Cienciamatria5 by jesler garcia

CienciaMatria. Revista Interdisciplinaria de Humanidades, Educación, Ciencia y Tecnología. Año III. Vol III. N°5. Julio - Diciembre, 2017 Hecho el depósito de ley: pp201602FA4721 ISSN: 2542-3029 Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM). Santa Ana de Coro Venezuela

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Año III. Vol III. N°5. Julio – Diciembre, 2017. Hecho el depósito de ley: pp201602FA4721 ISSN: 2542-3029 Santa Ana de Coro, Venezuela.

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Año III. Vol III. N°5. Julio – Diciembre, 2017. Hecho el depósito de ley: pp201602FA4721 ISSN: 2542-3029 Santa Ana de Coro, Venezuela. cienciamatria@gmail.com cienciamatriaarbitrada@correo.unefm.edu.ve

Registro Nacional de Revistas Científicas. ONCTI. Venezuela. Código 1C.M303

Indizada en Actualidad Iberoamericana

http://www.citchile.cl/b2c.htm.

COMITÉ EDITORIAL Director – Editor Dr. Josia Isea. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. UNEFM. (Venezuela) Comité Editor Dr. Julio Aldana Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. UNEFM (Venezuela) Dr. Jairo Villasmil Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. UNEFM (Venezuela) Dr. Darío Graterol Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero. UPTAG. (Venezuela) Dra. Yorkanda Masó Dominico Instituto Tecnológico de la Construcción. ITC. (México) Licdo. Denny D. Granado Castillo. MSc. Universidad Politécnica Territorial de Yaracuy Arístides Bastidas. UPTAB. (Venezuela) Licdo. Jesler García. MSc. Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero. UPTAG. (Venezuela) Dra. Maribel Giménez Universidad Bolivariana de Venezuela. UBV. (Venezuela) Comité de Redacción y Estilo Dr. Félix Colina. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Dr. Reinado Velasco. Universidad Bolivariana De Venezuela. Dra. Maydalí Villasmil. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. (Traductora) Dr. Nohé Gilson. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Licda. Zoreidy Guillermo. MSc. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.

Diseño Gráfico Dra. Norelit Gutierrez. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Licda. Lane García. MSc. Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero.

FILOSOFÍA DE GESTIÓN Cienciamatria es una publicación Interdisciplinaria, que difunde trabajos científicos originales, ensayos y revisiones bibliográficas relacionadas con las Humanidades, la Educación, las Ciencias y la Tecnología. De aparición semestral, esta publicación tiene como propósitos fundamentales; la difusión de conocimientos, posibilitar el intercambio entre pares académicos y estimular la producción científica en la región y en la nación.

MISION. Difundir artículos de avances y/o reportes de resultados de investigaciones en el ámbito social, educativo, humanístico y tecnológico, ensayos teóricos, creaciones literarias, divulgación y registro de experiencias pedagógicas y comunitarias con la finalidad de contribuir y brindar aportes en: Contextos Teóricos – epistemológicos –metodológicos Contextos Sociales y comunitarios Contextos educativos y socio –tecnológicos Contextos humanísticos

VISION. Ser un medio que promueva espacios de socialización y participación investigativa de carácter pluri-inter y transdiciplinario que impulse la búsqueda y construcción de conocimientos, la divulgación de los trabajos, ensayos, investigaciones, experiencias y creaciones literarias en pro de la consolidación del conocimiento y la investigación, sirviendo como puente de estímulo y apoyo para la formación permanente y profesional de los participantes.

EDITORIAL Damos la bienvenida a este quinto número de CienciaMatria, que nos presenta diversos temas que van desde el ámbito socioeducativo, humanístico y tecnológico hasta ensayos teóricos, que pretenden contribuir en la construcción de conocimientos con enfoques que enriquezcan el debate científico y a la vez fortalezcan la creatividad y originalidad de los que han contribuido en este número con sus aportaciones, para todo aquel

interesado en conocer y ampliar sus

perspectivas metodológicas investigativas. En ese sentido el trabajo que nos ofrece Cristina Chirino, revisión histórica sobre la participación comunitaria y sus distintas connotaciones, a partir del análisis que han realizado expertos en el tema de la participación, discute los puntos en que coinciden y difieren, mostrando con ello la polisemia del uso del concepto. Por su parte, Dayerling L. Hernández E., con su trabajo estrategias didácticas para la enseñanza de la unidad curricular física ambiental de la licenciatura en ciencias ambientales. Área de Tecnología. UNEFM. El estudio está basado en el método de la fenomenología de Heidegger. Los hallazgos de la investigación muestran que en la unidad curricular de física ambiental, ha prevalecido la enseñanza tradicional, mecanicista y aislada. La autora sustenta en que se debe optar por estrategias de enseñanza basadas en la práctica experimental, trabajo de campo y talleres de sociabilización, entre otras. Se trata finalmente, de que el estudiante esté formado integralmente y a la vez coadyuve a mejorar el ambiente del cual forme parte. El artículo, las competencias comunicativas: un preguntar y repreguntar desde la lingüisticidad del ser, realizado por Jainy Moreno, retoma la teoría de la competencia lingüística elaborado por Gadamer y elabora interesantes categorías emergentes a fin de que todo docente universitario cuente permanentemente con las habilidades suficientes de saber leer, escuchar y hablar con sus interlocutores. 6

El escrito de José Wagner, el cambio histórico de época o el renacer del fin de la historia. La confrontación en nuestra América, esclarece a través de una meticulosa revisión lo que está detrás del concepto cambio histórico de época. Para ello Wagner, analiza las trasformaciones económicas y políticas en el contexto actual del modelo de desarrollo y cómo ello ha representado una época de cambio en Latinoamérica, que dio emergencia al ascenso de la izquierda. En otra perspectiva disciplinaria el texto de Laura especies microbianas

Rovero, identificación de

en aguas contaminadas con hidrocarburos del

petróleo en la bahía de Carirubana, península de Paraguaná, mediante una investigación de corte explicativo experimental, analiza

tres zonas del sector

Punta Cardón de Carirubana, con base en la Norma Venezolana 2614-94. Realizó una caracterización química y microbiológica, en la cual destaca la presencia de contaminantes, capaces de sobrevivir en altas concentraciones de hidrocarburos policíclicos aromáticos. El aporte de María Eugenia Moreno Quintero, Julio César Gutiérrez, Francisco de Miranda, Delington Márquez Méndez y Noel José Heredia Perozo, a través del estudio evaluación del bagazo de sábila para la extracción de pectina a escala de laboratorio. Dan cuenta del aprovechamiento de los residuos sólidos, una vez que se ha procesado la sábila, para su incorporación al proceso productivo y a la vez contribuya a la mejora del ambiente. La revisión teórica que realizan María E. Romero G., y Jairo Villasmil, en repensar la formación docente. Hacia el encuentro de una nueva perspectiva epistémica para su abordaje y resignificación, nos aproximan a una perspectiva epistémica, para resignificar la formación docente ante el empleo de las tecnologías de información y comunicación. Hacen énfasis de la nueva realidad en el ámbito educativo y por ende, la necesidad de una nueva formación de la práctica docente, acorde a las realidades del siglo XXI. El aporte de Víctor Rafael Ortega Polanco, en su artículo: Gestión de la imagen corporativa de organizaciones universitarias desde el enfoque del marketing 7

emocional, estriba en analizar con detalle los elementos que conforman el marketing, la imagen y la comunicación corporativa. Se trata de dar a conocer la importancia de la imagen corporativa en las universidades, como una herramienta de vínculo con sus clientes y a la vez otorgue sentido y significado institucional. Mirada fenomenológica a la ética universitaria, de Yoleyda Norelys Del Moral Acacio, señala la importancia de educar con ética. Se basa en el paradigma interpretativo y utiliza la técnica del grupo focal. En el trabajo sobresale la importancia de la responsabilidad social y compromiso moral, que tiene el docente universitario en la educación y formación de futuros profesionistas. La explicación de Yusmania Emili Coello, en la formación docente y la resiliencia: una visión desde la acción comunicativa, retomando los planteamientos habermasianos, es de gran importancia para el quehacer educativo del docente.

En ese sentido, la autora indica puntualmente que la

formación docente, es una acción comunicativa, dialéctica y humana que está dirigida al docente como ser individual y social, en la que se requiere considerar su entorno sociocultural, para comprender su práctica y saber pedagógico. Como el lector puede darse cuenta en el recuento de este número, destacan artículos y ensayos abordados desde diferentes disciplinas científicas. Creemos que esto enriquece nuestro acervo como interesados en aproximarnos a métodos y técnicas de investigación, que nos orienten a esclarecer las problemáticas implícitas en cada objeto de investigación. CienciaMaria, con ello fundamenta su relevancia y congruencia en el ámbito científico-técnico. Agradecemos la colaboración de nuestros autores y cerramos el presente, con los mejores deseos de bienestar para nuestros lectores, en todos los ámbitos de su vida cotidiana.

Dr. Lucio Noriero Escalante Chapingo, Estado de México Invierno del 2018

ÍNDICE DE CONTENIDO

Comité Editorial…..……………………………………...3 Filosofía de Gestión………………………………………4 Editorial…………………………………………………...6 Colaboradores………………………………………….....10 Artículos…………………………………………………..11 Índice de Artículos……………………………………...200 Normas Editoriales…………………………………......202 Normas para Evaluadores……………………………..204

COLABORADORES Cristina Chirino Dayerling L. Hernández E. Jainy Moreno José Wagner Laura Rovero Francisco Yegres Maria Eugenia Moreno Quintero Julio César Gutiérrez Delington Márquez Méndez Noel José Heredia Perozo María E. Romero. Jairo Villasmil Carlina L. García O. Víctor Rafael Ortega Polanco Yoleyda Norelys Delmoral Acacio Yusmania Emili Coello

REVISIÓN HISTÓRICA SOBRE LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA Y SUS DISTINTAS CONNOTACIONES Licda. Cristina Chirino. MSc cristinachirino@yahoo.com Universidad Nacional Experimental ―Francisco de Miranda‖. Recibido: 12 de mayo de 2016 Aprobado: 08 de julio de 2016

RESUMEN Este artículo intenta realizar una exploración documental acerca de las distintas connotaciones que ha adquirido la participación comunitaria a través de la historia. En el texto se precisan puntos de coincidencia y de discrepancia entre los autores: algunos usan los términos participación, participación ciudadana, participación comunitaria y participación social como sinónimos y otros establecen distinciones entre los mismos. Se concluye que los autores consultados han usado el término indiscriminadamente, lo que ocasiona su gran polisemia. Palabras clave: participación, participación comunitaria, participación ciudadana, participación social. HISTORICAL REVISION ON COMMUNITY PARTICIPATION AND ITS DIFFERENT CONNOTATIONS ABSTRACT This article aims to make a documentary exploration about the different connotations that community participation has acquired a long history. Points of agreement and disagreement among authors are pointed out in the text: some use the terms participation, citizen participation, community participation, and social participation as synonyms and others make distinctions among them. It is concluded that the authors consulted have used the term indiscriminately, causing its great polysemy. Key words: participation, citizen participation, community participation, social participation.

Una Mirada Instropectiva Para hablar de participación comunitaria es imprescindible referirse primeramente a los conceptos de comunidad y por ende de participación. La autora considera que históricamente ―lo comunitario‖ ha existido siempre, por tanto esto remite inevitablemente a indagar en la compleja y dialéctica relación entre las personas que componen una comunidad y su manera de participar. El término comunidad ha recibido diferentes connotaciones a lo largo de la historia. Por tanto, la autora piensa que es necesario retomar un poco el contexto histórico para definir qué se entiende por comunidad en esta investigación. Por una parte, el término comunidad fue usado por primera vez en la obra de Cicerón como traducción de la palabra griega-aristotélica koinonìa (Riedel, 1976). Por otra, el vocablo comunidad tiene su origen en el término latino communitas, y se refiere al conjunto de las personas de un pueblo, región o nación (DRAE, 2001).Es opinión de la autora que el investigador debe fijar posición respecto a que concepto de comunidad guiará la investigación. Visto de este modo, cualquiera de las concepciones sobre comunidad que elija (la traducción griegaaristotélica o la traducción latina) debe remontarse a la ambigüedad de los términos involucrados en su misma esencia. Al respecto, Mazzola (2011) afirma que la traducción de koinonìa dio lugar a dos palabras castellanas ―comunidad y sociedad‖ usadas por algunos autores como sinónimos, lo cual ocasiona la polisemia de ambos términos. Este experto pone de manifiesto la imprecisión al tratar de definir el vocablo comunidad y es opinión de la autora considerar que podría ser muy útil ir más allá de la etimología del vocablo y ver cómo el mismo es usado no sólo en el ámbito lingüístico sino en el contexto social y político. En un sentido básico, el termino comunidad se refiere a localidad, es decir, al barrio, a la ciudad o a un área rural definida (Héller, 1989). La autora piensa que éste es un sentido tradicional sobre el término comunidad y la lógica lleva a pensar que el mismo tiene que ver con relaciones de proximidad y el apego a un lugar en particular. En un sentido más amplio, la comunidad se puede definir basándose en 12

las relaciones interpersonales y el sentido de pertenencia (Jariego, 2001). Es opinión de la autora afirmar que esta concepción acerca de comunidad involucra ir más allá de las limitaciones geográficas y adentrarse en el intercambio afectivo de las personas involucradas, por tanto, esta concepción puede incluir personas organizadas como sindicatos, asociaciones de profesionales, organizaciones no gubernamentales, entre otros. Este panorama histórico ha dado lugar a las definiciones que en la actualidad se encuentran sobre comunidad. De modo general, la autora considera que en la literatura revisada, algunas definiciones ponen énfasis en los elementos estructurales y en otras la importancia recae en los elementos funcionales. En la literatura, se destacan además, algunas definiciones que involucran tanto los aspectos estructurales como los funcionales del vocablo comunidad. Dentro de las definiciones de comunidad con predominio de elementos estructurales se encuentra la proporcionada por el Diccionario en línea (20082015), bajo esta concepción la comunidad hace referencia a la característica de común, por lo que permite definir a diversas clases de conjuntos: de los individuos que forman parte de un pueblo, región o nación; de las naciones que están enlazadas por acuerdos políticos y económicos. A partir de esta definición, la autora asume que la comunidad estriba en un grupo de personas con condiciones comunes. Es importante mencionar otras definiciones que hacen referencia a los elementos funcionales de la comunidad. Entre éstas cabe mencionar: ―personas vinculadas por intereses comunes‖ (Diccionario en línea, 2008-2015). Esta definición lleva implícita la idea del conjunto de individuos estructurados con el fin de resolver necesidades comunes y alcanzar el bienestar común. La definición de comunidad expuesta, concuerda con lo expresado por Villarroel y Éste (2010) cuando sostienen que el vocablo se aplica a un vecindario, barrio, aldea, ciudad o nación; sin embargo donde vivan juntas un grupo de personas y participen de las condiciones básicas de una vida en común se puede afirmar que 13

tales sujetos componen una comunidad. Los autores dejan entrever que lo que caracteriza a una comunidad es el hecho de vivir una vida en común y compartan algunos elementos comunes a todos a los que conforman esa comunidad en particular. Por último, se hace necesario reseñar una definición que involucra tanto los aspectos estructurales como funcionales de comunidad. Según Ander-Egg (1988), la comunidad designa varios aspectos: 

Una localidad o área geográfica. Influencia de factores físicos sobre las relaciones sociales.



Estructura social de un grupo. Se estudian las instituciones del mismo y los problemas de roles, estatus y clases sociales que se generan en su interior. En este caso, la comunidad es considerada como un conjunto de relaciones sociales.



El aspecto psicológico, considerando a la comunidad como un sentimiento o conciencia de pertenencia.



Se puede utilizar comunidad como equivalente o sinónimo de sociedad.

Este autor considera que la comunidad es más que una localidad, es por tanto una agrupación de personas relacionadas entre sí y que comparten recursos físicos, personales, de voluntad, de instituciones. En esta definición se encuentra presente un aporte muy importante al estudio de comunidad y es el aspecto psicológico que involucra sentirse parte de la misma, categoría bajo la cual recaen muchos de los estudios llevados a cabo por expertos en psicología y sociología en la actualidad; de ahí que los aportes de estas áreas de conocimiento constituyen el componente psicológico y sociológico de la comunidad. En relación con el planteamiento anterior, Socarràs (2004:177) sostiene que la comunidad es ―algo que va más allá de una localización geográfica, es un conglomerado humano con un cierto sentido de pertenencia‖. Esta autora comparte la misma concepción acerca de la comunidad estimando que el sentido de pertenencia es un factor primordial en el estudio de las comunidades. 14

De las definiciones anteriores se desprende que en la actualidad, el estudio de la comunidad se centra en los aspectos inherentes al sentido de pertenencia o sentido psicológico de comunidad. Al respecto, Causse Cathcart (2009:4) señala ―en los procesos comunitarios aparece con fuerza la búsqueda o el reencuentro de las raíces, el pasado común, y de esa forma sus miembros llegan a comprenderse, a concebir su identidad como grupo específico, como un conjunto dinámico de valores donde se re-crea la cultura de manera cotidiana, lo que les permite la diferenciación con otras comunidades debido a que se revela de manera diferente entre comunidades de acuerdo con sus características‖. A partir de este planteamiento, la autora infiere que el estudio de la comunidad abarca muchos aspectos que no son fáciles de cuantificar ni de generalizar. Por una parte, cada comunidad presenta ciertas peculiaridades que le son propias y que la hacen diferente y, por otra, la comunidad involucra relaciones e interacciones tanto de hacer y conocer como de sentir por el mismo hecho de compartir un pasado que les es común. Por tanto, emprender un estudio desde las comunidades involucra primeramente conocer su historia y cultura y con ello obtener una visión holística de la realidad que comprende el quehacer comunitario. Finalmente, la autora considera apropiado presentar una concepción más reciente de comunidad planteada por Ander-Egg (2011). Este autor considera que una comunidad es una agrupación o conjunto de personas que habitan un espacio geográfico delimitado y delimitable, cuyos miembros tienen conciencia de pertenencia o de identificación con algún símbolo local y que interaccionan entre si mas intensamente que en otro contexto, operando en redes de comunicación, interés y apoyo mutuo, con el propósito de alcanzar determinados objetivos, satisfacer necesidades, resolver problemas o desempeñar funciones sociales relevantes a nivel local. Esta concepción amplia la perspectiva de lo que se entiende por comunidad debido a que la misma no sólo involucra la agrupación de individuos en una determinada área geográfica con cierto sentido de pertenencia, sino la necesidad 15

implícita de esos ciudadanos y ciudadanas de agruparse con el fin de realizar una labor social en beneficio de sus comunidades. La autora de esta investigación concuerda con este planteamiento ya que las propias comunidades deben ser protagonistas del cambio y transformación que ameriten, y quién más que ellos, para conocer las necesidades que reclaman sus localidades y actuar de manera conjunta para solventar o canalizar las soluciones a las mismas. En la actualidad, el estudio de la comunidad es trascendental ya que el mismo no se enmarca únicamente a la agrupación en asociaciones de personas sino a organizaciones de diversa índole. Por tanto, cuando se habla de organizaciones, debe referirse también a la dialéctica entre lo que se entiende por participación, y muy específicamente, a la participación comunitaria objeto de análisis en este articulo. Es importante destacar que la participación ha sido objeto de análisis a lo largo de la historia y ha copado el discurso público a nivel nacional e internacional. No obstante, igual que con el vocablo comunidad, la participación que los distintos actores involucrados invocan no es la misma. Es opinión de la autora considerar que esta situación explica en parte las muchas connotaciones que ha recibido el vocablo participación, hecho que hace difícil comprender la esencia de la misma. El vocablo participación proviene del latín participatĭo, De este modo, la participación es la acción y efecto de participar (tomar o recibir parte de algo, compartir, noticiar). Esto en concordancia a lo expresado en el Diccionario en línea, 2008-2015. En la misma línea de ideas, La Organización Mundial de la Salud considera que el término participación puede ser interpretado de tres maneras distintas: como contribución, en el que la comunidad aporta trabajo o materiales; como organización, en el sentido

de estructuras que faciliten la interacción o como

empoderamiento a través de grupos generalmente marginados organizados para el control de programas (OMS, 1991). Esta definición propuesta por un organismo internacional como la OMS deja claro que el término participación involucra muchas aristas, lo que hace difícil comprender la esencia del proceso participativo. 16

De la misma manera, el Banco Mundial (1996) define la participación como el proceso mediante el cual partes implicadas influencian y comparten el control sobre iniciativas de desarrollo, decisiones y recursos que los afectan. Visto de este modo, la participación que promueve este organismo internacional no se trata de una participación comunitaria sino de partes implicadas que equivale a actores con poder quienes de alguna manera pudieran favorecer u obstaculizar cualquier forma de participación llevada a cabo por los agentes implicados. La autora piensa que esta concepción de participación aumenta la vaguedad retórica con que se ha definido la participación por parte de organismos internacionales, añadiendo otro aspecto que tiene que ver con relaciones de poder y que de alguna manera obstaculiza la definición del proceso participativo. Como puede visualizarse existe una gran ambigüedad en la definición conceptual del término, siendo definido de maneras distintas por muchos autores; sin embargo, la definición más frecuente acerca del vocablo, entiende la participación como una actividad que intenta, o tiene por efecto, influir sobre la acción del gobierno; ya sea directamente, afectando la formulación o implementación de las políticas o, indirectamente, influyendo sobre la elección de las personas que hacen esas políticas (Brunner, 1997). De acuerdo con lo expresado, esta definición abarca sólo lo relacionado con las capacidades de participar en la comunidad. La autora piensa que esta es una manera muy simplicista de definir la participación ya que para ejercer este derecho se requiere no sólo capacidad de participación sino oportunidades para ejercerla. Por otra parte, Palma (1998)

propone una definición de participación donde

confluye la dialéctica tanto de las capacidades como de las oportunidades para participar. La misma se plasma a continuación: La participación es una situación que surge (o que puede surgir) en el encuentro de dos dinámicas. Una es la capacidad de participar; estoy apuntando a las aptitudes y habilidades que los sectores, llamados a incorporarse en una empresa común, han desarrollado a través de las prácticas y de la reflexión sobre éstas que han acumulado con 17

anterioridad, y que ellos traen como aporte a la realización de esta empresa (…). Otra es la oportunidad de participar, y ahora estoy mirando el espacio, incorporado e inscrito en el diseño de las políticas o la organización de la red, que permite el adecuado ejercicio de la capacidad de participación que aporta el grupo concreto que se incorpora en esa acción colectiva (…) Esta definición presenta una visión más integradora de la noción de participación al considerar tanto las capacidades como las oportunidades de participar. El encuentro entre las capacidades y oportunidades propuesto por Palma (1998) conduce inevitablemente a lo que algunos autores denominan participación sustantiva, la cual se define, siguiendo a Sánchez Alonso (2004) como el proceso a través del cual los actores desarrollan sus capacidades de acción de abajo hacia arriba. En concordancia con este autor, cuando la participación es sustantiva los actores implicados toman parte desde el inicio del proceso en el que puntualiza qué pasa, sobre qué actuar y cómo hay que hacerlo. De este modo, los ciudadanos se convierten en protagonistas de los cambios de modo que puedan desarrollar sus capacidades y conocimientos abriendo la posibilidad de decidir, realizar acciones y dirigir el cambio con el fin de que puedan hacerse autónomos y críticos para la acción y no puros instrumentos de la misma. Retomando el concepto de participación, El Troudi et al. (2005) plantea que ésta no es un concepto único, estable y referido sólo a lo político. Es una dinámica mediante la cual los ciudadanos se involucran en forma consciente y voluntaria en todos los procesos que les afectan directa o indirectamente. Estos autores ponen de manifiesto que la participación es un proceso donde intervienen muchas variables, entre los que destacan las necesidades que de alguna manera afecten a las personas involucradas. En este sentido, el concepto de participación tiene un matiz psicológico y social. Desde la perspectiva de Villarroel y Éste (2010: 31) participar ―es tomar parte, es hacer y ser parte del todo; en las cosas de los hombres y la sociedad, participar no es excluirse, es comprometerse con las decisiones que influyen en la vida de todos‖. La autora de este estudio considera que este concepto involucra una 18

concepción humanista y democrática de la participación ya que se incorpora la necesidad de los ciudadanos y ciudadanas de implicarse en las decisiones que afecten a su entorno social y rechazar las decisiones que le sean impuestas, es decir, es un llamado a la inclusión. Hecho muy importante para consolidar el modelo de país que se está construyendo y en concordancia con los lineamientos expresados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Cabe destacar por otra parte, el aporte de Mészarós (2011) en relación a la participación. El autor sostiene que ―la participación es radicalmente diferente, es lo que dice el presidente Chávez de la participación: la participación es la transferencia gradual de la toma de decisiones políticas, sociales y económicas a las masas populares‖. La autora considera que esta definición amplia el panorama de lo que se entiende por participación en este momento histórico, así la misma ya no se limita exclusivamente a los intereses de grupos de personas que comparten una historia común, sino que tiene que ver con el poder otorgado al pueblo para tomar decisiones en distintos ámbitos que involucran relación del pueblo con el gobierno y es precisamente este significado el que la autora de la investigación en curso comparte ya que la dinámica de la sociedad actual exige la incorporación de los ciudadanos y ciudadanas en la toma de decisiones respecto a los cambios políticos, sociales y económicos que exige la dinámica de las comunidades. En la misma línea de ideas, Jurado (2014) afirma que el término de participación es asociado con organizaciones de la sociedad civil, organizaciones cooperativas, comunidades de autoayuda, organizaciones sindicales, movimientos sociales, emisión de voto, asistencia comunitaria que emergen de la sociedad para gestionar la práctica social. En relación con lo expresado por esta autora, la participación representa el proceso por medio del cual la comunidad se integra a distintos tipos de organizaciones que hacen vida en su entorno social. Al articular las ideas de comunidad y participación se da sentido a lo que se conoce hoy como participación comunitaria. En la actualidad se presentan muchas discrepancias al tratar de definir la participación comunitaria muchos autores usan 19

los términos participación, participación ciudadana y participación comunitaria como sinónimos; sin embargo, es posición de la autora considerar que aunque dichos conceptos estén relacionados, éstos involucran aspectos diferentes. Razón por la cual la autora considera oportuno declarar que en este estudio se asumirá el término participación comunitaria. La participación comunitaria se puede definir como el proceso de intervención de la población de una comunidad, para abordar la solución de problemas, desde el mismo momento de su identificación y jerarquización, pasando por la toma de decisiones, gestión de recursos, ejecución e inclusive el monitoreo y evaluación de los proyectos (Molina, 2000). De acuerdo con este autor, la participación comunitaria es un enfoque metodológico usado en la planificación y ejecución de proyectos locales con miras a la búsqueda de solución de problemas y del propio desarrollo de las comunidades. Por otra parte, Ziccardi (2001) establece una clasificación de participación que hace más notoria la ambigüedad de los términos involucrados. De este modo, el autor mencionado discrimina entre: participación social (agrupación de individuos para alcanzar objetivos predeterminados), participación ciudadana (relación entre ciudadanos y estado interviniendo en las actividades públicas para hacer valer sus intereses sociales) y participación comunitaria (determinada por actividades de tipo asistencialista que no requieren interacción con el estado). De esta clasificación, la autora deduce que existe un vacío teórico para definir la participación en sus distintas modalidades. Visto de este modo, la participación social se ve como una concepción muy general y que puede extrapolarse a cualquier ámbito debido a la poca precisión conceptual que la definición presenta. La participación ciudadana, por su parte, esta relegada a una relación estado y ciudadanos en aras de velar por intereses sociales; sin embargo, la autora piensa que este es sólo uno de los aspectos que cubre la participación ciudadana puesto que en el estudio de la misma convergen otros ámbitos como el político, educativo, cultural, ético, entre otros, consagrados en la Constitución de la 20

República Bolivariana de Venezuela(1999) y en otros documentos legales como: El Plan Bolívar 2000 y el Plan Socialista 2013-2019, por citar algunos. Finalmente, en relación a la participación comunitaria, la autora discrepa al considerar que esta es una visión muy simplificadora del proceso participativo y piensa que la participación comunitaria no está limitada solo a actividades asistencialistas, la misma constituye un nivel de participación muy básico donde sólo se busca beneficiar a los ciudadanos con mejoras en su calidad de vida dejando de lado el verdadero sentido democrático que encierra este proceso. Por otra parte, merece especial mención la propuesta que desde la psicología comunitaria realiza Galeana y Sainz (2001) al denominar al fenómeno objeto de estudio participación social comunitaria. En palabras de los autores, la participación social comunitaria es ―un proceso de manifestación, cooperación y movilización de diversos grupos o la población de una comunidad, que se integran para enfrentar problemas y gestionar requerimientos que permitan dar respuestas a sus necesidades o demandas‖ Galeana y Sainz (2001:140). Esta concepción de participación comunitaria deja ver que los ciudadanos y ciudadanas son los protagonistas del proceso y que el éxito de la participación depende de su responsabilidad para hacer valer sus derechos en la comunidad. Otros autores que se han abocado al estudio de la participación desde la práctica de las comunidades son El Troudi et al. (2005) quienes se refieren a esta dinámica como participación popular. En diferentes ámbitos se siguen usando los mismos conceptos de forma acrítica y sin llegar a un consenso real sobre su significación, lo que es un obstáculo en sí mismo a la posibilidad de generar prácticas participativas (Bang, 2012). Este planteamiento queda confirmado al revisar diferentes connotaciones que ha adquirido la participación comunitaria en otros expertos quienes estudian la dialéctica de la participación y es el caso de Nino (2012) quien establece una clasificación similar de participación a la presentada por Ziccardi (2001). Este autor considera que la participación también se divide en: participación social 21

(transformación de condiciones de inequidad en la distribución del poder), participación ciudadana (intervención en la esfera de lo público e integración de las demandas ciudadanas) y participación comunitaria (de la extensión de coberturas a la transferencia de tecnologías y la movilización en torno a los objetivos del sector). A partir de esta clasificación, la autora piensa que no es fácil definir lo que se entiende por participación ya que los expertos en este tema han usado el término indiscriminadamente lo que hace complejo su definición. Visto de esta manera, Nino (2012) clasifica la participación considerando las mismas dimensiones sugeridas por Ziccardi (2001), por tanto, en relación a la clasificación no ofrece ningún aporte significativo al estudio de la participación; sin embargo, todos los tipos de participación propuestos por este autor incluyen otros aspectos que no han sido considerados en la literatura revisada como lo son: búsqueda de la justicia, equidad y uso de la tecnología a los intereses de las localidades. Este último aspecto llama mucho la atención de la autora ya que aún cuando es una concepción más reciente de la participación comunitaria, la misma deja entrever, una vez más, la gran polisemia que abarca definir la definición de esta categoría, según los autores presentados. Este panorama acerca de las distintas definiciones sobre una misma temática pone en evidencia que no existe un acuerdo en los aspectos inherentes a la participación comunitaria. Al respecto, Bang (2012:19) sugiere que ―es necesaria una redimensiòn ética de la participación comunitaria que permita situarla como estrategia de acciones concretas correspondiente a una voluntad política real de transformación,

dejando

ser

una

mera

retórica

democrática‖.

Este

planteamiento invita a hacer aproximaciones conceptuales relacionadas a contextos sociales específicos acordes a los lineamientos constitucionales. En líneas generales, la triada comunidad, participación y participación comunitaria se hace necesaria en un sistema democrático como el de Venezuela donde los

ciudadanos y ciudadanos tienen el derecho y el deber de integrarse a la toma de decisiones relacionadas a las necesidades de su entorno social.

Reflexiones finales Hablar de participación comunitaria remite inevitablemente a referir los conceptos de comunidad y por ende de participación. Por una parte, el término comunidad ha sido objeto de estudio de muchos expertos en el área lo cual se traduce en las diferentes concepciones acerca del mismo vocablo. En la literatura revisada, algunas definiciones resaltan

los elementos estructurales y en otras

importancia recae en los elementos funcionales. Se señalan, además, algunas definiciones que involucran tanto los aspectos estructurales como los funcionales del vocablo comunidad. Por otra parte, en lo concerniente a la participación, al igual que con el vocablo comunidad, ésta ha recibido distintas connotaciones tanto a nivel internacional como nacional lo que ocasiona la dificultad para definir con precisión lo que se entiende por participación, y muy específicamente, la participación comunitaria objeto de análisis en este artículo. Tomando en consideración lo difícil que resulta encontrar una definición sobre participación comunitaria, la autora considera oportuno declarar que la participación comunitaria es un proceso donde se interrelacionan entre sí los integrantes de la comunidad y éstos con instituciones u organizaciones de diversa índole , con el fin de buscar soluciones a los problemas que les afectan y, por tanto, implica la incorporación de la gente en la toma de decisiones respecto a los cambios que han de emprenderse desde la misma comunidad. (Elaboración propia, 2015).

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA UNIDAD CURRICULAR FÍSICA AMBIENTAL DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS AMBIENTALES. ÁREA DE TECNOLOGÍA. UNEFM Ing. Dayerling L. Hernández E. MSC. dayerlingh@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco De Miranda Recibido: 20 de Junio de 2016 Aprobado: 19 de Julio de 2016

RESUMEN Este estudio tiene como propósito generar estrategias didácticas, prácticas y flexibles para la enseñanza de la Física Ambiental de la carrera Licenciatura en Ciencias Ambientales de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM). Se trata de una investigación cualitativa mediante el método de la fenomenología de Heidegger. Los resultados obtenidos indican que el enfoque didáctico empleado en la enseñanza se ha realizado a partir de estrategias tradicionales, mecánicas y parcelarias. Se concluye, que por tratarse la Física Ambiental una ciencia que se encarga de estudiar los fenómenos físicos y naturales que existen en el mundo; la enseñanza debe estar basada en estrategias que incluyan la práctica experimental, el trabajo de campo, talleres de socialización, entre otras, con la intención de favorecer la participación consciente del estudiante lo que permite la comprensión de la importancia de la unidad curricular, su aplicabilidad en las actividades cotidianas del estudiante, con miras a estudiar y proponer soluciones a los problemas de su entorno circundante. Palabras claves: estrategias didácticas, enseñanza, física ambiental, fenomenología

“DIDACTIC TEACHING OF ENVIRONMENTAL PHYSICS CURRICULAR UNIT DEGREE IN ENVIRONMENTAL SCIENCES STRATEGIES. TECHNOLOGY AREA. UNEFM” June 2016 ABSTRACT This study aims to generate flexible teaching and teaching of Environmental Physics Bachelor career in Environmental Sciences at the Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) strategies, practices. This is a qualitative research by the method of phenomenology of Heidegger. The results indicate that the didactic approach used in teaching has been made from traditional, mechanical and parceled strategies. It is concluded that since the Environmental Physics science that is responsible for studying the physical and natural phenomena that exist in the world; teaching should be based on strategies that include experimental practice, fieldwork, socialization workshops, among others, with the intention of promoting the conscious participation of the student allowing understanding of the importance of the curricular unit, its applicability in everyday student activities in order to study and propose solutions to the problems of their surrounding environment. Keywords: teaching strategies, teaching, environmental physics, phenomenology INTRODUCCIÓN El creciente avance de la ciencia y tecnología demanda la creación de nuevas carreras, como también exige profesionales mejores capacitados que puedan enfrentar el cambiante mundo tecnológico y las exigencias de calidad en nivel universitario. Se trata de una formación profesional en la cual se empleen estrategias que preserven, por un lado, la coherencia, la sistematicidad del conocimiento y, por el otro, que permita interpretar el saber de la ciencia a partir de los acontecimientos de la vida misma, lo que implica valorar las unidades curriculares con los hechos cotidianos con el fin de convertir a la persona en sujeto capacitado, caracterizado por una racionalidad más abierta y flexible, alejada de los dogmas, adaptable y readaptable a los cambios. Es indiscutible que se está frente a nuevas formas de aprender y de enseñar, de tal manera que sea posible incrementar el nivel cognoscitivo de nuestros futuros 27

profesionales, de allí surge la importancia de proponer nuevas estrategias que faciliten a los alumnos del programa de Licenciatura en Ciencias Ambientales del Área de Tecnología de la UNEFM, la apropiación de conocimientos en la realización de experiencias en forma dinámica y práctica; pues actualmente el énfasis se hace principalmente en los aspectos teóricos de la asignatura Física Ambiental. Esta investigación se inscribe dentro de los estudios cualitativos, de naturaleza fenomenológica, donde se busca

describir

y comprender el fenómeno que se

estudia a partir de la interacción del investigador con los actores involucrados en el trabajo, la tarea metodológica se orienta a establecer diálogos, conversaciones con los docentes y estudiantes como informantes clave, todo ello para llegar a conocer sus vivencias, experiencias; para posterior buscar la relación de las estrategias didácticas empleadas en la enseñanza de la unidad curricular. Se trata de un estudio que se inscribe dentro del paradigma interpretativo como visión adoptada para mirar y pensar este foco de estudio. Por otro lado, se aborda desde la metodología cualitativa como enfoque de investigación asumido. Finalmente, se empleó el método de la fenomenología hermenéutica de Heidegger como lógica de acción, con el fin de orientar este caminar científico.

CONTEXTO SITUACIONAL El proceso de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles del sistema educativo está orientado por estrategias didácticas que permiten la apropiación del conocimiento. Por tratarse la Física Ambiental una ciencia encargada de medir y analizar las interacciones entre los organismos y el medio físico, deben emplearse actividades de aprendizaje flexibles y próximas a la vida diaria, además que sean aplicables en su formación como futuros profesionales. necesario crear herramientas de enseñanza

por esta razón,

que resulten lo menos artificial y

sobre todo que promuevan la formación del ciudadano, se plantea entonces desarrollar las clases más vinculadas con la realidad inmediata del educando, 28

donde sea posible no solo la comprensión conceptual, sino también relacionar lo que se aprende con el mundo real. De lo dicho, nace la importancia de la Física Ambiental como ciencia o saber disciplinar; se parte por reconocer que la física como refieren Tipler y Mosca (2010) es la ciencia que busca describir los fundamentos del universo, y como se inserta en el ambiente. Sin embargo, a pesar de la importancia que reviste esta unidad curricular en la formación profesional del área de ciencias ambientales que se imparte en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), el problema central gira en torno a que la asignatura no cuenta con un diseño instruccional la asignatura. Se pudo conocer que cada docente que ha impartido este curso ha diseñado su propio contenido programático de la asignatura, el cual ha variado según los criterios particulares del profesor, donde solo se busca cubrir los conceptos elementales necesarios que se consideran pertinente para la formación profesional de acuerdo al perfil. Aunado a ello, los conceptos teóricos que se requieren enseñar son abstractos, pues se observa que muchas veces el estudiante no percibe la aplicabilidad de este conocimiento a su formación profesional ni mucho menos en el quehacer de su vida cotidiana. A esto hay que agregar que se trata de una asignatura que se ubica en el III semestre, no tiene ninguna prelación en la malla curricular de la Licenciatura en Ciencias Ambientales; por esto, el estudiante manifiesta en la mayoría de los casos que la viene a cursar al final de la carrera porque la necesita para poder graduarse, no por el valor agregado que aporta la Física Ambiental a su formación profesional y personal. Por otro lado, la asignatura no posee un componente práctico que se desarrolle en un laboratorio mediante el manejo de equipos e instrumentos de medición. Es esta la razón por la cual el docente se limita a abordar el contenido programático desde una perspectiva teórica, eliminando el componente experimental, donde es posible que el alumno adquiera la capacidad de pensar, analizar, relacionar, comparar,

entre otras los fundamentos básicos de la Física Ambiental aplicados o relacionados con el mundo exterior. En líneas generales, puede decirse que se observa que el proceso de enseñanza y aprendizaje se aplica mediante estrategias tradicionales, que reflejan una concepción fragmentada, reduccionista, simplista del contenido programático de esta unidad curricular, por tanto no es posible transferir el conocimiento que se imparte al quehacer diario del estudiante. Con base en lo expuesto, se cree que esta situación constituye la principal dificultad que limita la comprensión y aplicabilidad del conocimiento teórico por parte del alumno, reflejándose no solo en su rendimiento académico sino también, en el poco interés hacia la asignatura. Precisa también considerar que en el pensum de estudios de la carrera Ciencias Ambientales, la unidad curricular Física Ambiental debería estar articulada o conectada con otras unidades curriculares, pues hay que tener presente que es una ciencia experimental que tiene como objeto de estudio los principios básicos del universo; por lo cual constituye el conocimiento base para las otras ciencias, tales como: la astronomía, biología, química y geología. Se trata de una ciencia teórica y experimental, que permite predecir ciertos fenómenos y obtener conclusiones mediantes experimentos; sin embargo, lo atractivo subyace en la simplicidad de las teorías físicas básicas y en la forma en la que solo un pequeño número de conceptos esenciales, ecuaciones y suposiciones pueden alterar y expandir la visión del mundo. También se puede decir que es parte del conocimiento humano que usa las matemáticas (aritmética, álgebra, geometría, cálculo diferencial e integral, entre otros); así como es la ciencia que hace posible las representaciones gráficas (curvas,

diagramas,

entre

otros.),

para

describir

cualitativamente

cuantitativamente muchos fenómenos de la naturaleza, mediante la construcción de definiciones (dimensión, sistema de unidades, entre otros) y principios (leyes de conservación) que rigen el funcionamiento de los fenómenos que constituyen todo el universo. 30

Consciente de la importancia que tiene la Física Ambiental en la práctica experiencial del individuo y, a partir de lo expresado hasta aquí, donde se evidencia la falta de interés, comprensión y aplicación o transferencia del conocimiento de la asignatura al mundo de vida del educando, conducen a plantear las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el perfil del Licenciados en Ciencias Ambientales?, ¿Qué es la física?, ¿Cuál es la importancia de la física?, ¿Cuál es la relación de la física con las ciencias ambientales?, ¿Cómo entender la física ambiental aplicada al trabajo cotidiano del estudiante universitario? ¿Cuáles son las aplicaciones de la física en la carrera de ciencias ambientales? Todas estas interrogantes constituyen la base para plantear dos preguntas guías de esta investigación ¿Cuáles son las estrategias didácticas apropiadas?, ¿Qué estrategias didácticas permiten articular la teoría con práctica?

Objetivo general Generar estrategias didácticas cualitativas para la enseñanza de la Física Ambiental en la formación universitaria de los licenciados en ciencias ambientales de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, a partir de las experiencias vividas por los actores (docentes – estudiantes) involucrados.

Posición epistemológica En esta investigación nos ubicados en el perfil de la Licenciatura en Ciencias Ambientales,

mediante

enfoque

introspectivo

vivencial,

paradigma:

interpretativo, método: fenomenológico. Barbera y Inciarte (2012); refieren que lo más relevante y característico del interpretativismo son los significados de la conducta humana. En este sentido las razones son

las consideraciones de pensamiento, emociones o lógicas, que

pueden llevar a una persona a querer hacer algo, esto es sus motivaciones. Por otro lado el enfoque introspectivo – vivencial señala (Padrón 1998:45); se concibe como producto del conocimiento las interpretaciones de los simbolismos 31

socioculturales a través de los cuales los actores de un determinado grupo social abordan la realidad (humana y social, fundamentalmente). Se entiende como método valido la introspección o la búsqueda vivencial, interactiva y participativa de quienes producen el conocimiento. En este sentido, se asume esta investigación desde una postura interpretativa, por considerar que es la visión o paradigma que permite comprender los significados de los actores involucrados con este trabajo y desde allí, plantear estrategias que conduzcan a la apropiación de este conocimiento disciplinar articulado con la práctica cotidiana del estudiante. Cabe considerar que, el estudio de la fenomenología ofrece una manera de pensar en la nueva ciencia, de crear un marco conceptual que permita concebir la compleja realidad social y humana a partir de la vivencia y cotidianidad del propio hombre, con el fin de atender a este ser humano en su conjunto de interacciones; (Heidgger, 1989). Es por ello, que se asume una metodología cualitativa, basada en la fenomenología heideggeriana

como

método el cual está centrado en las

experiencias vividas, comportamientos, sentimientos, entre otros; es la vía que hace posible la interacción sujeto – objeto, con el fin de develar el conflicto en la enseñanza de la física, para comprenderlo y emplear las estrategias didácticas más asertivas, de tal manera que se logre la aprehensión del conocimiento expresado en la valoración de las experiencias manifestadas por los estudiantes como informantes clave. Puesto que la visión fenomenológica desarrolla la capacidad de pensar, fundamentado en el diálogo verdadero donde el educando participa tanto como el educador; siendo este método una actitud ante la realidad, mostrando verdades universales y necesarias, reglas, valores; que se deben perseguir.

MARCO TEÓRICO La física Es una ciencia que estudia las propiedades de la materia y de la energía y establece las leyes que explican los fenómenos naturales; el paso de las estaciones, el movimiento de los cuerpos y de los astros, los fenómenos climáticos, las propiedades de los materiales, entre otros. A continuación se muestras varias definiciones de la física desde el punto de vista de algunos autores:  Máximo y Alvarenga (1998) refieren que en los comienzos de su desarrollo, la física se consideraba como una ciencia dedicada a estudiar todos los fenómenos que se producen en la naturaleza. De ahí que durante muchos años recibió el nombre de ―Filosofía natural‖. Por otro lado, a partir del siglo XIX la física restringió su campo, limitándose a estudiar más a fondo un menor número de fenómenos denominados ―fenómenos físicos‖, separándose los demás para pasar a formar parte de otras ciencias naturales.  Puede

definirse

como

ciencia

que

investiga

los

conceptos

fundamentales de la materia, la energía y el espacio, y las relaciones entre ellos. Tippens (2003)  Es la más básica de las ciencias. Trata del comportamiento y la estructura de la materia. En general, el campo de la física se divide en física clásica, que incluye movimiento, fluidos, calor, sonido, luz, electricidad y magnetismo, y la física moderna que incluye los temas de relatividad, estructura atómica, materia condensada, física nuclear, partículas elementales, y cosmología y astrofísica. Giancoli (2005) La física como ciencia que tiene como objeto el estudio de las propiedades de los cuerpos y elaborar leyes según las cuales se modifica el estado o el movimiento de ellos, sin que cambie su naturaleza. Por lo tanto, estudia las propiedades de la materia, la energía, el tiempo, el espacio y sus interacciones (fuerza). Hablamos 33

de una ciencia basada en observaciones experimentales y en mediciones. Además la física es parte de nuestra vida cotidiana, se encuentra presente en todos lados (colocación y movimiento de objetos, caminar, sentarnos, en el uso del ascensor, muchísimos ejemplos más); mediante el estudio de fenómenos, aplicaciones de leyes, principios fundamentales y universales.

Física y ambiente. Rechea (2010), refiere que es muy evidente que las leyes físicas están presentes y rigen muchos aspectos del comportamiento del ambiente considerado que está formado por la atmosfera y la tierra, ambos bajo la influencia de la radiación solar. Considerando la atmósfera, nos adentramos en la física de fluidos, porque si hablamos de la contaminación atmosférica, esta vive y se desplaza según la dinámica de la propia atmósfera;

es fundamental para entender y predecir

accidentes en nuestro entorno. Pero además, la contaminación atmosférica está ―globalizada‖; por ejemplo; puede existir un crecimiento del agujero de ozono localizado en el centro de Europa (en el Hemisferio Sur es donde este fenómeno se manifiesta de manera más contundente) que, en pocas semanas, se desplace hasta el hemisferio Sur. Para conocer la mecánica de fluidos tienes que conocer, a su vez, las bases fundamentales de la física: las leyes de la mecánica; de la Conservación de la cantidad de movimiento, momento angular, de la energía así como otros procesos físicos como la propagación de ondas sonoras y electromagnéticas, entre otros.

El paradigma interpretativo como perspectiva de comprensión Un paradigma es entendido como el conjunto de creencias, supuestos básicos y aptitudes, formados a partir de los esquemas teóricos – metodológicos y por las vivencias del investigador que lo orientan en la persecución y comprensión del mundo. Se trata del paradigma interpretativo, entendido como una corriente de pensamiento que se le denomina también, naturalista, fenomenológica, cualitativa, 34

humanista que engloba todo un pensar centrado en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social; cuyos antecedentes históricos se ubican en los trabajos desarrollados por Dilthey (1833 – 1911), Shutz (1899 – 1959), Weber (1864 – 1920) y las escuelas de pensamiento como la fenomenología y la sociología cualitativa.

El método fenomenológico: una lógica para describir y comprender las estrategias didácticas de la física ambiental La selección de este método obedece a que la fenomenología heideggeriana porque estudia la naturaleza y las relaciones del ser, con el fin de encontrar la verdad por medio de la interpretación hermenéutica del mundo. Este proceso interpretativo lo realizaba el autor, mediante la destrucción, es decir, en mirar más allá del significado cotidiano y normal de la vida para ver el significado más grande del ser; es una actividad que libera el pensamiento dogmático, inconsciente y hace posible detectar la verdad de nuestro ser. Desde esta perspectiva, la fenomenología hermenéutica es un método que permite ver lo que está oculto, sacar lo escondido, ―es el poner fuera‖ interpretar histórico), hacerlo consciente para develarlo como verdad; Heidegger (2007). Es por ello que, para abordar el estudio de las estrategias didácticas de la física ambiental, se ha adoptado la tradición de la fenomenología hermenéutica de Heidegger; cuya tarea investigativa consiste en pensar sobre el describir, comprender e interpretar los significados que poseen los informantes clave en relación al foco de estudio, con el fin de configurar los elementos que constituyen su significado experiencial. UNIDAD DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS El corpus de estudio de esta investigación estuvo conformado por los sujetos claves de estudio: los docentes que habían impartido la asignatura y los estudiantes cursantes de la misma. Razón por la cual, los resultados se muestran a partir de tres (03) ámbitos de acción: primero, los reportes que formularon los 35

docentes en relación a su práctica pedagógica desarrollada en la unidad curricular. Segundo, discusión y socialización de los grupos de trabajo, presentando una relatoría en relación a su concepción, importancia y aplicabilidad de la Física Ambiental. Tercero, la valoración de la experiencia vivida por los propios estudiantes a partir del uso de estrategias didácticas prácticas en la conducción de esta asignatura por parte del docente.

Primer momento de análisis: Conversatorio con los docentes la unidad curricular Física Ambiental Se tomaron en cuenta los aspectos más significativos conversados con tres docentes (D1, D2, D3) que impartieron la unidad curricular Física Ambiental, durante semestres anteriores. La intención fue conocer las estrategias pedagógicas aplicadas para desarrollar el contenido programático de la misma. De lo manifestado por los sujetos se tiene: 

Los sujetos D1 y D2: No aplicaron experimentos, solo proponían realizar una actividad de campo durante el semestre. Diseñaron el contenido programático divido en tres periodos, sin hacer separaciones de unidades temáticas



Mientras que el sujeto D3, condujo la unidad curricular asignando un solo experimento relacionado con una unidad temática y 4 exposiciones por parte de los estudiantes.

El contenido aplicado fue estructurado en 5

temas.

Puede deducirse a partir de lo expuesto, que las estrategias de enseñanza y aprendizaje desarrolladas por los docentes han sido concebidas desde la perspectiva tradicional, clásica, mecanicista, parceladas, unidireccionales, lo cual limita la comprensión, aplicación, transferencia del conocimiento a las actividades diarias que vive el estudiante. De allí se deriva el hecho de escucharlos decir para qué me sirve la física en mi formación, qué tiene que ver con lo que hago; estas 36

interrogantes a su vez se engranan con el poco interés que muestran los alumnos para con esta asignatura, además de que en algunos casos prefieren cursarla al final de la carrera. Esta revisión y exploración condujo a plantear las unidades temáticas para el contenido programático con los siguientes propósitos:

Cuadro 1: Propósitos del contenido programático de la unidad curricular PROPÓSITO GENERAL

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS

UNIDAD 1: Introducción a la física

 Comprender la aplicación de la física

 Describir los fundamentos de la física

ambiental

 Describir una ecuación dimensional de una

magnitud

derivada

para

determinación de la homogeneidad de una

fórmula

física:

 Interpretar los fenómenos físicos con el programa de ciencias ambientales  Analizar

los

elementos

una

magnitudes

ecuación dimensional, formula física:

escalares y vectoriales, y sistemas de

magnitudes escalares y vectoriales, y

medidas.

sistemas de medidas.  Manejar

UNIDAD 2: Mecánica de fluidos (estática y dinámica)

información

básica

conceptualizada de la estática de los

 Determinar el peso específico y la

fluidos.  Interpretar

densidad de una sustancia  Interpretar las definiciones básicas de la dinámica de los fluidos.

adecuadamente

los

procesos y procedimientos de dichas prácticas y principios.

UNIDAD 3: Introducción a la térmica Utilizar las diferentes escalas

temperatura y calor.

 Comprender el significado de calor y diferencias

entre

distintas

manifestaciones.  Comprender la

diferencias entre

temperatura y calor UNIDAD 4: Introducción al electromagnetismo. Campo eléctrico

 Comprender

significado

electromagnetismo y sus sistemas de 37

 Identificar sin margen de error las unidades

relativas

electromagnetismo

unidades.  Comprender y dan solución teniendo claro

 Explicar con claridad el concepto de

las

definiciones

eléctricas y conservación de energía  Identifica

campo eléctrico

básicas

fenómenos

físicos

relacionados con el comportamiento electromagnético  Identifica los campos eléctricos y flujos. Comprende y dan soluciones problemas

teniendo

claro

los

conceptos básicos UNIDAD 5: Corriente eléctrica. Circuitos. Aprovechamiento de

 Comprender el significa de corriente y densidad

fuentes renovables de energía

soluciones

 Interpretar la relación entre densidad

corriente.

de corriente y los portadores de la carga  Describir

corriente.

Dar

a los problemas

 Comprende el significado de potencial de la corriente.

las

características

funcionamiento en un circuito eléctrico.  Describir la forma del aprovechamiento de fuentes renovables de energía

 Dar soluciones a los problemas de corriente  Comprender los conceptos, principios y aplicaciones de la generación de electricidad mediante las energías: solar, eólica, hidráulica, biomasa.

Fuente: Elaboración propia (2014).

Con el objetivo de desarrollar la enseñanza para el contenido programático de estas unidades temáticas y tratando de lograr que el estudiante se apropie del conocimiento además que comprenda la Física Ambiental; para, finalmente, llegar

a la transferencia de su entorno circundante, se plantearon las siguientes actividades didácticas: 

Exposición de casos hipotéticos: en cada unidad temática se buscaban ejemplos de la vida cotidiana y del programa de ciencias ambientales (entre el profesor y estudiantes). Se trabajó con la técnica de lluvia de ideas, lo que permitió la interacción docente alumno para formular planteamientos de problemas propuestos donde se evidencie el comportamiento de elementos y funcionamiento de la física; estos siendo reforzados y explicados posteriormente por el docente. Problemas propuestos realizados por los alumnos guiados por el docente. Guías prácticas de problemas. Utilización de textos.



Se aplicó un taller en la unidad 1, pruebas individuales de las unidades: 2, 3, y 4. En cuanto a la unidad 5: se realizó una prueba individual de corriente electica y circuitos, asignación de trabajo escrito sobre el aprovechamiento de fuentes renovables de energía. Interacción docente alumno. Discusión socializada realizada por los alumnos.



Estrategia tecnológica: al finalizar el tema 5, se les presentó un video de casos reales relacionado con circuitos eléctricos. Conexiones eléctricas, aprovechamiento de fuentes renovables de energía. Interacción docente alumno. Discusión socializada realizada por los alumnos.



Estrategias experimentales: diseño de proyectos didácticos aplicados a las unidades temáticas 2, 3, 4 y 5, para ello fue necesario: Elaborar y/o construir experimentos con materiales accesibles, elaborar un informe y/o tríptico (indicando: título del experimento, objetivos, procedimiento: anexando fotos), posteriormente

análisis de los resultados y/o conclusiones),

presentar

aula

producto

final

experimentación, mediante una exposición oral.



Trabajo de campo: consiste en planificar salida de campo, donde sea posible crear el espacio de interacción y aplicabilidad del conocimiento físico ambiental al entorno cotidiano que nos circunda.

Segundo momento de análisis: Discusión y socialización sobre la Física Ambiental En esta fase del análisis conviene hacer explícita la opinión consensuada de los estudiantes en relación a la unidad curricular y su vinculación con su perfil profesional. Para ello, se formaron grupos de trabajo con el fin de discutir sobre el tema en cuestión, explorar su concepción sobre la física, su importancia, aplicabilidad. De esta relatoría, hay que destacar la concepción de la física que expresan los estudiantes, quienes la definen como una disciplina, ciencia o saber que se encarga de estudiar los fenómenos físicos, naturales que existen en el mundo y su interacción mutua; orientada a comprender, explicar, predecir el comportamiento y funcionamiento de estos fenómenos a partir de la experimentación, del cálculo, estimación, entre otros procedimientos. Esta tarea es la que determina su importancia, aplicabilidad en las diversas áreas disciplinares como lo es la ciencia ambiental, pues por medio de ella y de su componente experimental es posible buscar los mecanismos, perspectivas, actividades innovadoras que permitan solucionar los problemas.

Tercer momento de análisis: Valoración de la experiencia vivida por los estudiantes A partir de la técnica de relatoría, fue posible presentar el análisis que se ofrece en este momento el cual parte de cuatro (04) preguntas formuladas a los estudiantes donde se registra su valoración en relación a su experiencia vivida durante el curso de la unidad curricular, las cuales son las siguientes: 1. ¿Cuál fue la experiencia que tuvieron con las actividades desarrolladas?, 2. Exprese su opinión 40

en relación a la actividad didáctica desarrollada, 3. ¿Qué aplicabilidad tiene la Física ambiental al área de tecnología y de la vida cotidiana?, 4. ¿A partir de las actividades didácticas desarrolladas en esta unidad curricular, cree que se logró cumplir con el objetivo de la misma. Argumente su respuesta? Cabe destacar, que la selección de las estrategias didácticas planteadas por el docente para conducir la unidad curricular de Física Ambiental en el período académico de estudio, resultaron de gran significación para los estudiantes, quienes valoraron la importancia del conocimiento adquirido y su aplicabilidad en su quehacer cotidiano. Fueron estrategias que permitieron incentivar la concientizar al estudiante en relación a que todo lo que nos rodea está compuesto por fenómenos; vale decir, que el mundo donde interactuamos estamos rodeados por elementos físicos.

CONCLUSIONES Conviene relatar en este apartado del estudio los hallazgos más significativos a partir de la interpretación realizada a la información suministrada por los informantes clave de esta investigación. Los reportes que se hacen giran en torno a definir el uso de estrategias didácticas, prácticas, cualitativas y flexibles para desarrollar la enseñanza de

la unidad curricular presente en la formación

profesional de la carrera Licenciatura en Ciencias Ambientales. Entre lo más resaltante de la Física Ambiental se tiene: 

La enseñanza en la UNEFM se ha venido ejerciendo desde un enfoque didáctico

tradicional,

clásico,

parcelario,

lineal,

reduccionista,

unidireccional, lo que limita la comprensión e importancia en la práctica cotidiana. 

Es una disciplina, ciencia o saber que se encarga de estudiar los fenómenos físicos y naturales que existen en el mundo; así como, su interacción mutua; la tarea se orienta a comprender, explicar, predecir el

comportamiento y funcionamiento de estos fenómenos a partir de la experimentación, del cálculo, estimación, entre otros procedimientos. 

Es por medio de su componente experimental que resulta posible buscar los mecanismos, perspectivas, actividades innovadoras que permitan solucionar los problemas en materia ambiental.



La propuesta de las estrategias didácticas, cualitativas, prácticas y flexibles contemplan la participación activa del estudiante, mediante la experimentación, donde es posible articular teoría – práctica en pro de alcanzar un aprendizaje significativo aplicado a su quehacer cotidiano.



Las estrategias didácticas deben estar enfocadas en: fomentar la creatividad en la solución de problemas en ámbito físico - ambiental que tengan aplicación práctica en la sociedad, permitir la comprensión de la teoría en base al desarrollo, aplicación de experimentos que expliquen fenómenos físicos de manera que pueda despertar la conciencia.



Se trata de una enseñanza reconstructiva, puesto que el estudiante construye la práctica a partir del conocimiento teórico socializado en clase. Esto equivale a elaborar proyectos, se ve en la necesidad de pensar esta práctica con una visión ecológica, pues la preservación del ambiente es un elemento fundamental a considerar.



La comprensión, aplicación del conocimiento por parte de los estudiantes fue posible a través de las estrategias didácticas empleadas por el docente. Esta afirmación queda evidenciada en la valoración de estos sujetos cuando manifestaron su conformidad con las estrategias; mediante los relatos se confirma que el estudiante no veía la importancia de la física en su formación ni decir, en su vida cotidiana. Es a través de la elaboración de los proyectos y de las prácticas de campos que el estudiante se hace consciente de este saber, lo que le permite comenzar a buscar en su entorno circundante la transferencia, aplicabilidad para mejorar sus condiciones de vida; vale decir, la física vino a significar una 42

posibilidad para estudiar, así como plantear soluciones a los problemas que los rodea. 

Este tipo de estrategias da respuesta a la nueva visión que se plantea del sistema universitario, donde se persigue que la educación sea producto de una práctica de construcción social. Esto significa que, el saber científico que se maneja en las universidades esté al servicio de la sociedad, para atender sus problemas, necesidades y estudiar las posibles soluciones. Desde esta perspectiva, las estrategias didácticas aquí expuestas constituyen un aporte valioso a la construcción de esa universidad nueva que hoy se plantea en Venezuela.



En líneas generales, las estrategias didácticas, cualitativas, prácticas y flexibles empleadas para la enseñanza de la física ambiental, son herramientas que promueven la transformación social, ya que generan cambios orientados a incentivar la conciencia en el estudiante, corregir algunas actitudes, conceptos sobre la física, el ambiente; con el fin de lograr la aprehensión y aplicación del conocimiento.

RECOMENDACIONES Se parte de que esta investigación es una primera aproximación al estudio de las estrategias didácticas para la enseñanza de la Física Ambiental, es necesario contemplar algunas recomendaciones pertinentes para abordar otros estudios de esta naturaleza: 

necesario

desarrollar

paradigmas

enseñanza

donde

los

conocimientos adquiridos en el aula de clases por el estudiante sean reforzados por un conjunto de prácticas didácticas enfocadas en la estimulación de la creatividad para la comprensión de los fenómenos físicos y posterior resolución de problemas.



Es pertinente realizar un estudio más profundo, donde se pongan en práctica nuevas estrategias didácticas que permitan reforzar los conocimientos de la unidad curricular.



Es recomendable estudiar la teoría de pedagogía crítica para explorar estrategias que permitan al estudiante aplicar los conocimientos adquiridos de forma crítica, reflexiva, creativa e innovadora.



Conviene diseñar estrategias que involucre prácticas de campo que permitan reforzar el conocimiento teórico.

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LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: UN PREGUNTAR Y REPREGUNTAR DESDE LA LINGÜISTICIDAD DEL SER Licda. Jainy Moreno. MSc. jainymoreno01@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Recibido: 04 de Julio de 2016 Aprobado: 14 de octubre de 2016

RESUMEN El propósito de este artículo es divulgar la teoría sobre las competencias comunicativas: un preguntar y repreguntar desde la linguisticidad del ser, cuyo trabajo se fundamentó teóricamente y metodológicamente en Hans Georg Gadamer (2005), por tanto, al configurar el entramado teórico acerca de las competencias comunicativas del docente universitario desde la hermenéutica gadameriana se construyó un esquema teorético que contiene las categorías que construyen su nueva redefinición, requerimientos, propósitos, componentes dialécticos, roles del docente competente y las estrategias comunicativas emergentes. En el estudio, se concluye que, el docente universitario define las competencias comunicativas como el desempeño comunicacional de los interlocutores, en el cual hay que reconocer su condición de ser humano para intercambiar información. Además, los docentes requieren de formación continua y permanente sobre las competencias comunicativas, que les permitan desarrollar habilidades al momento de leer, escribir, escuchar y hablar. Igualmente, se requiere establecer el clima de rapport entre los actores sociales (docentes y estudiantes) con el fin de lograr el entendimiento y consenso mediante estrategias comunicativas que pueden aplicarse en el contexto universitario de educación, mención: lengua. Palabras claves: Competencias comunicativas, hermenéutica, lingüisticidad y condición humana. COMMUNICATION SKILLS OF UNIVERSITY TEACHERS FROM GADAMER'S HERMENEUTICS. ABSTRACT The purpose of this article is to spread the theory of communication skills: A question and cross-examine from the linguisticality of being, whose work was based theoretically and methodologically in Hans-Georg Gadamer (2005), therefore, to set the theoretical framework about communication skills of university teachers from Gadamer's hermeneutics a theoretical schema that contains the 46

categories that build their new redefinition, requirements, purposes, dialectical components, roles of competent teachers and emerging communication strategies built. In the study, it concluded that university teaching communication skills defined as the communication performance of the partners, which must recognize the human condition to exchange information. In addition, teachers require ongoing training on communication skills, enabling them to develop skills at the time of reading, writing, listening and speaking. Similarly, it is necessary to establish the climate of rapport between social actors (teachers and students) in order to achieve understanding and consensus through communication strategies that can be applied in the context of university education, mention language. Keywords: Communication skills, hermeneutics, linguisticality and human condition. Introducción Esta investigación de generación teórica para mirar a las competencias comunicativas del docente universitario bajo una nueva racionalidad científica, asumiendo como paradigma el interpretativo, ya que se tomaron en cuenta las interpretaciones, significados y lenguaje en el marco de la vida como acción humana; el enfoque de investigación cualitativa, puesto que se describen detalladamente de la voz de los protagonistas un nuevo constructo epistemológico genuino; y el método de la hermenéutica de Gadamer (2005) para configurar el entramado teórico y comprender sus sentidos y filosofía a través de lenguaje. Tomando en consideración los planteamientos anteriores, siguiendo la metódica gadameriana, en particular, la aplicación como momento para construir la teoría, ésta fase implicó tener una apertura mental amplia que me orientó a comprender verdades ocultas en las palabras, para que éstas no se pueden limitar a medirse en datos numéricos; pues, se tratan de palabras, que poseen su esencia humana con base en la experiencia que vive cada ser. De allí, su valor subjetivo acerca de la realidad, por tanto, hay que destacar que estas experiencias constituyen una fuente de saberes que los métodos tradicionales no permitían apreciar e interpretar; en ellas emergen un sinfín de conocimientos que hemos de descubrir por otros caminos, pues en la era postmoderna la visión y las miradas del observador cuentan en las novedosas conquistas científicas que se están 47

gestando en el mundo moderno, recordemos que el actual escenario es dinámico, comunicativo y evolutivo. Por ello, el proceso de investigación en la realidad del docente

universitario, se declara ontológicamente como un evento múltiple,

dinámico, dialógico, comunicativo, cambiante, continuo, multidimensional y emergente. Sumado a ello, la epistemología del presente estudio, considera una relación entre el sujeto-objeto de dependencia intersubjetiva (Méndez, 2003), pues el investigador se involucra en todo momento con su fenómeno de estudio (competencias comunicativas) porque existe una constante interacción entre ambos. Por ello, se influyen y esta relación aporta conocimientos y saberes de la vida cotidiana de los involucrados, revelando sus significaciones, que desde la vía inductiva, que va de lo particular a lo general se crean nuevos conocimientos que emergen para concretar un entramado teórico vital genuino sobre las competencias comunicativas del docente universitario. Por otro lado, precisando la episteme ―competencias comunicativas del docente universitario‖ la investigadora tuvo que crear una ruta teórico-metodológica para comprender los significados y sus nexos con una visión anticipada en función de admirar desde su horizonte lo que Gadamer (2005)

ha denominado una

verdadera obra de arte. Al respecto, Gadamer (2005: 83) refiere ―el arte es un fenómeno autónomo. Su tarea (..) será la representación del hombre consigo mismo en la naturaleza y en el mundo humano e histórico‖.

Desde esta perspectiva,

el arte ha de ocultar

significaciones insospechadas donde lo no dicho se representa de manera singular en la cosa, es decir, en una teoría, en la que ―el genio muestra el libre empuje de la invención y una originalidad capaz de crear‖ (Gadamer, 2005: 87). En este sentido, una obra de arte ha de contener en si un cuerpo de un constructo teórico que es visto, imaginado, legitimado por su creador para desarrollar con imaginación y criterios de rigor científico una teoría contextualizada e interpretada desde la vivencia de sus protagonistas. 48

Asimismo, es necesario referir que esta obra de arte hace referencia a la teoría como unidad de sentido. Ante lo dicho, Teppa (2012:86) refiere ―una teoría: es un cuerpo… conceptual de explicaciones de fenómenos que implican la construcción de un esquema sistemático dotado de comprensividad y predictibilidad, lo cual se traduce en su globalidad, abstracción y cobertura generalizada.‖ De allí que, en esta investigación se devela el cuerpo conceptual de las competencias comunicativas, basado en las vivencias y experiencias de los docentes universitarios, quienes aportaron sus testimonios como soporte para la construcción de un esquema teorético sistematizado, el cual se logró explicar desde la hermenéutica gadameriana y titulado: ―Las competencias comunicativas: un preguntar y repreguntar desde la lingüisticidad del ser‖. Es preciso indicar que, el título asignado se deriva de las manifestaciones significativas al develar que las competencias comunicativas involucran una dialéctica del preguntar y repreguntar desde la lingüisticidad del ser, hallazgo que evoca algunas ideas expuestas en los diálogos de Platón sobre el arte socrático. Es ubicarnos en el Método de la mayéutica socrática, en donde la pregunta es un elemento de la filosofía universal que concentra en la interrogante una verdad inacabada, pues, en las respuestas que aportan los interlocutores es necesario volver a repreguntar y seguir buscando en las palabras verdades ocultas que han sido codificadas según la vivencia experimentada por cada ser humano en su ciclo vital. Además, no se dejará de lado la lingüisticidad, en términos gadamerianos, esa que media entre en el pasado y el presente de la experiencia de las personas para expresar a través de la palabra diciente en el diálogo o en la conversación una verdad oculta; es allí, a través del diálogo, mediante el lenguaje singular de los docentes universitarios donde se oculta un conjunto de significados que son comprendidos e interpretados según la vivencia de cada persona en particular. Otro elemento esencial del título del entramado teórico, es el ser, aquel que nos invita a pensar en Heiddeger (1952), para quien ese ser existe en un tiempo 49

histórico; un ser sensible ante el mundo que lo rodea y lo codifica con signos y sentidos ajustados a su realidad. El nexo indestructible entre su esencia con el nombre asignado a la nueva teoría sobre las competencias comunicativas: un preguntar y repreguntar desde la lingüisticidad del ser y su hilo conductor metodológico revelan una relación epistemológica que se refleja en todo el corpus teórico creado.

Metodología: En este apartado se muestra una síntesis de la unidad de análisis de la investigación, es decir, los sujetos objeto de estudio, sus características específicas, las técnicas, instrumentos y criterios de validez científica, y el circulo hermenéutico que se utilizó para crear los aportes teóricos del estudio. Uno de los puntos más importantes,

dentro de la metodología cualitativa lo

constituye, el llamado ―informante clave‖, quien es la ―persona que puede desempeñar un papel decisivo en la investigación, puesto que introduce al investigador ante los demás, le sugiere ideas y formas de relacionarse, le previene de los peligros, responde por él ante el grupo‖ Martínez, (1998:54).

Criterios de selección de los informantes claves Para los fines de esta investigación, la selección de los informantes clave se hace considerando ciertos criterios mínimos a destacar: i) Que sean docentes universitarios. ii) Que sean docentes de las distintas universidades del Estado Falcón, tales como: Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (1), Universidad Nacional Abierta (1), Universidad del Zulia, Punto Fijo (1). Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero (1), Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1). iii) Que participen en la entrevista de manera espontánea y consciente. iv) Que se sientan en confianza con el investigador. v) Que aporten gran cantidad de información sobre el fenómeno estudiado.

Descripción de las características más significativas de los informantes En este apartado se expresan algunas de las características más resaltantes de los informantes que aceptaron ser parte del estudio, en donde se procedió a codificar y respetar su identidad; por ello, se etiquetan sus nombres asignándoles un código en particular para que el investigador pudiera identificarlo: Informante # 01 denominada CALG, docente universitario de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, de sexo femenino, con 10 años de experiencia, quien se caracteriza en ser creyente en Dios, sencilla, exigente y didáctica. Entrevistada el 15 de octubre de 2015. Informante # 02 denominada FELM, docente universitario de la Universidad Nacional Abierta, de sexo femenino, con más de 7 años de experiencia en el sector universitario y 19 en otros niveles educativos, quien se caracteriza por ser proactiva, creativa, responsable y rápida en la toma de decisiones. Entrevistada el 02 de noviembre de 2015. Informante # 03 denominada NECH, docente universitario de la Universidad del Zulia (LUZ-Punto Fijo), de sexo femenino con más de 20 años de experiencias, quien se caracteriza por ser y tener un carácter fuerte, emotiva, planificadora y didáctica. Entrevistada el 15 de febrero de 2016. Informante # 04 denominada LIGM, docente jubilada de la Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero (anteriormente conocida como IUTAG), con más de 30 años de experiencia, quien actualmente se encuentra en funciones de ejercicio profesional en el Área de Posgrado de diversas universidades, tales como: Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero, Universidad del Zulia y la Universidad Francisco de Miranda. Informante de sexo femenino, quien se caracteriza por ser sensible, amigable, respetuosa de la dignidad humana, subjetiva, perspicaz y le gusta alcanzar el nivel máximo en sus metas. Entrevistada el 28 de febrero de 2016.

Informante # 03 denominada IGAR, docente universitario de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, de sexo femenino con más de 5 años de experiencia a nivel universitario y 25 en otros niveles educativos, quien se caracteriza por ser agradecida, amorosa y pacífica. Entrevistada el 10 de marzo de 2016.

Técnicas e instrumentos de recolección de la información cualitativa Las técnicas de recolección de la información que se utilizaron para el desarrollo de esta investigación fueron las siguientes: La técnica de observación participante, es una alternativa propia de la investigación cualitativa. Este modelo de observación estriba en una preocupación característica, por realizar su tarea desde adentro de las realidades humanas en las que pretende abordar y estudiar el fenómeno. Otra técnica utilizada en el estudio, es la entrevista, esta selección obedece a que constituye un ―diálogo como método de conocimiento entre los seres humanos‖ Martínez, (1998:65). Es un instrumento que permitió el intercambio de información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado), de manera que se logró una comunicación asertiva que condujo a la construcción conjunta de significados respecto a un tema, además de aclarar malos entendidos. Por tanto, se empleó esta técnica en función de indagar y conocer la perspectiva personal de los actores sociales, por medio de un diálogo abierto y espontáneo. Cabe destacar que, de los diversos tipos de entrevistas, en esta investigación se utilizó la entrevista semiestructurada, debido a que, abarca una guía de asuntos o interrogantes, por ello, el entrevistador tiene la libertad de ―hacer una lista de preguntas iniciales para la entrevista‖ Strauss y Corbin, (2002:223), además de introducir interrogantes adicionales durante la conversación a fin de precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados. Es necesario indicar que, al momento de realizar la entrevista se aplicó como instrumento una guía de entrevista , la cual tiene las siguientes características: 52

i) es flexible: las preguntas y el orden en que se hacen se adecuan a los participantes; ii) es anecdótica: el entrevistador comparte con el entrevistado al ritmo y dirección de la entrevista; iii) el contexto social: es fundamental para la interpretación de significados; iv) es dialógica: el entrevistador ajusta su comunicación a las normas y al lenguaje del entrevistado a través del diálogo. Todas estas peculiaridades le permitieron al investigador prestar toda su atención al testimonio de su entrevistado, a sus gestos, conductas, cualidades, ―lenguaje personal y narrativo‖, que según Taylor y Bogdan, (1986: 183-185) nos permite como investigadores involucrarnos con el fenómeno en estudio con el fin de llegar a comprenderlo, ver su estado de ánimos y otros aspectos claves que son importantes para tener una visión holística y profunda de la investigación en el marco de la hermenéutica gadameriana.

Criterios de validez y legitimidad de la investigación. La legitimidad de la investigación

de este estudio se fundamenta en los

postulados de Maxwell (1992) en relación a los criterios de valoración en términos de: i) validez descriptiva: donde se describió con precisión, exactitud y detalle la información que aportaron los docentes universitarios sobre el fenómeno de las competencias comunicativas a fin de que sean de calidad, los cuales en ningún momento pueden ser distorsionados por el investigador, de modo que, convienen estructurarlos lo más sencillo posible para que sean entendidos en el mundo científico; ii) validez interpretativa: puesto que, al lograr una descripción óptima de la data el investigador comprendió el significado que tiene para los informantes clave las competencias comunicativas en el contexto universitario; y iii) validez teórica, debido a que, tomó en cuenta los postulados de diversas fuentes de información para mantener las rigurosidad científica a fin de que no sea influenciada por creencias y sesgos del investigador al momento de reflexionar sobre el fenómeno de estudio y crear el nuevo entramado teórico emergente sobre las competencias comunicativas. 53

Momentos del círculo hermenéutico Gadamer (2005). Se realizó un estudio hermenéutico, basados en la metódica de Gadamer, la cual se concreta en tres momentos fundamentales: comprensión, interpretación y aplicación que a continuación se expondrán en los próximos apartados.

Momento I: La comprensión. Según Gadamer (2005:461) comprender lo que alguien dice, es como ―…ponerse de acuerdo en la cosa, en el lugar del otro y reproducir sus vivencias‖. Desde esta visión, comprender implica la lingüisticidad como el medio del posible acuerdo, es decir, a través del lenguaje se busca lo común entre los interlocutores para conocer la verdad oculta en la cosa misma. Conviene exponer que, este momento hermenéutico, plantea a la comprensión como un proceso en el que es indispensable reflexionar cautelosamente una y otra vez el mundo de sentidos que rodean al ser, lo que implica un ir y venir constante del todo a las partes para llegar a entender desde la conversación, el diálogo, el preguntar y repreguntar y la puesta en común de acuerdos entre lo extraño y lo diverso y sobre los significados manifestados y expresados como acto lingüístico en la interacción dialéctica con los sujetos investigados. Nótese que, para generar teoría utilizando el método de Gadamer (2005) fue necesario interrogarse y responder a las siguientes propuestas: ¿Qué voy a hacer en el momento de la comprensión? Procedí a describir el fenómeno tal cual como lo expresan los protagonistas, luego de las entrevistas y observaciones a los informantes clave, las cuales fueron vaciadas en matrices hermenéuticas para analizarlas e interpretar los diálogos aportados como testimonios, esto implicó un ir y venir de lo particular al todo y del todo a las partes e

interrogarse para

comprender los significados construidos por ellos.

Momento II: La interpretación. La interpretación fenomenológica no se desliga del momento de comprensión, esto significa que ambos momentos son interdependientes y simultáneos, por tanto, contribuye a la recreación del sentido de la cosa. En este sentido, se centra en atender las oscuridades o irregularidades que impiden la comprensión completa; así como también, en las anticipaciones arrojadas por la compresión que ameritan su constatación con la cosa misma, por lo que, comprender implica interpretar, donde el lenguaje es instrumento de la tarea hermenéutica para descubrir significados inimaginados, hasta llegar a la comprensión del sentido real que el ser le otorga al fenómeno de las competencias comunicativas. Para esta interesante tarea, me pregunte: ¿Qué voy a hacer en el momento de la interpretación? Reflexioné el sentido que poseen las palabras en las cuales habita la verdad, de allí que, se buscaron luego de una ardua reflexión y comprensión los temas centrales, categorías y constructos de interés emergentes que iban a generar la teoría, pues conllevó, un ir y venir a la data, lo que para Gadamer significa, ir a la cosa misma a través del lenguaje.

Momento III: La aplicación. En esta fase, se concibió que la aplicación sea la mediación entre el pasado y el presente a fin de fusionar horizontes de sentidos, es decir, el momento de la comprensión misma. De manera que, la aplicación consiste en utilizar adecuadamente lo que se descubre en cada uno de los momentos hermenéuticos previos: comprensión e interpretación, es decir, concretar unidades de análisis que emerjan del común acuerdo dialéctico entre los sujetos investigados que permitieron recrear el verdadero sentido y significado oculto del fenómeno de las competencias comunicativas. Para esta importante fase me pregunté: ¿Cuál es la tarea de la aplicación? Aquí en este momento se combina el saber técnico (referido en la metódica gadameriana al conocimiento de los medios y estrategias de una disciplina 55

específica) con el saber moral (vinculado a los valores subyacentes adquiridos por las personas en su formación vital) vías en donde el investigador otorga los sentidos y significados que corresponden a la información aportada por los informantes. La aplicación consistió en recrear el verdadero sentido de la cosa misma, es decir, a las categorías emergentes descubrir sus oscuridades, respaldadas en los testimonios de los protagonistas. En este orden de ideas, para crear la obra de arte, en el sentido gadameriano y tomando en cuenta su lógica, conviene centrarnos en el esquema teorético que se presenta a continuación, en el cual se representa visualmente las ideas más relevantes en atención a las competencias comunicativas del docente universitario. Un esquema teorético que contiene los aspectos conceptuales que caracterizan la temática que aquí se esboza. Además, contiene los rasgos características de las competencias comunicativas, los requerimientos y componentes estructurales de este foco central de la investigación; destacando, por un lado, los propósitos de éstas dentro del contexto educativo universitario; por el otro, los roles o funciones a cumplir por el docente

competente

comunicacionalmente

finalmente,

las

estrategias

comunicativas requeridas para desarrollar actos discursivos de manera asertiva. En este sentido, conviene hacer explícito en los próximos párrafos el contenido teorético que se ilustra en la matriz que a continuación se muestra:

Esquema 01 ESQUEMA TEORÉTICO LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: 56

UN PREGUNTAR Y REPREGUNTAR DESDE LA LINGUISTICIDAD DEL SER ATRIBUTO

EVIDENCIAS Desempeño comunicacional(Usar un idioma) Destrezas personales para transmitir información

DEFINICIÓN

Manera de expresar información con libertad y sin restricciones Condición humana del docente Competencia como potencialidades de la persona Sensibilidad y espiritualidad del ser

REQUERIMIENTO

Condición humana

Alteridad Entendimiento Desarrollar habilidades

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

Llegar a consensos lingüísticos

PROPÓSITO

Acercarse a otras personas, confianza Ser modelador para el desarrollo de facultades comunicativas. Desarrollar cualidades humanas Leguaje: sencillo, técnico, científico, disciplinar. Tipos de lenguaje: verbal, escrito, corporal. Lingüisticidad

Adecuación del lenguaje a los niveles educativos: Inicial: lenguaje sencillo y cotidiano. Secundaria: rebuscado y comprensivo. Universitaria: técnico, científico, disciplinar Sincronía, horizontalidad

Formación

COMPONENTES

Humana, comunicativa, profesional (teórica-práctico) Los valores: el respeto, honestidad,

Saber moral (Axiología)

alteridad, tolerancia, aceptación, responsabilidad, compromiso, igualdad, ética, dignidad, puntualidad, humildad, amor, empatía Saber disciplinar, desempeño

Saber técnico

comunicacional: hablar, escuchar, escribir, leer Interacción

Relaciones

Autocontrol de emociones

interpersonales

Estado de ánimo Sentimientos y afectos Lenguaje (Vivencias), interactivo, orienta

ROL DEL DOCENTE

Comunicador

COMPETENTE COMUICACIONALMENTE

Lengua común, interdisciplinario, modelador, congruente

Autoreflexivo

Autocrítico Autoevaluación

Mediador Investigador

Toma la iniciativa, facilita la información, funge de puente comunicacional Busca información, se actualiza Juegos de lenguaje

ESTRATEGIAS

Dialéctica del preguntar

COMUNICATIVAS

Diálogos Preguntas/Respuestas/ Retroalimentación Demostración, dramatizaciones y exposiciones

Uso de las TIC

Recursos tecnológicos

Iniciaremos por recordar que las competencias comunicativas han sido concebidas como meros conocimientos de las normas gramaticales para el uso de un idioma (Chomsky, 1965), esta noción teórica fue ampliada luego para definirlas como el uso ajustado que un hablante oyente hace de un contexto social determinado (Hymes, 1971,1972). Ahora bien, redefinir las competencias comunicativas del docente universitario a través de sus significados y vivencias, parte por definirlas como desempeño comunicacional de los interlocutores, en el cual hay que reconocer su condición de ser lingüísticamente constituido; quien a través del modelaje idiomático, bien sea de su lengua materna o segunda lengua, demuestra sus destrezas o potencialidades personales y lingüísticas cuando transmite información. Desde esta perspectiva, hace uso del lenguaje como medio universal que hace posible el entendimiento entre las personas. En este orden de ideas, se asume que las competencias comunicativas se modelan mediante el lenguaje; esto es la palabra diciente desde Gadamer (2005); se trata de un proceso donde la mediación lingüística permite los acuerdos, al aclarar los malentendidos con el fin de consensuar sobre el contenido discursivo. Para ello, es necesario tener presente la condición humana del ser; por tanto, las competencias comunicativas son de naturaleza lingüística porque se valen del lenguaje, basadas en el saber moral que orienta la interacción en los actos discursivos.

Bajo esta nueva óptica emerge una conceptualización novedosa y amplia de las competencias comunicativas al incluir la condición humana como un elemento distintivo y esencial durante la acción dialógica que debe desarrollar el docente universitario en la labor educativa universitaria, pues se requiere de un profesor que a través del lenguaje exprese su ser, su sensibilidad ante la vida, conjugados con los fundamentos epistemológicos de sus raíces científicas; esto es, con su saber disciplinar o técnico como lo refiere Gadamer (2005). Dos perspectivas permiten definir las competencias comunicativas; por un lado, es desempeño comunicacional de todo ser lingüísticamente constituido, que se vale de destrezas gramaticales, sociales, personales, entre otras para modelar su lengua. Por el otro, las competencias comunicativas es condición humana al asumir el lenguaje como el carácter universal del ser que media los procesos discursivos entre las personas; una condición humana que se funda en el saber moral al tener presente los valores de respeto, tolerancia, humildad y sobre todo al considerar al otro durante los actos dialógicos que se desarrollan dentro del contexto educativo. Por tanto, la profundidad y cobertura de la nueva concepción de

las

competencias comunicativas han revelado que el docente no solo ha de tener dominio teórico práctico de su saber disciplinar; sino demostrar mediante el lenguaje su verdad sobre el mundo de sentidos y significaciones que ha experimentado en el transcurrir de su vida, puesto que las palabras encierran verdades intimas y humanas que requieren ser comprendidas en su historia y contexto real.

Requerimientos del docente competente comunicacionalmente Entre los hallazgos más esenciales y significativos de las competencias comunicativas, está asociado con los requerimientos para ser un docente 59

competente durante los actos discursivos. De allí que, la condición humana constituye el primer rasgo requerido por el docente universitario; quien es ante todo un ser humano que siente, por tanto, es sensible ante cualquier acto natural; sensibilidad que se manifiesta mediante el lenguaje durante los procesos de interacción dialógica. Al respecto, Gadamer (2005: 503) indica que ―la relación humana de hablar y pensar‖ contiene cualidades únicas de la especie humana, capaz de razonar y construir un sistema de signos comprendidos e interpretados desde su vivencia, en este sentido el docente universitario mediante el lenguaje simboliza y registra sus experiencias del mundo para significarlo y comprenderlo. Por consiguiente, su labor pedagógica se vale de la comunicación y del lenguaje como vía para revelar un mundo de sentidos, valores, saberes, ideas, dudas, actitudes, comportamientos, cultura heredada, los cuales constituyen ideales utópicos que se manifiestan en palabras que han de ser descifradas por los otros. Esta condición humana, se complementa con otro requisito fundamental del docente competente comunicacionalmente, como lo es la alteridad; es decir, el educador al usar el lenguaje como puente de comunicación ha de ponerse en el lugar del otro, sea este estudiante o profesor, la intención es entender las necesidades comunicativas del otro ser en función de desarrollar potencialidades discursivas óptimas.

Propósitos de las competencias comunicativas: El alcance de las competencias comunicativas dentro del ámbito universitario se expresa en función de lograr el entendimiento, acuerdos y consenso entre los interlocutores. En este sentido, conviene destacar los siguientes propósitos:  Desarrollar habilidades lingüísticas, tales como: hablar, escuchar, leer, escribir y sobre todo desarrollar cualidades humanas abocadas a lo íntimo de cada ser, a su mundo de subjetividades, para comprender y colocarse en el lugar del otro, conocer sus valores y respetarlos con suma ética, en fin, el docente competente

tiene que ser un motor fundamental para impulsar en el contexto académico un proceso comunicativo ideal acorde a las normas y al recinto universitario.  Lograr el entendimiento lingüístico,

para alcanzar el entendimiento el docente

competente comunicacionalmente debe manejar un código común entre los interlocutores para razonar coherentemente sobre las ideas tratadas en la academia en las conversaciones que se presentan en el salón, en relación a la idea anterior Gadamer (2005: 462) expresa que ―el lenguaje es el medio en que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosa‖. Siguiendo esta línea argumentativa del autor mencionado, el entendimiento lingüístico se realiza utilizando al lenguaje como medio de comprensión de mundo exterior, rodeado de designaciones que son representadas por el docente y afloran como evidencia en sus diálogos en el aula universitaria.  Impulsar la interacción social mediante la lingüisticidad del ser, el referido proceso interactivo es un acto vital y natural de los seres humanos

para entablar

relaciones interpersonales que propicien importantes actos comunicativos en la sociedad, en este ir y venir comunicacional que se genera en todos los contextos. Nótese que, Gadamer (2005: 536) indica que ―nos movamos en el lenguaje que nos movamos (…) para conocer el mundo‖. En este sentido,

moverse implica

interacción, por tanto, en el escenario socioeducativo esas competencias comunicativas del docente lo deben ayudar para ir y venir en la dinámica universitaria demostrando en su desempeño sus valores, los conocimientos de su disciplina y su mundo interior.  Propiciar un ambiente de rapport, es decir, de confianza entre los actores sociales y educativos,

con el fin de aperturar un clima óptimo para dialogar con

espontaneidad entre el docente competente comunicacionalmente y sus estudiantes.  Ser un modelador idiomático hallazgo esencial que emergió de la data cruda y no podemos dejar de lado, pues ser un docente modelo implica dar el ejemplo del adecuado buen hablar, escuchar, leer, escribir, además, pone en su accionar su condición humana permeando todo su lenguaje y su desempeño comunicacional. Al respecto, Gadamer (2005: 538) plantea que, es ―el lenguaje el que pone al descubierto el todo de nuestro comportamiento respecto al mundo‖. Desde esta 61

perspectiva, el lenguaje de un docente modelador idiomático ha de desarrollar facultades comunicativas de gran nivel, pues el recinto universitario así lo requiere.

Componentes dialécticos de las competencias comunicativas: En esta sección del

entramado teórico se exponen los componentes dialécticos,

es decir, los elementos lógicos que emergieron de los textos discursivos que se registraron en las entrevistas, pero, por qué designarlos de esta manera, tiene su génesis en la metódica gadameriana de combinar el término componente (elemento) sumado a dialécticos (para referirse a lógicos, naturales), he querido significar estos componentes haciendo honor al lenguaje gadameriano, vocablos que representan una huella singular de su filosofía, tales como: lingüisticidad, formación, saber moral, saber técnico y las relaciones interpersonales.  Lingüisticidad:

elemento

fundamental

para

los

docentes

universitarios, pues se vincula con el carácter único de la especie humana de poder desarrollar y usar el lenguaje, tomando dos puntos clave planteados por Saussure (1916: 364), en primer orden la lengua al considerarla como un sistema de signos que fungen para establecer las normas de funcionamiento de un idioma y en segundo lugar, el habla práctica individual y concreta de la comunicación. Desde esta perspectiva, el uso del lenguaje en el contexto universitario ha de ser sencillo, diáfano que permita explicar los aspectos teóricos importantes. Aunado a ello, se requiere al mismo tiempo incorporar el lenguaje científico- técnico disciplinar ajustado a la ciencia originaria de cada educador, quien hace uso del lenguaje oral para generar diálogos constructivos apoyados en su poder verbal por excelencia. Se vale del lenguaje corporal y de una adecuada escritura con el fin de interactuar de manera síncrona; es decir, un diálogo en el aquí y en el ahora, en este preciso momento, accionando mediante una comunicación horizontal cara a cara con sus interlocutores.

Esta lingüisticidad forma parte de las ideas de Gadamer (2005), quien la concibe como la fuente de experiencias y vivencias, representadas en las palabras con sentidos ajustados a la realidad académica universitaria y social en la que se establece una conexión entre pasado y presente en donde las esferas de sentido surgen en el desciframiento de verdades ocultas en las experiencias del ser. Con relación a los planteamientos anteriores, Gadamer (2005: 478) ―la lingüisticidad expresa el sentido que gana la compresión en la interpretación‖.  Formación: es un componente muy esencial para lograr desarrollar competencias comunicativas en un ser lingüísticamente constituido, pues el personal docente ha de formarse no solo en los conocimientos teóricos prácticos vinculados a su disciplina de origen, sino además formarse comunicativamente para modelar conductas idiomáticas acordes a su labor. Al respecto Gadamer (2005: 39) indica que ―la formación implica el desarrollo de capacidades y talentos‖. Tomando en consideración esta idea, formarse en comunicación es desarrollar capacidades y talentos en el arte de la expresión para saber hablar, escuchar, leer, escribir.  Saber moral (axiología): este componente hace referencia a los valores que constituyen el perfil subyacente de los conceptos más íntimos del ser humano; por tanto, tomando en cuenta las evidencias discursivas de los informantes clave, el principal valor que debe tener un docente universitario competente comunicacionalmente, es el respecto a las opiniones y aportes de los otros. De hecho, es un valor que rige la interacción académica y posibilita la comunicación asertiva entre docente y estudiantes. Sumado a lo expuesto, se crea un sistema de valores que contiene: honestidad al expresar las ideas; alteridad para ponerse en el lugar del otro; tolerancia al escuchar la ideas y posturas de los demás y aceptarlas; responsabilidad en los discursos emitidos; compromiso comunicativo con los interlocutores; igualdad en el manejo de la expresión oral; ética para 63

respetar la dignidad humana; humildad al decir con amor los problemas que puedan estar afectando el desenvolvimiento asertivo del acto interactivo; donde predomine la empatía en el ambiente académico. Finalmente, cabe destacar que el componente axiológico devela la actuación,

acción

práctica

del

docente

competente

comunicacionalmente. Se trata de un saber moral que, implica según Gadamer (2005:386-387) un ―saber previo que determina y guía la actuación‖. En consecuencia, el docente competente ha de cimentar su desempeño comunicacional en una pedagogía basada en valores positivos aceptados en la sociedad.  Saber técnico (disciplinar): está representado por el conocer de forma especializada; es el actuar comunicativo dentro del lenguaje de la ciencia originaria del docente, cuya imagen se revela tanto en la oralidad como en el comportamiento gestual y escriturario. En relación a esta idea Gadamer (2005: 388) sostiene que el quien actúa ―…tiene que echar mano de algo y elegir los medios adecuados, y su hacer tiene que estar guiado tan reflexivamente como el del artesano‖. De lo dicho se deduce, que el docente universitario es un técnico, esto es, un conocedor activo de los medios con los que cuenta en su desempeño comunicativo, tales como: el uso de un tono de voz adecuado y ajustado a la audiencia, las inflexiones de voz para destacar proposiciones e ideas importantes, agudeza en escuchar las ideas de los otros, modelar adecuadas articulaciones ajustadas a la norma de la lengua en uso, ser coherente entre el decir y el actuar y los gestos.  Relaciones interpersonales: este componente se concreta en la interacción que se puede dar entre los interlocutores, trátense estos de docentes con estudiantes o docentes y docentes. La tarea consiste en llevar a cabo unas relaciones comunicativas asertivas que permitan el intercambio de emociones, sentimientos, ideas, entre otros aspectos, cuya 64

base es el lenguaje, pues es a través de él que se llega a conocer el mundo interno que posee una persona. En palabras de Gadamer (2005: 42) ―es el reconocimiento de sí mismo en el otro‖. Ese intercambio personal entre el docente y los estudiantes o viceversa conlleva a un transitar filosófico del yo al tú, y del tú al yo para interactuar y relacionarse en el aula mediante el lenguaje. Rol del docente competente comunicacionalmente Al generarse el entramado teórico acerca de las competencias comunicativas del docente universitario florecieron diversos roles o papeles que ha de asumir el educador en el contexto académico, tales como:  Comunicador: el docente competente comunicacionalmente ha de demostrar su talante de comunicador asertivo, quien es capaz de utilizar un lenguaje comprensivo e interactivo en base al uso de una lengua común. Puesto que, el docente representa un modelador lingüístico, que debe ser congruente con el decir y el actuar. Asimismo, es a través de lenguaje interdisciplinario que se apropia de terminologías vinculadas a su área de conocimiento epistémico.  Autoreflexivo: en su condición de ser humano, el docente en su labor pedagógica comunicativa debe ser autocrítico, para ello es necesario la autoevaluación sobre su desempeño comunicativo. Es un continuo reflexionar en relación a su actuar discursivo en el aula, en donde debe escuchar con atención para diagnosticar debilidades expresivas, con el fin de revisar las estrategias aplicadas en el hecho educativo.  Mediador: en todo escenario educativo conviene que el docente mediador tome la iniciativa en los actos comunicativos; pues debe facilitar la información y fungir de puente comunicacional. Esto significa que en esta actuación discursiva, el lenguaje es el motor que enciende las luces para iniciar el diálogo de saberes.

 Investigador: el docente investigador se interesa por buscar información actualizada para renovar su discurso, la intención es poder hablar con propiedad sobre su disciplina y reflexionar en relación a los diversos fenómenos que se presentan en la realidad académica universitaria.

Estrategias comunicativas de la praxis pedagógica En este apartado se expresan las estrategias comunicativas más significativas que tuvieron su génesis en la data, pero son dignas de aplicación y se pueden ir perfeccionando en la praxis pedagógica, entre ellas tenemos: 

Dialéctica del preguntar: es una estrategia comunicativa que se

basa en preguntar, tiene su génesis, en la mayéutica socrática, donde el docente interroga mediante el lenguaje, para obtener una respuesta y volver a repreguntar con la intención de descubrir

verdades que son

codificadas a través de palabras que tienen su sentido en la vivencia de quien la experimenta. Además, los juegos de lenguaje se presentan en la dinámica comunicativa del recinto universitario, y es a través del diálogo y conversación que se genera una constante búsqueda interpretativa de sentido. Por otro lado, el docente con estrategias de demostración, dramatizaciones y exposiciones pone en evidencia sus potencialidades comunicativas que son modeladas por sus estudiantes. Evoquemos que, Gadamer (2005: 565) afirma que ―A la dialéctica de la interpretación le ha precedido ya siempre la dialéctica de la pregunta y respuesta. Ella es quien determina la comprensión en un acontecer‖. Resulta que, en esa dialéctica que se puede generar en el aula por medio de preguntas, respuestas y más preguntas subyace una tarea hermenéutica de gran nivel para comprender los significados del mundo vivido. 

Uso de las Tics: son los avances tecnológicos que cada día nos invaden con la intención de interactuar de forma positiva en el escenario académico. 66

Se trata de una de las herramientas básicas en la era moderna, puesto que las tics se han convertido en un recurso esencial dentro del ámbito educativo y comunicativo que no debemos dejar de lado si queremos lograr propósitos académicos significativos con base en una perspectiva lingüística, pero al mismo tiempo tecnológica. Lavid, (2005) hace referencia a las nuevas tecnologías y su impacto en la educación y las humanidades al destacar que estamos en la revolución de la información y del conocimiento; es el paso del músculo a la inteligencia, donde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están presente en todos los ámbitos de nuestras vidas; vale decir, en todo lo que hacemos. De allí que, ―la sociedad de la información será la sociedad del conocimiento y del aprendizaje‖, por tanto, son herramientas tecnológicas que ayudarán a potenciar las competencias comunicativas del docente universitario. Lavid, (2005:35).

CONSIDERACIONES FINALES Al culminar el proceso de investigación, orientado en la generación del entramado teórico de las competencias comunicativas del docente universitario desde la hermenéutica gadameriana; donde se asumió el paradigma interpretativo, bajo el enfoque de investigación cualitativa y del método hermenéutico de Hans Georg Gadamer (2005), se concluye que: Al describir el significado que le otorga el docente universitario a las competencias comunicativas se encontró que, éstas son concebidas como el desempeño comunicacional de los interlocutores, en el cual es primordial reconocer la condición de ser

humano que rige la interacción dialógica entre los actores

sociales. Por esta razón, el docente universitario actúa como modelo idiomático de una lengua, cuyo desempeño implica demostrar sus destrezas o potencialidades personales y lingüísticas cuando transmite información y se comunica.

Desde esta perspectiva, hace uso del lenguaje como medio universal que hace posible el entendimiento entre las personas. Por tal razón, un hallazgo fundamental que emergió es reconocer la condición humana del docente competente, esa condición ligada a sus subjetividades, sentimientos, valores y acciones que permean su actuar comunicativo en el recinto universitario. Además, se plantea que el hermenéuticos

simultáneos,

comprender e interpretar como procesos

permiten

entender

significado

sobre

las

competencias comunicativas en la realidad educativa del docente universitario, dónde se destaca que el desempeño comunicacional exige valerse de la condición humana del docente durante el ir y venir de una interacción dialógica; pues esta condición constituye el valor cualitativo de la comunicación que se centra en el ser humano, quien posee sentimientos; esto es, ser sensible ante el mundo que lo rodera, ya que, las codificaciones de las experiencias vividas constituyen su comprensión del entorno que le rodea. Asimismo, se encontraron en sus hallazgos los propósitos vinculados a: desarrollar habilidades lingüísticas, tales como; hablar, escuchar, leer, escribir y sobre todo desarrollar cualidades humanas; otra intención es lograr el entendimiento lingüístico, para alcanzar el entendimiento del docente competente comunicacionalmente

quien

debe

manejar

código

común

entre

los

interlocutores para llegar a introducirse en los pensamientos a través del lenguaje; sumado a las propuestas anteriores, también es necesario impulsar la interacción social mediante la lingüisticidad del ser. Además, de propiciar un ambiente de rapport, es decir, de confianza entre los actores sociales y educativos; y por supuesto ser un modelador idiomático óptimo en la realidad académica actual. Por otro lado, afloraron del testimonio vivo de los informantes un conjunto de componentes dialécticos que se mencionan a continuación, tales como: lingüisticidad, vinculada al poder del lenguaje como medio de comunicación y fuente de información; la formación del personal docente ha de formarse no solo en los conocimientos teóricos - prácticos vinculados a su disciplina de origen, sino 68

además formarse comunicativamente para su desempeño; el saber moral, asociado a los valores subyacentes que se manifiestan en el accionar del docente universitario; el saber técnico, vinculado al conocimiento de los medios con los que cuenta como docente competente, debido a que

es capaz de demostrar su

conocimiento especializado y disciplinar. Por último y no menos importante, las relaciones

interpersonales

referidas

acto

interactivo

relacionarse

comunicativamente docente y estudiantes. Cabe destacar que, los roles que ha de asumir el docente competente comunicacionalmente en el contexto académico, es el de: i) comunicador; para desempeñarse asertivamente mediante el lenguaje; ii) autoreflexivo, en cuanto a su labor pedagógica y comunicativa; iii) mediador; al ser intermediario en el proceso comunicativo; también, debe ser iv) investigador, para innovar y apoderarse del lenguaje disciplinar. Además, conviene destacar que entre las estrategias comunicativas que el docente competente ha de aplicar en su praxis pedagógica tenemos la dialéctica del preguntar, relacionada con el método socrático que considera a la pregunta base del conocimiento, pues en las respuestas existen esferas de sentidos que se interpretan según el lenguaje usado por el docente universitario. También, otra estrategia comunicativa esencial y de gran importancia en nuestros tiempos está relacionada con el uso de las TIC; pues todos los recursos tecnológicos ofrecen herramientas a los docentes que apoyan al proceso educativo y son bases para desarrollar habilidades comunicativas. Finalmente, queridos investigadores y lectores la experiencia me demostró que existen otras formas de investigación, que temer es normal, pero que las ganas de conocer eran más fuertes que otra cosa, por ello, los invito a atreverse a realizar investigaciones cualitativas y generar teorías contextualizadas y genuinas, que te permitirán tener una visión holística de cualquier realidad en estudio, las conductas de los seres humanos son heterogéneas, los escenarios cambiantes, de allí emergen un sinfín de conocimientos del hecho educativo, nuestra tarea es 69

seguir creciendo ante las dificultades y superar nuestros miedos y los obstáculos que se puedan presentar, con la convicción de que has hecho y seguirás haciendo investigaciones excelentes para lograr una nueva conquista científica.

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Dr. José Wagner gregoriowagner@hotmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco De Miranda Recibido: 15 de Julio de 2016 Aprobado: 19 de agosto de 2016

RESUMEN Este artículo ofrece una breve revisión de los principales aspectos de lo que ha sido llamado cambio histórico de época, de los elementos que intervienen en él y nos acerca a una primera aproximación de lo que puede ser el trasfondo presente en el cambio epocal en las circunstancias actuales en nuestrámerica. En principio se hace referencia a los escenarios que enfrentan los sistemas político/económicos, se habla de la relación existente entre las crisis y el sistema capitalista, se esboza el contexto histórico reciente en Latinoamérica, lo que implica una época histórica, que representa una época de cambios, el cambio de época, posteriormente desarrollamos lo que desde nuestra perspectiva constituyen las dimensiones presentes en cambio epocal, reseñamos como se manifestó el avance de la izquierda en Latinoamérica y finalmente se plantea lo que se confronta en nuestrámerica: La reedición del fin de la historia o el cambio epocal. Palabras clave: Época, cambio, época histórica, época de cambios, cambio de epocal. THE HISTORIC CHANGE OF TIME OR THE REBIRTH OF THE END OF HISTORY. OURAMÉRICA CONFRONTATION. ABSTRACT This article provides a brief overview of the main aspects of what has been called historic change of time, of the elements involved in it and brings us closer to a first approximation of what may be this background in the epochal change in circumstances current in Ouramérica. In principle refers to the stage facing political / economic systems, we talk about the relationship between the crisis and the capitalist system, the recent historical context in Latin America is outlined, which implies a historical period, which represents a time changes, the change of time, then develop what in our view are the dimensions in epochal change, we review as the advance of the left in Latin America is said and finally raises what confronts in Ouramérica: reissue the end of history or epochalchange.

Keywords: Time, change, historical period, time of change, epochal change.

Introducción Las últimas cuatro décadas han sido testigo de acontecimientos de una enorme relevancia y de una gran trascendencia a nivel mundial que vislumbraron nuevos escenarios y exponen un creciente enfrentamiento entre las expresiones y la materialización de los denominados sistemas político/económicos, poniendo de manifiesto una intensificación de la pugnacidad y la aparición de nuevas formas de disputa por el control y preservación de la hegemonía, escenificándose cada vez mayor cantidad de confrontaciones en múltiples y diversos espacios donde son empleadas novedosas estrategias, técnicas y tácticas, desde las llamadas convencionales hasta las no convencionales, siendo un epicentro fundamental de esta contienda el continente americano. América albergó, en la opinión de muchos investigadores lo que puede considerarse como el nacimiento y la irrupción del movimiento antiglobalización (MAG), 1999 representó en Seattle el año de la llegada de un nuevo ciclo de movilizaciones y protesta social, constituyéndose en el año en que se hizo frente a la tesis de Fukuyama del “Fin de la historia” del “Fin de las ideologías”, se plantea el cuestionamiento a la máxima Thatcheriana del TINA (There Is No Alternative) y a la visión de la Pensée unique (el pensamiento único) de Jacques Chirac, que en su momento implantaron la idea de la supremacía del capital y del capitalismo a nivel mundial, tesis impuestas en la década de los ochenta, fortalecidas por la debacle de la Unión Soviética, de los países bajo su área de influencia y la caída del muro de Berlín; como respuesta a estos hechos, la aparición del MAG ha promovido la búsqueda hacia Otro Mundo Posible. En ese orden de ideas, en el año 2001, se efectuó en Brasil el I Foro Social Mundial (FSM) celebrado en Porto Alegre, a partir de ese momento se han venido llevando a cabo este tipo de iniciativas, no solo en Brasil, sino en otras partes del mundo. El FSM tiene como principales objetivos facilitar la reflexión sobre el 72

estado del mundo, las alternativas que se proponen y cómo podemos conseguir transformarlo. Estas circunstancias han permitido desde nuestrámerica el resurgir del debate y la creación de espacios de discusión hacia las dualidades que se desprenden de tópicos como: Socialismo o Barbarie, Reformismo o Revolución, Posliberalismo o Anticapitalismo, Capitalismo o Socialismo, temas planteados por pensadores de la talla de Marx y Engels, Rosa Luxemburgo, Lenin, Mészáros, Woods, Boron, entre otros; al respecto la más reciente crisis del capitalismo en 2007-2008, llamada por Ramonet, la crisis del siglo, la describe como un apocalipsis financiero que muestra síntomas del agotamiento del modelo capitalista. La aparición de esta crisis de alguna manera da soporte al gran cuestionamiento que desde nuestra región ha venido desarrollándose al sistema imperante de la lógica del capital y hacia el propio sistema capitalista proporcionando argumentos para el surgimiento y la implantación de un nuevo sistema político/económico con características diferenciadas a la propuesta capitalista. Con respecto a la última gran crisis del capitalismo, (Boron, 2012: 44) ha planteado: “La crisis actual, por lo tanto es única y sin precedentes. (…) “Esto quiere decir que no habrá solución para ella dentro del sistema sino saliéndose del mismo, estableciendo una nueva organización económica y social de carácter resueltamente postcapitalista”. Finalmente refiere, lo que ha entrado en crisis irreversible, es la civilización creada por el capital y su modelo de producción, circulación y consumo que dio origen a sucesivas formas de vida que desintegran las sociedades, deslegitiman democracias y destruye el medio ambiente.

Las crisis en el sistema capitalista Acorde con Marx, en su crítica a la Economía capitalista en la sección tercera del Tomo III de El capital (1978), vale subrayar que la dinámica del sistema del capital lleva implícita consigo las crisis, y con ellas la caída tendencial de su tasa de 73

ganancias. En otras palabras el sistema presenta fases expansivas y contractivas, como las de los años 1930 y las de la post segunda Guerra Mundial respectivamente. En las fases de contracción las crisis están asociadas a interrupciones en los procesos de circulación del capital que afectan el proceso de acumulación. Bajo el abrigo del capitalismo han acaecido diferentes tipos de crisis; crisis de corta duración como las que vivió Marx en los años 1847 y 1857 y las crisis de más largo aliento vinculadas con la primera y segunda guerra mundial. Ésta última tuvo como elemento clave la gran depresión del año 1929 y se extendió hasta fines de la segunda guerra mundial. Hay otros tipos de crisis como la crisis de la deuda que afectó a los países de Centro y Suramérica durante la década de los ochenta y parte de los noventa, así como la crisis de los llamados tigres asiáticos de finales de los noventa. Pero hay una de más larga duración, de contracción reptante, que lo abarca todo, de tipo estructural, que data desde 1970 hasta nuestros días en 2016, que incluye la crisis financiera de 2007-2008 y las acciones de recolonización violenta de Irak, Libia y Siria, la caída de los precios de las materias primas en Latinoamérica y el mundo y el deterioro de las condiciones de vida y trabajo de millones de personas en Europa, Estados Unidos y el resto del mundo. Al respecto (Mészáros, 2009: 335) hace mención al documento de Albert Einstein ¿Por qué socialismo? Publicado en el año 1949, señalando que: “Hace casi sesenta años la crisis a la que se refería Einstein, se ha vuelto mucho mayor: una autentica << crisis estructural>> de todo nuestro sistema de reproducción social”. Esta situación ha afectado a todo el orbe y ha repercutido de manera significativa en Latinoamérica.

El contexto histórico reciente en Latinoamérica El capitalismo como sistema económico desde sus orígenes se ha caracterizado por una desigual distribución de la renta y de la riqueza, concentrándola en pocas manos; así como el de su funcionamiento a través de ciclos con periodos de 74

expansión y contracción en la actividad económica, presentando crisis de manera periódica, vinculadas a la lógica de los procesos de acumulación capitalista. Desde los años ochenta, la aplicación de medidas económicas impuestas por parte del Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y la Banca privada como condiciones para el desembolso de créditos por medio de programas de reestructuración producto de la crisis de la deuda latinoamericana de los años 80, trajo como consecuencia el incremento de la miseria y el hambre en los países llamados del tercer mundo, sumiéndolos en un prolongado letargo que eclosiona y da lugar a revueltas y estallidos populares que despertaron la conciencia en un grupo de países. La llamada década perdida dejo como resultado países empobrecidos, privatización de sectores públicos claves como la educación, la salud, el transporte, la banca, la energía, en algunos casos el suministro de agua, acrecentamiento generalizado de la pobreza, reducción del Estado y recortes sustanciales en el gasto social. Duras lecciones que debieron ser aprendidas a sangre y fuego, estas protestas propiciaron el surgimiento de movimientos denominados por (Dussell, 2003: 135) como nuevos sujetos históricos, tales como: “Movimientos feministas, ecologistas, naciones pobres, clases oprimidas, etnias indígenas, poblaciones urbanas marginales, inmigrantes y desplazados por guerras o situaciones económicas, los grupos antirracistas, los niños de la calle, los ancianos desechados, y tantos otros frentes de liberación‖. Sujetos sociales que habían sido invisibilizados hasta entonces. Durante los últimos años del siglo XX, el neoliberalismo se había extendido como modelo hegemónico en América Latina, instaurando un modelo de capitalismo expropiador, por desposesión; en casi toda la región los gobiernos nacionales impulsaron en esta etapa modelos económicos basados en la privatización de los sectores públicos estratégicos, la apropiación de las materias primas de parte de las compañías transnacionales, favoreciendo la externalización de los excedentes económicos, frenando los procesos de industrialización de tal forma que se fue 75

orientando la economía hacia el sector financiero. Al respecto, (Serrano 2015: 106), cita: El neoliberalismo se ha dotado de un orden globalizador con capacidad para implementar un paradigma único, con base en un pensamiento único, en cuanto a las relaciones económicas internacionales que ya no son de índole comercial y productiva, sino que ahora las finanzas tienen un papel primordial. La crisis del neoliberalismo como forma del sistema capitalista pone en evidencia la necesidad de un nuevo modo de llevar la economía, que distinga el espacio del interés privado del bien común; haciendo necesario ir en la búsqueda y la construcción de un modelo que permita conciliar el bienestar de las grandes mayorías, la preservación del medio ambiente y logre una distribución de los excedentes más justa y equitativa. Un sistema que aporte estabilidad, justa distribución y sea sustentable. Una economía cooperativa participativa. Todo esto crea condiciones hacia una postura crítica sobre el sistema capitalista, basado en el crecimiento y el desarrollo y perfila las características de lo que debe ser una economía alternativa, bajo esta perspectiva comienzan a sentarse las bases dirigidas a un proceso de profunda transformación y cambios en nuestrámerica.

La época histórica En este punto es pertinente precisar qué implica una época histórica, y qué elementos pueden determinar o impulsar el cambio de época, al respecto, (Souza Silva 1999: 3), nos dice: Una época histórica se caracteriza por un sistema de ideas para interpretar a la realidad, un sistema de técnicas para transformar esta realidad y un sistema de poder —institucionalidad—para controlar dicha realidad, que prevalecen sobre otros sistemas de ideas, sistemas de técnicas y sistemas de poder, condicionando la naturaleza de las relaciones de producción, las relaciones de poder, las formas de vivir, la experiencia humana y la cultura.

Lo que expresa el autor nos indica que una época histórica puede ser considerada, como una época donde prevalece un determinado sistema de poder, una visión imperante de la realidad, un determinado orden social por encima de otros, direccionado y controlado por esa institucionalidad que determina y dirige las relaciones de producción, que detenta el poder y condiciona la estructura de valores, dicha institucionalidad en épocas modernas es usualmente conducida por los grupos hegemónicos que poseen el control del aparato político, económico y militar, al que se le suma el control de la opinión pública y por ende el de los medios de difusión masiva, esto les permite preservar su hegemonía, hablamos esencialmente de la hegemonía política. Sobre el tema, efectivamente pueden presentarse elementos que den impulso al cambio de época, tales como señales de agotamiento del modelo expresadas con la aparición de crisis de diversos grados, nueva correlación de fuerzas, agudización de la lucha de clases, la aparición de nuevas ideas y corrientes de pensamiento, todos estos factores pueden ocasionar la adhesión a nuevos enfoques, puntos de vista, que podrían catalizar transformaciones de diversa índole, acompañado a su vez de adeptos y detractores, defensores tanto del cambio, como del orden establecido, la aparición o incremento de confrontaciones, inclusive de períodos de transición e hibridación de sistemas. Actualmente este combate se libra en nuevos frentes donde predomina la contienda no convencional, modalidades de beligerancia que incorporan facetas donde se habla de la guerra de baja intensidad, guerra asimétrica, guerra de cuarta generación, golpe suave, por citar algunas de las recientes terminologías y las consiguientes características derivadas de cada una de ellas.

Época de cambios o cambio de época En este contexto, desde hace algunos años ha sido planteada la interrogante en nuestrámerica acerca de si nos encontramos en ¿una época de cambios o en un 77

cambio de época? pregunta que ha llevado a interesantes discusiones, una época de cambios es aquella en que la identidad de la época histórica está establecida y en la cual sus características son reconocidas sin ser cuestionadas, tanto en sus manifestaciones como en sus resultados y sus consecuencias a pesar de que puedan presentarse cambios trascendentales. En lo que respecta al tema, particularmente nos unimos a la tesis suscrita por los Presidentes Rafael Correa y Hugo Chávez defensores y propulsores del cambio de época. En la Asamblea de la Cumbre Social por la Integración de los Pueblos que se realizó en Cochabamba, Bolivia en diciembre de 2006, el presidente electo del Ecuador, economista Rafael Correa Delgado, señaló que: “La región no está viviendo una época de cambios, está viviendo verdaderamente un cambio de época (...) la larga y triste noche neoliberal está siendo derrotada y un nuevo amanecer se avizora en cada rincón de esta América mestiza”. En ese orden de ideas nuestro atención se dirige a plantearnos interrogantes como: ¿Qué elementos están implícitos en el cambio de época?, ¿cuál es el trasfondo que se encuentra realmente detrás del cambio epocal?, ¿Qué se debate?

El cambio de época ¿Qué elementos forman parte del debate? En relación a la primera interrogante, ¿Qué elementos están implícitos en el cambio de época? Es necesario resaltar que el desenvolvimiento de la sociedad actual se encuentra profundamente vinculado a su expresión como forma de organización, que tiende a concretarse a través del Estado, el Estado en su ejercicio asume funciones principalmente de naturaleza política y económica, estas funciones se encuentran estrechamente ligadas a la esfera social y cultural, por lo tanto los debates que se presentan en la sociedad se efectúan esencialmente en esas cuatro dimensiones.

La dimensión Política

La política es una actividad orientada en forma ideológica a la toma de decisiones de un grupo para alcanzar ciertos objetivos. También puede definirse como una manera de ejercer el poder con la intención de resolver o minimizar el choque entre los intereses encontrados que se producen dentro de una sociedad. El término proviene del latín politicus y este término del griego politiká, una derivación de polis que designa aquello que es ―público‖, o politikós, que significa "civil‖, relativo al ordenamiento de la ciudad o los “asuntos del ciudadano". Algunos autores sitúan a la política como la ciencia que se encarga del estudio del poder público o del Estado. Max Weber, define la política estrictamente en función del poder. De este modo, un sistema político puede definirse como un conjunto de relaciones e interacciones por medio de las cuales se tiene la capacidad de procesar y tomar las decisiones que afectan a una sociedad e imponerlas legítimamente al conjunto, es decir, a los miembros del sistema. El sistema político se vincula o suele interpretarse con lo que podría denominarse actitud o punto de vista político, siendo utilizados como referentes términos como: “izquierda”, “derecha”, “centro”, “centro-izquierda”, entre otros. El origen y uso de estas nociones, se atribuye a un episodio histórico, ocurrido durante la Asamblea Constituyente celebrada en Francia en 1789, los moderados se sentaron en la parte derecha de la sala (a la derecha del Presidente de la Asamblea) y los radicales en la parte izquierda (a la izquierda del Presidente de la Asamblea). Como resultado de esta situación, la actitud de derecha califica a todo individuo o grupo que se manifieste conservador, partidario del orden establecido y la actitud de izquierda al que se identifica de manera opuesta al orden establecido y propone su destrucción y cambio. Hoy día, y particularmente después de la segunda guerra mundial, los sistemas políticos a nivel mundial se han nucleado en torno a dos grandes propuestas, la propuesta del liberalismo asociado a la derecha, al conservadurismo y la propuesta del socialismo, vinculado a la izquierda, a la transformación y la revolución. 79

El liberalismo como modelo presenta dentro de sus rasgos más característicos, el individualismo (preponderancia del individuo en el esquema político), cuya expresión contemporánea es la DEMOCRACIA LIBERAL, teniendo como finalidad en lo filosófico, salvaguardar los llamados derechos inherentes a la condición humana encarnados en cada individuo: derecho a la vida, la libertad, la felicidad. Y en lo material, garantizar la propiedad privada, con sus complementos inseparables: la iniciativa y la empresa privada. El Estado no hará otra cosa que supervigilar y garantizar la convivencia social. Por su parte, en la concepción colectivista que engloba las diversas formas de SOCIALISMO, la meta de la felicidad individual queda sustituida por la meta de la felicidad colectiva. La colectividad entera ocupa el primer plano. El planteamiento ideológico y la lucha política que se desarrollan desde este punto de vista, tienden, especialmente a igualar la condición de los desposeídos con los poseedores. La propiedad privada pierde —en este esquema— la aureola casi sagrada que le asignan las teorías individualistas. La única propiedad respetable es la que cumple una “función social”. La propiedad de las fuentes de riqueza (instrumentos y medios de producción), debe ser transferida a la colectividad. Se acentúa el sentido de protección a los grupos sociales que habían sido menos favorecidos. Las expresiones de estos sistemas se manifiestan políticamente a través de la figuras de la democracia representativa (consustanciada con el modelo del LIBERALISMO) y la democracia participativa (asociada al modelo SOCIALISTA). En este orden de ideas. La Democracia Representativa, también llamada Democracia Liberal, de acuerdo con (Bobbio, 2003: 70), se caracteriza por un conjunto de reglas (primarias o fundamentales) que establecen quien está autorizado para tomar las decisiones colectivas y bajo qué procedimientos. En este sentido, los individuos que toman decisiones por todos los demás, para contar con la aceptación, deben hacerlo sobre la base de ciertas reglas. Las deliberaciones colectivas, no son tomadas directamente por quienes forman parte

de la organización social, sino por personas elegidas para estos fines: un representante, quien es un fiduciario y no un delegado, de intereses generales. Por su parte, con respecto a la democracia participativa (Macpherson, 1997: 114), plantea que esta debe manifestarse con una actitud más favorable hacia la intervención ciudadana en la toma de decisiones públicas, dejando en claro que para lograr una verdadera democracia participativa, es necesario sentar las bases de una sociedad más equitativa en la que disminuya considerablemente la desigualdad social. En Venezuela el modelo de democracia participativa ha sido entendido como un proceso de emancipación contra el viejo modelo político de representatividad.

La dimensión Económica La etimología de la palabra «economía» se remonta al griego, concretamente a las voces «oikos», que significa patrimonio o casa, en el sentido de bienes, y «nomo», que significa regla o administración y, por tanto, «oikonomia» significaría administración doméstica o gobierno de la casa. En sus orígenes, comprobamos que el vocablo economía se concebiría como el conjunto de reglas para el gobierno del patrimonio familiar. Por lo tanto “La economía se relaciona con el aspecto social […] de las actividades humanas que se dirigen a la producción, apropiación y uso de los medios materiales que satisfacen los deseos humanos, en la medida en que esos medios son susceptibles de ser intercambiados‖ (1883) Sidwick. En el siglo XVIII, se empieza a hablar de la «economía política» refiriéndose a la administración o gobierno de la nación o de la polis («polis» significa ciudad). La Economía Política, actualmente es entendida como la ciencia que aborda las leyes que establecen los hombres para producir y distribuir los bienes necesarios para reproducir su vida en sociedad, y que dan cuenta de una determinada estructura social de producción. El objeto de estudio de la economía es la producción, y su

principal actividad la producción de bienes y servicios para la satisfacción de las necesidades humanas. De la misma manera, el manejo de la economía y su funcionamiento, se ha presentado bajo una dualidad asociada al tema político y a sus expresiones ideológicas, se habla del liberalismo y el socialismo, cada uno de los cuales conjuga una particular visión de la economía, el sistema de economía de mercado en el caso del liberalismo y el sistema de economía planificada centralizada en el socialismo. Cabe agregar la presencia de lo que ha sido definido como Economías Mixtas. El sistema de economía de mercado, es un método de organización económica caracterizado por la propiedad privada del capital y por su uso para beneficio privado del capital. Las empresas producen los bienes y servicios que los consumidores demandan en el mercado, bajo el principio de libre competencia, las empresas intentan producir con los medios de producción y la tecnología que les permita minimizar los costes para quien tenga la renta suficiente que le permita adquirir los bienes al precio que estos alcanzan en el mercado. Por lo tanto presenta o debe presentar las siguientes características: la propiedad de los medios de producción es privada siendo el dueño de la empresa quién se apropia del beneficio o excedente. La libertad de elección, el objetivo principal que guiará a los agentes económicos en su actuación será la maximización del interés individual. El Estado no interviene en la actividad económica. Su papel será garantizar la libertad económica mediante el establecimiento del ordenamiento jurídico y el mantenimiento del orden público. El sistema de precios lo determina el mercado, así como los recursos que se han de emplear en la producción de los distintos bienes y servicios. Por otra parte, en El sistema de economía planificada centralizada la actividad productiva es asumida por el Estado. Sobre esta base, una vez que ha sido recaba la información sobre los recursos disponibles y las necesidades que existen, haciendo uso de la planificación se elabora un plan económico para 82

organizar la asignación de los recursos y determinar los bienes que se han de producir, y posteriormente ejecutar y controlar la realización del plan. Las principales características que debe presentar son: conseguir una distribución de la renta y de la riqueza más justa. La propiedad de los medios de producción es pública y el excedente que se obtiene en el proceso productivo se lo apropia el Estado. El fin último de este sistema es la satisfacción de las necesidades colectivas. El Estado establece los precios y los salarios. Los precios y las cantidades de producción las determina el Estado por medio de planes económicos. La iniciativa privada queda reducida a la mínima expresión y desaparece el libre mercado. La dimensión social La mayoría de las corrientes filosóficas y políticas, aún las materialistas y las individualistas, coinciden en señalar que los seres humanos además de ser individuos, son seres que para subsistir necesitan de la cooperación y del auxilio de los demás seres humanos, esto quiere decir que para su existencia han conformado sociedades, Krader, expresa en su libro "La Formación del Estado", que en el siglo XIX hubo antropólogos que defendieron la tesis de que la Sociedad y el Estado se dan juntos en todas partes, que no había sociedad humana que no tuviese Estado. En otros términos, hay quienes sostienen que Estado y Sociedad son la misma cosa, en cambio otros, sobre todo los filósofos y políticos liberales del Siglo XVIII, sostenían que Sociedad y Estado eran diferentes y en momentos hasta antagónicos. Pueden encontrarse diversas concepciones acerca de Sociedad y Estado, para fines de nuestro estudio, consideramos que la expresión de la Sociedad se manifiesta a través de su configuración como Estado y al papel que el Estado ha desempeñado en la gestión del orden social a través de la historia, desde este enfoque se distinguen a grandes rasgos tres tipos de Estado: el Estado Absolutista, el Estado Liberal y el Estado de Bienestar. Ya en las últimas décadas 83

del siglo XX, se habla de dos nuevas formaciones que se expresan como las más representativas desde la perspectiva política contemporánea, y que hoy en día, pensamos se confrontan en nuestrámerica, hablamos del Estado neoliberal y Estado Social de Derecho. Algunos autores hablan del Estado Post-neoliberal. En el caso de Venezuela la Constitución del año 1999 le ha dado la denominación de Estado Social de Derecho y de Justicia. En lo tocante al Estado neoliberal, para alcanzar su comprensión es necesario entender su relación con el fenómeno de la globalización, (Houtart, 2002: 376) afirma: “La globalización es un proceso económico con apoyo político, militar y cultural. Se trata de una nueva etapa de acumulación del capital en su fase neoliberal, que empezó a mitad de la década de 1970 con lo que se llama el Consenso de Washington”. La razón fundamental de la puesta en marcha de este proceso económico fue la rentabilidad decreciente del capital, entre otras cosas, causada por una disminución de la productividad. A partir de esta fecha comienza un proceso de transferencia de la economía real a la economía financiera, como una manera para mantener la tasa de ganancia del gran capital. Para sumarse a esta nueva fase del capitalismo a escala mundial los Estados debieron emprender un proceso de reestructuración que no fue sólo estatal, sino una reestructuración “societal”. Este proceso se llevó adelante con una profunda reforma del Estado, dentro de las principales características que presenta el Estado neoliberal como elemento para la gestión del orden social, se encuentra la “Reducción del Estado” esto se presenta

bajo

diferentes

denominaciones—reestructuración,

reajuste,

reingeniería—los gobiernos asumen la decisión política de disminuir el gasto público. La meta política y económica de este tipo de Estado es lograr los objetivos fiscales “superávit fiscal” como una muestra de “salud en la economía y las finanzas”. Se lleva a cabo la privatización de las empresas públicas para que el Estado se desentienda de la gestión directa de dichas empresas, se traslada el peso de las decisiones económicas hacia la esfera del “mercado”. Paulatinamente 84

se procede a eliminar los controles y regulaciones (desregulación) que se ejercían sobre sectores y aspectos estratégicos de la economía, eliminación de controles y restricciones a la actividad financiera bajo el pretexto del estímulo a la “libre competencia‖. Se promueve la apertura de la economía nacional al mercado internacional, el proceso de flexibilización laboral tendiente a reducir los costos que implican para las empresas la contratación de trabajadores. Así como la descentralización y la nueva reasignación de funciones del Estado nacional a las jurisdicciones provinciales y regionales, estas involucran funciones del Estado nacional, como la salud y educación, que pasan a manos de las provincias, y gradualmente estas funciones comienzan a pasar a manos del sector privado. El capitalismo en su fase neoliberal trajo como resultado efectos perjudiciales y nocivos en los países catalogados como del tercer mundo, y en Latinoamérica, a manera de ejemplo tenemos las consecuencias derivadas de la llamada década pérdida,

las

cuales

dejan

evidencia

inviabilidad

como

modelo,

fundamentalmente en lo social. Por otra parte, el Estado Social de Derecho, se postula en base a la idea del Estado Social, elemento inherente al Estado de Bienestar, cuyo origen obedeció a una respuesta histórica al desafío planteado por las inequidades sociales y las desigualdades económicas de las Instituciones que identificaban al Estado Liberal Burgués, dentro del Estado Social está implícita la idea de que se trata de un Estado que tiene como una de sus principales tareas intervenir en la sociedad para asegurar una justicia distributiva y social. Debemos al jurista alemán Herman Heller (1891-1933), la creación del concepto de Estado social de derecho, en la actualidad se concibe como el producto de un pacto constitucional entre distintos intereses y clases sociales, que procura buscar un equilibrio y superar el enfrentamiento permanente entre ellos. Su instauración contempla principios como el de la dignidad humana, el derecho a la vida, a la integridad personal, la igualdad sustantiva, la prohibición de toda discriminación, la protección de la familia, el derecho a la vivienda, a la educación, al trabajo, así también el derecho a un 85

ambiente sano y a la cultura. Su evolución y desarrollo se presenta como alternativa al Estado neoliberal. La actual Constitución de la República Bolivariana de Venezuela establece en el artículo 2, que Venezuela se constituye en un Estado democrático y social de Derecho y de Justicia, “que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico y de su actuación, la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y, en general, la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político”. La dimensión cultural Etimológicamente, la palabra cultura es de origen latín “cultus” que significa “cultivo” y a su vez se deriva de la palabra “colere” labranza de la tierra. En la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural de la UNESCO se conceptualiza como: La cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. La propia UNESCO sobre el papel que desempeña la cultura, las expresiones y las manifestaciones específicas de la cultura, ha pronunciado: «Es la cultura la que ofrece el contexto, los valores, la subjetividad, las actitudes y las aptitudes sobre las que los procesos de desarrollo han de tener lugar», lo que aquí se ha planteado, nos muestra el rol trascendente de la cultura en la sociedad, lo cual nos permite decir que en atención al posicionamiento de un determinado “sistema cultural” este podría incidir, condicionar o determinar un especifico tipo de sociedad acorde con él. Desde esta perspectiva, algunos autores han hablado acerca de la preeminencia en nuestras sociedades de la “cultura del consumo”, el término “cultura del consumo” hace referencia a un sistema que gira en torno a la mercancía, como una nueva forma de relación con las cosas y entre las personas, conformando un 86

nuevo modo de mirar la sociedad. Las demandas del sistema económico y su permanente búsqueda de incremento en la tasa de ganancia, han hecho que el consumo abarque la totalidad de espacios en la vida de las personas. Hay que recordar que una de las bases fundamentales sobre las que se asienta el capitalismo ha sido el crecimiento económico. El crecimiento económico continuado se encuentra asociado al fenómeno del hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y de los grupos poderosos de cualquier sociedad, por tratarse el eje central del capitalismo de la búsqueda de ganancias ilimitadas, este objetivo se vincula estrechamente al fenómeno del consumo, se requiere del estímulo al hiperconsumo como contrapartida a la hiperproducción, para ello interviene el crédito (componente primordial dentro de la economía financiera) como elemento de mediación entre ambos procesos, conformándose una triada que soporta el funcionamiento del sistema capitalista hablamos de la hiperproducción, el crédito y el hiperconsumo. Al respecto Bauman, citado por (Lara y Colín 2007: 212), ha dicho en relación con las transformaciones de la política, que ésta ha sido colonizada por la lógica de los mercados hasta alegar que los sujetos son consumidores por naturaleza, que consumir es ese derecho humano primordial que subyace a todos los derechos ciudadanos, posteriormente afirma: De esta manera define el consumismo, en primer lugar, como un atributo de la sociedad conformada por individuos cuya capacidad de querer, desear o anhelar ha sido separada o “alienada” de ellos mismos. A su vez, esa capacidad se convierte en la principal fuerza que pone en movimiento a toda la sociedad de consumidores. En el consumismo, el consumo ha desplazado al trabajo como principal actividad generadora de la sociedad. Así como puede hablarse de la “cultura del consumo”, del fetichismo por la mercancía, debemos referirnos a lo que puede ser considerado como su contrapartida, la cultura del Buen Vivir; un aspecto prioritario en la fórmula del Buen Vivir se centra en su crítica a la visión predominante del desarrollo. Se 87

cuestiona su énfasis en el aspecto económico, en la primacía del mercado y su obsesión con el consumo o el mito de un progreso continuado. El Buen Vivir se concentra en un cuestionamiento a la concepción moderna del desarrollo, centrado en el crecimiento económico y en su manifiesta incapacidad de solventar los problemas de la pobreza, así como sus consecuencias, que han traído consigo severos impactos sociales y ambientales, abarca un conjunto de ideas que se están forjando como reacción y alternativa a los conceptos convencionales sobre el desarrollo. En relación al concepto de Buen Vivir: (Gudynas, 2011: 462), plantea al menos tres planos para abordar la construcción de sus ideas, discursos y sus prácticas: En el primero se encuentran los cuestionamientos radicales a las bases conceptuales del desarrollo, especialmente su apego a la ideología del progreso. (…) Un segundo plano se refiere a los discursos y las legitimaciones de esas ideas. El Buen Vivir se aparta de los discursos que celebran el crecimiento económico o el consumo material como indicadores de bienestar, ni alaba la obsesión con la rentabilidad o el consumo. (…) En el tercer campo se encuentran las acciones concretas, tales como pueden ser proyectos políticos de cambio, los planes gubernamentales, los marcos normativos y las formas de elaboración de alternativas al desarrollo convencional. Finalmente, otro componente esencial del Buen Vivir es un cambio radical en cómo se interpreta y valora la Naturaleza. En ese orden de ideas, David Choquehuanca, actual ministro de relaciones exteriores de Bolivia, sostiene que el Vivir Bien es recuperar la vivencia de nuestros pueblos, recuperar la Cultura de la Vida y recuperar nuestra vida en completa armonía y respeto mutuo con la madre naturaleza, con la Pachamama. En efecto, vivimos tiempos convulsos, donde despunta

una

gran

metamorfosis

proceso

dirigido

profundas

transformaciones; concentrándose sus manifestaciones en el Sur del continente americano, al respecto, el profesor Alfredo Serrano nos presenta la obra América Latina en Disputa (2015), que reseña las peculiaridades de lo que considera una franca confrontación entre diversos modelos de gestión de realidades politicas, económicas y sociales, donde reflexiona acerca de los tránsitos que deben asumir 88

los nuevos discursos y afirma que no solo deben operar bajo las coyunturas nacionales actuales, sino que deben contribuir a replantear la hegemonía simbólica en un mapa mundial en que el polo latinoamericano se constituya como figura soberana.

El avance de la izquierda en Latinoamérica Los últimos tres lustros, parecían presagiar un indetenible avance de la izquierda en Latinoamérica, la victoria de Mar del Plata, supuso el entierro del ALCA, la creación del ALBA, de la UNASUR, de la CELAC, se había producido el ascenso de gobiernos progresistas en nuestrámerica, desde el año 1999 con Hugo Chávez en Venezuela se da la apertura a un ciclo de gobiernos postneoliberales en la región, Lula da Silva en Brasil (2003), Néstor Kirchner en Argentina (2003), Tabaré Vázquez en Uruguay (2004), Evo Morales en Bolivia (2006), Rafael Correa en Ecuador (2007), Daniel Ortega en Nicaragua (2007), Fernando Lugo en Paraguay (2008). Parecía instalarse de manera firme un conjunto de gobiernos con rasgos de izquierda y orientaciones marcadamente antimperialistas, no se trataba de un cambio partidista/electoral, sino de una nueva concepción política en la región, caracterizada por un profundo rechazo a las prácticas y la hegemonía neoliberal de las décadas precedentes direccionadas por el Consenso de Washington, se apreciaba un gran cambio en la formulación y aplicación de las políticas en América Latina, se presagiaba el arribo del cambio epocal, se procuraba dar al traste con el modelo impuesto, un modelo de exclusión, de concentración de la riqueza en pocas manos, de reducción del Estado, de depredación ambiental y altamente generador de pobreza. El direccionamiento de las políticas públicas fue encaminado principalmente a resarcir la enorme deuda social, la lucha frontal contra la pobreza, la búsqueda de una distribución de la riqueza más justa y equitativa, la recuperación y control de los recursos naturales, la transferencia del poder a las bases, el fortalecimiento del poder popular, el rescate de la soberanía. 89

Pocos años más tarde se han producido importantes reveses electorales, parlamentarios, jurídicos, e incluso golpes de Estado flagrantes o encubiertos algunos de los cuales se encuentran en pleno desarrollo, poniendo en peligro lo que ha sido conquistado, registrándose grandes retrocesos en los avances de los gobiernos progresistas y de izquierda.

Qué se avizora Surge la incógnita ¿cuál es el trasfondo que se encuentra realmente detrás del cambio epocal en Latinoamérica? el presidente Chávez hacía referencia al proyecto imperialista de la Norteamérica de hace más de 200 años, la Norteamérica de la doctrina de Monroe, de Adams, 2005 fue el año de la histórica batalla del Mar del Plata, que supuso el entierro del ALCA, fue el espacio donde de manera frontal se produce el enfrentamiento entre dos modelos, que encarnan visiones divergentes, intereses encontrados y propósitos abiertamente opuestos, el presidente (Chávez 2005: 13) expone: Fíjense que hoy aquí en Mar del Plata además de lo que ya he dicho y lo que se ha dicho, han venido a confrontarse dos viejos proyectos, (…) Es decir desde allá viene la confrontación del proyecto imperialista de la Norteamérica y el proyecto liberador de nosotros, desde el Sur, los del Caribe y hoy ha recrudecido la confrontación… De la misma manera Chávez, indica: “Así como en el norte lo lanzaron Jefferson, Madison, Monroe; igual aquí en el Sur ellos lanzaron su proyecto expansionista, anexionista. Y aquí en el Sur nuestro proyecto fue lanzado por hombres como Miranda, San Martin, O’Higgins, Sucre, Bolívar…” una confrontación existente en nuestrámerica desde hace más de doscientos años. Podemos preguntarnos ¿Cuál es el trasfondo que subyace de esta confrontación? por un lado la idea del proyecto imperialista de la Norteamérica para consolidar su “autarquía económica”, es decir la apropiación por la fuerza de los recursos naturales y de los mercados en toda América y fuera de ella, y por otra parte el de una América

(nuestrámerica) la del Sur que busca la integración, la unidad, la solidaridad entre los pueblos, para alcanzar la suprema felicidad social, el Buen Vivir. Podría decirse que nuestra época histórica surgida en el seno de la era de la industrialización, impulsada por la revolución industrial desde mediados del siglo XVIII, puede ser catalogada como la de la sociedad del consumo, donde fue necesaria la conformación y construcción a través de complejos mecanismos de una sociedad ávida al superconsumo que pudiera sustentar la superproducción y la nueva dinámica productiva resultante de la aparición de las grandes empresas y de su evolución hasta constituirse en los grandes monopolios transnacionales existentes en la actualidad, su consolidación ha permitido la instauración del llamado complejo tecnológico-industrial militar, de la falsa democracia, la democracia de las elites, el mandato de quienes son señalados de controlar los aspectos fundamentales de la sociedad, la producción, así como la generación y el establecimiento de los valores e ideas predominantes en ella.

La reedición del fin de la historia o el cambio epocal Finalmente, lo que se encuentra en confrontación en la lucha por la hegemonía son las ideas de la “izquierda” o la “derecha”; de la democracia representativa (consustanciada con el modelo del LIBERALISMO) o la democracia participativa (asociada al modelo SOCIALISTA); del sistema de economía de mercado o el sistema de economía planificada centralizada; del Estado neoliberal o el Estado Social de Derecho y de Justicia; y finalmente de la cultura del consumo o la cultura del Buen Vivir; esta disyuntiva nos lleva a considerar los caminos que nos guiaran en los próximos años. Por un lado tenemos la senda al modelo de desarrollo del capital, de la democracia liberal, de la democracia de las élites, del resurgir del neoliberalismo, de la reducción del Estado, de la disciplina fiscal, del recorte del gasto público, de la liberalización financiera y comercial, de la privatización, de la desregulación, de la flexibilización laboral, del endeudamiento y la depredación ambiental. 91

Y por otra parte tenemos la formulación del nuevo proyecto histórico, bien sea el socialismo del siglo XXI; transición al nuevo socialismo o los programas alternativos llevados a cabo fundamentalmente en los países de América Latina en plena construcción y conformación, hablamos de la propuesta de la democracia participativa, de la transferencia de poder a las bases, de la inclusión, de la integración de los pueblos, de la solidaridad, de la complementariedad, de la dignidad humana, del derecho a la vida, de la igualdad sustantiva, de la protección a la familia, el derecho a la vivienda, a la educación, al trabajo, el derecho a un ambiente sano, a la cultura y a la armonía con la naturaleza. Lo que se presenta es el camino hacia la reedición del fin de la historia con el resurgir del neoliberalismo, lo que ha sido denominado como la restauración conservadora o el transito al nuevo proyecto histórico planteado desde nuestrámerica. Como ha sido expuesto, desde el inicio del siglo XXI América Latina ha venido transitando hacia lo que se presupone como un cambio de época. Los cambios en los procesos políticos y sociales parecían poner de manifiesto esta situación, no obstante, el difícil transito al cambio epocal, las arremetidas de la derecha que siempre sabotearan estos procesos y nuestros propios errores imponen reflexionar y analizar sobre los fallos cometidos, queremos destacar y compartir de manera resumida las reflexiones del vicepresidente de Bolivia García Linera, donde señala seis obstáculos que se requiere superar para salir victoriosos en esta confrontación 1.- Contradicciones al interior de la economía, como si le hubiéramos dado poca importancia (…) Cuando uno se vuelve Estado, la economía se vuelve lo decisivo, es la base de cualquier proceso revolucionario. (…) Si no hay satisfactorios básicos, ningún discurso sirve, por muy esperanzador que sea. 2.- En economía algunos de los Gobiernos han adoptado medidas que han afectado al bloque revolucionario, potenciando al bloque conservador. (…) El poder político duradero viene acompañado por el poder económico de los sectores revolucionarios. 3.- Enfrentamos la redistribución de la riqueza sin politización social. Llevamos a cabo una ampliación de sectores medios, pero si esto no se acompaña con politización no ganamos la lucha de sentido. (…) Es necesaria una profunda revolución cultural de 92

las lógicas con las que organizamos nuestro mundo. 4.- Hubo una débil reforma moral. La corrupción es un cáncer que corroe la sociedad hace décadas. (…), en nuestro comportamiento nunca debemos abandonar la humildad, austeridad y transparencia. Hay que demostrar con la vida cotidiana lo que uno propugna. No podemos separar lo que hacemos de lo que decimos. 5.- Algo que es particular de Latinoamérica, la continuidad de los liderazgos democráticos. No tengo la fórmula para resolver este problema. Quizás sea la importancia de trabajar liderazgos colectivos. 6.- La débil integración económica continental. (…) Creo firmemente que Latinoamérica debe constituirse en un Estado continental plurinacional que respete las estructuras locales con un segundo piso de instituciones financieras económicas y comerciales continentales. Unidos vamos a poder pisar fuerte en el siglo XXI. El principal reto que afrontamos pasa por enfrentar y dar respuesta a nuestras propias carencias, a superar los obstáculos que en muchos casos son de nuestra propia responsabilidad, articularnos, integrarnos, complementarnos, como una sola Nación, contamos con suficientes recursos y capital humano para alcanzar la emancipación en nuestros países, rescatando nuestros valores originarios, debemos desplegar e instaurar la cultura del Buen Vivir.

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IDENTIFICACIÓN DE ESPECIES MICROBIANAS EN AGUAS CONTAMINADAS CON HIDROCARBUROS DEL PETRÓLEO EN LA BAHÍA DE CARIRUBANA, PENÍNSULA DE PARAGUANÁ

Licda. Laura Rovero. MSc. lroveros@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Dr. Francisco Yegres Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda yegresf@hotmail.com Recibido: 04 de junio de 2016 Aprobado: 26 de agosto de 2016

RESUMEN Mediante una investigación explicativa experimental, se muestrearon 3 zonas en el sector Punta Cardón de Carirubana con la Norma COVENIN 2614-94. Se realizó la caracterización química (pH, DBO, salinidad, OD, aceites minerales, fosfatos, nitratos, ST, e HPAs) y microbiológica mediante la Norma COVENIN 1126-89. Los resultados reportan contaminación de HPAs y aceites minerales con valores de 1,4 mg/L y 1,3 mg/L respectivamente. Otros valores fuera de la Norma son: OD 4,5 mg/L en estación 1, fosfato con 40,1 mg/L en estación 2, sólidos totales 63,28 mg/L en estación 3. El pH, DBO, salinidad, oxígeno disuelto, y nitratos se encuentran por debajo de Normativa venezolana. La caracterización microbiológica reportó presencia de Aspergillus niger, Trichoderma sp y Rizhopus sp, en Estación 1, identificadas mediante características morfológicas (hifas, conidios, células conidiogenas y conidióforos) y claves taxonómicas. Se comprobó que los microorganismos presentes son capaces de sobrevivir en altas concentraciones de Hidrocarburos policíclicos aromáticos. Palabras claves: Aspergillus niger, antraceno, inmovilización, soporte polimérico, aguas de mar.

IDENTIFICATION OF MICROBIAL SPECIES IN AREAS CONTAMINATED WITH PETROLEUM HYDROCARBONS IN THE BAY OF CARIRUBANA, PARAGUANA PENINSULA WATERS.

SUMMARY Through an experimental explanatory research, 3 areas were sampled in Punta Cardon de Carirubana sector with the COVENIN 2614-94. microbiological chemical characterization (pH, BOD, salinity, OD, mineral oils, phosphates, nitrates, ST, and PAHs) and was performed by the COVENIN 1126-1189. The results reported contamination of PAHs and mineral oils with values of 1.4 mg / L and 1.3mg / L respectively. Other values outside the standard are: OD 4.5 mg / L in Season 1, phosphate 40.1 mg / L in Season 2, total solids 63.28 mg / L in Station 3. The pH, BOD, salinity, dissolved oxygen and nitrates are below Venezuelan regulations. The microbiological characteristics reported presence of Aspergillus niger, Trichoderma sp and sp Rizhopus in Station 1, identified by morphological characteristics (hyphae, conidia and conidiophores Conidiogenous cells) and taxonomic keys. It was found that microorganisms are able to survive in high concentrations of polycyclic aromatic hydrocarbons. Keywords: Aspergillus niger, anthracene, immobilization, polymeric support, seawater.

INTRODUCCIÓN El impacto ambiental de los HPAs genera daños a la ecología marina por muerte de organismos por asfixia, envenenamiento, sea por absorción, o por contacto, destrucción

los

organismos

jóvenes

recién

nacidos,

disminución de la resistencia e infecciones de las especies y en particular de las aves por absorción de cantidades sub-letales de hidrocarburos de petróleo al igual que

incorporación

carcinógenos

cadena

alimentaria,

que generan efectos negativos sobre la reproducción y propagación a la fauna y flora marina. La problemática de contaminación por HPAs surge cuando las cantidades de hidrocarburos en los suelos, aguas superficiales y/o subterráneas es mayor a la capacidad de degradación de los microorganismos presentes en el medio, responsables de oxidar y mineralizar los HPAs a sustancias inocuas. Las 96

fracciones de HPAs que no sean degradadas se adherirán a las partículas en el suelo o sedimentos donde pueden permanecer por largo tiempo dando origen a un suelo o agua contaminada por hidrocarburos, en el cual se encuentran presentes hidrocarburos que por sus cantidades y características afecten la naturaleza del medio. (Castro, G. 2007) Es común encontrar pasivos ambientales debido a las actividades petroleras inadecuadas que han permitido la infiltración de HPAs en el subsuelo, así como a fugas por accidentes o manejo inapropiado en las actividades de refinación, petroquímica, transporte, almacenamiento y comercialización (Malave, 2012). Por consecuencia esta investigación se plantea en un problema manifestado por los pescadores del sector Punta Cardón donde informan accidentes menores que poco a poco han contribuido a la contaminación de dichas playas, muchos de estos a causa de la presencia de "lastre", cuyos responsables son los buques y tanqueros cuando efectúan operaciones de entrega y/o recibo de productos refinados del crudo, así como, también por fugas en los equipos de la refinería que usan agua salada de reflujo para el enfriamiento de sus equipos, y del mismo modo, las actividades pesqueras de embarcaciones menores con motor fuera de borda. A pesar que no se ha reportado oficialmente contaminación de aguas por altas concentraciones de hidrocarburos, la situación actual es que las Comunidades y el Consejo Comunal del sector La Puntica, han manifestado su preocupación por la inminente contaminación visible de sus playas que han afectado igualmente a la población y la pesca de la zona, alterando la flora, fauna y por consecuencia, daños irreparables si no se toman medidas a tiempo. Es por ello que esta investigación plantea la identificación de especies microbianas presentes en aguas contaminadas con hidrocarburos del petróleo con el objeto de verificar su capacidad de subsistir bajo altas concentraciones de HPAs y fomentar el uso de las mismas en procesos de biorremediación.

OBJETIVO GENERAL: 1) Identificar las especies microbianas en aguas contaminadas con hidrocarburos del petróleo en la bahía de Carirubana, Península de Paraguaná.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1) Caracterizar química y microbiológicamente el agua de mar de la bahía de Punta Cardón, Península de Paraguaná. 2) Aislar la especie microbiana con mayor presencia en aguas contaminadas.

MATERIALES Y MÉTODOS pH: La técnica a utilizar para la medición es la potencio métrica, se empleó un pH metro portátil modelo PHS -3D con electrodo de membrana de vidrio y uno de calomel como referencia. Demanda Bioquímica de Oxigeno (DBO): EL método utilizado para la determinación de la DBO consistió en el confinamiento de la muestra de agua en la oscuridad a 20°C por un período de 5 a 20 días determinando la cantidad de oxígeno disuelto consumido por los microorganismos en el agua, se introduce un agitador magnético en su interior, y se tapa la boca de la botella con una tapa de goma en el que se introduce hidróxido de sodio. Se cierra la botella con un sensor piezoeléctrico, y se introduce en una estufa refrigerada a 20 °C. Este proceso provoca una disminución interior de la presión atmosférica, que será medida con el sensor piezoeléctrico. El cálculo se basó en la fórmula:

DBO= F (To-T5)-(F-1)(D0-D5)

(Ecuación 1)

Donde: D0 = Contenido de oxígeno (mg/L) del agua de dilución al principio del ensayo. D5 = Contenido medio de oxígeno (mg/L) del agua de dilución al cabo de 5 días de incubación.

T0 = Contenido de oxígeno (mg/L) de una de las diluciones de la muestra al principio del ensayo. T5 = Contenido de oxígeno (mg/L) de una de las diluciones de la muestra al cabo de 5 días de incubación. F = Factor de dilución.

Salinidad: Se determinó la concentración de iones cloruros por el Método de Mohr (%clorinidad) titulando el agua con una solución de nitrato de plata utilizando cromato de potasio como indicador, luego se determinó el % de salinidad mediante la fórmula:

Salinidad (%) = 0,03 + (1,805 x %Clorinidad)

(Ecuación 2)

Oxígeno disuelto (OD): Se aplicó el método de Winkler para la determinación del oxígeno disuelto que consistió en el tratamiento de la muestra con un exceso de manganeso (II), yoduro de potasio e hidróxido de sodio. El hidróxido de manganeso (II) blanco producido reacciona rápidamente con el oxígeno para formar hidróxido de manganeso (III) marrón. Posteriormente se acidifica la muestra, produciéndose la oxidación del yoduro a yodo, reduciéndose el manganeso (III) a manganeso (II). Finalmente, se valora el yodo, equivalente al oxígeno disuelto, con disolución patrón 0,01 N de tiosulfato sódico. Los cálculos se determinaron por la ecuación: OD (mg/L)= VS2O3=*mol/L S2O3=*1mol I2* 1mol MnO2*molO2*32gO2*1000mg 1molS2O3= 1molI2 2mol MnO2 1molO2 1gramo Volumen de la muestra(litros)

(Ecuación 3)

Determinación de aceites y minerales. Se aplicó el método de extracción de soxhlet 5520 D, se midieron 40 mL de agua de mar y se colocaron en equipo de extracción Soxhlet, se midieron 180 mL de n-Hexano en unos matraz previamente 99

secados y pesados, se realizó la extracción continua por 6 horas; luego se rotoevaporaron hasta minimizar la cantidad de solvente, posteriormente se dejaron secar los aceites y grasas en las muestras, y por gravimetría se calcularon los miligramos de aceites y grasas.

Aceites y minerales (mg/L) = (P2

- P1) 106

(Ecuación 4)

V1 Donde: P1: Peso del matraz (libre de humedad) antes de la extracción P2: Peso el matraz después de la extracción y el secado V1: Volumen de la muestra filtrada 106: Factor de conversión Fosfatos (PO43- ): Se tomaron 50 mL de la muestra del agua así como de un blanco y de las soluciones estándar preparadas y se le agrega a cada solución una o dos gotas de fenolftaleína. Si la solución adquirió un color rosa significa que la solución es alcalina, por lo que deberá agregarse gota a gota ácido sulfúrico 1 N hasta desaparición del color rosa. A los 50 mL de solución se agregaron 8 mL de reactivo combinado (50 mL de H2SO4 5N, 5 mL de tartrato, 15 mL de molibdato y 30 mL de solución de ácido Ascórbico) y a los 10 minutos (aproximadamente) se efectuaron las lecturas de absorbancia en: blanco, estándares y soluciones problema a 880 nm de longitud de onda.

Nitratos (NO3 ): El método de referencia es la determinación ultravioleta, en medio ácido, a una longitud de onda de 220 nm, que proporciona buenos resultados para aguas relativamente

limpias sin altos contenidos en materia

orgánica. Sólidos totales: Se determinó mediante el Método gravimétrico por volatilización, donde se colocó una cápsula de porcelana limpia en una mufla a ignición a 550 °C 100

por 1 hora. Posteriormente se enfrió en un desecador para posteriormente pesar en una balanza analítica y se guardó en un desecador hasta su utilización. Se transfirió un volumen conocido de la muestra a la cápsula (50 mL) y se evaporó a sequedad en un horno de secado a una temperatura de 98 °C para evitar ebullición y salpicadura, el volumen de muestra utilizado garantiza un residuo mínimo de 25 a 250 mg. Se mantuvo la muestra durante 1 hora a 103-105°C una vez evaporada el agua se enfrió el recipiente en un desecador para ser pesada. Se repitió el ciclo a la misma temperatura hasta obtener un peso constante o hasta que la pérdida de peso sea menor al 4% del peso previo. (Bracho, 2010)

Sólidos Totales (g/L)=

(A-B)*1000

(Ecuación 7)

mL (muestra) Donde: A = peso de la cápsula + muestra (g) B = peso de la cápsula (g)

Concentración de HPAs: Para la determinación de la concentración del hidrocarburo usado se empleó el método 418.1 U.S. EPA de extracción líquido– líquido modificado, mediante un solvente orgánico en una relación de 1:1 y agitación en mezclador Super–Mixer VM-300 durante 5 minutos para garantizar contacto íntimo entre las fases inmiscibles y aumentar el paso de la mayor cantidad de analito (antraceno) desde el seno de la fase acuosa hasta la fase orgánica. Luego se centrifugó en el equipo 708-T a 12000 rpm durante 20 minutos para lograr una buena separación de las fases. Finalmente se recuperó la fase orgánica para la medición de la absorbancia del agente contaminante a 356 nm en el espectrofotómetro Espectronic 20-D y mediante la curva de calibración obtener la concentración del mismo a diferentes tiempos (González V., 2012) Análisis Microbiológicos: Se prepararon medios de cultivos bajo la norma COVENIN 1126-89. Se realizó el aislamiento, identificación macro y microbiológico 101

de los aislados mediante estudios macro y microscópicos de características morfológicas (hifas, conidios, células conidiogenas y conidióforos), la información fue compilada y comparada con claves taxonómicas descritas en bibliografía especializada.

RESULTADOS Y ANALISIS Los parámetros químicos evaluados se compararon con el Decreto 883 sobre Normas para la Clasificación y el control de la calidad de los cuerpos de agua y vertidos o efluentes líquidos, según se describe a continuación:

Caracterización química: a) pH : En la Figura 1 se reporta la calidad del agua muestreada en función del pH, donde se observa que los valores se encuentran por debajo del máximo permisible de 8,5 en las 3 estaciones muestreadas, con valores de pH de 7,28 7,31 y 7,39 los cuales son óptimos para la actividad microbiana así como para la activación de la solubilidad, adsorción y absorción de contaminantes e iones.

pH; Estación 3; 7,28 pH; Estación 2; 7,31 pH; Estación 1; 7,39

pH; Límite Máximo permisible; 8,5

Figura 1. Valores de pH en las estaciones de muestreo de la Bahìa de Punta Cardón. Es de considerar que para los sistemas acuáticos se presenta una variabilidad en cuanto al pH, para la mayoría de los organismos autóctonos de estas aguas es casi la neutralidad, algo por encima de 7. El intervalo adecuado para hongos es de 6,5 a 8,5 fuera del cual se pueden desnaturalizar proteínas. Ferraro y col., (2006), 102

obtuvo que el Aspergillus niger muestra la capacidad de procesar sus enzimas a este intervalo neutro de pH.

b) DBO : La Demanda Bioquímica de Oxígeno (DBO) es una medida del contenido de sustancias biodegradables en aguas, las cuales son descompuestas por microorganismos en presencia de oxígeno. Los valores reportados de DBO (Figura 2) durante pruebas de 5 a 20 días fueron de 19,

21,5

y 24 mg/L,

observando en la Estación 1 el mayor valor. Esta zona corresponde al área rural de la Bahía de Punta Cardón donde existen descargas de efluentes domésticos, con viviendas cercanas a los 10 metros de la costa, incidiendo en el aumento de la DBO en esta zona muestreada en comparación a la Estación 2 y Estación 3.

DBO 5-20 (mg/L); Estación 3; 19,5 5-20 DBO (mg/L); Estación 2; 21 DBO 5-20 (mg/L); Estación 1; 24

DBO 5-20 (mg/L); Límite Máximo permisible; 100

DBO (mg/L)

Figura 2. Concentración de DBO en las estaciones de muestreo de la Bahia de Punta Cardón. A pesar que todos los valores reportados se mantuvieron por debajo del valor máximo permisible de 100 mg/L, es de acotar que la proliferación de la actividad microbiana en la zona es capaz de disminuir la materia orgánica presente. Como se refiere Lara y Cáceres (2011) donde aislaron de la zona oeste de Paraguaná microorganismos como Aspergillus niger, Rhizopus ssp y Aspergillus flavus, de igual manera González (2013) aisló de la Bahía de Punta Cardón géneros de Aspergillus y Trichoderma en sedimentos de la zona. 103

c) Salinidad : Los valores de salinidad del agua en estudio fueron 3,69 3,71 % m/v

3,7

en las 3 zonas muestreadas (Figura 3). Aunque las normas

venezolanas no fijan un valor en cuanto a este parámetro es de mencionar que concentraciones de salinidad elevada provoca alteraciones en las membranas de las células de los microorganismos y desnaturalización de las enzimas durante el proceso o en su defecto, provocar la desecación osmótica de las células ocasionando su muerte (Barrios, 2011). No obstante, se han obtenido diversos microorganismos capaces de vivir y mantener las tasas de biodegradación en condiciones de salinidad elevadas (González, 2012). Salinidad (% m/v); Zona Costera la Salinidadde(% Peninsula* ; … m/v); Estación 3; 3,7 (% Salinidad m/v); Estación 2; 3,69 (% Salinidad m/v); Estación Salinidad (%m/v) 1; 3,71 Figura 3. Comportamiento de Salinidad en las estaciones de muestreo de la Bahia de Punta Cardón. (*Porcentaje de salinidad del Mar caribe) d) Oxígeno Disuelto (OD): La concentración de oxígeno disuelto (Figura 4) se encuentra por debajo del límite establecido por la norma ambiental venezolana, que permite valores de OD mayores a 5,0 mg/L. Estos resultados indican la presencia de contaminación con materia orgánica, mala calidad del agua e incapacidad para mantener determinadas formas de vida, según reporta Guadalupe (2012). Este comportamiento se atribuye a la descarga de los efluentes provenientes de la refinería Punta Cardón, específicamente en la Estación 3 ubicada cerca del muelle de los buques petroleros y de los derrames de derivados del petróleo e 104

hidrocarburos como gasolina, fuel oil y kerosen usados por las embarcaciones que realizan sus actividades en la zona, entre otros factores, causando la desaparición de organismos y especies sensibles en los medios acuáticos de la zona explorada. Oxigeno Disuelto (mg/L); Límite Oxigeno Minimo; 5 Disuelto (mg/L); Oxigeno Estación 3; 4 Disuelto (mg/L); Oxigeno Estación 2; 4,3 Disuelto (mg/L); OD (mg/L) Estación 1; 4,5 Figura 4. Concentración de oxígeno disuelto en las estaciones de muestreo de la Bahia de Punta Cardón.

e) Aceites Minerales : Según se muestra en la Figura 5 se observó que existe una concentración elevada con mayor impacto en la primera estación con un valor de 1,3 mg/L de aceites minerales, al comparar este parámetro con lo establecido en la Norma venezolana (Decreto 883) el límite máximo permisible es igual a 0,3 mg/L. Este resultado se debe a la cercanía con la zona de descarga de los efluentes del Centro refinador Cardón. Además de la pernota de embarcaciones pesqueras en la orilla, como también de las que navegan dentro del perímetro de la bahía, que al derramar hidrocarburos son transportados desde varios puntos por el oleaje natural hacia las aguas menos profundas cercanas a la primera estación de muestreo, adicionalmente en este sentido tiene incidencia las actividades de los buques y tanqueros cuando efectúan operaciones de entrega y/o recibo de productos refinados del crudo. (Lara y Cáceres 2012)

105

Aceites Minerales (mg/L); Límite Máximo permisible; 0,3

Aceites Minerales (mg/L); Aceites Estación 3; 1 Minerales (mg/L);Aceites EstaciónMinerales 2; 1 (mg/L); Aceites minerales Estación(mg/L) 1; 1,3

Figura 5. Concentración de Aceites Minerales en las estaciones de muestreo de la Bahia de Punta Cardón Los resultados obtenidos demuestran la necesidad de promover la actuación inmediata de los entes encargados de administrar y preservar

los recursos

marítimos y costas venezolanas y activar seguidamente evaluaciones de control y prevención a las embarcaciones industriales y/o artesanales

que circunda la

Bahía de Punta Cardón y sus adyacencias.

f) Fosfatos: La concentración de fosfatos no se reporta en la Legislación venezolana como parámetro para los cuerpos de agua pero la misma se comparó con lo establecido en la Norma Mexicana sobre la calidad ambiental y de descarga de efluentes, la cual establece como límite máximo para los compuestos organofosforados totales un valor de 0,010 mg/L. Sin embargo los resultados obtenidos fueron de 39,6 mg/L, 40,1 mg/L y 39,8 mg/L para las Estaciones 1, 2 y 3 respectivamente, reportando un alto grado de contaminación de este parámetro en la zona estudio. La carga de fosfato total se compone de ortofosfato, polifosfato y compuestos de fosforados orgánicos, siendo normalmente la proporción de ortofosfato la más elevada. El fosfato favorece el crecimiento de algas y promueve la eutrofización de las aguas y suele ser un factor limitante para el crecimiento de los vegetales. Tan sólo un gramo de fosfato-fósforo (PO4-3- P) provoca el crecimiento de hasta 100 106

gramos de algas. Si este crecimiento es excesivo, cuando las algas mueren, los procesos de descomposición pueden dar como resultado una alta demanda de oxígeno,

agotando

oxígeno

presente

agua.

(Disponible

http://www.navarra.es/home_es/Temas/Medio+Ambiente/Agua/Documentacion/Pa rametros/ParametrosNutrientes.htm) Fosfatos (mg/L); Límite Máximo NO REPORTA permisible**; 0,01

Fosfatos (mg/L); Fosfatos Estación 3; (mg/L); 39,8 Fosfatos Estación (mg/L); 2; 40,1 1; Estación Fosfatos (mg/L) 39,6

Figura 6. Concentración de fosfatos en las estaciones de muestreo de la Bahia de Punta Cardon. (* Norma venezolana, ** Norma Mexicana)

Por tanto se considera que altas concentraciones de fosfatos para los procesos de biorremediación disminuirán la concentración de oxigeno requerido para que microorganismos aerobios metabolicen los contaminantes presentes en la zona. Este parámetro adicionalmente es consecuencia de excreciones humanas y animales; detergentes y productos de limpieza lo que se genera debido a las descargas de los efluentes domésticos circundantes en las 3 estaciones de muestreo evaluadas.

g) Nitratos : En la Figura 7 se reportan las concentraciones de nitratos cuyos valores oscilan entre 0,03 y 0,04 mg/L para las tres estaciones de muestreos, a pesar que la Norma venezolana no reporta este parámetro, se comparó con lo establecido en la Norma mexicana la cual establece como límite máximo una concentración de 0,2 mg/L.

Estos valores relativamente muy bajos son 107

consecuencia de una nitrificación del nitrógeno orgánico o proceden de la disolución de los terrenos atravesados por el agua,

como contaminantes

provienen de contaminación orgánica o de la contaminación por abonos químicos. Nitratos (mg/L); Límite Nitratos Máximo NO REPORTA permisible**;… (mg/L); Nitratos Estación (mg/L);3; Nitratos 0,03 Estación (mg/L); 2; 0,04 1; Estación 0,03 Nitratos (mg/L) Figura 7. Concentración de Nitratos en las estaciones de muestreo de la Bahia de Punta Cardón. (* Norma venezolana, ** Norma Mexicana)

Esto se explica porque cuando hay un vertido de petróleo en ambientes que presentan una baja concentración de nutrientes inorgánicos, se suelen producir elevados cocientes de C:N y/o C:P, los cuales son desfavorables para el crecimiento microbiano. La disponibilidad de N y P limita la degradación microbiana de hidrocarburos. La Environmental Protection Agency (EPA) recomienda utilizar proporciones C:N de 100:10 a 1000:1 para la biodegradación de aguas y suelos contaminados por hidrocarburos.

h) Sólidos Totales: Según se observa en la figura 8 la concentración de sólidos totales en las aguas de la bahía presentó el valor más alto (63,28 g/L) en la Estación 3, cercana al muelle de la Refinería Cardón donde se ubican las embarcaciones petroleras. La norma venezolana especifica que este parámetro debe estar ausente para las aguas muestreadas, por lo que los resultados obtenidos demuestran un grado de contaminación considerable, debido a la

108

presencia de contaminantes químicos, es decir, de la composición química y concentración en sales.

AUSENTE Solidos totales (g/L); Estación Solidos totales 3; 63,28 (g/L); Estación 2; 43,36Solidos totales (g/L); Estación Solidos totales 1; 52,95(g/L) Figura 8. Concentración de Sólidos totales en las estaciones de muestreo de la Bahia de Punta Cardón. i) HPAs : La Ley venezolana no reporta la concentración de HPAs, por tanto fue necesario comparar con Legislaciones internacionales como la Ley ecuatoriana donde establece un límite máximo permisible de HPAs igual a 0,0003 mg/L, siendo un valor muy pequeño debido al peligro que estos compuestos de origen natural o antropogénico representan y de los cuales 16 han sido considerados por la EPA como tóxicos y cancerígenos tales como el antraceno, fluoranteno y pireno. Según Terán (2008) en Venezuela solo la tercera parte de las industrias contaminantes poseen equipos de tratamiento de desechos, a pesar de los esfuerzos de la Comunidad Internacional como la Unión Europea para financiar el saneamiento y preservación del medio ambiente. HPAS (mg/L); Límite Máximo permisible**; NO 0,0003 REPORTA HPAS (mg/L); Estación 3; 0,4 HPAS (mg/L); Estación 2; 0,2 HPAS (mg/L); Estación 1; 1,4 HPAs (mg/L)

109

Figura 9. Concentración de Hidrocarburos poli cíclicos aromáticos en las estaciones de muestreo de la Bahia de Punta Cardon. (* Norma venezolana, ** Norma ecuatoriana) Esta concentración de 0,4 mg/L en la Estación 3 se debe a las operaciones de buques mediante las operaciones de achiques, así como también por fugas en los equipos de perforación marina, y actividades pesqueras de embarcaciones menores con motor fuera de borda, y la vertiente hacia el mar de las aguas utilizadas para el enfriamiento de algunos equipos de la Refinería son las posibles causas de contaminación por HPAs en la Costa de la Bahía de Paraguaná. Éstos se consideran compuestos orgánicos persistentes (COPs), por lo que pueden permanecer en el medio ambiente por largos periodos de tiempo sin alterar sus propiedades tóxicas (Bello y Cuenca, 2008). La estación 1 reportó máximo valor (1,4 mg/L), representando la más vulnerable de las tres zonas estudiadas debido su ubicación cercana a tierra firme por lo que recibe todos los contaminantes expulsados por las embarcaciones así como los de la refinería aledaña, debido a la dirección de las corrientes y el oleaje natural cuyo sentido es hacia las zonas llanas de la bahía.

Caracterización microbiológica: a) Aislamiento de las especies microbiológicas presentes en la Bahía de Punta Cardón. Se logró el aislamiento de los diferentes microorganismos autóctonos del agua de mar de la Estación 1 (debido a que reportó mayor concentración de HPAs entre las 3 estaciones muestreadas) en medio Sabouraud sólido, obteniendo los aislados que se muestran en la Figura 10:

110

Figura 10. Colonias de especies aisladas en agua de mar de la Bahía de Punta Cardón en medio Sabouraud sólido.

Las colonias aisladas indican crecimiento de diferentes géneros, siendo visible la presencia de un grupo de color negro oscuro, así como, la proliferación de color amarillo verdoso y blanco. La identificación de las especies fúngicas se realizó mediante estudios macro y microscópicos de características morfológicas (hifas, conidios, células conidiogenas y conidióforos), la información fue comparada con claves taxonómicas, reportando los resultados en la Tabla 1:

Tabla 1. Características macroscópicas y microscópicas de cepas aisladas en medio Sabouraud sólido de las aguas de la Bahía de Punta Cardón. Características

Género: Aspergillus

macroscópicas

Especie: niger Forma y elevación: Filamentoso polvoriento y elevado de forma radial.

111

Características

Pigmentación: Al inicio blanco y

microscópicas

luego pardo.

Características

Género: Trichoderma

macroscópicas

Especie: sp Forma y elevación: Filamentoso y elevado. Pigmentación: Al inicio blanco y

Características

luego amarillo verdoso

microscópicas

Características

Género: Rizhopus

macroscópicas

Especie: sp Forma y elevación: Rizoide y aspecto

consistente

micelio

Características

elevado

microscópicas

Pigmentación: Al inicio blanco y luego gris oscuro

Lente 400X Se observó macroscópicamente el crecimiento de Aspergillus niger de color negro oscuro en mayor proporción que el resto de microorganismos presentes, aproximadamente 50% (Área = 392,7 cm) del área total de la placa de 785,4 cm. En las caracteristicas microscópicas se observaron las

hifas del hongo, la

formación de conidios que dan lugar a un conjunto de conidioforos ramificados irregularmente en forma verticilada. Se observaron las cabezas conidiales globosas y radiales, columnas irregulares de cadenas de conidias

globosas, 112

verrugosas y con estrías longitudinales notables, pigmentación negra y verdosa. También se observó conidióforos ligeramente granulares de paredes gruesas. Todas estas características mencionadas corroboraron que el microorganismo estudiado es de género Aspergillus y especie niger según Gutiérrez (2011). El Trichoderma sp mostró una coloración inicial blanca y luego amarillo verdosa con conidióforos ramificados en forma piramidal, los filiades se encuentran en ramificaciones en forma de botella, conidios sub globosos en azul de lactofenol, correspondiendo

clasificación

Gutiérrez

(2011),

abarcando

aproximadamente un 25% del área total de la placa de petri lo que representa un área de 196,35 cm aproximadamente. El tercer hongo aislado presentó un color blanco que se tornó gris oscuro con hifas septadas, en la base de esporangioforos se forman los rizoides, los esporangios son redondos, oscuros y con muchas esporasovales de color café claro, y según la clasificación de Gutiérrez (2011) corresponde al Rizhopus sp. En esta investigación se consideró la utilización del hongo Aspergillus niger aislado de la Estación 1 (Código LVDU-LIADSA2013) para el mecanismo de inmovilización y degradación de antraceno en función de los resultados previos obtenidos por González (2012) donde dicho hongo reportó mayor degradación de HPAs en sedimentos marinos costeros en comparación a otros aislados como el Trichoderma sp y Phialophora sp, estos resultados igualmente se corresponden en los obtenidos por de Urbina y Villavicencio (2013) donde el Aspergillus niger reportó mayor degradación de HPAs en comparación al Trichoderma sp.

CONCLUSIONES •

De acuerdo a la caracterización química realizada a las aguas marinas de la Bahía de Punta Cardón, se clasifican del tipo 4A según lo establecido por la Normas para la clasificación y el control de la calidad de los cuerpos de agua y vertidos o efluentes líquidos.

113

•

Existe un alto grado de contaminación de hidrocarburos del petróleo en zonas cercanas a la

Refinería

Cardón

y balnearios,

según

las

concentraciones de HPAs y aceites minerales reportados durante la caracterización. •

Los parámetros de oxígeno disuelto, fosfatos y sólidos totales se encuentran fuera de lo establecido en el Decreto 883, evidenciando contaminación de aguas con posibles consecuencias en la desaparición de especies sensibles, proliferación de algas y contaminación por agentes químicos.

•

Se comprobó la presencia de microorganismos como el Aspergillus niger en mayor proporción, seguido del Trichoderma sp y Rizhopus sp en las aguas contaminadas, lo que indica que los mismos son capaces de sobrevivir bajos condiciones de altas concentraciones de Hidrocarburos policíclicos aromáticos.

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EVALUACIÓN DEL BAGAZO DE SÁBILA PARA LA EXTRACCIÓN DE PECTINA A ESCALA DE LABORATORIO.

MSc. Maria Eugenia Moreno Quintero mariumoreno@gmail.com 116

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda T.S.U. Julio César Gutiérrez Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Br. Delington Márquez Méndez Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Br. Noel José Heredia Perozo Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Recibido: 24 de marzo de 2016 Aprobado: 25 de junio de 2016 RESUMEN Este estudio tiene la finalidad de obtener pectina a partir del bagazo de Sábila para aprovechar los residuos sólidos producto del procesamiento de dicha planta con miras a integrarlos al proceso productivo y beneficiar de esta forma al medio ambiente. Para llevar a cabo esta investigación, se caracterizó el bagazo determinándose humedad (5,92%), cenizas (4,91%), proteína (4,11%), nitrógeno (4,43%), acidez (0,12%), carbono (7,53%), densidad (0,7 g/mL), pH (6,43) y contenido total de pectina (14,98%). Seguidamente, se realizó un diseño de experimentos (factorial multinivel (33)), con el software Statgraphics Centurion XV, para determinar los parámetros para un máximo rendimiento de pectina, estableciéndose éstos a pH 1,5; temperatura: 90°C y tiempo de 60 minutos., para un rendimiento de 11,45% por cada 10 g de muestra de bagazo seco. En la caracterización fisicoquímica de la pectina extraída se determinó que es soluble en agua y de rápida gelificación, es de alto contenido de metoxilo, y el porcentaje de ácido anhidrourónico indica que es de alta pureza. PALABRAS CLAVES: Pectina, Hidrólisis ácida, Residuos sólidos, Bagazo, Sábila.

EVALUATION OF LABORATORY BAGAZO FOR THE EXTRACTION OF PECTIN TO LABORATORY SCALE.

ABSTRACT This study aims to obtain pectin from bagasse Aloe Vera to take advantage of solid waste arising from processing of the plant in order to integrate the production 117

process and thus benefit the environment. To carry out this research, bagasse was characterized determining moisture (5.92%), ash (4.91%), protein (4.11%), nitrogen (4.43%), acidity (0.12% ), carbon (7.53%), density (0.7 g / mL), pH (6.43) and total content of pectin (14.98%). Next, a design of experiments (multi-factorial (33)), with the Statgraphics Centurion XV software was performed to determine the parameters for maximum performance of pectin, establishing them at pH 1.5; temperature: 90 ° C and time of 60 minutes for a yield of 11.45% per 10 g of sample dry bagasse.. In the physicochemical characterization of pectin extracted it is determined that is water soluble and rapid gelation is high methoxyl content, and the percentage of acid anhydrouronic indicates that it is high purity. KEY WORDS: Pectin, Acid Hydrolysis, Solid waste, Bagasse, Aloe.

INTRODUCCIÓN. La sábila (Aloe vera) es una planta perenne, con hojas dispuestas en rosetas de forma alargada, que alcanza los 50 cm de largo y 7 cm de grosor, las hojas están compuestas de tres capas: una protección coriácea exterior, debajo de ésta una capa fibrosa donde se concentra la aloína, un ingrediente utilizado como laxante. Después se encuentra el gelatinoso corazón que es utilizado para innumerables productos farmacéuticos. (Piña y Azócar, 2005); (Piña, 2010). Contiene en la mayoría de la parte interior de las hojas un gel que posee aproximadamente el 98,6 % de agua. El 1,4 % restante posee más de 75 nutrientes donde se encuentran 20 minerales, 12 vitaminas, 18 aminoácidos, incluyendo 200 compuestos que son llamados Fito-nutrientes. (Domínguez et al., 2012) Sin embargo, durante el procesamiento de la sábila se genera una gran cantidad de residuos sólidos como: cáscaras, puntas y el bagazo. En la actualidad el material de desecho se trata como un recurso para ser explotado, en vez de como un problema que hay que eliminar. La recuperacion de estos residuos es ahora una adecuada vía para la obtención de diversos subproductos debido al alto porcentaje de residuos que se generan en los diversos procesos productivos. (Saval, 2012). 118

El interés principal de esta investigación es el aprovechamiento del bagazo de Aloe vera para la obtención de pectina, la cual tiene aplicación en la industria de alimentos por sus propiedades espesantes, estabilizantes y gelificantes para la fabricación de néctares, mermeladas y confituras y contribuir así a la reducción del impacto ambiental que generan sus residuos. La pectina, proviene de la palabra griega ―Pekos‖ (denso, espeso, coagulado), es una sustancia mucilaginosa de las plantas superiores. Esta asociada con la celulosa y le otorga a la pared celular la habilidad de absorber grandes cantidades de agua.( Fuentes, 2013) La cantidad de residuos agroindustriales generados en el procesamiento de la hoja entera de Sábila (Aloe vera) y que se consideran desperdicios, pueden ser racionalmente empleados para la extracción de materias primas que, como la pectina, pueda ser empleada

en la producción de alimentos o productos

farmacéuticos. (Ferreira,1995). A nivel mundial la pectina se extrae de frutas cítricas y de la manzana. (García y Penagos, 2011). Se estima que el consumo anual de pectina, para el año 2011, es de 45 millones de kilogramos (Sánchez et al., 2011) . También se reporta (Arellanes et al., 2011) que el consumo sobrepasa las 20mil toneladas al año. Los principales países productores de pectina son Estados Unidos, Dinamarca y Alemania, mientras que en Venezuela se importa la sustancia. Esto indica la importancia no solo a nivel de aditivo, sino a nivel económico los costos que se podrían ahorrar si existiera la factibilidad de obtener pectinas de calidad para ser usadas en la industria venezolana. Para la obtención de pectina, se aplicó la técnica de

hidrólisis ácida (HCl)

estableciéndose las mejores condiciones para la obtención de un máximo rendimiento de pectina a partir del bagazo de sábila. Los parámetros evaluados fueron pH, temperatura y tiempo alcanzándose un rendimiento de 11,45 % de pectina por cada 10 gramos de bagazo. La pectina extraída se caracterizó en cuanto a su grado de esterificación, contenido de metoxilo y contenido de ácido 119

anhidrourónico, resultando una pectina soluble en agua, de gelificación rápida y con un alto grado de pureza. El interés principal de esta investigación es el aprovechamiento del bagazo de Aloe vera para la obtención de pectina; y de esta forma contribuir a la reducción del impacto ambiental y económico generado en el procesamiento de la hoja de Aloe vera.

MATERIALES Y MÉTODOS Caracterización fisicoquímica del bagazo de Sábila. Se realizaron pruebas al bagazo de sábila con la finalidad de caracterizarlo, y establecer comparaciones con otras materias primas de las cuales se extrae pectina. Se realizaron los siguientes análisis: Humedad (AOAC 14004); determinación de pH (Covenin 1315:1979), ceniza (Covenin 1115:1981), acidez libre (AOAC 939:05), densidad (Covenin 367), Carbono total (García y Ballesteros, 2005), Nitrógeno y Proteína (Lees, s.f.), Cuantificación de pectina (NMX-F-347-S1980) que aportaron mayor información acerca de la materia prima estudiada.

Aplicación de la Hidrólisis ácida. Determinación de parámetros óptimos. Se aplicó un diseño de experimentos factorial 3 3, estableciéndose como factores experimentales: pH, Temperatura y tiempo a tres niveles. Como variable respuesta se estableció el rendimiento de pectina. Se realizaron 30 corridas, incluyendo 3 puntos centrales por bloque. Las muestras del bagazo de sábila, se sometieron a una hidrólisis ácida, se utilizaron soluciones acidificadas con ácido clorhídrico (HCl) concentrado, a distintos tiempos de residencia (30, 60, 90 minutos) y temperaturas sobre el proceso de (60, 75 y 90 °C) además se variaron los pH (0,5; 1 y 1,5). Utilizándose 10 g de bagazo de sábila seco y molido, como muestra para todas las hidrólisis y 200 mL de agua como solvente. Los datos experimentales fueron procesados con el STATGRAPHICS Centurion XV. Caracterización fisicoquímica de la pectina extraída del bagazo de Sábila. 120

Se determinó características tales como: grado de esterificación, contenido de metoxilo y contenido de ácido anhidrourónico (Gamboa, 2009), esto con la finalidad de establecer sus comparaciones con los parámetros de las pectinas comerciales y con los encontrados en pectinas extraídas de otras materias primas.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Al caracterizar el bagazo de sábila se determinaron sus características de interés para este estudio, a continuación se presentan los resultados obtenidos:

Tabla 1. Resultados de la caracterización fisicoquímica del bagazo de Sábila. Parámetros

Valor promedio

Humedad (%)

5,926 ± 0,868

Ceniza (%)

4,918 ± 1,565

Acidez (%)

0,122 ± 0,0004

Carbono (%)

7,539 ± 0,1182

Nitrógeno Amoniacal

4,431± 0,0943

(%) Proteína Cruda (%)

0,701 ± 0,0150

6,438 ± 0,0104

Densidad (g/mL) Pectato de calcio (%)

0,700 ± 0,00021 14,988 ± 1,132

A continuación en la Tabla 2 se comparan los resultados de la caracterización del bagazo de sábila con otras materias primas de las cuales se extrae pectina. Tabla 2. Comparación de los parámetros fisicoquímicos evaluados. Materia

prima

Parámetros 121

Humedad (%)

5,93

84,34 68,04 87,74 -

5,20 85,9

Ceniza (%)

4,92

0,32

3,89

1,96

2,09 3,29

Acidez (%)

0,12

2,90

3,2

0,29

Proteína Cruda

4,11

7,5 0,56

0,51

0,54

6,16

(%) pH

6,43

2,9

3,93

8,00

4,90 -

Pectato de calcio 14,98 -

25,13 8,40

(%) 1: Bagazo de sábila; 2: Bagazo de melocotón (Pagán, 1995); 3: Manzana (Untiveros, 2003); 4: Pulpa de níspero (Chasquibol et al., 2008); 5: Mesocarpio de granadilla (Chasquibol et al., 2008); 6: Cáscara de parchita (Rivadeneira and Cáceres, 2010); 7: Cáscara de mango (Contreras et al., 2010); 8: Cáscara de naranja (Cerón and Cardona, 2010). Al comparar los parámetros fisicoquímicos evaluados para el bagazo de sábila con respecto a otras materias primas (Tabla 2) utilizadas para la extracción de pectina, se puede observar que el porcentaje de humedad es bajo comparado con el de manzana, cáscara de naranja y el de mesocarpio de granadilla los cuales son superiores al 80%. Sin embargo, el porcentaje de humedad es similar al de la cáscara de mango y cercano al de bagazo de melocotón. En cuanto al contenido de cenizas el reportado para el bagazo de sábila es ligeramente superior a los reportados para la pulpa de níspero y para la cáscara de naranja; para las otras materias primas el contenido de cenizas no superó el 3 % siendo el más bajo el reportado para la manzana. La acidez del bagazo se ubicó en 0,12 %, valor éste bajo comparable al contenido de acidez de la cáscara de naranja. El contenido de proteína del bagazo de sábila es superior al reportado para las manzanas, pulpa de níspero y granadilla, pero es bajo al ser comparado con el valor reportado para el bagazo de melocotón y cáscara de naranja. El pH del bagazo de sábila se ubicó en 6,43 este valor es 122

superior al reportado para la cáscara de parchita y de naranja, los cuales son bajos (<4). También se determinó el contenido total de pectina en la materia prima presente como Pectato de calcio, este valor se ubicó en 14,98 % para el bagazo de sábila. Si se compara este valor con el reportado para la pulpa de níspero, el mesocarpio de granadilla y cáscara de parchita, se encuentra que es superior, pero está por debajo del reportado para la manzana y cercano al reportado para la cáscara de naranja. Al comparar los parámetros evaluados al bagazo de sábila con respecto a otras materias primas de las cuales se extrae pectina, se evidencia que éste posee características aceptables para ser utilizado para la extracción de pectina.

Figura 1. Bagazo de sábila lavado y secado.

Se aplicó la técnica de hidrolisis ácida variando las condiciones de extracción para así

determinar

los

parámetros

óptimos

(pH,

temperatura,

tiempo)

que

proporcionarán el máximo rendimiento de pectina.

123

Figura 2. Hidrolisis ácida durante el calentamiento.

Los datos experimentales fueron procesados con el STATGRAPHICS Centurion XV. En la Tabla 3, se muestra el ANOVA donde se reporta en la última columna el valor-P para cada variable y sus posibles interacciones y solo las que tienen este valor inferior a 0,05 resultan significativas sobre el rendimiento de pectina para un 95% de confianza, por lo anterior se tiene a la temperatura con efecto positivo, indicando que en la medida que la temperatura se incrementa, el rendimiento de pectina es mayor. El resto de las variables no logran sobrepasar el valor-P (0,05), según se observa en la tabla.

Tabla 3.Análisis de varianza para rendimiento (ANOVA) Fuente

Suma de

Cuadrados A:pH

1,96

B:Temperat 11,7992

Cuadrado

Razón-F Valor-P

Medio 1

1,96

2,14

0,1600

11,7992

12,87

0,0020

ura C:tiempo

2,97563

3,25

0,0875

10,5013

11,46

0,0031

3,51125

3,83

0,0652

124

0,11045

0,12

0,7323

13,8602

15,12

0,0010

0,08

0,09

0,7709

211,366

230,60

0,0000

bloques

0,38988

0,43

0,5221

Error total

17,4153

0,916593

Total (corr.) 289,469

También resultan significativas sobre el rendimiento de pectina con un 95% de confianza las interacciones cuadráticas de cada una de las variables estudiadas. Así el tiempo (t2) tiene un efecto negativo (Valor-P >0,05), esto significa que a mayor tiempo de residencia, o de contacto, se obtendrá menor rendimiento de pectina. En el caso de la temperatura (T2) y el pH (pH2) tienen efecto positivo (Valor-P<0,05), por lo tanto, en la medida que se incremente el valor de la variable, es mayor su interacción cuadrática lo cual favorecerá la extracción de pectina. El estadístico R-Cuadrada indica que el modelo, así ajustado, explica 93,98% de la variabilidad en rendimiento. El estadístico R-cuadrada ajustada, que es más adecuado

para

comparar

modelos

con

diferente

número

variables

independientes, es de 91,28% y el estadístico de Durbin-Watson (DW) prueba los residuos para determinar si hay alguna correlación significativa basada en el orden en que se presentan los datos este valor se ubicó en 2,44. En la figura 3 se muestran los efectos principales de las variables estudiadas sobre el rendimiento de la pectina. Según se observa tanto para el pH y la temperatura existe un mínimo rendimiento en 1 y 75°C respectivamente. Mientras que para el tiempo existe un máximo rendimiento en 60 minutos. A pH bajo y tiempo de 30 minutos se obtuvo un rendimiento bajo en todas las temperaturas, esto ocurre debido al poco tiempo en el que se realiza la hidrólisis y obteniéndose una pectina muy fina que pasaba por los poros del liencillo y no se podía filtrar. Mientras que para 125

temperaturas de 90 °C y tiempos de residencia de 90 minutos para todos los pH, no se obtuvo buenos resultados en cuanto a rendimiento; esto ocurre por el poco sobrenadante que se obtenía debido a la evaporación del agua en la solución a hidrolizar.

Gráfica de Efectos Principales para rendimiento 10

rendimiento

8 6 4 2 0 0,5

1,5 pH

60,0 90,0 Temperatura

30,0

90,0 tiempo

Figura 3. Comportamiento del rendimiento de pectina. Hidrólisis ácida.

Este comportamiento se corrobora en la figura 4, donde se representa la superficie de respuesta para un tiempo de 60 minutos. Superficie de Respuesta Estimada tiempo=60,0

rendimiento

10,8 9,8 8,8 7,8 6,8 5,8 0,5

0,7

0,9

1,1

1,3

1,5

6570

85 90 75 80 Temperatura

Figura 4. Superficie de respuesta. Hidrólisis ácida.

Según se observa el mayor rendimiento de pectina (11,45%), se obtiene para un valor de pH de 1,5 y una temperatura de 90°C. Por último, en la figura 5 se 126

presenta el comportamiento de los residuos, es decir teniendo en cuenta el rendimiento de la pectina obtenida experimentalmente y el estimado para el modelo ajustado. Según se observa los residuos se encuentran normalmente distribuidos, lo cual indica que no existe correlación entre ellos. Gráfica de Residuos para rendimiento 1,5 1

residuo

0,5 0 -0,5 -1 -1,5 0

6 predichos

Figura 5. Análisis de los residuos. Hidrólisis ácida. Finalmente, a partir de los resultados obtenidos puede utilizarse el siguiente modelo para predecir el rendimiento de pectina del bagazo de Sábila mediante la hidrólisis ácida: Rendimiento = 49,3686 - 12,8323*pH - 1,13044*Temperatura + 6,41615*pH^2 + 0,00791795*Temperatura^2

Figura 6. Precipitado de la pectina.

127

A continuación en la Tabla 4 se presentan los resultados obtenidos en la caracterización de la pectina extraída del bagazo de sábila. Tabla 4. Grado de esterificación, porcentaje de metoxilo y porcentaje de ácido anhidrourónico. Grado de

% Metoxilo

Esterificación % 61,53

% Acido Anhidrourónico

14,88

68,64

La pectina extraída posee un alto grado de esterificación, por lo que presenta alta solubilidad en agua y es de rápida gelificación; en cuanto al contenido de metoxilo indica que es soluble con iones calcio y poco soluble en presencia de azúcar y ácidos. El porcentaje de Ácido Anhidrourónico permite tener una idea de la pureza de la pectina obtenida; es decir, que la misma es de alta pureza.

Figura 7. Filtrado de la pectina extraída. A continuación en la Tabla 5 se compara las características fisicoquímicas de la pectina extraída del bagazo de sábila con las características de las pectinas extraídas de otras materias primas así como con la pectina comercial. Tabla 5. Comparación de las características fisicoquímicas de las pectinas 128

extraídas de diferentes materias primas. Materia prima

23,8

21,6

11,11

1,24

49,7

86,2

88,7

69,7

72,4

81,

14,5

14,4

76,3

87,9

85,9

70,4

48,4

Parámetros Rendimiento (%)

11,45

5,4 0

Grado de esterificación

61,53

(%) Contenido de metoxilo (%)

14,88

11,59

90,2

Min. 8,62

4,82

1,80

6,7 0

Contenido de ácido anhidrourónic

68,64

37,11

Min. 65

o (%) 1: Bagazo de sábila; 2: Bagazo de melocotón (Pagán, 1995); 3: Manzana (Untiveros, 2003); 4: Pulpa de níspero (Chasquibol et al., 2008); 5: Mesocarpio de granadilla (Chasquibol et al., 2008); 6: Cáscara de parchita (D´Addosio et al., 2006); 7: Cáscara de mango (Ferreira et al., 1995); 8: Cáscara de naranja (Cerón and Cardona, 2010); 9: Pectina comercial. (Food Chemicals Codex (FCC); U.S. Pharmacopeial Convention (USP)). Al comparar los rendimientos de pectina obtenidos de las diferentes materias primas con la pectina extraída del bagazo de sábila (Tabla 5), se observa que el rendimiento de pectina obtenido para el bagazo de sábila (11,45%) se encuentra por debajo del obtenido de la cáscara de naranja y por debajo del obtenido para la granadilla, níspero y manzana, pero es superior al obtenido para la cáscara de 129

mango y el bagazo de melocotón y es similar al obtenido para la cáscara de parchita. En cuanto al grado de esterificación, el obtenido del bagazo de sábila se encuentra por debajo al reportado para las materias primas e incluso para la pectina comercial, sin embargo es cercano el valor al reportado para la cáscara de parchita y el valor obtenido la califica como una pectina de gelificación rápida. Para el contenido de metoxilo este es superior incluso que el exigido para las pectinas comerciales, el valor es superado por el valor reportado para el bagazo de melocotón; y el contenido de ácido anhidrourónico es también superior al 60% e inclusive superior al reportado para la cáscara de naranja y al exigido en pectina comerciales lo que indica que es una pectina de alta pureza.

CONCLUSIONES Es posible aprovechar el bagazo de sábila para la obtención de pectina con un rendimiento de 11,45% base seca. La extracción de pectina del bagazo de sábila es posible mediante la aplicación de la hidrolisis ácida, obteniéndose pectina de alta pureza. La pectina extraída es apta para su uso en la industria alimentaria ya que la misma cumple con las características exigidas para pectinas comerciales.

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130

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REPENSAR LA FORMACIÓN DOCENTE. HACIA EL ENCUENTRO DE UNA NUEVA PERSPECTIVA EPISTÉMICA PARA SU ABORDAJE Y RESIGNIFICACIÓN Dra. María E. Romero G. mariromer4@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Dr. Jairo Villasmil jaravife@hotmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.

Recibido: 11 de mayo de 2016 Aprobado: 23 de agosto de 2016

RESUMEN El propósito del presente artículo es plantear una perspectiva epistémica compleja para el abordaje y la resignificación de la formación docente frente a los escenarios educativos apoyados por el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación, conocidos como entornos de aprendizaje mixto. Teóricamente, el artículo se apoya en una revisión documental sobre los fundamentos epistemológicos que han prevalecido en la formación docente y las 132

características que presentan los entornos de aprendizaje mixto. Entre los puntos de reflexión destacan la nueva realidad de los contextos educativos, la necesidad de un nuevo perfil profesional para el ejercicio de la docencia y los aportes del pensamiento complejo para la resignificación de la formación docente. Como conclusión, se considera que repensar la formación docente desde nuevas perspectivas epistémicas es una tarea que compete a cada uno de los educadores del siglo XXI. Palabras Clave: Formación Docente, Entornos de Aprendizaje Mixto, Pensamiento Complejo.

RETHINKING THE TEACHING FORMATION TOWARD NEW EPISTEMOLOGICAL PERSPECTIVES FOR ITS APPROACH AND RESIGNIFICANCE ABSTRACT This article was aimed to outline a complex epistemological perspective for the approach and resignificance of the teaching formation considering the educational settings based on the information and communication technologies, which are known as blended learning contexts. The theoretical framework of this article is based on a documentary revision about the epistemological foundations which have prevailed over the teaching formation and the characteristics of blended learning contexts. The new reality of the educational settings, the need of a new teaching profile and the contributions of the complex thinking to the resignificance of the teaching formation stand out as matters for reflection. As a conclusion, rethinking the teaching formation from new epistemological perspectives is a subject for every teacher in the twenty first century. Key Words: Teaching Formation, Blended Learning Contexts, Complex Thinking.

La aproximación al tema de la formación docente conduce necesariamente al surgimiento de algunas interrogantes, tales como ¿Desde qué marcos de 133

pensamiento ha sido concebida la formación docente? y ¿Qué nuevas perspectivas epistémicas pueden servir de referencia para su consideración?, tomando en cuenta el proceso de evolución que actualmente experimentan los entornos educativos ante la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como herramientas de apoyo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Atendiendo a estas premisas, el presente artículo está orientado al planteamiento de una perspectiva epistémica compleja como vía para elucidar el abordaje y la resignificación de la formación docente frente a los nuevos escenarios educativos fundamentados en el uso de las TIC, los cuales son generalmente catalogados como entornos de aprendizaje mixto. Al respecto, es importante señalar que la palabra griega ―episteme‖ designó un modo de ver las cosas que trasciende la experiencia sensible, es decir el simple aparecer ante los sentidos, con el propósito de comprenderlas desde su esencia. En este sentido, una perspectiva epistémica compleja consiste en comprender la realidad desde la trama de relaciones que se establece a partir de las distintas dimensiones que conforman el ser. Así, en el caso concreto del presente ensayo, esta perspectiva refiere la puesta en práctica de un enfoque lógico fundamentado en el pensamiento complejo para abordar, comprender y resignificar la formación docente a la luz de la multidimensionalidad que presentan los entornos de aprendizaje mixto. La idea es promover en los docentes la reflexión sobre la necesidad de un nuevo marco de pensamiento que oriente la formación de los profesores para el desempeño profesional en tales entornos de aprendizaje. En tal sentido, los aspectos teóricos claves en torno a los cuales gira el discurso se circunscriben a las consideraciones previas sobre la realidad contextual que sirve de fondo a estos ambientes académicos, algunos factores inherentes a la formación docente que merecen reflexión, los aportes de la perspectiva epistémica compleja para la

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resignificación de la formación docente y la presentación de las conclusiones en relación a la temática planteada. Cabe destacar que, desde el punto de vista metodológico, el proceso de obtención del insumo informativo para el presente artículo se fundamentó en una revisión documental sobre los aportes de distintos autores en relación a los fundamentos epistemológicos que han prevalecido en la formación docente y sobre las características que presentan los entornos de aprendizaje mixto. A partir de estas referencias documentales se desarrolló una hermeneusis desde el pensamiento complejo como vía para el abordaje de diversos factores asociados a la formación docente mediante la puesta en práctica de una nueva arquitectura o marco de pensamiento para el estudio de fenómenos en una realidad en permanente estado de mutación. Es importante destacar que el detonante de este proceso indagatorio estuvo constituido por experiencias precedentes de la autora como docente en la Modalidad Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI) de la UNEFM, las cuales promovieron la reflexión y conllevaron a la búsqueda de nuevas orientaciones epistémicas que puedan conducir a una formación profesional más congruente con las demandas propias de estos contextos académicos que emplean las TIC como herramientas de apoyo a los procesos de aprendizaje. De esta manera, el proceso hermenéutico para la generación de conocimiento tuvo como sustento un corpus de saberes sobre la formación docente provenientes de diversos autores, unido a la experiencia vivida por la autora en los referidos entornos académicos; de allí que porta en si mismo las dimensiones cognitiva y afectiva como factores asociados al proceso indagatorio, reflexivo y de organización de ideas en el presente artículo.

Consideraciones Previas sobre la Formación Docente De acuerdo con Yllada (2005:360), la formación de profesionales en Venezuela está caracterizada por los modos modernos de pensar, promoviendo con ello 135

categorizaciones que actualmente exhiben un estado de cuestionamiento. Estos modos de pensar a los que se refiere la citada autora se enmarcan en el paradigma positivista o empírico analítico. A juicio de Aiello (2005:330), el paradigma positivista plantea una ontología estática que requiere ser fragmentada o separada en variables observables y medibles para estudiarla. Asimismo, este paradigma se caracteriza por el reduccionismo y la simplificación de la realidad, tiene como objetivo la producción de un conocimiento nomotético (generalizaciones y leyes válidas en todo tiempo y lugar), y este conocimiento intenta explicar, predecir y controlar la realidad. Extrapolando estos planteamientos al ámbito educativo, Yllada (ob.cit.) presenta una universidad que impulsa el orden, la racionalidad, el pensamiento universal, la certidumbre, la razón verdadera, el progreso, la jerarquía y la centralidad, dando origen a un pensamiento disciplinario de causa-efecto. De allí que el producto de la formación docente sea un profesional pasivo, supuesto poseedor del conocimiento

reproductor

mecanicista

programas

instruccionales

estandarizados para un mejor control de la labor educadora en los distintos niveles y contextos educativos. De igual manera, la praxis docente se desarrolla mediante técnicas de instrucción generalizadas que se aplican a estudiantes también pasivos, las cuales están fundamentadas en la transmisión y reproducción de contenidos programáticos que dan lugar a la rutina, la desmotivación y la atrofia de la creatividad, tanto del docente como del discente. En relación a este pensamiento lineal que ha prevalecido en la formación profesional, incluyendo la formación docente, conviene destacar las ideas expuestas por Lanz (2005:423) que promueven la reflexión en cuanto a la pertinencia de este tipo de pensamiento en el marco contextual del presente tiempo, el cual ha sido catalogado por diversos autores como postmoderno. Al respecto, el referido autor plantea lo siguiente: La incertidumbre es una condición constitutiva de la nueva realidad que nos toca vivir. El mundo postmoderno […] tiene la 136

incertidumbre como uno de sus componentes. Por tanto, las mentes demasiadas lógicas, las mentes muy ecuacionadas, las mentes causa-efecto, las mentes lineales, las mentes simples, la pasan muy mal en un mundo caracterizado esencialmente por la lógica de la incertidumbre. Pensar en situación de incertidumbre, actuar en contexto de incertidumbre, es, justamente, poder poner el pensamiento en capacidad de vibrar, de no sucumbir, de no conformarse con lo obvio, efectivamente cuando no hay ecuación posible, cuando no hay linealidad posible, cuando no hay causa ni efecto. Las ideas precedentes invitan a la reflexión sobre la necesidad de nuevos marcos de pensamiento para actuar en un mundo incierto. Así, en relación a la formación docente, surge una inquietud en cuanto a ¿cuáles son los rasgos distintivos del contexto educativo actual que suscitan una nueva forma de concebir la formación de los profesionales de la docencia? En la consideración de diversos factores asociados a la formación docente es posible encontrar la respuesta a esta interrogante.

II. Asuntos Relevantes en torno a la Formación Docente que ameritan Reflexión a) La Nueva Realidad de los Entornos Educativos: Un Mundo Incierto Desde los albores del presente siglo, el escenario mundial ha estado signado por un proceso de transformación en el que destaca la globalización, la superación de barreras espacio-temporales, el establecimiento de redes de relaciones y el cambio permanente como resultado de un desarrollo científico y tecnológico que progresivamente va configurando una realidad dinámica, interrelacionada, incierta y, por ende, compleja. Al respecto, es pertinente citar las ideas planteadas por Pérez-Esclarín, en Santiago (2005:324), cuando afirma que los avances de la ciencia y la tecnología aunados a las perspectivas abiertas por la información y la comunicación conducen a un universo prodigioso y desconocido. En tal sentido, Santiago (ibíd.) plantea la existencia de nuevas condiciones civilizatorias, con acento planetario y 137

de interdependencia, donde la innovación tecnológica facilita el flujo acelerado de información y conocimientos. En este mismo orden de ideas, Alastre y Grand (2013:164) consideran que la gran herencia que se tiene del siglo pasado es la certeza de lo incierto, la cual ha llevado al ser humano a plantearse el mundo real desde una visión de borrosidad, ambigüedad, difusión e incertidumbre. En relación a tales planteamientos, conviene destacar que desde esta óptica incierta la idea de verdades absolutas es anulada ante la vertiginosa emergencia de conocimientos en las distintas disciplinas o esferas del saber. En consecuencia, al contemplar la incertidumbre que caracteriza el ambiente en el que habita la civilización de hoy día resulta inevitable reflexionar sobre los nuevos escenarios educativos que ameritan nuevos perfiles, nuevos roles y nuevas prácticas docentes, y que por lo tanto, demandan una perspectiva diferente para la formación de los profesores a quienes compete asumir los retos que depara la tarea de ―ser educador‖ en el presente tiempo.

b) La Esencia de los Entornos Educativos Emergentes La incorporación de las TIC en los distintos ámbitos del quehacer humano con su consecuente contribución a la difusión del conocimiento y a la configuración de un mundo cada vez más incierto, ha originado el surgimiento de nuevos entornos educativos a partir del aprovechamiento de las bondades que ofrece la tecnología como herramienta para optimizar los procesos de aprendizaje. A juicio de Salinas, citado por Olmedo y Peinado (2007:95), la llegada de las TIC al sector educativo viene enmarcada por diferentes cambios en los modelos educativos, en la formación de los usuarios, en los escenarios donde ocurre el aprendizaje, entre otros factores que deben ser considerados. De tales aseveraciones se deriva que la inclusión de las TIC en los procesos educativos debe también promover la reflexión sobre las necesidades de formación del profesorado para que pueda responder eficientemente a las demandas de los 138

entornos educativos que desarrollen procesos de aprendizaje apoyados por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Al respecto, conviene señalar las características que distinguen estos nuevos contextos de formación académica, los cuales son conocidos comúnmente bajo las denominaciones de entornos de aprendizaje mixto (blended learning), enseñanza semipresencial, modelo híbrido, entre otros. Así, Bartolomé (2004:11) define el aprendizaje mixto como un modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial con la finalidad de optimizar el proceso de formación. Para el citado autor, hablar de aprendizaje mixto es hacer referencia a: 

Entornos de formación en una sociedad que se caracteriza por un desarrollo de las TIC en el que realidad y virtualidad se mezclan.



Una visión rica, flexible y abierta de lo que debe ser el ambiente en el que se produzca el aprendizaje.



Una comunicación mediada de formas muy diferentes, que se beneficia de la riqueza de códigos y tecnologías para potenciarla.

Asimismo, en relación a las habilidades que el estudiante debe poner en práctica en estos entornos de aprendizaje destacan: • Buscar y encontrar información relevante en la red. • Desarrollar criterios para valorar esa información, poseer indicadores de calidad. • Aplicar información a la elaboración de nueva información y a situaciones reales. • Trabajar en equipo compartiendo y elaborando información. • Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas. • Tomar decisiones en grupo. De esta manera, en los entornos de aprendizaje mixto se consolida el esfuerzo de las instituciones educativas para evolucionar hacia nuevos modelos de formación en una sociedad que exhibe como rasgo distintivo la incertidumbre producida por el cambio permanente en relación a la información, la comunicación y el conocimiento. En otras palabras, se trata de una reconfiguración de los 139

contextos educativos para adaptarse y responder a los cambios profundos suscitados por la incursión de las TIC en el campo de la educación.

c) Nuevos Contextos Educativos plantean Nuevos Retos y demandan Nuevos Perfiles Docentes De acuerdo con Santiago (2005:328): Los cambios ya tocan las puertas del aula de clase. Es inocultable que otras formas de desarrollo curricular, enseñanza y aprendizaje, remozadas estrategias didácticas y variados recursos, aunados a renovados conocimientos, se aproximan al recinto escolar para reclamar versatilidad y mutabilidad a la clase tradicional. Los nuevos temas del mundo global, las situaciones cotidianas, las innovaciones científico-tecnológicas, los paradigmas emergentes, la complejidad social y las transformaciones culturales cautivan al aula para transformar su actividad pedagógica debilitada, desfasada y agotada. Las ideas previamente expuestas hacen referencia a la necesidad de transformación de las prácticas educativas en los nuevos escenarios de formación académica, lo cual simultáneamente conduce a replantear el perfil del docente para que pueda responder de manera responsable, oportuna y pertinente a las demandas que los mismos presentan para el ejercicio de la docencia. En tal sentido, conviene señalar algunas funciones que deben cumplir los docentes en los nuevos contextos educativos apoyados por el uso de las TIC, las cuales pueden convertirse en verdaderos retos, especialmente

para los

profesores acostumbrados a orientar las actividades didácticas desde una perspectiva tradicional: 

Diseñar estrategias didácticas que incorporen el uso de las TIC como herramientas para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.



Gestionar de forma integrada ambientes de aprendizaje presencial y virtual.



Promover un ambiente de aprendizaje colaborativo orientado al desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad, la autonomía y la responsabilidad en el estudiante. 140



Brindar asesoría a los estudiantes en el empleo de herramientas tecnológicas que sirvan de apoyo al proceso de aprendizaje.



Promover en los estudiantes una actitud positiva hacia las TIC que facilite su proceso de adaptación y su desempeño en los nuevos entornos educativos.

atención

estas

demandas,

Fernández

(2003:7)

sugiere

algunas

competencias tecnológicas básicas que pueden potenciar el desarrollo profesional del docente que requieren los entornos educativos del presente siglo: 

Tener una actitud crítica, constructiva y positiva hacia las TIC, ya que forman parte del actual tejido social y cultural.



Conocer las posibilidades de las TIC para la mejora de la práctica docente.



Seleccionar, diseñar, producir y utilizar materiales didácticos mediante el empleo de las TIC que promuevan la adquisición de aprendizajes significativos y que fomenten el protagonismo y la responsabilidad en los estudiantes.



Utilizar con destreza las TIC en actividades personales y profesionales.



Integrar las TIC en la planificación del currículum como recurso mediador en el desarrollo de las capacidades del estudiante, fomentando hábitos de indagación, reflexión y autoevaluación que permitan profundizar en el conocimiento y aprender a aprender.

A criterio de Fernández (ibíd.), el perfil del docente debería configurarse como un profesional atento a todas las posibilidades de comunicación que el medio le ofrece para hacer más adecuado, exitoso y atractivo el proceso de aprendizaje.

d) Implicaciones Éticas: En opinión de Montero (2012:26), la pedagogía carece actualmente de una consistente comprensión de la complejidad inherente al proceso formativo, lo cual produce en los agentes educativos una confusión que afecta su eficacia 141

pedagógica y gerencial. De igual manera, Goodman, citado por Inciarte (2008:9), asevera que si la formación no conduce a comprender las relaciones existentes entre la teoría y la práctica entonces los docentes no establecerán los vínculos entre sus concepciones y las actividades que desarrollan, convirtiéndose en repetidores de técnicas desconectadas de la realidad. La situación con respecto a la formación docente anteriormente planteada atenta contra el compromiso ético del educador de participar activamente en los procesos de transformación social a través de una praxis orientada a satisfacer necesidades, resolver problemas y promover la innovación en el sector educativo. Si los docentes no son formados para afrontar de forma activa y productiva las transformaciones que actualmente se están gestando en el campo de la educación, se vislumbra entonces un panorama decadente en el que destaca una escuela tradicional y estéril frente a los vertiginosos y avasallantes cambios del mundo actual. Si los docentes no son formados para asumir retos y avanzar a la par de los avances científicos y tecnológicos que promueven el desarrollo y la innovación en materia educativa, cabe preguntar ¿quién va a llevar cabo esta importante labor?. Lograr este cometido implica, necesariamente, un cambio en el marco de pensamiento que permita abordar la formación docente desde una postura más congruente con la naturaleza incierta y cambiante que presenta el actual contexto social y educativo.

Derivando Reflexiones y Propuestas El surgimiento de entornos educativos cada vez más inmersos en la globalidad y la interconexión mundial que posibilitan las tecnologías de la información y la comunicación conlleva a una profunda reflexión sobre la necesidad de nuevas perspectivas epistémicas en relación a la formación docente. Al respecto, Yllada (ob.cit.) plantea que la formación de profesionales incursiona en el ámbito epistemológico de la complejidad cuando se vuelca como un sistema en el que el 142

ser humano debe afrontar problemas caracterizados por la multiplicidad de relaciones e interdependencias entre diversos factores. Al respecto, Montero (ob.cit.) considera la educación como un macroproceso complejo que implica diversidad de factores en interrelación congruente que la hacen variada y dinámica; de allí que la formación del ser humano es un proceso complejo que representa un desafío para las concepciones epistemológicas clásicas puesto que no es posible pensar la formación humana en el marco de propuestas epistémicas unívocas. En atención a estos planteamientos, la reflexión sobre la formación docente a la luz de la fenoménica aleatoria del actual contexto educativo amerita de la puesta en práctica de una nueva lógica o marco de referencia. En tal sentido, el pensamiento complejo se perfila como un enfoque epistémico apropiado para repensar y resignificar la formación docente, puesto que: 

Prepara al Pensamiento para Reconocer la Incertidumbre: A juicio de Morín (1999:42), ―Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura‖. En otras palabras, el ser humano del presente tiempo debe tomar conciencia de que habita en un mundo de aceleradas transformaciones en todos los planos del quehacer humano que necesariamente debe reconocer y a las que inevitablemente debe adaptarse. En tal sentido, como bien afirma Morín (2005:118), el pensamiento complejo provee una señal al pensamiento, una ayuda a la memoria que advierte: ―No olvides que la realidad es cambiante, no olvides que lo nuevo puede surgir y, de todos modos, va a surgir‖. Así, pensar complejo es pensar y reconocer la incertidumbre inscrita en los fenómenos, y por lo tanto, como parte inmanente de la realidad.



Proporciona Vías para Aprender a Enfrentar la Incertidumbre: Los Tres Caminos 143

De acuerdo con Morín (2002:65), el pensamiento debe encaminarse para afrontar la incertidumbre. Al respecto, plantea tres principios, a modo de caminos, para enfrentar y actuar en un mundo incierto:

Primer Camino: La Ecología de la Acción La ecología de la acción comprende dos principios. El primer principio establece que toda acción, una vez ejecutada, entra en un juego de interacciones y retroacciones dentro del medio donde se lleva a cabo que puede desviarla de sus fines, e inclusive, hacer que llegue a un resultado contrario al esperado. Por otra parte, el segundo principio señala que las consecuencias últimas de la acción son impredecibles. Así, la ecología de la acción significa tener en cuenta el riesgo, el azar, la iniciativa, la decisión, lo inesperado,

imprevisto,

conciencia

desviaciones

transformaciones. Ahora bien, ¿Cómo actuar ante esta realidad?...La respuesta conduce a los siguientes caminos.

Segundo Camino: La Estrategia La estrategia se opone al programa, aunque pueda tener elementos programados. El programa es la determinación a priori de una secuencia de acciones tendientes a lograr un objetivo, de allí que resulte eficaz en condiciones externas estables, que se pueden determinar con certeza; pero la menor perturbación de estas condiciones desajustan la ejecución del programa y hacen que esté condenado a detenerse. En contraste, la estrategia permite establecer guiones para la acción y elegir uno, en función de lo que conoce de un entorno incierto. La estrategia busca sin cesar juntar informaciones y verificarlas y modifica la acción en función de las informaciones recogidas y de las casualidades con las que se encuentra en el camino. 144

Tercer Camino: La Apuesta Una estrategia implica una apuesta, puesto que lleva en sí misma la conciencia de la incertidumbre que va a enfrentar. La apuesta significa integrar la incertidumbre en la fe o en la esperanza, de allí que no se limita a los juegos de azar sino que está implicada en los compromisos fundamentales de la vida. De esta manera, Morín (ibíd.) plantea que la respuesta a las incertidumbres de la acción está constituida por la buena elección de una decisión, por la conciencia de la apuesta, la elaboración de una estrategia que tenga en cuenta las complejidades inherentes a sus propias finalidades, que en el transcurso de la acción pueda modificarse en función de los riesgos, informaciones, cambios de contexto y que pueda considerar un eventual torpedeo de la acción que hubiese tomado un curso nocivo. A juicio del referido autor, se puede y se debe luchar contra las incertidumbres de la acción; se puede incluso superarlas a corto o mediano plazo, pero nadie pretendería eliminarlas a largo plazo, puesto que la estrategia, como el conocimiento, sigue siendo la navegación en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.

Aportes del Pensamiento Complejo al Ámbito de la Formación Docente: La lógica propuesta por el pensamiento complejo para afrontar un mundo incierto constituye una perspectiva epistémica relevante y pertinente en el ámbito de la formación docente, puesto que sus aportes resultan significativos en diversos aspectos concernientes al ser y hacer de la docencia:

En relación a la Resignificación de la Formación Docente: El pensamiento complejo conlleva a desarrollar una nueva concepción de la formación docente. En tal sentido, desde una perspectiva compleja se plantea: 145

- La formación docente enmarcada en la incertidumbre, de allí que no puede ser asumida en términos estáticos; por el contrario, se concibe como un fenómeno dinámico y en permanente estado de evolución y transformación, a la par con los cambios científicos y tecnológicos que se suscitan en el entorno. - La formación docente desde una perspectiva sistémica y recursiva, es decir, como un componente esencial dentro de una macro estructura educativa, política, económica, social y cultural que define la formación docente y que, recursivamente, esta formación contribuye a reproducir a través del hacer de la docencia como vía mediante la cual se materializa y consolida la política educativa, económica, social y cultural de un Estado.

Concerniente al Ser y Hacer Docente: El pensamiento complejo prepara al profesional de la docencia para: - Vencer el temor y la resistencia al cambio. El temor y la resistencia ante la incertidumbre son condiciones naturales en el ser humano, sin embargo pueden ser superadas cuando el docente asume el cambio como una necesidad

emprende acciones para formarse y adaptarse a un nuevo medio de acción. En este proceso de superación contribuye significativamente el pensamiento complejo, puesto que reconoce la incertidumbre como componente de la realidad y ofrece las herramientas o caminos para afrontarla, disminuyendo de esta manera la ansiedad y la angustia ante nuevas situaciones. - Asumir una actitud de apertura ante la innovación como mecanismo para la evolución y progreso del ámbito educativo. - Desarrollar una praxis docente reflexiva, crítica y congruente con las demandas y retos de los actuales entornos académicos.

Con respecto a la Deontología y la Ética Docente: El pensamiento complejo contribuye para que el docente pueda:

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- Cumplir con el deber de participar de forma productiva en los procesos de transformación que se suscitan en el campo de la educación y la sociedad en general. - Cumplir con el compromiso ético de formar las nuevas generaciones según sus propias condiciones, potencialidades, demandas, retos, y prospectivas de desempeño humano y profesional en una sociedad en permanente estado de cambio.

A modo de Conclusión: El estatus ontológico dinámico e incierto del presente tiempo demanda la puesta en práctica de nuevos marcos de pensamiento para la acción por parte del docente, es una condición necesaria para afrontar los desafíos que imponen los entornos académicos emergentes apoyados por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas para la optimización del proceso de aprendizaje. Ante esta realidad, repensar la formación docente no puede ser una tarea destinada solamente a un grupo de especialistas o expertos en currículo, por el contrario, es un proceso que compete a cada uno de aquellos que cumplen con la loable labor de la docencia. Repensar y resignificar la formación docente desde perspectivas epistémicas congruentes con la incertidumbre de un nuevo tiempo constituye uno de los principales retos del educador del siglo XXI.

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GESTIÓN DE LA IMAGEN CORPORATIVA DE ORGANIZACIONES UNIVERSITARIAS DESDE EL ENFOQUE DEL MARKETING EMOCIONAL Licdo. Víctor Rafael Ortega Polanco. MSc. victorperiodistacoro@hotamil.com Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero Recibido: 19 de marzo de 2016 Aprobado: 23 de agosto de 2016 RESUMEN El artículo analiza los elementos que conforman el marketing, la imagen y comunicación corporativa y hace énfasis en la necesidad de involucrar, el marketing emocional como su pilar fundamental en la gestión de la imagen corporativa de las universidades politécnicas territoriales, para ello en primer lugar se plantea el origen y definición de los conceptos a algunas teorías, a través de una revisión de la literatura. Luego se desarrollan sus principales componentes, haciendo foco en el marketing emocional, lo cual se considera un aporte al conocimiento útil para que las instituciones de educación universitaria comiencen a entender la importancia que tienen estas herramientas mercadológicas centradas en las emociones en el logro de conexiones con sus clientes o usuarios que se traduzcan en diferenciación, recordación y fidelización, El proceso de investigación y la significación del conocimiento se fundamentan en una investigación cualitativa con postura paradigmática interpretativa, sustentada teoría fundamentada. PALABRAS CLAVES: Marketing Emocional, imagen corporativa, comunicación corporativa, gestión, organizaciones universitarias.

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MANAGEMENT OF THE CORPORATE IMAGE OF UNIVERSITY ORGANIZATIONS FROM THE EMOTIONAL MARKETING APPROACH

ABSTRAC The article analyzes the elements of marketing, corporate image and communication and emphasizes the need to involve, emotional marketing as its mainstay in the management of the corporate image of the territorial polytechnic universities, for it is first raises the origin and definition of the concepts to some theories, through a literature review. its main components are then developed, focusing on the emotional marketing, which is considered a contribution to useful knowledge for institutions of higher education begin to understand the importance of these market related tools focused on emotions in achieving connections your customers or users that result in differentiation, recall and loyalty research process and significance of knowledge are based on a qualitative research paradigm interpretive stance, based on an ethnographic study. KEYWORDS: Emotional marketing, corporate image, corporate communication, management, university organizations . Introducción ¿Deberían las instituciones públicas aplicar el uso de las emociones, más allá de lo bidimensional (dos sentidos: oído y visión), en la comunicación con sus clientes para generar mayor recordación, diferenciación y fidelización?. Según Esguerra Bernal (2008), Las imágenes mentales establecen en las personas pautas de pensamiento y de conducta, y cuando se vuelven parte de las rutinas y la vida cotidiana tienden a imponerse como prejuicios y estereotipos que determinan las opiniones, decisiones y acciones de las personas. De esta manera, si se utilizan las sensaciones y estímulos adecuados, y se explotan los sentidos necesarios, las imágenes mentales que se formen, entre las que se encuentra la imagen corporativa, van a ser lo más coherente posible con lo que las empresas desean transmitir‖ (2008.p, 49) En otras palabras, si en los mensajes que transmiten las organizaciones se explota el uso de las emociones de manera correcta, se logrará la construcción de una imagen corporativa positiva, al estar influyendo directamente en la construcción de la percepción. Entonces, indagar sobre el uso e influencia de las 150

emociones para lograr una imagen sólida en la mente de los públicos es uno de los aspectos que se tratará en este trabajo. En su libro ―Branding Emocional: el nuevo paradigma para conectar las marcas emocionalmente‖, Marc Gobé explica: El branding emocional es el conducto por el cual la gente conecta de forma subliminal con las compañías y sus productos de un modo emocionalmente profundo. La innovación de Sony, la elegancia sensual de Gucci, el glamour insaciable de Vogue, nos llegan emocionalmente despertando nuestra imaginación y prometiéndonos nuevos reinos‖. (2009, p.158) En las decisiones de compra ¿emoción o razón? Lo que proponen las estrategias de marketing emocional es que para dejar huella en el consumidor hay que proporcionar redes estimulantes basadas en el placer y en el bienestar, acompañando al individuo en momentos y situaciones especiales y únicas, o bien, provocar reacciones emocionales de culpa a través de emociones desagradables. Para el neurólogo Donal Caine ―la diferencia esencial entre emoción y razón es que la emoción incita a la acción, mientras que la razón solo a conclusiones‖. Es decir, el ser humano es un ser emocional, lo que se traslada a sus decisiones de compra. Cuanto más intensa sea la emoción (positiva o negativa) que se asocie al producto o la marca, más profunda será la conexión neurológica conseguida en el cerebro del consumidor en potencia. Cada vez la publicidad se enfoca más y más en estimular al público objetivo por medio de emociones, olores, sabores, colores, formas, sonidos, texturas, etc., y cada vez es mayor la necesidad de los consumidores por encontrar atributos diferenciales e innovadores en los productos y servicios que consumen a diario. Según Costa, ―Es un hecho que, en la construcción de la imagen pública de las organizaciones, intervienen en gran medida las imágenes visuales, los elementos icónicos, sígnicos y textuales, simbólicos, figurativos y cromáticos. Pero también es un hecho evidente que la imagen pública de las organizaciones no es un producto exclusivamente de mensajes

151

visuales, sino de un conjunto de causas de percepciones y sensaciones diversas‖ (2001, p. 39-40). Sobre este particular, Justo Villafañe Gallego, catedrático de la

Universidad

Complutense de Madrid, propone a la imagen corporativa como la integración en la mente de sus públicos de todos los mensajes, a los que llama inputs, (por ser un término más genérico que engloba a una gran diversidad de manifestaciones corporativas), emitidos por una empresa en su relación con ellos: La imagen corporativa es el resultado de la integración, en la mente de los públicos con los que la empresa se relaciona, de un conjunto de ‗imágenes‘ que, con mayor o menor protagonismo, la empresa proyecta hacia el exterior‖ (2002, p. 24). Las nuevas universidades politécnicas territoriales En este punto resulta necesario abordar la nueva filosofía de la gestión universitaria establecida en el plan de la patria en la que crean alternativas o nuevos modelos de educación como la misión Alma Mater que es un programa gubernamental venezolano, que tiene entre sus propósitos

transformar

progresivamente los 29 Institutos y Colegios Universitarios dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educación universitaria, en universidades experimentales politécnicas, con el fin

de impulsar la transformación de la

educación universitaria venezolana y propulsar su articulación institucional y territorial, en función de las líneas estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar, garantizando el derecho de todas y todos a una educación superior de calidad sin exclusiones. En tal sentido, resulta de importancia capital para quienes formamos parte de este conglomerado de hombres y mujeres,

público interno de las universidades

politécnicas territoriales, otrora institutos y colegios universitarios, participar de las actividades que potencien la imagen corporativa y

la adquisición de nuestros

productos oferta académica

152

Pues bien, se hace necesario para el desarrollo de estas

actividades de

promoción para la gestión de estas actividades académicas contar con herramientas gerenciales que apalanquen esta actividad, que en el mediano plazo puede convertirse en un motor importante para la transformación social de nuestra patria. A tal efecto, es necesario establecer nuevas estructuras de pensamiento sobre la gestión gerencial que permitan una mayor demanda por parte de quienes aspiren ingresar al sistema de educación universitaria, fundamentada básicamente en la imagen corporativa, que es la imagen mental que tienen los individuos en relación con las organizaciones, y que se

construye a partir de las percepciones,

experiencias y vivencias de los mismos, así como de todos los mensajes y manifestaciones de la organización y de su entorno, que desde la perspectiva de esta investigación carecen un tanto las nuevas universidades politécnicas territoriales, tomando en cuenta que hacen muy poco uso de recursos comunicacionales como el marketing como herramienta gerencial de la imagen corporativa. En ese mismo orden de ideas, las universidades politécnicas territoriales como organizaciones oferentes de productos académicos igualmente requieren desde su perspectiva, atraer más clientes o usuarios que en este caso lo representan quienes habiendo cumplido con los requisitos que exigen las leyes venezolanas estén aptos para ingresar a las instituciones de educación universitaria, es por ello que tales organizaciones deben entonces hacerse de herramientas que le permitan una mayor competitividad basada en la calidad de servicio que ofrece, a través de estrategias orientadas a

incitar el uso y el consumo del producto

académico en estas universidades, De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando estas instituciones deben atraer cada vez a más usuarios de productos de la competencia, a clientes de otras ciudades, partiendo de la variedad de sus productos,

pues,

oferta

académica

posee

elementos

característicos 153

diferenciadores respecto a universidades tradicionales,

por cuanto quienes

participen de sus estudios en sus programas nacionales de formación tienen la posibilidad de recibir dos títulos universitarios, dos certificaciones intermedias con una duración de dos (02) años para obtener el de Técnicos Superior Universitario y de cuatro (04) años para ingeniero o licenciado según sea el caso. Todo ello coloca a las universidades politécnicas en una situación privilegiada con respecto a otras instituciones universitarias, por la diversidad de su propuesta institucional, las posibilidades continuas de formación, no obstante, estas fortalezas no se ven reflejadas en la demanda, con algunas excepciones en carreras que resultan novedosas.

Mercadotecnia emocional como estrategia centrada en el cliente El concepto de marketing emocional surge como una respuesta a la necesidad de incorporar nuevas

formas de llegar al consumidor. Según Kotler y Armstrong

(1996): sostiene que para alcanzar las metas de la organización se deben definir las necesidades y los anhelos de los mercados meta, a los cuales se les deben proporcionar las satisfacciones requeridas con mayor eficacia y eficiencia que la competencia. (1996, p.145) Teniendo en cuenta esta definición, se puede entender al marketing emocional como una forma de mercadotecnia que contempla nuevas prácticas que buscan complementar y superar el alcance del marketing tradicional; es una fuente creadora de valor para la organización, que se centra en satisfacer las necesidades de su segmento objetivo, a través del uso de emociones. Schmitt (1999), define a las experiencias como ―eventos privados que ocurren en respuesta a algún estímulo‖. Este autor, en lo referido al marketing emocional argumenta que las características funcionales y beneficios, imagen de marca y calidad, son todos atributos que los consumidores ya toman como dados. Es por esto que buscan

productos, comunicación y campañas que jueguen con sus

sentidos y que causen un estímulo en su mente. 154

Entretanto Gobé

(2009), habla de las

emociones ligadas a las marcas y

menciona que hoy en día, los aspectos emocionales de los productos hacen la gran diferencia a la hora de causar un impacto en los consumidores en lo que refiere a sus decisiones de consumo y los precios que estarán dispuestos a pagar; estos aspectos emocionales se basan en el éxito que tiene una marca para causar un impacto en los sentidos y las emociones de los clientes (2009, p.78). En este mismo orden y dirección, Gobé (2009), hace referencia al concepto de ―branding emocional‖ y lo define como ―el canal por el cual las personas se conectan subliminalmente con las empresas y sus productos de una forma emocional y profunda‖ (2009, p.79). Por lo tanto es importante entender que los clientes o usuarios que en este caso lo representan los bachilleres que aspiran curar estudios universitarios, pueden tener esta conexión con estas instituciones universitarias y sus productos académicos en el momento en que interactúan con ellos, en el momento en que interactúan con su espacio físico y en el momento en el que consumen el producto o servicio formativo.

Las corrientes mercadológicas Las teorías sobre Marketing Emocional son relativamente nuevas. Toffler 1971) fue el primero en comenzar una corriente de pensamiento basada en el concepto experiencial. Dentro de esta corriente podemos citar varios trabajos iniciales: Jensen,1999; O‟Sullivan y Spangler,1999; Pine y Gilmore,1999; Petkus,2004. En ellos se utilizan ideas como ―La emergencia de esta Industria Experiencial‖ (O‟Sullivan y Spangler, 1999). O el término ―Economía de la Experiencia‖ (Pine y Gilmore, 1999). Incluso el concepto ―dream society‖ de Jensen (1999).

Estas

ideas dan testimonio de esta nueva corriente que también se aplica a los eventos. Esta corriente de pensamiento se ha desarrollado de una manera especial en el campo del marketing, tanto a nivel académico como profesional. Actualmente las aportaciones académicas más interesantes se han encontrado en las teorías desarrolladas

por

Bernd

Schmmit

(1997,2003ª,

2003b,

2006) 155

(www.schmitt.com), considerado uno de los

mayores expertos del marketing

experiencial. La mayoría de las investigaciones académicas que se están realizando desde una perspectiva del marketing emocional, parten de conceptos teóricos de Schmmit (Fehrnstrom, Mary y Rich, David M, 2009). Además es colaborador de muchos de estos trabajos (Brakus, Schmitt, y Shi Zhang,

2008; Brakus, Schmitt y

Zarantonello, 2008). Schmitt ha elaborado un Modelo en torno a la experiencia de marca que aporta conceptos muy interesantes y aplicables a la organización de eventos.

La importancia del Marketing como tema de estudio Este trabajo pretende realizar sus aportes al campo de la publicidad y el mercadeo por el hecho de ser las emociones una innovación en la comunicación y en la forma en que las organizaciones ya sean pública o privadas se acercan a sus clientes, teniendo en cuenta que la manera en como las marcas se comunican con los diferentes públicos ha cambiado, y la época de la publicidad tradicional en la que solo se enviaban mensajes con información bidimensional, centrados únicamente en lo visual y en lo sonoro, ya no es lo usual. Por las consideraciones anteriores, es pertinente acotar que son organizaciones que se siguen basando en

muchas las

mensajes tradicionales y son pocas

las organizaciones que se han atrevido a innovar en este sentido, siendo ésta, una consecuencia de los publicistas aún no se atreven a proponer este tipo de estrategias a sus clientes, a pesar de reconocer su efectividad e importancia en la creación de una imagen de marca fuerte y única. En este sentido, con nuestro tema de investigación procuramos realizar nuestro aporte al conocimiento útil para que las instituciones de educación universitaria emprendan acciones dirigidas a entender la importancia que tienen estas herramientas mercadológicas centradas en las emociones en el logro de 156

conexiones con sus clientes o usuarios que se traduzcan en diferenciación, recordación y fidelización.

Especificidad investigativa Nuestro tema central será el uso de las emociones y su importancia en el fortalecimiento de la imagen corporativa de las universidades politécnicas territoriales (UPT), y en la creación de experiencias únicas y reales que generen mayor recordación, diferenciación y fidelización hacia la marca. En el mundo actual, la imagen se ha convertido en el principal activo de las organizaciones, la cual se trata de vender, mediante estrategias integradas de comunicación, como un valor sólido que se conecte, se identifique y se comunique profundamente con los públicos, creando lazos inquebrantables entre ambas partes. De esta manera, ha surgido una creciente necesidad por estimular diferentes sentidos, antes no explotados en la comunicación, para lograr acercarse más al público y crear marcas más fuertes en la mente del consumidor, en las que se vea proyectada esa imagen tan anhelada. Así, esta investigación estará centrada en dar cuenta de la importancia que tiene el uso del marketing emocional en las instituciones públicas para establecer una comunicación más abierta y cercana con los usuarios y en la que se produzcan experiencias más reales y positivas. Como ya se ha aclarado, se

buscarán

las razones y los argumentos para

establecer al marketing emocional como la nueva estrategia para atraer al público y una forma innovadora de crear experiencias que se reflejen directamente en la imagen de la organización, creando diferenciación, recordación y fidelización hacia la misma. Igualmente, se dejarán diseñadas las principales características del marketing emocional, su uso en diferentes marcas, y los pasos que se necesitan para crear una marca emocional. Sobre la base de las consideraciones anteriores es preciso aclarar que en estos momentos, ya existen organizaciones

que trabajan precisamente con ese 157

objetivo, el de dar al cliente una experiencia de compra diferente. Sólo a título ilustrativo mencionar como, por ejemplo, a la empresa española Aromarketing, en 2007, se ha encargado de implantar el ―aroma-marketing‖ en instalaciones de un Centro Comercial, perfumándolo durante el periodo estival con aroma de bronceador en la mayor parte de su superficie, utilizando aroma a palomitas en los cines, de talco en la sala de lactancia y de melón en las oficinas. Objetivo: hacer más grata la visita del cliente. No se puede olvidar que hoy los clientes son cada vez más inteligentes, los productos y servicios son cada vez más ―genéricos‖, las posibilidades de elección más abundantes, y conseguir cumplir las expectativas de estos clientes no es algo que garantice la fidelidad de estos, según estudios especializados (el 80 % de los clientes que cambian de marca se muestran satisfechos con su antigua marca), sencillamente que se cumplan sus expectativas es lo mínimo que espera el cliente.

La vinculación legal del tema Esta investigación se enmarca en la Constitución de la República de Venezuela establece en su artículo 102 que: ―la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria…. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal…‖ Así mismo, este tema se vincula desde el punto de vista de nuestras líneas de investigación con la CONSTRUCCION DEL SOCIALISMO DEL SIGLO XXI: en el que se establece que el propósito educativo que tiene como finalidad la transformación del sistema económico en la transición al socialismo consolidando 158

y expandiendo el Poder Popular en la construcción de una nueva sociedad promocionada desde la ética de valores liberadores. Su propósito es la obtención de conocimientos para saber, conocer y aprender sobre el cambio del modelo económico y los modos de producción en el marco del Segundo Plan Socialista de Desarrollo Nacional de desarrollo económico social de la Nación. Crea los espacios de Investigación e innovación para proyectos y estudios sobre el estado, procesos de gerencia y la construcción de una sociedad justa e igualitaria.

Fundamentación Teórica Ahora bien, con la

finalidad de disponer de una fundamentación teórica

referencial, el presente estado revisa algunos aspectos bibliográficos inherentes a la temática,

para lo cual se realizó una clasificación, seleccionando aquellos

aspectos relacionados directamente comunicación corporativa, imagen corporativa y marketing emocional.

Comunicación En cuanto al surgimiento de la comunicación como campo disciplinar, sus inicios se sitúan alrededor de

1965 hasta

1980, donde se produce una renovación

generalizada de los estudios sobre comunicación (Martínez, 2009, p.45) En España, por ejemplo, la investigación en comunicación es considerada, por Rodrigo y García (2010, p.35), como una disciplina joven, integrada por varios niveles de análisis—interpersonal, grupal, organizacional, medios masivos y cultural, la cual puede ser estudiada

desde varias perspectivas —crítica,

funcionalista e interpretativa. Por otro lado, el filósofo alemán Jürgen

Habermas ha estudiado uno de los

aspectos principales que caracterizan la actual sociedad democrática, y que la diferencian de la precedente, la opinión pública, con su distinción entre opinión pública manipulada y opinión pública crítica (Mancini, 2010).

159

De acuerdo con el filósofo francés Edgar Morin, el papel preciado y preciso que han de cumplir las estrategias de comunicación es servir de pegamento de las fracturas sociales y tender puentes entre los distintos operadores y culturas, entre los distintos presentes y futuros (Matiello, 2008).

Comunicación Corporativa Para hablar de comunicación corporativa, en primera instancia, es importante aclarar los términos que se utilizan para referirse a ella. Es así como se empieza por definir que es la comunicación ya que ―tratar de comunicación corporativa, implica antes que otra cosa tratar de comunicación‖ (Costa, 1995, p.78). En su libro Comunicación empresarial, una mirada corporativa, Pablo Múnera Uribe y Uriel Sánchez Zuluaga, señalan que ―la comunicación corporativa es la integración de todas las formas de comunicación de una organización, con el propósito de fortalecer y fomentar su identidad y, por efecto, mejorar su imagen corporativa‖ (2003, p. 107). Es así, que la comunicación corporativa tiene como uno de sus fines primarios a la imagen corporativa, la cual debe ser lo más consecuente y real posible con los actos y comunicaciones emitidos por la organización. Por lo tanto, si en la comunicación corporativa participan todos los tipos de comunicación, las estrategias y comunicaciones a nivel externo (comunicaciones de mercadeo), para atraer al público externo y fortalecer la imagen, hacen parte de esta construcción, y deben ir hiladas con los otros tipos de comunicación organizacional y relaciones públicas, todas estas áreas de gestión de la comunicación corporativa.

Imagen Corporativa La imagen corporativa es el efecto de diferentes percepciones, interpretaciones, experiencias, emociones y sensaciones de los individuos, las cuales son asociadas entre sí, generando el significado de la misma, y con la empresa como

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―su elemento inductor y capitalizador‖ (Costa, 2001, p. 58) siendo ésta la que conduce dichas experiencias y las aprovecha en beneficio propio. Justo Villafañe Gallego, catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, expone en su libro la gestión profesional de la imagen corporativa que ―la imagen corporativa es algo sobre la que se tiene un control limitado porque nace en la mente de los públicos y se va construyendo gracias a una multiplicidad de actos que esa empresa protagoniza‖ (2004, p. 29). De este modo, la imagen corporativa es la imagen que está en la cabeza de la gente, se construye desde el público, que la configura subjetivamente, individualmente de acuerdo a su propia percepción y experiencias. (Villafañe, 2004, p. 30). Con referencia a lo anterior, para poder entender la imagen pública, necesariamente hay que entender a su público, estudiar qué es lo que los individuos perciben, cómo lo perciben y cómo experimentan hechos concretos de la vida diaria ligados a las organizaciones, los cuales provienen de acciones, mensajes y situaciones e incluyen el hacer y decir de la empresa en todas sus manifestaciones. Sobre este particular, Justo Villafañe Gallego sustenta que la construcción de la imagen corporativa se hace principalmente por el público y no por la organización, pues, la imagen real de la empresa, es decir lo que ésta realmente es, no siempre es la misma que perciben sus públicos (2004 p.85). En este sentido, desarrollar una imagen corporativa requiere de mucho cuidado y de conocer muy bien a sus públicos. Pero una vez se conozca ‗bien‘ lo que piensa el individuo (receptor), crear experiencias en las que se involucren las emociones va a lograr que dichos públicos se acerquen más a la marca por el hecho de sentirla más real, más cercana, más vivida.

Semiótica de la imagen Como explica Costa, el doble campo de la información y de las emociones que manejan los diseñadores, publicistas, fotógrafos, al trabajar con imágenes ―el lado 161

semántico, el juego de los datos fríos, racionales, estructurados y lógicos y el lado estético, el juego de las sensaciones, la seducción, la fascinación, la magia del color y la sensualidad de las imágenes‖ (Costa, 1993, p. 107) los cuales son los recursos que intervienen de forma eficaz en la retórica de la comunicación visual que presta sus servicios a las empresas y organizaciones de todo tipo. El psicólogo Michael R. Solomon, en su libro comportamiento del consumidor, dice que: ―El objeto es el producto...El signo es la imagen sensorial que representa los significados que se pretenden dar al objeto...La interpretación es el significado derivado‖ (Solomon, 1997, p. 80). De acuerdo a esto, podemos

argumentar

que existen mensajes lógicos que

llegan a la razón y se sustentan con argumentación, y mensajes emocionales que alcanzan a los sentidos, a las sensaciones y la sensibilidad y se sustentan con un discurso estético. Estos son los diferentes lenguajes de las imágenes.

El concepto de Marketing Las teorías sobre Marketing Emocional son relativamente nuevas. Toffler (1971) fue el primero en comenzar una corriente de pensamiento basada en el concepto experiencial. Dentro de esta corriente podemos citar varios trabajos iníciales: Jensen, 1999; O‟Sullivan y Spangler,1999; Pine y Gilmore,1999; Petkus,2004. Actualmente las aportaciones académicas más interesantes se han encontrado en las teorías desarrolladas

por

Bernd

Schmmit

(www.schmitt.com), considerado uno de los

(1997,2003ª,

2003b,

2006)

mayores expertos del marketing

emocional. De acuerdo con algunas de las definiciones anteriores se puede decir entonces que el marketing, en primer lugar, es una actividad no solo social y económica, sino una actividad organizacional y por lo tanto debe abarcar todas las áreas de la organización. En segundo lugar, el marketing está direccionado al cliente, y por esta razón debe poder encontrar y satisfacer sus necesidades y deseos, por 162

encima de la competencia. Finalmente, el

marketing tiene como uno de sus

objetivos principales lograr un beneficio para la organización, que se puede traducir en utilidades, imagen, posicionamiento, entre otras, el cual debe ser también un diferenciador importante frente a los competidores. Es muy posible que con el uso de las sensaciones y las emociones se puedan entablar mejores relaciones con los consumidores, e incluso con consumidores de culturas desconocidas que hasta ahora están siendo exploradas, pues, los estímulos utilizados para producir sensaciones como olores, sonidos, colores entre otros, también pueden ser culturales y pueden evocar sentimientos, recuerdos y lazos inquebrantables con objetos, productos, marcas y empresas, entre otros.

Marketing emocional En este orden de ideas se puede citar, que Gobé (2009) habla de las emociones ligadas a las marcas y menciona que hoy en día, los aspectos emocionales de los productos hacen la gran diferencia a la hora de causar un impacto en los consumidores en lo que refiere a sus decisiones de consumo y los precios que estarán dispuestos a pagar (2009, p.135). En efecto, Gobé argumenta que ―Si bien los consumidores valoran las cualidades tangibles de los productos, existen muchísimas cualidades simbólicas que pueden ser transmitidas mediante asociaciones sensoriales, cuyo impacto en los clientes puede ser igual o más importante‖ (2009, p.136). Por su parte

Néstor Braidot, autor del libro Neuromarketing,

afirma que ―el

conocimiento de las emociones se conforma una nueva manera de segmentar a los clientes, de definir un producto, de lanzar nuevas marca entre otras‖ (2002, p.45). Aunque las emociones y las sensaciones están profundamente conectadas, pues las primeras dependen de las segundas de manera directa, sus definiciones y conceptos no son iguales, teniendo en cuenta que cuando hablamos de sensaciones nos referimos a la sensación física u orgánica, más no emocional o 163

sentimental, producida por un estímulo externo a través de los órganos de los sentidos. Las marcas emocionales apelan a elementos que tocan el corazón de los públicos, y logran entrar en él, posicionándose en primer lugar en el corazón del consumidor. Intentar entonces, atraer al público desde el plano emocional es el nuevo rumbo que están tomando las empresas, pues, al ser el hombre un ser emocional dominado por sus sentimientos más que por sus razones, hace posible que se puedan manejar las emociones, de tal manera, que un individuo asocie el consumo de un producto o servicio con el agrado y la satisfacción por medio de la apelación a estados como la felicidad, la tranquilidad, el amor entre otros. En tal sentido, es predominantemente

necesario desde lo público establecer

estrategias mercadológicas fundamentadas en lo emocional a fin lograr entonces el posicionamiento de marcas

institucionales como el sector universidades

politécnicas territoriales, que amen de responder a una necesidad formativa, se constituyan en marcas que permitan la identificación, recordación y fidelización de sus clientes o usuarios, representados en este caso por bachilleres que estimen ingresar a este sector.

Aproximación referencial En muchas ocasiones tratar de explicar una realidad pudiera resultar complejo dada la cantidad de factores y variables a las que es necesario recurrir para que la explicación tenga sentido, así como por la diversidad de puntos de vista desde los que se puede observar el mismo hecho. Un buen ejemplo de esta idea es recogido por el autor BUCAI (1997) en uno de sus magníficos libros cuando afirma que ―...el sordo siempre cree que los que bailan están locos‖. A este respecto, al menos tres han sido los ámbitos del conocimiento en los que se puede ubicar lo expuesto en este documento, básicamente están relacionados con comunicación corporativa, imagen corporativa y marketing emocional.

164

Como primera aproximación referencial, se ubica a

Guadalupe Sánchez-

Suárez Boncompte 2008, España, con su tesis doctoral: La Percepción del Estilo Tipográfico en la

Configuración de la Identidad Visual Corporativa, en la que

concluye que el análisis factorial de la variable ―importancia de los atributos de imagen‖, facilita la comprensión de las diferencias en la imagen transmitida por los tres estilos tipográficos. Así mismo sostiene que la tipografía sans serif transmite una imagen más orientada al cliente (competitiva; segura de confianza; orientada al cliente) que la caligráfica. Tanto la tipografía sans serif como la caligráfica transmiten una imagen más orientada al producto-mercado (de calidad; sofisticada; con tecnología avanzada; líder, de prestigio), así como más orientada a la diferenciación (innovadora; original, diferente) que la tipografía serif. Además agrega que la tipografía sans serif transmite una imagen de orientación ética (transparente; cercana; solidaria) en mayor medida que la serif, y la serif en mayor medida que la caligráfica. En ese sentido, consideramos la comunicación corporativa como un instrumento de gestión y de integración, que reúne todas las formas posibles de comunicación, voluntaria o consciente, interna y externa, de la empresa y todos sus actos y modos de hacer de una manera armónica, sistémica e interconectada, con el fin de mejorar y fortalecer las relaciones de la empresa con sus públicos y por consiguiente su imagen. Por otra parte, un claro referente lo representa el trabajo de Jaume Llorens 2010, de la Universitat Jaume I de España, en su tesis doctoral sobre la incidencia que tiene el valor de marca en la formación de lealtad, centrándose en el caso de los aficionados al fútbol; en esta determinó que las pautas de comportamiento de los aficionados al fútbol se ajustan a lo que sucede con otros productos o servicios, ya que los aficionados más implicados son los más racionales y cognitivos en sus comportamientos, mientras que los menos implicados son los que se muestran más emocionales. 165

Sobre este particular es conveniente

expresar que todos estos hechos traen

consigo datos significativos, con los que se construyen las imágenes en la mente del público. Otro documento de obligada referencia del que hay que hacer mención en esta ocasión es el presentado por Alejandra Esguerra Bernal 2008, de la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia, en su investigación titulada: El Marketing Sensorial como herramienta para el Fortalecimiento de la Imagen Corporativa, en la que establece como principales conclusiones que: La creación de experiencias reales en los públicos por medio del uso de las emociones y las sensaciones logra que la percepción de estos vaya acorde con lo que la empresa dice y hace. En ese sentido, conviene puntualizar que una imagen corporativa que genere diferenciación, recordación y fidelización, no se logrará fácilmente por medios tradicionales, por lo que requiere establecer

otro tipo de estrategias

mercadológicas y de comunicación para así llegar de manera diferente a sus públicos tanto al cautivo como al target objetivo. Así mismo, otro referente importante a considerar es la investigación presentada por Andrés Eloy Linares García (Venezuela 2010): La Imagen Corporativa desde la perspectiva del público interno en el Hospital Hogar Clínica San Rafael, en la que concluyó que los indicadores que integran la identidad gráfica y que tienen que ver con la imagen visual del Hospital Hogar Clínica San Rafael es donde se encontraron hallazgos que no contribuyen a que la institución posea un equilibrio entre los elementos que la integran, más allá de que los trabajadores señalaron que la empresa cuenta con mecanismos informativos para divulgar el correcto uso de los elementos de identidad visual. A este respecto es preciso agregar que, la mayoría de empresas consideran a la imagen cómo algo fundamentalmente visual, sin saber que todo el tiempo se están percibiendo e interpretando al mismo tiempo otros tipos de estímulos, sensaciones y emociones. Es por esto, que el uso de diferentes sensaciones, en la 166

participación de la imagen corporativa y de los mensajes, es muy poca y aún no se le da la importancia que debería.

Postura investigativa Este apartado está dirigido a explicar los supuestos que orientan el proceso de investigación y la significación del conocimiento, que está en función de la naturaleza del objeto de estudio, con la intención de generar una aproximación teórica acerca del marketing emocional como herramienta gerencial para la gestión de la imagen corporativa de las universidades politécnicas territoriales En tal sentido, el proceso de investigación y la significación del conocimiento se fundamentan en una investigación cualitativa con postura paradigmática interpretativa, sustentada en la teoría fundamentada, la cual permite explicar las relaciones existentes entre las categorías y la realidad observada. En este mismo orden y dirección, la teoría fundamentada es una metodología de análisis, unida a la recogida de datos, que utiliza un conjunto de métodos, sistemáticamente aplicados, para generar una teoría inductiva sobre un área sustantiva. El producto de investigación final constituye una formulación teórica, o un conjunto integrado de hipótesis conceptuales, sobre el área substantiva que es objeto de estudio (Glaser y Strauss, 1967, p.30, citado por Barbera 2015), se pretende con este estudio generar teoría y realizar investigación sobre el marketing emocional y la imagen corporativa como dos partes

de un mismo

proceso. (Strausss y Corbin 2002, p.273, citado por Barbera 2015) Se considera una investigación cualitativa, según Sandin (2003) que es aquella ―orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos‖(p.123). Esta investigación, está enfocada en el paradigma interpretativo, por cuanto el investigador

se encontrará frente a múltiples realidades construidas por los 167

informantes clave, respecto a las situaciones que perciben en torno la gestión de la imagen corporativa de la universidades politécnicas territoriales de las cuales tienen experiencias, vivencias e interpretan desde su perspectiva; por lo que la verdad emergerá como una configuración de los diversos significados que estos actores dan a esa realidad. Sobre este particular, se considera el proceso investigativo, basado en la crítica y la reflexión colectiva orientada a generar aportes teóricos que pudieran servir como propuesta que direccionen la gestión de la imagen corporativa de estas organizaciones bajo el enfoque del marketing emocional como herramienta gerencial. En atención a las consideraciones anteriores, es preciso acotar que el paradigma interpretativo se centra en la descripción y comprensión de la realidad del ser humano desde los significados de las personas involucradas y estudia sus creencias,

motivaciones,

intenciones,

sentires y otras

características no

observables ni susceptibles de experimentación y/o verificación; sino por significados simbólicos e interpretaciones construidas por el sujeto a través de la interacción con los demás. Hechas estas consideraciones, se puede indicar que esta investigación, a su vez está enmarcada dentro de las ciencias sociales al plantear problemas del mundo social que guiará

investigador

a buscar respuestas desde diferentes

horizontes epistemológico, abordada desde una perspectiva cualitativa. En atención a estos planteamientos el momento actual puede caracterizarse, entonces, como de descubrimientos y redescubrimientos, y en él se discuten nuevas formas de mirar, de interpretar, de argumentar, de escribir, reconociendo que ningún método puede captar todas las sutiles variaciones de la experiencia humana. Denzin y Lincoln. (2012, p.13 citado por Barbera 2015). La intención de este estudio es captar significados, experiencias, vivencias y construir o generar conocimiento, vale decir teoría viva. Denzin y Lincoln 2012, p.54).

168

Ahora bien, el conjunto de cambios y transformaciones ocurridas en todos los campos de acción humana en años recientes, han conformado un escenario de actuación para las organizaciones; bajo una nueva concepción de organizaciones que se aproximan a una nueva forma de pensar la realidad, a la edificación de conocimientos integrales, con una estructura que permite la interrelación entre el sistema y el entorno mediante los elementos que lo constituyen; no es más que direccionarse hacia procesos en red y hacia la lógica configuracional del pensamiento complejo. En este contexto gerencial, debe asumirse como trama natural el devenir permanente, en situaciones donde todo cambia permanentemente, lo que se induce a postular la maximización de la flexibilidad de las organizaciones, dotándola con las mejores condiciones para la adaptabilidad La propuesta de una aproximación teórica acerca de marketing emocional como herramienta gerencial de gestión de la imagen corporativa de las universidades politécnicas territoriales, desde los fundamentos epistemológicos, axiológicos y metodológicos, intenta ofrecer interpretaciones que aclaren el panorama a las futuras organizaciones, en cuanto al reacomodo a las nuevas realidades y exigencias del entorno, así como el nuevo abordaje conceptual ante las emergencias organizacionales.

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170

MIRADA FENOMENOLÓGICA A LA ÉTICA UNIVERSITARIA Dra. Yoleyda Norelys Delmoral Acacio

yoledelmoral@gmail.com Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero Recibido: 26 de junio de 2016 Aprobado: 15 agosto de 2016 RESUMEN Sentir la peligrosa flexibilización de las normas o reglas sociales hizo necesario estudiar en el marco del paradigma interpretativo bajo un enfoque cualitativo, el pensamiento ético consciente desde una mirada fenomenológica a la praxis del docente universitario. El propósito general fue develar la importancia de educar con ética, al identificar los principios que acompañan el compromiso social en la formación profesional y descubrir la visión sobre el comportamiento ético. Mediante la técnica del grupo focal los participantes se identificaron con un tipo de liderazgo llevados por su propia forma de actuar, ejemplo: “concibo al docente universitario con una visión de liderazgo ético, moral,…”. Ello condujo al análisis y reflexión. Se indicaron otros aspectos como ser “responsable, sincero y disciplinado en todo lo que hace y dice”. En definitiva, esa mirada del docente develó los principios y cualidades éticas que sublimizan su hacer educativo en el contexto comunitario e institucional. Palabras clave: Ética, educación universitaria, fenomenología, liderazgo ético, visión ética. PHENOMENOLOGICAL LOOK TO UNIVERSITY ETHICS 171

ABSTRACT Feeling the dangerous flexibility of social norms or rules made it necessary to study conscious ethical thinking from a phenomenological look to the university teacher‘s praxis under both the interpretative paradigm and qualitative approach This study aims at revealing the importance of educating ethically through the identification of the principles that accompany social engagement in professional training and discovering the vision of ethical behavior. Through the technique of focus group participants were identified with a type of leadership based on their own actions, for example: "I conceive the university teacher having a vision of ethical moral leadership ...” this led to analysis and reflection. Other aspects such as being "responsible, sincere and disciplined in everything s/he does and says" were identified. In short, such a look to the teacher revealed the ethical principles and qualities that sublimate his/her educational activity in the community and institutional context. Keywords: Ethics, higher education, phenomenology, ethical leadership, ethical vision

Introducción En tiempos contemporáneos hablar de ética es relevante debido a que las sociedades han recibido el impacto de organizaciones que se alejan de una actuación dentro de los cánones establecidos, contribuyendo así a la crisis y al caos. De esa visión de la realidad actual no escapan las instituciones educativas, las cuales a pesar de tener una misión que requiere de los más altos valores orientada para formar hombres y mujeres como personas profesionales útiles, parece haber perdido el rumbo y comportamiento ético ante los intereses y las necesidades sociales. Hay que ir al origen de las cosas, del conocimiento sobre la docencia universitaria y el liderazgo del docente, para poder incursionar en el ámbito de los valores éticos –morales y de cómo estos están siendo vulnerados. En este sentido necesitamos ir a lo fundamental del problema, entendiendo a éste como el sentimiento o percepción de los docentes sobre la disminución progresiva de los principios éticos, en el sentir de una flexibilización peligrosa de las normas o reglas sociales. Así, se hace necesario transitar por el análisis y reflexión de las diversas 172

opiniones del docente universitario, a través de las cuales manifiesta la carencia, para darle respuesta a situaciones coyunturales y dinámicas de la praxis educativa. De este modo, entenderemos la forma en la cual se pudiese abordar el fenómeno y participar más activamente en las transformaciones que se pueden ofertar en el ambiente universitario. La intención del presente trabajo no es culpar a la educación universitaria de los síntomas de anarquía que ya vive el mundo, sino adentrarnos desde una mirada fenomenológica al pensamiento consciente de sus líderes docentes, develando así la importancia de educar con ética en un mundo complejo y cambiante. La reflexión del tema en cuestión se inicia con la revisión de las razones que facilitan profundizar su contenido, hasta la alianza que nos permite reconocer los aspectos éticos que se requieren en la educación universitaria. En el estudio el compromiso social de los individuos, docentes y estudiantes, en el proceso de su formación profesional; así como facilitó el descubrimiento de la visión del docente sobre el comportamiento ético ante las perspectivas que tienen de la realidad que desencadena las relaciones que establecen en la educación universitaria. Se infiere que individuos poco éticos conformarán organizaciones poco éticas, por ende es en ese comportamiento del "yo soy con otros" que tiene su origen la norma, es decir, los límites del Ser entre los cuales las acciones de los unos no causan daño a los otros, siendo su expresión el principio de igualdad modulado por el principio de fraternidad. Todos somos individuos, es decir distintos, pero en esencia iguales en oportunidades, en deberes y derechos, mientras la fraternidad se comprende desde el prisma espiritual que te señala ―amar al prójimo como a ti mismo”, principio ético y mandamiento según la ley de Dios. En este aspecto, se concuerda con el pensamiento filosófico de Trías (2000:12) sobre la ética, cuando expresa la necesidad de ―comprender eso que somos a través de la idea de límite…En razón de nuestras emociones, pasiones y usos lingüísticos, dotamos de sentido y significación al mundo de vida en que 173

habitamos‖, es decir, construimos los limites de nuestra conducta, nuestros pensamientos, nuestras acciones, entre el mundo donde habitamos y su cerco con el misterio que nos trasciende a nuestra condición mortal. De esta manera comienza el pensamiento a adentrarse en la razón ontológica de la ética en la educación universitaria, de eso que no se conoce y desea ser conocido por medio del conocimiento científico con base en la conciencia del fenómeno que se estudia. Esa primigenia relación del hombre consigo mismo, el "yo soy", cuyo origen se establece en la búsqueda incesante de equilibrio interno para obtener una actitud ética congruente, como lo expresa Rogers (1984) en su teoría de la personalidad, el debido equilibrio entre lo que se siente, se piensa, se dice y se hace. Ese discurso teórico sobre la personalidad y el humanismo de Carl Rogers (1902 a 1927), guía a pensar sobre la ética universitaria como acciones humanas del docente y de sus estudiantes, que responden a su yo interior y al contexto donde se desenvuelven. Desde allí brota la necesidad de libertad como principio ético fundamental, sin libertad es imposible desenvolverse positivamente. Al considerar ese dialogo libre e incesante entre lo que soy como docente y la realidad cambiante de la docencia universitaria, parecen surgir actitudes poco congruentes en el líder y formador de líderes. A ese respecto, Morin, (1990 al presente) nos orienta a los docentes para reflexionar sobre el ejercicio de una labor docente soportada en la visión holística, la abstracción en el pensamiento y la conciencia de la complejidad educativa, elementos vitales para el equilibrio en la praxis educativa, como se expresó anteriormente. En ese contexto complejo cargado de avances tecnológicos y excesivo tecnicismo, de conocimiento alejado del ser social y espiritual, se presiente la ética en la labor docente como una tabla de salvación para formar y reformar. En este sentido, la crítica social de Habermas (1929 en adelante) acompaña la reflexión al señalar las dificultades que enfrenta una sociedad que apaga el humanismo, lo desplaza, creando conflictos que pueden resolverse a través de las reglas. 174

Metodología En este punto se expresa la razón metodológica del estudio, declarando a esta investigación en el marco del paradigma interpretativo, bajo un enfoque cualitativo y la tradición fenomenológica de Husserl (1925), donde la evidencia de la experiencia vivida se constituye mediante la percepción directa o intuición clara, en el interés fenomenológico centrado en ¿qué se conoce del fenómeno?, y se estudia para revelar la conciencia por medio de la reducción fenomenológica. Husserl (1925) aborda la fenomenología como el hecho de la experiencia vivida que incluye el mundo de los individuos y sus verdades, dentro de su complejidad y multideterminación cultura. Por otra parte, Sandín (2003: 151) indica que "la herramienta fundamental del fenomenólogo es su propia conciencia" pero requiere la inmersión en la literatura y el lenguaje de la fenomenología. De igual manera no existe, ni se plantea una receta única para realizar los estudios fenomenológicos pues estos siguen el dictado de la propia experiencia y la forma como se pretende captar el significado de las experiencias vividas. Sumergirse en el estudio requirió de varios momentos reflexivos, los principales llevan a comprender las perspectivas filosóficas que subyacen, estudiar como las personas han experimentado el fenómeno y el paso central de todo ello, el exponer al inicio las ideas preconcebidas en un proceso conocido como "epoche" para dejar todo atrás, en suspenso, e iniciar la comprensión del fenómeno desde las voces de los informantes seleccionados. De tal manera, los pensamientos, sentimientos y percepciones conjugan la teoría y la práctica del liderazgo docente hacia una mirada fenomenológica sobre la ética universitaria. Los momentos reflexivos y de reducción fenomenológica fueron una constante en el análisis de los aportes que se obtuvieron por la técnica del grupo focal, siendo esta muy valiosa en la investigación cualitativa como herramienta importante para recibir retroalimentación sobre cualquier tema, facilitando conocer las opiniones diversas centradas en un eje temático, (Juan y Roussos, 2010). 175

Su aplicación se ejecutó durante enero-julio 2015, siguiendo los pasos: a) Reclutamiento de los participantes: realizado por la líder docente responsable del seminario sobre ―Liderazgo Emergente‖, en el marco del cual se ejecutó el compartir de saberes. El grupo focal estuvo conformado por quince (15) líderes docentes universitarios de la Universidad Politécnica Territorial del estado Falcón ―Alonso Gamero‖ (UPTAG). b) Moderación: A cargo de la líder docente responsable, quien dirigió las acciones de disertación y audiovisual, enfocando a los participantes en la temática. c) Informe: Se elaboró un cuestionario de tres preguntas abiertas para que expresaran sus opiniones libremente sobre el liderazgo en la docencia universitaria, sus características y principales elementos. Las opiniones fueron recogidas, procesadas, analizadas reflexivamente y categorizadas conformando ―clusters de significados‖ vertidos como hallazgos de la investigación, sobre los cuales se lograron conclusiones valederas sobre la ética universitaria. La mirada fenomenológica del docente universitario desde sus vivencias y experiencias, dejaron emerger hallazgos cuya interpretación fue necesaria para alcanzar el propósito general de develar la importancia de formar con ética en un mundo complejo y cambiante en la educación universitaria, teniendo como propósitos específicos: identificar los principios que deben acompañar el compromiso social en el proceso de formación profesional y descubrir la visión del docente sobre el comportamiento ético en la educación universitaria.

Principios Éticos y Compromiso Social en la Educación Universitaria França y Galdona (1997) definen la ética en las ciencias humanas como un saber específico cuyo objeto es la fundamentación racional de lo que debe ser la responsabilidad o compromiso del ser humano para alcanzar ―lo bueno‖ o ―lo recto‖. Por otro lado, también la señalan como disciplina filosófica que reflexiona de forma sistemática y metódica sobre el sentido, validez y licitud (bondadmaldad) de los actos individuales y sociales, ocupándose de encontrar 176

convergencias axiológicas racionalmente justificables para todo acto humano evitando los hechos arbitrarios. Al respecto, Trias (2000:82) señala que ―en cierto modo el imperativo ético puede comentarse según la doble máxima apolínea del oráculo de Delfos: ―Nada sin medida‖ y ―Conócete a ti mismo‖. Es tanto como decir que todo exceso o trasposición de los límites se salta lo ético y dicho límite es parte del conocimiento que se tiene de uno mismo, de nuestros principios y de la capacidad que tenemos para aceptar las normas sociales que frenan actos innobles y arbitrarios hacia los otros, lo que valida lo expresado anteriormente. Todo ese conjunto de principios personales, de actitudes y comportamientos sociales en los individuos van construyéndose a partir de los valores morales modelados por la familia y por la educación recibida. Esa etapa de sistematicidad por la que pasan todas las personas en el transcurso de su vida tiene un factor interviniente importante, el liderazgo del docente. Se entiende entonces que el docente es ese otro individuo que habiendo logrado la madurez social, acompaña por medio de sus acciones la formación profesional y educa con valores morales; percibimos que además de enseñar tecnicismos ha de fomentar a través de su modelaje comportamientos sociales idóneos. En cuanto a los hallazgos provenientes del grupo focal, los aportes resultaron en clusters de significados importantes, con los cuales se construyeron la matriz de elementos y la matriz de análisis, ambos instrumentos ayudaron en el análisis semiótico mediante la determinación de "unidades nucleares de referencia significacional", descomponiéndolas e intervinculándolas durante el análisis. Fernández de Silva (2000: 88) indica que la matriz de elementos "considera que en todo proceso comunicacional está presente lo explícito, lo implícito, lo tácito y lo evidente, siendo lo evidente la síntesis". En respuesta a lo anterior, cada docente participante en el grupo focal se identificó con un tipo de liderazgo, tal vez llevados por su propia forma de actuar, lo que condujo su reflexión; sin embargo, siempre expresaron elementos que iban más 177

allá del tipo de liderazgo mencionado, se entiende que fueron sus carencias y la interpretación de las necesidades de sus estudiantes, lo que en definitiva les orientó para expresar las características que sublimizan su hacer educativo y lo llevan a enfrentar situaciones del contexto comunitario e institucional. Así una de las participantes indica, “concibo al docente universitario con una visión de liderazgo ético, moral, con responsabilidad académica y social; ajustado a las exigencias del nuevo transformación

momento histórico en este milenio o proceso de

educativa”.

esa

manera

fueron

surgiendo

diferentes

tipificaciones, que luego se expresaban en carencias sentidas por los participantes, para finalmente ser casi todos coincidentes en el grupo sobre la falta de ―un liderazgo que logra intermediar para solucionar”. De esta forma, en el cuadro 1 se muestran los principios y valores que unido a las cualidades éticas, surgen en lo inmediato como requerimiento actual de los docentes en su praxis.

Cuadro 1. Categorías emergentes sobre la ética universitaria Reducción Eidética

Categorías

Descriptor

Fenomenológicas Responsabilidad Integridad

Se corresponden con el hecho normativo funcional en el proceso de enseñanza aprendizaje, asegura que el

Respeto Solidaridad

Principios y Valores: hecho normativo funcional

libertad, igualdad y fraternidad como valores morales universales.

Compromiso

en el proceso de enseñanza aprendizaje.

mismo se realice en forma fluida en términos de

de Humildad

Tolerancia

complementa

con

los

valores

humanos, ambientales y espirituales, como garantía sostenibilidad

transformador.

“un

del

“debe

proceso

educativo

fortalecer su parte humana”,

cambio en la forma de actuar, y de pensar”,

adoptar las emociones de otros como propias. Generosidad

Cualidades éticas:

Consenso

Forman

parte

los

propios

procesos

178

contribuyen con la

Inteligencia emocional

transformadores del docente, en sintonía con los

eficiencia en el desempeño

Social y colaborativo

requerimientos éticos sociales de su praxis. Su

del docente en su liderazgo. Conciencia comunitaria y

desarrollo incrementa su potencialidad y contribuye

social

con la eficiencia en su desempeño para el logro de los

Vocación

fines en la formación del hombre del futuro.

“…que

Asertividad

permita la

nuevos

Consistencia

conocimientos‖, ―Transformador, Critico Permanente,

Coherencia

Motivador, Respetuoso y Responsable”.

creación y

generación de

Visión del docente sobre el comportamiento ético en la educación universitaria. La nueva visión de la praxis educativa como orientadora de los elementos éticos que conducen a una sociedad en evolución, se siente coherente con los aspectos expresados por Alecoy (2010), quien señala para los nuevos líderes docentes un camino libre de malas imágenes y dotado de fundamentos éticos morales e intelectuales para formar futuras generaciones capaces de continuar aportando para los cambios positivos con voluntad y perseverancia para afrontar los problemas y solucionarlos. Respuestas que dan evidencia del sentir sobre lo expresado anteriormente se encuentran en frases como: “el líder debe ser resiliente, que conduzca los procesos de cambio en la institución y en su entorno”, “empático, que no es ser “sentimental”, es decir, no significa adoptar las emociones de otros como propias y tratar de complacer a todos”, “responsable, sincero y disciplinado en todo lo que hace y dice”, ―flexible, participativo integral, que permita la creación y generación de

nuevos

conocimientos‖, ―Transformador, Critico Permanente, Motivador,

Respetuoso y Responsable”, entre otros igualmente valiosos para entender esos elementos éticos que conforman principios, valores y cualidades éticas necesarias en la docencia universitaria hoy día. Cabrera, J. (2011) buscando la comprensión de la docencia en nuevos contextos, menciona que ejercer el liderazgo no depende de la claridad con que se miren los hechos, ni de la cantidad de información que tengamos, sino, de la capacidad del 179

docente para crear nuevas perspectivas de la realidad, de integrar experiencias novedosas y desarrollar nuevas formas de acción colectiva fundadas en la ética. De esa manera las competencias del docente universitario son parte de su propio proceso transformador en sintonía con los requerimientos sociales, su desarrollo incrementa su potencialidad y contribuye con la eficiencia en su desempeño para el logro de los fines en la formación del hombre del futuro. Desde esta nueva perspectiva fenomenológica, el docente no ha de limitarse a aplicar los patrones conductuales que se asocian a sus diversos roles, sino que ha de buscar en su interior los principios y cualidades que sumen nuevas aptitudes que le permitan acercarse y acercar al estudiante a un escenario generador de conocimiento, significativamente todo ello, a partir de la construcción de un sistema de valores compartidos. Es decir, ha de crear junto con el alumno sus propios escenarios, produciendo situaciones particulares, únicas e irrepetibles, no cuantificables. En tal sentido, los elementos físicos presentes en el aula de clase son una parte del todo, las relaciones éticas que se establecen son las que realmente crean el ambiente propicio para el aprendizaje. Esos elementos netamente humanos, que compendian un Hacer desde dentro, se sostienen en el discurso teórico sobre la personalidad y el humanismo de Carl Rogers (1969: 290), siendo uno de sus pensamientos más relevantes para sus postulados: ―la naturaleza básica del ser humano, cuando funciona libremente es constructiva y digna de confianza‖. Indudablemente ello es así, especialmente en el ámbito educativo universitario el pensamiento debe fluir libre, creador, generando confianza a su paso; el trabajo del docente líder consiste en coadyuvar para la construcción de espacios éticos donde se exprese, se piense y se sienta dentro de los límites de una convivencia mental y espiritualmente sana. Por otra parte, en torno al excesivo tecnicismo que ha llevado a ver al conocimiento y la convivencia dentro del aula como la aplicación recetaria de límites impuestos más que consensuados, logrando abstracciones que se traducen en eventos automatizados como a veces sucede en la educación, se 180

entiende que la ética asume un valor incuestionable ante lo cual se considera sumamente relevante el pensamiento teórico de Habermas (1929 en adelante), especialmente su crítica sobre la deshumanización que impone el tecnicismo y el necesario uso de las reglas o principios morales como elemento de consenso para la resolución de conflictos. Habermas (1965:157) apoyándose en el pensamiento naturalista de Husserl, resalta como el mayor logro ideológico del conocimiento científico, el encubrimiento de sus intereses prácticos como fuerza pseudonormativa. Es decir obviar los aspectos subjetivos que se derivan del pensar y sentir, retomando los principios que se derivan de la praxis, de las experiencias, como una vía para dejar el sometimiento a los dictados de la racionalidad meramente teórica. Conjuntamente con Habermas (1929 en adelante), se discrepa sobre el carácter unidimensional impuesto por racionalidad técnica como ―principio de organización‖ y se estima que las transformaciones operadas en el contexto complejo de los intereses sociales por el desarrollo tecnológico han conducido al surgimiento de nuevos sistemas de valores, y con estos, nuevos ámbitos de realización humana. Actualmente hemos observado como el exacerbado tecnicismo ha conducido al ser humano hacia la pérdida o transformación de valores; en algunos escenarios educativos, el modelaje de los principios éticos ha dejado de ser significativo o se ha convertido en la expresión nefasta de valores negativos entrando la praxis educativa en contradicción con los valores que se enseñan. En pensamiento de Habermas (1965: 157) ―…las tecnologías no dispensan al hombre de la acción…‖ y la técnica ―como capacidad de disposición científicamente racionalizada sobre procesos objetivados‖ debe complementarse con otra esfera para la reflexión y determinación de los fines prácticos, siendo el cultivar y ejercer valores éticos tal vez la vía para el renacimiento de sociedades más humanas. De esta manera renace la consciencia sobre la educación como pilar fundamental y trascendental como centro del quehacer comunitario y social. Es allí donde juega 181

un rol muy importante el docente universitario, en este caso especifico, aunque en todos los niveles el papel del docente marca la pauta, puesto que viene a reforzar los valores éticos morales del educando, por supuesto, ello va a depender de la concepción que se tenga de educar, en su mayoría, se piensa en el proceso de enseñanza /aprendizaje en donde el facilitador y el participante aprenden en conjunto, pero cada vez más se avanza en el estado consciente de que va mas allá de eso. Dupla(2008) cita a la educadora argentina llamada Cecilia Braslavski, quien dice: ― Una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y en felicidad‖ lo cual significa un estado de bienestar social. Podemos decir entonces, que el bienestar social se asienta en los límites éticos donde el ―Yo soy‖ y ―Yo soy con otros‖ se encuentra alejado de tecnicismos, de pensamientos vanos y de falsos intereses.

Consideraciones finales La ética constituye el límite que define al individuo y le facilita su convivencia, es parte del conocimiento que se tiene de si mismo, de sus principios y de las cualidades que le permiten actuar dentro de las normas sociales que frenan cualquier acto innoble y arbitrario hacia los otros. Al contrastar los hallazgos se puedo notar la presencia de elementos incluyentes y complementarios, el pensamiento emergente de las docentes líderes coincide en la necesidad de un control basado en principios éticos, en tanto Alecoy (2010) señala su relevancia en todos los niveles y como trabajo conjunto de todos. La percepción de una carencia de liderazgo ético expresado por participantes del grupo focal, así como de elementos que configuran principios y cualidades éticas nos acerca a una nueva visión que contribuye al trabajo formativo y transformador del docente y del estudiante. Las doctrinas o dogmas disponen en los ambientes de aprendizaje el espacio ideal para pensar, repensar y crear. Los principios éticos, como indica Morín (2000 182

p.31) se asocian a ―las convicciones y creencias, que cuando reinan en una sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza imperativa del tabú‖; sin embargo, el sentido liberador de la educación universitaria rompe la <<fuerza imperativa del tabú>> mediante el consenso, al disponer reglas y normas en un aula con la intención de orientar sobre los requerimientos mínimos para una sana convivencia, pero también para un desempeño profesional que involucre el ―Yo soy con otros‖; al ser consensuados, los principios éticos amplían las posibilidades de participación, que se inicia con los convencidos y fluye rompiendo el temor inhibitorio a los otros. La educación universitaria es una ventana abierta, puertas que nunca se cierran, no pueden ni deben existir los privilegiados para el conocimiento, esto estaría fuera de toda ética. Todas las determinaciones impositivas que se traducen en fuerzas coercitivas se consideran fuera, pues como menciona Morin (2000, p. 32) ―encarcelan al conocimiento en un multi-determinismo de imperativos, normas, prohibiciones, rigideces, bloqueos‖, nada más alejado de los requerimientos educativos. Sin embargo, el docente ético conoce y se reconoce en lo humano, en lo espiritual y en lo que le rodea; desde allí se origina su poder moderado, respetuoso, sutil, fraterno, flexible, pero a la vez normativo, disciplinario, responsable, debido a que reconoce la importancia de la autoridad para pasar del desorden al orden y a la organización del conocimiento. El temor a errar siempre estará presente en la praxis educativa; debe ser así. La conciencia de la incertidumbre le permite al docente universitario reconocer las fronteras, no traspasar lo ético, lo humano, es tener presente el ―yo soy‖ y el ―Yo soy con otros‖, es decir, sus propias competencias y los vínculos para relacionarse.

Referencias

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LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA RESILIENCIA: UNA VISIÓN DESDE LA ACCIÓN COMUNICATIVA

Dra. Yusmania Emili Coello lafisica2009@hotmail.com Universidad Nacional Experimental ―Francisco de Miranda‖.

Recibido: 30 de marzo de 2016 Aprobado: 29 de junio de 2016 RESUMEN El quehacer educativo del docente ha sido tema de constante exploración por parte de las ciencias pedagógicas, es una labor que implica la formación continua y sistemática del docente. El propósito del presente ensayo consiste en interpretar la formación docente y la resiliencia desde la filosofía de la acción comunicativa de Habermás (2002). Es un estudio documental en el que se exploran los fundamentos teóricos del autor con la intención de orientar el proceso de formación. Después de la exploración exhaustiva se concluye que la formación docente es una acción comunicativa, dialéctica y humana que está dirigida al docente como ser individual y social, donde se requiere considerar su entorno socio – cultural para comprender su práctica y saber pedagógico. Es una formación basada en tres momentos esenciales: i) formación profesional de base, que incluye los valores en el ser y para el ser, acompañado de una preparación técnica, teórica y disciplinar; ii) formación para el trabajo, donde se consideren los intereses y motivaciones individuales y colectivas para fortalecer las estrategias de enseñanza – aprendizaje, iii) la formación de recualificación, que le da continuidad cíclica y periódica al proceso de formación docente. Palabras clave: formación docente, comunicación, dialéctica y resiliencia.

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TEACHER EDUCATION AND RESILIENCE: A VIEW FROM THE COMMUNICATIVE ACTION ABSTRACT The educational work of teachers has been the subject of constant exploration by pedagogical sciences, is a task that involves continuous and systematic training of teachers. Therefore, the purpose of this essay is to interpret teacher training and resilience from the philosophy of communicative action of Habermas (2002).After a thorough exploration is concludes that teacher education is a communicative action, dialectic and human that is directed to the teacher as an individual and social person, which requires considering their socio - cultural environment to understand their practice and pedagogical knowledge. Training is based on three main features: i) professional training base, which includes the values in being and to being, ii) technique preparation, theoretical and discipline iii) training for work, which consider the interests and motivations individual and collective, to strengthen teaching strategies - learning and finally, iv) the training of requalification, which gives cyclic and periodic continuity to the teacher training process. Keywords: teacher training, communication, dialectic and resilience.

Introducción La formación docente es un proceso complejo, comunicativo y dialéctico que conduce a reflexionar sobre la práctica pedagógica y las vías para mejorarla y fortalecerla con el fin de generar nuevos conocimientos o construir saberes. En consecuencia, reflexionar acerca de la actividad docente implica considerar dos (02) categorías esenciales: i) la práctica pedagógica y ii) el saber pedagógico; el primero, abarca la perspectiva ontológica, asociado a cómo es la actividad diaria, praxis o realidad en la cual está inmerso el docente en su aula de clase o espacio educativo. Es un saber que conduce a reflexionar sobre cómo se ve el docente, cómo lo ven los demás, cómo tratan a los alumnos, los atienden, cómo es el proceso de mediación, entre otras; es examinar el ser y el deber ser de la actuación docente

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El segundo, saber pedagógico, remite a la visión epistemológica y teórica generada durante la relación del saber y el hacer que implica formación personal, teórica, disciplinar e investigativa. Se dice, entonces, que la formación docente es un proceso de producción de la actividad práctica educativa en la que se genera el enriquecimiento y transformación de los conocimientos que posee el docente durante su rol como mediador y formador del recurso humano. Por otro lado, conviene destacar la perspectiva de Kant (1973), en relación a sus planteamientos filosóficos cuando refiere que la educación viene de otros seres humanos y que hay que hacer notar que el hombre solo es educado por hombres y por hombres que a su vez fueron educados; por lo consiguiente, las carencias de los que instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por vía educativa de sus alumnos. Dos aspectos importantes se extraen de las reflexiones kantianas, en primer lugar, la visión humanista que debe poseer la formación docente para alcanzar la perfección de la enseñanza-aprendizaje y, en segundo término, la necesidad de fortalecer y transformar el ejercicio profesional con el fin de construir saberes nuevos. Analógicamente, cabe destacar a Savater (1997.p.16) cuando plantea que “el primer objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes”; por lo cual se deduce que el proceso de formación docente conviene orientarse hacia la comunicación con los semejantes, donde se transmita que no somos únicos y que se requiere del intercambio significativo con otros. Así que, la condición humana da al docente la posibilidad de ser maestros de algo y para alguien, de instruir y ser instruido; esto explica la relación dialéctica de la formación docente, es un mutuo aprendizaje en toda la comunidad humana. De lo dicho se revela la necesidad del carácter comunicativo y dialéctico de la formación docente para orientar la acción educativa y social, la cual es de naturaleza cambiante, incierta y compleja; ante ello Habermas (2002a) sostiene que el diálogo consensuado posibilita las acciones de cara a la transformación y emancipación del ser humano en todas sus dimensiones. Razón por la cual, la 187

formación docente debe atender a esta dinámica dialéctica y comunicacional con el propósito de formar al docente dentro de ese mundo complejo; un docente con capacidad resiliente; vale decir, que sea capaz de generar procesos, acciones comunicativas e instruccionales que le permitan atender situaciones adversas, conflictivas, caóticas o problemáticas dentro de los escenarios particulares del aula de clase y en su entorno socio-cultural en el que se desenvuelve. Con esto en mente, el propósito del presente ensayo es el de interpretar la formación docente y la resiliencia desde la perspectiva de la acción comunicativa de Habermas (2002). La tarea consiste en explorar los fundamentos de la filosofía habermasiana con la intención de orientar los procesos de formación docente e incluir la resiliencia como capacidad de organización espontánea del quehacer educativo del docente. Es un estudio documental de tipo argumentativo exploratorio, Barrera (2009), donde se emplearon estrategias de comprensión que permitieron el análisis de contenido mediante de las técnicas de resumen analítico y mapa cognitivo para registrar y organizar, de manera clara y comprensiva, el contenido de los textos consultados.

La formación docente: una visión humana, dialéctica y comunicativa Se parte de que la formación es acción y efecto de formar o formarse, es crear la perfectibilidad humana mediante el desarrollo de la capacidad de aprender, mejorar, perfeccionar la práctica docente. Es un proceso valioso porque se inicia por reconocer los conocimientos, destrezas y estrategias que se poseen y los que pueden ser transmitidos y, al mismo tiempo, es valiente ya que exige coraje para reconocer y enfrentar las deficiencias que tiene el docente en su práctica cotidiana. La importancia de la formación docente parte por reconocer que el proceso educativo “no debe asumirse como una mera transmisión de conocimientos objetivos o de conocimientos prácticos, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad” Savater (1997.p.63). De modo que la formación 188

docente es una tarea para los sujetos y su propósito es formar también a sujetos, cuyo proceso viene condicionado por la tradición, las leyes, la cultura, los valores predominantes de la sociedad. Dicho en forma sencilla, la formación docente es un proceso que busca contemplar la humanidad, acuñando una precisa orientación social, la que cada comunidad considera preferible; vale decir, una formación que se corresponda con la naturaleza, requerimientos y expectativas de la sociedad con la intención de proporcionar un aprendizaje adaptado a los intereses colectivos. El que pretende educar se tiene que hacer responsable del mundo, lo que implica asumir lo que se es (docente) de manera consciente, para así poder transmitir valores, conocimientos, comportamiento, habilidades, ideales en el que intenta favorecer un tipo de hombre, un modelo de ciudadanía. Un docente que no puede ser formado de manera indiferente ante la diversidad humana, social, cultural y política que vive la sociedad actualmente. Como se ve, la formación docente conviene estar dirigida a la deseabilidad social, donde se formen individuos autónomos, capaces de participar en comunidades, que promuevan la transformación de sí mismos y del común de los humanos. Docentes preparados y convencidos de que el principal bien que se ha de producir y aumentar es el de la humanidad compartida. Es una formación docente que se fundamenta en el principio de la universalidad, en el que se ponen al hecho humano, lingüístico y racional por encima del modismo; es un proceso en el que se valora en su conjunto al docente, al colectivo y su entorno social antes de resaltar sus particularidades locales. Es una formación en la que se potencian las disposiciones de cada docente, aprovechando a su favor, pero también a favor de la sociedad donde se promueva la construcción del conocimiento a partir de la formación de prácticas y saberes pedagógicos intentando auxiliar las deficiencias presentes en los entornos educativos y sociales. Una formación que haga al docente volver a sus raíces en el sentido de desarrollar identidad, no solo de sí mismo sino también nacional, que 189

le permita compartir un ideal de vida y un proyecto de sociedad. En consecuencia, la formación docente es una acción y efecto individual y social cuyo objetivo es la transformación del docente en un individuo responsable consigo mismo y con el colectivo. Hasta ahora, se ha tratado la visión humana de la formación docente, en la que se aplica el principio de universalidad del ser para resaltar su identidad individual y colectiva, ya que la humanidad es común para caracterizar lo que se es como individuo y donde esta individualidad está contagiada por la cultura con toda su diversidad lingüística, artísticas, costumbres, entre otras. Es oportuno destacar la visión dialéctica de la formación docente, aquí conviene explicar la interdependencia entre sujeto formador y sujeto formado, pues el docente es formado por otro sujeto; pero al mismo tiempo, el docente forma a sujetos, a individuos. Este vaivén le incluye dinamismo al proceso formativo, lo que complejiza la relación formadora donde conviene considerar la dimensión humana y social de quienes participan en dicho proceso; así como también al colectivo que se beneficia con la actividad educativa del docente. En el marco educativo se asume la formación docente como un continuo aprender con responsabilidad, es autoaprendizaje autoformación que conduce a desarrollar el propio potencial del docente para responder positivamente a los retos del dinamismo social. Es un co-aprendizaje que emerge de la interacción dialéctica del proceso formativo mediante la relación entre sujetos; por lo que conviene estar claro en cuatro aspectos esenciales para desarrollar la formación docente: i) cuál es el propósito de la formación, ii) qué contenidos deben incluirse en la formación que atiendan a los intereses particulares y colectivos de los sujetos, iii) quiénes están involucrados y iv) cuál es la ruta o metodología del proceso de formación. Se comprende, de lo dicho, que la formación docente es un proceso compartido dialécticamente entre lo individual y el colectivo social, por lo que se considera que debe estar mediado lingüísticamente mediante la interiorización de las estructuras objetivas de sentidos y esquemas de acción (práctica educativa) de los docentes 190

se transforman en significados e internalización de relaciones con su objeto social, Habermas (2002b.p.19) La teoría de la comunicación como base de la formación docente La teoría de la acción comunicativa ofrece a la formación docente una categorización de la vida social, con la que se puede dar razón sobre el entendimiento del proceso dialéctico de lo individual y colectivo que caracteriza a la formación, mediante la racionalidad comunicativa y la acción social como parte del mundo de la vida del docente. Es mirar la formación docente centrada en la racionalidad del conocimiento, en las competencias reflexivas y críticas, en el entendimiento lingüístico y en la acción ya sea de la vida cotidiana o en el plano de la experiencia docente, donde juega un papel fundamental la comprensión de la racionalidad de la acción docente para entender las

orientaciones de su

quehacer educativo;

pues Habermas

(2002a.p.22) refiere que “la comprensión de la acción subjetivamente orientada al éxito exige a la vez que se la evalúe objetivamente”. Entiéndase aquí, la racionalidad como la forma de usar el conocimiento a través de dos aspectos fundamentales a saber: i) el lenguaje como la vía para expresar un saber y ii) la acción (lingüística o no lingüística) que encarnan un saber de un individuo movido por estímulos externos e internos. De hecho, sostiene Habermas (2002a) que las manifestaciones racionales tienen carácter de acciones plenas de sentido e inteligibles en sus contexto, con las que el autor se refiere a algo en el mundo objetivo (real); por lo dicho, se dice que un docente es racional en la medida que interpreta sus necesidades a la luz de los estándares de valor aprendidos en su entorno social y cultural; es capaz de adoptar una actitud reflexiva frente a su práctica docente. Esto es un docente que se muestra dispuesto al entendimiento y que ante las perturbaciones de la comunicación con sus interlocutores recurre reflexivamente a reglas lingüísticas; vale decir, examina

191

la inteligibilidad de sus manifestaciones y acciones y explica el significado o emisiones que se produjeron. Sin duda alguna, es una formación orientada por la conexión interna entre la teoría de la racionalidad comunicativa y la teoría de la sociedad. La primera, asume al docente como un ser de lenguaje, que emplea la lógica de la argumentación para establecer relaciones semánticas y pragmáticas con la intención de producir argumentos pertinentes con pretensiones de validez, que convenzan en virtud de las propiedades internas del mensaje o discurso. En síntesis, las argumentaciones están orientadas a lograr el entendimiento de las acciones durante el proceso educativo, implica una acción cooperativa entre proponente y oponente. Esto conduce a decir que la formación del docente es un proceso cooperativo de interpretación en que los participantes se refieren simultáneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo. La segunda, la teoría de la sociedad, se ocupa de la práctica cotidiana en los contexto del mundo de la vida por lo que toma en consideración todas las formas de orientación simbólica de la acción, lo que indica asumir un proceso de formación docente que considere lo individual y lo social como condicionantes de la práctica educativa. Por otro lado, es una formación basada en acciones reguladas por normas como una solución para la coordinación de la acción en las que se presuponen las relaciones del docente y su mundo; el mundo social al cual pertenece. Una formación docente basada en normas está orientada a la construcción de un nuevo docente, presupone una interacción socializadora en la que los participantes entienden su rol o papel en el sentido de una norma que da derecho a los miembros de un grupo social a esperar unos de otros, en situaciones dadas; da lugar al trabajo coordinado en equipo, al desarrollo de la identidad individual y colectiva mediante el seguimiento de normas de acción y la adopción de roles. Como se ve, la formación docente es un proceso de acción como forma de habérselas y de crear exitosamente el quehacer educativo; formación que 192

constituye el fin de la acción se apropia por vía de la reconstrucción del mundo social y por la interpretación de la práctica docente y de los acuerdos que se requieren dentro del mundo colectivo. Asumiendo los fundamentos teóricos de Habermas (2002a,b) la formación docente como proceso de acción social busca que el docente desarrolle la capacidad cognitiva que le permita disponerse a actuar a partir de la asociación de expectativas particulares y referidas complementariamente unas a las otras; esto es, lograr la integración de individualidades. Por otro lado, una acción formadora orientada a alcanzar una validez normativa de esas expectativas individuales mediante la interiorización de roles y normas por parte de un grupo social. Esta validez normativa está entretejida con el concepto de racionalidad comunicativa que favorece la disposición al entendimiento. Ante todo, se busca una acción formativa que le permita al docente adoptar dos papeles comunicativos: el de hablante y el de oyente. Así como, desarrollar una actitud objetiva frente a actividad educativa para poder actuar y entender exigencias y declaraciones de intención, que conduzcan a la coordinación recíproca y al entrelazamiento de las perspectivas intercambiables de hablantes y oyentes en la relación intersubjetiva entre docente – docente y docente – alumnos. Formación que abarque tres componentes estructurales: la reproducción cultural, la integración social y la socialización, todo ello con la intención de fortalecer la práctica del docente en correspondencia con el entorno social en el que se inscribe.

La resiliencia como capacidad esencial para la formación docente Asumir la resiliencia como capacidad necesaria dentro del proceso de formación, es partir de que el propio docente genera posibilidades de reestructuración de su vida y quehacer educativo, con el fin de poder afrontar la dificultad, la limitación, la discapacidad, etc. y de esta manera potenciar una resistencia para transformar la situación adversa en un motor de superación en cualquiera de los ámbitos de su 193

mundo de vida. Esto es lo que Quiñones (2007.pág. 19) define como la capacidad de los seres humanos de surgir a partir del caos y del desorden característicos de las situaciones de adversidad. Por otro lado, la autora refiere que la resiliencia, está asociada a la reacción defensiva y proactiva ante situaciones de impacto, circunstancias críticas y traumáticas que van acompañada de una amplia gama de niveles de tensión, angustia, ansiedad y en muchos casos impotencia inicial, ante la adversidad. Quiñones (2001.p 75). En tal sentido, conviene destacar la diversidad de situaciones que tiene que enfrentar el docente durante su práctica educativa, bien sea en sus relaciones interpersonales con sus compañeros de trabajo o con sus estudiantes; por lo que resulta apropiado incluir la resiliencia como contenido dentro del proceso de formación, con la intención de desarrollar la capacidad resiliente del docente. De tal forma, que le resulte posible superar, redimensionar y resignificar la visión del mundo construida, sus vivencias; pero que por diferentes razones debe ser transformada en forma creativa y autopoiéticamente proyectada como alternativa para potenciar las capacidades y habilidades con el fin de superar las dificultades. La idea es que surjan formas de elaboraciones personales en el docente ante la adversidad, producto de desarrollar en él la capacidad de ser autopoiético, de resignificar eventos y reconstruir su mundo intrasubjetitivo (construcción interna, mirada desde la propia individualidad del ser) y las interacciones que elabora en los

contextos

ocurrencia

los

eventos

impactantes

adversos,

dimensionando otras formas de concebir su vida, entorno y su existencia. En fin, la resiliencia es la capacidad de proteger la propia integridad bajo presión. Es la capacidad de autogenerar procesos o acciones que nos permitan enfrentar, construir o transformar la situación adversa, crítica y/o problemática en fortalezas o potencialidades favorables a la vida cotidiana del individuo. Es la potenciación en la persona de todas sus capacidades, sean estas cognitivas, emocionales, éticas, físicas, entre otras. 194

Es asumir un programa de formación docente que contemple las siguientes características del ser resiliente: 

Flexibilidad y adaptabilidad: es la habilidad para ver un problema o situación desde diferentes puntos de vistas para buscar soluciones acertadas. También, permite la adecuación a las situaciones adversas y comprender lo que está sucediendo para emprender acciones creativas



Resistencia u oposición: es una condición esencial de la resiliencia que implica una aptitud o espíritu de lucha, de oposición ante lo que está sucediendo para buscar alternativas de solución que permitan avanzar y transformar de manera favorable la realidad que se afronta.



Capacidad de recuperación ante la destrucción: el ser resiliente se recupera ante la adversidad. Es la sobreposición ante la situación o crisis (destrucción) y buscar los mecanismos y acciones adecuadas para afrontar, modificar y crear nuevas acciones para superar el caos



Creatividad: es la fuerza que dinamiza las acciones tendentes a la solución proactiva de retos, dificultades y problemas que le permitan al docente construir proyectos personales, familiares y profesionales. Es una especie de imaginación aplicada a la búsqueda de posibilidades y alternativas que conduzcan a la superación y transformación de la realidad conflictiva o problemática que se afronta.

Desarrollar la capacidad resiliente en el docente hace posible que valore el hecho o situación caótica, conflictiva, problemática o adversa que vive, dimensione la posibilidad de llegar a transformar el evento infortunado o conflictivo, considere el caos, la adversidad o problema como una alternativa maravillosa; esto significa asumir que es posible transformar la crisis aprovechando la complejidad de la misma. También lo invita a crear, construir y reconstruir alternativas de las condiciones de los entornos vivenciales y potenciar al docente, ya que cada vez

195

que vive una situación adversa está sujeto a cambios y transformaciones que lo fortalecen. No obstante, hay que advertir que el ser resiliente se logra a partir de la capacidad de reconocimiento de sí mismo y desde tres (03) dimensiones:

Cuadro 1. Dimensiones de la resiliencia como capacidad DIMENSIONES DENOMINACIÓN COGNITIVA Es cuando el sujeto elabora o re-elabora la imagen de sí mismo en la situación de adversidad. Se produce la integración de los conceptos de sí mismo, de los significados de adversidad, catástrofe, destrucción, lo cuales confrontará con la vivencia inmediata o situación. Esta integración conceptual permite crear, proyectar y construir planes de solución a la problemática que vive a partir del reconocimiento del problema y de la resignificación de la situación que debe afrontar. EMOCIONAL El individuo experimenta una amplia gama de estados emocionales que acompañan la vivencia, tales como: miedo, temor, angustia, ansiedad, tristeza, desesperación, agresividad, etc. también surgen estados emocionales como el amor dando origen a manifestaciones como: solidaridad, respaldo, comprensión, apoyo, lealtad y el estrechamiento de vínculos Estos estados emocionales inciden en las mitradas y proyecciones de las dificultades por lo que resulta necesario estar consciente de cuál es el sentimiento frente a la realidad que afrontamos, de tal manera que podamos actuar de forma acertada. ACTITUDINAL Es la dimensión asociada a la disposición ante el hecho adverso y los comportamientos y reacciones que construye. Es decir son las reacciones o respuestas manifiestas ante una situación adversa. Estas reacciones son variadas y dependen de la fusión de las dimensiones anteriores Fuente: elaboración propia.

La nueva formación docente: una visión comunicativa y resiliente Hacer referencia a una nueva formación docente es considerar los tiempos de inciertos y complejos que se viven en la educación actualmente. Es asumir que el 196

mundo escolar es dinámico a partir de la interacción docente – alumno y entorno socio – cultural. Por ello conviene orientar la formación desde los postulados de internalización

zona

desarrollo

contemplados

constructivismo socio-crítico de Vigoztky (1988) quien sostiene que la adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de socialización, lo que implica concebir al docente como una construcción social, donde sus funciones son producto del desarrollo cultural: 

Internalización de la formación: donde se produzca una reconstrucción interna de una operación externa, producto de procesos sociales. Se basa en la percepción, memoria, inteligencia, pero sobre todo, en la autorregulación, interacción social y en la mediación semiótica.



Zona de desarrollo próximo: parte por tomar distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del docente y su nivel potencial, es decir campo de posibilidades que exige conocimientos previos. En líneas generales Vigostky (1988.p.133) refiere que la zona de desarrollo próximo es "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz"

Lo cierto es que formación resiliente conduce a desarrollar dos capacidades en el docente como lo son: i) adaptabilidad, expresadas en el alcance del equilibrio mediante los procesos de asimilación y acomodación ante el momento crítico vivido y ii) la organización espontánea, en la que el ser crea sus propios recursos para enfrentar la situación adversa, hacerle frente pero conserva su identidad, como ser individual y social; aquí el docente desarrolla la capacidad para producir componentes que le permitan compensar las perturbaciones derivadas de sus interacciones con el medio o con otros seres similares sin perder su identidad ni su organización y sin poner en riesgo su existencia, con el propósito de resolver los 197

problemas mediante dispositivos de interacción y mediación que conducen a definiciones comunes de la situación adversa y a emprender actividades o acciones.

Consideraciones finales La formación docente desde una visión humana, comunicativa y compleja implica tres procesos diferentes pero, al mismo tiempo complementario, que se orientan a fortalecer la actividad o quehacer educativo para construir saberes válidos: Para empezar, la formación docente humanista se caracteriza estar centrada en el docente como ser individual y social que interactúa consigo mismo y con los demás para reflexionar sobre su práctica educativa. Por otro lado, la formación reclama un componente comunicacional que medie la relación docente – alumno – espacio educativo; que haga posible la dialéctica del proceso de formación docente y su participación en la dinámica enseñanza - aprendizaje. Por último, el carácter complejo debido a que la praxis del docente por ser humana y dialéctica exige una formación resiliente de éste, en la que desarrolle la capacidad para atender, gestionar y hacer frente a las adversidades con miras a alcanzar el éxito en su desempeño pedagógico. La labor resiliente del docente se orienta a hacer uso del pensamiento creativo al equilibrar la razón y los sentimientos, con el fin de superar lo adverso a partir del reacomodo de los estados emotivos para alcanzar el fortalecimiento personal derivado de la actuación consciente, creativa donde se llega a aprovechar la complejidad y transformarla en positiva. Por añadidura, la formación docente es un proceso de reconstrucción del quehacer educativo, en el que el sujeto a formar busca: i) reconstruir situaciones donde se produce la acción para asignarle un nuevo significado (resignificar, transformar); ii) reconstruirse a sí mismo como ser individual - social y como docente, mediante la toma de conciencia crítica y reflexiva en relación a sus 198

conocimientos, afectos y estrategias de actuación. Finalmente, iii) reconstruir los fundamentos básicos que orientan su práctica docente. Es por ello, que la formación docente viene a significar la vía para mejorar, fortalecer y transformar la práctica y el saber pedagógico., esto es la emancipación del docente cuando descubre que el saber pedagógico y la práctica pedagógica son construcciones sociales de la realidad que cambian con el transcurrir del tiempo. Gimeno y Pérez (2000). Para concluir, se plantea una formación docente por procesos; basados en tres momentos esenciales: i) formación profesional de base, cuyo foco de atención está en una preparación en los valores, en el ser y para el ser, acompañado de una formación técnica, instrumental que desarrolle conocimiento sistematizado y documentado. ii) formación para el trabajo basada en el fortalecimiento de las estrategias pedagógicas orientadas a la participación consciente, deliberada que requiere la dinámica del proceso pedagógico, lo cual demanda considerar los intereses y motivaciones individuales y colectivas. Por último, iii) formación de recualificación, donde el docente esté sometido a un proceso de formación continuo y permanente para que se produzca la actualización profesional y experiencial.

Referencias bibliográficas

Barrera, F. (2009). Análisis en investigación. Técnicas de análisis cualitativo: análisis semántico, de signos, significados y significaciones. Venezuela. Quirón Ediciones. Gimeno, J. y Pérez, A. (2000). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata. Habermas. Jurgen. (2002a). Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de la acción y racionalización social. Colombia. Editorial Taurus. Habermas. Jurgen. (2002b). Teoría de la acción comunicativa, II. Crítica de la razón funcionalista. Colombia. Editorial Taurus. Kant, E. (1973). Crítica de la razón pura. Buenos Aires. Editorial Lozada. Savater, Fernando. (1997). El valor de educar. España. Editorial Ariel S.A. 199

Quiñonez, M. (2007).Resiliencia. Resignificación creativa de la adversidad. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Colombia. Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México. Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo.

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Perspectivas filosóficas y su influencia en el surgimiento del Enfoque de Aprendizaje Dialógico Interactivo (EADI). Una visión fenomenológica descriptiva.

Dra. Carlina L. García carlunermb@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.

Dr. Jairo R. Villasmil F. jaravife@hotmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Recibido: 24 05 2016 Aprobado: 11 05 2016 Resumen En este artículo, invito al lector a pasearse por el estado del arte de una serie de filósofos quienes con sus ideologías aportaron ciertos términos cuyas nociones conformaron el rompecabezas para la constitución de las bases del enfoque dialógico interactivo, el cual hoy en día ocupa un lugar clave en el quehacer educativo de la Universidad Nacional Experimental ―Francisco de Miranda‖. La idea está encauzada a entrelazar los supuestos teóricos tributados por cada filósofo, quienes a lo largo del tiempo encabezaron ciertas ideas que conceden relevancia a la dialogicidad y a la interactividad. Del mismo modo, se establece un proceso de triangulación entre las distintas concepciones que conceden significado al Enfoque de Aprendizaje Dialógico Interactivo a fin de unir todas las piezas que no sólo concretan dicho enfoque sino también conceden significado. De este modo, se destacan características como: el diálogo, la dialéctica, el debate, el individuo como protagonista, el entendimiento horizontal y la investigación, las cuales se constituyen como un constructo teórico que implica una acción dialógica en la que se promueve un proceso de interacción que conduce a la trascendencia del conocimiento mediante la integración de diversos aportes argumentativos que conducen a la generación de nuevos conocimientos.

Palabras claves: Perspectiva filosófica, Enfoque de Aprendizaje Dialógico Interactivo, Fenomenología, Campo Educativo.

201

Philosophical perspectives and their influence on the rise of Dialogic Interactive Learning Approach (DILA). A descriptive phenomenological vision. Abstract In this article, I invite readers to inquire into the art state of a number of philosophers who provided certain terms with their ideologies, and whose ideas formed the puzzle for the establishment of the interactive dialogic approach foundation which, nowadays, takes a key place in the educational field at the National Experimental University "Francisco de Miranda". The idea is focused on interlacing the theoretical input given by each philosopher, who led certain ideas over time and gave relevance to the dialogue and the interactivity. Similarly, a process of triangulation was applied to consider all the conceptions that not only describe this approach but also attach significance to it. Thus, this approach is characterized by the following features, such as: dialogue, dialectic, debate, individual as the protagonist, the horizontal understanding and the research, which are constituted as a theoretical construct that involves a dialogic action in which a process of interaction is promoted leading to the transcendence of knowledge by integrating various argumentative inputs that stimulate the generation of new knowledge. Keywords: Philosophical Perspective, Dialogic Interactive Learning Approach, Phenomenology, Educational field.

Introducción En este artículo presento un recorrido filosófico en el que destaco los aportes que emergieron de cada pensador en tiempos pasados pero que hoy en día siguen vigentes en el campo educativo, especialmente, cuando hacemos referencia al Enfoque de Aprendizaje Dialógico Interactivo (EADI), puesto que al considerar sus ideales y relacionarlos con el diálogo y la interactividad logré precisar la influencia que los mismos marcaron en esta perspectiva pedagógica desde la Grecia Antigua.

La información que aquí destaco emana de la consulta de las

bibliografías que menciono a continuación: ―Apología de Sócrates, (1984)‖, ―El mundo de Sofía de Gaarder, (1984)‖, ―El diccionario de filosofía abreviado, de Ferrater, (1970)‖, ―Los Clásicos de Reyes, y otros, (1972)‖,

―Historiografía

fenomenológica: filosofía del siglo XX de Xolocotzi, (2003)‖, entre otras, así como de la lectura de ciertos artículos cuyos autores analizaron a cada pensador, las 202

cuales me ayudaron a dilucidar ciertas inquietudes que emergían a lo largo de mi indagación y que me permitieron puntualizar cada etapa filosófica para, de este modo, develar cómo se llegó a la generación del Enfoque de Aprendizaje Dialógico Interactivo. En la presente indagación teórica el centro de interés lo constituye una esquematización derivada de los aportes señalados anteriormente; es decir, de algunos representantes que, desde perspectivas diversas, aportaron las piezas del rompecabezas para el surgimiento del enfoque ADI, entre los que destacan Tales de Mileto (De la Grecia Antigua. Siglo VI a. c.), Sócrates (Siglo VI a. c.), Platón y Aristóteles (Siglo IV a. c.), Agustín de Hipona y Santo Tomás de Aquino (Edad Media. Ambos creyentes del cristianismo), Descartes (Filosofía Moderna), Marx (Época de la Revolución Industrial), Augusto Comte (Siglo XIX- Edad Contemporánea) y Nietzsche (Época Industrial y Capitalista). Los personajes mencionados serán estudiados desde el paradigma interpretativo considerando un enfoque fenomenológico-hermenéutico por cuanto cada uno de ellos dirigió su mirada hacia ciertos elementos que caracterizan el hoy denominado aprendizaje dialógico interactivo, destacando así la relevancia de este modelo en el contexto educativo actual. Esta indagación teórica supone un aporte al conocimiento científico, por cuanto presenta una forma nueva de visualizar el origen del enfoque ADI desde una visión teórica y filosófica considerando, de este modo,

las bases de su

surgimiento. Asimismo, ofrece una noción clave para la descripción de este fenómeno que presume el intercambio de saberes mediante la dialogicidad, la dialéctica y la interactividad. En este sentido, se toma como base la fenomenología descriptiva de Husserl (2013) como camino metodológico a seguir para la generación de una esquematización teórica que ilustre las cualidades del enfoque a partir de las concepciones ideológicas de los personajes citados.

203

Desarrollo Metodología A fin de obtener todo el compendio teórico que caracteriza el enfoque ADI desde sus bases filosóficas, tal como se expuso anteriormente, se empleó un estudio de tipo documental interpretatitvo considerando como metódica la fenomenología de Husserl; específicamente, la reducción eidética así como la hermenéutica de Dilthey Wilhelm, (2000),

quien propone el círculo hermenéutico para la

aprehensión de la realidad (del todo a las partes y de las partes al todo), donde el significado del todo requiere el sentido de sus partes y sus partes el significado del todo. En tal sentido, quiero respetar el círculo de Dilthey, pero me atreveré a simbolizar mi visión agregando un rompecabezas en la parte interna de dicho círculo para mi escrito, por cuanto visualizo las partes como fracciones que girando dentro del mismo, se van uniendo poco a poco hasta llegar a generar una imagen bien configurada del EADI. En correspondencia con estos autores, resalto la esencia de los pensamientos de diversos personajes filosóficos cuyos aportes constituyen las bases intelectuales de lo que hoy en día, se precisa como una realidad educativa innovadora dentro de la praxis pedagógica en la UNEFM. Para tal fin, se emplean estrategias de indagación, comprensión y selección de contenidos adaptados a la realidad estudiada. Por otro lado, se considera la triangulación teórica, con el propósito de destacar los puntos coincidentes que permiten plasmar las características claves de una acción dialógica- interactiva. Asimismo, se acude a la fenomenología descriptiva; específicamente, la reducción eidética de Husserl (2013) para resaltar la esencia de cada concepción a fin de construir un acercamiento a un constructo teórico y esquemático relacionado con las visiones filosóficas resaltantes que caracterizan el enfoque de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI). Personajes Principales de la Filosofía y sus Aportes al enfoque ADI Para iniciar, vale resaltar que desde la época de la Grecia antigua, se han concebido una serie de manifestaciones filosóficas que han marcado la pauta de 204

acontecimientos diversos, las cuales han girado en torno a la importancia de las ideas, la dialogicidad, la dialéctica, la educación, las doctrinas científicas, la tecnología y los métodos investigativos. De este modo, en el siglo VII a. c. Tales de Mileto se destacó como padre de la filosofía siendo un curioso de lo sobrenatural, no conforme con la explicación previa del origen del mundo, insiste en su búsqueda para explicar a profundidad dicho origen y lo existente. En atención a la concepción de Tales de Mileto, se precisa la relevancia de la indagación por medio de la frase explicación a profundidad, donde el hombre comienza su interés por la búsqueda de la razón de la existencia; de este modo, se concibe como una de las características de un enfoque dialógico interactivo, el cual supone la comunicación entre los individuos para llegar a la investigación exhaustiva de distintas realidades, en este caso, de distintas disciplinas en las que los mismo están involucrados, con el fin de aportar alternativas de solución a distintas situaciones latentes en el quehacer educativo, social, científico, tecnológico, entre otros. Posteriormente, en el siglo V a. c. Sócrates funda el humanismo en una filosofía moral o axiológica, involucrando al hombre dentro de la visión filosófica en la escuela y enseñándoles a pensar por sí mismos, mediante la superioridad del diálogo sobre la escritura y respondiendo las preguntas de la gente en plazas y mercados con otras preguntas, con el fin despertar en los demás el interés por descubrir sus propias realidades y expresarlas aunque eso significara oponerse a la autoridad. Este método se denomina ―mayéutica‖, el cual consiste en avivar los espíritus del ser, despertando su curiosidad y motivándolo a expresarse espontáneamente. De esta forma, valoraba así las potencialidades del hombre y su visión propia del mundo que le rodea Para esta época se dio inicio a los denominados diálogos socráticos, donde él manifestaba sus posturas filosóficas del hombre y su ciencia; asimismo, empleó la isegoría donde concedía igualdad de oportunidades para expresar las distintas visiones de sus discípulos sobre el contexto real. Por su postura radical, Sócrates 205

fue sentenciado a tomar el veneno denominado ―la cicuta‖. Tal como se precisa en la estrategia de Sócrates, en esta época se da inicio a la ―dialogicidad‖, palabra clave que marca la pauta de la horizontalidad mediante la isegoría en el proceso educativo. Por ende, constituye un aspecto de relevancia para el presente artículo, ya que propende a una iniciativa que hoy en día, trasciende a las distintas modalidades de estudio presenciales, a distancia y mixtas de la actualidad. En este sentido, se tiene que las palabras claves como ―aprendizaje, dialogicidad, horizontalidad e interactividad‖ tienen sus raíces en un fundamento filosófico sustentado en los amigos de la sabiduría, iniciando con Sócrates. Subsiguiente al padre de la filosofía, vale resaltar el rol de Platón y Aristóteles quienes con sus sentencias particulares complementan el pensamiento filosófico a lo largo del período clásico de Grecia. Allí germina un mayor un rigor científico que inició con Tales de Mileto, en este particular, centrado en la razón para la solución de problemas del ser humano, del mundo e inclusive de la concepción mística; de allí derivan, las escuelas filosóficas. La lógica de estos filósofos era el razonamiento correcto para percibir por qué las cosas acontecen de una forma dada. En este caso específico, se evidencia la razón de la existencia actual de instituciones que fomentan un proceso formativo que busca superar los límites del conocimiento para conducir al ser humano a la reflexión y producción de nuevos discernimientos. No obstante, la ideología de Platón fue rígida, ya que se sustentó en la teoría de las ideas, en la forma estática de una imagen que está intrínseco en el pensamiento del hombre y que no cambia para describir su esencia, es decir la ciencia no puede referirse a las cosas sensibles sino a entidades que no cambian. Por ello, se enfocó en la matemática como ciencia exacta que lleva al ser humano a usar la razón discurriendo hacia la universalidad y superación de un saber, esta fusión entre la universalidad y el saber superior lo denominará dialéctica. De este modo, se obtendrá un conocimiento exacto e inalterable, al cual Platón le otorga el nombre de ―Ideas‖. 206

En este sentido, se agradece a Platón el establecimiento de la Academia y, en este artículo, la inserción en sus pensamientos del término ―dialéctica‖, el cual emplea desde dos puntos de vista: uno de universalización o generalización y otro de distinción. Atendiendo a la etimología de la palabra, ésta procede del verbo griego "dialeghestai" que es diálogo y de "dialectikétechné" que no es más que discusión razonada. Este término ha constituido un aporte para el enfoque dialógico interactivo hoy en día, por cuanto supone la generación de discusiones que conducen al consenso en un entorno social y educativo. Tomando en cuenta estos supuestos, se puede evidenciar cómo los términos universalidad, superación de un saber y dialéctica constituyen aspectos que caracterizan el proceso educativo que se suscita bajo un proceso dialógico interactivo, puesto que a pesar de que Coello, Hernández y Subero (2002) lo definen como una modalidad de estudio, exponen características similares como el trabajo grupal colaborativo, ―debido a que, los alumnos realizan actividades con otros compañeros, con los docentes y entre ellos, construyen diferentes experiencias de aprendizaje que enriquecen los contenidos.‖ Por ende, se precisan los pensamientos de Platón como otro de los fundamentos clave dentro del surgimiento del enfoque dialógico interactivo. Ambos filósofos Platón y Aristóteles constituyen

personajes importantes en la

historia de la filosofía y de los nuevos retos asumidos por los investigadores, puesto que a ellos se deben muchas aportaciones filosóficas que han contribuido con los procesos pedagógicos y andragógicos de los estudios de tercer y cuarto nivel. Es menester destacar que Aristóteles, a pesar de ser discípulo de Platón, difiere en su postura idealista y pone de manifiesto su interés por el mundo sensible y empírico, enfocándose en las cosas mismas, es decir en la verdad, en lo real. Su escuela ―El Liceo‖ fue denominada peripatética, por cuanto sus posturas eran debatidas con sus discípulos Teofrasto y Estratón de Lampsaco paseando alrededor de una plaza. Ahora bien, ¿en qué contribuye el pensamiento 207

Aristotélico con el estudio fundamentado en el enfoque dialógico interactivo actual? En considerar la palabra clave debate que no es más que un complemento estratégico de los procesos de enseñanza previos para interactuar en el entorno educativo con los aprendices, ya sea en modalidades tradicionales como en modalidades innovadoras como la mixta y a distancia. Una vez descritos los principales aportes de los tres grandes filósofos, los cuales hasta ahora se han contextualizado en el presente estudio, vale citar a Grabmann (1928: 3- 9) para resaltar otro protagonista de la historia filosófica; es decir el Padre Agustin de Hipona, un escéptico convertido al cristianismo quien también se interesa por la búsqueda de la verdad por medio del estudio del maniqueísmo, filosofía de conflicto entre el bien y el mal, la cual según Agustín podría ayudarlo a sentar las bases de un sistema filosófico y ético. Luego de su conversión escribe el libro ―Confesiones‖, donde describe cómo vivenció dicho proceso. También diez de sus obras en la apología ―La ciudad de Dios‖ estuvieron enfocadas en la polémica sobre el panteísmo y doce en la crítica a la iglesia por considerarla sucesora del escepticismo. Posteriormente, escribió ―Retracciones‖, obra en la que se evidencian las correcciones de los aspectos que a su juicio fueron equivocados en sus primeras obras. Al respecto, es propicio destacar cómo Agustín realiza sus obras mediante un debate consigo mismo, puesto que luego de revelar ciertas realidades de la vida, luego corrige ciertos aspectos. En este sentido, se precisa un primer momento en el que su interés se centra en la filosofía del conflicto para llegar a conclusiones, luego de exponer ciertas ideas, las corrige en obras posteriores, por ende, este ir y venir conduce a apreciar que su pensamiento se aproxima a la forma cómo el ser humano establece una dialéctica con su yo y lo conduce luego a establecer conclusiones específicas derivadas de sus vivencias y forma de ver las cosas. Del mismo modo, considerando a Grabmann (ob.cit.: 56) es de gran relevancia mencionar a Santo Tomás de Aquino como otro filósofo y teólogo que también sustentó sus ideales en un elemento clave para la dialógica, la interactividad y el 208

consenso; es decir, el pensamiento humano. Su concepción giró en torno a un realismo moderado fundado en el pensamiento en contraste con el realismo extremo cuyas concepciones se proponen independientes del pensamiento. Este personaje supone que todo discernimiento tiene su raíz en la fuerza expansiva de la actividad intelectual reflexiva, el cual alcanza el entendimiento cuando se comprenden diversas realidades inmateriales derivadas de la realidad como, por ejemplo, el alma y Dios; puesto que según Santo Tomás de Aquino citado en Gabmann (ob. Cit.: 58) existe una relación íntima entre el conocimiento sensible y el conocimiento espiritual. Vale destacar, que a pesar de que se le concede un sentido intelectual y espiritual a la concepción de Aquino, adaptamos los conceptos extraídos de la experiencia a contenidos trascendentes que conducen al entendimiento reflexivo, lo cual es característico de un enfoque dialógico interactivo. En tal sentido, su aporte al enfoque ADI se precisa en la forma cómo el individuo concibe su experiencia y la extrapola como realmente existente en la actualidad para reflexionar sobre la misma atendiendo a la subjetividad de cada ser hasta llegar la comprensión de sus realidades que conduzcan a la solución de problemas, si éstos así se requiere. Tanto la subjetividad como la reflexión constituyen parte del quehacer educativo bajo el enfoque dialógico interactivo, donde los aprendices tienen la oportunidad de exponer sus pensamientos y opiniones diversas en base a la situación formativa en la cual no sólo son partícipes sino también protagonistas. Subsiguiente a este filósofo, procedo a hablar acerca del fundador de la filosofía moderna, es decir, de René Descartes, quien afirmaba que para llegar a la verdad había que establecer razones para creerlas. Su slogan Cogito, ergo sum, ―Pienso, luego existo‖ constituyó el corazón de su teoría en la que asevera que el claro juicio de la mente prueba su propia existencia. Reconocía la presencia de Dios a quien se le atribuye la creación de una sustancia pensante o inteligencia y otra física. Ya para este pensador no sólo se destacaba el pensamiento sino también la existencia física del objeto, por tanto, para esta indagación documental se 209

considera como aporte de valoración al sujeto pensante quien con su contribución permite establecer un proceso interactivo que promueve el intercambio de las significaciones de los distintos saberes. Siguiendo el orden de ideas del recorrido histórico que he venido relatando, resulta relevante comentarles acerca de Auguste Comte, considerado uno de los pioneros de la sociología y cuya mayor preocupación fue el estudio empírico del quehacer histórico y el alcance de una sociedad firme gobernada por eruditos que emplearan métodos apropiados de la ciencia para resolver los problemas de la humanidad. A pesar de que Comte se oponía a la idea del ser trascendente, manifestaba que la religión podría constituir una alternativa de solución para las complicaciones sociales. También he de enfatizar que este pensador influyó en el desarrollo del positivismo. Ya abordado Comte, cuya concepción se orienta hacia el positivismo, centrado en lo real también se aprecia como un aporte importante para el enfoque en estudio, por cuanto supone el inicio del desarrollo de investigaciones basadas en la realidad en atención a la dinámica del día a día, puesto que según Fernández, (2008: 32), Comte asume una noción socioevolutiva del saber afirmando que : ―las concepciones humanas deben ser consideradas como otros tantos fenómenos humanos no simplemente individuales, sino también sociales, puesto que resultan de una evolución colectiva y continua, en que todos los elementos y todas las fases están esencialmente conexas‖. De esta forma, se precisa un primer intento de estudio científico de las realidades por medio de acercamientos directos con las situaciones observadas. Estas primeras indagaciones que hoy en día también forman parte del quehacer investigativo constituyen características del EADI, por cuanto a partir de la indagación, la interacción y el diálogo entre los aprendices y su realidad, surgen no sólo estudios del enfoque positivista sino también desde perspectivas interpretativas en base a diversos hechos del contexto educativo.

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Por consiguiente, continúo mi relato con Marx Karl, considerado un revolucionario y socialista científico que desarrolló junto con Engels un programa denominado Manifiesto Comunista en el que explicaba la orientación del pensamiento

comunista

y socialista

constituyendo

carácter doctrinal,

fundamentado en un materialismo histórico centrado en un análisis de la economía del régimen capitalista donde expone su posición acerca de la explotación de la clase obrera, por cuanto ésta se apropia del valor excedente producido por dicha clase. También sustentó su postura en el materialismo dialéctico, donde lo físico precede a las ideas. Por ende, la realidad dialéctica interactiva permite a los individuos fundamentarse en situaciones reales para despertar sus habilidades creativas en función de la construcción de nuevos conocimientos con base a lo observado en su contexto. Subsiguiente a Marx, comentaré al lector, de forma sintetizada, sobre la concepción de Friedrich Nietzsche, quien destacó la importancia del hombre denominándolo ―superhombre utópico‖, aquel que él consideraba como capaz de ejercer poder sobre sí mismo para superarse, crear valores y manifestar coraje ante las situaciones de la vida actual, inclusive las que acarrean el sufrimiento, oponiéndose así al ser cristiano sumiso y esperanzado en un mundo futuro. Por ende, mantuvo una postura tajante afirmando la muerte de Dios. No obstante, a pesar de tal aseveración, reconocía la inexistencia de algún superhombre aunque menciona a algunos posibles modelos a seguir como: Sócrates, Jesucristo, Napoleón, entre otros. En relación con este filósofo, puedo apreciar cómo Nietzsche asume una postura firme en base a la concepción del potencial del hombre como ente capaz de destacar sus valores en distintas situaciones de la realidad. Al respecto, considero importante destacar que el enfoque concede importancia al individuo como ser capaz de trascender sus conocimientos mediante la autogestión y la construcción de nuevos saberes. Por ello, puedo decir que los aportes filosóficos de cada uno

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de los representantes de la filosofía mencionados contribuyeron con premisas significativas para el enfoque de aprendizaje dialógico interactivo. Quiero resaltar que el recorrido filosófico que he hecho hasta Nietzsche me conducen a realizar un constructo teórico que resume todos los fundamentos mencionados y las palabras claves que aportaron cada uno de estos representantes de la filosofía al enfoque de aprendizaje dialógico interactivo. Para tal fin, sustentaré mi aproximación teórica dirigiendo la mirada hacia la esencia de las cosas, bajo la reducción eidética de Husserl (2013) tomando como base su corriente denominada fenomenología, por cuanto considero que el enfoque ADI constituye un hecho novedoso que tiene su sustento en los representantes de la evolución filosófica. Mi idea fue explorar ese yo de cada filósofo para describir el enfoque ADI y el origen de su concepción por medio de mi indagación acerca de cada pensamiento.

Esquematización Teórica del Enfoque ADI Una vez hecho este recorrido desde Sócrates hasta Nietzsche, me atrevo a llevar a cabo un cruce teórico entre las distintas posturas citadas para describir el contexto ADI, lo cual fue logrado mediante la reducción eidética especificada en Ríos (2007) y Zirión (1990) y Husserl (s/f), la cual, me permitió precisar la esencia de las apreciaciones individuales para configurar un compendio teórico de los elementos que sustentan el Enfoque de Aprendizaje Dialógico Interactivo. Por consiguiente, ilustro una lógica basada en las manifestaciones constituyentes que emergieron del estudio de la vivencia del

ser. Vale resaltar que las mismas

derivan de mi interpretación apofántica en relación a la significación que cada autor precisa en pro del beneficio del hombre y la sociedad.

212

Tal como se puede evidenciar en la figura 1, emergieron términos como: diálogo, dialéctica, debate, individuo como protagonista, entendimiento horizontal e investigación. Vale resaltar que el término diálogo surgió de la concepción de Sócrates, debate de Aristóteles y Agustín de Hipona, dialéctica de Platón y Marx, individuo como protagonista de Descartes y Nietzsche, la horizontalidad de Santo Tomás de Aquino y la investigación de Tales de Mileto y Comte. Todos estos términos se complementan e interrelacionan para conformar la filosofía ADI como un enfoque interactivo de inteligibilidad horizontal que supone la profundización de los conocimientos a través de la indagación constante de nuevos saberes a fin de compartirlos y trascenderlos. Desde mi visión como ser partícipe de la vivencia pura dentro del proceso educativo en el contexto ADI, presento los puntos claves derivados de los 213

personajes de la filosofía citados, mediante los cuales logré establecer reflexiones que me condujeron a generar un constructo teórico acerca de los aspectos que describen y circundan la realidad, haciendo posible así la justificación de la razón de su existencia. Por ende, tales aspectos giran en torno a un

proceso de

formación caracterizado por: el diálogo, la dialéctica, el debate, el individuo como protagonista, el entendimiento horizontal y la investigación. En tal sentido, mi aporte a estas consideraciones se fundamentan en los roles que asumen tanto el facilitador como el aprendiz, donde el docente asume un rol de mediador (entendimiento horizontal) y el estudiante un rol activo. De este modo, se facilita el diálogo asesor- estudiante y estudiante- estudiante y además estudianteentorno social mediante la investigación. También asume la dialéctica, a la cual le agrego el término argumentada (explicación a profundidad), por cuanto se llevan a cabo actividades de discusión en las que cada aprendiz cumple un papel protagónico capaz de exponer sus propios puntos de vista con sustentos teóricos que conceden mayor relevancia a sus contribuciones. Todas estas tareas que se llevan a cabo conducen a los estudiantes a comprometerse como investigadores quienes no conformes con lo compartido en clase,

buscan trascender sus conocimientos y vivencias por medio de

indagaciones provenientes del entorno social, a fin de visualizar los problemas latentes y trabajar en función de alternativas de solución orientadas a la solución de los mismos. Para tal fin, vale agregar el término ―reflexión‖, a la que nos invita Husserl (2013) cuando volvemos a la vivencia de las cosas tal como se está haciendo en este papel de trabajo en función de la descripción del Enfoque ADI, con el propósito de llegar a la esencia del objeto, la cual está dada por un proceso de comunicación interactivo que promueve el diálogo, la dialéctica y el consenso entre las partes.

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Conclusión Gracias a la filosofía y a los métodos que existen para generar novedosos constructos teóricos, en este caso, el método fenomenológico- hermenéutico se ha podido alcanzar la trascendencia del conocimiento mediante la contextualización de éstos en distintas realidades. Por ende, en atención a lecturas realizadas en los escritos de Teppa (2012), Martínez (2009) y Martínez (2013),

este artículo

constituyó un primer intento para la realización de una configuración teórica emanada de distintas perspectivas filosóficas que contribuyeron al surgimiento del Enfoque de Aprendizaje Dialógico Interactivo bajo la fenomenología de Husserl. Ahora bien, ¿de qué manera participa Husserl en mi interpretación de este enfoque? Sencillamente, tomando como base la reducción eidética que me conduce a explorar la esencia del pensamiento; es decir, las consideraciones originales de los filósofos mediante la indagación de fuentes primarias (lo dado), donde el objeto (noema), en este caso, los argumentos captados de la vivencia de los filósofos son tomados por mí como investigadora para describir, de forma esencial y categórica, sus subjetividades (noesis) contextualizándolas al EADI. Finalmente, me atrevo a acercarme a la reducción trascendental al realizar una aproximación teórica que me permitió dar significado al EADI, por medio de la conexión entre los aportes de los filósofos y mi experiencia como facilitadora en este devenir educativo. A partir de lo expuesto como método para la elaboración del constructo teórico que presento en la figura 1, vale resaltar que a filosofía antigua,

medieval,

moderna y contemporánea ha ejercido marcada influencia en el acontecer educativo a lo largo del tiempo. En atención a ello, mediante una actividad de consulta documental, emergió una serie de categorías resultantes de las concepciones relevantes de los filósofos que presentan aspectos relacionados con el Enfoque de Aprendizaje Dialógico Interactivo, para lo cual me atrevo a emplear el acrónimo EADI ya definido anteriormente en el esquema

que denominé

―Visiones filosóficas acerca del enfoque de Aprendizaje Dialógico Interactivo‖, 215

donde se puede apreciar un constructo representativo sobre las bases filosóficas que sustentan dicho enfoque. Al respecto, considero que el término ―Enfoque‖ debería ir de la mano con la perspectiva educativa que caracteriza este tipo de aprendizaje, ya que la misma encierra todo un compendio de significados propios de la modalidad de estudio, es decir dicho término aunado al resto (Aprendizaje Dialógico Interactivo), compila todas las cualidades que caracterizan este proceso interactivo desde lo filosófico. Con base en esta apreciación, ADI como enfoque u orientación filosófica educativa, se concibe como una perspectiva que implica una acción dialógica y dialéctica que se logra mediante una comunicación horizontal tanto de forma síncrona (a tiempo real) como asíncrona (en cualquier momento mediante el uso de las tecnologías de la Información y la Comunicación), donde se promueve un proceso de interacción que conduce a la trascendencia del conocimiento por medio investigación constante a fin de compartir diversos conocimientos y aportes argumentativos que promueven el entendimiento y entre las partes involucradas para la generación de nuevos conocimientos.

Referencias bibliográficas

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Documento

pdf

disponible

en:

http://www.filosoficas.unam.mx/~zirion/BDACH.html. [Consulta: 2-10-2015]

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ÍNDICE DE ARTÍCULOS REVISIÓN HISTÓRICA SOBRE LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA Y SUS DISTINTAS CONNOTACIONES. Cristina Chirino. p . 11 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA UNIDAD CURRICULAR FÍSICA AMBIENTAL DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS AMBIENTALES. ÁREA DE TECNOLOGÍA. UNEFM. Dayerling L. Hernández E. p . 26 LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: UN PREGUNTAR Y REPREGUNTAR DESDE LA LINGÜISTICIDAD DEL SER. Jainy Moreno. p. 46 EL CAMBIO HISTÓRICO DE ÉPOCA O EL RENACER DEL FIN DE LA HISTORIA. LA CONFRONTACIÓN EN NUESTRÁMERICA. José Wagner p. 71 IDENTIFICACIÓN DE ESPECIES MICROBIANAS EN AGUAS CONTAMINADAS CON HIDROCARBUROS DEL PETRÓLEO EN LA BAHÍA DE CARIRUBANA, PENÍNSULA DE PARAGUANÁ. Laura Rovero. Francisco Yegres. p . 95 EVALUACIÓN DEL BAGAZO DE SÁBILA PARA LA EXTRACCIÓN DE PECTINA A ESCALA DE LABORATORIO. Maria Eugenia Moreno Quintero. Julio César Gutiérrez. Delington Márquez Méndez. Noel José Heredia Perozo p . 117 REPENSAR LA FORMACIÓN DOCENTE. HACIA EL ENCUENTRO DE UNA NUEVA PERSPECTIVA EPISTÉMICA PARA SU ABORDAJE Y RESIGNIFICACIÓN. María E. Romero. Jairo Villasmil. p . 133

GESTIÓN DE LA IMAGEN CORPORATIVA DE ORGANIZACIONES UNIVERSITARIAS DESDE EL ENFOQUE DEL MARKETING EMOCIONAL. Víctor Rafael Ortega Polanco. p. 150 MIRADA FENOMENOLÓGICA A LA ÉTICA UNIVERSITARIA. Yoleyda Norelys Delmoral Acacio. p 172 LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA RESILIENCIA: UNA VISIÓN DESDE LA ACCIÓN COMUNICATIVA. Yusmania Emili Coello. p. 186 218

PERSPECTIVAS FILOSÓFICAS Y SU INFLUENCIA EN EL SURGIMIENTO DEL ENFOQUE DE APRENDIZAJE DIALÓGICO INTERACTIVO (EADI). UNA VISIÓN FENOMENOLÓGICA DESCRIPTIVA. Carlina L. García. Jairo R. Villasmil F. p. 202

NORMAS EDITORIALES 219

1. Los artículos deberán ser originales e inéditos; además de no ser postulado simultáneamente en otra revista. 2. Los artículos deben realizarse en formato electrónico, a doble espacio, tamaño de la fuente 12 (Arial), con márgenes derecho, izquierdo, inferior y superior de 2,5 cm, en papel tamaño carta (letter) o DIN-A4 y escritos en Formato: RTF, ODT y/o DOC. Deben poseer un mínimo de quince (15) páginas y no deben exceder las veinticinco (25) páginas, incluyendo gráficos, mapas y fotografías. Cada artículo deberá presentar un resumen de no más de 150 palabras, y 5 descriptores, en inglés y en español. El Comité Editorial podrá establecer excepciones a esta norma en caso de trabajos que por consideración a su originalidad o por su contribución requieran una extensión mayor. 3. Se enviarán los artículos en dos archivos electrónicos, un archivo con los datos de identificación del autor y de su institución, y otro archivo sin identificación para uso de los árbitros. Al comienzo del artículo se debe especificar los nombres y apellidos del autor o autores, su dirección (postal y electrónica), su especialidad, institución de adscripción o comunidad. Cada autor enviará junto al artículo, en otro archivo separado, un resumen curricular de 10 líneas. En ningún caso de devolverán los trabajos recibidos, hayan sido o no aprobados para su publicación. 4. Los escritos publicados en CienciaMatria. Revista Electrónica Multidisciplinaria de Humanidades, Educación, Ciencia y Tecnología son de exclusiva responsabilidad de los autores, tanto por sus opiniones afirmaciones y métodos. Los artículos son arbitrados y clasificados en las siguientes categorías: aceptado, aceptado con modificaciones y no aceptado. Se evaluarán la originalidad, pertinencia, estilo y aportes en el campo. El trabajo de los evaluadores es estrictamente confidencial. La revista no se responsabiliza por la actuación de los evaluadores, quienes son completamente autónomos. En el proceso de arbitraje, los evaluadores y los autores se mantendrán en mutuo desconocimiento para garantizar la pulcritud del proceso. En caso de discrepancias entre los evaluadores, corresponderá al Comité Editorial o al Editor la decisión final, la misma se informará a las partes interesadas en un plazo máximo de 30 días hábiles después de recibida la evaluación. El Comité Editorial se reserva el derecho de incluir trabajos ya publicados anteriormente en consideración a sus contribuciones. 5. Para el arbitraje de los artículos se realizará la evaluación por pares doble ciego; en donde los evaluadores no conocen la identidad de los autores de los artículos, y los autores no conocen la identidad de los evaluadores. Los artículos serán evaluados desde 4 criterios medulares: 1.- Originalidad / Innovación de la investigación. 2.- Utilidad / Pertinencia social y cultural. 3.- Claridad expositiva del texto. 220

4.- Rigor científico desde el paradigma o enfoque investigativo asumido/ Argumentación / Conclusiones o consideraciones finales. 6. CienciaMatria publicará obras realizadas acorde a la pluralidad de sistemas referenciales; sin embargo, una vez que el o los autores haya optado por uno de estos sistemas, ha de emplear uno y sólo uno de ellos, ya se trate del APA, ISO, MLA, notas a pie de página, notas a final de texto. Esta norma es consistente con el espíritu libertario que anima al grupo fundador de la revista. 7. En caso de optar por el sistema APA, las referencias bibliográficas en el texto deberán incluir el apellido del / los autores en minúsculas y años de publicación, por ejemplo: Salas (1995); si la cita es textual se debe incluir el número de página, la cual se colocará después del año (Salas, 1995: 15). 8. En caso de optar por el sistema APA, la bibliografía final deberá ir así: Si es un libro: Acosta, M. (1954): Estudios de etnología antigua de Venezuela. Instituto de Antropología y Geografía, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, Caracas. Si es una Revista: Founier, P. (1999). ―La Arqueología del Colonialismos‖. En Boletín de Antropología Americana. N° 34, México. pp. 75-7. Si es un artículo de periódico: Isea, J. (2010): ―Eficiencia – eficacia y la comunicación en la Cultura Organizacional‖. Nuevo Día, Coro, Venezuela: 20 de febrero, cuerpo o sección, p. 5. 9. Los gráficos, mapas y fotografías deben estar numerados con sus correspondientes leyendas e indicaciones acerca de su colocación en el artículo. Las fotografías, gráficos y mapas deben ser entregados aparte del texto en formato electrónico con una resolución mínima de 300 dpi o 300 píxeles. 10. Los artículos serán sometidos a evaluadores externos. En función de las observaciones y recomendaciones hechas por los evaluadores, se le puede solicitar al autor o autores modificaciones tendientes a mejorar la calidad del trabajo. 11. Los artículos deben ser enviados como archivo adjunto a: cienciamatria@gmail.com; cienciamatriaarbitrada@correo.unefm.edu.ve

NORMAS PARA LOS EVALUADORES 221

a.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN Para el arbitraje de los artículos se realizará la evaluación por pares doble ciego; en donde los evaluadores no conocen la identidad de los autores de los artículos, y los autores no conocen la identidad de los evaluadores. Los artículos serán evaluados desde 4 criterios medulares: 1.- Originalidad / Innovación de la investigación. 2.- Utilidad / Pertinencia social y cultural. 3.- Claridad expositiva del texto. 4.- Rigor científico desde el paradigma o enfoque investigativo asumido/ Argumentación / Conclusiones o consideraciones finales. b.- INVESTIGACIONES ARBITRABLES Los artículos podrán ser clasificados como: 1.- De Investigación: De la máxima originalidad e innovación. Recogen los resultados de investigaciones inéditas, teóricas o experimentales, cualitativas o cuantitativas. Deberán apreciarse con claridad los aspectos originales de la investigación. 2.- De revisión: Describen y/o recopilan los desarrollos más recientes o trabajos publicados sobre un determinado tema, aportando siempre alguna mejora, complemento o perspectiva original que también debe destacarse expresamente. Son una síntesis teórica docente y una visión actual del tema abordado y, sobre todo de resaltar lo que puede suponer de aportación novedosa sobre él. 3.- De sistematización de experiencias: Describen experiencias positivas en la aplicación de tecnologías, métodos y saberes actuales con logros reseñables en cualquier campo, con preferencia en casos que supongan aportaciones de mejora o detalles originales que también deben destacarse expresamente. Reflejará las ―experiencias positivas‖ que se han obtenido con la aplicación real de técnicas o conocimientos, primándose consideraciones que presenten a aporte al saber universal.

4.- De saber popular Todos los artículos que expresen el saber popular, la cultura autóctona desde cualquier género literario.

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c.- SOBRE EL VEREDICTO 1.- Si el artículo no es aprobado, se debe indicar claramente la razón en el informe de evaluación. 2.- Si el artículo es aprobado con correcciones, se debe mencionar qué mejoras necesitarían ser realizadas, para que el autor las aplique y las reenvíe a la revista. 3.- Si el artículo es aceptado, señalar la contribución de la misma, desde los criterios ya establecidos.

d.- OTRAS CONSIDERACIONES 1.- El Director – Editor remitirá al evaluador, el artículo junto con el instrumento de evaluación. 2.- El informe de evaluación debe contener la recomendación del evaluador sobre la publicación del artículo, justificando de forma razonada el veredicto emitido. 3.- El Director – Editor considerará la publicación del artículo, basándose en los informes presentados. 4.- Los evaluadores tendrán un lapso de 30 días continuos, desde la recepción del artículo, para remitir al Director – Editor, el informe evaluativo del mismo.

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