convivir juntos por lo que se debe rescatar la empatía con el entorno” (Comins, 2008: 30).

EPO 271 promoviendo nuestro lema “Escuela fundada en valores”

La promoción de responsabilidades éticas y cívicas en actos cívicos realizados una vez al mes, en procesos democráticos internos como procesos electorales para la conformación de representantes escolares, jefes de grupo, sociedad de alumnos, brigadas institucionales, comités de convivencia escolar, construye-t, representantes de mediación entre otras, quedarán impregnados del res-

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peto a la dignidad a las relaciones humanas, alumnos y docentes asumiendo deberes y responsabilidades hacia la promoción de valores. b) Contenidos educativos en derechos humanos y paz.

Asumir la importancia de enseñar desde el mismo contexto escolar contenidos en derechos humanos y paz (promocionar una hermenéutica intercultural en todo momento), donde la paz es un proceso encaminado a promover formas constructivas de trasformar los conflictos. En este sentido, Lederach (1992) analiza diversas connotaciones al término conflicto desde el ámbito académico, sobre todo proporciona estrategias para transformarlo, que van desde mantener el diálogo, identificar el problema, hablar directamente y aclarar la comunicación y abrir espacios de diálogo. Esta última estrategia de abrir espacios de diálogo resulta muy pertinente en los jóvenes, ya que ellos reclaman dónde, cómo y por quién deben ser escuchados; espacios que también sirvieron de plataforma para conocer sus derechos y responsabilidades como miembro de la comunidad EPO 271.

2. Modelo de extensivo El modelo extensivo propicia que la educación transforme o construya desde cada espacio de trabajo.

Se inicia con el liderazgo directivo desde una visión inclusiva, la escuela como espacio de paz, los docentes como vinculo ético y los alumnos como principales actores de convivencia. a) Liderazgo inclusivo. Hacer de la escuela una comunidad educativa y reconocer que su principal objetivo es convertirse en un espacio flexible, abierto, justo donde el principal impulsor de relaciones individuales y colectivas es el director. Al respecto Ryan señala: Si el liderazgo es inclusivo, debe promover los ideales de inclusión, democracia y justicia social más generalmente. No sólo deben los procesos de liderazgo escolar inclusivo practicar la inclusión, sino que deben también defenderla en sus escuelas, comunidades y el mundo como parte de perseguir de forma amplia la inclusión, democracia y justicia social a lo largo de las escuelas y comunidades (Ryan, 2006: 14).

Un buen liderazgo genera un marco favorable y una mejor alineación de las estrategias en torno a un objetivo común: la escuela como espacio de convivencia y promotora del cuidado, que promueva en todo

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momento políticas éticas pensando en la inclusión de todos. b) La escuela como espacio de convivencia. La escuela tiene que ser vista por la comunidad escolar como un espacio de convivencia, en donde las relaciones entre los miembros de la comunidad deben privilegiar el desarrollo de los alumnos en su integración social (el fortalecimiento de vínculos de amistad, el respeto de las diferencias de todos, el amor a la naturaleza y el entorno, la acción educativa el cuidado del clima escolar, la organización y el funcionamiento del mismo como espacio abierto, donde se transformen los conflictos y prevalezcan los cambios, siempre en beneficio de la institución). La educación inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las personas.

Es un proceso de humanización que supone respeto, participación y convivencia; sin embargo, “la integración hace alusión a que las personas diferentes y los colectivos minoritarios se han de adaptar a una cultura hegemónica” (López M, 2011: 46)

EPO 271 desde el programa de Convivencia escolar

por una cultura de paz

c) El docente como vínculo ético. Que todos aprendan juntos fue el objetivo fundamental de la escuela que se promovió. Con la elaboración del proyecto ecopolíticas para la EPO 271, se incidió en muchos de problemas que se viven a diario en ella y que desean transformarse desde las mismas peculiaridades, como el abandono escolar, la reprobación y la mala convivencia. Fernández H. (2010) nos invita a utilizar una “pedagogía del cuidado donde el aprendizaje sea vivencial, en forma de espejo”, de modo que refleje el reconocimiento de las necesidades de los alumnos y respondiendo a ellas, adaptarse a los distintos estilos, ritmos de aprendizaje y garantizar una enseñanza de calidad por medio de

un programa escolar incluyente, una buena organización escolar, utilización atinada de recursos y trabajando en comunidades de aprendizaje a través de la colaboración de los cuerpos colegiados (academias). Entonces, es indispensable contar con un “cuerpo docente preparado y apto para atender las disímiles necesidades de los alumnos, nuevos contextos para la educación, el aprendizaje cooperativo es una estrategia privilegiada y una educación para que todos aprendan juntos” (Tuvilla, 2004b).

Hablamos de profesores reflexivos que investigan, comparten y promueven un conocimiento más profundo y no meramente receptivo, ya que conocer es un movimiento de afuera hacia adentro, en el que recibimos información proveniente de diversos medios (lecturas, charlas, documentales…); “la comprensión es un movimiento de adentro hacia fuera, es la actividad cognitiva del sujeto que pone orden, estructura, significado, “iluminando” y dando sentido a los datos” (Fernández H, 2010: 9). Con relación a lo anterior, la percepción que tenga el docente del alumnado y de los procesos de aprendizaje van a depender del respeto a las diferencias del alumnado, y de la búsqueda de la equidad educativa como elementos de un valor extraordinario en la escuela, entendiéndolas como igualdad de oportunidades, igualdad de desarrollo de las competencias cognitivas y

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culturales; es decir, hablamos de oportunidades equivalentes. “Igualdad en la diversidad es la expresión más acorde con el pensamiento de equidad, dado que cada individuo debe recibir en función de lo que necesita y no recibir todo el mundo lo mismo” (López M, 2011: 39). d) Los alumnos principales actores de la convivencia.

Los alumnos son la base y el corazón de escuela, así como los principales protagonistas de la convivencia escolar; sin embargo, la realidad de la EPO 271 muestra que al tener grupos numerosos (hasta de 55 alumnos) se dificultan los procesos áulicos de atención y de convivencia; sin embargo, la mirada desde la ecopolítica de paz fue en todo momento generar un ambiente donde en el alumnado se privilegien aprendizajes centrados en: El alumno. Mediante la actividad directa los alumnos aprenden a aprender; buscan información, organizan sus ideas, reflexionan, sintetizan y construyen su opinión y conocimientos.

Se debe buscar la actividad creadora, respetando las diferencias individuales y promoviendo el trabajo cooperativo.

Propiciar el diálogo. La apertura al diálogo garantiza el autoconocimiento y la comunicación con los demás; también desarrolla sentimientos de identidad y pertinencia en el alumnado con su entorno social.

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Promover el sentido crítico. Para aprender a ser críticos es necesario obtener información correcta, así como saber elegir entre diferentes opciones y contar con un ambiente de libertad y tolerancia para expresarse. Se debe impulsar una educación que fomente la reflexión personal y grupal.

Promover espacios para la participación. Los alumnos y las alumnas participan en el aula o en la escuela cuando expresan y defienden su opinión con espontaneidad y libertad, plantean sus discrepancias sin temor, formulan críticas y sugerencias, asumen responsabilidades por iniciativa propia y son conscientes de las consecuencias de sus actos.

3. Modelo de enfoque integral El enfoque integral tiene que ver con una política ética holística, trabajando de forma transversal y fomentando en todo momento metodologías éticas para la promoción de la paz. a) Educación con visión holística. La propuesta de escuela con visión holística se enfocó a que todos los que interactúan en el espacio escolar convivan en armonía y equilibrio a través del buen vivir. El buen vivir supone una visión holística e integradora del ser humano inmerso en una gran comunidad educativa.

Este buen vivir hace referencia a que dentro de la comunidad educativa de la EPO 271 se privilegien las oportunidades, capacidades y potencialidades reales de los individuos, se amplíen y florezcan de modo que permitan lograr identidades individuales y colectivas: el amar y ser amado, el florecimiento saludable de todos y todas, en paz y armonía con la naturaleza, en los jardines, en aulas y pasillos. b) Contenidos transversales. La escuela debe pugnar por organizarse y visualizarse como agente de cambio.

Ello implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas a auto revisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes de acción; es decir, se requiere la cooperación de todos para trabajar contenidos y programas educativos de manera trasversal. En la EPO 271 se ha logrado un avance significativo entre los programas educativos y los proyectos prioritarios del Plan Maestro de Orientación, mismo que trabaja valores, medio ambiente, cuidado del agua, equidad de género, mediación, adicciones, abandono escolar, protección civil, seguridad e higiene entre otros. Estos programas son abordados por

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Domínguez Castillo, Erika

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docentes en sus asignaturas haciendo énfasis en la búsqueda de una mejor escuela

EPO 271 aprendiendo a vivir juntos “amor a la naturaleza”

c) Metodologías relacionadas con la paz, mediante Pedagogía del cuidado. Esta pedagogía tiene tres dimensiones: Una dimensión interna: relación de cuidado con la vida: cuidar el cuerpo (alimentación saludable, ejercicio, descanso, hábitos de consumo); cuidar emociones y pensamientos (saludables, positivos, bellos, altruistas, solidarios, amorosos, afectivos…) y cuidar acciones en los distintos contextos (no-violencias, de apoyo a los demás y al resto de la comunidad de vida, de cercanía…). Desde aquí se puede trabajar la educación para la salud, la educación sexual, la educación para el consumo, la cultura interior con técnicas como la relajación, la visualización o imaginación guiada, la meditación, técnicas de yoga, etcétera.

Una dimensión social: cuidando la vida de los demás como comunidad educativa (sus necesidades básicas, materiales; cuidar su vida desde la escucha, el abrazo, el diálogo, el cariño, el apoyo, la ayuda, la búsqueda de la justicia, pensamientos enriquecedores, dando parte de nuestro tiempo: voluntariado, etcétera); esto es: sólo compartiendo nos hacemos más humanos.

Aquí enfocamos la educación para la convivencia y la paz, la educación para la interculturalidad, el desarrollo y la igualdad Una dimensión ecológica: la relación que mantenemos con la madre tierra. El cuidado de la vida natural (consumo adecuado, reutilización y reciclaje, reducción de la huella ecológica, trabajo voluntario,

implicaciones en redes de organizaciones, etcétera); el cambio de mentalidad para considerar al planeta desde la perspectiva de la teoría Gaia (Lovelock-Margullis), como una entidad global que se autorregula. Como madre tierra, desde esta perspectiva se participó en el programa eco-reto, cuya finalidad es promover la recolección de material como pet y latas de aluminio, para el reciclado. d) Inclusión y aprendizaje cooperativo. Este aspecto precisa ser incluido en el proyecto escolar de la EPO 271.

La visión inclusiva acoge a todas las personas de la comunidad, sin mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo y transforma su cultura y organización en una propuesta pedagógica para que todos los estudiantes participen y tengan éxito en su aprendizaje. La escuela como el espacio de acogida y apoyo en el que todas las personas de la comunidad educativa son igualmente respetadas y valoradas, y en el que se tiene la firme creencia de que todos los estudiantes pueden tener éxito en su aprendizaje si reciben los recursos y la ayuda necesaria. La propuesta de escuela inclusiva partió del supuesto que los alumnos con capacidades y experiencias distintas aprenden mejor juntos, interactuando entre ellos, por lo que el aprendizaje cooperativo es una estrategia privilegiada

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Ecopolítica de ética del cuidado en la EPO 271, desde los

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estudios para la paz

EPO 271 desde el programa de Convivencia escolar por una cultura de paz

e) Mediación pedagógica. Para elaborar el proyecto de convivencia de la EPO 271 se retomó la importancia del profesor como mediador de los aprendizajes que desarrollo Feuerstein (2002), donde establece “la responsabilidad primordial del profesor mediador a partir de potenciar el rendimiento del estudiante, asumiendo al nuevo docente como el principal promotor para desarrollar una pedagogía basada en el diálogo” (citado en Noguez, S. 2002: 2).

En este proyecto de ecopolíticas para la EPO 271 se desarrolló una vinculación entre la teoría y la práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo para poder tomar iniciativas que pusieron en marcha ideas innovadoras para desarrollar en los alumnos conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir, pero siempre pensando en el docente como un: • Experto que domina los contenidos curriculares, planifica, anticipa los problemas y sugiere las soluciones.

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• Establece metas ya que favorece la perseverancia, desarrolla hábitos de estudio y de aprendizaje, fomenta la autoestima y la meta cognición para aprender a aprender.

• Facilita el aprendizaje significativo al ofrecer métodos y estrategias, y enriquece las habilidades básicas del pensamiento para seguir aprendiendo.

• Propicia la búsqueda de la iniciativa y la respuesta personal, la curiosidad intelectual y el pensamiento creativo y divergente. (Noguez, S. 2002: 2).

Resultados Tras la experiencia de haber aplicado el proyecto de ecopolítica de ética del cuidado, en el enfoque restringido se observó y registró que la participación en actos cívicos ha mejorado, valorando el talento de los compañeros que les toca organizar homenaje, en relación con los contenidos se han incorporado temas de paz, convivencia, armonía, cuidado del otro y desde luego ética del cuidado. Asimismo, se propició el diálogo como mecanismo de trasformación de conflictos y se involucró a los estudiantes en la participación directa en programas educativos, como convivencia escolar, mediación, valores y construye-t. En cuanto al modelo extensivo, la EPO 271 se ha trasformado hacia un espacio abierto de relaciones individuales y colectivas, en donde se llevaron a cabo eventos académicos, culturales y deportivos, para fortalecer lazos de amistad, promoción de amor a la naturaleza. Finalmente, con el modelo de enfoque integral se ha logrado trabajar transversalmente en la búsqueda de la inclusión y el trabajo cooperativo entre docentes, alumnos y perso-

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nal escolar; además se han implementado el cuidado del otro, el reciclado, la mediación de conflictos, el tratando de ser cada vez más cuidadoso del otro.

Freire, P. (1971). La educación como práctica de la libertad, Ed. Nueva Tierra: Montevideo, Uruguay.

Gobierno Federal (2007). Carta de la tierra, SEMARNAT: México D.F.

Conclusiones La trasformación y construcción de políticas éticas para la EPO 271 implicó la reflexión profunda de la comunidad escolar que se tradujo en planteamientos éticos, encaminados a mejorar la convivencia escolar y la educación para la paz, donde participaron todos los actores con propuestas de trabajo, partiendo de necesidades reales de nuestro contexto escolar, como el reconocimiento del otro, a través de cuidarlo, amarlo, valorarlo y proyectarlo. Los resultados muestran la mejora de la convivencia escolar y del reconocimiento del otro; sin embargo este proyecto que llevó mucho tiempo en construirse sigue en marcha, dando como resultado que la proyección de nuestra institución hacia una ecopolítica del cuidado del otro esté dando resultados.

Se considerará que las propuestas de los tres enfoques de modelo restringido, extensivo y de enfoque integral han transformado día a día la práctica docente y la escuela hacia un espacio holístico. Asimismo, se espera realizar en poco tiempo la narrativa de los actores de la comunidad y sus experiencias como segunda parte de este proyecto.

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Nota Este artículo es producto de la investigación de tesis de la alumna Erika Domínguez Castillo, estudiante del Doctorado en “Educación para la Paz y la Convivencia Escolar” del Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armónica de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México, impartido por la Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa, Promoción 2014-2016.

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La participación social de jóvenes en voluntariado: motivaciones y el transitar hacia nuevas formas del ejercicio de la masculinidad Cristian Paul González Arriola*

Fecha de recepción: noviembre 7, 2016 Fecha de aceptación: febrero 13, 2017

Resumen Este trabajo tiene como antecedente la implementación de la campaña Hombres por una vida sexual saludable. Dicha iniciativa se elaboró especialmente para la población masculina y su objetivo es generar una reflexión sobre la importancia de la participación en la prevención del embarazo, ya que tradicionalmente estas campañas se han diseñado para mujeres. El objetivo es indagar y dar a conocer la manera en que la formación y participación de ocho jóvenes, de entre 16 y 20 años de edad, modificó su percepción sobre roles y estereotipos tradicionales de la masculinidad después de colaborar en la campaña, así como identificar las motivaciones de los integrantes para el trabajo de voluntariado. La metodología utilizada para este estudio es cualitativa y emplea la técnica de grupos focales. Los datos analizados señalan nuevas formas de interpretar la masculinidad, distante de concepciones tradicionales; ideas que no resultan novedosas para los participantes, pero que mantienen un discurso de la construcción de lo masculino en oposición a lo femenino.

Palabras clave: masculinidades, jóvenes y prevención del embarazo, masculinidades y embarazo, voluntariado..

Abstract This research has its background on the implementation of the campaign Men for a healthy sexual life. This campaign was developed specially for men population and its goal is to generate an analysis about the importance of the participation on pregnancy prevention, since, traditionally, these campaigns are targeted for women. The aim is to investigate and make public how a group of 8 young men, from 16 to 20 years old, changed the way they perceived traditional masculinity roles and stereotypes after they participated in this campaign, as well as to identify the reasons why they participated in this voluntary program. The applied methodology for this study is qualitative and uses the technique of focus groups. The analyzed data points out to new ways to interpret masculinity, far from traditional conventions; ideas that are not new to the participants, but maintain an established speech of how masculinity is constructed in opposition to femininity.

Keywords: masculinities, young population and pregnancy prevention, masculinities and pregnancy, voluntary work.

Introducción El demógrafo Carlos Welti (citado en México con Epidemia de Embarazos en Adolescentes, El Universal, 08/03/2016) señala que en México se registran, cuando menos, 400 mil embarazos de madres menores de 18 años, lo que representa el 20% de los nacimientos cada año en México. Lo anterior representa una grave problemática cuyas consecuencias son: feminizar la pobreza, limitar el desarrollo académico y profesional

de las y los jóvenes, reproducir círculos de violencia y pobreza, entre otras.

Si bien es cierto que en México se han desarrollados políticas públicas encaminadas a atender dicha situación, prevalece

* Licenciado en Psicología por la UNAM, Orientador Técnico A en Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México No. 306, cristian_3052@comunidad.unam.mx

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una mirada que pareciera responsabilizar solamente a las mujeres del embarazo, o al menos así se puede apreciar ante la falta de campañas de prevención con enfoque de género y masculinidades (Hernández, 2008) capaces de involucrar a los jóvenes (hombres).

Planteamientos como el anterior son materia fundamental para la puesta en marcha de la campaña Hombres por una vida sexual saludable, que es el antecedente del presente trabajo y deriva de uno de los proyectos ganadores de la convocatoria Tu proyecto social ármala en grande, 2015 (González, 2016). Esta iniciativa se realizó con el reconocimiento y el financiamiento que otorga el gobierno del Estado de México para poner en marcha acciones sociales que mejoren las condiciones de salud, siendo este el rubro del cual resultó ganador dicho proyecto.

La campaña consistió en la implementación de un taller vivencial sobre masculinidades y sexualidad para toda la población (850 personas) del Colegio de Bachillerato Técnico, Luis Pasteur, ubicado en Coyotepec, Estado de México (municipio a las periferias del Valle de México). Para la puesta en marcha la cual tuvo una duración de cinco meses se capacitó a 30 voluntarios de la misma institución educativa, quienes aplicaron el taller vivencial de ocho sesiones por grupo asignado. Al concluir la campaña de prevención,

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ocho de los voluntarios accedieron a participar en la presente investigación y se recuperan sus testimonios.

Como punto de partida se indagó en el interés de los jóvenes por participar en proyectos como éste, los cuales invitan a cuestionar la propia subjetividad.

Como efecto de lo anterior, durante las capacitaciones e implementación de la campaña, se generaron varios planteamientos en torno al transitar hacia nuevas formas de ejercer la masculinidad y, como consecuencia, fue necesario explorar el proceso de resignificación de los participantes.

Para dar sustento a este trabajo, y con ello dar cuenta de los procesos de resignificación de la masculinidad, se tiene como fundamento la revisión de algunos postulados de la teoría de género y masculinidades para analizar la importancia de hacer del hombre objeto de estudio (Núñez, 2004), planteando así alternativas hacia la construcción de relaciones más equitativas.

Finalmente se presentan las consideraciones sobre el análisis de los datos aportados por los participantes, tanto en la campaña de prevención del embarazo como del trabajo en las sesiones de grupos focales.

Embarazo en adolescentes y masculinidades Según datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (citados en Al alza, embarazos de adolescentes en México. La Jornada, 24/09/2014), México encabeza el problema de embarazos en adolescentes de 12 a 19 años de edad. De igual forma, datos del Consejo Nacional de Población (CONAPO) (citado en El embarazo adolescente en México, cifras. Animal político, 07/10/2013) señalan que una de cada dos adolescentes de 12 a 19 años que inicia su vida sexual se embaraza, 2 de cada 10 de entre 15 y 19 años lo han hecho en más de una ocasión y un 40% de los casos de embarazo1 no son planeados ni deseados. Esta situación representa un gran reto para las autoridades y la sociedad civil, porque aunque es cierto que se han llevado a cabo trabajos serios para tratar de revertir este fenómeno, como la implementación de la Estrategia Nacional Para la Prevención del Embarazo (ENAPO) en el 2015, aún existe un amplio camino que recorrer para reducir estos índices.

Actualmente, el CONAPO estima que en México casi una de cada cinco personas tiene entre 10 y 19 años.

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Esto significa que en el país viven 22.4 millones de adolescentes. Prácticamente la mitad (11.3 millones) tienen de 10 a 14 años y 11.1 millones tienen entre 15 y 19 años de edad. En el Estado de México, el porcentaje de adolescentes de entre 10 y 19 años de edad es del 18.1 % del total de la población, lo que hace que el embarazo entre adolescentes cobre gran importancia, considerando, además, que según la ENAPO, 2015 es sobre todo en las edades de 15 a 19 años que hay una mayor tasa de fecundidad La elevada tasa de fecundidad en adolescentes de entre 15 a 19 años de edad es un factor que, asociado a una falta de educación sexual así como dificultades de tipo social para acceder a métodos anticonceptivos, son detonantes del embarazo a temprana edad. De manera preocupante, la precariedad socioeconómica y la pobreza son predictores del embarazo en adolescentes, aunque no son las únicas condiciones de su aumento en el país, pues también se da en otros contextos socioculturales.

La mayor parte de los factores asociados al fenómeno del embarazo en la adolescencia, tales como la unión temprana, actividad sexual muy precoz, desprotegida y forzada, la no asistencia a la escuela y la falta de oportunidades laborales, también están asociados a la pobreza. Desde esta perspectiva, el embarazo en adolescentes es un síntoma o producto de la precariedad e inequidad socioeconómica del país. Lo que genera que las y los adolescentes vean el embarazo como una forma de destino para las mujeres y para los hombres ante la falta de alternativas.

Siguiendo los anteriores planteamientos es que resulta relevante incorporar la perspectiva de género y masculinidades en problemáticas como el embarazo a temprana edad, ya que el género nos devela un mundo en el que ni las mujeres ni los hombres nacen, se hacen; es decir, es a partir de la interacción sociocultural que se van asignando valores y condicionando comportamientos en función de una diferenciación sexual. En dichas representaciones de género tradicionalmente se asume que las mujeres son las pertenecientes al espacio privado (cuidado del hogar y la familia) y los hombres al espacio público (trabajo); más aún, el género nos muestra cómo las relaciones entre hombres y mujeres están marcadas por relaciones de poder en las cuales las mujeres suelen estar por debajo del estatus de los hombres (López, 2014).

Por otro lado, los estudios de las masculinidades constituyen un complemento al trabajo de género, el cual se ha realizado desde décadas anteriores al feminismo. El enfoque de las masculinidades no pretende ser una oposición al feminismo; por el contrario, éste coloca a los hombres como sujetos de estudio en áreas donde anteriormente no eran considerados (Núñez, 2004).

En este marco, tal como Menciona Rodríguez (2013), el análisis desde la mirada de los estudios de la masculinidad sólo es comprensible en su contexto relacional: en las configuraciones de las múltiples formas de comprender las relaciones de género. Esta composición de género permite dar cuenta, por una parte, de los procesos de exclusión y subordinación social de las mujeres y las formas de construcción del privilegio del que gozan los hombres; y por otra, las tensiones y transformaciones que se dan a la luz de la necesidad de mantener la hegemonía masculina, que pareciera verse vulnerada ante nuevas formas de manifestar la masculinidad.

González (2015) menciona que la masculinidad es una posición constantemente vigilada y puesta en cuestión, haciendo necesario que ésta sea reafirmada día a día; sobre todo en aquello que pueda acercar al hombre a espacios y actividades tradicionalmente asignados a las mujeres.

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La masculinidad se construye en oposición a lo femenino.

En ese sentido, el ejercicio de la violencia se convierte en un factor primordial como medio para legitimar ante los otros esa condición de hombre.

Existen diferentes formas para dar significado al ser hombre o mujer que se materializan en roles y estereotipos, pero uno de los ejes centrales de la configuración de las identidades de género es la sexualidad. Esto se debe a que en la cultura patriarcal las mujeres son preparadas socialmente para vivir en la sexualidad procreadora, mientras que la sexualidad erótica se convierte en la parte negativa de su sexualidad. En el caso de la condición masculina, la sexualidad erótica es un eje principal y el demostrarse como un sujeto sexualmente activo lo valida como hombre ante los otros (De Keijzer, 2001).

El ejercicio de una sexualidad activa y con muchas parejas se convierte en un riesgo cuando los jóvenes inician su vida sexual sin conocer o querer utilizar anticonceptivos, ya que en ocasiones el inicio de la vida sexual de los varones no tiene un trasfondo emocional positivo, sino que obedece a una serie de exigencias sociales con las que se tiene que cumplir para mantener ese estatus.

Es cierto que el contexto sociocultural varía según cada región de nuestro país y dentro del Estado de México, pero en un nivel general continúan prevaleciendo discursos y

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prácticas sociales que otorgan una posición social a hombres y mujeres, donde los primeros tienen que manifestar su masculinidad mediante la demostración de una vida sexual activa con muchas parejas; en oposición a las mujeres, quienes son idealizadas como eternamente fieles y serviciales hacia su pareja. Los roles y estereotipos otorgan a la mujer la mayor responsabilidad de la prevención del embarazo y, de alguna manera, desdibujan la responsabilidad de los chicos.

La aún prevaleciente ideología que otorga mayores privilegios a los hombres, y hace que las mujeres sean quienes asuman una mayor carga de trabajo y obligaciones durante el embarazo, se puede ver materializada en el hecho de que aún hoy en día la mayoría de los programas de prevención están enfocados hacia las mujeres. Si bien es verdad que el proceso de gestación se da en el cuerpo femenino, lo que requiere de mayor atención, son escasos los programas con un enfoque desde las masculinidades para trabajar con hombres en la prevención del embarazo.

Actualmente, en países como Chile, Uruguay y Cuba2, organizaciones del tercer sector han realizado grandes esfuerzos por visibilizar la participación de los hombres durante el embarazo y paternidades responsables; trabajo que ha redituado en la construcción de relaciones más positivas entre padres e hijos y propiciado un mayor ambiente de equidad en las actividades laborales y domésticas en las parejas. De igual forma, en México se realizan trabajos del mismo tenor3, pero son apenas la semilla que nos pueda llevar a la atención integral, no solo del embarazo y paternidad, sino también para concebir mejores estrategias que contemplen la configuración de identidades masculinas, y con ello generar programas de prevención de la violencia a todos los niveles.

De Keijzer y Rodríguez (2007) cuestionan al respecto: ¿qué pasa con la sexualidad reproductiva de los hombres? Existe una ausencia histórica de los varones en todo tipo de reflexiones, investigaciones y publicaciones en el campo de la demografía cuando se refiere a la fertilidad y la planificación familiar. Todo el fenómeno reproductivo, al igual que en el terreno de la salud, está construido en torno a la mujer.

Es justamente en esos vacíos ante problemas graves como el embarazo adolescente donde cobra sentido la participación las Organizaciones de la Sociedad Civil

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(OSCs), ya que atienden una problemática que desde otra óptica pasa desapercibida; más aún, el trabajo que involucra a los jóvenes como actores de cambio contribuye al desarrollo de ciudadanos participativos.

Jóvenes y voluntariado En México existen diferentes problemáticas que necesitan ser atendidas, y pese a que el Estado mexicano lleva a cabo acciones para su resolución, hay áreas en las cuales la incidencia directa de las instituciones gubernamentales no es capaz de llegar. Es justamente ahí donde la participación de los ciudadanos se vuelve necesaria.

Un aspecto fundamental del ejercicio de los derechos como ciudadanos es precisamente el de poder contribuir a mejorar nuestras condiciones sociales y calidad de vida mediante la acción social, la toma de decisiones, así como la construcción de una sociedad más igualitaria, la cual dé voz a cada persona. Además de eso, y tal como lo señala el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2012), cuando los ciudadanos se involucran en los asuntos y la vida pública de su comunidad, están ejerciendo sus derechos y pueden identificar más claramente el papel que les toca en ese proceso.

Ante el anterior panorama es que la actividad voluntaria, ya sea de manera formal y asociada o de manera informal e individual, funciona como una base importante en la formación de ciudadanos y en la construcción de un mejor capital social para el desarrollo de los pueblos (Butcher, 2014).

Hoy en día se debe reconocer la colaboración de las y los jóvenes como parte fundamental de la construcción de una sociedad democrática e igualitaria, ya que son ellas y ellos quienes conocen sus necesidades y prioridades; lo que hace necesario tener la oportunidad de intervenir activamente en la toma de decisiones sobre los asuntos que les afectan directamente, tanto a ellos como a sus comunidades (Fondo de las Naciones Unidas, 2012).

La intervención de las y los ciudadanos es un aspecto fundamental en el desarrollo de las comunidades y ésta se debe reconocer desde edades tempranas. Es por ello que vale la pena preguntarnos cuáles son las motivaciones que ponen en marcha la acción social de

quienes, de manera voluntaria, llevan a cabo acciones, no solo para atender esas áreas en las que el Estado tiene poca incidencia, sino como un ejercicio pleno del derecho a participar y contribuir en la atención de las necesidades y prioridades de cada sector poblacional.

De León y Chacón (2004) señalan que las causas que llevan a la participación pueden ir desde lo moral hasta lo espiritual, contemplando también el nivel de implicación de quienes participan y la posibilidad de ver reflejado su trabajo en cambios sociales. Estos mismos autores resaltan, en función de un estudio realizado sobre las motivaciones psicosociales de jóvenes, que los voluntarios suelen estar más estimulados por la necesidad de aprender nuevas experiencias y ejercitar conocimientos y habilidades.

Las motivaciones para el voluntariado van desde el ánimo de ayudar a las personas de la comunidad hasta el gusto que genera el reconocerse como agentes de cambio, ya que el ciudadano, en su práctica cotidiana, no se relaciona con el Estado como un individuo aislado, sino como un integrante de una vasta red de asociaciones. Al respecto, Butcher (2008) apunta que en México el voluntariado tiene preferencia por acciones solidarias a favor de la iglesia, la escuela y los vecinos, lo cual refleja la alta importancia que la sociedad mexicana en su conjunto le confiere tanto a

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las dos instituciones (la iglesia y la escuela) como a aquellos otros actores, los vecinos, quienes, por su proximidad, son parte de su vida cotidiana.

Indudablemente el que las y los jóvenes se sientan y se reconozcan como sujetos activos fomenta los lazos de identidad de grupo, además de promover una construcción de ciudadanía participativa. Es por tanto que resulta fundamental capitalizar de manera positiva y por un bien social el bono generacional en México, que actualmente representa una buena parte de la población en el país. La escuela constituye un primer espacio para ejercitar tanto los conocimientos como las habilidades académicas, contribuyendo así al fortalecimiento del tercer sector.

El ser parte de alguna OSC, además de contribuir a formar ciudadanías participativas, permite adquirir nuevos conocimientos así como interactuar en espacios y con personas que de otra manera nunca se conocerían. De igual manera, permite ver las distintas realidades sociales desde otra perspectiva, la cual puede representar un cambio en los valores personales o formas de interpretar distintos fenómenos.

Objetivo El objetivo de la presente investigación es dar a conocer e indagar cómo la formación y participación en la campa-

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ña Hombres por una vida sexual saludable de ocho jóvenes, de entre 16 y 20 años de edad, modifica su percepción sobre los roles y estereotipos tradicionales de la masculinidad, así como identificar las motivaciones personales de los participantes para el trabajo de voluntariado.

Metodología y método Al ser el objetivo de la presente investigación reconocer las motivaciones de los jóvenes en su participación de voluntariado y los posibles cambios en la percepción sobre la masculinidad, es que se decide hacer uso de una metodología de corte cualitativo, ya que su intencionalidad se centra en la comprensión de una realidad construida históricamente y analizada en sus particularidades a la luz del sentir y la lógica de sus protagonistas.

Partiendo de la necesidad de conocer de las motivaciones y los significados que los participantes le dan a la realidad, desde una óptica distinta, al colaborar en el voluntariado en la campaña Hombres por una vida sexual saludable es que cobra sentido centrarse en esos puntos y no en los datos estadísticos, ya que no se pretende hacer una generalización ni mucho menos tener una muestra representativa de la opinión de los jóvenes mexicanos. Lo que se busca en esta investigación es indagar en las experiencias de los participantes.

Para lo cual se seleccionó la técnica de grupos focales como medio para la recolección de la información.

La técnica de grupo focal recibe la denominación por lo menos en dos sentidos: primero, porque se centra en el abordaje a fondo de un número muy reducido de tópicos o problemas; y segundo, porque la configuración de los grupos de entrevista se hace a partir de la identificación de alguna característica relevante desde el punto de vista de los objetivos de la investigación (Quintana, 2003).

Considerando los planteamientos de Morgan refiriéndose al grupo focal como un tipo de entrevista de grupo que enfatiza la interacción entre los participantes sobre la interacción del moderador con los participantes (Fabado y Serrano, 2015) es que se decidió trabajar esta técnica, considerando que la campaña tuvo una duración de cinco meses; tiempo que permitió conformar un grupo homogéneo y generar un buen flujo

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de información con el coordinador de trabajo, quien aquí funge como investigador.

Para la implementación de la técnica de grupos focales se consideró la siguiente secuencia: revisión teórica respecto al voluntariado y masculinidades, definición del objetivo de investigación, formulación del guión para el desarrollo de las sesiones, acuerdo de fechas para su puesta en marcha, la grabación de la sesión y la transcripción de las mismas.

En cuanto al procesamiento de la información, que es la organización de los datos disponibles, se organizó en tres etapas, según la propuesta de Quintana (2006): una primera, descriptiva, cuyo objetivo es registrar toda la información obtenida de una manera bastante textual. Una segunda, cuyo objetivo es segmentar ese conjunto inicial de datos a partir de unas categorías descriptivas que han emergido de los mismos, las cuales permiten una reagrupación y una lectura distinta de esos mismos datos. Una tercera, cuyo objetivo es estructurar la presentación sintética y conceptualizada de los datos a partir de la interrelación de las categorías descriptivas identificadas y la construcción de categorías de segundo orden o axiales.

Para recabar los datos y la información analizada se contó con la participación de ocho jóvenes de entre Etapa

Actividad realizada

Primera etapa

Selección de participantes en la campaña

Segunda etapa

Capacitación como facilitadores

Tercera etapa

Réplica del taller en cada grupo del bachillerato

Cuarta etapa

Supervisión

Quinta etapa

Testimonio de participación

16 y 20 años de edad, quienes realizaron voluntariado en la campaña Hombres por una vida sexual saludable, dicha iniciativa forma parte del trabajo ganador del concurso Ármala en grande, tu proyecto social 2015, por lo que contó con el financiamiento del Instituto Mexiquense de la Juventud y la Organización Multidisciplinaria para el Desarrollo y la Competencia A.C. (OMUDEC A.C.).

La implementación de la campaña consistió en la impartición de un taller vivencial de ocho sesiones para toda la población del Bachillerato Técnico, Luis Pasteur, ubicado a las periferias de la Ciudad de México, en el Municipio de Coyotepec, Estado de México, siguiendo la secuencia que se muestra en la Tabla 1.1.

Desarrollo El coordinador del proyecto tuvo como único criterio el interés y dedicación al voluntariado. De esta forma, la escuela designó a dos o tres alumnos por cada grupo de la institución hasta conformar un grupo de trabajo de 30 personas para la implementación de la campaña.

Se llevaron a cabo 12 sesiones en las que se capacitó a las y los jóvenes voluntarios en el uso del manual a emplear. A continuación se dieron fundamentos teóricos de los estudios de género y masculinidades.

Una vez que se conocieron las dinámicas a emplear, así como nociones básicas de género y masculinidades, los voluntarios aplicaron el taller (ocho sesiones) en cada grupo de la escuela hasta alcanzar el total de la población (850 personas).

Semanalmente se llevaron a cabo 10 sesiones con los voluntarios en las que se hacía un balance del trabajo, se analizaban las dificultades presentadas y los vacíos teóricos.

Se invitó a los voluntarios que participaron en la campaña a compartir sus testimonios para la elaboración del presente trabajo. Decidieron participar ocho de ellos y se desarrollan tres sesiones de grupos focales para recabar los testimonios y experiencias aquí presentadas.

Tabla 1.1 Muestra el plan global de la implementación de la campaña Hombres por una vida sexual saludable

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Es en la quinta etapa del plan global que se obtiene la información aquí analizada, la cual se trabajó de la siguiente forma: a. Con base en el marco teórico se elaboraron las categorías sobre las que se recabó la información y se elaboró un guión para el trabajo en el grupo focal. b. Se llevaron a cabo las tres sesiones de grupo focal, con un máximo de duración de 60 minutos, en las instalaciones de la OMUDEC, A.C. según los días y horarios acordados por el grupo de trabajo. c. Las sesiones grabadas se transcribieron. d. En función del marco teórico y los objetivos de la investigación, se elaboraron ejes de análisis de los datos aportados en las sesiones. e. Los ejes anteriores se analizaron e interpretaron por el investigador. f. Se presentaron las consideraciones finales sobre los datos analizados e interpretados.

Análisis de información Para Fabado y Serrano (2015), la acción socioasistencial es aquella que se caracteriza por recoger intervenciones paliativas de necesidades básicas y urgentes, como la alfabetización, la lucha contra el hambre, el acceso a la vivienda, el acceso a la salud,

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entre otras. En ese sentido, la prevención del embarazo en adolescentes es una problemática de salud pública que demanda acciones paliativas y estrategias socioeducativas para lograr una verdadera incidencia.

La implementación de la campaña Hombres por una vida sexual saludable se realizó con dicho objetivo. La iniciativa desarrolla un programa socioeducativo que demanda la participación voluntaria de integrantes de la misma institución educativa donde se llevó a cabo.

Al indagar en las motivaciones de los jóvenes voluntarios, éstas coinciden con los planteamientos señaladas por De León y Chacón (2014), quienes sugieren que los voluntarios socioasistenciales suelen estar más motivados por la necesidad de aprender nuevas experiencias y ejercitar conocimientos y habilidades, así lo dejan ver los testimonios de los participantes: Hugo (17 años): Me motivó tener una información que en otros lados no te dan, una información más específica, especializada en el tema. Somos la nueva generación, la que está en esa etapa y necesitamos saber más. Nos motivó la satisfacción que tendríamos al terminar este proyecto, el tener cosas nuevas, saber cómo ayudar en un problema como éste.

Edgar (17 años): Es importante para conocer más, para saber, porque en todos los problemas sociales participamos todos.

Pablo (17 años): Mi intención en el proyecto no solo es quedarme con la información de mis padres, sino también buscar un poco de mi propio ser para este tema que trabajamos en la escuela. A algunos nos motiva el conocimiento que puedas adquirir.

Pensar en los jóvenes y adolescentes como agentes activos de cambio es fundamental para incentivar el desarrollo de nuestras comunidades. Desde un enfoque de la juventud ciudadana (Krauskopf, 1998) se considera a las y los adolescentes como actores estratégicos, con un gran valor como sector flexible y abierto a los cambios, expresión clave de la sociedad y la cultura global, con capacidades y derechos para intervenir protagónicamente en su presente, construir democrática y participativamente su calidad de vida y aportar al desarrollo colectivo, siendo así la forma cómo se sienten los participantes de la campaña: Javier (20 años): Los jóvenes, de alguna manera, como se dice, nos hacen pasar por carne de cañón. Pero más que eso se necesita la participación porque somos la nueva

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generación, tenemos ideas innovadoras que queremos compartir, para hacer un cambio.

Edgar: Todos los jóvenes somos parte de la sociedad y algo debemos de hacer, aunque suele haber falta de interés, si se hacen las cosas entretenidas como en el taller, pues la gente participa más.

Joaquín (17 años): Más que nada que uno sabe cuáles son las carencias de su comunidad. Uno ve las carencias y trata de ayudar. Trata de hacer algo para que las cosas sean mejor.

Justamente el testimonio de Joaquín nos hace ver que los jóvenes están siempre al tanto de la situación social, son capaces de conocer el origen de determinadas problemáticas y están calificados para hacer aportaciones para colaborar en su resolución. Al respecto Javier señala: Además, como en México somos más jóvenes, estadísticamente somos una parte muy representativa de la población en el país. Yo creo que nadie mejor para ayudar a los jóvenes que los jóvenes.

Si bien es cierto que existen problemáticas que son compartidas por personas de un mismo rango de edad, tales como el embarazo en adolescentes, las formas en cómo se aproximan a estos temas no es la misma para jóvenes indígenas, los cuales habitan en espacios rurales o urbanos. Existe un capital cultural (Bourdieu, 1999) que hace significar de manera distinta una misma problemática. En ello radica la importancia de las aportaciones de las y los jóvenes como actores en las mejoras de sus condiciones sociales e individuales y, de esta forma, poder con ello hacer llegar a sus pares de manera más cercana la información que les permita reflexionar, por ejemplo, en el ejercicio de una vida sexual saludable.

El reto que enfrentamos como sociedad civil organizada y como individuos es el de optar por formas de concebir las relaciones entre personas más allá de las ideas tradicionales de género, las cuales hagan posible la construcción de relaciones más equitativas e igualitarias. Es así como el voluntariado en campañas como Hombres por una vida sexual saludable se convierte en un espacio que permite reflexionar sobre las ideas tradicionales del ser hombre y las responsabilidades ante el ejercicio de su sexualidad. Así lo deja ver el testimonio de Oscar:

Oscar (16 años): Eso de ser hombre viene de nuestros papás y abuelos, que tú sólo por ser físicamente hombre, eres hombre, y de ahí vienen las cosas que nos han dicho que tenemos que hacer. Pero pues no porque una mujer puede hacer el trabajo de un hombre o un hombre el trabajo de una mujer, pero en algunos casos eso es mal visto.

Edgar: Yo diría que, por ejemplo, los padres no quieren que seas gay y te dicen que tienes que salir con una mujer, como ellos piensan que debe ser la mujer. No creo que cambie tanto el ejercicio de la sexualidad por ser hombre o mujer, pero lo que dice la sociedad sí es diferente porque si un hombre tiene más relaciones sexuales es más hombre y una mujer es más puta. Ángel (16 años): No es que se nazca hombre, se hace hombre, y hay que demostrarlo mediante la sexualidad.

Tal como lo señala Sotomayor (2005), la masculinidad es una posición que debe alcanzarse día a día, siempre está en cuestionamiento y genera sus propios reguladores que se encargan de llevar a la norma esas conductas que se acercan a lo femenino, las cuales deben de ser corregidas y, muchas veces, castigadas. Es así como tradicionalmente se ha asumido que el ejercicio de la sexualidad con mayor frecuencia y con más mujeres legitima esa posición alcanzada por los hombres y, por el contrario, las chicas que presentan conductas similares son desvalorizadas. Esta idea

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se materializa en la práctica cuando entre pares se incita a que sean los hombres quienes deben tomar la iniciativa en el acto sexual: Edgar: Yo creo que la sexualidad también tiene que ver con el ser hombre porque, por ejemplo, en la fiesta que decíamos, si tú no te coges a la chava, tus amigos o cualquiera que ni te conoce diría: “no es hombre”, y ahí se ve eso del género. En las mujeres no pasa lo mismo.

Gerardo: Los hombres son los que casi siempre quieren tener relaciones sexuales. Yo creo que es más importante para los hombres porque he visto que si un hombre tiene más relaciones sexuales es más hombre y las mujeres más golfas.

Si bien es cierto que la sexualidad tiene un papel fundamental en la vida de los hombres como medio para lograr esa posición, llama la atención la falta de programas preventivos elaborados con una visión que incluya su participación.

Al respecto se señala lo siguiente: Oscar: Campañas para mujeres conozco, pues, muchas, pero para hombre creo que ninguna.

Pablo: Ahora sí que los dos tienen la misma responsabilidad pero, en sí, más la mujer porque ella tiene al bebé y ella pasa todos los traumas, dolores. Dolor físico lo pasa la mujer.

Gerardo: No hay campañas para hombre por lo que se piensa del género, de lo que

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se piensa que los hombres no necesitan campañas para saber cómo debe ser la sexualidad, por el machismo. Además sí es más fácil escaparse del embarazo y la mujer no.

El involucrar a las y los jóvenes como ciudadanos responsables y constructores de su realidad social contribuye a reconocer los vacíos que desde otra mirada son difícilmente reconocibles. Respecto a eso la participación de Oscar resulta de gran relevancia para reflexionar en el grupo: […] lo que no me acaba de quedar claro es por qué si es más conocido el condón que es para los hombres, en comparación con el condón femenino, ¿por qué no hay campañas de prevención para los hombres?, para que sepan usarlos, para saber de ello, hasta para saber dónde conseguirlos. ¿Por qué no hay campañas para los hombres? Yo creo que es por los estereotipos que las personas tienen, lo que piensa la gente sobre que la mujer es la que se tiene que encargar con la protección, el hombre sólo va a hacer lo suyo.

En la realidad, el uso del condón masculino suele ser una de las principales actividades llevadas a cabo en distintas campañas de prevención del embarazo; sin embargo, éstas suelen carecer del proceso de reflexión del papel de los hombres ante el embarazo en la adolescencia. Coincidiendo con De Keijzer y Rodríguez (2007) con que el cuidado y la autovaloración del cuerpo, en cuanto a la salud, son algo que casi no se presenta en la sociabilización de los hombres, ya que se asume que este es un papel netamente femenino.

Tal como se ha mencionado anteriormente, algunas de las principales motivaciones de los jóvenes participantes de la campaña han sido las de obtener nuevos conocimientos y ejercitar sus habilidades desarrolladas en el espacio académico. Vale la pena conocer si esto contribuye a brindar otras alternativas de ser hombre.

Al respecto, los participantes señalan: Ángel: Pues mi visión no cambia, conocimos otros conceptos, pero para mí el hombre y la mujer siempre pueden hacer lo mismo.

Javier: Pues mi percepción cambió muy poco por el hecho de que yo ya tenía esta ideología, de que los estereotipos nos los han impuesto. Y en el proyecto uno puede pensar en echar abajo todas esas ideas de que el hombre debe ser de tal forma o la mujer, entonces, cambió pero un poco.

Edgar: La idea de que las mujeres y los hombres pueden disfrutar de su sexualidad por igual es algo que sí yo ya pensaba, pero que me queda más claro después del taller.

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Gerardo (18 años): Pues no hubo cambio en sí porque yo ya tenía como esa idea de que los hombres tienen que participar y todo eso. Aprendí nuevas cosas y reafirme otras.

En general, las respuestas de todos los participantes en el presente proyecto fue que no hubo un cambio considerable en la forma en que concebían la participación de los hombres en la prevención del embarazo; hubo, sin embargo, una reafirmación de las ideas. Al respecto Guevara y Elsa (2006) señalan que estamos ante la emergencia de nuevas prácticas y discursos con respecto al género por parte de los varones en nuestro país.

Los jóvenes de hoy en día tienen una forma distinta de concebir la masculinidad y cómo ésta es representada.

Sin embargo, sigue existiendo un arraigo en los roles y estereotipos que, pese a ser cuestionados, prevalecen en nuestra sociedad: Gerardo: En estas formas de ser hombres se pueden hacer más cosas pero en el círculo social de un hombre, si no haces las cosas que nos retan o nos ponen a hacer, nos toman por gay o maricas y si lo haces, pues ya eres hombre. Se tiene que andar demostrando que se es hombre cada momento, cada cosa que no hagas te dicen que ya eres niña y creo que no es bueno. Yo digo que no es tan necesario cuestionar a un hombre por hacer o no ese tipo de acciones, podría ser más por cómo se toman las responsabilidades.

Oscar: Un hombre se piensa debe ser trabajador, con familia, demostrarlo que te portas mal, vas a las fiestas y todo. Yo creo que está mal. Por qué le tienes que estar demostrando a otra gente que tú eres hombre, ¿no? Si no te avientas un tiro, te dicen que eres puto, que tienes manos de niña y pues eso está mal, no tienes que andar juzgando a la gente.

Aunque es verdad que sigue prevaleciendo el discurso hegemónico que establece las funciones claras para hombres y mujeres mediante el género, hoy en día se gestan nuevas formas de significar el ser hombre que ellos mismos valoran como positivas. Así lo plantean los participantes: Pablo: Para mí, hombre sería tal vez con un poco más de responsabilidad en la familia. Tal vez el que trata de llevar más el orden y el que ve los pros y los contras de algunas situaciones, el que da el punto de vista de cómo debe ser la familia. Yo creo que en las nuevas formas de ser hombre está lo que diga lo sociedad, de que hagas esto y ya eres mandilón. De las mujeres, no siento que haya tanto proble-

ma, porque muchas mujeres, madres solteras, trabajan, pero de los hombres sí, porque van a decir éste es mandilón o no tiene mano dura.

Oscar: Hombre es la persona que respeta a las mujeres, que lleva sueldo, bueno, eso no, porque la mujer igual lleva el sueldo. Hombre es la persona que no necesita de arrogancia o maltrato para la mujer para quedar bien en la sociedad.

Gerardo: Un hombre pude ser el que hace lo que le gusta, en la prevención ser parte de la protección, hacerse cargo de los hijos. Se podría disminuir esto, así como con estas campañas, haciendo publicidad.

Javier: En la masculinidad, yo creo que son de las cosas que más se me quedaron. Como bien lo especificaste, un hombre tiene que demostrar a diario que se es hombre, salir, emborracharse, drogarse, tener relaciones, entre otras cosas. Pero cuando alguien ha definido lo que es su género, con eso es suficiente, y tal vez para las personas que lo rodean no tiene que estarlo, demostrando con acciones día a día para que los demás tengan conciencia de ello.

Demostrárselo a los demás está por demás. O sea no tiene sentido.

Considerando los planteamientos presentados por Ramírez (2013), algunos sectores de hombres jóvenes en México muestran posturas de cambios que pueden suponer la existencia de una tendencia a romper con patrones tradicionales de masculinidad.

Así lo han demostrado los comentarios realizados por

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los participantes; sin embargo, prevalecen discursos que otorgan una posición clara de los hombres en oposición a las mujeres. Lo que se ve modificado, cuando menos, son las formas en cómo estas nuevas ideas de masculinidad se van alejando de prácticas violentas y de imposición.

Consideraciones finales La participación de cada uno de nosotros como ciudadanos y como sociedad civil organizada es parte fundamental del buen desarrollo de nuestras comunidades; ya sea en proyectos similares a éste, que abordan la prevención del embarazo desde un enfoque distinto, o sobre alguna otra problemática o necesidad.

En esta investigación queda plasmado que el interés de los jóvenes participantes en la campaña Hombres por una vida sexual saludable se centra en el afán de aprender cosas nuevas, reafirmar ideas y, con ello, la posibilidad de sentirse constructores de un mejor entorno.

Al respecto de lo anterior, es de suma importancia para quienes trabajamos en el tercer sector reconocer la importancia del tiempo y el empeño destinado por quienes con acciones voluntarias colaboran en distintos proyectos. En este caso, los jóvenes participantes lo hicieron compartiendo la información en su misma institución educativa, lo cual plantea la posibilidad de hacer

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de la escuela una primera instancia que permita a las y los jóvenes reconocerse como agentes de cambio y de la gratificación personal que esto implica.

Por otra parte, la propuesta dentro del taller fue la de visibilizar la relevancia que tiene la participación de los hombres en la prevención del embarazo y, de alguna forma, contribuir a deconstruir la idea que asocia a los hombres con el ejercicio de la violencia y una sexualidad sin prevención. Pero los testimonios de los participantes nos dejan claro que para ellos éstas no son ideas nuevas; por el contrario, son planteamientos ya elaborados por ellos mismos que dan cuenta de un cambio en la forma de asumir el género.

Es necesario entonces continuar con campañas similares a ésta, que reafirmen esas ideas novedosas que reconocen la importancia de la participación de los hombres, así como su responsabilidad no solo en la prevención del embarazo, sino también en paternidades responsables. Esto no con la finalidad de funcionar como oposición a las estrategias implementadas para las mujeres, sino como un complemento que realmente permita reducir los efectos del embarazo a temprana edad, al igual que construir relaciones más igualitarias y equitativas.

Esta investigación representa un aporte en el desarrollo de campañas para la prevención del embarazo más incluyentes y se centró en el trabajo y valoración de la masculinidad por hombres. Sin embargo, no hay que perder de vista que tanto en el diseño como en la puesta en marcha de trabajos similares a este, se debe considerar la participación de las mujeres, por lo que en futuros trabajos se tienen que tomar en cuenta sus testimonios.

Finalmente, cabe señalar que es justamente ese ánimo de ser parte del cambio de una sociedad con menos desigualdades lo que motiva a los jóvenes a participar en iniciativas como esta. En eso radica la importancia de la participación social organizada, coordinada en colectivos u OSC’s, para ejercer el derecho a la participación en la toma de decisiones y emprender las acciones necesarias para contribuir en la construcción de un bien común.

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Notas El 15 de abril de 2015 se publica la Estrategia Nacional Para la Prevención del Embarazo en Adolescentes, con la intención de reducir los elevados índices de embarazo en adolescencia.

2 Véase el trabajo realizado por grupos como EME Masculinidades, Programa H, Tú eres mi papá.

3 Véase los trabajos realizados por AC’s como GENDES, Hombres por la Equidad.

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González Arriola, Cristian Paul

La reflexión de la práctica. Un ejercicio de vida del docente, producto del proceso de enseñanza en el aula1 Miguel Moreno García*

Fecha de recepción: noviembre 16, 2016 Fecha de aceptación: enero 17, 2017

Resumen Podríamos suponer que la reflexión de la práctica docente no es un ejercicio recurrente en los maestros, sin embargo no es así, lo que sucede es que se desconoce o, en todo caso, no se le da la importancia necesaria. Ahora bien, en los quehaceres de su vida cotidiana, el docente suele pensar sobre situaciones relevantes dentro del aula de clases, sobre todo las más significativas.

Así, el docente pone en consideración todos los elementos necesarios para ir recreando la posible respuesta, solución o manejo de dichas situaciones, todo esto lo puede realizar en los momentos menos esperados. El presente escrito da cuenta precisamente de esos momentos específicos en que el docente realiza la reflexión de su práctica docente, así como de los beneficios que se generan con esta reflexión; el objetivo es que el docente a través de este ejercicio se observe desde los espejos pedagógicos.

Palabras clave: reflexión de la práctica, práctica docente, espejos pedagógicos.

Abstract We could assume that reflection of teaching practice is not a recurring exercise in teachers, however it´s not like that, what happens is that it is an unknown act or, in any case, it is not given the necessary importance. Now, in the tasks of his daily life, teachers usually think about relevant situations within the classroom, especially the most significant for them. Thus, the teacher takes into consideration all the necessary elements to recreate the possible response, solution or management of such situations, they can do all this in the least expected moments. The present document gives account precisely of those specific moments in which the teacher realizes the reflection of its teaching practice, as well as of the benefits that are generated with this reflection. The objective is that teachers, with this exercise, can observe themselves through pedagogical mirrors.

Keywords: reflection of practice, teaching practice, pedagogical mirrors.

Introducción La reflexión de la práctica. Un ejercicio de vida del docente, producto del proceso de enseñanza en el aula tiene como objetivo identificar la forma y los momentos en que los docentes reflexionan su práctica para el fortalecimiento de la enseñanza en el aula de clases.

Se parte del supuesto de que la buena reflexión de la práctica que realiza el docente en los diferentes momentos de su vida genera la innovación, la creatividad y el mejoramiento de las secuencias didácticas en el aula.

Por ello, la pregunta: ¿cuáles son los momentos espe-

cíficos de la vida cotidiana del docente en las que realiza la reflexión de su práctica? Esta cuestión da apertura a otras interrogantes: ¿Cómo beneficia la reflexión de la práctica que hacen los docentes de su actuar, al proceso de enseñanza consecuente? ¿Cuáles son las características del proceso

* Doctor en Ciencias de la Educación, docente del ISCEEM Sede Toluca, morenomiguelisceem@gmail.com

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producto del proceso de enseñanza en el aula

de enseñanza y aprendizaje de los docentes posterior a la reflexión de su práctica docente en el aula de clase?

La práctica de los docentes es considerada como una actividad dinámica y reflexiva que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción maestro-alumnos.

No se limita a los procesos educativos dentro del salón de clases, pues además incluye la intervención pedagógica que se genera antes, durante y después de los procesos educativos en el aula. La reflexión de la práctica considera que los programas de mejoramiento del trabajo docente deben abordarse a partir de la evaluación de la práctica educativa, para después abordar la formación docente.

Así, la noción de práctica docente no tiene una única definición ni mucho menos puede explicarse en palabras cortas.

Su concepto es muy amplio, y se refiere a la actividad que ejerce un maestro al dar clase dentro o fuera del aula, por lo tanto, está influenciada por múltiples factores: desde la propia formación académica del docente hasta las singularidades de la escuela en la que se está trabajando, pasando por la necesidad de respetar un programa obligatorio que es regulado por el Estado y las diversas respuestas y reacciones de sus alumnos.

La práctica docente está determinada por el contexto social, histórico e institucional; su desarrollo y evolución son

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cotidianos, además se renueva y reproduce cada día mediante la acción docente, la cual consiste primordialmente en la función de enseñar y en la apropiación que cada maestro hace de su ejercicio académico en el proceso de aprendizaje.

La reflexión de los docentes respecto a su práctica misma que necesita impulsar cambios orientados a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje puede realizarse en tres momentos: antes, durante y después de su intervención en las aulas. La primera corresponde al momento previo a la acción educativa, en la que se consideran los procesos de pensamiento del profesor, la planeación de la clase y las expectativas que tiene respecto a los objetivos. La segunda considera la interacción profesor–alumnos al interior del aula. La tercera muestra los resultados alcanzados, en el contexto de lo ocurrido en los dos momentos que le anteceden.

La práctica educativa Hablar de la práctica educativa es hacer referencia a esa forma de aprender, sentir y actuar en el ámbito académico y que trasciende a la vida cotidiana. Dicha práctica se encuentra relacionada con elementos como la formación profesional de los docentes, su experiencia, sus valores y su contexto. Para Gimeno: “La teoría y la práctica pedagógica se enfrentan con el problema teleológico de cómo intervenir para provocar determinada forma de ser, de aprender, de sentir y actuar, de cómo potenciar una forma de ser y de aprender frecuentemente discrepante con los modos inducidos espontáneamente por la tendencia dominante en la sociedad” (2008: 60). Asimismo, para él la sociedad es considerada como una parte importante en las escuelas de nivel básico, por lo tanto los docentes deberán aplicar y reproducir contenidos para los fines que determina el contexto social.

Por su parte, Carr (1999) menciona que la práctica educativa habla por sí misma, como transparencia de su ejercicio, porque es lo que hacemos los docentes, es nuestro trabajo, nuestro ejercicio, por tanto es necesario promover en cada uno de nosotros la reflexión en torno a ella. En ocasiones, la práctica se presenta como una forma de poder que actúa como una fuerza de cambio a favor de la continuidad social. Como bien menciona este autor, tal práctica educativa sigue en

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Moreno García, Miguel

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manos de los docentes. Así, sale a relucir una forma diferente de realizar una enseñanza, donde prevalece la repetición de los conceptos académicos para que los alumnos aprendan de manera tradicional. Desde esta perspectiva, la teoría se convierte en manifestación de una ideología, en donde se puede identificar la relación de poder inmersa en la práctica educativa, esto es, el poder determina lo que el docente quiere para sus alumnos.

Barbier argumenta que “las prácticas siempre son inéditas, cuando actúo en situación, las condiciones en las cuales yo actúo siempre son particulares y lo que hago también es particular” (1999: 73). Tenemos que cada docente tiene una forma particular e inédita de enseñar y aprender en la práctica educativa con un grupo de alumnos. Es decir, pueden determinar qué tipo de relación quieren tener con ellos, aunque está claro que esta situación no puede ser la misma con otro grupo, porque aun siendo de la misma escuela, las situaciones y los sujetos no son los mismos, por tanto se dice que son heterogéneos, ya que no todos atienden, aprenden, se forman y reaccionan de la misma manera. Esto da cuenta de la transformación de una realidad a otra, es decir, la forma de presentar una clase en un grupo, no podrá ser la misma que en otro, ya que la realidad será diferente dentro de cada una de ellas.

Barbier menciona que “caracterizamos una práctica por el producto, por el funcionamiento, por el proceso de pensamiento en la acción, pero lo que es importante, son los espacios de práctica diferentes” (1999: 82), así se refuerza la idea de que las aulas son espacios donde las prácticas se realizan de manera diferente.

Pero también los sujetos del conocimiento son diferentes; cada uno de ellos tiene experiencias académicas diferentes, por lo tanto su formación no será igual a la de los demás, la forma de hacer, presentar, determinar y adquirir el conocimiento es diferente para cada uno de los que se presentan en el campo educativo.

En la actualidad, tanto profesores, alumnos y padres de familia cuentan con aparatos tecnológicos como computadoras, teléfonos celulares, red de internet, etc. Todo esto facilita la adquisición de conocimientos, aunque es importante mencionar que no en todos los contextos se cumple esta premisa. Con lo anterior, se constata que dentro de las escuelas y principalmente dentro de las aulas las formas de enseñanza siguen

siendo las mismas, es decir de manera tradicional, pues el profesor llega frente al grupo, pone orden con alguno de sus métodos, y empieza a desarrollar su clase y en pocas ocasiones toma en cuenta la opinión e intervención de los alumnos para conocer sus intereses en el desarrollo de cada una de las sesiones.

La práctica docente La práctica docente es entendida como el ejercicio que el profesor desarrolla en el espacio áulico durante el proceso de enseñanza. Existe la necesidad de distinguir a la práctica docente desarrollada en las aulas de la práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional, denominada práctica educativa; entendida esta como el conjunto de situaciones que se generan en el contexto institucional y que influyen de una u otra manera tanto en los procesos de enseñanza como en el de aprendizaje.

La práctica educativa va más allá de las interacciones generadas entre profesores y alumnos en el salón de clases. Así, en otros términos, todo lo que ocurre dentro del aula, es decir, la diversidad de los procesos y de las interacciones que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos programáticos aunado al conjunto de actuaciones que inciden en el aprendizaje de

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los alumnos, forman parte de la práctica docente, mientras que los factores contextuales presentados a nivel institución como una actividad dinámica y reflexiva que puede incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula abarcan tanto los procesos de planeación docente como los de la evaluación de los resultados, los cuales por ser parte inseparable del ejercicio docente son considerados por la práctica educativa.

Dicho de otra manera, la práctica educativa debe incluir las actividades que el profesor realiza antes de iniciar su clase como: identificar al tipo de alumno con el que va trabajar, tener en claro los objetivos que pretende del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje, las diversas estrategias y recursos materiales que puede utilizar en el aula, pero también supone las actividades posteriores a la clase: las tareas extra clase y actividades de reforzamiento y retroalimentación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje fuera del aula. De esta manera, la distinción entre práctica educativa y práctica docente es esencialmente de carácter conceptual, ya que estos procesos se influyen e incluyen mutuamente.

Para Gimeno, la práctica docente es “la actividad dirigida a fines conscientes, como acción transformadora de una realidad; como actividad social, históricamente condi-

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cionada, dirigida a la transformación del mundo; como la razón que funda nuestros saberes, el criterio para establecer su verdad; como la fuente de conocimientos verdaderos; el motivo de los procesos de justificación del conocimiento” (1999: 21). De esta manera se puede entender que la práctica docente considera acciones que realizan los profesores con la finalidad de que los alumnos adquieran y aseguren los conocimientos de cada una de las asignaturas.

La reflexión de la práctica docente La experiencia y el contexto externo en que le ha tocado vivir al docente son factores que se combinan para configurar y estipular los diferentes tipos de prácticas pedagógicas cuyo objetivo es desarrollar las competencias de los actores principales de la educación: los alumnos.

La reflexión de la práctica que realizan los docentes tiene mucho que ver con las concepciones, percepciones, experiencias y emociones que el propio maestro tiene sobre su labor pedagógica, y las cuales se exteriorizan en sus discursos y prácticas, alimentadas por un imaginario social que yace en sus estratos. Ahora bien, la reflexión de la práctica en las escuelas se ha gestado a partir de la combinación de todos estos elementos.

Así, la reflexión que realiza el docente antes, durante y posterior a la acción educativa en la búsqueda por mejorar las prácticas, permite dejar volar la imaginación para que encuentre las estrategias didácticas más efectivas y el material didáctico más llamativo al desarrollar los contenidos del programa de estudio; para esto es importante aprovechar lo que el entorno de las escuelas ofrece a los docentes, tratando de descubrir los intereses y necesidades de los alumnos.

Al analizar la práctica se espera que los docentes reflexionen sobre su quehacer, de modo que superen las debilidades identificadas en las prácticas al interior del aula, o bien, adopten las buenas prácticas docentes y tengan un estilo docente propio. Sin embargo la simulación docente es recurrente en la implementación de los planes y programas de estudio. ¿Para qué reflexionar la práctica docente? Esta acción parece no ser considerada por los docentes, o pasa desapercibida, sin embargo no siempre es así, debido a que la sistematización de la propia práctica ha tenido

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ciertas resistencias, pues siempre ha sido más cómodo criticar al otro, es decir, reflexionar sobre la práctica de los demás; somos buenos observadores de las prácticas ajenas. La sistematización de la reflexión de la práctica exige tiempo para registrar lo que ocurre durante la práctica docente en las aulas, lo cual, junto con otras condiciones como el uso de la tecnología, ha llevado a la necesidad de replantear las exigencias en el proceso de revisión de la planeación didáctica, a fin de contrarrestar la percepción extremadamente burocrática. Al respecto puede decirse que el uso de la computadora y el internet han facilitado la elaboración tanto del plan como del material didáctico, aunque debemos reconocer que en estos tiempos aún es un ritual la revisión de la planeación antes del inicio de las clases por parte de las autoridades educativas.

Puede advertirse que a partir de la necesidad de dedicar cierto tiempo a la reflexión de la práctica, se han modificado las situaciones didácticas al interior del aula escolar. La idea es hacer del docente un profesional reflexivo, que piensa y considera a partir de lo ocurrido en el aula de clases la necesidad de mejorar los procesos educativos. Entonces es importante que el docente tenga el interés de motivar a sus alumnos en cuanto a su formación, capacitación y preparación profesional, pero sobre todo en la reflexión de su práctica, lo cual se verá reflejados en el aprendizaje que el alumno adquiera; ese es el compromiso que se tiene como docente dentro de la formación académica de los estudiantes. Las prácticas educativas son un cúmulo de conocimientos, saberes, características, competencias, relaciones, en donde está inmerso todo lo relacionado con el binomio enseñanza-aprendizaje, por tanto necesitan ser reflexionadas, pensadas y repensadas por el docente para el mejoramiento de su práctica.

La manera como el profesor se formó en educación, su bagaje cultural, el desarrollo social, personal e incluso familiar determinarán el modo en que este realiza sus prácticas educativas. Perrenoud considera la complejidad de reconocer lo no dicho del oficio de ser docente; lo menciona como las “zonas oscuras”, la dificultad de saber exactamente qué móviles y qué historia personal se arraiga en su deseo de enseñar.

La reflexión de la práctica, un ejercicio de vida del docente

En México, a partir de la implementación de la Reforma Educativa, Michel Fullan ha estado en boga entre los docentes, quienes han vivido la experiencia de ser evaluados en el ingreso, permanencia y promoción del Servicio Profesional Docente. Dicho autor aborda temas sobre liderazgo, gestión y la reflexión de la práctica docente; además sugiere algunos lineamientos en donde considera que el docente necesita realizar la reflexión de su práctica en la acción, sobre la acción y para la acción, de modo que localice, escuche y exprese su voz interior. Asimismo, Fullan hace hincapié en la importancia de la reflexión docente, pues observa que la sobrecarga laboral administrativa en los centros escolares es una de las razones por las que los docentes no se dan un espacio para la reflexión de lo acontecido día con día al interior de las aulas de clases. También considera que los docentes deben y necesitan reflexionar su práctica, a fin de tener beneficios académicos a largo plazo; esto tiene que ver con la idea de lo que para Schön denomina la formación del profesional reflexivo.

Para comprender la práctica docente es necesario acercarse a diversas situaciones, que solo pueden explicarse desde el espacio áulico. Dicha práctica tiene un pasado, es

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decir un antes, un presente que corresponde a un ahora y un futuro o bien un después; estos momentos constituyen los elementos principales de la práctica docente. Así, es necesario considerar los momentos en que el docente incluye el proceso reflexivo en su práctica, esto es, desde la postura teórica lo realiza antes, durante y después del proceso educativo. El modo en que lo hace puede ser individual, en pares o incluso con los propios alumnos, más aun la acción de la reflexión va más allá, porque trasciende la vida personal del docente, sobre todo cuando socializa su reflexión con sus vecinos, familiares o con alguna persona de confianza.

acontecimientos importantes de su vida al interior del aula, así, es necesario considerar las impresiones de los alumnos para poder mejorar los procesos de enseñanza, esto a partir de diarios de sus alumnos, evaluaciones y discusiones.

Fullan (2000) considera que en la actualidad la práctica reflexiva se ha convertido en una consigna o bien en un eslogan, pues casi todo acto de pensamiento es aclamado como algo que engloba principios de la práctica reflexiva. Con esta idea resulta interesante diferenciar que la reflexión no solo se queda en ese acto de pensar, sino que suele ser más profunda, es decir, es pensar con sentido; es tener la posibilidad de crear nuevas ideas y nuevos proyectos en la práctica docente.

El docente reflexivo debe contar con ciertas características personales que le permitan profesionalizarse o bien especializarse en este aspecto de la reflexión. Con esto tendrá la posibilidad de proponer incluso modelos o proyectos educativos innovadores que permitan la trascendencia del aprendizaje de los alumnos, por lo tanto la reflexión docente al situarse en una actividad constante permitirá contribuir a la mejora del desarrollo profesional al estar en contacto permanente con su realidad inmediata. Así, se observa la necesidad de fortalecer en el docente la reflexión que hace de su propia práctica día con día, teniendo una actitud de mejora, una mente abierta, pero sobre todo una actitud de responsabilidad.

Fullan (2000) refiere a tres dimensiones: En la primera argumenta que cuando el docente reflexiona su práctica, lo hace con información limitada, basándose sobre sus propias impresiones personales que obtiene de los

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En la segunda dimensión considera que nuestra experiencia es parcial, ya que la reflexión profunda requiere de otros ojos, es decir, esta debe ser socializada con los demás actores de la educación y no solo con los alumnos, pues también existe socialización con compañeros docentes, directivos, padres de familia, e incluso con las propias autoridades educativas. Ahora bien, está claro que aunque la reflexión de la práctica requiere en algún momento de soledad, también es necesario profundizarla, socializarla y extenderla hacia los demás.

En la tercera dimensión Fullan refiere la necesidad de desarrollar habilidades reflexivas que favorezcan a los alumnos, así como reflexionar sobre el contexto de la enseñanza, en donde lo más importante es direccionar la reflexión no solo en el aula propia sino en todo lo que directa e indirectamente repercute sobre la clase.

Por otra parte, Perrenoud ha fundamentado el tema del desarrollo de la práctica reflexiva desde las ideas de Donald Schön, quien distingue la reflexión en la acción y sobre la acción. La práctica reflexiva la entiende desde las situaciones que suceden al interior del aula y que el docente tiene que resolver; esto va desde procesos educativos hasta procesos administrativos.

De esta manera al hablar de la reflexión como una habilidad docente se retoma el uso de la conciencia y la posibilidad de potenciar las habilidades persona-

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les, para con ello impactar sobre las necesidades que presentan los alumnos en las aulas.

Está claro que desarrollar la práctica reflexiva es un punto importante donde las habilidades de análisis y de crítica direccionan hacia una nueva cultura que permite la retroalimentación de las habilidades docentes.

La actividad docente se conduce bajo mecanismos de conocimientos, mismas que van evolucionando a medida que se va adquiriendo mayor experiencia en las situaciones pedagógicas. Dentro de esta actividad, la reflexión previa, en el transcurso, y posterior a la acción dura solo unos instantes, y estos tres momentos se complementan en ocasiones de manera consecutiva, puesto que el docente reflexivo en cada momento de su vida está procesando información y reflexionando sobre su actuar pedagógico. Esto incluso desde antes de encontrarse frente a sus alumnos, y posteriormente aún más cuando revisa la secuencia de las actividades, cuando califica, cuando expone. Por tanto, la reflexión que realiza el docente es continua, es constante, es de vida.

Fuera del aula, el docente reflexivo se plantea preguntas, hace intentos por resolver situaciones problemáticas, pretende comprender las debilidades e incluso los fracasos que se tuvieron al interior del aula, pero sobre todo, y lo más importante, prevé las mejores alternativas de actuar para las siguientes sesiones, por tanto la práctica reflexiva exige una buena actitud por parte del docente desde un proceso de indagación e intervención para la acción.

con un modelo prescriptivo a lo que habríamos podido o debido hacer de más, o lo que otro practicante habría hecho” (Perrenoud, 2011: 30). Este tipo de reflexión por lo regular se da a posteriori, y a través de esta se puede aprender o incluso comprender lo que ha sucedido mediante un alto que se hace para poder asimilar de una mejor manera la situación.

La reflexión sobre lo sucedido en clase ocupa de forma planificada, o no, un determinado tiempo que debe invertirse, es decir, pensar sobre algo lleva su tiempo, sobre todo cuando la situación suele ser un tanto problemática; tal acción provoca que la reflexión sobre la acción se esté renovando de manera constante, se rompe tan pronto empieza.

Perrenoud (2011) hace mención sobre algunos incidentes o acontecimientos desencadenantes que permiten la reflexión del docente: • El conflicto

La figura del docente reflexivo no es nada nuevo, ya que Dewey refiere en algún momento sobre la reflexión de la acción. Por su parte, Schön la particulariza desde el profesional reflexivo, al distinguir la idea de la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción.

• Dificultades de aprendizaje

“La reflexión en la acción pone en reserva cuestiones imposibles de tratar en el momento pero que el practicante quiere volver a analizar con más calma” (Perrenoud, 2011: 31). Lo anterior es el tipo de reflexión que se da al momento de la acción, en donde en ocasiones el docente puede resolver las situaciones que se presentan ahí en el instante, a diferencia de cuando se las lleva a casa para con calma poder dar solución sin precipitaciones que propicien algún riesgo.

• Planificación inaplicable

“La reflexión sobre la acción es tomar la propia acción como objeto de reflexión, ya sea para compararla

• Actividad que fracasa • Actividad que no consigue su objetivo

• Momentos de tristeza, de depresión • Solicitud de ayuda • Injusticias inaceptables • Reuniones con padres • Estas situaciones o incidentes, por lo regular permi-

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ten una reflexión sobre la acción, en razón de que el docente tiene la posibilidad de con toda calma poder dar una solución. Los incidentes son los más comunes y recurrentes en las escuelas, sobre todo al interior de las aulas de clases donde el docente interactúa cotidianamente con los alumnos en el proceso enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, Perrenoud (2011) deriva algunas razones por las que es necesario insistir sobre la reflexión que los docentes deben hacer sobre su práctica; he aquí algunas: • Compensa la formación profesional • Favorece saberes de experiencia • Proporciona medios para trabajar sobre uno mismo • Favorece la cooperación con compañeros • Aumenta la capacidad de innovación Estas razones son importantes, pero lo es aún más el que se convierta en un profesional reflexivo, para así generar prácticas educativas con características innovadoras, constructivas, exitosas, que generen en los alumnos aprendizajes significativos. El hecho de que los docentes se conviertan en profesionales reflexivos garantizaría la formación de alumnos críticos y analíticos que en un futuro tengan una trayectoria pro-

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fesional para la vida. Además, los referentes de la reflexión de la práctica del docente le permiten desarrollar capacidades como ser humano para reflexionar su práctica en momentos específicos, es decir, transformar su ejercicio al interior del aula y de modo que esta sea más confiable, creativa e impactante, y sea acorde a las competencias que requiere el alumno desarrollar o bien potenciar, por lo que se parte de la idea de que los docentes al realizar la reflexión de su práctica mejoran su ejercicio docente y buscan reanimar los postulados de calidad que requieren las escuelas.

De igual manera, se reconoce que comúnmente los momentos centrales donde el docente realiza la reflexión de su práctica es en el recreo, al momento de salir de la escuela, a la hora de la comida, en el desarrollo de la construcción de la planeación, al finalizar su planeación, los fines de semana e incluso en vacaciones, en la regadera, en pláticas con sus compañeros, en las reuniones con padres de familia, en el Consejo Técnico Escolar, etc. Cuando esto sucede, el ejercicio de la práctica del docente en el aula es más impactante, innovadora y motivante para el alumno, pues genera ambientes armónicos de aprendizaje, permitiendo así el desarrollo de habilidades del alumno al interior del aula. En resumen, los docentes al realizar la reflexión de su práctica en los momentos antes mencionados mejoran notablemente su ejercicio transformando los procesos en algo más objetivo y de calidad.

Con lo anterior se confirma que efectivamente la poca o mala reflexión de la práctica docente influye en el aprendizaje del alumno, pues no permite al docente generar las condiciones en pro de mejorar su ejercicio.

Entonces, volver la mirada a la reflexión de la práctica cotidiana de los docentes es una experiencia significativa en el terreno de la investigación, la cual permite articular algunas consideraciones que muestran la entrega y compromiso de quienes integran el servicio educativo, y principalmente de quienes hacen de su práctica una oportunidad de mejora, garantizando un espacio de aprendizaje que permite dar pasos firmes a la calidad de la educación y con esto potenciar el aprendizaje del alumno. Por ello, se pretende que con la reflexión que realiza el docente nos acerquemos a una educación de calidad que permita el desarrollo y potenciación de las habilidades de los alumnos.

Ahora bien, pensar y reflexionar son conceptos que por momentos parecieran significar lo mismo, sin embargo la reflexión concierne a una acción de reflejo,

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desde donde el docente se puede observar; pero no solo eso, ya que puede reflejarse en el propio sujeto que ve frente a él, e incluso observar detenidamente cualquier situación vivida en el aula de clases.

Metafóricamente, la idea de reflejarse ante un espejo puede ser utilizado para que el docente en un primer momento se reconozca estando frente a él mismo, luego detenidamente pueda analizar la reflexión de su práctica docente, con la idea de proyectarse y reconocerse a futuro como un profesional reflexivo.

Lo anterior considera algunos aspectos de la teoría “espejos pedagógicos”, que implica el proceso de reflexión por parte del docente frente a la superficie plana, frente a sí mismo, esto es, en ese momento de soledad donde puede asimilar las situaciones realizadas al interior del grupo, pero también cuando piensa o reflexiona con los otros, en los instantes no planeados o en esos momentos cotidianos donde puede expresarse sin tanta formalidad; incluso puede verse reflejado en las experiencias de los demás. En esta lógica, la Reforma Educativa actual integra toda una Dimensión en los Perfiles, Parámetros e Indicadores del docente, para reforzar la idea de que debe reconocerse como un profesional reflexivo, cuya idea de superación sea constante. Bajo esta lógica, es claro entender que se está exigiendo al docente no ser un simple pensador de su práctica, sino más bien convertir a su práctica en un proceso metódico donde, mediante la reflexión, pueda reflejarse en ese espejo pedagógico, logrando así que las prácticas educativas se optimicen y sean auténticas, innovadoras, constructivas a fin de generar ambientes agradables de aprendizaje.

Lo anterior no es nada fácil. No podemos pensar en profesionalizar al docente respecto a la reflexión de su práctica de un día para otro, pero sí se puede fomentar la idea de los espejos pedagógicos, en el entendido de que la práctica es la acción detenida que realiza el docente frente a sí mismo de manera permanente, a fin de reflexionar la práctica que ha realizado al interior del aula, y cuyo propósito firme es el mejoramiento de dicho ejercicio para así impactar en el aprendizaje del alumno.

Barbier, J. (1999). Prácticas de formación. Evaluación y análisis, Novedades educativas: Buenos Aires.

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Nota Ensayo desarrollado a partir del trabajo de tesis dirigido por la Dra. Marta Nieves Espericueta Medina.

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Reflexiones a propósito de la película El exótico Hotel Marigold Jorge Alberto Ledesma Saucedo*

Fecha de recepción: enero 25, 2017 Fecha de aceptación: marzo 16, 2017

The Best Exotic Marigold Hotel (2012). Película dirigida por John Madden, El Reino Unido.

El único fracaso de verdad es no llegar a intentarlo, y el verdadero éxito se mide en cómo afrontamos la decepciones, ya que éstas siempre llegan.

Al final todo saldrá bien, y si no, es que aún no es el final.

Evelin en el “Exótico Hotel Marigold”

En correspondencia a las aportaciones de Bauman al análisis de la sociedad, particularmente de la categoría de víctimas colaterales, el siguiente texto se divide en dos aspectos: en el primero se narra en forma de sinopsis la película El exótico hotel Marigold; en el segundo, se revisan algunos datos que profundizan la complejidad e importancia de reflexionar acerca de la vejez como un asunto de todos.

¿A qué circunstancias se someten nuestros

ancianos para sobrevivir en una sociedad líquida?

La película se teje a partir de los personajes que forman los hilos de la historia. La primera escena revela un plano que muestra dos escenarios contrastantes: por una parte la vida fuera de una casa vista desde la ventana por una mujer de la edad de oro. Afuera la vida tiene luz, color, movimiento, niños, jóvenes y adultos; hay actividad. La vida se muestra a una velocidad constante e incluso acelerada. En el otro escenario

se encuentra Evelin primera protagonista en el orden cronológico de la película quien no logra entender las explicaciones ni la información que una persona del otro lado de la línea telefónica le da de una forma mecánica e impersonal, sin ningún tacto humano; el enredo es por la información acerca de dispositivos electrónicos y de comunicación (WIFI) y es que la sociedad busca la facilidad, engaño de la felicidad efímera, que le producen los objetos y dispositivos del deseo. La voz al otro lado de la bocina requiere, de forma absurda, hablar con el titular a pesar de que Evelin le co-

* Maestro en Tecnología Educativa y Administración de la Educación; docente de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo-Sistema de Universidad Virtual, UAEH-SUV, Jorge_ledesma@uaeh.edu.mx, jledesmatutor@gmail.com

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Reflexiones a propósito de la película El exótico Hotel Marigold

munica que éste ha fallecido, la voz del otro lado no se conmueve y sigue el protocolo estudiado para atender a los clientes; Evelin se encuentra en una precariedad económica que lejos de hacer mella, le despertará la creatividad para salir a flote, en el interior de la casa, a vida y el tiempo pasa de manera lenta y sofocante.

Graham, resistiéndose a una fiesta de jubilación que en realidad se vuelve una tortura y que lo mueve a decir “hoy es el día” (¡Cuanta verdad encierra esta frase!), es el único que murió y fue cremado donde quería: la India, lugar donde conoció al amor de su vida; lejos del prejuicio y discriminación de una preferencia sexual, la esencia es y será el amor.

Douglas y Jan, son la única pareja de la historia que busca adquirir una casa que pueda ser confortable, sin embargo 30 años en la administración no les dio lo suficiente para conseguir algo digno y a su gusto; él, con ánimo positivo y amable, ella, depresiva e insegura; ambos exploran la complejidad de la vejez; la negatividad y la falta de ganas de vivir de Jan contrastan con Douglas entusiasta y positivo ante la adversidad; el conflicto, que se cree lejano en las parejas que han alcanzado la vejez, se exhibe de manera nítida cuando discuten sus diferencias marcadas por el hartazgo, que incluso, los conducen al rompimiento de su relación de muchos años.

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Muriel es una mujer, que al ser hospitalizada busca ser atendida por un médico inglés, ella muestra una actitud racista y pedante, pretende esconder su verdadera necesidad de compañía y de volver a ser una persona productiva y proactiva.

Norman es un hombre en busca de una relación que le permita revivir tiempos pasados de conquista, y pese al abordaje compulsivo a las mujeres, esconde su tremenda soledad. Él encontrará que abrirse a la verdad le permitirá descubrir que dos soledades pueden hacer una compañía y que no hay mejor remedio para la impotencia (física, mental y espiritual) que la voluntad.

Magie, quien discute y sobrevive al abuso de cuidar a sus nietos, no tiene mapa ni ruta; el camino es la libertad, misma que ve confrontada al encontrar la preferencia y decisión del ejercicio de la sexualidad con quien era una ilusión (desilusión) amorosa.

Todos ellos tienen algo en común: un viaje por diversas rutas que los lleva al mismo refugio, un paraíso exótico en la India; es un punto de fuga para ellos en el que buscan encontrar (¿reencontrar?) una esperanza futura (¿o pasada?).

El viaje será convulso, es un verdadero choque entre las expectativas y la realidad, pero aun así todos quieren llegar al destino (¿a su destino?).

El director logra plasmar contrastes: por un lado está el hastío, la desesperanza, el abandono, la vejez, el silencio gris y frío; de manera paralela, la alegría, la ilusión, la ansiada compañía y comprensión, la niñez y juventud; en una mezcla que se fusiona en las personas o debiera hacerlo en un estado de plenitud, movimiento, ruido, color, calor... en Amor.

Pero el Exótico Hotel Marigold será la “caosmosis” representada en plenitud, nada es lo que se esperaba y sin embargo en el caos surgen muchas de las respuestas. Un antiguo edificio, sirve como metáfora: el Hotel de vieja plenitud, ahora se encuentra en ruinas, se está(n) cayendo de viejo(s), es morada de un grupo de nuevos (paradójicamente) invitados, quienes en realidad han pagado por algo que no esperaban ¿Qué esperaban?

Evelin narra que la India “es un mundo nuevo y distinto” ¿acaso la vejez no lo es? Lo cierto es que la fórmula que ella encuentra para sobrevivir al escenario aplicará

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 12, Núm. 23 (2017), pp. 65-72. ISSN 2007-2929

Ledesma Saucedo, Jorge Alberto

Reflexiones a propósito de la película El exótico Hotel Marigold

para la geografía y el tiempo: “el reto es adaptarse” y “prosperar”, el país tercermundista tendrá nuevas lecciones para los inquilinos que vienen de un país desarrollado. ¿Por qué la gente de países desarrollados viene a nuestras geografías a seguir con sus vidas? ¿Cuál es la búsqueda? ¿Acaso encontrar respuestas que les permitan seguir adaptándose?

Evelin busca insertarse, seguir activa; pero si adaptarse en lo biológico es complejo, en lo social y humano no hay reglas, una vez realizada la proeza se encuentra la ruta a seguir.

Al final el hotel en ruinas, al igual que los personajes, tiene una nueva oportunidad; Evelin dirá: “el único fracaso de verdad, es no llegar a intentarlo, y el verdadero éxito se mide en como afrontamos la decepciones, ya que éstas siempre llegan. Al final todo saldrá bien y si no, es que aún no es el final”.

Sin embargo, el Hotel Marigold, al igual que sus huéspedes, pueden resurgir como el ave fénix, al menos eso es el plan y sueño del heredero del hotel; el anfitrión busca realizar el sueño de recibir a personas de la edad de oro que en sus países de origen son olvidados por su condición de edad, son víctimas colaterales de una sociedad donde la inmediatez hace invisibles a quienes aún pueden seguir brillando, sin embargo, la lucha de él va más allá del sueño de alojar adultos mayores, él quiere, en lo personal, romper y confrontar tradiciones que se vuelven lastres para las personas, como la de casarse por conveniencia.

Sunny, joven heredero del hotel, escucha los consejos de Evelin: no puede esperar a que alguien le diga que merece algo (el amor no espera).

El exótico hotel Marigold es una película con una narrativa de contrastes que genera emotivas y entrañables imágenes acerca de los caminos de la vejez que se convierte en un espejo, quizás un espejo roto en el que nadie se quiere mirar…

La vejez un asunto de todos, responsabilidad que nadie quiere asumir

Asistimos a una sociedad en que la velocidad es el denominador común, característica que no corresponde con la vejez, por lo tanto ésta etapa de la vida se vuelve

un obstáculo, incluso para los gobiernos.

La vejez en los tiempos de la modernidad liquida se ha convertido en un profundo problema que evaden los gobiernos de casi todo el orbe.

Bastan algunos datos tomados de Blackburn, J. (2013): • Dos tercios de las personas mayores viven en países en vías de desarrollo • Tres cuartas partes viven en lugares de desastres naturales y conflictos armados internos.

• 180 millones viven en situación de pobreza.

• En 2012 había 810 millones de personas mayores de 60 años.

• Para el 2050 serán 2 mil millones en todo el mundo.

• 47% de hombres y 24% de mujeres en países en vías de desarrollo participan en la fuerza laboral. Este dato contrasta con los países desarrollados.

• 90% de las personas mayores de los países desarrollados participa en la fuerza laboral.

En el caso de la región a la cual pertenece nuestro país, las brechas son grandes incluso entre países en vías de desarrollo.

Como podemos observar en la siguiente tabla, Lorva, S. (2012), un promedio de poco más de 4 de cada 10 personas en América Latina reciben

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jubilaciones o pensiones, en México tan solo 3 de cada 10 personas reciben una jubilación o pensión. Encabezan los países de la región que brindan una pensión o jubilación

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a su población Uruguay, con valores similares a países europeos; Brasil, Chile y Bolivia que al ser un país plurilingüe y con una mayoría de población de pueblos originarios es un claro ejemplo de un modelo posible para nuestra región; siguen Argentina y Costa Rica.

Fuente: Blackburn, J. (2013) Transición demográfica y aumento de la esperanza de vida: desafío para la protección social de las personas mayores.

Para el Fondo Monetario Internacional (FMI) en el Informe sobre la estabilidad financiera mundial, tanto vivir hoy y la prolongación de la esperanza de vida acarrea costos financieros. Las implicaciones financieras de que la gente viva más de lo esperado (el llamado riesgo de longevidad) son muy grandes. Según sus previsiones si el promedio de vida aumentará para el año 2050 tres años más de lo previsto hoy, los costos del envejecimiento –que ya son enormes– aumentarían un 50% (Lorva, S., 2012: 4).

Para frenar y contrarrestar los efectos financieros del riesgo de longevidad, las “recomendaciones” indican que es ne-

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cesario combinar aumentos de la edad de jubilación (obligatoria o voluntaria) y de las contribuciones a los planes de jubilación con recortes de las prestaciones futuras; algo que ya vivimos desde hace algún tiempo en general en nuestra región y en particular en México.

Las recomendaciones establecen que los gobiernos deben: i) reconocer que se encuentran expuestos al riesgo de longevidad; ii) adoptar métodos para compartir mejor el riesgo con los organizadores de los planes de pensiones del sector privado y los particulares; iii) promover el crecimiento de mercados para la transferencia del riesgo de longevidad; iv) divulgar mayor información sobre la longevidad y la preparación financiera para la jubilación (Lorva, S., 2012: 4).

Estas “recomendaciones” del FMI se articulan al análisis que hace Bauman (2003) en su libro Modernidad Líquida, al analizar cómo es que hoy las personas refieren tener los ahorros de su trabajo de toda una vida en los fondos de inversión que se encuentran a la deriva de las bolsas de valores. ¿Quién defiende las pensiones hoy? ¿En qué tipo de botín político y económico se

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han convertido? ¿Cuáles son los pretextos para dejar de dar lo que por derecho y justicia social pertenece a quien trabajo toda su vida o quién no tuvo la fortuna de estar en ningún régimen de pensión?

Pero la desigualdad no se queda ahí: si analizamos la siguiente tabla estaremos ante un problema mayús-

culo, que tiene implicaciones de justicia, por ejemplo, nacer mujer aun cuando se alcance una pensión será menor a la de los hombres.

Fuente: Barcena, A. (2016) XIII Conferencia regional sobre la mujer de América Latina y el Caribe, 2016

La Comandanta Ramona, mujer zapatista, decía ante el Congreso de la Unión, que las mujeres indígenas eran marginadas por ser mujeres, indígenas y pobres; pero ahora la situación se vuelve mucho más compleja: si en las ciudades las mujeres tienen una esperanza por alcanzar una pensión, en el medio rural, particularmente en el indígena, esta prestación nunca ha existido.

Entonces para las sociedades modernas, en los pueblos originarios, ser mujer, pobre, indígena y anciana, condenaría a prácticamente, no existir.

Ancianos, víctimas colaterales

Los pueblos originarios viven en comunidades, organizaciones en las que los europeos han dejado de creer: “Comunidad Europea” dejo de ser tal concepto para dar paso a la “Unión Europea”; para Bauman (2001) hay muchas áreas cruciales en torno a la vida en conjunto (hablando de la comunidad), la calidad

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de vida y de las relaciones humanas, que requieren mucho tiempo y esfuerzo, pero que están desentendidas o mal atendidas, debido a las presiones que surgen de someter los merecimientos humanos a los veredictos del mercado.

Entre esas áreas se encuentra el cuidado a los ancianos, a ello se suma el factor y significado actual del tiempo.

Bauman (2005) menciona que el concepto de síndrome de la impaciencia define que el tiempo es un fastidio, una faena y una contrariedad, trae pérdidas y no ganancias, ya que absurdamente se ha convertido en un obstáculo, por eso no es extraño que ser adulto mayor se convierta en “un riesgo” para las personas en edad productiva, pues deben financiar sus pensiones o jubilaciones; y es que si algo tienen los ancianos es tiempo: en acumulación temporal, de experiencias, en poder mirar las cosas con mayor calma, pero paradójicamente no tendrán mucho tiempo para seguir vivos, entonces ¿por qué no poder disfrutar con el tiempo que han acumulado y les queda por vivir?

Los ancianos se han convertido en una de las víctimas colaterales de una sociedad líquida que lucha por estar (no estar), en una batalla cotidiana por sobrevivir a la inmediatez y velocidad de los cambios, al enfrentar murallas que separen lo extraño de lo viejo; por eso se segrega y se margina (en asilos) a quién ya no está al ritmo de los demás, a los

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ancianos, como a otras víctimas colaterales, se les abandona ante los desastres naturales (inundaciones, temblores) o humanos (guerras, narcotráfico, desastres económicos). Los marginados no sólo son por su condición económica, religiosa o de raza, también lo son por la acumulación de años, por ser viejos.

Palabras finales Hotel Marigold es una emotiva metáfora de un hotel que alberga y se derrumba como sus protagonistas quienes viven (¿sobreviven?) la edad de oro, edad que se convierte en un estado de incertidumbre, miedo, frustración y profunda tristeza ante la ingratitud de una sociedad que no se mira a sí misma que tiene en la inmediatez y en la tecnología su valor de cambio. ¿En qué momento dejaron de ser importantes los ancianos?

Vivir en Polanco es tener un nivel de vida que corresponde a un país en desarrollo, pero ¿acaso la condición económica nos hace mejores seres humanos, en este caso, con los ancianos? ¿O es mejor tenerlos en un asilo, abandonado?

Para Reyes, L. (2013) la educación escolarizada y la introducción de nuevas tecnologías han hecho lo propio, logrando incidir en nuevas formas de conocimiento, en las cuales los viejos tienen poca o nula competencia. ¿Para qué buscar el consejo de un anciano, cuando se puede consultar el “oráculo” en que se ha convertido google?

No obstante en muchas de las comunidades indígenas se mantiene como una herencia cultural, otro tipo de valor y cuidados hacia los ancianos, mucho tenemos que aprender de nuestro pasado y presente que nos dan origen. De hecho, en éstas comunidades, son una pieza fundamental en la conformación del poder y del gobierno (no en la versión occidental); testimonio de ello es el “Huehuehtlatolli” en el que los ancianos son tratados como una voz autorizada, un sabio de quienes se reciben consejos, que son comunicados, dialogados de una generación a otra (cfr. León-Portilla, M. 1991).

Se dice que cuando alguien no encuentra la ruta debe volver al origen para navegar con certeza, quizá el mirar y reflexionar sobre nuestros orígenes, solidez, desde Bauman, nos permita encontrar respuestas a la

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sociedad líquida, por supuesto implica el reconocimiento y valor de nuestra historia así como la conformación de lo que hoy somos y buscamos ser, pero sin olvidar a nuestros ancianos que estuvieron antes como hoy nosotros buscando respuestas.

Referencias Barcena, A. (2016). “Autonomía de las mujeres e igualdad en la agenda de desarrollo sostenible”. XIII Conferencia regional sobre la mujer de América Latina y el Caribe. Documento recuperado el 22 de enero de 2017 en: http://conferenciamujer.cepal.org/ sites/default/files/presentations/abi_presentacion_documento_posicion_0.pdf Bauman, Zygmunt (2011). Daños colaterales, FCE: México.

Bauman, Zygmunt (2005). Los retos de la Educación en la Modernidad Líquida, Gedisa: Barcelona.

Bauman, Zygmunt (2003). Modernidad líquida, FCE: México.

Bauman, Zygmunt (2001). En busca de la política, FCE: México.

Blackburn, J. (2013). Transición demográfica y aumento de la esperanza de vida: desafío para la protección social de las personas mayores. James Blackburn PhD Director, Colombia.

Documento recuperado el 22 de enero de 2017 en: http://slideplayer.es/slide/123584/ León-Portilla, M. y Silva, L. (1991). Huehuehtlatolli. Testimonios de la antigua palabra, SEP-FCE: México.

Lorva, S. (2012). Activos seguros: ¿piedra angular del sistema financiero? (GFSR), abril de 2012, Notas de prensa del capítulo 4. Preparada por Silvia Iorgova (jefa del equipo), Abdullah Al-Hassan, Ken Chikada, Maximilian Fandl, Hanan Morsy, Jukka Pihlman, Christian Schmieder, Tiago Severo y Tao Sun Documento recuperado el 13 de enero de 2017 en: https:// observatoriogalegodapoboacion.files.wordpress.com/2011/02/ informe-estabilidad-economica-fmi-2012-nota-prensa.pdf Maden, J. (2012). El exótico Hotel Marigold/The Best Exotic Marigold Hotel.

Orgando-Díaz, B. (2016). Geriatría y cine: una mirada desde la salud. Centro de Salud Casa de Campo, SERMAS, Madrid (España). Documento recuperado el 22 de enero de 2017 en: http://gredos.usal.es/xmlui/bitstream/handle/10366/132136/ Geriatria_y_cine_una_mirada_desde_la_sal.pdf?sequence=1 Reyes, L. (2013). La gerontocracia y el consejo de ancianos.

Instituto de Estudios Indígenas, UNACH.

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La Revista ISCEEM es el órgano especializado para el intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente sus escritos a otra publicación.

• Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje.

• Las modalidades serán: avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas.

• Se contempla que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografía y anexos.

• Para el caso de los avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos, conclusiones o, en su caso, avances preliminares y bibliografía.

• Los trabajos deberán ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso sin nombre del autor.

• Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas.

• Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto.

• El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del documento.

• Todo escrito deberá contener al inicio un resumen de 150 palabras y términos clave.

• Se utilizarán mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia deberá estar presente.

• Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y una máxima de 20, excepto las reseñas que serán de entre 3 y 5 cuartillas, letra Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, sin macros, viñetas ni bordes. La medida de la sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo.

• Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rockwell, 1986: 302).

• Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía (también pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado).

• Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento.

• La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Económica, México.

Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva.

• Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.

• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular.

• Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos.

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• Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”.

• Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores.

• Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo.

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ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor.

ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

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RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.

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