CIENCIAMATRIA Edición especial by jesler garcia

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda 1 Especial. Año I. Vol I. N°1. 2017. Edición Hecho el depósito de ley: pp201602FA4721 ISSN: 2542-3029 Santa Ana de Coro, Venezuela

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Año I. Vol I. N°1. 2017. Edición Especial Hecho el depósito de ley: pp201602FA4721 ISSN: 2542-3029 Santa Ana de Coro, Venezuela. cienciamatria@gmail.com cienciamatriaarbitrada@correo.unefm.edu.ve

Registro Nacional de Revistas Científicas. ONCTI. Venezuela. Código 1C.M303

Indizada en Actualidad Iberoamericana http://www.citchile.cl/b2c.htm.

COMITÉ EDITORIAL Director – Editor Dr. Josia Isea. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. UNEFM. (Venezuela) Comité Editor Dr. Julio Aldana Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. UNEFM (Venezuela) Dr. Jairo Villasmil Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. UNEFM (Venezuela) Dr. Darío Graterol Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero. UPTAG. (Venezuela) Dra. Yorkanda Masó Dominico Instituto Tecnológico de la Construcción. ITC. (México) Licdo. Denny D. Granado Castillo. MSc. Universidad Politécnica Territorial de Yaracuy Arístides Bastidas. UPTAB. (Venezuela) Licdo. Jesler García. MSc. Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero. UPTAG. (Venezuela) Dra. Maribel Giménez Universidad Bolivariana de Venezuela. UBV. (Venezuela) Comité de Redacción y Estilo Dr. Félix Colina. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Dr. Reinado Velasco. Universidad Bolivariana De Venezuela. Dra. Maydalí Villasmil. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. (Traductora) Dr. Nohé Gilson. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Licda. Zoreidy Guillermo. MSc. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.

Diseño Gráfico Dra. Norelit Gutierrez. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Licda. Lane García. MSc. Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero.

FILOSOFÍA DE GESTIÓN Cienciamatria es una publicación Interdisciplinaria, que difunde trabajos científicos originales, ensayos y revisiones bibliográficas relacionadas con las Humanidades, la Educación, las Ciencias y la Tecnología. De aparición semestral, esta publicación tiene como propósitos fundamentales;

la difusión de conocimientos, posibilitar el

intercambio entre pares académicos y estimular la producción científica en la región y en la nación.

MISION. Difundir artículos de avances y/o reportes de resultados de investigaciones en el ámbito social, educativo, humanístico y tecnológico, ensayos teóricos, creaciones literarias, divulgación y registro de experiencias pedagógicas y comunitarias con la finalidad de contribuir y brindar aportes en: Contextos Teóricos – epistemológicos –metodológicos Contextos Sociales y comunitarios Contextos educativos y socio –tecnológicos Contextos humanísticos

VISION. Ser un medio que promueva espacios de socialización y participación investigativa de carácter pluri-inter y transdiciplinario que impulse la búsqueda y construcción de conocimientos, la divulgación de los trabajos, ensayos, investigaciones, experiencias y creaciones literarias en pro de la consolidación del conocimiento y la investigación, sirviendo como puente de estímulo y apoyo para la formación permanente y profesional de los participantes.

EDITORIAL La Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), nace gracias a la iniciativa del pueblo falconiano por contar con una casa de estudios universitarios en su región, con el objetivo de que las nuevas generaciones se formaran como profesionales dentro del Estado Falcón. Este cometido no fue fácil, el pueblo se organizó para generar el proyecto el cual fue presentado a las autoridades nacionales del momento, pero solo la lucha en las calles de Coro, logró que se firmara el decreto de creación.

En esta lucha de calle se unieron la sociedad civil en todas sus vertientes, familias, comerciantes, políticos, religiosos, ciudadanía en general, todos con un solo propósito y objetivo, lograr la universidad para el Estado Falcón, de la multitudinaria marcha realizada por la avenida Manaure se generó la creación de la universidad el 25 de julio de 1977, cuando en el marco de los 450 años de la fundación de Coro fue decretada la fundación de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, creada por Decreto Presidencial N° 2.256 del 25 de julio de 1977, según Gaceta Oficial N° 31285 del 28 de julio de 1977, bajo la Presidencia de Carlos Andrés Pérez".

Es de destacar que la UNEFM, nace del fruto de la lucha del pueblo, de su unión, de su diversidad cultural, política, religiosa, hoy 40 años más tarde la Revista Interdisciplinaria de Humanidades, Educación, Ciencia y Tecnología CIENCIAMATRIA, nace como un espacio académico – científico para la divulgación del conocimiento, de los saberes, desde la multidisciplinariedad como esencia formativa del ser humano en pro de la transformación de su sociedad.

De ese modo, desde la diversidad científica se rinde un merecido homenaje a todos las personas que hicieron posible la creación de la UNEFM, a quienes han laborado, aportado a su crecimiento, a los estudiantes que se han formado y ahora la representan dignamente en sus diversos puestos de trabajo, en fin a la comunidad en general digna expresión de la universidad. Es de destacar que ayer los jóvenes caminaron en pro de lograr la universidad, hoy lo hacen por sus pasillos y ambientes de aprendizaje para 5

formarse con la finalidad de retribuir a la sociedad el sueño de contar con una universidad para el progreso, crecimiento integral, por eso felicitamos a la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda en sus 40 años con esta edición especial, siendo el mejor regalo que le podemos brindar quienes integramos el Comité Editorial de CIENCIAMATRIA.

Dr. Julio Aldana

ÍNDICE DE CONTENIDO

Filosofía de Gestión……………………………………...3 Directiva …………………………………………………4 Editorial………………………………………………….6 Colaboradores…………………………………………...8 Artículos………………………………………………….9 Índice de Artículos……………………………………130 Normas Editoriales……………………………………131 Normas para Evaluadores……………………………132

COLABORADORES Evelín Leal Norelit Gutiérrez Nicolás Rodríguez Josía Isea Julio Aldana Mariannys Salón Nelson Guzmán José Manuel Gómez Celimar Rodríguez Pascual A. Moreno Florez Jenny L. Moreno Florez Mayra Leal Edgar Pérez Juan Ferrer Osney Pérez América García Willians Reyes Yoselin García Colina Erlinda Aurora Hernández Medina Jesús Alirio Briceño Briceño

Denny D. Granado Castillo Ana Francisca Romero de Monfrino Patricia Morantes Rónald Rivas Suárez Yusmania Emili Coello Ana Jimenez Doralys Silva Noheli Ortiz Marinaisabel Vargas Aníbal Yalal Noureddine Mouhtar Héctor Julio Camacaro Gaunipa Liliana Cabrini Pérez Medina Tibisay Coromoto Urbina Díaz Verónica Torres Leyda Urbina Nohé Gonzalo Gilson

LA GESTIÓN COMUNITARIA EN EL CONSEJO COMUNAL “SANTA PAULA UNIDA”

Licda. Evelín Leal. MSc. lealevelin@hotmail.com Universidad Bolivariana de Venezuela Venezuela Recibido: 15/06/2017 Aprobado: 25/07/2017

RESUMEN En este artículo se presenta el diagnóstico del Consejo Comunal “Santa Paula Unida”, sobre gestión comunitaria, mediante la matriz DOFA Ander-Egg, E. (2000), se detectó como debilidades el desconocimiento sobre Gestión Comunitaria, como oportunidades resaltan el inicio del plan de formación, la articulación de los voceros que se desempeñan en instituciones, como fortalezas: disponibilidad de espacios para la formación, disponibilidad de profesionales de la UNEFM y la UBV; como amenazas: la preeminencia del individualismo, la falta de iniciativas para la conformación de cooperativas. Se aplicó un patrón de observación para obtener información sobre las actividades socioeconómicas de los miembros del referido Consejo. Los temas que se abordarán en la formación requerida serán: Gestión Social y Gestión Comunitaria, Procedimientos a seguir para la conformación de una red de Empresas de Producción Social. Se asume el método del materialismo-dialéctico, (Barreras, F. 2008), (Cerezal y Fiallo, 2004). Se realizó la observación participante y una entrevista semi-estructurada. La población está constituida los 17 miembros de los del Consejo Comunal, se empleó el muestreo teórico, (Salamanca y otros, 2007). Se han seguido los aportes de Guisan (2000), y de Córdoba, M (2008), para quienes el diagnóstico resulta de la integración de datos procedentes de fuentes informativas (sujetos, contexto, acciones y resultados) recogidos con diferentes técnicas; en interacción entre evaluador, evaluado y marco situacional. Lázaro, A. (2002). Este diagnóstico sustenta y justifica la elaboración de una estrategia educativa para la transformación de la gestión comunitaria en el consejo comunal “Santa Paula Unida”. Palabras Claves: Diagnóstico, Gestión Comunitaria, Consejo Comunal “Santa Paula Unida”

COMMUNITY MANAGEMENT IN THE "SANTA PAULA UNIDA" COMMUNAL COUNCIL.

ABSTRACT This article presents the diagnostic of the communal Council "Santa Paula Unida", about community management, by the matrix SWOT Ander-Egg, e. (2000), was detected as weaknesses lack of knowledge about community management, as opportunities to highlight the start of the training programme, the articulation of spokesmen who work in institutions such as fortresses: availability of spaces for training, availability of the UNEFM and the UBV professionals; as threats: the preeminence of individualism, lack of initiatives for the establishment of cooperatives. Applied a pattern of observation for information on socio-economic activities of the members of the Council concerned. The topics that will be addressed in the required training will be: Social management and community management, procedures to be followed for the creation of a network of Social production companies. The method of the materialismo-dialectico (barriers, f. 2008), it is assumed (Cerezal and Fiallo, 2004). He was participant observation and semi-structured interview. The population is made up the 17 members of the communal Council, was employed theoretical sampling, (Salamanca and others) 2007. We have followed the contributions of Guisan (2000), and Córdoba, M (2008), for whom the diagnosis is the integration of data from sources of information (subjects, context, actions and results) collected with different techniques; in interaction between evaluation, evaluated and situational context. Lazarus, a. (2002). This diagnosis based and "Santa Paula United" justifies the development of an educational strategy for the transformation of community management in the communal Council. Keywords: Diagnosis, community management, communal Council "Santa Paula United

INTRODUCCIÓN En el ámbito de la investigación, el sistema de conocimientos, las habilidades, los modos de actuación, procedimientos, la actividad creadora, las vías y los métodos, el uso de métodos científicos transmiten y ponen en evidencia de manera efectiva el reflejo de la realidad sociocultural. La interdisciplinariedad como principio de integración metodológica de los contenidos, tiene su base en la concatenación de los fenómenos y los procesos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento como requisitos necesarios en el proceso de formación de los voceros del Consejo Comunal “Santa Paula Unida”. Por tanto, es consideración de la autora el asumir que, el participante de este consejo comunal que se forma en este proceso ameritaría desarrollar su sensibilidad para lograr 11

una concepción integral que contribuya a consolidar su conciencia mediante el diseño conjunto, la apropiación y la puesta en práctica de un sistema de contenidos y conocimientos. En este sentido, la vinculación afectiva con el medio, basada en la lectura, la apropiación y el análisis de fragmentos de la obra de Ander-Egg, E. (2002), de Véliz (2004), Cerda, H (2000), en orden a obtener aprestamiento para la elaboración de proyectos socioproductivos, sobre administración y organización comunitaria, así como los planes de gestión social y gestión comunitaria, el suscitar del disfrute de la lectura, el conocimiento de llas tradiciones, costumbres, creencias, la historia local, nacional y universal, en un espacio sociocultural para la comunicación, la experiencia y la vivencia cotidiana de la realidad es menester en el seno de este Consejo Comunal. En ese orden y con respecto a los modos de actuación del vocero del Consejo Comunal “Santa Paula Unida”, se considera menester lograr el desarrollo de las habilidades para la búsqueda de la solución de los problemas de su comunidad, así como el levantamiento y procesamiento de datos, la activación política, social y comunitaria, la creación de ideas, la interacción con los vecinos; el manejo y empleo de materiales audiovisuales, la observación del contexto natural y social en la comprensión, el análisis y producción de diferentes tipos de proyectos sociales y comunitarios. Es así que, en este artículo se presentan los resultados del diagnóstico hecho en este consejo comunal relativo al estado actual de la gestión comunitaria a lo interno del referido consejo, lo cual dio cuenta de la necesidad sentida por los miembros de esta comunidad de llevar a efecto un proceso de formación sobre la materia de gestión comunitaria en orden de coadyuvar hacia la satisfacción de sus propias necesidades y requerimientos.

Resultados de la experimentación de la estrategia interna y externa Matriz DAFO en el Consejo Comunal “Santa Paula Unida” Esta matriz se encuentra estructurada atendiendo a la correlación de cuatro vertientes de la misma. Así, el primer cuadrante comprende las DEBILIDADES que a juicio de los voceros comunales posee el CC, las mismas se mencionan a continuación: falta de comunicación entre voceros y comunidad, falta de formación en cada una de las vocerías, falta de apoyo institucional por parte del Estado; desconocimiento sobre los 12

documentos sobre Gestión Comunitaria y falta de emprendimiento para tomar iniciativas de ideas innovadoras para el abordaje de proyectos socioproductivos. Seguidamente, el tercer cuadrante muestra las AMENAZAS. Dentro de éstas cabe mencionar: la preeminencia del individualismo, la falta de iniciativas para la conformación de cooperativas, existencia de burocratismo, el temor a los riesgos y falta de toma de decisiones. Por su parte, el segundo cuadrante muestra las FORTALEZAS, entre estas destacan: disponibilidad de espacios para la formación, disponibilidad de profesionales de la UNEFM y la UBV, la UPTAG y FUNDACITE Falcón, entre otros. Finalmente, se encuentran las OPORTUNIDADES, las cuales forman parte del cuarto y último cuadrante. En este renglón resaltan el inicio del plan de formación, la articulación de los voceros que se desempeñan en instituciones, estudiantes desarrollando proyectos y disposición para la formación, tal como se muestra en el siguiente cuadro a saber: Cuadro Nº 01 Perspectiva interna y externa de la Matriz DAFO en CC “Santa Paula Unida” Perspectiva interna Debilidades

Fortalezas

Falta de comunicación Falta de formación Falta de apoyo institucional Desconocimiento de documentos sobre Gestión Comunitaria Falta de emprendimiento. Amenazas Individualismo Falta de Proyectos Socioproductivos Burocratismo Temor a los riegos Falta de toma de decisiones Apatía

Disponibilidad de espacios para la formación Disponibilidad de profesionales de la UNEFM y de la UBV Existencia de documentos guías Ejemplos de organización de Gestión Comunitaria en otras comunidades Oportunidades Inicio del plan de formación Articulación con voceros que trabajan en instituciones del Estado de diversa índole Estudiantes que desarrollan proyectos Disposición hacia la formación

Perspectiva Externa

Fuente: datos proporcionados por los voceros del CC Santa Paula Unida”. Elaboración Leal, 2016.

A la luz de este resultado y con base en las consideraciones expuestas y a las categorías emergentes del diagnóstico inicial preliminar, la investigadora en conjunto con los voceros comunales y algunos miembros de las comunidades que integran el CC Santa Paula Unida, realizaron una priorización tomando en cuenta la recurrencia de las debilidades y amenazas. A tales efectos, se extrajeron los ejes temáticos que guiaron el proceso formativo, donde destacan: La normativa para la Gestión Comunitaria, la Comunicación Alternativa, Los Proyectos Socioproductivos, la Organización, planificación y diseño de planes y programas de desarrollo y las formas de financiamiento para su puesta en práctica. Desde este escenario, y una vez culminada la intervención de la investigadora se concluyó con la socialización de la planificación de las actividades previstas en el modelo de intervención a realizar posteriormente. Esta participación se llevó a cabo con los voceros comunales, en la casa de la Profa. Ramos, con el objetivo de sistematizar la información recabada con la aplicación anterior de la matriz DAFO, vale mencionar, que en dicha reunión la Profa. Ramos tomó la palabra para dar muestras de agradecimiento por la presencia y acción en la comunidad por parte de las profesoras del Programa de Formación Avanzada de la UBV, quienes han tenido a bien la realización de este proyecto en este Consejo Comunal, por esa razón la referida profesora hizo mención a la necesidad de brindar apoyo y respaldo para la realización de esta investigación; así se hizo alusión a la forma tan dinámica como se realizó la matriz DAFO, con la participación de todos y todas mediante una lluvia de ideas y el método de la pregunta generadora. Aunado a todo ello, también se aplicó un patrón de observación, el cual fue asentado en el Registro del Cuaderno de Notas de Campo. En síntesis, en la observación se denotó que los voceros del Consejo Comunal “Santa Paula Unida” se mostraron muy receptivos para la realización de estas sesiones de observación diagnóstica, que se expresan en el siguiente fragmento:

Cuadro Nº 02 Sistematización de la 1ra sesión de Observación Participante en el Consejo Comunal “Santa Paula Unida” Fecha: 17-01-17 Hora: 5:00 Hora de culminación 06. 30 pm. pm de Inicio Propósito: Obtener información sobre las actividades socieconómicas y de gestión comunitaria de los miembros del Consejo Comunal “Santa Paula Unida” Lugar: de Residencia de habitación de la Profa. Oberto, S. contacto

Fuente: Planificación Diagnóstica de la investigadora. Elaboración Leal, 2017 Esta observación-participante fue realizada por la investigadora: el propósito fue obtener información sobre las actividades socioeconómicas y referidas a la gestión comunitaria de los miembros del Consejo Comunal “Santa Paula Unida” con la finalidad de obtener información sobre esta materia y constituir una diagnosis comunitaria preliminar. La técnica empleada por la investigadora fue la observación participativa, empleando un patrón de observación, en conjunto con el Diario de Campo para describir todo lo ocurrido. La vocera de contraloría social informó al grupo colaborador de la investigación: conformado por los distintos voceros, quienes suministraron información sobre la misión y visión del consejo, los estatutos y los límites geográficos del mismo; así como sobre sus actividades y diligencias relativas a sus vocerías. Como parte del diagnóstico, también se obtuvo información en lo referente a sus actividades sociales se pudo constatar que la Profa. Romero, Y., se desempeñaba como docente de Educación Primaria, ejerciendo su profesión es una Escuela Bolivariana, adscrita al Sistema Educativo venezolano del cual se halla jubilada en la actualidad, también hay vecinos que poseen residencias estudiantiles, hay una tienda de productos de limpieza del hogar, otra de repuestos para vehículos, una papelería quincallería, hay un abasto de venta de víveres, chucherías, que a su vez funciona como una ferretería, dados los implementos que posee a la venta, hay ventas de frutas y verduras, hay varios comerciantes dedicados al denominado bachaqueo, que implica la venta de víveres a precios especulativos, y en algunas viviendas tienen a la venta masa para la cocción de la criolla arepa pelada. 15

Entre los vecinos hay algunos profesionales, hay trabajadores universitarios como profesores, secretarias, enfermeras, mujeres que prestan servicio doméstico, residencias estudiantiles, amas de casa, obreros, mesoneros, personas que trabajan en CORPOELEC, en tiendas, abogados en ejercicio a instituciones públicas y privadas, maestros de educación inicial, primaria y secundaria; jóvenes desempleados y otros que no han culminado sus estudios, entre otros. Los voceros principales mostraron mucha receptividad ante la solicitud de información a los efectos de la investigación. En la siguiente semana, se realizó una revisión del censo que se hizo en 2012, en aras de actualizarlo, enmarcado en una jornada de sensibilización en compañía de los voceros comunales Morles, E., Medina, L., Oberto, S.; Reyes, Ana, Lázaro, Yosmany y Pérez, J.; quienes facilitaron sus documentos, sus actas constitutivas, el censo, su misión y su visión. Los miembros de la comunidad se mostraron dispuestos y con gran receptividad al momento de ser entrevistados por la investigadora. Posteriormente a ello, se realizarán nuevas reuniones y se dará inicio de actividades de sensibilización y formación, tales como conversatorios, talleres, mesas de trabajo y foros, aplicación de instrumentos, entre otros; a tenor de ir evaluando el nivel de aprestamiento que van a adquiriendo los miembros de este consejo comunal, con el propósito de identificar las necesidades tanto económicas como sociales presentes en el seno del parlamento comunal; así como revisar y reorientar la planificación hacia la atención y satisfacción de sus propias necesidades y requerimientos. A tales efectos, se elaborarán volantes para hacer las respectivas convocatorias para esta y todas las reuniones y actividades que están previstas en el marco del modelo de intervención aquí propuesto. Las reuniones se realizaron en forma itinerante en las distintas viviendas de los miembros del consejo. En estas reuniones y actividades se contó con la participación activa de facilitadores y profesores de la UNEFM, UBV y FUNDACOMUNAL así como el acompañamiento y participación sustantiva por parte de los voceros del referido consejo. En el transcurrir de todas estas actividades se ha realizado el diseño de una estrategia de formación que se cumplirá en varias etapas, a saber: organización-planificación, ejecución, evaluación y seguimiento. En este sentido, cabe referir que, se diseñó un programa de formación denominado “Formación en gestión comunitaria”. Amén de todo 16

ello, se planificó detalladamente las fechas de aplicación y desarrollo de los conversatorios y talleres propuestos en la presente investigación que se realizarán en los venideros meses de junio. Julio, agosto y septiembre de 2017. Los temas que se abordarán serán los que siguen a continuación: Taller realización de Proyectos Socioproductivos Taller sobre instancias de financiación de proyectos Taller sobre elaboración de planes de desarrollo Taller sobre gestión Social y Gestión Comunitaria Realización de Mesas de Trabajo Explicación sobre los procedimientos a seguir para la conformación de una red de Empresas de Producción Social (EPS) y cooperativas comunitarias Taller sobre la elaboración y diseño de un plan de EPS Seguidamente se hizo una jornada de socialización del Plan de EPS diseñado ante la comunidad. Se aspira que los voceros se distribuyan en grupos para realizar trabajos colaborativos, y que lean y analicen los fragmentos de las obras de los autores como Véliz, Ander Egg, Cerda, entre otros sobre proyectos comunitarios, entre otras temáticas sobre gestión social y comunitaria, como se presenta en el siguiente fragmento del plan de formación:

Propósito General: Fomentar el emprendimiento empleando un plan de formación sobre Gestión Comunitaria en el Consejo Comunal Santa Paula Unida, parroquia San Antonio, municipio Miranda en el estado Falcón. Propósitos Específicos Proporcionar formación sobre gestión comunitaria a los miembros de la comunidad y del Consejo Comunal Santa Paula

Actividades

Aplicación de instrumentos Realización de los talleres de formación sobre Gestión Comunitaria.

Recursos

Tiempo

Producto Esperado Personas Cuadernill 09 formadas y con o horas inquietudes e Guión de en 03 ideas sobre la observació sesione gestión social y n s de 02 comunitaria Papel horas mediante la Bond cada asunción de Rotafolio una. planificación, Refrigerios organización y acción social y 17

Unida, parroquia San Antonio, municipio Miranda en el estado Falcón.

comunitaria.

Socializar modelos y ejemplos de empresas de producción social ante los miembros del Consejo Comunal Santa Paula Unida, parroquia San Antonio, municipio Miranda en el estado Falcón.

Registros Taller sobre Papel instancias de bond financiación Cuadernos Taller sobre Lápices EPS Laptop Video beam Refrigerios Taller sobre Emprendimient Registros o Papel bond Cuadernos Lápices Laptop Videobea m Refrigerios Mesas de Registros trabajo Cuadernos Papel Procedimiento para la bond Marcadore Conformación de una red de s EPS en Laptop video cooperativas Diseñar la beam planificación de Tablets una EPS y socializarla ante Teléfonos la colectividad como ejemplo de idea de emprendimieno

09 horas en 03 sesione s de 02 horas cada una.

Habitantes actualizados en temas de de Empresas de Producción Social.

09 horas en 03 sesione s de 02 horas cada una.

Habitantes actualizados en temas de emprendimient o y de empresas de producción social.

01 semana

Conocimiento de la Normativa para la aplicación de EPS

04 horas 04 horas

Ideas empresas.

Divulgación

Cuadro Nº 03. Fragmento del Plan de Formación dirigido a los voceros del Consejo Comunal “Santa Paula Unida”. Fuente: Planificación de la Intervención. Elaboración Leal, E. 2016.

Elementos Básicos Referenciales sobre los Procedimientos Metodológicos a seguir en esta investigación desde un enfoque de materialismo-dialéctico. En atención a la búsqueda de respuestas y soluciones educativas e innovadoras se presenta la siguiente interrogante ¿Cuál es el estado actual de la formación en gestión comunitaria en el seno del CC “Santa Paula Unida? En virtud de esta interrogante, la investigadora propone la realización de la tarea científica de la siguiente guisa: Diagnóstico del estado actual de la formación en gestión comunitaria en el seno del CC “Santa Paula Unida. En esta dirección y para el logro de la tarea arriba referida, la investigadora asume el método del materialismo-dialéctico, el cual permite la imbricación de métodos teóricos, empíricos y estadísticos. En correspondencia con lo expuesto por (Barreras, F. 2008), los diversos métodos teóricos en el proceso investigativo son los siguientes: El análisis y la síntesis, el primero facilita el estudio del comportamiento de cada una de las partes de las categorías de estudio, así como construir conceptos y definiciones de los aspectos que ejercen una influencia decisiva en las otras partes del objeto de investigación y determinan su comportamiento, en tanto que el segundo método permite el abordaje de las características definidas como producto del análisis, así mismo, coadyuva a la formulación de teorías que exponen la conducta del objeto de investigación. Así, este método servirá como orientación para determinar cuáles serán las categorías de análisis, sus dimensiones e indicadores, para el procesamiento de los datos obtenidos a partir del sistema de instrumentos que se diseñarán para tales efectos. Otro de los métodos teóricos considerados serán la inducción y deducción. Los cuales se complementan en el proceso del conocimiento científico. A partir del estudio de numerosos casos particulares, por el método inductivo se llega a determinadas generalizaciones, lo cual constituye un relevante punto de partida para inferir o confirmar formulaciones teóricas (Cerezal y Fiallo, 2004). En este sentido, este método será útil en la conformación de la estrategia educativa, ya que por su propia naturaleza de ir de lo singular a lo general y a la inversa, permitirá la generación de conceptos y definiciones de los componentes generales 19

que conformarán la estrategia. Aunado a ello, se empleará el método histórico lógico, el cual, según Barreras, F (Op cit), este método está vinculado con el estudio de la trayectoria real de los fenómenos y acontecimientos en el devenir de una etapa o fase. Lo lógico se ocupa de investigar las leyes generales del funcionamiento y desarrollo del fenómeno porque estudia su esencia. Es así como, el referido método se conformará en el fundamento base para seleccionar los estudios previos del proyecto y para establecer episteme de las categorías de la investigación analizando cómo se ha estudiado la formación para la gestión comunitaria, a través de la historia para adentrarse en la lógica de su decursar en el tiempo. En lo que respecta a los métodos empíricos se considera necesario experimentar la aplicación de los siguientes: la observación participante en las asambleas de ciudadanos y ciudadanas, la entrevista semi-estructurada, la encuesta a los voceros y voceras que conforman los comités del CC “Santa Paula Unida” sujeto/objeto de estudio y escalas valorativas con el propósito de obtener información acerca del proceso de la formación para la gestión comunitaria, lo cual permitirá ahondar en la contextualización de la situación problemática y establecer algunas bases para la elaboración de la estrategia educativa que se propondrá. La población estará constituida por los miembros de los comités que componen el Consejo Comunal “Santa Paula Unida”, el cual está integrado por 17 miembros distribuidos de la siguiente guisa a saber: 02 en el comité de tierras, 03 en el comité de cultura, 05 en el comité de educación, 02 enlaces del Claps, 01 en el comité de cultura, 02 en el comité de comunicación, 02 en la mesa técnica de agua y gas. Las estrategias que se utilizaron para seleccionar la muestra se exponen a continuación: En primera instancia, el muestreo por conveniencia, se consideró porque este método coadyuvaría a que los sujetos participaran voluntariamente en el estudio y fueran capaces de expresar libremente sus opiniones acerca de la formación para la gestión comunitaria, a tenor del éxito de los proyectos y problemas acaecidos en su contexto social. En segundo lugar, se empleó el muestreo teórico, también conocido como muestreo intencionado. (Salamanca y 20

otros, 2007). En ese tenor, en la muestra intencional se determinaron una serie de criterios que se consideraron relevantes para su selección. Así, en esa investigación se tomaron en cuenta los siguientes criterios para seleccionar la muestra: 

Cordialidad, trato y conocimiento entre el entrevistador-entrevistado. Este criterio garantiza el clima de cordialidad requerido en el intercambio comunicacional, para que los informantes clave no expresen ningún tipo de cohibiciones al ser entrevistados.



Que los sujetos hayan tenido alguna experiencia sobre el tema de la formación para la gestión comunitaria.



Accesibilidad a la muestra por parte de la investigadora. En este sentido, la autora del estudio reside en las adyacencias a la zona territorial donde se desarrolla la investigación y conoce a los miembros del Comité de Educación y Cultura del referido consejo.

En ese contexto, la autora ha seguido los aportes de Guisan (2000), y de Córdoba, M (2008), para quienes el diagnóstico es el resultado de la integración simultánea de múltiples datos procedentes de diversas fuentes informativas (sujetos, contexto, acciones y resultados) y recogido con diferentes técnicas; en el que deben interactuar el evaluador, el sujeto evaluador y el marco situacional contextual. Lázaro, A. (2002). En el marco de ese contexto y según estos referentes, deben existir las siguientes condicionantes de diagnóstico: -

Descripción del contexto donde ocurre la situación a diagnosticar.

Planificación de la forma de la recogida de datos.

Recogida de datos.

Comprobación de los datos.

Realización de la interpretación de la información obtenida

Informe de resultados / Recomendaciones para las acciones correctivas.

En ese orden y a los efectos del presente estudio, la autora ha asumido parte de este procedimiento, el cual ha servido para obtener la información requerida en la elaboración diagnóstica y obtener resultados, toda vez que se ha realizado la aplicación de estrategias como la matriz DOFA, sesiones de observación participante y entrevistas semiestructuradas, desde cuyos análisis y resultados preliminares permiten a su vez, proceder a la planificación de un sistema de acciones formativas y se dará inicio, a posteriori, el proceso concreto de formación.

Breves Consideraciones Finales Este estudio es de actualidad porque está enmarcado dentro de los procesos de cambios revolucionarios que se están suscitando en Venezuela y en América Latina a tenor de generar nuevos conocimientos en el área de la gestión comunitaria y en la nueva geometría del poder, en orden a ofrecer propuestas y experiencias exitosas que favorezcan la transformación de las comunidades. En cuanto que, su novedad se sustenta en que es uno de los trabajos de diagnosis que sustentan y justifican la elaboración de una estrategia educativa para la transformación de la gestión comunitaria en el seno del consejo comunal “Santa Paula Unida”, desde el contexto del Programa de Formación Avanzada de la Universidad Bolivariana de Venezuela, en la parroquia San Antonio del municipio Miranda del estado Falcón, que pretende afianzar el fortalecimiento de las comunas en construcción, mediante la consolidación de sus procesos en el seno de los consejos comunales que las integran. Aunado a ello, este trabajo se dirige en pos de vincular de forma orgánica a la universidad con la comunidad y otras instituciones encargadas de propiciar la organización comunitaria. Por otra parte, esta investigación involucra una transformación cultural en la manera como los voceros comunales conciben, actúan y se sienten respecto a la gestión comunitaria. Así, el conocimiento derivado a partir de la estrategia educativa que se genere, ofrece una posibilidad que pudiera ser implementada en los consejos comunales y en otro tipo de organizaciones sociales de la misma

naturaleza, en forma contextualizada contribuyendo de manera sustancial a la formación y transformación de las comunidades. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ander-Egg, E. (2000) Metodología y Práctica del desarrollo de la Comunidad. Grupo Editorial Lumen, Buenos Aires. República Argentina. Barreras, F. (2008) Concepción de la Actividad Científica. Material Mimeografiado. UCP “Juan Marinello Vidaurreta ” Matanzas, Cuba. 2009. Cerezal, J. y Fiallo, J. (2004). Cómo Investigar en Pedagogía. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educación Chávez, H. (2007). Las comunas y los cinco frentes para la construcción del socialismo. Aló presidente teórico Nº1, 11 de junio de 2009. Teatro Teresa Carreño, Caracas. En: Documentos históricos del legado de Chávez, ENS Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Gaceta oficial extraordinaria nº 5.453 de la República Bolivariana de Venezuela. Publicaciones de la Asamblea Nacional, Caracas, Venezuela. Elliott, J. (2000). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. Fernández, G y Escribano, M (s/f:) Psicodiagnóstico. Madrid. Cincel-Kapelusz. Evaluación de contextos, Murcia, Publicaciones de la Universidad. Guisan (2000) en Córdoba, M (2008) La dinámica del examen psicológico, Madrid, Magisterio Español Lázaro, A. (2002) La acción tutorial de la función docente universitaria. En V. Álvarez y A. Madrid, Espasa. LEY

REFORMA

PARCIAL

LOS

CONSEJOS

LOCALES

PLANIFICACIÖN PÚBLICA. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2010). Caracas LEY ORGÁNICA DE LAS COMUNAS. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2010). Caracas. LEY ORGÁNICA DE LOS CONSEJOS COMUNALES. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Caracas.

LEY ORGÁNICA DE LOS CONSEJOS LOCALES DE PLANIFICACIÓN. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2010). Caracas. LEY ORGÁNICA DEL PODER POPULAR. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2010). Caracas. Salamanca, A. y Martín-Crespo, C. (2007). El muestreo en la investigación cualitativa. Nure Investigación, Nº 27, Marzo-Abril 07 Universidad Bolivariana de Venezuela (2003) Documento Rector. Publicaciones UBV, Caracas, Venezuela Véliz, A (2004) Proyectos Comunitarios e Investigación Cualitativa. Sexta edición.

LA FORMACIÓN POR COMPETENCIA ¿UN ENFOQUE MAL IMPLEMENTADO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS UNIVERSITARIAS? Dr. Norelit Gutiérrez noregutierrezt@hotmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Venezuela

Psic. Nicolás Rodríguez. MSc. nicolas.rodriguez702@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Venezuela

Dr. Josía Isea josiaisea@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Venezuela

Recibido: 18/05/2017 Aprobado: 25/08/2017

RESUMEN El siguiente artículo tiene como propósito, dar a conocer la importancia y urgencia de los cambios y transformaciones curriculares que deben implementarse en las instituciones universitarias, pero estás deben ir acorde con la realidad social que las rodea, ya que uno de los principales elementos que ha generado una nueva definición en los estándares de competencia es, la globalización del conocimiento, y esto ha dirigido a las universidades a que deban hacer una reestructuración profunda de su metodología, que vaya acorde con la oferta y a la adaptabilidad misma de la sociedad del siglo XXI. En ese sentido, el cambio que ha cobrado mayor fuerza es aquella que supone la incorporación de las competencias en la formación universitaria, la cual, indudablemente ha implicado cambios en su estructura curricular. En cuanto al rol de las universidades, en este proceso de formación por competencias, resulta un tema de debate dentro de lo que es y debe ser la formación universitaria, pues se destaca la preocupación por rearticularla al mundo laboral. Dentro de este escenario se considera, por un lado, 25

la práctica docente como eje que engrana todas las actividades curriculares en el proceso de formación permitiendo, de forma gradual, la inserción del estudiante al campo laboral y al mismo tiempo facilitarle la construcción y la internalización de los contenidos mediante diversas estrategias que favorezcan su formación profesional; por el otro, el rol del estudiante dentro de la universidad, éstos deben demostrar de manera concreta las competencias adquiridas durante su formación profesional. Palabras Claves: Currículo por Competencias, Innovación Curricular, Formación por Competencias, Estructura curricular, Prácticas Docentes.

TRAINING BY COMPETITION IS A BAD APPROACH IMPLEMENTED IN THE UNIVERSITY EDUCATIONAL INSTITUTIONS?

SUMMARY The purpose of the following article is to make known the importance and urgency of the changes and curricular changes that must be implemented in university institutions, but these should be in accordance with the social reality that surrounds them, since one of the main elements that has been generated a new definition in the competition standards is the globalization of knowledge, and this has led universities to make a profound restructuring of their methodology, which is consistent with the offer and the very adaptability of the society of the XXI century . In that sense, the change that has gained the most strength is that which involves the incorporation of competencies in university education, which, undoubtedly, has involved changes in its curricular structure. Regarding the role of universities, in this process of competency-based training, it is a topic of debate within what is and should be the university education, since it highlights the concern to rearticulate it to the world of work. Within this scenario is considered, on the one hand, the teaching practice as axis that engages all the curricular activities in the training process allowing, gradually, the insertion of the student to the labor field and at the same time facilitate the construction and internalization of the contents through various strategies that favor their professional training; on the other, the role of the student within the university, these must demonstrate in a concrete way the competences acquired during their professional training. Key Words: Curriculum for Competencies, Curricular Innovation, Training for Competencies, Curriculum Structure, Teaching Practices.

INTRODUCCIÓN Desde finales del siglo XX e inicio del siglo XXI, la sociedad ha sufrido cambios profundos en todos los sectores a saber: político, económico, social, cultural y por supuesto, en lo educativo. Las universidades, conscientes de estos cambios, se han visto en la necesidad de mantener una búsqueda permanente de modelos innovadores que den respuesta a las exigencias del mundo actual. En ese sentido, se han hechos algunos modelos curriculares que propician el cambio e innovación en las estructuras curriculares y las prácticas educativas, destacándose: la flexibilidad curricular, la formación por competencias, el currículo centrado en el aprendizaje de los alumnos, entre otros. Se podría decir, que el tema de las innovaciones curriculares, han tenido un papel protagónico en muchos países del orbe incluyendo a Venezuela y la muestra de ello es la existencia de numerosos documentos nacionales e internacionales (UNESCO, Proyecto Tunning de la Unión Europa, Proyecto Alfa Tunning Latinoamérica, entre otros) que señalan la importancia de que los Diseños Curriculares Universitarios evolucionen de un currículo rígido a uno flexible y la práctica de dicha estructura curricular pueda buscar el desarrollo por competencias. Sin duda, la innovación busca satisfacer la necesidad de introducir elementos nuevos en la estructura curricular del sistema educativo y el elemento que mejor se adapta a las exigencias y requerimientos educativas actuales es el enfoque basado en competencias, el cual busca articular y vincular el mundo laboral con el ámbito educativo. En ese sentido, Aguerrondo (2009) señala que el concepto de competencias nació como parte de la reflexión sobre la formación profesional que se había estado aplicando en las dos últimas décadas. Por lo tanto, las competencias se han convertido, a nivel mundial, en el enfoque con mayor auge, puesto que implica, según Tobón (2006) modificaciones profundas en todos los niveles de formación educativa, esto quiere decir, que si se continúa implementando el enfoque por competencia, los docentes se deben comprometer, en sus prácticas pedagógicas,

en formar con calidad, buscando asegurar el aprendizaje significativo de los estudiantes. Por su parte, Díaz (2010) señala que “(…) por lo general, la noción de innovación curricular se tomaba como sinónimo de incorporación de las novedades educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre sus implicaciones ni una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares” (p. 3). Es decir que, a pesar de que la incorporación de elementos novedosos en los diseños curriculares deben ser participativos, en donde todos los actores educativos deben involucrarse (profesores, los estudiantes, los expertos curriculares) la realidad es otra, ya que cuando se seleccionan u organizan cuáles son las innovaciones que harán la diferencia en un nuevo currículo, éstos sólo proceden de forma unidireccional, desde los diseñadores curriculares, continuando el trabajo, en una suerte de implantación o imposición de las autoridades sobre los docente y alumnos. Al respecto Díaz (2010) señala: (…) así, los profesores pueden quedar rezagados o al margen de las innovaciones en la medida en que no exista una participación en torno a su definición, aún menos una apropiación de ellas ni un apoyo en su traslado a la realidad (p. 3). Por lo tanto, el papel del profesor, en el proceso curricular, queda reducido a sólo llevar a cabo en el aula lo que otros han diseñado, minimizando de esta manera su participación en las tomas de decisiones sobre el modelo o enfoque didácticos que se deben aplicar dentro del aula. Sin embargo, se tiene claro que, en las universidades a nivel nacional, existe un perfil de egreso en cada carrera, el cual busca formar un profesional ideal que cumpla con su trabajo, para ello, en su educación estarían constituidas las competencias que deberá desarrollar el estudiante en su proceso de formación profesional. Para Tobón (2006) existen múltiples definiciones de competencias y esto conlleva a un sin número de enfoques para aplicarlos en las instituciones educativas y uno de ellos es el enfoque relacionada con la competencia desde lo conductual, en donde se asume con la intención de buscar que los trabajadores adquieran competencias claves para que las empresas sean competitivas. 28

Por consiguiente, un Diseño Curricular por Competencias (DCC), bajo esta premisa, respondería a las exigencias del mercado laboral y de este modo, las universidades atenderían a las demandas empresariales, formando profesionales para dar respuesta a dichas exigencias. Además Aguerrondo (2009) completa esta percepción diciendo que este enfoque, desde el punto de vista conductual, “asume las competencias como comportamiento claves de las personas para la competitividad de las organizaciones” (p.11). Por lo tanto, la función principal de este tipo de competencias, dentro del diseño curricular universitaria, es la de articular el desempeño profesional en un contexto y un momento dado. Aun cuando se reconozca que es el mercado laboral el que marca la pauta para incorporar las competencias en cada uno de los Programas y Áreas, existente en cada universidad, éstas deben ser vistas como una serie de capacidades, habilidades, destrezas y valores que un individuo pondría en práctica de modo productivo. Al respecto Aguerrondo (2009) explica que las competencias desde el punto de vista constructivista, “se concibe como habilidades, conocimiento y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales desde el marco organizacional” (p.11). La necesidad de la puesta en marcha de un Diseño Curricular por Competencia, se debe a que hay que avanzar hacia un currículo centrado en el alumno, donde los componentes psicopedagógicos adquieran más importancia con respecto a los componentes rigurosamente conceptuales y a partir de éstos, se podrían derivar consecuencias de gran alcance en la concepción del rol y funciones tanto del docente como en el de los estudiantes, influyendo ambos, de esta manera, en la toma de decisiones sobre las competencias y metodologías a seguir. En ese sentido, el autor señala que las competencias desde el punto de vista de la complejidad se asumen, como “procesos complejos de desempeños ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibrio con el ambiente” (p.11). Partiendo de este punto de vista, la innovación en la estructura curricular es un proceso complejo que conlleva a un análisis exhaustivo del acto educativo en sí, 29

es decir, un análisis del desarrollo de la formación que incluye Docente-Contenidoalumno que se da en la educación universitaria. Al respecto Tobón (2007) explica que las competencias son un proceso complejo de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir) para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, flexibilidad, motivación, creatividad, comprensión y emprendimiento (p.17). Por lo tanto, cuando se habla de competencia, hay que pensar en ella no solo como la adquisición de habilidades y destrezas, además hay que pensarlas como la capacidad de dar respuestas a demandas sociales complejas en un determinado contexto, de ese modo, competencias, en su definición más básica, es saber hacer sobre algo con determinadas actitudes, el cual sería el resultado de una combinación entre los saberes, habilidades y actitudes conducentes a un óptimo desempeño en diversos contextos. Por consiguiente, para promover las competencias se debe efectuar un cambio en la enseñanza que fomente la comprensión en métodos y diferentes estrategias como: solución de problemas, aprendizaje contextualizado, cooperativo, colaborativo, entre otros; además se debe pensar en un cambio en la manera de cómo es percibido la evaluación, en la que ésta deba ser: autentica, formativa, de actuación, autoevaluación y coevaluación. Tomando en cuenta el argumento anterior, es lógico entonces precisar que al docente, las innovaciones, les resulte muy complejo de entender. Para Díaz (2010), cuando se habla de currículo bajo el enfoque de competencias, currículo flexible, formación dentro de las empresas, se hace por medio de un enfoque administrativo o buscando la excelencia organizacional aplicada al proceso y evaluación curricular en contextos universitarios y cuando se habla de innovaciones en aprendizaje basado en proyectos, currículo centrado en el estudiante, el enfoque es tomado del campo didáctico y la psicología, es decir, es más experiencial, constructivista psicopedagógica, psicológica cognitiva y sociocultural.

Para la autora, éstos enfoque trae consigo un elemento adicional en el que el docente debe rastrear y entender las fuentes y principios que rigen a las innovaciones, que suelen presentarse como un todo integrado y de esa forma, la innovación en la educación universitaria sería integradora, concatenada, organizada y continua, donde se conciba la formación profesional como parte de un aprendizaje que posibilite un método para aprender y en el que se debe tomar en cuenta varios puntos como: su naturaleza integradora; la función de los docentes, estudiantes y gestores educativos; el proceso de aprendizaje y la importancia de los valores. Así pues, los requerimientos de innovación curricular que se le plantea a la universidad tiene como función asegurar que ésta sea pertinente en su adaptación a los cambios que experimenta la sociedad actualmente, exigiendo reformas que involucren como elemento principal la revisión del diseño curricular universitaria y una nueva estructuración académico – administrativo. Arenas (2013) señala que “la resistencia al cambio es un fenómeno que se debe explorar con mucho cuidado tomando muchas consideraciones, para así adaptar reacciones

apropiadas,

ante

las

transformaciones

que

ocurren

las

organizaciones donde constantemente se generan cambios”. (p. 23) La oposición que demuestra una persona ante los cambios en el trabajo es una característica innata del individuo, puesto que siempre mantendrá una lucha por mantener su grado de confort en lo que conoce, es decir, las modificaciones que se generen dentro de las instituciones serán percibidas como una amenaza a su estabilidad, generando un temor por lo desconocido. Se sabe que, las organizaciones educativas son instituciones en el que se llevan a cabo diversos cambios, es decir, se requiere que en éstas se formulen adaptaciones a los mismos y nuevos aprendizajes. Además, toda innovación, cambio o modificación que surge a nivel institucional o personal, genera un campo de fuerza que lucha por mantener el status quo, lo que implica la existencia de otra fuerza que da contra peso y que busca implantar sus propias condiciones. Pero dependiendo de las estrategias que se usen y la dimensión de esas fuerzas se

podría solventar la situación, superando así la resistencia al cambio y logrando, de este modo, un aprendizaje institucional innovador.

Innovación Educativa Actualmente, se han estado experimentando, a nivel mundial, una serie de cambios de gran envergadura. La Comisión Nacional de Currículo (2010), argumenta que dichas transformaciones se generan desde el reordenamiento general del sistema de poder, así como también la finalización de la bipolaridad como eje de la distribución política mundial y la hegemonía del neoliberalismo económico. Además, otro aspecto que ha evolucionado es la informática y sus efectos en el ámbito laboral y la cultura, la globalización del intercambio y la interdependencia de los mercados financieros. Todos estos cambios han comenzado a dar lugar al renacer de una nueva época, el cual genera una incertidumbre sobre los acontecimientos por venir, llevando a nuevas demandas sociales e individuales, es decir, mundialmente existe transformaciones en el que se generan nuevas reglas de juego, en el que evoluciona el rol de los agentes permanentes y en donde renacen nuevos actores sociales. Ciertamente, la educación universitaria no es ajena a estos cambios, por lo tanto es necesario que se genere un nuevo modelo de formación para dar respuestas basadas al contexto social del siglo XXI. Para lograr esto, La Comisión Nacional de Currículo (2010) argumenta que debe existir un cambio en el modelo pedagógico universitario, ya que éste se ha caracterizado, desde hace mucho tiempo, en hacer hincapié en aspectos como: la transmisión sistemática de teorías y conceptos, en concederle mayor relevancia a la asistencia a clase, darle importancia al profesor sólo como fuente fundamental de información, el poco interés que se le da a la participación del estudiante en la investigación y las oportunidades que se le ofrecen a éstos para participar en proyectos o prácticas en empresas no son suficientes. Por lo tanto, si se sigue con este modelo pedagógico no se podrá dar respuesta oportuna a las necesidades sociales, ni mucho menos a las exigencias del mercado laboral actual. 32

Esto ha llevado a que el sistema educativo haya estado evolucionando en las últimas cuatro décadas y se puede observar que la innovación de la educación se ha convertido en el tema central en los momentos de cambio, de reformas educativas propuestas. Díaz (2005) señala que “se han creado un imaginario social donde lo nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas mejores” (p. 9). Desde esta perspectiva, se puede observar que han sido muchas las propuestas innovadoras durante estos cuarenta años. En los años setenta, por ejemplo, algunas propuestas produjeron mucho impacto como: el currículo modular o de área de conocimientos, la dinámica de grupo, la programación curricular por objetivos, la organización de la educación superior por áreas departamentales. También están aquellas propuestas innovadoras de gran alcance en los años noventa como: el empleo en las situaciones de enseñanza de enfoques constructivista, la noción del aprendizaje colaborativo, el currículo flexible, el aprendizaje centrado en la resolución de problemas, el empleo de simuladores en la enseñanza, la enseñanza situada o contextualizada. Y para el nuevo siglo, la propuesta innovadora que actualmente está en boga es el enfoque por competencias o currículo basado en competencias, cuyo empleo se empieza a generalizar en el ámbito educativo, donde su acción comienza principalmente en los procesos de reforma de los planes de estudio. Díaz (2005) argumenta que “el enfoque de competencias tiene impacto en el ámbito de la educación superior, y busca que la formación de profesionales universitarios se realice a partir del enfoque de competencias” (p. 15). En ese sentido, la formación profesional, bajo este enfoque, puede ser factible, pues puede identificar con cierto grado de facilidad las competencias complejas que pueden demostrar el nivel de conocimiento que han adquirido profesionalmente para su inserción en el ámbito laboral. Por lo tanto, es importante señalar que el impacto de la transformación del mercado de trabajo, la consolidación de la sociedad del conocimiento y el intensivo desarrollo de las tecnologías de información, son, sin dudas, los ejes que

sostienen el diseño de modelos universitarios innovadores. Blázquez (2001) considera que deben reunir los siguientes rasgos (p.34): 1. Una universidad innovadora es aquella en la que los servicios educacionales son establecidos por el valor social del conocimiento en la producción. Sin embargo, el resultado de los procesos educacionales no se reduce a la utilidad económica del conocimiento producido. 2. La cultura de la innovación debe ser el valor académico más importante porque define la pertinencia de la educación superior a partir del servicio que presta a la sociedad. 3. La innovación requiere modificar la organización administrativa de las instituciones de tal forma que los cambios propuestos sean factibles. 4. La innovación se va construyendo momento a momento hasta que el cambio aparece como punto de ruptura y su trayectoria no permite retrocesos o retornos. En este caso la ruptura determina la presencia de tendencias hacia la diferenciación articulada y la fusión de la tecnología con las humanidades. 5. La innovación provoca un permanente debilitamiento de jerarquías de liderazgo tradicionales para dar lugar a esfuerzos conjuntos de diferentes sectores y estructuras. 6. La cultura de la innovación descansa en la promoción permanente de consensos esenciales entre todos los sectores que integran a las instituciones. 7. La innovación requiere del establecimiento de vínculos con instituciones nacionales y extranjeras a partir de mecanismos de flexibilidad permanente en las estructuras académicas. Siguiendo este orden de ideas, es necesario que al planteamiento anterior se le agreguen los principios y bases legales que sustentan la necesidad de replantear el proceso de enseñanza y aprendizaje en el Nivel de Educación Universitario. Además, internacionalmente es importante considerar, como referente, la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (2008) y la Declaración de la Conferencia Mundial de Educación Superior (2009). A nivel nacional es importante mencionar lo contenido en la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y en la Ley Orgánica de Educación (2009). En cuanto a la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (2008), específicamente en su literal D “Valores Sociales y Humanos de la Educación Superior, se advierte sobre la importancia de realizar “cambios profundos en la forma de acceder, construir, producir, transmitir, distribuir y utilizar conocimiento” (p. 5). Además se reivindica su condición humanista de la educación universitaria, proponiendo que (…) debe estar orientada a la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de nuestros países, y participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad (p. 5). También se destaca el principio relacionado con la integración de la Educación Universitaria, en el que se privilegia la investigación científica, tecnológica, humanista y artística asociadas a las comunidades, comenzando en la solución de problemas y así ser orientados hacia el desarrollo de la región, el país y el bienestar de la población. Por lo tanto se hace necesario la “creación de competencias para la conexión orgánica entre conocimiento académico, el mundo de la producción, el trabajo y la vida social, con actitud humanista y responsabilidad intelectual” (p. 7). Se puede apreciar, en el documento citado anteriormente, que éste manifiesta el requerimiento de adecuar la Educación Universitaria a la transformación propuesta, vinculando al profesional que se debe formar con las competencias que le serán exigidas en función a las necesidades del contexto internacional, nacional, regional y local. Por otro lado, en la Conferencia Mundial de Educación Superior (2009), señala la importancia de la investigación como medio para llegar al cambio. En el subtítulo dedicado a la Responsabilidad Social de la Educación Superior, los literales 2, 3 y 4 destacan la importancia de promover el pensamiento crítico y la educación de ciudadanos comprometidos con la paz, la defensa de los derechos humanos y la democracia. 35

En cuanto al apartado Acceso, Equidad y Calidad, señala los términos que dan cuenta de los tiempos de cambios, tales como sociedad del conocimiento, nuevos sistemas de enseñanza y aprendizaje y nuevas dinámicas. También resalta la importancia de la formación de profesores y estudiantes en el contexto actual. Por otro lado, el apartado que hace referencia al Aprendizaje, Investigación e Innovación, se proponen ciertas recomendaciones para instrumentar los sistemas de investigación y la promoción de éstas en el personal académico, los cuales son premisas de gran importancia para el abordaje, el rol del conocimiento nativo y competencias para el manejo de la información. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en sus artículos 103 y 104, señalan que todo individuo tiene derecho a tener una educación integral, de calidad y permanente; igualmente destaca la necesidad de que, tanto profesor como alumno, deben recibir una educación permanente, ser asumido en el proceso formativo y así garantizar sus logros. Así mismo, la Ley Orgánica de Educación (2009), en su artículo 15, explica los fines de la educación, donde se destaca la importancia de formar integralmente quienes hacen vida en el subsistema de Educación Universitaria; resaltando la participación activa, consciente y protagónica, realzando el rol del estudiante en su proceso de formación como sujeto activo, manteniendo la mirada hacia la propuesta de las nuevas teorías educativas y los descubrimientos relacionados a cómo se aprende, haciendo uso de los métodos innovadores y de las experiencias previas del estudiantes, elementos primordiales, en las tendencias que promueven el cambio en la forma de enseñar y aprender. Lo descrito anteriormente, refleja de forma precisa, el rol que debe asumir el docente universitario en la consecución de los principios que buscan dar respuestas a las necesidades de una sociedad cada vez más activa en cuanto a los cambios constantes y en el exceso de la información.

El Currículo por Competencias en las Instituciones Universitarias El término competencias ha tenido mucho significado, por lo general es visto como algo confuso y se le vincula con el adjetivo competente. Su raíz viene del latín 36

competentia y se refiere a: pericia, aptitud, idoneidad para lograr algo o intervenir en un momento dado. Hoy en día, hablar de competencia, es referirse al conocimiento, habilidades, destrezas, capacidades, valores y actitudes que un individuo puede tener para ejecutar o realizar algo; pone en práctica saberes, cualidades, habilidades, atributos personales para resolver situaciones varias, dentro de lo humano y en lo social. Además, permite al individuo desempeñarse de forma coherente y precisa para responder a los requerimientos sociales que se le plantean en su profesión y a los ciudadanos como miembro de la comunidad. Para Casanova (2009) “los saberes disciplinares, así como la experiencia y las prácticas académicas, pasan a ser recursos para crear, inventar o adaptar soluciones o situaciones que plantean la realidad en que se desenvuelve el profesional” (p. 6). Por lo tanto, el papel del currículo debe centrarse en disponer del tiempo y espacio necesario para gestionar las prácticas que desarrollen al estudiante en la consecución de esas competencias, además de la movilización coordinada de los saberes, capacidades y habilidades. Según Tobón (2006) “(…) Las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que cualquier otro enfoque educativo” (p. 1) La formación basada en competencias ha generado la creciente incorporación de este enfoque en los currícula universitarios en América Latina y el Caribe, proponiendo una educación flexible, abierta y vinculado al sector productivo. El uso de competencias permite al egresado mostrar sus capacidades al finalizar sus estudios, facilitando así su inserción en el campo laboral. Además, Tobón (2010) señala que el enfoque de “competencias tiene unos principios donde diversos autores y expertos han logrado mayor consenso” (p.6). Y estas son: 1. Pertinencia: las instituciones educativas deben generar sus propuestas de formación, articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas educativas vigentes.

2. Calidad: los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la participación de la comunidad. 3. Formar Competencias: los docentes deben orientar sus acciones a formar competencias y no enseñar contenidos los cuales deben ser solo medios. 4. Papel del Docente: los docentes deben ser ante todo guías, dinamizadores y mediadores, para que los estudiantes aprendan y refuercen las competencias. No deben ser solo transmisores de contenidos. 5. Generación de Cambio: el cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación de directivos y docentes. No se genera ni en las políticas ni en las reformas del currículo. 6. Esencia de las Competencias: las competencias son actuaciones o desempeño ante actividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo. 7. Competencia de una Competencia: la competencia se compone de conocimiento, habilidades y actitudes de forma articulada. Sin embargo, muchas veces no se cumplen estos principios, no porque no haya un acuerdo como se planteó anteriormente, sino que puede deberse a la falta de información, análisis y coherencia a la hora de interpretarla, argumentarla y presentarla. Ciertamente, de acuerdo con el argumento anterior, todo el sistema educativo está viviendo una agitación por las competencias, y esta tendencia se debe a una serie de demanda externas como internas. En ese sentido, Moreno (2010) señala que, “la importancia y la pertinencia de implementar un currículum por competencias se han dado por hecho en todos los niveles de educación” (p. 79), es decir, las instituciones educativas, incluyendo las universitarias, han generado cambios profundos e innovaciones en sus diseños curriculares para lograr una estructura que vaya acorde con las demandas del ámbito laboral. En este punto, es importante destacar que, las competencias deben ser vistas entonces, como un enfoque dentro de la educación. Tobón (2007) explica que las competencias no deben tomarse como un modelo pedagógico, ya que no busca la 38

representación ideal de todo el proceso educativo en el que impone cómo debe ser el profesional ideal, o cómo debe llevarse el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica o la epistemológica o el tipo de estrategias didáctica a implementar. Es decir: Las competencias son un enfoque porque solo se focaliza en unos determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la educación y la gestión del talento humano como por ejemplo los siguientes: 1) integración de saberes en el desempeño, como el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir; 2) la construcción de los programas de formación acorde con la filosofía institucional y los requerimientos disciplinares, investigativos, laborales, profesionales, sociales y ambientales; 3) la orientación de la educación por medio de criterios de calidad en todos sus procesos; 4) el énfasis en la metacognición en la didáctica y la evaluación de las competencias; y 5) el empleo de estrategias e instrumentos de evaluación de las competencias mediante la articulación de lo cualitativo con lo cuantitativo” (p. 5-6). Por lo tanto, el enfoque de competencias, se puede aplicar a partir de cualquier modelo pedagógico que se lleve a cabo actualmente o bien puede hacerse por medio de una integración de los mismos. En este mismo orden de ideas, es importante considerar que antes de implementar el enfoque por competencias, en una institución o nivel educativo, debe existir una participación conjunta de todos los involucrados en el proceso de formación para así generar el modelo pedagógico dentro del marco del proyecto educativo que se quiera implementar. Por otro lado, es preciso destacar, que se pueden formar estudiantes con una variedad de conocimientos que lo ayudarán a ser eficaz y eficiente en un momento dado, pero para que éstos sean verdaderamente competentes, Tobón (2010) señala que “es necesario que aprendan a aplicarlos en actividades y problemas con calidad, integrando una actuación ética, con base a valores y actitudes” (p.12) hay estudiantes que aprenden acciones para llevarlas a la práctica de forma efectiva es su entorno social o laboral, pero para llegar a ser realmente competente no basta con poner en práctica las acciones aprendidas, sino que además, debe comprenderlas, contextualizarlas y analizarlas con compromiso ético y tomando en cuenta los conceptos y teorías aprendidos previamente.

Por lo tanto, para Tobón (2010) es necesario “integrar las diferentes áreas del currículo, para que los estudiantes aprendan a actuar desde la educación inicial con base en el saber hacer, el saber conocer y el saber ser que integra el saber 39

convivir” (p.12), cuyo objetivo es el de alcanzar ciertos propósitos acordes al contexto. Como se expone en la gráfico 1

Gráfico 1: Datos obtenido de Tobón (2010) Secuencias Didácticas: Aprendizaje y Evaluación por Competencias. Adaptado por la Investigadora Asimismo, Moreno (2010), explica que las competencias deben tomarse en cuenta de forma moderada y no acelerada como se ha tratado de impulsar actualmente, para así prever las necesidades educativas en cada nivel de educación. Su preocupación, en cuanto a la aplicación de la propuesta curricular por competencia, no es porque sea inconsistente con la realidad o sea imposible de manejar en el ámbito educativo o que la propuesta no tenga el valor en sí misma, es posible que lo tenga, lo que realmente preocupa es que se le dé tanta importancia a los esquemas que se aplican en el exterior adaptándolas en las instituciones universitarias sin que se tomen las medidas adecuadas en el que se abran espacios para el análisis y la confrontación crítica de todos los involucrados, en especial alumnos y docentes, para que éstos tengan la oportunidad de ser escuchados. Ciertamente, existe una presión de aplicar nuevas tendencias o estrategias educativas sin hacer una verdadera reflexión conceptual, tratando de favorecer una línea de acción interna que los obliga a tomar nuevos desafíos educativos. Por lo tanto, se ven en la disyuntiva de reconocer que deben implementar innovaciones, pero el problema en general, es que estas acciones no consiguen realizarse con cierta firmeza dado que, según Díaz (2006)

La innovación es más una declaración verbal que una acción realizada por parte de los docentes a partir de un convencimiento de la importancia de la innovación o por lo menos de un dominio conceptual y técnico del significado de la misma (p. 16). Es decir, un currículum por competencias pudiera ser una buena opción de formación, siempre y cuando sea entendido por quienes lo lleven a cabo, lo gestionen y se articule apropiadamente, en donde la reforma, pueda ser una valiosa oportunidad de progreso, pero también existe un riesgo y es que alguien pueda decir que, no se generó lo que se esperaba. La experiencia y el conocimiento acumulados en este ámbito, alertan que puede generarse cambios para bien o para peor; que el progreso no es en sí mismo una categoría positiva; que la calidad puede ser una trampa; que la mejora es una noción vacía a menos que todos los involucrados estén de acuerdo en qué es lo que debe ser mejorado y cómo deben hacerse las cosas para que ocurra.

La Necesidad de un Currículo basado en Competencias Una expresión que siempre se mantiene dentro de los esquemas que rigen los cambios educativos es la “Formación Integral” y esta temática tiene cabida dadas las circunstancias de los diferentes países y por supuesto de la educación. En ese sentido, Ruiz (2003) señala que: La formación integral implica una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimiento de una persona responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para que construya su identidad cultural; busque promover el crecimiento humano a través de un proceso que supone una visión multidimensional de la persona, y tiende a desarrollar aspectos como la inteligencia emocional, intelectual, social, material, ética-valoral (p. 11). En las instituciones universitarias, la formación integral, es un tema de gran interés y preocupación, ya que este proceso incluye, en primer lugar, la formación de conocimientos y habilidades que le permitan al egresado desenvolverse de manera óptima en el mundo laboral; en segundo lugar, la formación de un profesional capaz de enfrentarse a la vida con destrezas, habilidades, valores

vinculados con el proyecto social y además que exprese solidaridad, justicia social y mejoramiento humano. Ante esta orientación, las competencias vendrían a ser el enfoque por medio el cual, se logrará adquirir los conocimientos que el egresado deberá desarrollar para el ejercicio profesional, entendido éste, como una serie de acciones o funciones que debe poseer un buen profesional. Abarca (2010) señala algo de gran importancia y es que existe un divorcio entre la realidad socio/profesional y la educación universitaria y sólo se puede superar si se hacen reformas educativas eficientes y eficaces, donde tendría cabida, el currículo por competencia, ya que ésta promueve una formación integral. Además, el autor plantea La necesidad de emplear los cuatros pilares fundamentales de la educación: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, así como también se debe centrar el aprendizaje al estudiante, diversificando sus posibilidades, reconociendo sus prácticas como recurso que consolida lo que sabe y aplica, aprendiendo a autodirigirse y organizar su aprendizaje en los diferentes contextos y culturas a fin de realizarse de manera activa/reflexiva (p.1). Aunque existe cierto temor por aceptar una formación basada en competencias en las instituciones educativas universitarias y existe además discusiones internas sobre los beneficios y desafíos que esto acarrea, es importante, entonces, conocer cuáles serían los argumentos que demuestran el por qué es necesario considerar este enfoque en la educación. Para ello Tobón (2007) enumera cuatro (4) razones: 1. Aumenta la pertinencia dentro de los programas educativos: El enfoque de las competencias contribuye a aumentar la pertinencia de los programas educativos debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y disciplinar – investigativo mediante estudios sistemáticos tales como el análisis funcional, el estudio de problemas, el registro de comportamientos, el análisis de procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano sostenible, y las necesidades vitales de las personas (p.15-16). Al considerar lo anterior, ayudará a que el proceso de formación tenga mayor sentido, tanto para los docentes y estudiantes, como para las instituciones educativas y la sociedad. 42

2. Una gestión de calidad: con el enfoque de competencias se puede gestionar la calidad del proceso de formación de los alumnos por medio de dos contribuciones “evaluación de la calidad del desempeño y la evaluación de la calidad de la formación que brinda la institución educativa” (p.16). De acuerdo al primero, hay que tener claro que las competencias formalizan los desempeños de todos los involucrados, permitiendo así, evaluar la calidad de los aprendizajes que se espera con la educación (…) debido a que toda competencia aporta elementos centrales que están en la línea de la gestión de la calidad, tales como los criterios acordados y validados en el contexto social y profesional, identificación de saberes y descripción de evidencias (p.16). Con respecto al segundo, el enfoque por competencia, permite ciertos elementos que ayudarán a gestionar la calidad del proceso de formación desde el currículo, “(…) lo cual se concretiza en el seguimiento de un determinado modelo de gestión de la calidad (…) que asegure que cada uno de sus productos (perfiles, malla, módulos, etc.) tenga un mínimo grado de calidad esperada” (p.16). Esto implicaría, según Tobón, García, Rial y Carretero (2006) poseer “criterios claros sobre calidad, sistematizar y registrar la información de acuerdo y siguiendo ciertas pautas especificadas, revisar los productos en un círculo de calidad, realizar auditorías para detectar fallas y superarlas, evaluar de manera continua el talento humano docente para potenciar su idoneidad, revisar sus estrategias didácticas y de evaluación para garantizar su continua pertinencia” (p. 17). 3. Política educativa internacional: la educación bajo el enfoque de competencia ha estado en la mirada internacional desde finales del siglo pasado y ha sido propuesto como política educativa en el nivel universitario por el Congreso Mundial de Educación Superior, a su vez, los procesos educativos en América Latina se están orientando bajo este mismo enfoque, además se ha puesto en marcha varios proyectos internacionales de educación en el que las competencias tienen un papel protagónico como por ejemplo el proyecto Tunning de la Unión Europea, el Proyecto Alfa Tunning Latinoamérica, entre otros “todo esto hace que sea esencial el estudio riguroso de las competencias y su consideración por parte de las diversas instituciones educativos y universidades” (p. 16). 43

4. Movilidad: “el enfoque de competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes, docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos países” (p. 16). La facilidad de que ello sea así, se genera puesto que la articulación con los créditos permite el reconocimiento de los aprendizajes previos y la experiencia de los individuos en los distintos países, ya que es más fácil llegar a tener acuerdos para los criterios de evaluación y desempeño que enfrentar numerosos conceptos obtenidos tradicionalmente en educación como por ejemplo: capacidades, conocimiento específico, conocimiento conceptual, etc. Por otro lado, las competencias facilitan la movilidad de los individuos entre las instituciones del mismo país, puesto que mantienen unos acuerdos mínimos de aprendizaje. En ese mismo orden de ideas, Abarca (2010), destaca que la evaluación para este tipo de diseño curricular se fundamentaría en estándares que describirían el nivel de logro de competencia; incluyendo criterios de actividades bien ejecutadas; sería de forma personal; configurarían juicios de: competente o aún no competente; que se ciñen al proceso que reconoce competencias adquiridas; orientando aprendizajes posteriores y sustentando la certificación de la competencia.

La Práctica del Profesor y los Cambios Curriculares Un primer elemento del proceso de transformación, es sin duda, conocer la identidad de la práctica docente universitaria para detectar el grado de dificultad con el que debe afrontarse la transformación de los diseños curriculares actuales hacia otros basados en el desarrollo de competencias. Y tomar este punto de partida como organizador del proceso de transformación. Leiton (2006) señala, que: La práctica docente universitaria, marca de manera muy fuerte la intención social formativa del Nivel Superior, más allá del discurso hablado y escrito que cada miembro de la comunidad universitaria pueda levantar como estandarte. Y lo hace trasladándose al aula, de modo que los modelos teóricos en que los docentes inscriben tácticas o explícitamente su actividad, están insertas en ellas (p. 10).

Se debe tener especial cuidado ya que, la práctica docente, pudiera obstaculizar el desarrollo del proceso de enseñanza por lo que hay que sortear de manera inteligente para que los docentes habituados a transmitir el conocimiento en su sentido más exacto, se logren transformar en promotores de las competencias educativas. Es decir, un Diseño Curricular por Competencia implica, indudablemente, una transformación que debe ir de forma gradual, y siendo el proceso de formación multivariable y multidimensional, es muy probable que se den cierta resistencia al cambio por parte de los docentes, igual sucederá con los esquemas de conocimientos de los estudiantes. Por lo tanto, este DCC debe venir acompañado de un progreso en las metodologías de la enseñanza, en el sentido en que éstas, deben suministrar en su aplicación efectiva, más de un recurso didáctico. Diferentes autores señalan que las propuestas de cambio curricular, en última instancia se juegan en las manos del docente, quien, pudiera tener en sus prácticas didácticas, una razón para promover la reforma o no. Esta afirmación, la cual ha tenido suficiente basamentos teóricos en la investigación educativa, debería ser tomada en cuenta por los que reforman e innovan el currículum en nuestro país, pero muchas veces simplemente las ignoran. Lo planteado anteriormente pudiera estar sucediendo con el currículo basado en competencias. En lapsos de tiempo bastante corto, varias universidades se han atrevido a reemplazar su currículum tradicional por otro “nuevo” basado en el enfoque de competencias. Así que para evitar el rechazo que muchas veces enfrenta el profesorado universitario ante este tipo de decisiones, algunos prefieren un “híbrido” donde se involucren a expertos externos y al personal interno, con ello crean una especie de Comisión Institucional que tendría la tarea de diseñar o reformar el currículo. El objetivo es elegir a un grupo de docentes para que éstos lideren la nueva propuesta curricular, con la intención de que éstos puedan ser legitimados y cuenten con el respaldo suficiente, para que la nueva propuesta pueda ser aceptado por la mayoría de la comunidad que hacen vida en una institución educativa. Lo fundamental es convencer de que la transformación curricular es un 45

proceso abierto y democrático donde todos los involucrados pueden decidir participar o no. El profesorado no solo tiene un papel decisivo en los cambios curriculares, sino que además tiene el deber de cumplir con los llamados en los que puedan ser requeridos para llevar a cabo cualquier proyecto de reforma curricular, quienes se encarguen de gestionar la reforma deben tener sensibilidad y prestar atención y cuidado a las maneras en el que involucran al docente en las distintas fases del proceso. Es importante no echar en saco roto aquellos aportes que nos ha dado la investigación educativa con respecto a los docentes y su trabajo, sobre todo en los momentos de reforma. Por ejemplo, actualmente se sabe que las experiencias del profesor se dan a lo largo del tiempo no sólo en los momentos aislados, y además, el aprendizaje activo necesita oportunidades para construir los conocimientos previos con las nuevas comprensiones. También hay que reconocer que el desarrollo profesional del docente requiere estar vinculado a la reforma educativa y centrarse en “construir una cultura” del cambio antes que el entrenamiento de habilidades (Cochran-Smith, 2001; Darling-Hammond, 1998). Por lo tanto, la educación basada en competencias o en el desempeño, no sólo estaría dirigido al estudiante, sino que también está centrado en el rol docente, haciendo que éste se comprometa en la modificación de su práctica docente, en la forma en que planifica y diseña sus estrategias, en la planeación de un instrumento que ayude a conducir al alumno en la consecución de los objetivo y propósitos, además conducirlo en el desarrollo de sus competencias y conocimiento, de manera que le sirvan para dar respuesta a los diversos problemas del mundo actual. Así pues, Zenteno (2009) señala que “básicamente, nos compromete a modificar nuestra actitud hacia las estrategias que utilizamos para cómo conducir la enseñanza, esa estrategia que tenemos muy arraigada en nuestra práctica docente y que no se ha ido actualizando” (p. 4). Estas actitudes, en muchas ocasiones se deben a una resistencia al cambio, que en algunos casos es por haber sido educados con otros enfoques, o puede que sea por desconocimiento, por el temor al cambio o simplemente por no estar de 46

acuerdo con el enfoque basado en competencias. Sin embargo, se considera que el papel del docente, según Pereda (2008) es de: Un agente de cambio que entiende, promueve, orienta y da sentido al cambio inevitable que nos transforma a todos. Lo que se pide de él es un compromiso con la superación personal, con el aprendizaje, con los alumnos, con la creación de una sociedad mejor y con la revolución educativa y social que se requiere urgentemente” (p. 4) En ese mismo orden de ideas, Álvarez (2011) señala que un docente universitario, frente al enfoque basado en competencias Debe desempeñar nuevas funciones como: a) Acompañar, orientar y guiar el trabajo y la búsqueda del estudiante. b) Promover el desarrollo integral y el mejoramiento continuo del estudiante. c) Apoyar y sostener el esfuerzo irrenunciable del estudiante. d) Diseñar escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativo y relevante. e) Preparar a los estudiantes para que se adapten a la cultura vigente y, especialmente, prepararlos para el futuro (p. 102). En ese sentido, el docente debe mantener una reflexión constante sobre su práctica docente, en el que se logre una construcción individual y grupal, con aportes significativos, con la finalidad de poseer las herramientas necesarias para enfrentarse a los diferentes dilemas presentes en la sociedad del siglo XXI. Por lo tanto, tomando en cuenta todo lo argumentado anteriormente, se puede decir que, un estudio que realice, en un contexto educativo, en el que se busque comprender e interpretar el fenómeno que afecta a todos los actores educativos, es de por sí justificable. En ese orden de ideas, cualquier formulación teórica que dirija el diseño, desarrollo y evaluación curricular en cuanto a la formación profesional, tiene justificación, por constituir un cambio o mejora educativa que los países, en particular los países latinoamericanos, están exigiendo.

CONSIDERACIONES FINALES La formación universitaria por competencias como innovación curricular, es un enfoque que propone una educación flexible que vincula el ámbito educativo con 47

el sector productivo y debe ser entendida como un enfoque donde, en primer lugar, se le dé mayor importancia a la crítica y profundidad de los contenidos más que a la extensión de los mismos, promoviendo con ello, un sentido de pertinencia profesional a la hora de enfrentar situaciones diversas en el ámbito laboral; en segundo lugar, es importante concatenar los saberes, no sólo aquellos considerados necesarios, requeridos y pragmáticos, cuya intención es orientar los conocimientos a la producción, sino a aquellos que articulan una concepción del ser, del saber, del hacer y del saber convivir que los ayudará a desenvolverse en una determinada situación dentro de la sociedad o específicamente, en el campo de trabajo. En cuanto a la formación universitaria, es necesario hacer diversos cambios que permita vincular los conocimientos teóricos-conceptuales con las competencias profesionales, para ello es necesario comenzar con innovar la metodología aplicada o desarrollada por el docente, pues su visión debe ser enfocada en la formación de un profesional capaz de generar y dar respuesta eficaces y efectivas para la resolución de problemas; además debe haber un cambio en lo didáctico, que permita al futuro profesional contar con las herramientas y elementos necesarios durante su formación; y en lo actitudinal, el cambio debe enfocarse en la formación del ser como miembro de una sociedad y como profesional, promoviendo con ello la cooperación, la participación y así estimular el sentido crítico del estudiante durante el proceso de construcción del conocimiento con los docentes, la intención es que los alumnos aprendan a aprender, con una actitud crítica y con capacidad de resolver, dar respuestas y actuar frente al cambio, esto sin duda es lo que la formación universitaria necesita para hacerle frente a las demandas sociales que cada vez se han vuelto más exigentes. El currículo por competencias, debe generar propuestas de formación en el que se vincule la visión y la filosofía con los cambios que día a día son más frecuentes en la sociedad y las políticas vigentes. También debe asegurar la calidad del aprendizaje en concordancia con el perfil de formación que la sociedad espera de sus nuevos profesionales, considerando con ello, la participación de la comunidad. Por otro lado, los docentes deben ser los guías, dinamizadores y mediadores para 48

orientar las acciones y así formar en competencias, pues no deben ser sólo transmisores de contenido, porque las competencias son actuaciones ante las actividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo. En ese sentido, el currículo por competencias en la formación universitaria, puede ser considerado una buena opción siempre y cuando sea entendida, por un lado, por quienes lo pongan en marcha, gestionándolo adecuadamente, por otro lado, por quienes lo llevan a cabo, pues en sus manos está en que la innovación sea realmente una oportunidad de progreso y para que esto sea así, todos los involucrados en el cambio curricular, deben estar de acuerdo sobre qué aspecto educativo debe ser mejorado y qué debe hacerse para que eso ocurra.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abarca (2010) Necesidad del Currículo por Competencia.

VI Congreso

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LIDERAZGO SISTÉMICO EN LAS COMPETENCIAS GERENCIALES DOCENTES UNIVERSITARIAS Autores: Dr. Julio Aldana julioaldanazavala@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Venezuela

Licda. Mariannys Salón mariannys.mmsp@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Venezuela

Licdo. Nelson Guzmán. MSc. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Venezuela RESUMEN El liderazgo sistémico como eje integrador de las competencias gerenciales en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), representa una alternativa epistémica emergente para coadyuvar teóricamente en la comprensión de un fenómeno que tiende a ser utilizado con mayor frecuencia en las organizaciones, por cuanto permite trabajar sistemática y sinérgicamente entre los miembros de la misma, hasta convertirse en un equipo de trabajo que transita hacia lo “inteligente”, es decir, aprenden constantemente desde sus propias fortalezas y potencialidades para generar praxis gerenciales con base en un liderazgo integrador en procura de obtener la mayor efectividad posible en el cumplimiento de las metas propuestas. De allí que el propósito principal sea “generar reflexiones sobre los hallazgos del liderazgo sistémico del docente como eje integrador de las competencias gerenciales en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda”. Ante lo cual se trabaja con un diseño cualitativo de investigación, sustentando en el paradigma interpretativo y método hermenéutico. Desde las vivencias, experiencias, de los informantes claves, se develarán los significados otorgados al liderazgo sistémico como un ente motivador y generador de conocimientos para aprender haciendo y consolidar la organización hacia una visión integradora de la realidad en procura de una gerencia que fomente las potencialidades de las personas hacia el logro de las metas comunes de la organización, bajo premisas de eficacia, calidad. Es de 52

destacar que esta es una investigación en construcción, ante lo cual, no existen aportes finales, sino, la visión teleológica de los investigadores. Descriptores: Pensamiento sistémico. Líder sistémico. Competencias gerenciales SYSTEMIC LEADERSHIP IN COMPETENCESMANAGERS UNIVERSITY TEACHERS

ABSTRACT Systemic leadership as an integrating axis of managerial competencies at the Francisco de Miranda National Experimental University (UNEFM), represents an emerging epistemic alternative to theoretically contribute to the understanding of a phenomenon that tends to be used more frequently in organizations, as allows to work systematically and synergistically among its members, until it becomes a work team that moves towards the "intelligent", that is, they constantly learn from their own strengths and potentials to generate managerial praxis based on an integrative leadership in to obtain the greatest possible effectiveness in meeting the proposed goals. Hence, the main purpose is "to generate reflections on the findings of the systemic leadership of the teacher as an integrating axis of management skills at the National Experimental University Francisco de Miranda." In view of this, we work with a qualitative research design, based on the interpretive paradigm and hermeneutical method. From the experiences, experiences, of the key informants, the meanings given to the systemic leadership will be revealed as a motivating entity and generator of knowledge to learn by making and consolidating the organization towards an integrating vision of the reality in search of a management that promotes the potentialities of people towards the achievement of the common goals of the organization, under premises of effectiveness, quality. It is noteworthy that this is a research under construction, before which, there are no final contributions, but the teleological vision of researchers. Descriptors: Systemic thinking. Systemic leader Managerial competencies

INTRODUCCIÓN Las organizaciones educativas se encuentran ante el desafío de transcender a nuevos modelos de liderazgo y de gerencia, tanto en los ambientes de aprendizaje como a nivel directivo, por cuanto el docente es un líder, gerente, en todos los contextos donde se desenvuelva. La gerencia educativa tiene el reto de ser cada día más eficiente, para trabajar organizadamente en la consecución de una 53

educación de calidad que brinde repuesta a las múltiples necesidades y aspiraciones de la sociedad globalizada, para esto se hace necesario trabajar con una visión multidisciplinar en la gerencia educativa, esto con el fin de potenciar las habilidades y competencias de las personas que forman parte de la institución educativa, fomentado así, lo mejor de sí al cumplimiento de metas propuestas por la institución. Es necesario que directivos, docentes, estudiantes, personal administrativo, obrero, padres, representantes, comunidad, se integren para generar la sinergia necesaria para lograr la educación de calidad cónsona con los retos socio productivo de la sociedad venezolana. Para esto es necesario que los docentes directivos trabajen con perspectiva integral sobre el direccionamiento al cual deben orientar la institución, desde un punto de vista gerencial, para esto es necesario transcender los modelos autocráticos, verticales, de liderazgo y gerencia con el cual, tradicionalmente se ha trabajado, debido que la sociedad actual, demanda mayor integración desde la complejidad en la cual se desarrolla la misma. De allí que en los últimos tiempos, se ha venido proyectando el liderazgo sistémico como eje integrador de nuevas praxis para la consolidación de un liderazgo sinérgico transformador, siendo necesario conocer desde los actores que hacen vida en las instituciones universitarias, como vivencian, comprenden, lo relacionado al liderazgo docente y sí de él se deriva o se trabaja el sistémico. Conocer esta realidad dinámica implicará replantearse el modo de ser líder – gerente en el contexto educativo universitario, lo cual podrá teorizarse como un elemento emergente en consonancia para coadyuvar a la retroalimentación teórica – bibliográfica venezolana, situación que aportaría bases al conocimiento colectivo del mundo educativo, es por esa razón que en el presente avance inicial de una investigación que se encuentra en construcción, se reflexiona sobre el “liderazgo sistémico del docente como eje integrador de las competencias gerenciales en el contexto universitario”.

Propósito principal de la investigación Generar reflexiones sobre los hallazgos del liderazgo sistémico del docente como eje integrador de las competencias gerenciales en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.

Propósitos secundarios de la investigación -

Develar el sentido del liderazgo sistémico del docente como eje integrador de las competencias gerenciales.

Construir

las categorías emergentes sobre el liderazgo sistémico del

docente y las competencias gerenciales. -

Interpretar los significados que configuran el liderazgo sistémico del docente como eje integrador de las competencias gerenciales.

REFERENCIALES TEÓRICOS INICIALES Pensamiento sistémico El pensamiento sistémico, aborda la interconexión del ser humano con el mundo, para la resolución de conflictos con el fin de mejorar las relaciones interpersonales y acciones que se desarrollan en las organizaciones. En este sentido, Senge (2006: 8), señala que El pensamiento sistemático es un conjunto de técnicas y herramientas en los cuales abarca dos conceptos principales: realimentación y servomecanismos que han servido de ayuda para comprender a los sistemas empresariales. Es una disciplina para ver las estructuras que subyacen a las situaciones complejas y para discernir cambios de alto y bajo apalancamiento, resumiéndolo a la restructuración de nuestro pensamiento Partiendo de la cita planteada, el pensador sistémico tiene la capacidad de reflexionar en su accionar personal – profesional sobre el rumbo que debe afrontar para ser mejor persona y trabajador, entiende que es parte de un sistema y que debe aportar lo mejor de sí para que la organización pueda enfocarse al éxito continuo. Por consiguiente, el pensamiento sistemático permite tener la capacidad de generar información, con el fin de estimular la interdependencia y para promover transformaciones sinérgicas en la institución. Por consiguiente, algunos 55

elementos del pensamiento sistemático son: que modela sistemas complejos, observa el todo, reduce problemas y situaciones complejas, abre nuestra mente y es un modelo que tiene un leguaje circular. Es así que la metodología desarrollada en el liderazgo sistémico, es abordada desde las siguientes vertientes: 1. Visión global en el cual se puede observar todo de manera general. 2. Balance del corto y largo plazo en el cual se lleva a través del camino del éxito y va a depender de las implicaciones que se presente. 3. Reconocimiento de los sistemas dinámicos complejos e interdependientes en el cual a través de herramientas se construyen modelos para las situaciones bajo observación. 4. Reconocimiento de los elementos medibles y no medibles el cual el pensamiento sistemático impulsa el correcto uso de indicadores cualitativos y cuantitativos a través de un análisis de la situación. De ese modo, el pensamiento sistémico es contextualizado en la realidad organizacional con el fin de generar planes de acción que permitan enfocarse al desarrollo eficaz y productivo de la organización, en donde se puedan abordar estrategias que permitan proyectar al éxito continuo a las personas que hacen vida en la institución desde una visión de trabajo en equipo, generando la sinergia necesaria para lograr las metas comunes que impulsen el desarrollo de la gestión organizacional.

Liderazgo sistémico El liderazgo sistémico es un nuevo estilo de gerenciar en las organizaciones, implica trabajar el todo sin descuidar sus partes, en este sentido, Medina, Nava y Bong (2010: 5) señalan que La esencia del liderazgo sistémico proviene de la sinergia organizacional. Este enfoque se basa en el desarrollo en conjunto de manera simultánea, tanto para los factores internos como los externos, es necesario desarrollar el todo y no las partes por separado. En consideración, el líder sistémico debe proyectar integrar el talento humano de la organización al logro de metas y objetivos comunes, para esto es indispensable que cada persona aporte la mayor de sus competencias, siendo esta una tarea primordial por parte del líder sistémico. A su vez, el líder sistémico debe desarrollar y emplear diversas competencias que le permitan ser modelo de 56

trabajo sinérgico, ante lo cual, Senge (2006: 7), lo denomina disciplina “para una innovación en conducta humana, es preciso ver los componentes como disciplinas”. Prosiguiendo con lo planteado, Senge (op. cit.) señala que existen cinco disciplinas que deben ser trabajadas de modo simultáneo para ser un líder sistémico, entre las cuales se hace mención: 1. Pensamiento sistémico:

El pensamiento sistémico es un marco

conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas que se ha desarrollado en los últimos cincuenta años, para que los patrones totales resulten más claros, y para ayudarnos a modificarlos. 2. Dominio personal: El dominio personal es la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente nuestra visión personal, concentrar las energías, desarrollar paciencia y ver la realidad objetivamente. En cuanto tal, es una piedra angular de la organización inteligente, su cimiento espiritual. El afán y la capacidad de aprender de una organización no pueden ser mayores que las de sus miembros. 3. Modelos mentales: Los “modelos mentales” son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar. A menudo no tenemos conciencia de nuestros modelos mentales o los efectos que surten sobre nuestra conducta. 4. Construcción de una visión compartida: Si una idea sobre el liderazgo ha inspirado a las organizaciones durante miles de años, es la capacidad para compartir una imagen del futuro que se procura crear. Cuesta concebir una organización que haya alcanzado cierta grandeza sin metas, valores y misiones que sean profundamente compartidos dentro de la organización. 5. Aprendizaje en equipo: La disciplina del aprendizaje en equipo comienza con el “diálogo”, la capacidad de los miembros del equipo para “suspender los supuestos” e ingresar en un auténtico “pensamiento conjunto”. Por consiguiente, el líder sistémico tiene el reto de integrar las cinco disciplinas 57

descritas, para ser trabajadas sinérgicamente en la organización, de allí que no puede existir tal liderazgo sin el uso efectivo del pensamiento sistémico, por cuanto Senge (2006: 6) señala que Por eso el pensamiento sistémico es la quinta disciplina. Es la disciplina que integra las demás disciplinas, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica. Sin una orientación sistémica, no hay motivación para examinar cómo se interrelacionan las disciplinas. Al enfatizar cada una de las demás disciplinas, el pensamiento sistémico nos recuerda continuamente que el todo puede superar la suma de las partes. Desde la gerencia educativa, tanto en ambientes de aprendizajes como a nivel directivo, es un reto trabajar sistémicamente, por cuanto la cultura inherente a las instituciones, es referente al pensamiento conductual, el cual es contrario a lo planteado en el mundo sistémico. Sin embargo, la postura del pensamiento binario o mecánico, es inculcada consciente e inconscientemente en nuestras organizaciones educativas, encontrando refuerzos en la sociedad donde el líder de tipo

vertical

–

jerárquico,

aún

tiene

predominio,

influenciando

los

comportamientos sociales de las personas. Complementando la visión expuesta, Medina, Nava y Bong (2010: 8) señalan que El liderazgo del pensamiento sistémico, el liderazgo emergente, el liderazgo que busca el aglutinamiento de realidades, de lógicas, en factores comunes de entendimiento, en visiones comunes, que se soportan en valores, principios, virtudes y comunicación, con la finalidad de crear el clima armónico, un ambiente organizacional, que dé lugar a todas las transformaciones de pensamiento y actitudes necesarias, para el logro de los objetivos y llegar al futuro esperado por una sociedad. Por lo tanto, la sociedad postmoderna retoma el diálogo como medio para crecer holísticamente a partir de las fortalezcas que cada persona pueda aportar a la organización, esto implica que cada talento humano, tiene la potencialidad para contribuir al desarrollo integral de la organización, tornándose un liderazgo compartido en donde cada uno cumple funciones diferentes pero con un mismo objetivo que alcanzar en la prosecución de una sociedad donde el ser humano sea el centro de la misma.

Competencias gerenciales en el docente universitario El docente universitario tiene funciones de docencia, investigación y extensión, por consiguiente las competencias gerenciales que debe desarrollar para gerenciar con una visión sistémica, deben estar enfocadas hacia las vertientes mencionadas. Sin embargo, es necesario partir del término “competencias”, en este sentido la Organización Panamericana de la Salud (2002: 1), define por competencia La aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad emprendidos por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresadas en el saber, el hacer y el saber hacer, es decir, la capacidad real para lograr un objetivo o un resultado en un contexto dado. Partiendo de lo planteado, el docente universitario debe desarrollar competencias en docencia, investigación y extensión, además de las gerenciales que le permitan dirigir la organización con un basamento en competencias, esto permitirá estructurar el trabajo organizado de la institución con el fin de generar sinergia entre los miembros de la organización en aras de trabajar hacia metas comunes. En tal sentido, las competencias pueden ser vistas como la integración de conocimiento, habilidades y actividades con la idea de gestionar las capacidades de los trabajadores hacia el logro efectivo de los planes propuestos. Complementando lo expuesto, Morles (2009:104) plantea que El término competencia gerenciales, se entiende como la habilidad que posee un docente para sistematizar acciones y racionalizar recursos en los planteles. Visto desde el punto de vista gerencial, el concepto de competencia se refiere a la capacidad del gerente para alcanzar las metas propuestas para la escuela, Por consiguiente, surge la necesidad de formar a los docentes en competencias gerenciales que permitan actuar de un modo efectivo en la interacción de las relaciones organizacionales en pro de lograr las metas propuestas pero con la efectividad necesaria, para esto se hace necesario que los docentes que hacen vida en la institución se integren a las actividades propuestas desde la gerencia 59

con el fin de trabajar en equipo para el logro de objetivos comunes, para esto es necesario que el gerente educativo tenga cualidades que motiven a los docentes a integrarse y trabajar sinérgicamente, de lo contrario puede darse acciones negativas que imposibiliten el trabajo al logro común, produciéndose pérdidas para la organización. En función de lo expuesto, es necesario conocer que existen diversos tipos de competencias, para Álvarez y Cárdenas (2001: 23), hay tres tipos fundamentales de competencias que conviene distinguir: Las competencias gerenciales y las competencias técnica o de puesto y las específicas; todas son imprescindibles en el ejercicio de cualquier responsabilidad gerencial por parte del docente universitario. En este sentido: Las

competencias

técnicas,

según

Álvarez

Cárdenas

suelen

incluir

conocimientos o habilidades específicas necesarias para desempeñar una tarea concreta. De allí que determinados puestos pueden requerir cierto dominio con otro idioma, manejo de tecnología, manejo del estadístico y de investigación, lo cual eleva la capacidad resolutiva del director. Las competencias gerenciales son aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en función directiva. Estas competencias son más gerenciales y aunque cada institución pueda enfatizar más unas que otras, pueden estudiarse de manera conjunta a partir del análisis de la función educativa. Las competencias específicas son aquellas habilidades propias y vinculadas a una titulación, le dan identidad y consistencia profesional al perfil formativo del individuo. Desde lo abordado, se genera la posibilidad de que cada institución universitaria pueda promover competencias gerenciales en el los docentes universitarios, esto tendría que ver con la filosofía de gestión y políticas de la misma, las cuales pueden direccionar hacia donde trabajar desde el enfoque gerencial, ciertamente como se plantea desde la visión por competencias, existen similitudes con otras universidades, sin embargo, lo especifico marca la pauta y la distancia, hacia donde se debe orientar el trabajo gerencial.

REFERENCIALES METODOLÓGICOS INICIALES La investigación se enmarca en el paradigma interpretativo, por cuanto se estudian los significados de las acciones humanas y de la vida social en relación al fenómeno de estudio, usando como criterio de evidencia, el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. En este sentido, desde el paradigma interpretativo se sustituyen los ideales teóricos de explicación, predicción y control, por los de comprensión, significado y acción. En consideración; para Sandín (2003: 56), el paradigma interpretativo “emergió como reacción al intento de desarrollar una ciencia natural de los fenómenos sociales”, es decir, es un paradigma que comprendió desde las realidades sociales todos aquellos factores culturales, sociales, humanos, religiosos, entre otros, producto de una comunidad, a fin interpretar y comprender las realidades sociales. El paradigma interpretativo para González (2011: 16), …aspira simplemente a explicar los significados subjetivos asignados por los actores sociales a sus acciones, así como a descubrir el conjunto de reglas sociales, que dan sentido a las actividades sociales sometidas a escrutinio sociales (en nuestro caso las actividades educativas), y así revelar la estructura de inteligibilidad que explica el porqué de dichas acciones, que tienen los sujetos que las emprenden. Desde lo planteado, se comprende que el paradigma interpretativo parte de un entorno para interpretar las realidades vividas por los actores sociales desde el ambiente natural en que ocurren los eventos, es decir, se sumerge en la dinámica de vida de las personas, comprenden las acciones propias, su percepción y visión de la realidad, para interpretarla y darle significado. El método de investigación, se orienta hacia el hermenéutico – fenomenológico por cuanto este permite estudiar, comprender, las vivencialidades desde la psiquis – acción de los actores sociales involucrados en el proceso investigativo, de ese modo, la interpretación de tales significados se teorizará en función del fenómeno de estudio. Para la construcción de este proceso dialectico – hermenéutico, se tienen en cuenta los postulados de Dilthey (1900) quien afirma “toda expresión de la vida humana es objeto natural de la interpretación hermenéutica”. Esto permitirá interpretar los significados escritos de las expresiones humanas que han comunicado una verdad en un determinado momento, haciendo posible que 61

los investigadores internalicen las premisas emergentes con el fin de codificar información de entrada que pueda ser cotejada con la resultante del proceso investigativo. Por otro lado, Gadamer (1975: 67) afirma que Nunca podremos tener un conocimiento objetivo del significado de un texto o de cualquier otra expresión de la vida psíquica, ya que siempre estaremos influidos por nuestra condición de seres históricos: con nuestros valores, normas y estilos de pensamiento y de vida, nunca tendremos conocimiento objetivo del significado de un texto o de cualquier otra cosa. La interpretación implica una “fusión de horizontes”, una interacción dialéctica entre las expectativas de quien interpreta y el significado del texto o acto humano Esto permite que los investigadores, escruten lo planteado por los autores que fueron revisados como teoría de entrada, con el fin de cotejar la visión heurística con la onto epistémica, de ese modo, podrá existir un debate entre las ideas planteadas entre ambas visiones para dialogar en la utilidad de tener en cuenta la posición histórica sobre el fenómeno de estudio y el devenir que podría emerger sobre el mismo, por consiguiente para el procedimiento investigativo se tiene en consideración la perspectiva metodológica de Gadamer sobre las fases para acceder a lo estudiado, el cual se especifica a continuación: Fase I. La interpretación: En esta fase se exponen las ideas y apreciaciones del investigador con respecto a los textos analizados, las entrevistas y las visiones de la investigadora realizadas tomando en consideración el contexto y tiempo en el que fueron realizados, así mismo, la interpretación funde lo aspirado por el intérprete y lo ofrecido significativamente por el texto o el acto humano. Fase II. La comprensión: Esta fase incluye las entrevistas y conversaciones que lleven a la interpretación del fenómeno de estudio, todo ello para conocer cómo fue la emocionalidad que sintieron los informantes claves en su vivencialidad con el fenómeno de estudio. En este sentido, Gadamer (1975) afirma que está fase comprende el análisis comprensivo de las fuentes y su interconexión con las localidades problemáticas permitirá hacer congruente el hilo discursivo, en el razonamiento interpretativo y de aplicación de los contenidos a obtenerse. Fase III. La aplicación: En esta se lleva a cabo el desarrollo de las ideas iniciales con base en lo extraído de los textos, entrevistas y reflexiones en este caso, se 62

trata de la verificación de los objetivos trazados a través de la interpretación. Para Gadamer (1975)

la aplicación no quiere decir aplicación ulterior de una

generalidad dada, comprendida primero en sí misma a un caso concreto; ella es más bien la primera verdadera comprensión de la generalidad que cada texto dado viene a ser para nosotros: La comprensión es una forma de efecto, y se sabe a sí misma como efectuar. El diseño de investigación con el cual se trabaja es el cualitativo, ante lo cual, Sandín (2003: 138), considera que El diseño de una investigación cualitativa exige que el investigador se posicione y adopte una serie de decisiones no solo durante la elaboración del proyecto de investigación y al inicio del proceso investigador, sino también durante y al finalizar el estudio. Es por ello que la mayoría de autores coinciden en identificar el proceso de investigación cualitativa como emergente, flexible, y no lineal, enfatizando su carácter contextual y de adaptación a la realidad y avatares de la propia investigación. Las ideas expuesta por Sandín, permiten afirmar que el diseño de investigación cualitativa, el investigador se apropia del método y todo su proceso, a fin de tomar decisiones aceptadas para comprender la realidad de estudio durante el pre-inicio, inicio, desarrollo y culminación de la investigación. Por lo tanto, es considerado como un diseño emergente que surge de la interacción entre el investigador y los actores sociales, de esa interactividad entre el contexto social, y las diferentes situaciones presentes la investigación. El trabajo científico asumirá el diseño de investigación cualitativa de campo por su carácter emergente, flexible y de adaptabilidad al contexto social, para comprender las realidades vividas por los informantes claves con el fenómeno de estudio con el fin de conocer sus vivencias en pro de consolidar el propósito principal de la investigación. El diseño cualitativo, por ser emergente flexible, permite hacer un recorrido metodológico en base a la consecución de los propósitos secundarios de la investigación, ante lo cual, se tiene que se apoya en un nivel de investigación integrativo, explicado por Hurtado de Barrera (2005: 73), como “el conocimiento trasciende el campo de las explicaciones para expresarse en acciones concretas 63

que, de manera intencional y planificada, modifican o transforman el evento que se está estudiando”, es decir, es un nivel que trasformar una realidad de estudio, ofreciendo alternativa de solución sobre la problemática estudiada. En

atención

estudio,

nivel

integrativo

permite

integrar

visiones

fenomenológicas – hermenéuticas para la comprensión y teorización del fenómeno de estudio, logrando que el conocimiento científico trascienda más allá de un nivel cognitivo. Por lo tanto, el estudio se realizará teniendo como método principal la hermenéutica de Gadamer, bajo el nivel integrativo de la fenomenología de Heidegger, la cual implica íntimamente la hermenéutica.

El nivel integrativo

permite integrar aspectos hermenéuticos, fenomenológicos, como elementos propiciadores de un devenir metodológico que subyacen para lograr el propósito principal establecido por los investigadores, al gestar su relación ontológica con el fenómeno de estudio. En relación a los informantes claves; Goetz y Lecompte (1988: 134), señalan que son “individuos en posesión de conocimiento, status o destrezas comunicativas especiales y que están dispuestos a cooperar con el investigador”. Son personas que hacen vida en el escenario de investigación, tienen una relación ontológica con el fenómeno de estudio en similitud a la investigadora y sobre todo; poseen información relevante para el proceso investigativo.

Por otro lado;

Goetz y

Lecompte (1988: 134), señalan que los informantes claves son “personas residentes durante mucho tiempo en una comunidad, miembros de instituciones fundamentales o conocedores de los ideales culturales del grupo”, es decir, personas con alto grado de conocimiento sobre el fenómeno que se investiga. De ese modo, se tiene que los informantes claves, están constituidos por cinco actores sociales que hacen vida activa en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM). A su vez, los informantes claves serán codificados a fin de contar con un proceso metódico a la hora de analizar la información aportada, tal codificación está conformada por un número y dos letras del nombre del informante clave.

ALCANCES ESPERADOS POR LA INVESTIGACIÓN La presente investigación se encuentra en construcción, siendo su primer alcance el “generar reflexiones sobre los hallazgos del liderazgo sistémico del docente como eje integrador de las competencias gerenciales en la Universidad Nacional Experimental

Francisco

Miranda”,

esto

con

intención

iniciar

progresivamente la teorización (segundo alcance) sobre lo planteado, quedando en este primer compendio investigativo lo relacionado al propósito hermenéutico – fenomenológico, lo cual permitirá tener un producto científico que sirva de base gnoseológica en la estructuración de un conocimiento que pueda ser sometido al mundo académico – científico del campo educativo universitario, con la finalidad de generar a posteriori una teoría que permita contribuir en gestionar praxis gerenciales concomitantes con los nuevos enfoques de pensamiento de la sociedad postmoderna que invitan al aprender haciendo a lo largo de la vida.

REFLEXIÓN INICIAL La sociedad globalizada de las dos últimas décadas ha conducido al mundo empresarial a reinventarse para poder ser competitivo, eficaz, productivo, ofrecer calidad a sus clientes. No obstante, en el contexto educativo por los nuevos paradigmas como la complejidad de Morin, entre otros, se encuentra en una metamorfosis donde debe empoderarse de nuevos estilos de aprendizaje, planificación, evaluación, investigación, gerencia, liderazgo, para estar en concordancia con los retos epistémicos de las instituciones postmodernas del conocimiento. La praxis gerencial educativa busca establecer nuevos modos de liderazgo docente, para generar un proceso educativo en consonancia con las actuales tendencias gerenciales en donde se habla de organizaciones inteligentes que aprenden haciendo, en donde se hace mayor énfasis en las potenciales de las personas para que cada una pueda aportar lo mejor de sí al éxito de la organización,

situación

que

implica

que

las

instituciones

actualizan

constantemente y se mantengan en la vanguardia gerencial, esto conlleva a una práctica donde la introspección del ser educativo en reorientarse como persona 65

profesional, se encuentra en la cúspide para comprender el devenir educativo de los nuevos tiempos, configurándose en el hacer más que en el saber. En este sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO: 2015), ha visionado la educación 2030, la cual tiene como objetivo “asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como promover oportunidades de aprendizaje para todas las personas a lo largo de la vida”. Tal promoción se basa en transformar el liderazgo educativo tradicional, donde se procede a enseñar en el aula de clases mediante una relación epistémica sujeto – objeto. Desde lo planteado por la UNESCO, la praxis gerencial educativa debe enfocarse en el sujeto – sujeto donde ambos construyen conocimiento, más aun, debe involucrarse una perspectiva sistémica de aprendizaje para analizar las partes que conforman el todo. De ese modo, la educación abandona los espacios tradiciones de enseñanza para desarrollarse en la gran aula global que es el mundo. Según el párrafo anterior, la interconexión de eventos debe configurar la apertura de la mente para entender que nada en el mundo postmoderno sucede de modo aislado, sino que existen causas – efectos, donde la toma de decisiones en ámbitos diversos a la educación pueden influir en ella, como por ejemplo: la política, la economía, entre otros. Comprender esta conexión promueve un nuevo estilo de pensar y actuar en las organizaciones educativas y específicamente en las universidades, es decir, un nuevo líder. Ante lo cual, Deming (2012: 12) señala que El pensador sistémico busca comprender a cambio de culpar, ya que sabe que las culpas traen consecuencias negativas para la organización y la gente. La comprensión de la dinámica de la organización en comparación con su visión de futuro es el objetivo del pensamiento sistémico. El aprendizaje es el objetivo principal, ya que sin aprendizaje estamos condenados a hacer lo mismo y a obtener lo mismo. El pensamiento lineal es lo opuesto al pensamiento sistémico. Pensamos linealmente cuando buscamos culpables o cuando, en general, buscamos la causa inmediata de algún evento. El líder desde la perspectiva del pensamiento sistémico, debe visualizar las capacidades de la persona para motivarla al máximo potenciamiento de la misma. 66

En este sentido, entra en juego la divergencia del aprendizaje, ante lo cual, no puede enseñarse de modo lineal, por cuanto unos individuos tendrán potencialidades para aprender - hacer unas cosas y otras no. De allí que no puede hablarse de negatividades, sino de potencialidad en la persona, siendo esta la tarea primordial del líder sistémico, desde tal visión el docente busca descubrir en sí mismo y en los estudiantes, las oportunidades para crecer integralmente desde una mirada sistémica del mundo. En este sentido, Medina y Nava (2010:1) señalan que liderazgo sistémico Concibe al hombre como núcleo fundamental del sistema, y la organización como un sistema social, con interacción del entorno, para el desarrollo sustentable. Un liderazgo que diseña, educa y sirve, soportados sobre la visión compartida, valores y comunicación ética, como base del cambio del pensamiento de las organizaciones del siglo XXI, que caracterizan el liderazgo sistémico, como ente sincronizador de acciones y actividades. El docente como líder sistémico, tiene la posibilidad de crear y recrear la praxis educativa en un acto donde las habilidades de los estudiantes son potenciadas al máximo para construir un aprendizaje que no solo sea significativo, sino transformador

persona

del

ecosistema

donde

éste

habita.

Complementando la idea planteada, Medina y Nava (2010:5) exponen que Para el desarrollo integral de las organizaciones, de un pensamiento holístico e integrador y de esta manera romper el cordón que une al pensamiento fragmentador y mecanicista todavía presente. Esta es la lógica que debe gobernar al liderazgo emergente, este es el enfoque del Pensamiento Sistémico, el cual va más allá del hombre como función de comportamiento lineal y determinista. Desde esta visión, el líder sistémico debe promover la comunicación asertiva como elemento no solo comunicativo, sino motivador de la persona, estableciendo una relación intersubjetiva que procura la construcción de conocimiento mediante como punto de interconexión del estudiante con el mundo, estableciéndose un diálogo donde el significado otorgado a la palabra tiene poder para construir la razón, la cual debe ser llevada a la práctica para establecer una educación holística e integradora de los procesos mentales y pragmáticos del ser humano en procura de establecer principios de efectividad y calidad en pertinencia a la 67

dinámica de vida en la cual se encuentra inmerso. El docente (bien sea en rol de aula o gerencial) al desarrollarse como líder sistémico, debe enfocarse en superar en sí mismo y en los estudiantes, los esquemas mentales lineales que se interponen para proyectar, ejercer, una praxis educativa sistémica en concordancia con la transformación social de su entorno. Es en este punto donde el trabajo en equipo debe desarrollarse para construir en conjunto las nuevas realidades educativas – sociales del ecosistema de vida humana que han de converger en una educación liberadora, transformadora, de los actores involucrados en la misma. Por consiguiente Medina y Nava (2010:137) expresan que El liderazgo sistémico se fundamenta, en la integración, en la comunicación, en el conocimiento y la aplicación de elementos compartidos por todos, es la cualidad de influenciar en los grupos sociales, a través de la visión común, motivación, aprendizaje, comunicación, para lograr los objetivos trazados por todos los que conforman la organización. Es un modelo ético y de comportamiento asertivo de liderazgo moderno y emergente. La cita de Medina y Nava, invita a transcender hacia un agente de cambio, un auténtico líder, capaz de movilizar su energía, generando una actitud y espíritu productivo que actúe como promotor de un liderazgo compartido, Propiciando así, el trabajo en equipo, un ambiente armónico de colaboración, comunicación y motivación, que permita el alcance de las metas, el rendimiento del grupo y la satisfacción de las necesidades institucionales, escalando hacia la educación por competencias, a lo holístico, entre otros modelos o enfoques, para que cada persona trabaje, construya, aporte, según la visión e inteligencia que pueda tener en servicio del crecimiento integral de la sociedad. En concordancia con lo expuesto hasta ahora, se narra la relación ontológica entre los investigadores y el fenómeno de estudio, es decir el liderazgo sistémico. Por cuanto desde el ejercicio docente en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), surge la preocupación manifiesta de un grupo de docentes por transcender al modelo actual de liderazgo y gerencia que se implementa en la UNEFM. Es de destacar que actualmente se trabaja (UNEFM) con el modelo instruccional 68

de aprendizajes, es decir, con diseños instruccionales en donde el docente pre concibe no solo los contenidos a transmitir en el aula de clases, sino, la conducta que deben tener los estudiantes, de ese modo, se espera un comportamiento y aprendizaje homogéneo en todos los estudiantes, siendo esto distante de la realidad, por cuanto cada estudiante por ser una persona, tiene intereses, valores, cultura, modo de aprender, entre otras cualidades y aptitudes, diferentes al de sus compañeros. Esto origina la “educación bancaria” o mecanicista, es decir, en donde el docente dicta en mayor proporción clases magistrales y los estudiantes simplemente son calificados como buenos o malos en la medida que aprueban o no, los exámenes estándares para medir el conocimiento, así como otras evaluaciones propias del modelo instruccional. Al trabajarse casi exclusivamente con una visión basada en el diseño instruccional, donde se les enseña a los estudiantes mediante estrategias que buscan fomentar el conocimiento, sin tener mayor contacto con la práctica, es decir, se desaprovecha el potencial de los estudiantes y del entorno social donde se encuentra la UNEFM, evitándose el uso con mayor frecuencia de actividades que permitan “aprender haciendo”, aprendizaje por proyecto, por competencias, entre otros enfoques, en donde se favorece una educación holística, basada en mayor contacto directo del estudiante con su campo o área de trabajo como futuro profesional. Ahora bien surge la interrogante sobre ¿la relación del liderazgo sistémico con el diseño instruccional? Simplemente al trabajar en mayor frecuencia con el diseño instruccional, el liderazgo sistémico no fluye en todo su potencial, es decir, lo instruccional obedece a una visión de liderazgo sujeto – objeto y no al sujeto – sujeto, siendo visiones epistémicas gerenciales distantes una de otra. Por consiguiente, la cultura sobre el liderazgo docente y gerencial educativa en la UNEFM se desarrolla desde el sustento de enfoques de aprendizaje que en la actualidad no brindan las repuestas necesarias que la sociedad demanda para su transformación y progreso integral, se hace necesario gestar un nuevo modo de comprender el mundo educativo, proyectando desde allí, aprendizajes que 69

permitan en el mediano plazo, contar con profesionales altamentes calificados no solo para conocer, sino, para hacer, no solo en su campo de trabajo, sino, en contribuir en cambios favorables para la sociedad venezolana. Prosiguiendo con lo planteado, se hace necesario transcender a nuevos modelos de liderazgo - gerenciales educativos que impulsen una praxis educativa que se encuentre en concordancia con los lineamientos teóricos, políticas educativas nacionales e internacionales, pero que sobre todo transcienda hacia lo sistémico para trabajar con una visión integral, donde las capacidades de los actores involucrados permitan reaprender y empoderarse de una nueva praxis docente gerencial, donde la introspección sobre el ser docente sea el punto reflexivo para iniciar un camino hacia la consecución del liderazgo sistémico como principio accionario de una educación transformadora. Es importante transcender la visión actual gerencial educativa con la cual se trabaja en la UNEFM, hacia la de líder sistémico, es decir, hacia la gerencia educativa basada por competencias desde la vertiente sistémica, por cuanto esto permite trabajar en la formación de estudiantes no solo acumuladores de conocimiento, sino aptos para el hacer y aprender a lo largo de la vida, así como el docente se constituye en un líder polivalente, incentivando el progreso integral del estudiante y de la universidad en sintonía con las exigencias de la sociedad actual. Para lograr lo planteado, el estilo de liderazgo

gerencial educativo, debe dar un

giro para motivar al docente a promover una educación sistémica – holística, que forme para los retos del mundo del tercer milenio, es decir, formar a estudiantes en capacidad de tomar decisiones asertivas, ser proactivo, emprendedor, innovador, líder transformacional – sistémico, en este sentido la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) (2016: 15) plantea que Hay una creciente preocupación con respecto a que la función del director escolar, diseñada para la era industrial, no ha evolucionado para tratar los complejos desafíos para los cuales las escuelas preparan a niños y jóvenes a enfrentar en el siglo XXI Por lo tanto, el liderazgo y la gerencia, con el cual se trabaja en la UNEFM afecta directa e indirectamente en la adaptación social – laboral que deben desarrollar los 70

futuros egresados en la real y dinámica sociedad actual, debido que es producto de una praxis educativa gerencial que no se encuentra en sintonía con las exigencias hacia donde se enfoca la educación mundial, sustentada desde la visión de la UNESCO hacia la educación 2030, es por ello que los sistemas educativos han ido adoptando el enfoque por competencias con el fin de formar integralmente a las personas y puedan desenvolverse de un mejor modo en la sociedad. Es así que OECD (2016: 15) señala que Al graduarse, los niños y los jóvenes en las escuelas de todo el mundo se enfrentarán a un futuro muy diferente del de las generaciones anteriores. Los avances tecnológicos y los descubrimientos científicos están acelerando de manera significativa la cantidad de conocimiento e información disponible. Ahora vivimos en una comunidad internacional cada vez más interdependiente, en la que el éxito o el fracaso de un país tiene consecuencias para muchos otros. La UNEFM, debe garantizar que sus egresados, no solo obtengan buena información durante su proceso educativo, sino que tengan las competencias necesarias para ser competentes en el campo laboral, emprendedores, innovadores, para gestionar una praxis profesional en concordancia con el pensamiento y liderazgo sistémico, de ese modo, se garantiza la posibilidad de contar con ciudadanos activos, reflexivos, del rol protagónico que tienen para transformar la sociedad. Es allí donde el ejercicio docente gerencial realizado en la UNEFM, contribuye a reflexionar sobre cuál es el liderazgo ejercido en favor de una real y profunda transformación educativa en el contexto universitario, evidenciándose la necesidad de transcender al liderazgo sistémico y competencias gerenciales educativas, como alternativas para promover un accionar pedagógico en concordancia con las exigencias, retos, del nuevo milenio. La praxis docente no puede estar enmarcada solo en un proceso binario del conocimiento, debe transcender hacia el desarrollo de competencias gerenciales que permitan gestionar un conocimiento holístico, proveedor de capacidades para el ejercicio profesional con pertinencia en la transformación social necesaria para el progreso de la nación. ¿Cómo desarrollar en los docentes competencias sobre el liderazgo sistémico como elemento gerencial emergente en las instituciones educativas venezolanas? 71

Es una pregunta que posiblemente encuentre repuesta en el devenir de la presente investigación, en donde se proyecta comprender el accionar sistémico del líder docente para encausar a una progresiva teorización de argumentos que permitan contar con un corpus teórico coadyuvante en transcender a un modelo educativo que permita formalizar el aprendizaje en un ente promotor de un humanismo complejo al servicio del aprender a hacer como pedagogía innovadora en la UNEFM. Es así que Franco (2016: 1) señala que Los líderes más efectivos son los que piensan y actúan de forma sistémica, observando el panorama general en vez de dividirlo en partes aisladas, y los que tienen en cuenta a las personas como centro y como única ruta hacia un mejor desempeño Esto involucra una ruptura epistémica en el modo en cómo se realizan actualmente los procesos educativo – gerencial en la UNEFM, para encontrarse frente a la posibilidad de generar un encuentro educativo en donde el docente sea un líder sistémico, constituyéndose en un agente de cambio transformador desde una perspectiva que invita a ir más allá del pensamiento y accionar lineal con el cual se ha manejado la educación universitaria hasta ahora. Es la oportunidad para entender que todo docente es un líder, un gerente, dentro o fuera de los ambientes de aprendizaje, se encuentre o no en cargos directivos en la universidad, para esto es necesario enfocarse desde el liderazgo sistémico, por cuanto este permite gestionar acciones integrales en pro de alcanzar metas comunes en una dimensión basada en el ganar – ganar de los actores involucrados en el proceso educativo gerencial de la universidad.

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LAS COMPETENCIAS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN LOS ENTORNOS TECNOLÓGICOS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

AUTORES: Dr. José Manuel Gómez josemanuelgog@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Venezuela

Dra. Celimar Rodríguez celirodel412@gmail.com Universidad Nacional Experimental Rafael Maria Baralt Venezuela

RESUMEN El propósito de esta investigación es generar un perfil teórico sobre las competencias del docente universitario de la UNEFM, de los programas de educación en los entornos tecnológicos; su razón metodológica es cualitativa, caracterizada como una construcción social de carácter interpretativo. El tipo de investigación es descriptiva contextual siguiendo la Teoría fundamentada, según lo propuesto por Strauss y Corbin (2002). Los informantes fueron docentes del programa de educación de la UNEFM, desde la perspectiva haber desarrollado herramienta en los entornos tecnológicos, donde los datos que se recolectaron fueron a través de la entrevista. Para recolectar el captus; la entrevista abierta fueron guiados con la guía de preguntas como instrumento, y la experiencia del investigador en el área. El proceso analítico, para los microanálisis se realizaron a través de la diagramación codificada abiertamente, abierta axial y saturación para generar categorías que al relacionarlas, por medio del uso del software Atlas Ti, para construir el perfil teórico. La cual fue Tecno Pedagógica, que constituyo la teoría de las competencias educativas de los docentes universitarios en los entornos tecnológicos, se concluye que destaca dos elementos como son: 1) Tecnológico y 2) Pedagógico. La discusión de las categorías presentadas nos lleva a concluir que, si bien el desarrollo de las competencias universitarias es una temática que cobra especial relevancia en los últimos tiempos como consecuencia de su rápido auge y probada utilidad de los entornos de ambiente virtual. Palabras Clave: Perfil teórico, competencias, entornos tecnológicos. 75

THE COMPETENCES OF THE UNIVERSITY TEACHER IN THE TECHNOLOGICAL ENVIRONMENTS OF INFORMATION AND COMMUNICATION. ABSTRACT The purpose of this research is to generate a theoretical profile on the competencies of the university professor of the UNEFM, of the education programs in the technological environments; Its methodological reason is qualitative, characterized as a social construction of an interpretative nature. The type of research is descriptive contextual following the theory based, as proposed by Strauss and Corbin (2002). The informants were teachers of the UNEFM education program, from the perspective of having developed a tool in the technological environments, where the data that was collected was through the interview. To collect the captus; The open interview was guided with questions guide as an instrument, and the researcher's experience in the area. The analytical process for the microanalysis was done through the openly coded, axial open and saturation diagram to generate categories that by relating them through the use of Atlas Ti software to build the theoretical profile. It was concluded that Tecno Pedagógica, which constitutes the theory of the educational competences of university teachers in technological environments, highlights two elements: 1) Technological and 2) Pedagogical. The discussion of the categories presented leads us to conclude that, although the development of university competences is a topic that becomes particularly relevant in recent times as a consequence of its rapid rise and proven utility of virtual environment environments. Keywords: Theoretical profile, competences, technological environments

Idea impulsadora de la investigación En el nuevo escenario social del conocimiento, que adapta como elemento básico las tecnologías de la información uno de los requisitos básicos para participar en las nuevas formas de educar, para hacerle frente, es incorporando nuevos modelos de entornos de aprendizaje virtuales, que fomenten el trabajo activo y colaborativo. Desde esta perspectiva, para apoyar los procesos educativos, han surgido nuevas herramientas de convergencia alcanzando nuevo escenarios y nuevos lenguajes expresivos como propuestas innovadoras en las instituciones de educación universitaria, donde cada día se hace necesario que los docentes desarrollen habilidades y competencias en el uso educativo del computador y la red de redes: internet, diseño de contenidos multimedia, planificación didáctica

adaptada a estos nuevos entornos tecnológicos y evaluación de los aprendizajes mediados con el computador. En este sentido, una de las dificultades de la virtualidad en la educación, a nivel universitario, es de requerir docentes capacitados con nuevas destrezas laborales y una exigente preparación específica para enfrentar el tratamiento del proceso instruccional y dar respuestas a los nuevos desafíos del mundo globalizado en el campo social, tecnológico y educativo. Esta modalidad de estudios, le exige al docente nuevas competencias necesarias para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas para aprovechar el amplio abanico de posibilidades sin perder de vista los objetivos educativos y los entornos virtuales como espacio básicos de interacción. Desde la perspectiva, el perfil del docente de la universidad, basado en la presencia de las Tecnologías de la información y la comunicación ha producido consigo unos cambios en el aprendizaje dinámico. El estudiante universitario, exigiéndole una manera de aprender este la autonomía, independencia, conectividad y la colaboración, propias de la condición de adulto, la cual se ve favorecida en la medida en que, como aprendiz, desarrolla sus habilidades y destrezas de pensamiento crítico para discernir, valorar el volumen de información al cual tienen acceso por medio de la conectividad a la red. Esta conectividad permite el progreso de las tecnologías en la educación universitaria, permite poder implementar las TIC en el salón de clase, para promover el aprendizaje dinámico. Sin embargo, para que el aprendizaje dinámico mediante entornos tecnológicos sea exitoso, es fundamental y necesario las competencias que manejen los docentes universitarios; que cuenten con recursos tecnológicos, oportunidad de interacción entre los usuarios y miembros de la comunidad universitaria, redes o grupos colaborativos con objetivos similares. La competencia profesional del docente, entendida más como una competencia intelectual, trasciende el sentido puramente técnico del recurso didáctico. Las competencias docentes se caracterizan por ser complejas: combinan habilidades, principios y conciencia del sentido y de las consecuencias de las prácticas pedagógicas; así como una reflexión y análisis sobre los contextos que las 77

condicionan y que van más allá del aula. La competencia profesional "...se refiere no sólo al capital de conocimientos disponibles, sino a los recursos intelectuales de que dispone con objeto de hacer posible la ampliación y desarrollo de ese conocimiento profesional, su flexibilidad y profundidad" (Contreras, 1999:58). Al mismo tiempo, las herramientas tecnológicas facilitan un progresivo componente informal que se integra con los sistemas formales. Así van brotando nuevos espacios que permiten la posibilidad de comunicación con una gran variedad, como lo son: entornos institucionales, campus virtuales, entornos virtuales, espacios informales, redes sociales, entornos personales, entre otros. Entornos que tanto profesores como estudiantes miembro de una comunidad universitaria deben

dominar y apropiarse para que se genere el aprendizaje

dinámico con la construcción personal del conocimiento, la realidad del conocimiento partiendo de las experiencias personales. La UNESCO (2009) plantea que la educación superior debe ampliar la formación de docentes, como en el empleo, con planes y programas de estudios que den a los docentes la capacidad de dotar a sus alumnos de los conocimientos y las competencias que necesitan en el siglo XXI. Este objetivo plantea nuevos enfoques, como el uso del aprendizaje abierto, a distancia y de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Esta tecnología, constituyen hoy en día un aliado para la educación, a través de herramientas innovadoras que permitan al profesor la adquisición de destrezas, competencias y habilidades que coadyuven a desenvolverse en el contexto en el cual está inmerso. Las herramientas tecnológicas están vinculadas con la implementación de nuevas estrategias interactivas, las cuales puedan desempeñar un papel relevante en el campo educacional como estadio de desarrollo social del conocimiento. La Competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de Internet (Comisión europea, 2012). 78

La formación que ofrecen los establecimientos de enseñanza superior debería atender las necesidades sociales. Esto comprende la divulgación de la investigación para elaborar y aplicar nuevas tecnologías y garantizar la educación universitaria. Con esta sociedad de la información y comunicación, los docentes deben desarrollar habilidades

integrar para las tecnologías de información y

comunicación, como medio instrumental y didáctico,

desarrollar destrezas

cognitivas y el esfuerzo crítico para aprender, desaprender y reaprender desde las tendencias actuales la relación emergente en esta sociedad del conocimiento. Nos encontramos en una sociedad donde el aprender a aprender es de máxima importancia, en Venezuela, el Plan Nacional “Simón Bolívar” deja por sentado que el Gobierno revolucionario asume la responsabilidad de la educación en todos los niveles, con lo que realmente se garantiza el acceso libre y gratuito a las instituciones educativas públicas del país. Permite profundizar la universalización de la educación bolivariana, donde fortalece e incentiva la investigación en proceso educativo, incorpora las tecnologías de información y comunicación al proceso educativo (Proyecto Nacional Simón Bolívar, 2007: 12). Estamos por tanto hablando de un elemento básico de tecnología de información para el desarrollo y potencian del conocimiento con pertinencia, inclusión y participación en el sistema educativo; en particular el sistema educativo universitario, caracterizado por la capacidad de sus miembros para obtener, compartir y procesar cualquier información por medio telemático desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera. La Educación Universitaria en Venezuela, debe responder a los requerimientos actuales de la sociedad del conocimiento, y sustentarse en los avances científicos, tecnológicos y comunicacionales. Su desarrollo ha de favorecer la inclusión en el Sistema de Educación Universitaria; además, debe garantizar su calidad en términos de su eficacia, eficiencia y pertinencia; en su carácter más definido con la aprobación de la nueva Ley Orgánica de Educación, la cual establece en su artículo 33 que “la educación universitaria tiene como principios rectores fundamentales los establecidos en la Constitución de la República, el carácter

público, calidad y la innovación, el ejercicio del pensamiento crítico y reflexivo, la inclusión, la pertinencia, la formación integral” (Ley Orgánica de Educación, 2009). Existe una propuesta de Proyecto Nacional de Educación Universitaria a Distancia, realizado por el Consejo Nacional de Universidades y la Oficina de Planificación del Sector Universitario (2009) donde ofrece lineamientos y pautas que permiten garantizar un desarrollo ordenado de la modalidad a distancia, en el ámbito de la educación superior venezolana, a fin de alcanzar los niveles académicos de calidad requeridos en la sociedad del aprendizaje en la que la adquisición del conocimiento no está relegada a instituciones presenciales. Para favorecer la inclusión en igualdad de oportunidades para la formación y actualización a nivel superior ampliando la cobertura espacial y temporal, y atendiendo las necesidades educativas especiales de los estudiantes. Teniendo en cuenta la transformación, cambio y reto que esta esta sociedad de la información origina, nos lleva a buscar respuesta con el desarrollo de Internet conocido como Web 2.0, que se viene progresivamente desarrollando en la comunidad universitaria, está potenciando una nueva manera de interactuar y compartir en la Red: presentando nuevas herramientas que promueve la dimensión social de la Red; estimulando la arquitectura de la participación; y orientada a la interacción. Como lo afirma Peña, Pérez y Rondón (2010) sobre “el desarrollo exponencial y el amplio espacio que vienen tomando las redes sociales, apoyadas en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), especialmente por el atractivo que tienen para los usuarios de Internet, quienes pueden expresar sus ideas libremente, una serie de actividades en línea que procuran la socialización, la colaboración y el encuentro” p.176.Esto se debe precisamente a la Web 2.0, y su característica en lo social, porque se ha favorecido la conformación de comunidades virtuales y redes de colaboración entre pares. (Cobo y Romaní, 2007: 84). Las tendencias en educación universitaria adoptan el trabajo en grupo, en la cual “los alumnos son los protagonistas del trabajo en el aula. La interacción que se produce en el aula no sólo es la de profesor-grupo. Es fundamental también tener 80

en cuenta la interacción entre el alumno y el profesor y la de los alumnos entre sí. En múltiples ocasiones los estudiantes aprenden más de sus compañeros (del compañero experto) que del propio profesor, basado en un aprendizaje dinámico” (Ayerdi, Pérez y Mendiguren, 2010) Estos avances en el acceso a recursos y materiales para el aprendizaje, se presentan con nuevas maneras y situaciones comunicativas en lo personal y virtual. Estos espacios de relación social, se buscan un nuevo aprendizaje interactivo, conectivo; entre docente y alumno. Estas nuevas aplicaciones con la tecnología permiten a los usuarios en gestores de unos contenidos donde juegan un papel crucial en el ámbito educativo universitario. Son una de las estructuras sociales más potentes e innovadoras para el trabajo en red (Santamaría, 2008) y han propiciado la creación de comunidades de aprendizaje y redes de conocimiento. La impactante entrada de nuevas plataformas de comunicación social, conocidas como entornos tecnológicos, ha hecho que la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” de la Ciudad de Coro, estado Falcón; se observa una tendencia entre una relación emergente que está sucediendo con el uso de la modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI); donde Fundamentado en un modelo curricular integral comprehensivo, ADI se basan en un enfoque de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno y en los grupos colaborativos. Toda esta situación, nos hace pensar cómo se puede interpretar la concepción filosófica que está sucediendo en las competencias del docente universitario, con su uso y aplicación de entornos tecnológico, en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM). Partiendo de una interpretación, donde se categoricen las competencias del docente universitario en relación a los entornos tecnológicos en la UNEFM; en el que se realice una recogida de datos del uso de la comunidad académica universitaria de la UNEFM, se codifican esos datos y se reflexionan analíticamente.

Para

elaborar

los

lineamientos

teóricos

acerca

las

competencias del docente universitario, donde es fundamental que se descubran, construyan y relacionen las categorías encontradas que constituyen un elemento 81

conceptual para derivar los fundamentos teóricos relacionados con los entornos tecnológicos.

Propósito General Generar un perfil por competencias del docente universitario en los entornos tecnológicos Propósitos Específicos 

Categorizar las proposiciones teóricas que emergen como categorías de los significados que le atribuyen los actores participantes a las competencias del docente universitario para desarrollar tecnología en la instrucción



Relacionar a través del microanálisis de categorías y propiedades desde la definición de los actores participantes las competencias docentes en los entornos tecnológicos para el aprendizaje



Integrar y refinar la teoría en desarrollo sobre las competencias del docente en los entornos tecnológicos para el proceso de enseñanza y aprendizaje en la UNEFM

Paradigma de investigación En esta investigación se adopta los parámetro de la investigación cualitativa en donde se describe un paradigma interpretativo, se estudiaron las competencias del docente universitario y se analizó la relación entre los actores sociales involucrado con su realidad pedagógica y su relación con los entornos tecnológicos en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. Este paradigma en la relación sujeto objeto es de interacción hasta el punto que se influyen, siendo el investigador, sujeto de investigación e informante clave “Sujeto interactivo” comunicativo que “comparten significados” (Strauss y Corbin, 2002), constituye una reflexión desde la praxis. La realidad está constituida no sólo por hechos observables y externos, sino también por significados simbólicos e interpretaciones elaboradas por el sujeto a través de la interacción con los entornos tecnológicos. 82

La investigación es de tipo descriptiva contextual, porque parte del hecho que existe una realidad que resulta no conocida y al mismo tiempo interesante para ser interpretada y proveer un buen registro del individuo como un sujeto interactivo, comunicativo, que comparte significados. Donde la concepción del alumno del conocimiento está influida por la realidad que le rodea. El alumno debe conocer dentro de un medio real y un contexto social que hay que comprender e interpretar, basado en la conectividad de las redes sociales.

Método de investigación En relación al método de investigación, se empleó la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002), donde nos permitió la Integrar y refinar la aproximación teórica de la práctica que conforma las competencias del docente universitario en los entornos tecnológicos con los constructos teóricos que los fundamenten a partir de los significados de los actores implicados en la UNEFM. Para ello, se partió de la recolección de datos, el análisis de los datos y la generación de la teoría. El objetivo de la teoría fundamentada, es descubrir una teoría que logre explicar a partir de la inducción un suceso a partir de incidentes derivados del Campo de estudio, en nuestro caso fue los docentes de la UNEFM. Strauss y Corbin, 2002, plantea los procedimientos en la teoría fundamentada en los siguientes pasos: 1. recogida de datos, 2. codificación y 3. reflexión analítica en notas. Es importante que se descubran, construyan y relacionen las categorías encontradas; estas constituyen el elemento conceptual de la teoría y muestran las relaciones entre ellas y los datos. La investigación se estructuro en las etapas siguientes: 1. Definición de las preguntas de investigación: Esta etapa correspondió a la definición de las preguntas básicas de la investigación, las cuales fueron precisas que permitieron focalizar la investigación y la flexibilidad de explorar el fenómeno con profundidad, todo ello siguiendo las indicaciones que exponen Strauss y Corbin (2002).

2. Decisiones de muestreo. Una vez que fueron generadas las preguntas básicas y la investigación fue focalizada, se procedió a seleccionar el primer caso de acuerdo al principio de muestreo teórico, el cual plantea la selección de los contextos y casos porque tienen uno o varios atributos que ayudan a ir desarrollando la teoría. En el caso que nos ocupó se tomó como contexto inicial para la investigación el programa de Educación de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, ubicado en la ciudad de Coro del estado Falcón, satisfaciendo el criterio de heterogeneidad, con la diversidad de actores sociales que conforman la institución y el de accesibilidad (facilidad de aprovechar los recursos disponibles de la institución). El proceso de recolección de datos se desarrolló siguiendo el principio del muestreo teórico el cual también indicó como una vez recolectados, codificados y analizados los datos se decidió cual dato debió seguirse recolectando y donde encontrarlo a medida que se fue desarrollando la investigación y fue emergiendo la teoría y cuando en la recolección de datos fueron emergiendo las principales categorías, se fueron cubriendo en profundidad solamente los datos necesarios que subsecuentemente se requirieron de cada categoría para el desarrollo de sus propiedades y proposiciones. El criterio para considerar cuando hubo de detener el muestreo teórico fue la saturación de la categoría o también denominada saturación teórica, la cual se refiere a la situación en la cual no se encuentran datos adicionales con los cuales el investigador pueda desarrollar propiedades de la categoría y a medida que observa situaciones similares una y otra vez, llega a estar empíricamente confiado que la categoría está saturada y no queda más que continuar a un nuevo grupo para recolectar datos de otras categorías e intentar saturarlas también, tal y como lo menciona Panditt (1995). 3. Selección de estrategias de obtención, análisis y presentación de los datos: Para este momento de la investigación se asumió la codificación axial donde se reagruparon los datos que se fracturaron durante la codificación abierta, aquí las categorías se relacionaron con sus subcategorías para formar explicaciones más precisas y completas sobre los fenómenos, tomando en 84

consideración que una categoría representa un fenómeno, un fenómeno tiene la capacidad de explicar lo que sucede, una subcategoría también es una categoría pero en lugar de representar al fenómeno responde preguntas sobre los fenómenos tales como cuándo, dónde, por qué, quién, cómo y con qué consecuencias, dando así a los conceptos un mayor poder explicativo (Strauss y Corbin, ob. cit.). Igualmente se aplicó la codificación selectiva que fue el proceso de integrar y refinar la teoría lo cual involucró la integración de las categorías que fueron desarrolladas organizándolas alrededor de un concepto explicativo central. Comenzó con la generación de una línea narrativa que vino a ser la conceptualización de la descripción acerca del fenómeno, la cual al ser analizada se convirtió en una categoría central. Una vez que se estableció el compromiso con esta categoría central, el resto de las categorías subsidiarias se relacionaron con ella por medio de las oraciones que explican las relaciones. 4 Examen y Comparación con la literatura existente: Seguidamente a la generación del marco teórico relacionado con el primer caso, se procedió a examinarlo y desarrollarlo a través de la selección de casos adicionales de acuerdo al principio de muestreo teórico, con el propósito de extender y/o afinar la teoría emergente hasta que el valor marginal de los nuevos datos fue mínimo y se cumplió con el principio de saturación teórica. Aquí se decidió el cierre del proceso y se continuó con la actividad de comparar la teoría emergente con la literatura existente, examinando lo que es similar o diferente y por qué. Este paso es muy importante porque realza la validez interna, la generalización y el nivel teórico de la construcción de teoría (Panditt, ob. cit.).

Informantes clave La selección de los informantes claves, estuvo orientada por la reflexión de los siguientes criterios:  Haber aprobado el curso de FEDITIC  Tener carga académico en la modalidad de ADI  Haber desarrollado una herramienta en los entornos tecnológicos. 85

Cuadro 1 Caracterización de los Informantes Categoría de escalafón universitario Asistente

Departamento adscrito

Cantidad

Idiomas

Agregado

Práctica Profesional

Agregado

Física y Matemática

Agregado

Informática y Tecnología Educativa

Total

Fuente: (Gómez, 2017) Técnica empleada para la Recolección de la información Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la entrevista en profundidad no estructurada, será utilizada, siguiendo a Martínez (1991), con el propósito de develar e interpretar, a través de diálogos orientados al foco de interés del estudio, persiguiendo en todo momento a conocer y entender las experiencias y por interrogantes abiertas analíticos procesos vividos por los actores implicados en los entornos tecnológicos. Los datos recolectados tanto en la revisión documental y entrevistas en profundidad fueron convertidos en transcripciones digitalizadas y posteriormente transformados en documentos de texto que luego fueron incluidos como documentos primarios en el paquete de software para análisis de datos cualitativos denominado ATLAS/ti, el cual es un programa para codificar datos y construir teoría fundamentada. Este programa facilitó las tareas de codificación y categorización mediante la cual se desarrolló la etapa de reducción de los datos. El programa ATLAS/ti permitió crear una Unidad Hermenéutica para el procesamiento de los datos en donde desde el inicio fueron emergiendo etiquetas conceptuales producto de la reducción de datos generada del análisis textual de 86

los documentos primarios, este análisis o microanálisis como lo denominan Strauss y Corbin (2002) incluye la codificación abierta y la codificación axial, exige examinar e interpretar los datos de manera cuidadosa y minuciosa, realizando para ello una fragmentación de los datos en citas y trabajando con ellas. El análisis inició con la comparación de los datos, a partir de la interpretación del investigador acerca del mundo de los participantes. En las respuestas se identificó la idea principal y se generó un código. Además, se realizó un análisis de afinidad semántica, que consistió en verificar en un diccionario y glosario los significados usuales de las palabras que aparecían en esas ideas principales, se contrastaron sus significados y se generaron los códigos. En el caso de los atributos no deseables, se ubicó el código en un primer momento, para después encontrar el sinónimo con la ayuda de un diccionario, de tal manera que pudiera hablarse de presencia de atributos y no de su ausencia. Durante esta etapa de la codificación abierta consistió en dividir y codificar los datos en conceptos y categorías. Durante esta etapa de análisis, el investigador codifica los distintos incidentes en categorías. Esta fragmentación que generó un total de noventa y cinco

(95) citas se muestra en un informe que arrojó el

programa. Seguidamente las citas fueron comparadas y agrupadas por similitud de propiedades y dimensiones dándoles la misma etiqueta conceptual o código como se denomina en el programa ATLAS/ti, resultando la lista de códigos que se refleja en el Cuadro 2. Cuadro 2 Codificación de los datos cualitativos Códigos

Nº de citas relacionadas en el código

Característica docente

Entornos tecnológicos

Entornos Virtuales

Estrategias virtuales

Competencias virtuales

Practicas Pedagógicas

Total de Citas

Fuente: (Gómez, 2017)

A cada uno de estos códigos corresponde una definición que resultó de examinar el contenido de los tópicos que aparecen en los fragmentos o citas. En lo que respecta al procedimiento de análisis, éste tuvo por finalidad obtener evidencias en torno a las categorías y significados asociados de manera teórica y evidencias construidas a partir de las categorías y temas obtenidos de los distintos actores así como también de los datos derivados del proceso analítico de los documentos. (Glaser y Strauss, 2002). Hallazgos La metodología que se empleó para esta investigación permitió que cada propósito específico que se estableció estuviera dado por las codificaciones de la teoría fundamentada (Codificaciones abierta, axial y selectiva), lo que permitió construir la teoría que generó la competencia del docente universitario en entornos tecnológicos. En cuanto a los elementos que constituirían la teoría de las competencias educativas de los docentes universitarios en los entornos tecnológicos, se concluye que esta tesis destaca la palabra Tecno pedagógica. En cuanto al término “tecno pedagógica” en la consulta bibliográfica y por la web, sobre la existencia de este término, se evidencia como elemento dentro de algunos herramientas pero no como

teoría emergente solo como una

metodológica para la producción ágil de objeto de aprendizaje. Con la intención de describir las conclusiones se abordaron atendiendo a los propósitos

específicos.

Primeramente

relacionado

categorizar

las

proposiciones teóricas que emergen como categorías de los significados que le atribuyen los actores participantes a las competencias del docente universitario para desarrollar tecnología en la instrucción que permitieron su comprensión y

explicación sobre la realidad del profesorado universitario, donde ha experimenta numerosos

métodos

técnicas

enseñanza-aprendizaje,

elaborando

experiencias y prácticas formativas, creadoras de conocimientos y emociones nuevas en estos ambientes virtuales. Podemos mencionar que uno de los elementos primordial generado como categoría que es el referido a pedagógica donde se basa en referencia a la capacidad para expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales a través de diversos medios, de manera sincrónica y asincrónica, es la conexión entre estudiantes, docentes, investigadores y miembros de la comunidad universitaria, donde permiten conectarse con datos, recursos, redes y experiencias de aprendizaje. La pedagogía es una realidad eminentemente necesaria en los docentes universitarios en los entornos tecnológicos, se considera la articulación, la organización de la expresión y del discurso como la estrategia del contexto educativo. En general, la categoría consiste en un conjunto de conocimientos, herramientas y capacidades donde subyacentes al uso de la información que le permite a un docente transferir el proceso de enseñanza en los entornos virtuales. El enfoque pedagógico de ADI que se utiliza esta consecuente y muy alineado con todos los componentes del proceso instruccional propuesto en sus premisas, y entre ellos las decisiones acerca de la enseñanza en contextos virtuales. Otro elemento que emergió de la categorías de los significados que le atribuyen los actores participantes, es la didáctica virtual, es la manera y forma que los docentes diseñan, proponen y conducen situaciones en ambientes virtuales que plantean a los estudiantes para la toma de decisiones razonadas y críticas, sobre la solución de problemas académicos e inclusive personales. Esto de contener en ámbitos para su correcta elaboración, que corresponda al área de conocimiento de la materia o asignatura, la organización de contenidos educativos e informativos, así como en las tecnologías para el aprendizaje y en los elementos de comunicación de apoyo al aprendizaje del estudiante. Esta categoría que brotó

permite facilitar la intencionalidad y de manera

progresiva que el alumno dirigidas al logro de las habilidades de autodirección, 89

tales como recuerdo de información, establecimiento de objetivos, pensamiento crítico, autogestión y autoevaluación, promoviéndose así actitud esencial de los alumnos que participan en los entornos tecnológicos. Otra categoría presente es lo relacionado a herramientas tecnológicas donde se establece los contextos virtuales que se basa los entornos tecnológicos en el cual deben estar orientada al aprendizaje, deben ser significativas y desarrollar las habilidades deseadas dentro del diseño de contenidos. La plataforma utilizada en ADI UNEFM plantea herramientas que permite la evaluación en línea, donde se desarrollan la habilidad de alto nivel como pensamiento crítico y solución de problemas; incluye identificar, describir y relatar. Cuando se evalúan por los entornos tecnológicos, se realiza mediante videos que muestran presentaciones, debates mediante el foro y construcción de conceptos por medio de wiki, listas de significado por los glosarios; así como posters y otras presentaciones mediante el envío de tareas y adjuntos de ensayos. Por otro lado, las competencias comprende la divulgación de la investigación para elaborar y aplicar nuevas tecnologías y garantizar la educación universitaria. Con esta sociedad de la información y comunicación, los docentes universitarios deben desarrollar

habilidades

que

integren

las

tecnologías

información

comunicación, como medio instrumental y didáctico, desarrollar destrezas cognitivas y el esfuerzo crítico para aprender, desaprender y reaprender desde las tendencias actuales la relación emergente en esta sociedad del conocimiento. En referencia al segundo propósito donde se relaciona a través del microanálisis de categorías y propiedades desde la definición de los actores participantes las competencias docentes en los entornos tecnológicos para el aprendizaje que están presente en la teoría Tecno Pedagógica

se considera

el diseño de

contenido, referido a la planificación sistemática y estructurada en la producción de material didáctico adecuada a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y está en coherencia con un modelo educativo virtual. Los diseños de contenidos, debe basarse en los criterios de selección, los cuales se presenta a continuación:

 Deben ser adecuados: conviene determinar su propiedad del espacio educativo y el área donde se utilizará el contenido diseñado.  Cumplí con el diálogo interactivo. Los elementos del currículo deben ser adaptados a las tecnologías de conectividad dialógica con intención de que la información a presentar sea de forma comprensible y usable por todo el alumnado a que va dirigido; esto es fundamento de la modalidad ADI y tecnológico: que no sea necesario disponer de unas condiciones tecnológicas extraordinarias de software, equipos, dispositivos y periféricos. El contenido diseñado debe permitir al alumno tomar decisiones y apreciar las consecuencias de las mismas.  Tener una necesidad. El diseño de un contenido debe surgir de una necesidad. Puede ser la falta de motivación de algunos alumnos/as hacia determinados contenidos o la necesidad de hacer algo distinto o más eficaz con ellos son justificaciones legítimas para buscar un contenido

desarrollados virtualmente para asegurar una mayor

transferencia. En cuanto a otro elemento generado en la teoría está referido a la evaluación en línea, esta concerniente a los procedimientos, herramientas y formas de evaluar los conocimientos mediante procesos descriptivos o conceptuales (exámenes, pruebas de destreza, problemas teóricos) en medios virtuales. Esto consiste en diseñar los objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación que se pretenden desarrollar en el contenido instruccional. La fuente inicial debe ser el diseño instruccional del programa de la UNEFM. De igual modo, la concreción de un sistema de evaluación en línea debe ser coherente con los objetivos y contenidos desarrollados como competencia de diseño de contenidos en relación con la asignatura debe estar adecuada para constatar el logro de los propósitos y el nivel de asimilación de los contenidos de los estudiantes. El proceso de evaluación a distancia es efectivo y fiable cuando presenta aspectos cuantitativos y cualitativos, una evaluación sumativa y formativa, a través de 91

distintos recursos que no sólo busquen informar al alumno sobre el progreso, sino que también beneficien el aprendizaje. La discusión de las categorías presentadas como generación teórica nos lleva a concluir que, si bien el desarrollo de las competencias universitarias de los docentes en entornos tecnológicos es una temática que cobra especial relevancia en los últimos tiempos como consecuencia de su rápido auge y probada utilidad de los entornos de ambiente virtual. El último propósito desarrollado donde se integra y refina la teoría en desarrollo sobre las competencias del docente en los entornos tecnológicos para el proceso de enseñanza y aprendizaje en la UNEFM, donde nace el modelo tecno pedagógico conlleva la conectividad y a la interactividad, lo cual requiere manejo en los entornos tecnológicos, donde posibilita la confluencia de la didáctica virtual. Así, la interactividad tiene sentido cuando los sujetos del acto educativo se benefician de ella a través de los flujos de información y conocimiento que se transmiten vía plataformas tecnológicas. El uso de ATLAS TI en general la teoría fundamentada sobre Tecno Pedagógica aplicando los planteamientos metodológicos de Glaser y Strauss. Este software permitió expresar el sentido circular del análisis cualitativo, por cuanto otorga la posibilidad de incorporar secuencialmente los datos, sin la necesidad de recoger todo el material en un mismo tiempo. Por esta razón, permitió llevar a cabo el muestreo teórico necesario para realizar el análisis constructor de teoría. Asimismo, ATLAS TI permitió identificar aquellos códigos que requieren ser saturados, esto es posible a través de la función code-primary-documents-table (códigos documentos primarios-tablas), que muestra la cantidad de citas que cada código tiene. Por tanto, esta función del software facilita la aplicación de la saturación de contenido de cada código y categoría, tal como se propone en la Teoría Fundamentada. Al igual que la generalidad de los programas informáticos, ATLAS TI es un programa de recuperación de texto, sin embargo está dirigido a un trabajo conceptual, en donde cada paso de la codificación teórica (codificación abierta, axial y saturación) tiene un espacio en el programa.

En tanto, la codificación axial tiene su espacio con la función de creación redes de relaciones conceptuales. Son esquemas explicativos, pero no jerárquicos, de las categorías y sus subcategorías en función de las relaciones entre familias de códigos que permitió elaborar una categoría central que integra los códigos y categorías construidos en las fases de codificación abierta y axial, la cual fue Tecno Pedagógica. El resultado de lo presentado por ATLAS/ti nos visualizar validar el modelo Tecno Pedagógica de acuerdo con la evidencia obtenida a través de las diferentes perspectivas de los actores, toda vez que los diferentes docentes sustentan, justifican y explican el requerimiento de conectarse por medio de los entornos tecnológicos, donde existan las herramientas de comunicación e interacción con los miembros de la comunidad universitaria en conexión en tiempo real. Presentar didáctica de gestión educativa centrados en el aprendizaje de los alumnos, lo cual implica fomentar el estudio independiente y el estudio en colaboración; la interacción académica entre profesor–alumno, alumno–profesor; el desarrollo de habilidades cognoscitivas en los estudiantes y el fomento de su capacidad de análisis, de síntesis y de formulación de juicios valorativos. En consecuencia, se requiere esta competencia del docente universitario donde debe incidir en aprendizajes, diseñar estrategias de aprendizaje individual y en equipo que fomente el análisis crítico y la reflexión como bases fundamentales del trabajo en colaboración. En este sentido, los docentes universitarios deben diseñar estrategias para recrear los conocimientos por medios de los materiales de instrucción y el fomento del aprendizaje colaborativo mediante la asignación de proyectos que generen discusiones en equipos.

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(2009)

PROYECTO

NACIONAL

EDUCACIÓN

SUPERIOR

DISTANCIA Consejo Nacional de Universidades, Caracas. VERGARA, V. (2009) Redes sociales y efecto de los pares como predictores del rendimiento escolar en alumnos de cuarto año básico de la comuna de concepción. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, vol. 8, núm. 16, 2009, pp. 39-50 Universidad Católica de la Santísima Concepción Concepción, Chile REQUENA, S. (1989) “El concepto de red social” en la Revista española deinvestigaciones sociológicas (REIS). WEGNERr, E. 2005. “Communities of practice, learning, meaning and identity”. Cambriedge University Press.

DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA EVALUATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR COLOMBIANA

Dr. Pascual A. Moreno Florez pascualalbertomf@hotmail.com Universidad de los Andes Venezuela

Dra. Jenny L. Moreno Florez. jennyluliet1@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio. Venezuela Recibido: 10/07/2017 Aprobado: 20/08/2017

RESUMEN El presente trabajo se enfoca en un análisis documental sobre las diferentes dimensiones que asume la práctica evaluativa en Colombia, desde el aspecto epistemológico, el pedagógico y el jurídico, todos ellos como reflejo de una sociedad dinámica que asume cada día más retos para poder vivir en paz. Resulta interesante que todas las dimensiones planteadas no responden a una única pregunta de ¿cómo evaluar ? sino que por el contrario nos lleva a reflexionar sobre el papel del docente dentro del aula y la pertinencia de los métodos utilizados para el desarrollo de un estudiante integral. Palabras claves: práctica evaluativa, dimensiones, pedagógica, epistemológica, jurídica, educación.

DIMENSIONS OF EVALUATIVE PRACTICE IN COLOMBIAN HIGHER EDUCATION

SUMMARY The present work focuses on a documentary analysis of the different dimensions that the evaluative practice assumes in Colombia, from the epistemological, pedagogical and juridical aspects, all of them as a reflection of a dynamic society that assumes every day more challenges to be able to live in peace. It is interesting that all the dimensions presented do not answer a single question of how to evaluate? But on the contrary leads us to reflect on the role of the teacher within the classroom and the relevance of the methods used ein studens integre. Key words: evaluative practice, dimensions, pedagogical, epistemological, legal, education. Las prácticas evaluativas en educación superior Consideraciones generales Educación significa avanzar, progresar, por ello cuando se piensa en educar inmediatamente se viene a la mente la manera como los estudiantes avanzan de un nivel a otro, es decir, aparece uno de los elementos del sistema educativo como es la evaluación. Para Salinas y Cotillas (2007) refieren que la evaluación tiene sentido en la medida en que se pone a prueba la eficacia y la posibilidad de perfeccionamiento de la acción docente.Desde una perspectiva general, siguiendo la RAE (2001) evaluar viene del francés évalue significa señalar el valor de algo primera aproximación al término estaría asociada a la elaboración de un juicio de algo o de alguien. Si esta aproximación al vocablo evaluación lo extrapolamos al campo educativo y, si se aspira que ese juicio esté fundamentado, aparecen, normalmente dos etapas previas a la emisión del juicio: recolección de los datos y aplicación de criterios que permitan derivar una estimación sobre el valor o mérito del objeto a ser evaluado En cuanto a la planificación del proceso evaluativo se puede decir que los docentes universitarios siguen los parámetros de la planificación semestral, esto de acuerdo al contexto universitario Colombiano. En relación a ello, Flórez (2001) plantea que la evaluación amerita de una planificación, preparación, diseño y 97

reflexión previa, con todo lo que ello implica de dedicación, previsión de recursos, fijación de tiempo, decisión sobre metodología y estrategias, elaboración de instrumentos, entre otros aspectos. A este respecto, Castillo y Cabrerizo (2003) plantean que de igual manera que se diseñan los programas de enseñanza, se debe diseñar la evaluación para que, con la conjunción de ambas (enseñanza y evaluación) se consiga, a su vez, el aprendizaje deseado. Por su parte, Perassi (2013) alude que cuando se decide llevar adelante un proceso evaluador, comienza a transitarse la fase de planificación de la misma. Éste es el momento de plantearse y resolver aquellas preguntas clásicas que todos los textos de evaluación enuncian: ¿Para qué se evalúa? ¿Para quién? ¿Qué se evaluará? ¿Con qué?, ¿Cuándo?, ¿Quiénes? Entonces, se puede arribar que la planificación de la evaluación constituye la instancia de preparación y anticipación a la acción, es el momento de bosquejar el mejor recorrido que se puede elegir para diseñar el proceso que dé cuenta del objeto que se pretende evaluar, en este caso, el objeto de conocimiento. Por otra parte, las prácticas evaluativas en el contexto universitario tienen una serie de propósitos que Salinas y Cotillas (2007), resumen en: derivar en calificaciones, orientar al estudiante para la mejora de su rendimiento o aprendizaje, descubrir las dificultades de los estudiantes, descubrir las dificultades para enseñar aquello que se quiere enseñar, valorar determinados métodos de enseñanza, motivar a los estudiantes hacia el estudio. Sin embargo, suele suceder que, en ocasiones, la imagen que se tiene de los docentes a la hora de evaluar es la de comprobar y medir de la forma más objetiva posible el rendimiento académico de los estudiantes. Otro aspecto general importante está referido a los Momentos de evaluación. En este aspecto, Cerda (2000) refiere tres momentos: Inicial, procesual y final, pero incorporados a los tipos de evaluación y coincide con Castillo y Cabrerizo (2010) con respecto a lo difícil que constituye establecer una clasificación de momentos y tipos de evaluación. Ahora bien, siguiendo a Cerda (2000) la evaluación inicial o de entrada tiene como función lograr una información previa del estudiante que se desea evaluar; la evaluación procesual permite optimizar los factores que 98

intervienen en el desarrollo de los procesos evaluados y promover la recapitulación de éstos para comprender mejor las razones de los éxitos o los fracasos; y la evaluación final tiene como propósito medir el rendimiento o aprovechamiento en relación con el conjunto de objetivos o programas de curso (p.22). Por otra parte, al revisar la literatura que hace alusión a los métodos de evaluación se consigue una variedad de criterios al respecto por lo cual se sigue a Cerda (2000) y Allen (2004) quienes mencionan que los métodos deben tener en cuenta la pertinencia de la cuantificación o medición de las capacidades del estudiante y las repercusiones que tiene esta en la vida profesional del estudiante, es decir que la evaluación sirva para determinar la competencia profesional. Los métodos de evaluación deben estimular más el aprendizaje y evitar generar condiciones que no estimulan al estudiante. Por ello, los métodos están relacionados con los enfoques en que se puede insertar la evaluación. En este sentido, Stufflebeam y Shinkfield (1985) refieren que el evaluador debe dominar convencionalmente los distintos enfoques evaluativos, las técnicas y los diferentes aspectos relacionados con la evaluación. Estos autores recomiendan un método ecléctico que tome en consideración los enfoques cualitativos y cuantitativos de la evaluación. Los aspectos generales mencionados, no tienen sentido si no se responde a la interrogante ¿Quiénes son los actores del proceso evaluativo? ¿A quién va dirigida la evaluación?

La interpretación de los actores educativos lleva a

cualquier pedagogo a mencionar que los participantes básicos son maestroalumno. De allí que, Cayetano y Estévez (1997) menciona que los actores educativos forman parte en la gestión educativa, integrada por director, maestros, personal de apoyo, asumiendo que cada uno juegue un papel importante, si su participación fuese escasa o nula, dejaría trunco el plan, y a los demás participantes, principalmente a los alumnos. Existe una relación estrecha entre los actores que participan en la acción educativa, y el éxito o fracaso del rendimiento de los principales actores: los alumnos

Ahora bien, un engranaje adecuado de las prácticas evaluativas podría pasar por cuatro

dimensiones

interesantes:

dimensión

pedagógica,

dimensión

epistemológica, dimensión ética y dimensión jurídica.

Dimensión pedagógica de las prácticas evaluativas en el ámbito universitario Dentro de esta dimensión se aprecia que las prácticas evaluativas constituyen aspectos obligatorios del acto didáctico, inmerso en el contexto pedagógico. Estas constituyen elementos obligantes de la mediación en la didáctica donde se visualiza de alguna forma los cambios ocurridos en los estudiantes a partir de la adquisición de los ejes temáticos programados. Cabrales (2008) alude al sentido de la evaluación de los aprendizajes en la educación superior, y desarrolla ideas donde menciona que la pertinencia se da en la medida en que los programas universitarios se convierten en un puente entre los saberes socialmente construidos y las prácticas evaluativas del docente, “…creando un enriquecimiento mutuo que permite a través de los procedimientos evaluativos, entre otras cosas, poner en evidencia las necesidades y los problemas de la sociedad…” (p.144), puesto que una evaluación adaptada a los estudiantes y referida a la problemática social actual, puede ayudar al aprendiz en la aplicación de los conocimientos a la vida real para comprender y transformar los problemas sociales. Al disertar sobre prácticas evaluativas en la educación superior es necesario revisar lo relacionado con las técnicas e instrumentos utilizados por los profesores universitarios para su ejecución. Al respecto, Barriga y Hernández (2002) plantean tres tipos de técnicas de evaluación: técnicas de evaluación informal, técnicas semiformales y técnicas formales. Con relación a las técnicas informales, se puede decir que las mismas se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve, exigen poco gasto didáctico. Además, dichas técnicas se distinguen porque el profesor no suele presentarlas a los estudiantes como actos evaluativos; por ende, estos no sienten que estén siendo evaluados, lo cual resulta ideal para valorar sus desempeños. Se pueden identificar dos tipos de técnicas

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informales: observación de las actividades realizadas por los alumnos y exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. El otro grupo de técnicas de evaluación son las semiformales, las cuales se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación que las informales, demandan mayor tiempo para su valoración y exigen a los alumnos respuestas más duraderas, por cuanto permiten imponer calificaciones. Se pueden identificar algunas variantes de la evaluación semiformal: los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase, las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase, la evaluación de portafolios. De igual manera, las técnicas formales exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control Por esta razón, los alumnos (y los catedráticos inducen a ello) las distinguen como situaciones verdaderas de evaluación. Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza. Dentro de ellas emergen: pruebas o exámenes, mapas conceptuales, escalas, rubricas, entre otros. En este mismo contexto, en relación a las técnicas e instrumentos que se utilizan para las prácticas evaluativas, es importante señalar que las mismas deben dar respuestas al cómo y con qué evaluar. En este sentido, Alves y Acevedo (1999), Arellano (2010), Poggioli (2005) y Pérez Gómez (1993) aluden a la importancia de tomar en consideración la clasificación de los tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales1 que plantean Coll, Pozo, Sarabia, y Valls (1992) para organizar las técnicas e instrumentos de los procesos evaluativos. Al respecto, Escalona y otros (1998) desarrollan algunas reflexiones sobre la importancia de evaluar a partir de la tipología de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Pues la evaluación como acción orientadora, que se debe realizar durante todo el proceso didáctico, requiere de técnicas e instrumentos adecuados a cada uno de ellos. Entonces, para evaluar los

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contenidos conceptuales puede utilizarse pruebas de respuestas breves, pruebas de opción múltiple, pruebas de ejemplificación, pruebas de ensayo, pruebas de razonamiento. Para los contenidos procedimentales propone que se pueden utilizar los mismos instrumentos anteriores, pero agregando la técnica de la observación, la lista de cotejo, registros etnográficos y el portafolio. Para los contenidos

actitudinales

las

técnicas

instrumentos

pertinentes

están

relacionados con la encuesta, la observación participante, utilizando el registro anecdótico y la escala de estimación. De igual manera, existen otros instrumentos, que permiten ser utilizados de acuerdo con las técnicas y tipos de contenidos a evaluar, tales como: mapas Mentales, debates, dramatizaciones, ensayos, producciones escritas, rúbrica y otras que dependen de la creatividad del docente. Otro de los aspectos de las prácticas evaluativas, asociados a la dimensión pedagógica, que los profesores universitarios deben adaptar, está relacionado con los procedimientos utilizados para el desarrollo de las mismas. En este sentido, Mendivel (2012) desarrolla los siguientes procedimientos: (1) Preparar el plan de evaluación que surge del plan de semestre, dado que la evaluación del aprendizaje del estudiante debe concebirse como un hecho permanente, o sea, realizarse durante todo el curso y no sólo en un período determinado o al final del semestre con el objetivo de conceder una calificación. (2) El plan de evaluación debe ser discutido con el estudiante, porque es bueno recordar que el control hace parte de la evaluación y éste debe hacerse continuamente. (3) Desarrollar actividades que permitan una evaluación formativa que incluya la apreciación tanto del profesor como del alumno. Ella expresa, si está adecuadamente concebida, la relación estrecha que se debe dar entre objetivos, métodos y medio (Estévez, 2008). (4) Preparar las pruebas para obtener datos medibles que le permitan, también al estudiante autoevaluarse. Pues la medición por ende se convertirá también en un agente de autoevaluación de la gestión del docente con respecto al 102

desarrollo del proceso educativo. Evaluar a un estudiante no es calificar únicamente el comportamiento, los conocimientos, las destrezas adquiridas por él, ya que se torna complicado medirlo de manera objetiva a partir de una prueba escrita u oral, puesto que se sabe que en ocasiones el alumno aprende de memoria y reproduce el conocimiento sin ser capaz de crear o dar solución a problemas nuevos que se le plantean. (5) Entregar las calificaciones parciales y finales a los estudiantes a partir de una discusión entre alumnos y docentes. La evaluación no puede ser de ningún modo, la medición de un conocimiento a partir de los objetivos trazados que midan a todos por igual, pues estaríamos obstaculizando las posibilidades del desarrollo individual. Esto corrobora que la evaluación debe ser y tener un gran radio de aplicación, valorando la integralidad, minimizando la subjetividad. Durante los procedimientos evaluativos Cerda (2008), acota que es importante la objetividad ya que en el momento de diseñar la prueba o interpretar respuestas, el docente podría incurrir en rasgos subjetivos, sin ser consciente de ello a pesar que sea conocedor de darle valor a los conocimientos, destrezas, habilidades, y no con el fin de dar una nota sino de observar y analizar cómo avanzan los procesos de aprendizaje. Establece que: “La acción evaluativa supone momentos de reflexión crítica, sobre el estado de un proceso del que se tiene una información sistemáticamente recopilada, a la luz de unos principios y propósitos previamente definidos, con el fin de encaminadas a reorientar el proceso; es por esto que para nosotros la acción de evaluación se constituye en un elemento dinamizador fundamental para el niño, el joven, el adulto, el maestro, la escuela, la universidad, la familia y la comunidad”. (Cerda, 2008, p.102). Entonces, los procedimientos de las practicas evaluativas deben constituir una valoración de la labor educacional, tanto del alumno como del profesor, donde se debe tener en cuenta elementos tales como la responsabilidad, valores, ética, moral, integración en el grupo, aciertos, actitudes, entre otros. De esta forma, el docente y el estudiante analizan los resultados, aciertos y desaciertos con vistas a

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mejorar el trabajo. Esto implica también que la evaluación no debe ser punitiva, sino correctiva. Continuando el marco de los procedimientos para los procesos evaluativos es importante mencionar el uso de las Tecnologías de la información y comunicación para las prácticas evaluativas por cuanto Acosta (2015) relata que en el ámbito educativo, la evaluación en la universidad debe ser direccionada como un proceso que permita identificar las necesidades, dificultades y logros adquiridos por los estudiantes, a través de la utilización de diferentes estrategias didácticas por parte de los docentes por lo cual es relevante la intervención de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como herramientas dinamizadoras de los procesos de evaluación direccionados en Educación Superior. La tecnología puede permitir que los procedimientos relacionados con la preparación del plan de evaluación, las actividades evaluativas, aplicación de pruebas, entrega de calificaciones parciales y finales a los estudiantes, entre otros aspectos, se desarrolle con mayor operatividad y fluidez. Por ello, Tibaduiza (2013) menciona que es conveniente involucrar las Tecnologías de la información y la comunicación en los procesos evaluativos, por cuanto son herramientas generadoras de motivación en los estudiantes de educación superior, debido a sus grandes fortalezas, como la realización de procesos de evaluación de tipo continuo, procesos de autoevaluación y autorregulación del aprendizaje, manejo de espacios y tiempos y una formación más personalizada. El acto de evaluar con el apoyo de las TIC en Educación Superior, pasará de ser un acto concreto que se realiza una vez planeadas y ejecutadas todas las actividades hacia la enseñanza de una temática en particular a estar presente en todo el proceso de formación; donde el estudiante se sienta acompañado en todo su aprendizaje y pueda determinar las dificultades que se le presentan y establecer estrategias a fin de superarlas. Se pretende entonces, que no se asuma la evaluación como una conclusión final, aplicando como estrategia un examen; que para los docentes se ha constituido en la única forma de saber cómo ha sido el proceso de los alumnos, sin tener

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presente que se está condicionando la forma en la cual ellos están estudiando, puesto que este se centra básicamente en la memorización. Por su parte, Rodríguez (2005) alude al uso de las nuevas tecnologías en el proceso de evaluación de los estudiantes universitarios y piensa que puede constituir un elemento diferenciador respecto a las prácticas evaluativas que hasta ahora se vienen realizando en la Universidad. Como consecuencia del nuevo cambio metodológico que se intenta promover en Educación Superior, los procesos de evaluación se verán inmediatamente afectados por el mismo, dado que las nuevas tecnologías pueden colaborar, no tanto para introducir cambios conceptuales en el mismo, sino como herramientas que permitan utilizar los recursos de tiempo y materiales de manera más eficiente, tanto para el profesor como para el estudiante. (p.89) En

relación

este

aspecto,

necesario

reflexionar

sobre

algunas

consideraciones sobre este tópico, como por ejemplo que la piedra angular de una formación calificada de calidad lo constituye el uso eficaz de la evaluación. En la actualidad el profesor universitario recurre diariamente a las Tecnologías de la Información y Comunicación en todo el quehacer investigador y docente, ¿por qué no también hacer uso de esta nueva tecnología en el proceso de evaluación de alumnos? Desde la dimensión pedagógica también se estudia los tipos de evaluación. Existen diversas formas de clasificar los tipos de evaluación, para este ensayo tomo a Alves y Acevedo (1999) quienes proponen una taxonomía tomando en cuenta diferentes criterios: 1) Por su finalidad o propósito. La evaluación puede ser formativa y sumativa. La evaluación formativa tiene como propósito observar, registrar, investigar y reflexionar con el alumno La evaluación formativa es un proceso que pretende: Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseñanza-aprendizaje. Valorar las conductas intermedias del estudiante para descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos. Por su parte la evaluación sumativa permite valorar la conducta final que se

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observa en el educando al final del proceso, certificar los resultados en términos de competencias o/y objetivos. 2) Por su función. Diagnóstica, orientadora, predictiva, de control y seguimiento. La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de un tema o curso, en qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos, además de revisar la situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada. Es orientadora por cuanto redefine el funcionamiento de todos los componentes intervinientes como los planes, recursos y otros aspectos del proceso evaluativo. Predictiva porque permite establecer las posibilidades de los estudiantes para una orientación futura. De control y seguimiento para garantizar la calidad del proceso y el éxito de los alumnos. 3) Ubicación de los agentes de evaluación. Externa si el evaluador es externo al programa/aula e interna si es el mismo docente o evaluador interno quien evalúa. 4) Por la manera como participan los agentes de evaluación. Autoevaluación, heteroevaluacion y coevalucaión. Autoevaluación. Es un proceso de valoración del alumno sobre su propia actuación. Nos ofrece información sobre el grado de competencia que creen tener los alumnos, pero requiere de la elaboración de instrumentos apropiados para que el mismo alumno se evalúe y de reglas concretas para cada uno de los estudiantes. Heteroevaluacion. Valoración recíproca que se realiza entre los actores educativos, alumnos, docentes, director, familia entre otros, que permita mejorar la calidad de los aprendizajes en los estudiantes y la enseñanza del docente. Coevalucaión. Es un proceso de evaluación que realizan los estudiantes entre ellos sobre su propia actuación y la del grupo, para lo cual se deben establecer los criterios y las normas

previamente,

tal

manera

que

les

permita

mejorar

responsabilidad. 5) Tomando en cuenta los momentos a evaluar. Inicial, procesual y final. Se denomina inicial por cuanto se desarrolla antes de iniciar la ejecución de la 106

planificación para determinar los niveles de entrada del estudiante. Procesual. Es la que se desarrolla durante la ejecución de los programas. Final. Cuando se evalúa para obtener productos parciales o finales. Se puede decir que los tipos de evaluación no son en absoluto excluyentes, sino complementarios y cada uno posee una función específica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo el estudio de las subcategorías de la dimensión pedagógica, se presenta la evaluación por competencias siguiendo las aportaciones de Tibaduiza (2013) Acosta (2015) y Sanz (2013). Estos autores coinciden que la evaluación debe adentrarse en el enfoque de la evaluación por competencias que se fundamenta en el uso que el docente otorga a la información que arroja el estudiante en las diversas situaciones cotidianas del aula. ¿Qué es la evaluación por competencia? La evaluación por competencia es una retroalimentación del que hacer pedagógico el cual permite identificar el nivel de aprendizaje de los estudiantes mediante sus actividades de desempeño y problemas pertinentes. En este tipo de evaluación hay que tener claro para qué evalúa, para quien se evalúa, porqué se evalúa y como es la evaluación. La evaluación por competencias está relacionada cualitativa y cuantitativamente ya que en lo cualitativo se busca los logros que permiten identificar el nivel de desarrollo que tiene el estudiante. La evaluación de competencias no es por promedios ya que puede pasar ganando algunos aspectos teóricos o prácticos, llevando a no superar las debilidades en la evaluación por competencia, hay promedios para evitar que un logro que es muy significativo para que el niño avance en prácticas y habilidades compense la ausencia de un logro teórico. Las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Por ende, se pueden definir como las capacidades de poner en operación los diferentes conocimientos, habilidades, pensamiento, carácter y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los estudiantes con los diversos conocimientos que van adquiriendo en su proceso enseñanza aprendizaje. 107

Dimensión epistemológica de las prácticas evaluativas en el ámbito universitario Las prácticas evaluativas en los países de la región latinoamericana son, mayoritariamente, normativas y, aunque han surgido intentos por desarrollar nuevos enfoques de evaluación, estos no han sido modificados para apoyar el cambio en la enseñanza y, por ende, en el aprendizaje de los estudiantes. Puesto que la evaluación, generalmente ha sido vista como externa y separada de la enseñanza y el aprendizaje. Hoy en día, los debates acerca de la evaluación tienden a limitarse a asuntos de forma, es raro encontrar que estas controversias se ocupen del papel que la evaluación juega en el contexto de la sociedad más amplia. En los espacios educativos actuales se debate sobre prácticas de evaluación pero se puede afirmar, a partir de diversas lecturas, que la discusión acerca de la evaluación se mantiene principalmente dentro de los límites de la comunidad educativa experta y la preocupación de los profesores es poco tomada en cuenta. El estudiante tiene un papel nulo, en todo caso se le considera solo como persona con un conjunto de características psicológicas que, se presume actúa, procesa, siente, aprende, de determinada forma bajo ciertas circunstancias. Por ende, ambos personajes en realidad carecen de poder. Este contexto epistemológico lleva a una interrogante ¿Cómo es el papel del docente y del alumno en las prácticas evaluativas universitarias?

La respuesta a esta interrogante lleva al

estudio de las concepciones que manejan los docentes en el ámbito evaluativo y por ende a los paradigmas cuantitativo y cualitativo de la evaluación con sus respectivos modelos. En cuanto a las concepciones que pueden manejar los docentes en el ámbito evaluativo, siguiendo a Stufflebeam y Shinkfield (1985),) Alves y Acevedo (1999), Ochoa (2001), Tibaduiza (2013) y Sanz (2013); se presenta dos grandes paradigmas referidos a la evaluación de los aprendizajes: cualitativo y cuantitativo con sus modelos.

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En cuanto al paradigma cuantitativo, herencia del sistema tradicional conductista que ponía énfasis en medir las adquisiciones o las habilidades, se puede enumerar algunas características, a manera de síntesis, para lo cual se sigue las ideas de Pérez Gómez (1993) y Ochoa (2001) y se enriquecen con la experiencia del investigador: 1. Cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria y exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos. En Colombia, hoy día, a pesar de los cambios que se han generado en los últimos años sobre éste tema, el producto final sigue siendo el principal punto de mira de cualquier aproximación al hecho evaluador, pues los docentes y hasta los propios alumnos esperan como evaluación la calificación obtenida. 2. El sujeto de la evaluación es el alumno y sólo él, y el objeto de la evaluación son los aprendizajes realizados según objetivos propuestos para todos por igual. 3. La institución escolar convierte a los docentes en expertos para evaluar a sus alumnos, función ejercida sin más bagaje técnico que aplicar una escala de puntuaciones. 4) La preocupación por la objetividad en la medición de los resultados educativos, entendiéndola desde un concepto positivista de la ciencia, prestaron a la enseñanza parámetros para realizar la evaluación, prácticamente sólo como medición. 5) El esquema de organizar la práctica didáctica basada en la teoría curricular de Tyler (1973), junto a una visión conductista del aprendizaje, tenía para la evaluación la consecuencia de considerar como efectos educativos sólo aquellos que se traducen en cambios de conducta observables por medio de técnicas objetivas de evaluación. (p.154) De igual manera, Poggioli (2005) presenta tres modelos: 1. Modelo psicométrico. Centra su atención en la medición de los resultados, se sustenta en las teorías conductistas, en tanto busca la descripción de las conductas impuestas en los objetivos. 2. Modelo sistémico.

Le da prioridad a la evaluación formativa por

cuanto se sustenta en los aportes del cognoscitivismo. 3. Modelo comunicativo o psicosocial. La evaluación formativa es el elemento clave del modelo y se diferencia del sistémico por cuanto tiene como propósito transferir a los estudiantes la responsabilidad y control de la evaluación. Con respecto al paradigma cualitativo, se consigue una extensa bibliografía. En razón de ello se caracteriza este paradigma a partir de las ideas de Stufflebeam y Shinkfield (1985), Pérez Gómez (1993), Tibaduiza (2013) y Sanz (2013), por la 109

coincidencia existente en las propuestas que estos estudiosos presentan.

principio se presentan cuatro características como las más resaltantes en este paradigma emergente: 1. Hoy la evaluación adquiere un nuevo sentido, superior a la mera recogida de datos, aparece como pieza clave imprescindible para que el profesor preste al alumno

ayuda

necesaria,

consecuencia,

pueda

valorar

las

transformaciones que se han ido produciendo. 2. La evaluación es ante todo, una práctica reflexiva propia del docente, no se circunscribe exclusivamente al ámbito del alumno, sino que abarca todos los aspectos que intervienen en el proceso: alumno, profesor, planes, padres y madres de familia y todos los aspectos que deben ser revisados a la luz de mejorar la calidad de todo el proceso de enseñanza. 3. La evaluación no es siempre la repetición de lo aprendido, se debe entender más centrada en su componente significativo que en sus componentes formales. De

igual

manera,

evaluación

cualitativa

presenta

otros

elementos

caracterizadores que como dice Fraca (2003) Creemos que, dentro de una evaluación cualitativa, la corrección debe dirigirse fundamentalmente hacia dos elementos: por un lado hacia las potencialidades y logros demostrados por los alumnos para el afianzamiento de lo aprendido y por el otro hacia la comprensión de las ineficiencias para reformularlas y perfeccionarlas. Dentro de la evaluación se le otorga mayor importancia a los logros que a las deficiencias (p.207). En todo caso, parece prudente pensar que lo que debe evaluarse no es solamente el cúmulo de conocimientos adquiridos a lo largo de los lapsos escolares, sino también la actitud que muestra el alumno, su disposición para el aprendizaje, la independencia de su trabajo y, al mismo tiempo, su capacidad para trabajar en equipo, colaborar con el grupo; en fin, el equilibro entre adquisición de conocimientos, formación de su personalidad y su integración en el grupo social. Así mismo, (Alves y Acevedo 1999) han definido las normas de la práctica evaluativa dentro de las nuevas concepciones pedagógicas. Esta nueva política 110

responde a dos preocupaciones: la de tomar en cuenta el ritmo de aprendizaje de los alumnos y la de proveer una organización menos rígida de los programas escolares, con el fin de hacerlos compatibles con el proceso escolar individual Se basa, de un modo muy general, en la idea de que el proceso de evaluación no es distinto del proceso de aprendizaje; por esta razón aparece también el alumno como parte del proceso evaluativo. Dentro del modelo cualitativo se encuentran la propuesta de Pérez Gómez (1993) y Ochoa (2001), relacionada con los modelos siguientes enmarcados en el paradigma cualitativo: 1. Modelo de evaluación crítica de Elliot Eisner donde el evaluador interpreta lo que observa tal y como ocurre. 2. Evaluación respondiente de Stake donde la evaluación sirve realmente a los problemas e interrogantes que se planteen los profesores.3. Evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton orientada al análisis de los procesos, a la descripción e interpretación de los datos. 4. Evaluación democrática en la que el evaluador ejerce una función de orientación que favorezca el dialogo, la discusión y la participación de todos los actores inmersos en el hecho educativo. Dimensión ética de las prácticas evaluativas En cualquier profesión, particularmente en ejercicio, surgen implicaciones éticas de un mayor o menor grado. Por ello, es lógico pensar que las actividades que tengan que ver con prácticas sociales, con contacto humano, con particular atención al contacto educativo pueden tener implicaciones éticas a las que hay que darles una mención especial. Las reflexiones sobre evaluación y ética revisten importancia para este estudio, dado que el eje central se ubica en el estudio de las Representaciones Sociales. En este contexto, Hernández (2010) menciona que un análisis de la ética en cualquier estudio relacionado con la educación implica: “…contemplar el avance del pensamiento, y los supuestos y fines que les dan sustento: el engrandecimiento del hombre y la armonía de los vínculos sociales. Ello, desde la primera suma intelectual en Occidente representada por Platón. Durante el Imperio Romano, la Edad Media, el Renacimiento y la modernidad, tales conceptos se estudiaron y desarrollaron con base en objetivos e intereses 111

específicos de las cúpulas del poder público, las jerarquías eclesiásticas, la nobleza, la burguesía o la creciente sociedad civil donde, de una u otra manera, anidaron pensadores que retomaron los planteamientos originales, ponderaron el devenir del hombre y vieron hasta qué punto fue necesaria una crítica a la instrucción del individuo y a su deber para consigo mismo y para con los demás (p.1).

Es decir que, en el ámbito educativo, dado que allí se anidan los procesos educativos del ser humano, si no se lleva a cabo una evaluación, a través de una sana vigilancia moral, se puede caer en la injusticia y abuso de poder. Por ello, es necesario velar para que los valores y principios morales se vean latentes en la realidad educativa. La actuación de los profesores, en la que se incluye la evaluación académica, tiene una inevitable influencia ideológica y moral, es cierto que multitud de profesores afirman mantener una cierta imparcialidad a la hora de desarrollar su labor, pero es indiscutible que hay muchos aspectos, buenos o malos, que de una forma inconsciente escapan de sus manos. Pues, como dice Savater (2003) cuando se refiere a la ética; no se necesita decir de qué se ocupa, dado que la ética es el arte de vivir, el saber vivir, por lo tanto, el arte de discernir lo que conviene lo bueno y lo que no conviene lo malo. López, Ordóñez y Rodríguez (2012) analizan lo ético de las prácticas evaluativas y mencionan que los profesores deben saber manejar muchos aspectos como es el caso del etiquetaje, intereses personales, ideas preconcebidas, influencia de rumores, e intentar actuar en consonancia ética con la labor profesional. Sobre todo, siendo conscientes de que cualquier interferencia o contaminación causada por algún aspecto moral puede dar como resultado una conclusión evaluadora errónea influyendo de este modo todo el proceso evaluativo. El estudio de la ética ha de ser una cuestión que nivele principios y valores, los cuales sirvan de guía para la conducta de los profesionales, en este caso, el evaluador. Las prácticas evaluativas constituyen, en sí mismas, una importante dimensión ética. El por qué evaluar a los estudiantes, es tanto o más importante que el qué o el cómo evaluar. Rodríguez y Vallejo (2015) y Moreno (2011) refieren que los profesores al asumir su rol como evaluador renuncia a su papel como profesional reflexivo que analiza y cuestiona su propia práctica, reduciendo las posibilidades 112

de mejora de su quehacer. Tal vez por eso es que resulta tan difícil cambiar las prácticas de evaluación, porque la pervivencia hasta los días actuales del paradigma positivista en educación funciona como una especie de anteojeras que impide a los profesores ver más allá de lo inmediato y evidente. Una de las primeras y principales implicaciones éticas de la evaluación está referida a las relaciones de poder. Por lo menos así se puede inferir en las afirmaciones de Flórez (1999) cuando acota: “cincuenta estudiantes de un semestre de una licenciatura en educación perdieron un examen final. El conflicto estalló de inmediato. Los estudiantes presionaron al profesor para que repitiera la prueba y este se negó. Ante esta situación los demás profesores apoyaron en su decisión al colega, y los estudiantes a sus compañeros, lo que produjo un movimiento de protesta generalizado. Todos los estudiantes se sumaron a la causa de sus condiscípulos y pararon las clases. Los carteles, volantes y discusiones cuestionan la baja calidad académica de los profesores y del currículo vigente” (p.2). El segmento anterior constituye un registro anecdótico donde se evidencia no sólo la posibilidad de abuso en las relaciones de poder y la aplicación de normas y sanciones, sino también las luchas que se pueden generar entre los diferentes colectivos. Ante ello, y para contrarrestar esta particular situación, se propone que cuando la evaluación es formativa no debe estar revestida de connotaciones de amenaza o castigo. Por el contrario, debe tener muchos elementos de estímulo, de reforzamiento de los progresos de los estudiantes y de situaciones orientadas a superar las dificultades. Más que un problema técnico, lo que subyace en las connotaciones de la evaluación son criterios éticos. Por esto la evaluación no debe ser utilizada como una herramienta de poder que ponga al estudiante en situación de indefensión con respecto al maestro. Desde otra mirada, Flórez (1999) propone la evaluación como una constante en la vida cotidiana de los docentes, que se evidencia cuando estos se preguntan acerca del efecto que tiene la evaluación. En la institución educativa la evaluación adquiere otro carácter, pues se torna un proceso formalizado, complejo, deliberado, público, multifacético que va más allá del rendimiento escolar. Suele considerarse a la evaluación del aprendizaje como un problema crítico en el 113

quehacer del docente, bajo la creencia de que un cambio en la misma lleva automáticamente al mejoramiento de la calidad de la enseñanza; en este sentido, se asume una relación lineal entre evaluación y calidad. La creencia compartida que a mejor nota mayor aprendizaje, que el mejor profesor es quien reprueba más estudiantes y por ende, el instituto de mejor calidad es aquel cuyo promedio es el más alto, no es necesariamente verdadera. Estas creencias están impregnadas de un componente ético, mal planteado, pues coloca a la evaluación en el centro del aula y la convierte en un instrumento de poder en manos del profesor. Poder que, si es manejado de manera inadecuada por el profesor, más que ser posibilitador de aprendizajes significativos, puede generar en los estudiantes problemas de fuerte impacto tales como: ausentismo escolar, repetición de año, fracaso escolar y exclusión del ámbito educativo. Para Rueda, (2010) la implicación ética de los procesos evaluativos radica en que el educador como mediador está llamado a vivir la evaluación como un proceso comprensivo de análisis del desempeño del estudiante, que implica el acompañamiento de quien enseña ligado al proceso formativo de quien aprende y la posibilidad de un perfeccionamiento constante; perfeccionamiento que no debe estar limitado al ámbito académico. (p.88) Lo anterior denota que es necesario replantear las relaciones intersubjetivas que se entretejen entre el evaluado y el evaluador; para que estas favorezcan la vivencia del poder, más que como ejercicios de dominación, subyugación o sometimiento, como servicio y como una práctica democrática. Entonces, la evaluación es una relación dinámica en la que confluyen los saberes (contenidos-experiencias) y los aprendizajes de una manera sistemática, pues lo que se busca es que el estudiante pueda reorganizar, desde lo aprendido, un concepto o idea de manera coherente. Esta práctica implica aspectos como: intercambio de información, participación de los estudiantes en el proceso de evaluación, desarrollo de estrategias para la negociación, existencia de unas relaciones de comunicación, diálogo y respeto entre el maestro y el estudiante. Se trata de que ni profesor ni estudiantes puedan imponer arbitrariedad alguna en la evaluación. Ambos deben y pueden razonar y justificar las decisiones evaluativas. 114

Es así como se va configurando la evaluación desde los imaginarios y representaciones de la corresponsabilidad, el respeto, reconocimiento y valoración de las diversas posiciones que frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje puedan tener los actores involucrados en el acto educativo. Otra cuestión ética de la evaluación, afirma Gimeno Sacristán (2000), está referida a cuestiones como el valor de etiquetado de las personas; las consecuencias de manejar datos que se presumen objetivos, cuando en realidad ocultan tantas opciones y presupuestos no objetivos en la forma de su obtención; el derecho al veto de los alumnos al uso de la información sobre sus calificaciones, más cuando se refieren a aspectos no públicos del rendimiento o de su personalidad; el derecho del alumno para rectificar las evaluaciones que se dan o para tener acceso a cualquier cosa que se diga de él; entre muchas otras que se vinculan con la problemática de los participantes en la evaluación. (p.134) En este mismo orden de ideas, se incorpora algunas consideraciones de Rueda (2010) quien se ha propuesto explicitar la dimensión ética de la evaluación para atender temas que se relacionan directamente con las buenas prácticas, los valores, las actitudes, los posicionamientos teórico-ideológicos, entre otras cuestiones. En tal sentido establece un cuerpo de indicadores éticos de las prácticas evaluativas: (1) La confianza entre los diferentes actores es un factor esencial en el proceso de evaluación, por lo tanto, todos los participantes deben contribuir a su instauración y fortalecimiento. (2) Las evaluaciones necesitan propósitos y criterios consensuados y públicamente conocidos. (3) Uno de los desafíos de las instituciones es que, de manera transparente, se involucre a todos los actores en la evaluación para el mejoramiento. (4) Se debe fomentar una actitud investigadora sobre la evaluación de la docencia, sistematizando el conocimiento producido y disponerlo pública y cooperativamente. (5) El concepto de evaluación de la docencia para la mejora, amerita el análisis de la trayectoria de la formación docente y sus diversas tendencias. (6) Lo afectivo es un aspecto que comienza a ser parte del proceso evaluativo, considerando como parte de él la relación que se establece con los alumnos, la cercanía o proximidad de la figura docente, la motivación del docente para serlo e incluso el clima que se genera en el aula. ( p. 121).

Sin desconocer la importancia de estos aspectos habría que poner especial atención al incorporarlos a las prácticas evaluativas ya que se ponen en juego las características personales del docente y la relación que se establece con los alumnos, la cercanía o proximidad de la figura docente, la motivación del docente 115

para serlo e incluso el clima que se genera en el aula. Es importante reflexionar sobre la figura del propio docente, cuya identidad como sujeto sometido a múltiples tareas y estrés, sufre un importante desgaste. Si no hay comunicación, hay desequilibrio de los docentes. Por eso es importante la reflexión sobre ¿quién soy?, ¿qué sé?, ¿qué hago?, ¿qué quiero? y ¿qué debo hacer?; reflexiones necesarias para la mejora. Partiendo de la identidad del docente, pudo mejorar en términos del saber, de que conozca más lo que sabe, de lo que hace y que sea cada vez mejor docente siendo consciente de qué es lo que quiere. Lo anterior lleva a pensar en el docente y sus reflexiones sobre su quehacer evaluativo a partir de las ideas de diversos autores, tales como López, Ordóñez y Rocío (2012) y Moreno (2011) quienes coinciden que para el docente sus prácticas evaluativas deben llevarle a reflexionar sobre que se evalúa pues más que evaluar es como mirar el potencial que tiene cada alumno y mirar con base en las dificultades como fortalecer y ayudar al estudiante en cada momento. Todo ello porque la evaluación es observar y es tomar decisiones. Para las docentes la evaluación es un registro del proceso de avance donde se reflexiona la manera cómo evalúa, las estrategias y los métodos que se están llevando en el aula, así como también la evaluación debe tener en cuenta la integralidad con el fin de potenciar el aprendizaje y detectar las debilidades de cada estudiante para ayudarlo. Indiscutiblemente que en el marco de la dimensión ética es obvio echar una mirada a los sujetos de la evaluación. En este sentido, Clavijo (2008) refiere que, una vez consideradas las funciones y características de la evaluación, surge una cuestión fundamental que consiste en plantearse quién debe realizarla. Considerar la evaluación como parte del contexto del proceso de aprendizaje, es decir como un proceso que se realiza paralelamente y de forma continua e implícita al mismo proceso didáctico, implica que la evaluación es competencia de las personas directamente implicadas en este proceso, es decir del docente y del estudiante ¿Qué necesitan conocer ambos a través de la evaluación? El docente necesita conocer cuál es el nivel de aprendizaje con que sus estudiantes comienzan, así como su evolución a través del proceso didáctico, identificando sus principales 116

dificultades y las probables causas de las mismas, cuál ha sido el impacto del desarrollo seguido a través del proceso didáctico en los estudiantes, reflexionar también sobre la eficacia de su propia actuación, así como sobre el papel de los recursos y metodología que emplea y sobre la misma programación.

Dimensión jurídica de las prácticas evaluativas en el ámbito universitario El escenario que se presenta en torno a la evaluación es variado, múltiple y posee matices aún dentro del espacio particular de cada universidad. El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2014) dicta las normas que regulan los procesos de evaluación. En tal sentido, las funciones, instrumentos e intencionalidades de evaluación de los aprendizajes también han sido objeto de diversos cambios, relacionados con los énfasis en los currículos propuestos en cada una de las normas ya mencionadas. En este breve recorrido se hace alusión a los sistemas de valoración, de promoción y a los objetos de evaluación. En cuanto al sistema de valoración de los aprendizajes se pasó de la calificación numérica sobre 10 a una valoración cualitativa con equivalencia numérica, decreto 1002 del 84 y resolución 17486 del 84. Con el decreto 1860 se introduce la valoración cualitativa con tres indicadores sin equivalencia numérica, y con el decreto 230 se establece una relación conceptual sin equivalencia numérica, pero con cinco indicadores. Más recientemente y debido a las críticas sobre los resultados en calidad atribuidos a la aplicación del decreto 230, se expide el decreto 1290, mediante el cual se otorga a cada establecimiento educativo la responsabilidad de definir las escalas de valoración de los desempeños de los estudiantes. Sin embargo, y para efectos de equivalencia, se establece una escala de valoración nacional integrada por cuatro desempeños: bajo, básico, alto y superior. En cuanto al objeto de evaluación, todas las normas expedidas, a partir de mediados de los años setenta, insisten en cambiar el sentido de la evaluación. Se critica la evaluación centrada en el resultado, en el control, en la comprobación de la asimilación de contenidos y se insiste en un proceso evaluativo integrado al proceso de aprendizaje. Varios énfasis e instrumentos se han incorporado a las 117

normas ya mencionadas, los indicadores de logros y los niveles de desempeño son los más recientes. Con el decreto 1290, se amplían los ámbitos de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, incorporando las evaluaciones de las pruebas internacionales y nacionales, con lo que se espera que estas sirvan de referente para las discusiones al interior de las instituciones educativas. La expedición de las normas, esperan orientar cambios en las prácticas y las concepciones de los actores educativos, que, en relación con la evaluación, intenta transitar de la evaluación cuantitativa utilizada como instrumento de control y exclusión, afincada en los exámenes de conocimiento, a una evaluación cualitativa coherente con los propósitos de formación incluyente y democrática.

La evaluación es útil para

reconocer lo que los estudiantes ya saben, lo que van aprendiendo en interacción con lo que ya saben y lo que finalmente logran aprender. Consideraciones Finales En resumen analizar las dimensiones pedagógicas, epistemológicas y jurídicas de las prácticas educativas en el ámbito universitario en Colombia constituye una revisión exhaustiva a múltiples factores que reflejan la sociedad Colombiana en el momento actual, la ética, la formalidad, la pertinencia, la legalidad son en resumen los aspectos más resultantes de esta revisión documental que son solo un avance de un tema tan ampliamente debatido dentro y fuera de nuestras aulas de clases. . En síntesis, considerar la evaluación como parte del contexto del aprendizaje implica: Que la evaluación es competencia del docente y de los estudiantes. Que es un importante factor de dinamización del proceso, que propicia el desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónomo y responsable del estudiante. Que es un importante instrumento de perfeccionamiento que actúa desde dentro del proceso mismo. El reto es seguir cuestionando las formas y los momentos de las prácticas evaluativas para el desarrollo integral del ser humano y por ende de la sociedad.

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Rueda, A. ( 2010 ) Las normas y las evaluaciones, Universidad de Buenos Aires, Argentina.

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ASPECTOS TERMODINÁMICOS DEL EQUILIBRIO LÍQUIDO VAPOR EN LA DESTILACIÓN DE MOSTOS FERMENTADOS. ESTADO DEL ARTE Ing. Mayra Leal. MSc. deperezmayra@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Venezuela

Ing. Edgar Pérez Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Venezuela

Ing. Juan Ferrer. MSc Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero Venezuela

Dr. Osney Pérez Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría Cuba

Dra. América García Universidad de Oriente Cuba Recibido: 17/06/2017 Aprobado: 23/07/2017

RESUMEN En la destilación de mostos fermentados, la presencia de sustancias polares que se encuentran en la mezcla, llamados congéneres, dificultan el modelaje termodinámico por la complejidad y diversidad de sus estructuras químicas e interacciones moleculares. En esta revisión documental se hace un estudio detallado sobre la aplicación de fundamentos termodinámicos del equilibrio a estos 122

sistemas y se aborda la disponibilidad de datos adecuados para el modelado de estos procesos. Todo ello, lleva a concluir que para el caso de la destilación de mostos de Agave cocui, se debe usar la estimación de propiedades termodinámicas basadas en los modelos predictivos de los coeficientes de actividad y fugacidad para sistemas no ideales, debido a que la mayoría de los componentes de la mezcla son sustancias polares lo cual impide tratar la mezcla multicomponentes como ideal; esto es importante considerarlo para su posterior aplicación en la simulación y optimización de procesos.

Palabras clave: Equilibrio, mostos fermentados, simulación, Agave cocui, termodinámica

THERMODYNAMIC ASPECTS OF VAPOR LIQUID EQUILIBRIUM IN FERMENTATION OF DISTILLATION MUST: STATE OF THE ART

ABSTRACT In the fermented musts distillation, the presence of polar substances that are found in the mixture, called fellows, complicate the thermodynamic modeling because of the complexity and diversity of their chemical structures and molecular interactions. In this documentary revision it is made a detailed study about the application of thermodynamical fundaments of the balance to these systems and it is approached the availability of suitable data for the modeling of these processes. All this leads to the conclusion that in the case of the distillation of Agave cocui musts, use the estimation of thermodynamic properties based on predictive models of activity coefficients and transience for non-ideal systems, because most the components of the mixture are polar substances which prevents treat multicomponent mixture as an ideal; it is important to consider for further implementation in the simulation and optimization of processes. Key words: Balance, musts, simulation, Agave cocui.

INTRODUCCIÓN Las buenas prácticas, la disciplina tecnológica y el propio conocimiento del proceso son herramienta que permiten optimizar y mantener estables tanto la calidad del producto como las condiciones de operación de un proceso químico. En el caso particular de las operaciones de destilación de mostos fermentados, el conocimiento detallado de los aspectos termodinámicos del equilibrio líquido vapor de la mezcla de interés corresponde al elemento de mayor importancia dentro de 123

todos los aspectos que deben considerarse. Para la industria vinícola, se han logrado grandes avances en la incorporación de métodos termodinámicos para el análisis del equilibrio, caso no tan común en el resto de bebidas obtenidas vía fermentación de matrices vegetales. De esta manera, la producción del mosto fermentado de cocuy se conoce desde la época precolombina y, desde el siglo XVII [1] se elabora el producto destilado que en la actualidad se produce de manera artesanal en la población de Pecaya, Municipio Sucre del Estado Falcón, Venezuela, de donde obtiene su nombre, “Cocuy Pecayero”. El proceso de obtención de la bebida destilada ha permanecido gracias a una transferencia de conocimientos que se ha dado a través de las diversas generaciones de familiares de habitan en dicha comunidad. El Cocuy Pecayero, es una bebida alcohólica elaborada en varias etapas: la primera etapa incluye el corte de la planta el cual se realiza durante la maduración, cuando la planta tiene entre 7 y 10 años. Seguidamente, el cormo central o piña de la planta es cocido en un horno de piedra construido en el suelo, durante 72 a 120 horas. Una vez horneadas, las piñas son trituradas en cubas de madera que posteriormente son lavadas, prensadas y filtradas. El jugo obtenido se fermenta durante 4 ó 5 días en envases de plástico o de metal para finalmente ser destilado [2]. El proceso de destilación de mostos de Agave cocui se lleva a cabo en un alambique artesanal constituido por un calderín, un rectificador y un condensador. El mosto fermentado se introduce al calderín, que se encuentra colocado sobre una fuente de calor constituida por leñas encendidas, la transferencia de calor avanza hasta que el sistema esté en equilibrio y los componentes más volátiles pasan a la fase de vapor. Los vapores que ascienden en el calderín, a través de un sistema de tuberías pasan al rectificador, en donde se enriquecen en el componente más volátil y aquellos compuestos menos volátiles presentes en los vapores condensan en la parte interna de este rectificador. Posteriormente, los vapores saturados que salen del rectificador pasan por un sistema de enfriamiento

124

en donde ocurre la condensación de dichos vapores, obteniendo como producto final, la bebida alcohólica destilada. En el referido proceso, la definición de los cortes del destilado (cabeza, destilado medio y cola) se realiza empíricamente, es decir, no existen normas de operación, lo cual trae como consecuencia que el producto no cumpla con las especificaciones de grado alcohólico, concentración de metanol, furfural y total de congenéricos establecidos en la Norma COVENIN 3340 [3]. Actualmente, se estima una producción de 200 mil litros de Cocuy pecayero al año [4], a través de un proceso completamente artesanal. La obtención de la Denominación de Origen del producto y el proceso de legalización de la bebida que aún se encuentra en proceso, conllevaron al diseño, construcción e instalación de una planta piloto para elaboración de Cocuy Pecayero, como parte del proyecto de la Red Socialista de Innovación Productiva de Agave Cocui del Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias (MPPCTI) a través de Fundacite Falcón, con la finalidad de beneficiar a los productores de Agave cocui, quienes pueden mejorar sustancialmente los procedimientos artesanales al implementar buenas prácticas de manufactura que garanticen la calidad e inocuidad de los productos, así como la higiene, seguridad y confort de los trabajadores [4]. Se estima que con la puesta en marcha de la planta piloto la producción de Cocuy Pecayero se incrementará exponencialmente para dar cumplimiento a la demanda debido a la legalización de la bebida previo cumplimiento de la norma Covenin bajo los estándares necesarios para su comercialización y exportación, lo cual a mediano plazo va a requerir de un planta de mayor capacidad con mayor control del proceso; es por esto que se hace necesario el conocimiento del equilibrio termodinámico de la mezcla multicomponentes que representa los mostos fermentados de Agave cocui, lo cual sirve de base para llegar a establecer el modelo termodinámico que mejor describa al proceso de destilación artesanal y simularlo para establecer recomendaciones operacionales que garanticen la calidad del producto final.

125

1. Destilación de mostos: Aspectos termodinámicos 2.1.

Fundamentos del equilibrio líquido-vapor en sistemas multicomponentes

El equilibrio es una condición estática en el cual no ocurren cambios con respecto al tiempo en las propiedades macroscópicas [5]. En el proceso de destilación de mostos de Agave cocui se asume en todo momento que existe un equilibrio entre las fases líquido y vapor. El problema de equilibrio entre fases consiste en el cálculo de algunas variables del conjunto (T, P, x, y), cuando se conocen algunas de ellas. Para una mezcla dada, el número de variables F que debe ser fijado para que el sistema quede completamente definido es determinado por la Regla de las Fases de Gibbs. El equilibrio termodinámico entre las fases vapor y líquida de un sistema multicomponente requiere tres condiciones: 1) equilibrio térmico, para lo cual la temperatura debe ser igual en ambas fases; 2) equilibrio mecánico, que implica igualdad de la presión en ambas fases; 3) equilibrio químico, que exige la igualdad de la fugacidad en la mezcla de cada componente en cada fase. La ecuación fundamental del equilibrio entre fase puede ser expresada como la igualdad de fugacidades en la mezcla de cada componente en cada fase, la cual se expresa de distintas maneras, según el grado de idealidad que se admita para el sistema. La fugacidad de un componente en la fase vapor es usualmente expresada a través del coeficiente de fugacidad φiV, mientras que la fugacidad de un componente en la fase líquida es expresada a través del coeficiente de actividad (γi) o del coeficiente de fugacidad (φiL). Si se utiliza el coeficiente de fugacidad φ en ambas fases, el método de solución del problema de equilibrio entre fases es conocido como método de la Ecuación de Estado (EdE). Si existe una ligera o moderada no idealidad en ambas fases se puede utilizar una formulación del equilibrio que incluye los coeficientes de fugacidad (), los que se calculan a partir de una ecuación de estado para sistemas reales.

126



V L y P  x P i i i i

(1) Donde yi, xi y P representan la composiciones de la fase vapor, composición de la fase líquida y la presión del sistema, respectivamente Si la fase líquida presenta una marcada no idealidad, por ejemplo, debido a la existencia de puentes de hidrógeno, se acude al modelo de soluciones, a través del coeficiente de actividad (). V

y i i P  

xi i

sat

POY

(2) En la ecuación (1) se agrega, además, el factor de Poyting POY i, que permite tener en cuenta la influencia de la variación de la presión entre la presión de vapor psat y la del presión del sistema P. Si el coeficiente de fugacidad (φ) es utilizado para la fase vapor y el coeficiente de actividad (γ) es utilizado para la fase líquida se conoce como método gama-fi (φγ). Los métodos modernos para la correlación del equilibrio entre fases incluyen la energía libre de Gibbs de exceso gE en las reglas de mezcla de la EdE. La mayoría de los modelos disponibles en la literatura son del tipo de correlación, lo que significa que los datos experimentales son necesarios para calcular ciertos parámetros empíricos, generalmente usando datos de equilibrio líquido-vapor para sistemas binarios. Los datos necesarios para el modelado utilizando los diferentes métodos son algunas de las propiedades de las sustancias puras, tales como temperatura crítica, la presión crítica, la temperatura de ebullición normal, factor acéntrico, presión de vapor, y la masa molar. La mayoría de los modelos utilizados actualmente requieren algunos datos de la mezcla para estimar ciertos parámetros, dichos datos no están disponibles para todos los componentes puros, sin embargo, pueden determinarse con precisión empleando diferentes métodos disponibles en la literatura [6]. Para el caso de las 127

sustancias presentes en los mostos de Agave cocui

(metanol, furfural,

acetaldehído, acetato de metilo, acetato de etilo, 1-propanol, alcohol isoamílico y alcohol isobutílico) no existen datos del equilibrio líquido-vapor, ya que no han sido estudiados experimentalmente, lo cual hace difícil una buena correlación y modelado de los datos a ser utilizados en la simulación del proceso de destilación y el diseño de los equipos.

2.2.

Modelos termodinámicos en el equilibrio liquido vapor de mostos

fermentados Para mezclas multicomponentes de destilación alcohólica se hace imprescindible conocer los datos del equilibrio de fases para un buen modelado del proceso de destilación, por lo que muchas veces para poder conseguir datos confiables que puedan ser utilizados en el estudio de estos sistemas es indispensable analizar la estimación de la constante de equilibrio para mezclas multicomponentes, o lo que vale decir también, las propiedades directamente relacionadas para su cálculo, como son coeficientes de actividad, coeficientes de fugacidad y presiones de vapor, o cuando las composiciones de la mezcla son desconocidas se evalúan las propiedades parciales de los componentes de la mezcla, lo que permite caracterizar el equilibrio de fases. Diferentes estudios sistemáticos con modelos de correlación y predicción han sido reportados por diversos autores y se encuentran publicados en la literatura abierta para modelado de mezclas que contienen agua, etanol y congéneres, para mostos de vinos [7]. Los clásicos modelos termodinámicos comúnmente utilizados en la literatura para tratar mezclas multicomponentes a baja presión requieren una gran cantidad de parámetros binarios que se determinan a partir de datos experimentales, es decir, al conocer los parámetros binarios se puede predecir el comportamiento de las mezclas multicomponentes utilizando relaciones termodinámicas estándar y modelos termodinámicos [6, 8].

128

Dado que no existen muchas ecuaciones para describir el comportamiento del equilibrio líquido-vapor para los diferentes tipos de mezclas con cualquier tipo de componentes, hay que emplear modelos parciales que sólo pueden aplicarse a mezclas y componentes específicos. La selección del mejor modelo conlleva a mejores resultados en la simulación del proceso. Para seleccionar el “mejor modelo” es necesario considerar el comportamiento de la mezcla estudiada tanto en fase líquida como en fase vapor, lo cual se puede resumir en la tabla N° 1. Tabla

Resumen

consideraciones

para

selección

del

modelo

termodinámico Tipo de

Modelo recomendado

Consideraciones

solución Soluciones

Ecuación de estado SRK La fase de vapor es esencialmente

Ideales

para el vapor

ideal a bajas presiones

El equilibrio líquido-vapor se Todas las moléculas de la fase determina por la Ley de líquida son del mismo tamaño, no Raoult

hay

fuerzas

atracción

intermolecular Soluciones

Ecuaciones de estado como La no idealidad es debida a las

Regulares

PR, SRK para todos los interacciones físicas moderadas casos, excepto cuando la mezcla hidrocarburos

contiene ramificados,

hidrocarburos halogenados o

algunos

polares,

compuestos donde

recomienda MSRK

129

Soluciones

NTRL, UNIFAC, UNIQUAC, La

idealidad

procede

Polares

Wilson, Van Laar, Margules. fundamentalmente de asociaciones moleculares. En

ausencia

experimentales

requieren parámetros de datos Se se interacción binaria para modelar los

NTRL, coeficientes de actividad y la fase de vapor se trata como una solución UNIFAC, UNIQUAC regular recomienda

2.3. Selección de modelos termodinámicos Una de las razones fundamentales por la cual los simuladores de procesos son exitosos, es su habilidad para modelar con precisión el comportamiento termodinámico de las mezclas de fluidos con muy poca información de entrada por parte del usuario. La mayoría de los simuladores tienen una gran base de datos de componentes y una amplia variedad de modelos termodinámicos y correlaciones estadísticas incluidos en el paquete de propiedades físicas disponibles. Es por ello que el paso más propenso a errores en una simulación es la selección del modelo correcto y los datos de propiedades físicas. Para seleccionar el método apropiado de evaluación de propiedades se deben tener en cuenta los siguientes factores: la naturaleza de las propiedades de interés, la composición de la mezcla, los intervalos de presión y temperatura y la disponibilidad de parámetros. En los simuladores comerciales de procesos existe un gran número de ecuaciones de estado, de las cuales las más comunes son: Soave-Redlich-Kwong (SRK) y sus variantes y, Peng-Robinson (PR) y sus variantes. Cuando se elige una ecuación de estado, debe especificarse el método que se desea usar para el cálculo de entalpías. Existen dos opciones: 1) Ecuación de 130

estado o 2) Lee-Kesler. La primera opción usa el método propio de la ecuación de estado seleccionada; en cambio, al elegir Lee-Kesler, se usa la ecuación de estado para los cálculos de equilibrio líquido vapor y la de Lee-Kesler para el cálculo de entalpías y entropías. Los resultados obtenidos por Lee-Kesler son comparables a los hallados por las ecuaciones de estado estándares y tiene idénticos rangos de aplicabilidad, pero las entalpías calculadas con la segunda opción pueden ser ligeramente más exactas en sistemas con hidrocarburos pesados. Cuando se elige alguno de los paquetes PR, Sour PR, SRK o Sour SRK debe optarse por alguna de las maneras de calcular las densidades de los líquidos: 1) EOS Density y 2) Smooth Liquid Density. En general, todas las ecuaciones requieren el uso de coeficientes de interacción binarias para considerar adecuadamente las mezclas multicomponentes. La amplitud y calidad de la base de datos disponible en un simulador en particular determina el ajuste de los resultados obtenidos dentro del rango de validez de aplicación del método elegido. Para el cálculo de coeficientes de actividad se dispone, de varias alternativas, las más comunes son: Ecuación de Wilson, Ecuaciones de Margules, Modelo Non Random Two Liquids (NRTL), Modelo UNIversal QUAsi Chemical (UNIQUAC), Modelo UNIquac Functional group Activity Coefficient (UNIFAC). Las cuatro primeras metodologías requieren, para su aplicación, valores experimentales de parámetros de interacción entre los compuestos de la mezcla en tanto que UNIFAC es un método predictivo, basado en la contribución de grupos, por lo que se transforma en una alternativa valiosa cuando la información experimental es escasa [9, 10]. Los modelos de coeficiente de actividad son, comparados con las ecuaciones de estado, de una naturaleza más empírica, y por lo tanto, no pueden ser usadas con seguridad en generalizaciones o extrapolaciones a condiciones no probadas. Los modelos sólo realizan los cálculos de la fase líquida, por lo que debe especificarse el método a usar para calcular la fase vapor. 131

Para todos, con exclusión de Margules y Van Laar, esa elección se restringe a las opciones siguientes:  Ideal, se aplica en casos donde se opera a presiones bajas o moderadas y donde, en la fase vapor, existe poca interacción molecular entre los compuestos. Es la opción por defecto.  R-K puede aplicarse a todos los gases. Lo usual es reemplazarla por PSRK.  Virial, modela con buenos resultados las fugacidades de la fase vapor de sistemas con fuertes interacciones en dicha fase. Esto ocurre cuando están presentes ácidos carboxílicos u otros compuestos que tienen tendencia a formar puentes de hidrógeno estables. Otra elección es la temperatura que será usada para estimar los parámetros de interacción del método UNIFAC. Hay un valor por defecto, pero, para obtener mejores resultados conviene seleccionar la temperatura más cercana a las condiciones de operación. En la tabla 2 se resumen los modelos de coeficientes de actividad recomendados para distintos tipos de mezclas reportados por la empresa VirtualMaterials, proveedora de paquetes de propiedades para su uso en simulación: Tabla 2. Modelos de coeficientes de actividad recomendados para algunas muestras Tipo de mezcla

Modelo recomendable

Compuestos orgánicos con presencia de NRTL agua Alcoholes o en mezclas con fenoles

Wilson

Alcoholes, cetonas y éteres

Margules

Hidrocarburos C4 – C18

Wilson

Hidrocarburos aromáticos

Margules

132

Para el caso de la destilación de mostos de Agave cocui, se usará la estimación de propiedades termodinámicas basadas en los modelos predictivos de los coeficientes de actividad y fugacidad para sistemas no ideales, debido a que la mayoría de los componentes de la mezcla son sustancias polares lo cual impide tratar la mezcla multicomponentes como ideal. Además, la presencia compuestos como alcoholes, aldehídos y ésteres, que son sustancias que contienen grupos capaces de formar fuertes enlaces de hidrógeno, hacen que la fase vapor se comporte de un modo tan alejado de la idealidad que las ecuaciones de tres o más parámetros

(P-R,

S-R-K,

B-W-R,

L-K)

son

capaces

describir

adecuadamente su comportamiento, y por ende debe usarse un modelo especialmente diseñado para tales casos. 2.4.

Simulación y optimización de procesos de destilación de mostos

La mayoría de los procesos industriales requieren un mejor diseño para nuevos equipos, el desarrollo de nuevos procesos y, controles automáticos. En el caso de la destilación de mostos para la elaboración de bebidas alcohólicas requieren precisión en el modelado termodinámico y eficientes herramientas de simulación para optimizar los procesos de destilación. Existen diversos estudios sobre la destilación por lotes y la destilación continua, pero en la simulación de procesos de destilación de mostos para la producción de bebidas alcohólicas hay pocos trabajos disponibles [11, 12]. Con el desarrollo de los softwares de simulación, en la década de los 80, se ha tenido mucho avance en el modelado y simulación de procesos de destilación de forma más rápida y fácil, sin embargo, aún no existen disponibles simuladores específicos para destilaciones alcohólicas. Los programas de simulación pueden ajustarse para representar un proceso real, lo que significa que se pueden predecir algunas características y variables del proceso, como la concentración del destilado, por ejemplo, cuando otras condiciones del proceso varían. Hoy en día, la mayoría de los paquetes de simulación incluyen modelos termodinámicos y bases de datos que contienen numerosas propiedades físicas, 133

químicas y termodinámicas necesarias para resolver los balances de energía. En el caso de la destilación de mostos para elaborar bebidas alcohólicas, como en muchos otros procesos, un factor crítico para la correcta simulación del proceso es la condición de equilibrio de fases determinado por el modelo termodinámico empleado para relacionar las diferentes propiedades: la temperatura, la presión y la concentración de todos los componentes tanto en la fase líquida como en la fase de vapor. En la Tabla 3, se resumen algunos trabajos sobre simulación de procesos de destilación de vino y mostos para la elaboración de bebidas alcohólicas. Aunque cada trabajo tiene características propias, toda la información es pertinente para lograr una visión general sobre la importancia de la simulación en procesos de destilación de mostos. La mayoría de los estudios presentados en la tabla son de base teórica y sus resultados son hipotéticos, sin embargo, revelan que la simulación es una herramienta muy útil para obtener información semicuantitativa.

Tabla 3. Algunas investigaciones sobre simulación de procesos de destilación de mostos y vinos Autores [13]

Comentarios Los autores presentaron un modelo matemático de un

alambique,

con

cual

resolver

matemáticamente las ecuaciones diferenciales, se obtenían de manera simultánea las curvas de destilación. Dichas curvas al ser comparadas con los datos

literatura

presentan

resultados

aceptables. [11]

Se utilizó un modelo empleando 26 sustancias que incluyen etanol, agua y congéneres. Los autores simularon el proceso de destilación continua de la mezcla multicomponentes y obtuvo resultados con

134

desviaciones menores del 5% en comparación con los datos experimentales disponibles. [14]

Los autores utilizan el simulador de procesos ProSim para el análisis de la concentración del aroma del vino, en una mezcla de 13 componentes. Emplearon UNIFAC para describir el comportamiento no ideal de las mezclas. Los resultados muestran que el uso de ProSim es ventajoso debido al ahorro de tiempo.

[15]

Se realizó la simulación de la destilación del vino utilizando el simulador comercial CHEMCAD-Batch y, se analizaron los efectos de las propiedades termodinámicas en la distribución del producto, en especial en los congéneres. Los resultados obtenidos fueron

buenos

comparados

con

los

datos

encontrados en la literatura [16]

Los autores utilizaron el paquete de simulación AspenPlus y datos experimentales para determinar las variables óptimas de funcionamiento de una destilación

continua

para

satisfacer

ciertas

características definidas del producto alcohólico. [12]

Los autores presentan una estrategia para la simulación de destilación por lotes de mezclas complejas, tales como vino. Dicha estrategia es presentada y evaluada en términos de eficiencia de la computación y precisión, obteniendo resultados 40% más rápido que con soluciones rigurosas de las ecuaciones diferenciales algebraicas

[17]

Utilizaron el simulador ProSim Plus para simular el funcionamiento de columnas de destilación usadas

135

para producir alcohol neutro de la cerveza y del jugo fermentado, empleando una solución modelo que constó de agua, etanol y 6 congéneres [18]

Los investigadores utilizaron el software CHEMCAD para enseñar a los estudiantes de Ingeniería Química, simulando la destilación por lotes de una mezcla

alcohólica

conocida

describen

experiencia en la enseñanza de la simulación como una herramienta informática muy importante para la formación de los estudiantes [19]

Los autores utilizaron un modelo de destilación diferencial para la simulación de la producción artesanal de Cachaҫa, emplearon el modelo NTRL y compararon los resultados de la simulación con los datos

experimentales,

encontrando

semejanzas

satisfactorias en cuanto a la temperatura, los perfiles de grado alcohólico y de concentraciones de los congéneres principales. [20]

Los autores emplearon el simulador de procesos HYSSYS para validar las siguientes consideraciones: el vino se puede simplificar como una mezcla binaria etanol-agua

para

los

cálculos

energéticos

columnas de destilación, se puede despreciar el calor cedido al medio ambiente en columnas de destilación y, las diferencias en las propiedades requeridas en los balances de energía son despreciables si se el paquete

propiedades

seleccionado

simulador es adecuado. [21]

Los investigadores estudiaron la destilación continua a través del simulador AspenPlus que presenta 136

algunas estrategias de control de procesos para regular el contenido volátil. El procedimiento de simulación validó los resultados experimentales obtenidos de una planta industrial para la destilación de biodiesel. Los resultados mostraron que la relación de reflujo y el caudal de producto tenían una influencia considerable sobre la composición del producto y que las elevadas relaciones de reflujo y tasas de flujo permitían un mejor control de la contaminación sobre el producto final.

Los simuladores pueden desempeñar un papel importante en la comprensión de los procesos, en la optimización de recursos y en destilación de mostos y vinos. En los paquetes de destilación por lotes se puede establecer la distribución de los congéneres en el producto y el tiempo correcto en el que los congéneres indeseables se producen en mayor concentración, mientras que, en los paquetes de destilación continua se pueden establecer los requisitos del producto final. Adicionalmente, se puede estimar la demanda de energía de diferentes condiciones de funcionamiento y estimar el costo de destilaciones adicionales o modificaciones que puedan ser necesarias.

3. Conclusiones  Para el caso de las sustancias presentes en los mostos de Agave cocui no existen datos del equilibrio líquido-vapor, ya que no han sido estudiados experimentalmente, lo cual hace difícil una buena correlación y modelado de los datos a ser utilizados en la simulación del proceso de destilación y el diseño de los equipos.  La determinación del equilibrio líquido-vapor en mostos de destilación alcohólica es esencial para la simulación del proceso de destilación y consecuente diseño de equipos u optimización de los mismos. 137

 Para el caso de la destilación de mostos de Agave cocui, se debe usar la estimación de propiedades termodinámicas basadas en los modelos predictivos de los coeficientes de actividad y fugacidad para sistemas no ideales, debido a que la mayoría de los componentes de la mezcla son sustancias polares lo cual impide tratar la mezcla multicomponentes como ideal.  La presencia de compuestos como alcoholes, aldehídos y ésteres en los mostos de Agave cocui, hacen que la fase vapor se comporte de un modo tan alejado de la idealidad que las ecuaciones de tres o más parámetros (P-R, S-R-K, B-W-R, L-K) no son capaces de describir adecuadamente su comportamiento, y por ende debe usarse un modelo especialmente diseñado para tales casos.  La tendencia en el modelaje de este tipo de procesos apunta hacia la combinación de modelos basados en la termodinámica estadística (ecuaciones como SAFT, SOFT SAFT, BACK) con modelos predictivos de coeficientes de actividad más completos (UNIFAC, UNIQUAC), debido a lo fundamental de sus planteamientos y a la disponibilidad de constantes para los elementos que conforman los mostos fermentados.  El módulo de destilación discontinua del simulador comercial CHEMCAD ofrece paquetes de datos termodinámicos más completos para su aplicación en mezclas de destilación alcohólica.

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and

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Processing(0).

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140

COMPARACIÓN DE TRES MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD FÍSICA EN UN SUELO VERTISOL DE LA LLANURA DE CORO, FALCÓNVENEZUELA. Ing. Agron. Willians Reyes. MSc. Williansrunefm@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Venezuela

RESUMEN En el siguiente trabajo se compararon tres metodologías de calidad física de suelo: Florentino (1998), Andrews et al. (2002) y Peralta (2012) en tres zonas de diferentes intensidades de uso en un suelo vertisol de la Llanura de Coro con el propósito de recomendar la metodología más pertinente y generar información sobre sostenibilidad física. Los resultados arrojaron que los indicadores de mayor potencial para describir los procesos de calidad física fueron: AD, EPT, IC20, ISP y ks. Así también, se encontró que la metodología de Andrew et al (2002) es la más apropiada aplicar en la zona por no requerir de valores referenciales locales. Además, la extrapolación de los umbrales de referencias afectan negativamente los resultados de las estimaciones pudiendo generar información errada. Finalmente, aunque las metodologías estiman diferentes coinciden en señalar a la condición de moderada intensidad de uso como la que aporta mayores niveles de sustentabilidad física. Palabras clave: calidad de suelo, sustentabilidad, degradación, índices de calidad, indicadores

COMPARISON OF THREE METHODS FOR EVALUATION OF PHYSICAL QUALITY IN A VERTISOL SOIL FROM CORO PLAIN, FALCON-VENEZUELA. ABSTRACT In the following paper, three physical soil quality methodologies were compared: Florentino (1998), Andrews et al. (2002) and Peralta (2012) in three zones of different intensities of use in a vertisol soil of the Coro Plain with the purpose of recommending the most pertinent methodology and generating information on physical sustainability. The results showed that the indicators with the greatest potential to describe the physical quality processes were: AD, EPT, IC20, ISP and ks. Also, it was found that the methodology of Andrew et al (2002) is the most 141

appropriate to apply in the area because it does not require local reference values. In addition, the extrapolation of the reference thresholds negatively affects the results of the estimates and can generate incorrect information. Finally, although the methodologies estimate different, they coincide in pointing to the condition of moderate intensity of use as the one that contributes higher levels of physical sustainability. Key words: soil quality, sustainability, degradation, quality indices, indicators

INTRODUCCIÓN Hoy en día existen dos tendencias mundiales que pretenden dar funcionabilidad al concepto de calidad de suelo como método para evaluar la función de productividad y sostenibilidad del recurso suelo. La primera visión, considera que se deben establecer criterios generales y únicos para estudiar la calidad de suelos y sus cambios y así poder realizar comparaciones regionales, nacionales e incluso internacionales. La segunda visión, parte de que cada región posee sus características agroecológicas específicas por lo que no se puede pensar en criterios únicos sino que todo dependerá de las particularidades de cada agroecosistema (Navarrete et al., 2011). Siguiendo una u otra de las visiones anteriormente señaladas, se han desarrollado un conjunto de metodologías que pretenden mediante análisis de las propiedades del suelo y procedimientos matemáticos generar un valor numérico único que exprese la calidad del suelo. La mayoría de estas metodologías requieren del establecimiento de umbrales de las propiedades del suelo, selección de los atributos de suelo de mayor sensibilidad mediante la experiencia del investigador y/o aplicación de herramientas estadísticas univariadas y multivariadas (Núñez et al., 2013; Rey et al., 2009; Rodríguez et al., 2009), estandarización de las variables y ponderación para considerar las que poseen mayor peso. En tal sentido, Florentino (1998) propone estimar el índice de calidad física de suelo aplicando un modelo aditivo de las variables seleccionadas para estimar inicialmente el índice de degradación y posteriormente, al aplicar la inversa, estimar el índice de calidad. Así también, Mendez et al (2013) y Cantu et al (2007) proponen aplicar un modelo aditivo ponderado por áreas, el primero usando 142

cartografía satelital y el segundo empleando mapas de unidades ambientales integrales (combinación de varios tipos de mapas). Por otra parte, Peralta (2012) propone también aplicar un modelo aditivo ponderado pero por las varianzas de los indicadores y de los componentes principales obtenidos de la aplicación de la técnica de componentes principales. Finalmente, Andrew et al (2002) plantea estimar el índice de calidad de suelo por un modelo aditivo calificando los indicadores en mayor es mejor y menor es mejor cuando valores altos o bajos representen los valores ideales respectivamente. La aplicación de las metodologías de índices de calidad han mostrado la ventaja de permitir evaluar la sustentabilidad de las prácticas de manejo del suelo y la calidad ambiental, entender los puntos críticos y revertir el deterioro del suelo, monitorear variaciones positivas o negativas del sistema y proveer de información relevante para la toma de decisiones y planificación del uso de la tierra (Pla, 2013; Navarrete et al, 2011). Por otra parte, Pla (2013), Sojka y Upchurch, (1999) señalan los siguientes inconvenientes en su uso: carece de una base estrictamente científica, se emplea sólo el aspecto positivo o negativo de un indicador, alta dependencia de evaluaciones subjetivas y de juicios personales, se emplean

valores referencias de suelos ideales que poseen poca o ninguna

relación con los suelos evaluados y se aplican funciones pedo-transferencias que no fueron desarrolladas en las zonas de estudio aumentando de esta forma el error en la estimación. Indiferentemente de las bondades y limitaciones que presenta el uso de ésta herramienta de evaluación, aspectos que pueden generar interrogantes en la pertinencia o no de su uso, ha sido un instrumento práctico que ha permitido un mayor acercamiento entre científicos y responsables de la producción y planificación del uso del suelo. En este contexto, el presente estudio tuvo como propósito comparar tres metodologías de evaluación del índice de calidad física de suelo en un vertisol de la llanura coriana con la intención de recomendar la metodología más ajustada a las condiciones del área de estudio y generar información sobre la sostenibilidad de las condiciones de manejo de suelo presentes en la zona.

143

Materiales y Métodos El estudio se realizó en los suelos de la Unidad de Apoyo Académico “Ingeniero José Landaeta”, perteneciente a la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, la cual está ubicada referencialmente en las coordenadas UTM norte 1.261.423 y este 430.179. Situada en la segunda terraza del rio Coro ha sido descrita fisiográficamente como cubeta de decantación con relieve plano, donde la vegetación natural es típica de las zonas áridas y semiáridas. La vegetación introducida incluye frutales, hortalizas, caña de azúcar y pastos. Los suelos varían desde suelos de textura media a suelos pesados donde la fracción arcillosa es la dominante (Miquilena, 1995)

Diseño del muestreo El muestreo se realizó en tres zonas con diferentes grados de intensidad de intervención: 1. Alta intensidad de manejo (AIM),

caracterizada por una

alta

presión de uso por su ubicación estratégica (fácil acceso, vigilancia y facilidades para riego), prácticas de labranza convencional hasta cuatro veces al año, cultivos mixtos de ciclo corto (pimentón, maíz, frijol, girasol, tártago, cebollín) manejados bajo las premisas

de la agricultura convencional (monocultivos); 2. Moderada

intensidad de manejo (MIM), caracterizado por una mediana presión de uso, práctica de labranza convencional una vez al año, cultivo de caña de azúcar (diferentes cultivares de caña en soca y plantilla) donde las labores agronómicas son realizadas de forma manual y 3. Baja intensidad de manejo (BIM), caracterizada por reducida presión de uso, prácticas de labranza una vez cada dos o tres años, cultivada con pastos y forrajes (pasto elefante morado, guinea, maralfalfa, brachiaria y leucaena) con escaso manejo agronómico. En cada una de ellas se tomaron tres muestras disturbadas y tres muestras no disturbadas separadas a 30 m, dado que aspecto como homogeneidad en la pendiente y suelos de un mismo grupo textural sugieren reducida variabilidad (Jaramillo, 2012; Peña et al., 2009). La profundidad de muestreo fue de 20 cm considerando que los cambios en las propiedades dinámicas del suelo producto del manejo ocurren superficialmente (Pla, 2013). 144

Variables evaluadas Se determinaron los siguientes atributos físicos para emplearlos como posibles indicadores de calidad: espacio poroso total y macroporos (Bonneau y Souchier, 1987), densidad aparente (Blake y Hortge, 1986), conductividad hidráulica saturada (Klute y Diirksen, 1986), velocidad de infiltración (USDA, 1999), agregados estables mayores a 0,25 mm estimado por tamizado en húmedo con equipo Eijkelkamp (Florentino, 2007) e índice de cono (Acillona y Linares, 1984). Además, se estimó el índice de disponibilidad de agua e índice de separabilidad de partículas mediante las siguientes ecuaciones: 

Capacidad de agua disponible (Florentino, 1998): ( )

(

)

(

)

Donde, AD es el Agua disponible, %H(– 33kPa) es el poncentaje de humedad asociado a capacidad de campo y %H (– 1500 kPa) es el poncentaje de humedad asociado al punto de marchitez permanente, datos obtenidos de las curvas de retención de humedad 

Índice de Separabilidad de Partículas (Florentino,1998) :

Donde, A es el porcentaje de arcilla (< 2 µm), L es el porcentaje de limo (2– 50 µm), af es el porcentaje de arena fina (100–250 µm) y amf es el porcentaje de arena muy fina (50 – 100 µm

Selección de los indicadores e índices Para las metodologías de Florentino (1998) y Andrew et al (2002) se seleccionaron los indicadores más potenciales empleando estadística multivariada (componentes principales) usando como criterio de selección aquellas indicadores e índices cuya correlación fuese igual o mayor a 0,80 con el componente de mayor variación (CP1) (Rodríguez, 2009; Torres et al., 2006; Torres, 2005).

Para la

metodología propuesta por Peralta (2012) la selección se realiza en la primera

145

etapa de la misma, al filtrar los indicadores e índices de mayor extracción por componente. Con los indicadores e índices seleccionados se procedió a estimar el índice de calidad física de suelo por los tres métodos mediante los siguientes procedimientos: Florentino (1998): 1. Se indica la clase o nivel de degradación (rango de 1 a 5; 1 es la clase con menor nivel de degradación y 5 es el valor con mayor degradación). Para ello se emplearon los valores críticos reportados por la autora (tabla 1) 2. Se estima el índice de degradación (ID)=∑(Vi/Vmáx)/N° variables. Vi = Valor de la clase (Vmínimo=1; Vmáximo= 5) 3. Se calcula el índice de calidad física de suelo (ICFS) = 1/ID (Los rangos varían entre 5= Calidad Muy Alta y 1 = Calidad Muy Baja)

Andrew et al. (2002): 1. Estima el índice de calidad de suelo, clasificándolos en dos categorías a. ICS= valor de cada indicador/valor más alto del indicador (Mayor es mejor) b. ICS= valor más bajo del indicador/valor de cada indicador (Menor es mejor) 2. Se estima el índice de calidad física de suelos mediante la suma de los ICS parciales

Peralta (2012): 1. Se estima el análisis de componentes principales (ACP) para las variables físicas, seleccionando los indicadores de más alto valor de extracción por componente. Posteriormente se procede a renombrar cada componente de acuerdo al fenómeno que lo explica. 2. Los valores de los indicadores se estandarizan a una escala calificativa según el grado delimitación para la productividad que va de 1- 5. Donde 1 representa

146

fuerte limitación y 5 ninguna. Se emplearon como valores referenciales ideales los umbrales reportados por Florentino (1998) ( tabla 1). 3. Se estima el grado de limitación del proceso mediante la siguiente ecuación GLP = ((GLI Ind. a * Varianza. a) + (GLI Ind. b * Varianza. b)+…..)/Σ Varianza de GLI del componente o proceso respectivo 4. Se calcula el índice de calidad física de suelo (ICFS)= (GLP 1*Var 1* GLP2*Var2+….+GLPn*Var n)/Varianza total. Pasado a un ámbito de 1 a 5, donde el valor 5 es el potencial máximo posible (100% y son suelos sin limitantes) y el 1 es el potencial mínimo posible Comparación entre los métodos Finalmente, para comparar los tres métodos se empleó la clasificación de calidad física de suelo propuesta por Florentino (1998) (tabla 2), por lo que de ser necesario se propuso estandarizar el método de Índice de Calidad de suelos aditivos (Andrew et al., 2002) a una escala similar a la presentada por los otros métodos, es decir, una escala de 1 a 5. Por otra parte, la metodología original de Peralta (2012) señala seleccionar sólo el proceso de mayor peso por componente lo que pudiera traducirse en apenas el uso de un número reducido de indicadores. En tal sentido, se propone seleccionar los procesos más preponderantes de tal forma que coincida con el número de indicadores empleados en los métodos de Andrew et al (2002) y Florentino (1998) realizando de esta forma una comparación más equilibrada Diseño de experimentos y análisis de datos Los tratamientos consistieron en los diferentes grados de intensidad de manejo presente en la zona. El análisis de los datos se realizó mediante análisis de varianza, pruebas de media (tukey) y análisis multivariado (componentes principales) usando para ello el paquete estadístico InfoStat (versión 1.1).

Resultados y discusión Selección de indicadores En la figura 1 correspondiente al biplot de las variables físicas evaluadas y sus correlaciones con el componente principal 1, se observa como los dos primeros 147

componentes explican el 100 % de la variabilidad, el componente principal 1 explica el 67 % y el componente principal 2 el restante 33 %. Así también, se aprecia que las variables que poseen mayor potencial para ser empleados como indicadores son en orden descendente: agua disponible (AD), espacio poroso total (EPT), índice de cono a los 20 cm (Ic20), índice de separabilidad de partículas (ISP) y conductividad hidráulica saturada (Ks) corroborado por los vectores que se distribuyen a lo largo del componente de mayor variación (CP1) y por mostrar los valores de correlación más altos con el componente principal 1. En tal sentido, las referidas variables deben ser consideradas como potenciales indicadores de calidad física pues son las que muestran mayor poder discriminatorio (variables con correlaciones mayores a 0,80)(Torres, 2009). Figura 1. Biplot de las variables físicas evaluadas y correlaciones con el componente principal 1. 3,76

Macro Vi DA

2,00 Ic20

CP2(33 %)

EPT(%)

0,24 AD

ISP

-1,52

AE>0,25 -3,28 -2,95

-1,54

-0,12

1,29

2,71

CP1(67%)

Var

rCP1

EPT

Macro

(%)

(Mg/m3)

-0.98

0,37

0,79

AE>

-1 (cmh-1) 0,25mm (cmh )

0,89

0,60

-0,68

Ic20

(%)

MPa

-1,00

0,95

ISP

0,90

148

Determinación de la calidad física de suelo por el método de Florentino (1998) En la tabla 3 se muestran los cálculos correspondientes al índice de degradación e índice de calidad de suelo por el método de Florentino (1998) mediante las cinco variables seleccionadas, mientras que en la tabla 4 se muestran los resultados de la comparación entre las diferentes intensidades de manejo presentes en la zona de

estudio

respectiva

interpretación

calidad.

149

Tabla 1. Umbrales de las propiedades físicas de suelo Grados de

Grados de

EPT

%AE>0,25

Macro

Degradación

Limitación

(%)

(cmh-1)

(%)

(Florentino, 1998)

(Peralta, 2012)

severidad

Clase

calificación

Clase

Ningún

ninguna

0,58

>2.0

>80

> 80

>20

Leve

ligera

0,56

1,5 – 2,0

5–8

70 -80

60 - 80

15 – 20

Moderada

0,53

1,0 – 1,5

2–5

50 – 70

40 – 80

10 – 15

Alta

Muy fuerte

0,50

0,5 – 1,0

0,5 – 2

20 – 50

20 - 40

5 -10

Muy alta

fuerte

<0,47

<0,5

< 0,5

<20

< 20

Fuente: Florentino, 1998

Tabla 2. Clases de degradación y calidad física de suelo según Florentino (1998) Clase

Índice de degradación

Intensidad de

Índice de calidad física del

Calidad de

(ID)

degradación

suelo (ICFS)

suelo

< 0,20

Muy baja

5,00

Muy Alta

0,20 - 0,40

Baja

5,00 - 2,50

Alta

0,40 - 0,60

Moderada

2,50 - 1,67

Moderada

0,60 – 0,80

Alta

1,67 – 1,25

Baja

0,80 – 1,00

Muy Alta

1,25 – 1,00

Muy Baja

150

Vmax

V4/ Vmax

Clase

Vmax

V3/

Clase

V2/

Clase

suelo

V1/

Clase

Uso del

Clase

Suma V5/ Vmax

Vi/ Vmax

ICFS

Tabla 3. Cálculo del índice de degradación del suelo (ID) y el Índice de Calidad Física del Suelo (ICFS) por el método de Florentino (1998)

151

AIM

MIM

BIM

0,5

0,2

0,35

7,77

1,07

0,6

0,51

0,6

3,4

0,68

1,47

0,5

0,2

0,41

7,38

0,61

0,6

0,22

0,8

3,6

0,72

1,38

0,52

0,6

0,4

8,43

2,28

0,8

0,23

0,8

4,2

0,84

1,19

0,75

0,2

0,3

23,2

0,8

0,66

0,6

0,75

0,6

3,2

0,64

1,56

0,76

0,2

0,1

20,9

0,8

0,31

0,6

0,77

0,6

3,2

0,64

1,56

0,69

0,2

0,1

19,8

1,40

0,6

0,59

0,6

3,4

0,68

1,47

0,59

0,2

0,4

13,4

1,07

0,6

0,62

0,6

3,4

0,68

1,47

0,47

0,6

0,8

1,43

0,6

0,67

0,6

0,8

1,25

0,52

0,6

0,3

12,1

0,53

0,6

0,47

0,8

1,25

AIM: Alta intensidad de manejo, MIM: Moderada intensidad de manejo, BIM: Baja intensidad de manejo, V1: Agua disponible, V2: Espacio poroso total. V3: Índice de cono a los 20 cm, V4: Índice de separabilidad de partículas, V5: Conductividad hidráulica saturada

Tabla 4. Índices de calidad Física de suelos para los tres usos de suelos evaluados en la U.A.A. Ing. José Landaeta. Método Florentino (1998)

Uso del suelo

ICFS

Interpretación

AIM

1,35 A

Baja Calidad

MIM

1,53 A

Baja Calidad

BIM

1,32 A

Baja Calidad

152

En la tabla 3 se puede apreciar como los suelos presentan niveles de degradación que oscilan entre 0,64 a 0,80, registros interpretados por Florentino (1998) como alta a muy alta intensidad de degradación (tabla 2). Así también, se destaca como los indicadores que más aportan al índice de degradación son EPT y IC 20 señalando de esta forma como los procesos de compactación representan una limitación de la calidad física de los suelos debiendo ser considerados en las prácticas de manejo para mejorar su calidad. Estos resultados coinciden con los reportados por Reyes (2014) al señalar los procesos de compactación naturales y antrópicos como una de las principales limitantes productivas de los suelos de la zona. En la tabla 4 correspondiente a los ICFS para los tres usos de suelo evaluados se aprecia como los suelos estadísticamente no presentaron diferencias significativas calificándolos como suelos de baja calidad; sin embargo, se observa una tendencia donde los suelos bajo moderada intensidad de manejo presentan los valores medios más altos, seguidos de los suelos de alta intensidad de manejo y por último los suelos de baja intensidad de manejo. Estos resultados muestran similitud a los resultados reportados por García (2014) al no encontrar diferencias significativas de la calidad física entre tres condiciones de uso y manejo en la zona de estudio. Por otra parte, en la tabla 5 se muestran los indicadores seleccionados, clasificados y con sus valores referenciales empleados para estimar el índice de calidad física de suelo por el método de Andrew et al (2002). Tabla 5. Indicadores seleccionados, criterios y valores de referencia utilizados para determinar el ICFS por el método de Andrew (2002)

Indicador

Relación

Valor

empleada

Máximo

Mínimo

Referencia

mas es mejor

23,2

7,38

23,2

EPT

mas es mejor

0,76

0,47

0,76

IC20

menos es mejor

1,43

0,31

ISP

mas es mejor

0,77

0,22

0,77 153

más es mejor

0,6

0,1

0,6

AD: Agua disponible, EPT: Espacio poroso total. IC20: Índice de cono a los 20 cm, ISP: Índice de separabilidad de partículas, Ks: Conductividad hidráulica saturada

Así también, en la tabla 6 se muestran los cálculos correspondientes a la determinación del ICFS por el método de Andrew et al (2002) apreciando como la calidad física de suelo oscila de 2,15 a 4,07 registros interpretados como suelos con alta calidad (Florentino, 1998). Estas diferencias encontradas entre los métodos de Andrew et al. (2002) y Florentino (1998), donde el primero califica de alta calidad y el segundo de baja calidad, son consecuencia de los valores de referencia empleados, ya que el método de Florentino emplea valores críticos generados para las condiciones de los Llanos Centrales; mientras que el método de Andrew construye un suelo ideal o estándar a partir de los mejores valores de los indicadores evaluados. Estos resultados sugieren que la extrapolación de los valores de referencia constituye un elemento que afecta la calificación de los suelos de la U.A.A. Ing. José Landaeta por el método de Florentino (1998). Además, se destaca como los indicadores que menos aportan a la calidad física son índice de cono a los 20 cm y conductividad hidráulica saturada señalando como el proceso de compactación del suelo es uno de los procesos degradativos más significativos en la zona, afectando la aireación del suelo, el movimiento del agua en el suelo y su almacenamiento.

154

Tabla 6. Determinación del ICFS por el método de Andrew et al (2002)

Uso del suelo

AIM

MIM

BIM

Ref

7,77

23,2

7,38

ICFS

Ref

ICFS

EPT

Ref

ICFS

IC20

Ref

ICFS

ISP

Ref

0,33

0,5

0,76

0,66

1,07

0,31

0,29

0,51

0,77

0,67

0,35

0,6

0,58

2,53

23,2

0,32

0,5

0,76

0,66

0,62

0,31

0,51

0,22

0,77

0,29

0,41

0,6

0,68

2,46

8,43

23,2

0,36

0,52

0,76

0,68

2,29

0,31

0,14

0,23

0,77

0,30

0,4

0,6

0,67

2,15

23,2

0,75

0,76

0,99

0,66

0,31

0,47

0,75

0,77

0,98

0,3

0,6

0,5

3,94

20,9

23,2

0,90

0,76

0,31

0,99

0,77

0,1

0,6

0,17

4,07

19,8

23,2

0,85

0,69

0,76

0,91

1,40

0,31

0,22

0,59

0,77

0,1

0,6

0,17

2,92

13,4

23,2

0,58

0,59

0,76

0,78

1,08

0,31

0,29

0,62

0,77

0,81

0,4

0,6

0,67

3,12

23,2

0,56

0,47

0,76

0,62

1,44

0,31

0,22

0,67

0,77

0,87

0,6

3,27

12,1

23,2

0,52

0,76

0,68

0,53

0,31

0,59

0,48

0,77

0,62

0,3

0,6

0,5

2,91

(transf)

Tabla 7. Índices de calidad Física de suelos para los tres usos de suelos evaluados en la U.A.A. Ing. José Landaeta. Método Andrew et al (2002)

Uso del suelo

ICFS

Interpretación

AIM

2,38 A

Alta Calidad

MIM

3,64 B

Alta Calidad

BIM

3,1 AB

Alta Calidad

155

Por último, en la tabla 7, se muestran los índices de calidad física para los tres usos de suelos evaluados en la U.A.A. Ing. José Landaeta por el método de Andrew et al (2002) destacándose como existen diferencia significativas entre la intensidad de uso moderada y las restantes intensidades de uso. Estos resultados coinciden con la tendencia mostrada por el método de Florentino (1998) al mostrar los valores medios más altos en la condición de intensidad de uso moderada e indican que esta modalidad reporta mayores beneficios de la calidad física en los suelos. En la tabla 8 correspondiente al procedimiento para estimar el ICFS por el método de Peralta (2012) se aprecia como el componente 1 explica el 65 % de la variabilidad, siendo los indicadores e índices que mayor peso explican en el mismo: AD, EPT y IC20, variables relacionadas con la disponibilidad de humedad para las plantas y la compactación del suelo. La primera propiedad corresponde a procesos inherentes a la formación del suelo y está estrechamente relacionada a la granulometría del mismo, mientras que los restantes son consecuencia de las características intrínsecas del suelo (altos contenidos de arcillas expansivas) aunado a cambios dinámicos debido al manejo, específicamente uso de maquinaria agrícola. Estos resultados reflejan la importancia de los índices e indicadores de compactación para hacer seguimiento a este proceso degradativo tan relevante en los suelos de la U.A.A. Ing. José Landaeta.

156

Tabla 8 . Estimaciones del índice de calidad de suelo por el método de Peralta (2012)

Componente 1. Procesos: Disponibilidad de agua y compactación

Uso del

Peso 100%

Peso 98 %

Peso 95 %

Peso 93 %

suelo

GLP1 AD

AIM

MIM

BIM

Componente 2. Procesos: aireación y riesgo de erosión

GLI

A_Ind

EPT

GLI

A_Ind

IC20

GLI

A_Ind

Macro

GLI

Peso 80 % A_Ind

A>0,25 mm

GLI

A_Ind

GLP2

7,77

0,5

2,94

1,07

2,3

2,19

1,599

0,2

4,65

1,73

1,384

3,488

7,38

0,5

2,94

0,62

2,63

2,50

1,681

0,17

4,4

4,09

1,8

1,44

3,198

8,43

0,52

3,66

3,58

2,29

1,44

1,37

1,554

0,18

4,6

4,28

2,75

2,2

3,744

23,2

1,17

0,75

4,9

0,66

2,6

2,47

2,229

0,12

3,4

3,16

1,53

1,224

2,535

20,9

1,05

0,76

4,9

0,31

2,85

2,71

2,259

0,12

3,4

3,16

1,8

1,44

2,660

AD:

19,8

0,69

4,9

1,41

2,07

1,97

2,053

0,12

3,4

3,16

1,73

1,384

2,628

Agua

13,4

0,59

4,9

1,08

2,3

2,19

2,110

0,03

0,93

1,6

1,28

1,277

dispo

0,47

0,98

1,44

2,05

1,95

1,025

0,06

2,2

2,05

3,7

2,96

2,894

nible;

12,1

0,52

3,66

3,58

0,53

2,69

2,56

1,864

0,12

3,4

3,16

3,2

3,677

EPT:

espacio poroso total; IC20: Índice de compactación a los 20 cm; GLI: grado de limitación del indicador; A_Ind: Aporte del indicador

Tabla 8 . Estimaciones del índice de calidad de suelo por el método Peralta (2012)(Continuación) Uso del suelo

AIM

GLP1

GLP2

Peso CP2

ICFS

1,599

3,488

2,22246942

1,681

3,198

2,18155423

1,554 MIM

Peso CP1

67 %

3,744

33 %

2,27738917

2,229

2,535

2,3305784

2,259

2,660

2,39146087

157

BIM

2,053

2,628

2,24328009

2,110

1,277

1,83590795

1,025

2,894

1,64195787

1,864

3,677

2,46299699

158

CienciaMatria. Revista Interdisciplinaria de Humanidades, Educación, Ciencia y Tecnología. Año I. Vol I. N° 1. 2017. Edición Especial. Hecho el depósito de ley: pp201602FA4721 ISSN: 2542-3029 Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM). Santa Ana de Coro Venezuela

Así también, en la tabla 8 se muestra como el componente 2 explica el restante 35 % de la variabilidad, siendo los indicadores de mayor peso: la Macroporosidad y los agregados estables mayores a 0,25 mm. Estas propiedades están relacionadas a la oxigenación del suelo y al riesgo de erosión. Evidentemente, la mayor estabilidad del suelo contribuye a conservar la porosidad de aireación y el movimiento de agua en el suelo reduciendo así los riesgos de erosión del suelo Finalmente, en la tabla 9 se muestran los ICFS obtenidos para los tres usos de suelo evaluados en la U.A.A. Ing. José Landaeta por el método de Andrew et al (2002) apreciando como estadísticamente no muestran diferencias significativas y calificándolos según Florentino (1998) como suelos de moderada calidad. Sin embargo, se puede observar una tendencia donde los suelos bajo moderada intensidad de uso presentan valores medios ligeramente más altos. Estos resultados contrastan con reportes de investigaciones que indican que sistemas de manejos de menor perturbación (bosques naturales y sistemas silvopastoriles) mejoran las condiciones físicas de los suelos que sistemas con cierto grado de intervención (Jaurixje 2013; Rodríguez 2009; Díaz el al., 2008). Por otra parte, Reyes (2014) reporta que los suelos de la zona tienden a compactarse naturalmente, factor que explicaría que la condición de uso de menor intervención no exprese la mayor calidad de suelo. En la tabla 10 se muestran los ICFS estimados por las tres metodologías apreciando como estadísticamente los métodos estiman diferentes. El método de Florentino (1998) cataloga a los suelos como de baja calidad, el método de Andrew et al (2002) clasifica como moderada y Peralta (2012) lo clasifican como de alta calidad. A pesar de que los resultados arrojen diferencias en las estimaciones, los tres métodos coinciden en expresar al uso de suelo de moderada intensidad como el de mejor calidad y por ende mayor sustentabilidad. Las diferencias encontradas entre las tres metodologías son consecuencia de los procedimientos propios de cada método aunado al uso de referencias no locales en las metodologías de Florentino (1998) y Peralta (2012). 159

Tabla 9. Comparación de los tres usos de suelo evaluados por el método de Peralta (2012) Uso del suelo

ICFS

Interpretación

AIM

2,22 A

Moderada Calidad

MIM

2,32 A

Moderada Calidad

BIM

1,98 A

Moderada Calidad

Tabla 10. Comparación de métodos de estimación de la calidad física de suelo Métodos

ICFS

Interpretación

Florentino (1998)

1,40 A

Baja Calidad

Peralta (2012)

2,17 B

Moderada Calidad

Andrew et al (2002)

3,04 C

Alta Calidad

CONCLUSIONES 

Los indicadores e índices de mayor potencial para describir los procesos de degradación y/o la calidad física de los suelos fueron de acuerdo al análisis de componentes principales: agua disponible, espacio poroso total, índice de cono a los 20 cm, índice de separabilidad de partículas y conductividad hidráulica saturada



El uso de niveles y valores críticos no locales pueden ocasionar errores en la

estimación

calidad

física

del

suelo

pudiendo

originar

interpretaciones erradas, tal como se evidenció en las estimaciones obtenidas por el método de Florentino (1998) 160



La metodología de índice de calidad de suelos aditivo (Andrew et al., 2002) mostró la ventaja de no requerir de valores y niveles críticos del suelo para su aplicación por lo que representa un método práctico para evaluar la calidad física en la zona de estudio



Los resultados encontrados indican que el modelo de moderada intensidad de manejo mejora las condiciones de calidad física de suelo en la zona

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CONJUGACIÓN DEL TALENTO HUMANO Y LA GESTIÓN PÚBLICA: DE LO POLÍTICO, LO PÚBLICO, LO INSTITUCIONAL, LO ESTRATEGICO Lcda. Yoselin García Colina MSc. yoselyn3110@gmail.com Gobernación Bolivariana del Estado Monagas Venezuela Recibido: 30/06/2017 Aprobado: 25/07/2017

RESUMEN El talento humano constituye un factor fundamental para el desarrollo de la institucionalidad venezolana, ya que interviene de manera directa en el seguimiento a las políticas de un sistema de gobierno y que incide en la gestión pública. Se hace necesario políticas que transfiguren la gestión del personal desde la formalidad institucional enmarcada en el proceso social de trabajo, para responder a las demandas de las comunidades, resulta una tarea obligada la elaboración y ejecución de modelos organizacionales que respondan a la gestión de talento humano de una manera integrada, sistémica y estrechamente vinculada entre las necesidades colectivas de desarrollo y las individuales de crecimiento, para lograr mejores profesionales formados bajo este paradigma de gestión emergente, contribuyendo a satisfacer las necesidades como motor en la administración y distribución de los recursos del estado y que se determinen por la capacidad de respuesta de los entes que conduzca hacia el desarrollo. Palabras clave: Talento humano, gestión pública, política pública.

CONJUGATION OF THE HUMAN TALENT AND THE PUBLIC MANAGEMENT: OF THE POLITICAL, THE PUBLIC, THE INSTITUTIONAL, THE STRATEGIC

ABSTRACT .The human talent is a very important factor for developing in Venezuelan institutions, due to it is joined in the direct way to follow policies of a government system, and of course it intervenes in public management. So it's necessary to have policies that transfer the personal management to the formal institutional policies in working social process to respond to the communities requesting. It 165

results in a target in making and executing organizational models to respond the human talent management in an integrative, systemic and closely linked between developing collective needs and individual growth needs, to get the best professionals formed under this management paradigm to contribute for satisfying institutional needs, like the engine in the administration and distribution in the state wealth, determined by the abilities to moves forward the development in the frame of its potentialities. Key words: Human talent, public management, public policies.

INTRODUCCIÓN En el marco del proceso de transformación que el estado venezolano ha impulsado en función del desarrollo del poder popular, de las organizaciones y movimientos sociales que forman parte de un conjunto de acciones sustentadas en los elementos que orbitan alrededor de los ideales Bolivarianos y que a groso modo destaca como sistema de gobierno a la democracia protagónica y participativa que permitan la vinculación activa del pueblo en los planes, programas y proyectos encaminados a procurar el crecimiento económico, social, cultural y político de las comunidades. Es donde la participación como forma de acción social para encaminar las decisiones gubernamentales relacionadas a las políticas públicas de solución y resolución de situaciones que ponen en desventaja a un grupo social, ha permitido transferir iniciativas colectivas del ejercicio del poder en tanto en cuánto se ha hecho praxis de las formas de administración de los recursos del tesoro del estado a manos de comunidades organizadas que intervienen de manera directa, desde la jerarquización de las necesidades hasta la ejecución de obras, que permiten la sinergia de la colaboración institucional y un nuevo sistema de gobierno popular orientado así en la Ley del Plan de la Patria (2013). En este sentido, resulta menester destacar los grandes avances que, sin lugar a dudas, ha reconocido a la clase trabajadora no sólo en reivindicaciones salariales, sino también en el reconocimiento de la fuerza motora que refiere, en este caso, a

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las y los trabajadores y trabajadoras del sector de la administración pública en lo general. Sin embargo, este reconocimiento del ser humano como epicentro de las verdaderas transformaciones sociales ha gestado en esa misma medida la exigencia de la formación ética, profesional, política, del actor social que implica un lugar en la estructura de gobierno, que refiere a las diferentes áreas de conocimiento y que son necesarias para el desarrollo y crecimiento de la nación en los espacios de atención fundamental, por ejemplo, la salud, la educación, la seguridad, y en otros términos, infraestructura, administración, etc. Precisamente, para lograr el perfil del trabajador y trabajadora cónsono con la realidad no sólo generacional, en lo histórico, sino también de manera integral, que cumpla con su responsabilidad en el apalancamiento de la nación, que pueda llegar a ser un factor determinante en el desarrollo de la gestión pública, se hace necesario, casi imprescindible, políticas que transfiguren la formación como política institucional formal enmarcada en el proceso social de trabajo. Los estudios abordados relacionados con el tema, por lo general, giran en torno a la visión capitalista de la formación, teniendo al ser humano como un valor de cambio reduciéndolos a meros recursos organizacionales que se adicionan como parte de la administración del patrimonio (Prieto, 2013). Esta nueva visión social de la formación implica reconocer al trabajador o trabajadora como parte del poder popular, integrante de la gesta de los procesos de transformación social e institucional; en este sentido, resulta menester mencionar que pese a los esfuerzo que ha direccionado como parte de la nueva reorganización del estado, no son suficientes y deben ser abordados de manera más consistente, consecutiva y adecuada a las necesidades y realidades de la gestión relacionada al perfil profesional y la gestión pública en el manejo de la institucionalidad actual.

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CONJUGACIÓN DEL TALENTO HUMANO Y LA GESTIÓN PÚBLICA: DE LO POLÍTICO, LO PÚBLICO, LO INSTITUCIONAL, LO ESTRATEGICO

Las organizaciones públicas y/o privadas a lo largo del tiempo han mantenido un tipo de relación laboral en donde el trato entre empleador y trabajador responde a la concepción mecanicista, en donde lo único importante resulta producir; estas es una lógica tomada de la época en donde la Revolución Industrial tuvo mayor impulso, inclusive en la actualidad existen instituciones universitarias donde los egresados se titulan en “Relaciones Industriales” y que finalmente responden a un sistema de dominación tanto cultural como social. Posterior a esta etapa burocratizada del manejo y direccionalidad de la fuerza labor, se establece un supuesto cambio de paradigmas al tratar la relaciones entre el que ofrece el trabajo y el que lo recibe como “Administración de Recursos Humanos”, en el que se dinamizaba y mediaba entre el trabajo y el que trabajaba, esta visión fue incrementando a lo largo del tiempo y dando giros hacia la “humanización” del poder y del dominio con que se manejaba el recurso dentro de la lógica del capital. Hoy, a razón del auge globalizado de expresiones de conciencia colectiva que ejerce la clase trabajadora en el mundo, se distinguen diversas formas evolucionadas de discernir los embates de las estructuras de poder que manejan el poder económico y que en definitiva son los que manejan la economía mundial, esto ha permitido que se erijan nuevas formas de producción y mejoramiento tanto de la calidad de vida como de eficiencia y eficacia en el manejo y puesta en marcha de instituciones y organizaciones. En Venezuela, este proceso se ha dado en gran medida por las políticas legislativas adoptadas en el año 2012 con la Ley Orgánica del Trabajo, los trabajadores y trabajadoras discutida desde las bases y aprobada por decreto por el Presidente Hugo Chávez, en donde se ha reivindicado no solamente los beneficios contractuales, sino también se ha puesto mayor énfasis en el desarrollo 168

humano de los trabajadores y trabajadoras y que, busca la reversión de una causa de empobrecimiento social, además de defender el proceso social del trabajo para apalancar el crecimiento y desarrollo de la nación sustentados en principios morales, éticos e ideológicos. En este sentido, el desarrollo de la institucionalidad venezolana deviene en gran medida de aspectos que van desde lo económico, legal, cultural, histórico hasta lo social del talento humano que lo conforma. En este sentido, resulta menester puntualizar los elementos que orbitan en torno a la operatividad, funcionabilidad y efectividad de los organismos públicos que sirven de sustento político a un sistema de gobierno. Nada más lejos del contexto que los entes de gobernanza estadal que son los garantes de propiciar y promover las políticas de estado que erigen las formas de gobierno y la estructura del estado, y que actualmente se encuentran en un momento estático no sólo por su obsolescencia sino también la carga burocrática que implica formas no organizadas ni planificadas en la dirección del personal que dirige los espacios institucionales, y que son parte fundamental para el desarrollo de la organización pública y sobre todo de la política pública que allí se expresa. Puede resultar atípico o poco ortodoxo, pero para lograr la transformación institucional y procedimental de la misma en función de la eficacia y eficiencia, resulta imperioso el hecho de evaluar como estos dos indicadores se ven permeados por la “mirada polisémica” de quién maneja la gestión pública. Lo anterior resulta de la diversidad epistémica (Perafán, 2004) que perfila al talento humano como una fuente inagotable de conocimiento producido en gran medida por el empirismo del método de captación, o simplemente, por poseer poca o ninguna formación en el área ocupacional. El estudio que aquí se procura persigue evidenciar entre otros: 1. ¿Por qué los modelos organizacionales de gestión del talento humano no constituyen un elemento vital para el desarrollo humano e institucional?

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2. ¿En cuánto grado ha contribuido los modelos o programas de este tipo al desarrollo de la nación? 3. ¿Qué hacer para revertir este proceso de masificación desplanificada en la gestión del Talento Humano en función del desarrollo sostenible y sustentable? Por lo que implica poner en funcionamiento estructuras que se adecuen no sólo al momento histórico sino que articulen nuevas aproximaciones de efectividad, eficacia y eficiencia de las instituciones públicas vinculadas con políticas estratégicas que logren permear a la sociedad venezolana, de tal manera que se ejerza a través de ella la configuración entre lo estrecho establecido en la Constitución y el mundo circundante. La gestión del Talento Humano responde a una política sistémica, un eje que transversaliza todo el proceso y que permite evidenciar cómo se organiza, direcciona y lleva a cabo la operatividad en términos de eficiencia y eficacia de un ente institucional. Sin embargo, cuando el carácter público se expresa en el manejo del estado, entendido este último como “la sociedad política” en lo relacionado a responder con la demanda de la población en todas las áreas en las que el gobierno tiene incidencia directa, y en el que los actores sociales (trabajadores y trabajadoras) que desarrollan tales tareas, forman parte de una: “organización o institución que logra ·traducir experiencias o necesidades de grupos sociales en programas de acción” para la construcción social del país y que le da fuerza a determinado proyecto político (Arzolay, 1998:14) sea este cual fuere. Lo anterior reviste importancia substancial en tanto las políticas públicas busquen convertirse en proyectos o actividades estatales para satisfacer las necesidades sociales, por lo que estas nociones apuntan al principal responsable en generarlas y mantenerlas: El estado, y las instituciones que lo administran, además como instrumento que fortalece el sistema político que lo compone, es decir, la acción de gobierno o el gobierno en acción (Oddone y Granato, 2008) y precisamente el 170

talento humano funge como el brazo ejecutor permitiendo incidir tanto en el desarrollo humano de la población así como en lo institucional que garantice niveles de gobernabilidad. Esa conjunción a las políticas de la agenda local que deben generarse desde los organismos públicos, resulta imperioso de la misma forma que también deben ser generadas otras que permeen directamente a quienes manejan y dirigen dichos procesos, he ahí la gran contradicción entre la macroplanificación y el abordaje de problemas y soluciones colectivas, pero que puedan engranarse con aquellos que tienen en sus manos la tarea de hacer efectiva la instrucción que se desprende posterior a la planificación. Así que son las instituciones, en el mero sentido estricto y quienes operan las mismas, que deben garantizar que se atiendan con la mayor celeridad, eficacia y eficiencia las solicitudes de la población, en tanto en cuanto puedan crearse al mismo tiempo mecanismos de diligenciar con prontitud para que redunde en desarrollo y calidad de vida en todas las áreas, desde la educación, salud, transporte, vivienda, alimentación, etc., tanto para el público que está dirigido como para quien las dirigen; esto revierte mayor importancia cuando se determina que para que la política pública en las instituciones del estado se convierta en un factor estratégico para el desarrollo de una nación, se hace necesaria también la realización de una valuación pormenorizada de quienes y para quienes están siendo planificadas, dirigidas y ejecutadas. En este sentido, la gestión del talento humano constituye no sólo el desarrollo de la institucionalidad sino que también coadyuva al desarrollo humano en términos del crecimiento profesional y por tanto personal. Sin embargo, las instituciones públicas venezolanas, y en particular en los entes regionales devienen de un sistema burocrático dependiente a la concentración de las decisiones como una forma de gerencia. Estas presunciones no son para nada novísimas, sino que procuran la promoción e impulso de nuevo métodos que permitan, no como meras recetas, sino nuevas 171

alternativas para posibilitar el inicio de la transformación efectiva, eficaz y eficiente de la clase trabajadora en el proceso social de trabajo y que directamente accione en ese sentido a las mejoras de las instituciones públicas al servicio de la sociedad, perfilados hacia lo humano y no hacia lo tecnócrata. En este marco de ideas, el análisis que aquí se pretende busca corroer desde las bases los problemas que permean el ámbito institucional, en términos de acción gubernamental relacionado a la gestión de gobierno en cuánto a políticas públicas se refiere en lo general, pero esto precisamente en lo particular, deviene también a la gestión del talento humano para propiciar estos cambios de paradigmas que se orienten al desarrollo estratégico del país pero en la misma proporción como es necesario el desarrollo humano (PNUD, 1991). La mayoría de las investigaciones acerca de las formas de abordaje de las contrariedades sobre el desarrollo subyacen en la perspectiva económica para lograr una explicación racional y causal de tales problemas de desigualdad en los países del mundo, y cómo tales males afectan el desarrollo humano. Por lo que se asume posturas como la de García Rabelo (et al., 2009) en donde destaca que: Conscientes del reduccionismo economicista que lastró los estudios sobre el desarrollo durante mucho tiempo, (…) el subdesarrollo

consecuentemente

desarrollo,

son

fenómenos multidimensionales, lo que equivale a considerar las dimensiones no sólo económicas, sino también las políticas, sociales, las culturales y ambientales. (p.5)

Lo anterior refiere señalar el hecho que deviene la evolución histórica de la Teoría Sobre la Transformación del Capitalismo- El capitalismo popular, El Estado de Bienestar, Capital Humano- en donde se evolucionara aceleradamente a nuevas sociedades más desarrolladas irrumpiendo en las discrepancias de clases (García Rabelo et al., 2009:9). Esto resalta las contradicciones de modelos que se contraponen al crecimiento de países que constituyen la cuarta parte poblacional del mundo. 172

Venezuela ha sido un ejemplo creación de un modelo alternativo que se contrapone a la lógica del capital, y que ha creado no sólo mecanismos de distribución equitativa de las riquezas a través de la creación del Sistema de Misiones y Grandes Misiones, sino que también ha permitido nuevas formas de participación y, por lo tanto nuevas formas de desarrollo con incidencias planetarias en las que se destacan a grandes rasgos, los avances en materia educativa, cumpliendo parte de las metas del milenio establecidas por la Asamblea General de la ONU (2000), entre otros tantos. A la luz de estas consideraciones, se permite precisar que la gestión pública parte inicialmente del ser humano como núcleo que origina las transformaciones sociales que permitan avanzar en función del desarrollo alternativo, admitiendo a esta población desde lo local la resolución de problemas estructurales cónsonos con nuevos modelos de desarrollo social, económico y político. Esta consideración sobre la Teoría sobre Desarrollo Humano enmarcada en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1990:34), destaca tres niveles esenciales, como lo son: a) Disfrutar de una vida prolongada y saludable, b) Adquirir conocimientos y c) Tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida decente. Esto hace imprescindible la gestión del talento humano como una política pública de perfeccionamiento del estado pero también de las posibilidades de potencializar y formar las capacidades y cualidades que permitan incorporar una perspectiva humanista con rasgos definitorios que identifique al ser humano con el hecho social de potenciación, productividad, sustentabilidad, cooperación, seguridad y equidad como motor del desarrollo. Esta mezcla de talento humano con la política pública de gestión de gobierno, resulta confusa si no se adoptan enfoques que permitan evidenciar desde la contextualización de las realidades sustentadas en las experiencias desde lo interno de las instituciones, como desde la perspectiva globalizada de los modelos que se han implementado en la administración pública y que vislumbra un sistema 173

fijado en reproducir una forma de capitalismo que amplifique las oportunidades de crecimiento individual, sin medir las consecuencias de las desigualdades que produzca el proceso, tendiente a “generar un tipo de desarrollo humano, pero de manera restringida y condicionada, no universal, y nunca como estrategia” (García Rabelo et al., 2009:153).

Figura N°1: Pilares propuesto por la autora para un sistema de categorización enmarcado en un nuevo modelo de gestión del talento humano que motorice la gestión pública que permita mejorar la institucionalidad venezolana.

Esto produce en la gestión pública, una suerte de mercado intelectual que fluctúa entre las competencias que genera estas desigualdades y la forma de afectación del servicio estatal como parte de un proceso de desarrollo macro, que implica no sólo las probabilidades socio-económicas derivadas de la productividad del trabajo, sino las condiciones de socialización y política de “No-acaparamiento” del saber científico o inclusive experiencial que potencie las nuevas generaciones que apalancan la administración gubernamental, propiciando espacios de apropiación colectiva que entre el saber y el hacer. Sin embargo, para potenciar modelos encaminados a deslastrar el rastro que el capitalismo ha dejado en la planificación del estado social y sobre todo en la 174

formación del ser humano que describa nuevos valores y prácticas éticas, se encuentra un punto de contradicción entre las consideraciones medulares que recogen los informes del PNUD en tanto se distingan de la teoría de crecimiento económico de W. W. Rostow, que no abarque sólo un enfoque eminentemente pragmático sino que promueva políticas capaces de impulsar al talento humano desde el desarrollo humano. No obstante, para Hidalgo (2000): Los postulados teóricos del pensamiento dominante, el neoliberal, sobre el que tan solo añaden matices sociales… lo cual no puede ser desligado del hecho de que los estudios sobre desarrollo humano están financiados por las Naciones Unidas donde el pensamiento neoliberal es el dominante (p.17).

Lo que implica, repensar nuevos abordajes teóricos y creación de nuevas metodologías que permitan avanzar en procura de la planificación de estructuras de pensamiento cónsonas con una nueva filosofía de actuación de los personajes que hacen vida en estos espacios institucionales para que sean perfectibles los patrones de comportamiento que circunscriben la esfera del sector público, como mecanismo indispensable para la transformación del Estado. Para que una nación marche satisfactoriamente hacia el desarrollo económico y social, es necesario poner en relieve el desarrollo humano que redundará en la creación de políticas públicas más eficaces y eficientes. Sin embargo, para García Sánchez (2007), “comienza la preocupación por las ineficacias detectadas en la ejecución de los programas públicos, surgiendo el planteamiento de los fallos de la intervención del estado (…), asociados a la burocracia”. Parte de esta afirmación se concentra en la determinación del principio de planificación, supervisión y acompañamiento que debe realizar el talento humano a la consecución de la política de gestión pública. Para Alburquerque (2002): Una estrategia de desarrollo local se sustenta en tres pilares básicos como son la descentralización y el fortalecimiento de 175

las

administraciones

locales;

creación

entornos

territoriales innovadores; y el fomento de iniciativas locales de desarrollo económico local y generación de empleo y renta. (p.75)

Por lo que resalta a la nueva filosofía de gestión pública, utilizando palabras de Hood (1991, pp. 5-6), como “un matrimonio entre el Nuevo Institucionalismo y la gerencia profesional”. Esta percepción puede resonar como más convencional y ortodoxa que el enfoque del desarrollo humano, sin embargo, la concepción de las dimensiones o sistema categoriales: Gestión-Talento Humano-Política PúblicaTransformación institucional, orienta hacia un concepto más elevado que posibilite la trascendencia de un modelo desigual depredador hacia uno nuevo que contemple forjar y revalorizar una nueva cultura de servicio público consciente, comprometido, fundamentado en el principio del saber y del trabajo. En este sentido, los aspectos a considerar para realizar aproximaciones lo más cercano de la realidad, deben gravitar en torno a la transformación social basada en la caracterización de la situación problémica, partiendo del principio que fundamenta la Investigación Interpretativa (Perafán, 2004) como modelaje de abordaje, pero definiendo estrategias coordinadas con prácticas sistémicas e integrales que consoliden un nuevo modelo de gestión al talento humano, en tanto se conciba como una política pública que coadyuve al desarrollo económico, social y humano de la nación con el propósito irrestricto de propiciar una institucionalidad que se robustezca en la misma medida un sistema de gobierno que tenga como centro de su naturaleza al ser humano.

REFLEXIONES FINALES En Venezuela, la sociedad se ha vuelto hacia la institucionalidad como mecanismo de acercamiento a una nueva visión de gestión pública de gobierno que procura mitigar las desigualdades en tanto se tengan las mismas oportunidades de acceder a la misma. Por lo que el talento humano que las dirige resulta un factor fundamental para el desarrollo y funcionabilidad de la institución que sirve como 176

asentamiento de un sistema político y por lo tanto de políticas públicas que conlleven a minimizar las necesidades de los pueblos. La afirmación anterior también destaca cómo se está concibiendo y repensando no sólo en el manejo y funcionamiento de las instituciones sino cómo está siendo planificado, encaminado y orientado el personal que la dirige. Para responder a tales demandas resulta una tarea obligada la elaboración y ejecución de modelos organizacionales que respondan a la gestión de talento humano de una manera integrada, sistémica y estrechamente vinculada entre las necesidades colectivas de desarrollo y las individuales de crecimiento, para lograr mejores profesionales formados bajo este paradigma gerencial y contribuyendo a satisfacer las necesidades institucionales como motor en la administración y distribución de las riquezas del estado. Esa nueva perspectiva de perfectibilidad debe ser profundizada y plasmada en los programas o planes de desarrollo de la nación, para que incluya al menos directrices que orienten a cementar las bases de la transformación permanente de la institucionalidad en la misma medida como se perfile al profesional que la administre. Aunque resulte un proceso difícil de reversión lo imperioso en la aplicación de políticas públicas que se determinen y encaminen hacia los trabajadores y trabajadoras que hacen que las instituciones del estado estén a la altura de las demandas de las comunidades, que evalúan al sistema de gobernanza político, en parte, por la capacidad de respuesta de los entes y organizaciones que conduzca hacia el desarrollo sostenible y sustentable en el marco de sus potencialidades.

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EL PROGRAMA ACADÉMICO “CONSERVACIÓN Y RESTAURACIÓN DE BIENES CULTURALES MUEBLES” DE LA UNEFM, UN APORTE PARA MANTENER LA OBRA DE ARTE EN EL TIEMPO

Dr. Nohé Gonzalo Gilson nohegilsonr@yahoo.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Venezuela Recibido: 30/06/2017 Aprobado: 15/08/2017

RESUMEN La presente investigación tiene como objetivo presentar en forma ordenada la actual filosofía estructural del programa, en cuanto el aporte gerencial y académico, como también, desde la extensión y la investigación. Todo este plan de acción se presentó un organigrama al decanato de Ciencias de la Educación de manera responsable y organizada con las diversas coordinaciones y funciones impartidas por los mismos docentes adscrito al programa, esto con la ayuda de las dependencias de la UNEFM y otras instituciones que lo apoyan, manteniendo lazos de trabajo en busca de un ganar- ganar. En cuanto a los académico se preocupó por la inclusión de nuevos estudiantes, se reambientó y acondicionó los espacios de la sede para un mejor aprovechamiento de los mismos en búsqueda de una calidad educativa, además, los estudiantes del último semestre están conservando y restaurando obras de arte del siglo XVIII proveniente de las instituciones eclesiásticas y museos de la ciudad de Coro ampliando por parte de la sociedad la receptividad y apego al programa. Palabras claves: Gerencia, investigación, extensión, conservación, restauración.

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THE ACADEMIC PROGRAM "CONSERVATION AND RESTORATION OF MOVABLE CULTURAL PROPERTY" OF THE UNEFM, A CONTRIBUTION TO MAINTAIN THE WORK OF ART IN TIME

SUMMARY The present research aims to present in an orderly way the current structural philosophy of the program, as far as the managerial and academic contribution, as well as from extension and research. All of this action plan was presented to the Educational Sciences Department in a responsible manner and organized with the various coordinations and functions taught by the same teachers attached to the program, with the help of UNEFM units and other institutions that Support it, maintaining working ties in search of a win-win. As far as the academics were concerned about the inclusion of new students, it was reorganized and conditioned the spaces of the headquarters for a better use of them in search of an educational quality, in addition, the students of the last semester are conserving and restoring works of Art of the eighteenth century coming from the ecclesiastical institutions and museums of the city of Coro amplifying on the part of the society the receptivity and attachment to the program. Key words: Management, research, extension, conservation, restoration.

INTRODUCCIÓN El Programa Académico de Conservación y Restauración de Bienes Culturales Muebles tienen en su registro docente en mantener vivo el objeto artístico e histórico en el tiempo. Estos especialistas a través de su conocimiento y actividad manual logran conservar y restaurar las obras de arte con sus estudiantes como práctica en los diferentes núcleos de las unidades curriculares que imparten. También estos docentes, ayudan a fortalecer la estructura del programa colaborando como coordinadores en actividades extra cátedras para el enriquecimiento del mismo, es el caso de la coordinación académica, el centro académico, la unidad de información y la unidad de grado y desarrollo académico. Cuyas funciones tienen que ver para la mejora educativa del estudiante como también del docente del mencionado programa, siempre tomando en cuenta a la

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sociedad como entes responsables de seguir custodiando y manteniendo los bienes muebles que se trabajan en la licenciatura. Por otra parte, se fortaleció la sede académica reambientando y organizando los espacios en búsqueda de una calidad educativa, entre ellos, se acomodó la entrada a la sede y el lobby, se ubicó el aula- laboratorio del programa y se acondicionó un baño que sirve ahora como el taller de restauración para los trabajos prácticos con los estudiantes. A nivel de investigación se están haciendo trabajos de conservación y restauración a los objetos de las instituciones eclesiásticas y museísticas de la ciudad, de igual manera se están creando convenios de ayuda con ellos; a nivel de extensión se está trabajando con la comunidad dictando cursos y/o talleres de pintura a los niños y jóvenes, de igual manera se orienta museográficamente al personal de los museos de la ciudad para fortalecer la conservación de dichas instituciones.

DESARROLLO Cuando se asume la dirección del programa en el mes de marzo del 2016 se pensó en un trabajo gerencial en conjunto con los profesores que hacen vida en el programa, se crea un organigrama y se les entregó responsabilidades académicas a cada uno del personal tanto académico, administrativo y obrero para el bien del programa, en ella estaba inserta la investigación y la extensión en la comunidad. Por tal razón cada docente no trabaja sólo sino que se consulta o apoya con el otro que está relacionada con su función, desarrollando con ello un trabajo en equipo, involucrando también como base a los estudiantes más avanzados del programa. Para que el trabajo esté relacionado con la estructura filosófica del programa se tomó los objetivos, la misión y la visión del mismo y se integró como sistema gerencial y curricular en cada actividad del mencionado proceso.

Organigrama del Programa Académico

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La licenciatura en “Conservación y Restauración de Bienes Culturales Muebles” de la UNEFM, es un Programa Académico que está adscrito al Decanato de Ciencias de la Educación, la misma cumple y hace cumplir las leyes, normas y reglamentos de la institución universitaria, como es el caso del Reglamento del Personal Académico de la UNEFM (1993) en su artículo 48 en la atribuciones del director de Programa, parágrafo 2 reza lo siguiente: “Planificar, coordinar, supervisar y evaluar la docencia del programa, así como la estructuración y organización de los conocimientos, habilidades, destrezas y en general todo lo que considere indispensable en la formación del profesional”. Tomando en cuenta éste artículo del nombrado reglamento, la dirección del programa crea el siguiente organigrama que parte de forma vertical tomando como líder gerencial al decanato del área Ciencias de la Educación, siguiendo de manera descendente la dirección del programa y de allí se expande de forma horizontal creando una pirámide funcional según la teoría de Henri Fayol (Chiavenato, 2006). La misma está estructura a través de cuatro cuadros fundamentales como son las coordinaciones centrales, éstas son las siguientes: coordinación académica, centro académico, la unidad de investigación y la unidad de grado y desarrollo académico. De cada una de las nombradas coordinaciones parten otras principales, las mismas trabajan sistemáticamente para lograr las actividades docentes, investigativas y extensivas para el bienestar del profesorado y de la comunidad en general. La coordinación académica debe trabajar con los siguientes coordinadores principales: -

Promoción y difusión, quien tiene la laboriosa misión de divulgar y

proyectar el programa académico por medio de las diversas redes sociales, e incluso difundiéndolo a nivel regional, nacional e internacional. -

Actividades Académicas Especiales, éste coordinador tiene el trabajo de

buscar especialistas invitados para que dicten talleres, foros, cursos, charlas, entre otros, al personal académico y estudiantil del programa. No estará solo en esta 184

función sino que lo acompañará quien coordine el Taller de Conservación y Restauración y el laboratorio de conservación y restauración. -

Planificación

y organización curricular, es el coordinador que se

encargará de velar, guiar y/o transformar todo lo que tiene que ver con la estructura curricular del programa. -

Supervisión y aportes en Conservación y Restauración, ésta es la

coordinación práctica del programa, donde se desarrollaran los trabajos manuales de conservación y restauración guiado por un profesor especialista y con la ayuda de un asesor técnico. Ellos serán los encargados de agrupar un equipo multidisciplinario para intervenir las obras por conservar y/o restaurar. De allí se integran como elemento sistemático los aportes de investigación y extensión en la docencia. -

Bienestar estudiantil, es la coordinación que se encargará de guiar,

mediar y/o apoyar al estudiante en su formación y beneficios estudiantiles en la UNEFM. La segunda coordinación central es el Centro Académico quien tiene dos espacios importantes, el primero, el Taller de Conservación y Restauración, quien es la encargada de planificar, intervenir las obras de arte, ambientarla y de buscar los recursos de las distintas actividades de formación del profesorado, estudiantado y comunidad en general. Y el segundo, es el Laboratorio de Biología, Física y Química del programa, es el espacio que sirve realizar investigaciones, experimentos, prácticas y trabajos de carácter científico, tecnológico o técnico que junto con el taller se ejecutaran los mencionados trabajos de conservación y restauración de las obras de arte. Dicho centro será coordinado por una docente especialista en esta área y con el apoyo de un asesor técnico, quienes trabajarán conjuntamente con la coordinación de Actividades Académicas Especiales que viene de la Coordinación Académica. Por último, y no menos importante, es la Unidad de Grado y Desarrollo Estudiantil, es un equipo de trabajo coordinado por un docente, pero a su vez se 185

integra para llevar a cabo los procesos comunitario, pasantías y de grado académico del estudiantado en el programa de Conservación y Restauración de Bienes Culturales Muebles. Cada dependencia ésta coordinada por un docente, de igual manera contará con un asistente administrativo, para lograr los resultados oportunos y garantizar la prestación efectiva del servicio.

Reorganización y ambientación de los espacios El mencionado programa, requiere por su condición técnica de una sede que concentre todas las actividades académicas y administrativas en un solo espacio ya que facilita los procesos lentos pero seguros en cuanto a la conservación y restauración. Esta sede está ubicada en el antiguo seminario de Coro, 2do piso entre las calles González y Zamora en pleno centro de la ciudad. Sucede pues, que los docentes y los estudiantes deben contribuir a las mejoras y reorganización de la sede para que así existan espacios de enseñanza y aprendizaje amenos y decentes dentro de ella. Es por ello, que la sede del programa debe ser un espacio educativo, pero que también sirva para asimilar teorías, propiciar y concretar ideas y aplicar las prácticas para el buen funcionamiento y desempeño académico del estudiante y del docente, donde se puedan igualmente valorar la cultura, la ciencia, la tecnología, en un área de común unión entre estudiantes, docentes, personal administrativo y obrero que hacen vida social, profesional y académica. Espacios decorados, ambientados por y para el arte, integrándose en la formación educativa para que los estudiantes, profesores, personal administrativo y público en general se acoplen bien con las manifestaciones expuestas. También, reubicar los debidos mobiliarios educativos en las áreas espaciosas de la sede con su requerida iluminación y ventilación adecuada que ayuden para la observación y manipulación de los objetos por conservar y restaurar. Por tal razón, se reambientó y organizó dichos espacios de la siguiente manera:

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Antes de la entrada a la sede: En el pasillo externo existe una cartelera donde se arregló para darle la bienvenida y para ubicar las actividades prácticas del programa. Se diseñó pintar un mural al frente del taller de Conservación y Restauración alusivo a todas las acciones prácticas que se hacen en el programa. Además, se ubicó una cartelera informativa para los estudiantes de la licenciatura y se pintó el nombre completo del programa académico para señalar que en ese espacio queda las sede del programa (07 de octubre). En ese pasillo quedaban los baños de ese piso, desde el mes de noviembre 2016 hasta el mes de mayo del 2017 se reambientó para que funcione como taller de conservación y restauración según previsto en el organigrama planteado. En la entrada de la sede: Entrando a mano derecha se adaptó el espacio para que funcione como una especie de lobby para instalar a los profesores, estudiantes y público en general. Se ubicó en dicho espacio una cartelera (17 de junio 2016) que sirve de información general apoyado con unos pendones realizados por los mismos estudiantes del programa. Esta propuesta le da mayor vida y funcionalidad a la sede. Entrando a mano izquierda se volvió a reutilizar los paneles que están expuestos para que exhibiera obras pictóricas en ella. Siguiendo el recorrido está la dirección del programa donde internamente se rehabilitó el espacio (9 de marzo 2016) reubicando el mobiliario para mayor circulación del personal que allí labora y agregando a las paredes obras de arte. Saliendo de la dirección se encuentra la hoy llamada sala de reuniones o salón de arte, donde existía una mesa con vidrios de lámparas ya restauradas y unas cajas de fotos con sus marcos. La primera se entregó a sus dueños y la segunda se reubicó ya que esas fotos se van a restaurar (9 de mayo). Quedó el espacio abierto donde se integraron sillas y mesas para desarrollar reuniones del personal docente y estudiantil. Además, este espacio sirve para la exhibición permanente de las obras pictóricas y escultóricas que se fueron recopilando pertenecientes a

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los artistas docentes y estudiantes del programa, dicha exposición se presentó el día 10 de mayo del 2016. Sala A: Es la sala más amplia donde se dictan las clases, exposiciones y conferencias del programa (es la única que tiene aire acondicionado). Entre sus mobiliarios existe un pizarrón de formica, escritorio, mesas- sillas escolares para el desarrollo dichas actividades. También existen unos mesones con obras por restaurar o ya restauradas, y mobiliarios que perteneció al Dr. Julio Diez unos restaurados y otros no. Sala B: Es el aula designada a los bienes culturales tridimensional. Se dictan los núcleos de esculturas I y II y el núcleo de Muebles. Existen mesones y sillas para dichos trabajos manuales y unos estantes donde se guardan los químicos y herramientas para la conservación y restauración. Esta sala no se ha reorganizado ya que presentan problemas en un área del techo con la filtración. Sala C: Es el espacio que se pensó para incorporar el aula laboratorio que se llamará “Prof. Tania Robles” en honor a su labor como docente. Se tiene el mobiliario del laboratorio, mesones, estantes y los pupitres. Allí también se imparten la unidad curricular teórica- práctica Pintura de caballete. Existían las ventanas deterioradas por falta del vidrio dicho problema se solucionó en el mes de noviembre 2016 por autogestión, también existe serios problemas de filtraciones en el techo. Sala D: Es el conocido laboratorio de conservación y bienes paleontológicos, allí se dictan las unidades curriculares bienes arqueológicos I y II y las electivas del programa. Dicho espacio presentan mesones, sillas, estantes con libros y vasos precipitados. Se requiere reorganizar el espacio para adaptarlo a un aula más amplia. Biblioteca Dr. Julio Diez: Es una biblioteca con una gran cantidad de libros con una sola sala de consulta. Se requiere mayor cantidad de libros de arte, conservación y restauración que ayude a formar tanto el personal docente como

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estudiantil. Así como también, se necesita estantes y mesas para ampliar la sala de consulta. Trabajos de Conservación y restauración en las comunidades Por otra parte, el programa ha desarrollado un plan de acción con la sociedad despertando el interés de que toda obra de arte debe ser valorada. Este trabajo se está haciendo desde la gerencia del programa y conjuntamente con trabajo de grado, buscando conservar y restaurar obras de arte que tengan la necesidad del mismo y que son joyas de valor patrimonial de la región. Es el caso, que los estudiantes de los últimos semestres en sus proyectos y tesis de investigación, han intervenido obras de arte del siglo XVII- XVIII y otras contemporáneas en las instituciones públicas y privadas, como son los casos de sagrarios expositores, retablos, esculturas, cuadros, viacrucis, entre otros. Despertando así que la comunidad tengan el interés de preservar sus bienes muebles para ser entregas a las futuras generaciones. Como conclusión El programa está dando sus frutos en cuanto a cantidad y calidad del estudiantado, ya que existe un personal especializado para cada uno de los núcleos que se dedican a trabajar con los materiales y herramientas idóneas en las obra de arte por intervenir. Para ello, es la filosofía estructural del mismo, donde dentro de la misma está el organigrama, la reorganización de la sede y los trabajos de investigación y extensión de los estudiantes acompañados por sus profesores.

Referencia Bibliográfica

Chiavenato, Idalberto. Introducción a la Teoría General de la Administración (2006). Mc Graw Hill Interamerica. 7ma edición. México.

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Organigrama del Programa Académico Conservación y Restauración de Bienes Culturales Muebles. (2016). Coro.

Reglamento del personal académico de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. (1993) Coro.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS EN LOS ESTUDIOS DEL USO DE LA TIERRA

Dra. Erlinda Aurora Hernández Medina erlindahernandezm@gmail.com. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Venezuela Recibido: 10/07/2017 Aprobado: 25/10/2017

RESUMEN El artículo se refiere a los fundamentos teóricos y metodológicos para el análisis del uso de la tierra en espacios geográficos adecuados para la producción; su importancia se manifiesta en el hecho de que la superficie de la tierra está sometida a grandes presiones humanas de poblamiento y de localización de actividades económicas. El análisis del uso refleja el intento de la población en el aprovechamiento de recursos productivos para la subsistencia y su conservación para las generaciones futuras. Recientemente en dicho se está procesando la información mediante herramientas como los Sistemas de Información Geográfica (SIG) y el Procesamiento Digital de Imágenes Satelitales; estos análisis temporales y espaciales, permiten evaluar los cambios ocurridos como consecuencia de la intervención humana sobre el espacio, especialmente los usos relacionados con la producción agrícola y pecuaria. La metodología propuesta consiste en analizar las características físicas del espacio geográfico (el relieve, la hidrología y la vegetación), asentamientos poblacionales, la vialidad, los tipos de uso y actividades productivas y relacionar estos elementos con la actividad humana expresada en factores de producción: necesidades de la población, organización social, disponibilidad de recursos económicos, recursos tecnológicos, tenencia de la tierra, comportamiento del mercado, voluntad y compromiso del Estado. Descriptores: Sistema de Información Geográfica, Uso de la Tierra, Agricultura, Medio Ambiente, Uso Potencial, Tecnología. 191

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FUNDAMENTALS IN THE STUDIES OF THE USE OF THE EARTH SUMMARY The article refers to the theoretical and methodological foundations for the analysis of the use of the land in geographical spaces suitable for production; Its importance is manifested in the fact that the surface of the earth is subject to great human pressures of settlement and the location of economic activities. The analysis of the use reflects the population's attempt to exploit productive resources for subsistence and their conservation for future generations. Recently said information is being processed through tools such as Geographic Information Systems (GIS) and Digital Processing of Satellite Images; These temporal and spatial analyzes allow us to evaluate the changes that have occurred as a consequence of human intervention over space, especially the uses related to agricultural and livestock production. The proposed methodology consists of analyzing the physical characteristics of the geographical space (relief, hydrology and vegetation), population settlements, roads, types of use and productive activities and relating these elements to human activity expressed in factors of production: needs of the population, social organization, availability of economic resources, technological resources, land tenure, market behavior, will and commitment of the State. Descriptors: Geographyc Information System, Land use, Agriculture, Enviroment, Potential Use, Tecnology,

INTRODUCCIÓN En las últimas décadas el espacio geográfico venezolano ha experimentado modificaciones sustanciales producto de las exigencias del desarrollo y de las características y niveles de inserción en la economía internacional, apreciándose situaciones de conflicto con el entorno ambiental que en oportunidades resultan irreversibles. El bienestar al que la sociedad aspira se ha visto limitado por la utilización de los recursos naturales en forma irracional, situación estudiada por los planificadores generando información que permita determinar sus potencialidades de uso sin provocar alteraciones en el ambiente. Se ha llegado a considerar el uso de la tierra como el elemento principal de investigación debido a que las acciones que se realizan en el contexto espacial se 192

traducen en actividades económicas y sociales empleando los recursos naturales y los medios propios para transformarlos; esta modificación, resultado de las diferentes actividades humanas en el contexto espacial, aportan y constituyen una información de carácter imprescindible en nuestros días por lo que deben ser valoradas para conocer y comprender los procesos pasados y presentes en el territorio y sus tendencias en el mediano y largo plazo. Los estudios del uso de la tierra en Venezuela han adquirido particular importancia en los planes de desarrollo en los últimos treinta años; esto se demuestra con la creación de Instituciones, formulación de Leyes y Normas y formación de profesionales orientados a estudiar las características del uso de la tierra que puedan afectar la planificación y desarrollo de las actividades económicas. En los planes de desarrollo y ordenamiento territorial, el uso de la tierra revela la ocupación específica a que se destina la superficie de la tierra; su estudio implica un análisis de los cambios ocurridos a través del tiempo, definición de las modificaciones espaciales e indagación sobre su evolución a partir de lo que había en el pasado, lo que tenemos hoy y lo que puede esperarse en el futuro.

Los enfoques utilizados para analizar el uso de la tierra responden a una valoración del fenómeno, orientado al estudio de la distribución geográfica de determinado cultivo, condiciones ecológicas que soportan los usos, sistemas agrícolas y variables influyentes; los mismos, han orientado y sustentado las investigaciones en aspectos históricos, naturales, económicos tecnológicos y culturales, sin embargo, algunos de los trabajos realizados presentan sesgo productivista. Este aspecto es tratado en la mayoría de los estudios de uso de la tierra porque resulta difícil desligar la acción que ejerce el hombre sobre el medio tomando los recursos necesarios para su subsistencia; el uso de la tierra de tipo agrícola, generalmente los cultivos se presentan de manera secuencial en el espacio donde destacan los rubros productivos con mayor rendimiento económico. La agricultura moderna se caracteriza por la utilización de funguicidas y pesticidas, 193

aplicación de abonos químicos y orgánicos, semillas mejoradas y mecanización agrícola introducida con buenos resultados, pero

fundamentalmente por la

introducción del riego y la intensificación del cultivo más productivos. El análisis de los aspectos antes mencionados, pueden aportar información fundamental para la planificación y ordenamiento del territorio lo cual requiere datos relacionados con la situación actual, identificación de los problemas existentes y fijación de metas para mejorar la utilización de los recursos, tratando de lograr un equilibrio racional y sistemático del medio físico frente a su constante evolución. Diversas acepciones del término "uso de la tierra" se han expresado en estudios sobre el tema, tanto por investigadores foráneos (Best, 1981), como nacionales, entre los que se puede mencionar Alvarado et al (1974), Calderón (1980), Araujo (1985), García et al (1994), Rojas (1995), e Instituciones como la Organización de los Estados Americanos (O.E.A., 1969), la Comisión del Plan Nacional para el aprovechamiento de los Recursos Hidráulicos (COPLANARH, 1973). La mayoría de los estudios se orientan a incorporar consideraciones ambientales en el proceso de desarrollo definiendo estrategias que tiendan a evitar el deterioro de los recursos naturales con el fin de proporcionar la base para un desarrollo sostenido; esto implica preservación de especies, elevación de la calidad ambiental, conjuntamente con la elevación de la calidad de vida del ser humano. Entre los investigadores destacados en esta temática en el ámbito mundial se mencionan las definiciones del término recogidas y analizadas por Robin Best (1981) bajo tres criterios fundamentales: a) el incremento del paisaje humanizado como consecuencia de la trayectoria histórica del uso de la tierra: el estado del paisaje cambia y el uso de la tierra puede ser reconocido como una simple categoría de vegetación o tipo de hábitat usada para definir las actividades del hombre o como una cobertura boscosa y árboles madereros que dominaban el paisaje b) una amplia área de uso agrícola con características extensivas: la agricultura deja de ser una actividad dominante, según investigaciones de los 194

paisajes para extensas áreas. c) el rápido crecimiento de las tierras urbanas es una característica notable de la estructura de uso de la tierra: los estudiosos contemporáneos coinciden en que el crecimiento es persistente y presenta continuidad en el espacio. En Venezuela, a partir de la explotación petrolera el paisaje urbano se amplía a expensas de áreas de vegetación natural para instalar grandes concentraciones humanas ya que las ciudades ofrecían mejores oportunidades de trabajo; paralelo a este proceso de urbanización, los requerimientos de alimentos se hacen cada vez mayores lo cual trae como consecuencia la ampliación de los espacios dedicados a la agricultura. Entre los estudiosos venezolanos en este tema se puede mencionar a Rojas (1995) quien refiere el uso actual de la tierra como una actividad sustentada en el concepto de valor de uso y valor de cambio y el uso potencial como la capacidad de una unidad de tierra para desarrollar usos más intensivos posibles en un marco socio-económico y tecnológico específico. Las características geográficas condicionan el uso de la tierra como expresión de los procesos sociales y culturales para obtener beneficios en un momento histórico determinado. El contenido de los estudios de uso de la tierra ha sido ampliamente discutido; su orientación en algunos casos se ha limitado a la cobertura vegetal natural (formal) mientras que en otras se incluye la acción humana en la adecuación de la superficie de la tierra para el servicio de las necesidades humanas (funcional). Tomando en consideración los planteamientos anteriores, se considera el análisis de los uso de la tierra como la herramienta que permite valorar la naturaleza, alcance e impacto de los procesos ocurridos en determinado espacio geográfico. Se propone como objetivo de este artículo mostrar esquemáticamente la vinculación de las características físicas del espacio geográfico (el relieve, la hidrología y la vegetación), los asentamientos poblacionales, la vialidad, los tipos de uso y actividades productivas y relacionar estos elementos con la actividad humana expresada en factores de producción: necesidades de la población, 195

organización social, disponibilidad de recursos económicos, recursos tecnológicos, tenencia de la tierra, comportamiento del mercado, voluntad y compromiso del Estado. El articulo considerando los usos de la tierra y la forma e intensidad en la ocupación y explotación del espacio manifestada en procesos que limitan el desarrollo sostenible de la región. La investigación es importante porque considera la fragilidad de los ecosistemas los cuales deben ser manejados cuidadosamente para evitar deterioros que comprometan la existencia de recursos para las futuras generaciones.Los resultados de esta investigación representan la base para proponer la aplicación de esta metodología en áreas de diferente topografía (planas) y muy especialmente las referidas a cuencas hídricas, donde el uso de la tierra se ha venido realizando de manera anárquica. En la revisión de antecedentes se mencionan trabajos realizados en el ámbito internacional como Land use and living space (Best, 1981) en el cual se reseña la evolución del uso de la tierra, se enfatiza en el significado del término y la importancia de este tema para el estudio de los cambios ambientales. Otra importante obra consultada durante la investigación fue Land use and land cover change (IGBP, 1995), donde se plantea la importancia de la investigación en esta área de la ciencia por cuanto, las alteraciones humanas en la cobertura de la tierra tienen impacto regional pero también pueden tener efectos importantes en el ámbito mundial. La aparición y rápida evolución del SIG han aportado grandes avances en el análisis, planificación y gestión del territorio; entre este tipo de estudios se pueden mencionar: The Arc/Info Methods (ESRI, 1990) y (Comas, D. y Ernest Ruiz, 1993) y, también,

Fundamentos de los SIGs

el estudio Perspectivas de la

Teledetección en Investigaciones Ecológicas (Rey Benayas, 1993). En este último se destacan temas referidos a cambios globales, biodiversidad y mantenimiento o desarrollo de sistemas sostenibles. En los últimos años, el uso de las técnicas de Teledetección y Procesamiento 196

Digital han adquirido gran auge por la precisión de los análisis, especialmente en lo referido a los cambios en la cobertura de la tierra; para ello se requieren estudios multidisciplinarios de aquellas zonas sensibles desde el punto de vista ecológico y donde se reflejan graves problemas debido al rápido crecimiento de la población y la alta fragilidad ecológica. En este orden de ideas se destacan los estudios publicados por el International Institute for Aeroespace Survey and Earth Science (ITC). En el artículo titulado Land use mapping using satellite data of Manawatu, New Zealand, se describe y evalúa un proyecto de mapeo del uso de la tierra a partir de interpretación visual de datos multiespectrales de imágenes satelitales para producir mapas del uso de la tierra de un área agrícola con uso intensivo, se reconocieron las clases que incluían uso pastoril, cultivos, tierras descubiertas, horticultura (flores de corte y frutas) silvicultura de finca y uso urbano. La información del satélite fue utilizada para determinar cuáles coberturas y usos de la tierra son factibles de ser identificados. (ITC Journal, 1996) En el estudio Use of aerial photograph, Landsat TM imagery and multidisciplinary field survey for land-cover change análysis in the lakes region (Etiopía), la existencia de una variabilidad en los patrones de cobertura de las tierras permitió el uso combinado de interpretación de fotografía aéreas y análisis de imágenes de satélite. Los resultados demostraron que cada una de las áreas utilizadas para agricultura, experimentó modestos incrementos en la superficie cultivada, además, las áreas de cultivo intensivo y los mayores cambios observados tuvieron lugar a lo largo de las carreteras y centros poblados que representan los sitios de mercado. (ITC Journal, Issue 3 / 4, 2000) El uso de computadoras e imágenes satélites con fines de investigación de los recursos de la tierra, orientan las propuestas hacia la selección de información cartográfica actualizada para analizar los cambios ocurridos en el uso del espacio por el hombre en zonas sometidas a grandes presiones para la producción de alimentos. 197

En Venezuela se ha considerado la utilidad del empleo del uso de la tierra en estudios relativos a potencialidades para el desarrollo, especialmente en el sector agrícola. En la Universidad de Los Andes (ULA), se intenta sentar las bases para estudiar el uso de la tierra desde el punto de vista de la interacción de factores físicos, económicos e históricos; en este sentido, sobre la base de censos agropecuarios se han realizado estudios del uso de la tierra enfatizando en los diferentes cultivos instalados y los factores que influyen en su localización. Los resultados obtenidos permitieron el reconocimiento de áreas con diversas modalidades agroeconómicas de gran importancia en la organización espacial. La metodología utilizada en los estudios citados anteriormente, coinciden en que el análisis del uso de la tierra se apoya en la consideración del uso como categoría capaz de identificar y caracterizar los procesos físicos, económicos y sociales que se manifiestan en el espacio geográfico, actúan como condicionantes del mismo y de los cambios que allí se producen; son similares en cuanto al procedimiento usado para procesar la información proveniente de los satélites y difiere de ellas en cuanto a que en algunos casos se requiere información tomada en diferentes épocas del año debido a las características especiales que le imprime el clima. La automatización de mapas analógicos temáticos de estudios previos sobre el uso de la tierra como primera fase de trabajo permite obtener productos importantes para comparación y análisis de los usos de la tierra en series de tiempo posteriores; su valor práctico está relacionado con la aplicación de técnicas automatizadas para la obtención de mapas y productos digitales complementados con datos censales e información de campo (necesidades de la población, organización social, disponibilidad de recursos económicos, recursos tecnológicos, tenencia de la tierra, comportamiento del mercado),

lo cual facilitará su a

aplicación en otras zonas del país donde el uso de los recursos naturales se está realizando de manera irracional y se atente contra la estabilidad de los ecosistemas. La importancia de analizar el uso de la tierra en los estudios para el desarrollo y 198

manejo de los recursos naturales se ha manifestado, con particular interés, en los últimos años en América Latina; ellos constituyen estudios previos a la planificación y se basan en el registro y análisis de la situación actual para tratar de entender su razón de ser. (Stamp, 1965) La Organización de los Estados Americanos (O.E.A., 1969) se planteó esta necesidad y señala que el uso de la tierra forma parte de los componentes de las investigaciones integradas para el desarrollo de los recursos, estos levantamientos proporcionan información sobre la utilización de los recursos de la tierra en relación con su potencialidad, especialmente los referidos a suelos, agua y capacidad productiva de la tierra. Los métodos y procedimientos usados para estudiar el uso de la tierra difieren mucho aun cuando se trate de áreas similares; para superar este problema se elaboró un compendio práctico en el cual se analizan los estudios sobre el uso de la tierra realizados en América Latina y se señala la metodología usada para colectar, clasificar y presentar esta información. (ob. cit., 1969). Los métodos de evaluación del uso de la tierra, muestran dificultades porque la mayoría de ellos son subjetivos, presentan limitaciones respecto a las decisiones sobre usos, hacen énfasis en el análisis de suelos y están sesgados hacia la agricultura. Cualquier espacio es susceptible de cambiar de uso sin que ello implique un determinado impacto, esta acción constituye por sí misma una importante modificación del ambiente; por otra parte, la modificación primaria puede inducir otras modificaciones tales como los cambios del régimen de agua, trazado de carreteras en suelos con condiciones para la agricultura, uso de los suelos agrícolas para construcción de viviendas permanentes y aceleración del proceso de desertificación en algunas zonas donde la población rural disminuye (GIEE,1975) El abastecimiento mundial de alimentos constituye uno de los principales problemas que afecta directa o indirectamente a los seres humanos. La ubicación 199

de las fuentes de alimentos determina en gran medida el nivel de desarrollo cultural, social y económico dentro de un mismo país y entre los países del mundo, de ahí la importancia de conocer los factores que influyen en el desarrollo de la vegetación y los cultivos como fuentes de alimentos. Las antiguas civilizaciones se ubicaron en los trópicos y subtrópicos y obtenían sus alimentos de la tierra, la reproducción de la vegetación natural no presentaba grandes dificultades. La presión demográfica lleva al hombre a incursionar hacia sitios más fríos, la colonización de determinadas áreas indica que el hombre prefiere ciertas condiciones ambientales, excepto donde se presentan influencias de tipo cultural y se colonizan áreas que no reúnen condiciones favorables. Es por ello, que los sistemas agrícolas usualmente hacen uso de un pequeño número de plantas y animales económicamente importantes; su presencia en determinado momento es una respuesta a las condiciones económicas, sociales y ambientales presentes o pasadas. (Forero, 1983) Históricamente, las decisiones sobre usos de la tierra son realizadas por un grupo de individuos, corporaciones o agencias gubernamentales; el uso de la tierra puede mejorar solo si resulta beneficiada la sociedad o puede empeorar si afecta negativamente a la comunidad, el estado o la nación, por ello, se ha llegado a considerar el uso de la tierra como la clave que puede ayudar a estudiar los problemas del desarrollo ya que la naturaleza de las decisiones más que afectar el uso de la tierra, afectan los recursos de la tierra y agudizan los problemas ambientales, la presión sobre las tierras de cultivo, áreas restringidas y zonas destinadas a desarrollo recreacional.(Lichfield,, 1992). En consecuencia, el uso de la tierra debe ser analizado de acuerdo a las condiciones del sistema socioeconómico propio de cada sociedad en un contexto histórico y cultural determinado. El estudio de los modos de ocupación del espacio por el hombre se apoya en principios y conceptos metodológicos de las ciencias geográficas; el espacio 200

geográfico se define por el sistema de relaciones derivadas de las características del medio natural y de la acción de los grupos humanos para su ordenación en función de su organización social y económica (Rojas, 1995). El hombre como ser social necesita relacionarse con sus semejantes y con el medio natural para la producción, para ello transforma el medio natural de acuerdo al grado de desarrollo de sus fuerzas productivas, de los objetivos que se propone en sociedad y de los valores culturales que comparte con esa sociedad. La Comisión del Plan Nacional para el aprovechamiento de los Recursos Hidráulicos (COPLANARH, 1973) en el reporte de sus investigaciones se define el término uso de la tierra como “aquellas actividades realizadas por el hombre que están directamente relacionadas con la tierra”, muestra además su preocupación por las

diferencias existentes en la metodología utilizada para realizar el

Inventario Nacional de tierras por lo que las reúne en una publicación al respecto. Las dificultades existentes para uniformizar las clasificaciones del uso de la tierra han sido atenuadas mediante el Sistema de Clasificación para el Inventario del Uso de la Tierra de la Unión Geográfica Internacional; el referido sistema se fundamenta en "la necesidad de inventariar el uso de la tierra en el ámbito mundial según reglas que permitan la comparación de las investigaciones" (Calderón, 1980:33) En el Segundo Taller de consulta y evaluación del Plan Nacional de Ordenación del Territorio (PNOT) se analizó la sustitución del concepto conservación ambiental por el de utilización sostenible, además de aspectos como preservación de territorios para su intensiva utilización posterior; se concluyó que el término más conveniente a ser utilizado es reservar espacios para uso futuro siempre y cuando se equilibren las variables económicas, sociales y ambientales acordes con el crecimiento urbano, industrial y agrícola, sin dejar de lado zonas fronterizas y cuencas internacionales. (FRONTERA, 1998) La variedad de elementos socioeconómicos y del medio físico natural que conforman la dinámica espacial en los estudios del uso de la tierra, permiten 201

analizar la realidad socio - territorial mediante la descripción de la situación actual con el fin de caracterizar los elementos de esa manifestación dinámica, detectar limitaciones

desarrollo,

principales

problemas

resultantes,

evaluar

potencialidades y tendencias de la actividad predominante. La complejidad del término uso de la tierra por las múltiples dimensiones que exterioriza, permite plantear este estudio según el enfoque temático en el cual la información

básica a analizar esta referida a los tipos de cobertura con un

enfoque funcional que incluye factores de diagnóstico para el momento actual y comparativo con las evidencias de años anteriores. La actividad agrícola se corresponde con una zona de vida específica, entendida como la relación cuantitativa que existe en el orden natural entre los factores del clima como independientes y la vegetación subordinada a la acción del clima sobre el ecosistema en cualquier parte del mundo, puede suceder que un tipo de uso sea similar en dos zonas de vida, por lo que la producción física esperada variará con la calidad de la tierra para un mismo tipo de tecnología o viceversa. Las definiciones del término uso de la tierra citadas en párrafos anteriores hacen mención de manera sencilla a la cobertura vegetal natural, distribución geográfica de los cultivos, condiciones ecológicas que soportan los usos, sistemas agrícolas y variables físicas y socioeconómicas que influyen en la localización de los cultivos, consideraciones ambientales y estrategias que tienden a evitar el deterioro de los recursos naturales. De manera genérica, el concepto expresado hace mención al uso efectivo y concreto a que se destina la superficie de la tierra, de manera amplia, el concepto se refiere a las actividades realizadas por el hombre relacionado con la tierra, o a la adaptación de la superficie de la tierra por el hombre para el servicio de las necesidades humanas. Las definiciones y acepciones del término uso de la tierra se refieren al sentido y especificación de la palabra en función de sus características y cualidades. El análisis del término uso de la tierra y los conceptos expresados por los autores citados presentan similitud en cuanto se refieren a la distribución geográfica de 202

los cultivos, a las actividades productivas y especialmente a las condiciones ecológicas que soportan los usos; presentan diferencias en cuanto al método usado para realizar las investigaciones ya que algunas se centran en la identificación y descripción de la cobertura vegetal y cultural de la superficie de la tierra que se sustenta en el factor tierra como valor de cambio desde un punto de vista formal, otras investigaciones se refieren a las funciones y actividades que se cumplen en las unidades de uso sustentados en el factor tierra como valor de uso desde un punto de vista funcional. El término uso de la tierra es entendido como "la resultante de la acción física y humana al integrar criterios como población, tenencia de la tierra y producción; es el componente que mejor refleja la acción humana sobre el medio"... la relación tenencia - producción, permite tener una visión de la estructura económica del área estudiada, sin dejar de lado la acción del hombre como elemento del medio y como su transformador. (Hernández, E., 1981:12 Inédito); es decir, es la resultante de la acción del hombre sobre el medio para organizarse socialmente, realizar actividades de producción a partir de los recursos que le ofrece el medio ambiente, y mejorar su calidad de vida, considerando al hombre como elemento y a la vez su transformador. Este planteamiento se basa en la existencia de la cobertura formal y cultural, además del criterio funcional de uso del territorio. Tomando en consideración el significado del término para efectos de este artículo, se explicará y graficará los aspectos condicionantes del uso de la tierra, entre ellos se contemplan los siguientes: Naturales, elementos físicos como relieve, vegetación, suelos, agua, clima. Externos, especialmente los relacionados con las variaciones en la demanda y el comportamiento del mercado. Sociales, definidos por las necesidades de la población, su organización social y productiva, así como sus patrones culturales. Económicos, materializados en los costos de los factores de producción, incluyendo mano de obra y en las condiciones de los precios en los mercados 203

local, regional y nacional. Financieros, disponibilidad de recursos para desarrollar las actividades, así como las condiciones para la obtención de créditos y apoyos financieros provenientes de instituciones privadas y de gobierno. Políticos, voluntad y el compromiso del Estado. Jurídicos, tenencia y régimen de explotación de la tierra. De infraestructura, representada por la accesibilidad en buenas condiciones. Tecnológicos, referidos a los niveles de capitalización para el ejercicio de la producción. Los factores condicionantes del uso de la tierra, son importantes en la medida en que la acción de los grupos humanos apoyados en una organización social y económica y en las características del medio natural, le imprimen funcionalidad al espacio, además de significado histórico, cultural y económico; esta relación entre los elementos analizados se refiere al uso efectivo a que se destina un espacio. La relación entre los elementos mencionados condiciona el “uso de la tierra” de manera que se hacen casi inseparables en el desarrollo y evolución del uso de la tierra; dicha relación se muestra en la Figura Anexa.

Factores condicionantes del uso de la tierra. HOMBRE

NATURALES

TECNOLÓGICOS

204 EXTERNOS

Fuente: Organización Personal EHM / ehm 2002. Actualización Julio 2017

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Stamp D. (1962). The land of Britain: Its use and misuse. Tercera Edición. London. 247 pp.

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UNA MIRADA GEOHISTORICA A LA COMUNIDAD DE CHIQUIAO, ESTADO TRUJILLO DESDE LA ETNOGRAFIA

Licdo. Jesús Alirio Briceño Briceño. MSc. jesusbb20@hotmail.com. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Recibido: 27/08/2017 Aprobado: 25/09/2017

RESUMEN La realización de investigaciones en comunidades es de importancia ya que permite conocer sus características para el resguardo y divulgación de información hacia otras generaciones. Este trabajo tiene como propósito indagar la Geohistoria de la comunidad de Chiquiao, estado Trujillo desde la etnografía. Se contó con once (11) personas de las cuales diez (10) viven en la comunidad y uno (01) vivió en su niñez y juventud. El paradigma asumido el interpretativo, enfoque cualitativo bajo el método etnográfico. La técnica de recolección de datos es la entrevista en profundidad y la observación participante utilizando como instrumento la guía de entrevista, cuaderno de notas y dispositivos mecánicos. El análisis de la información fue por medio del análisis de contenido y la triangulación. Como consideraciones finales se tiene que en la comunidad han acontecido diversos hechos históricos, así mismo se ha desarrollado económicamente por su ubicación geográfica estratégica (fuentes hídricas, terrenos fértiles). Palabras clave: Compendio Histórico, Caracterización Geográfica, Oralidad.

A GEOHISTORICAL LOOK AT THE COMMUNITY OF CHIQUIAO, STATE TRUJILLO FROM THE ETHNOGRAPHY ABSTRACT The carrying out of investigations in communities is of importance since it allows to know its characteristics for the protection and dissemination of information towards other generations. This work aims to investigate the Geohistoria of the community of Chiquiao, Trujillo state from the ethnography. There were eleven (11) people of whom ten (10) lived in the community and one (01) lived in their childhood and youth. The paradigm assumed the interpretative, qualitative approach under the 209

ethnographic method. The technique of data collection is the in-depth interview and participant observation using as an instrument the interview guide, notebook and mechanical devices. The analysis of the information was through content analysis and triangulation. As final considerations one has to that in the community there have been several historical events, it has also been economically developed because of its strategic geographical location (water sources, fertile land) Keywords: Historical Compendium, Geographical Characterization, Orality.

INTRODUCCIÓN El conocimiento sobre identidad se establecen como complemento en la formación del ser humano, pues constituyen rasgos propios de países, estados, comunidades e individuos y va a reconocer siempre ese arraigo esencial que se debe poseer para construir ideales libres en base a lo que pertenece al ciudadano, generándose así un sentido de pertenencia. Integrando el significado de las vivencias y los saberes comunitarios se evidencia la necesidad de realizar una investigación que busque un abordaje de la visión geohistorica, con la finalidad de rescatar cada uno de los aspectos que en ésta se encuentran para así no perder esos conocimientos que los integrantes de las comunidades poseen. Por tal razón, este trabajo tiene como propósito indagar la geohistoria de la comunidad de Chiquiao, estado Trujillo desde la perspectiva de sus pobladores y de esta manera, interpretar esos aspectos, teniendo como punto de partida la utilización del paradigma interpretativo, pudiéndose realizar un análisis enmarcado dentro del enfoque cualitativo a través del método etnográfico, en el cual se tome en consideración los aportes realizados por los habitantes de la comunidad.

TÓPICO CENTRAL DE LA INVESTIGACIÓN El desarrollo de la ciencia está permitiendo ofrecer una innovación en las diversas áreas de la vida, para obtener de ello una utilidad aplicada a la cotidianidad dando paso a una interacción continúa entre personas de un lugar a otro y a su vez

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obtener beneficios no solo para el progreso propio sino para contribuir en el avance continuo de la sociedad. Por tanto, actualmente se están realizando indagaciones de los grupos humanos, con el fin de conocer cada una de las circunstancias que prescriben los valores internos y permite ir de manera gradual resguardando las identidades sociales, para evitar la pérdida de los elementos propios de las comunidades, y a su vez realizar un intercambio de estas. De esta manera, resulta de gran beneficio las herramientas que brinda la evolución de la ciencia y en este caso la Geohistoria, para rescatar factores importantes de los orígenes de las comunidades y así mejorar las condiciones de identidad local que incide directamente en la sociedad en cuanto a la adquisición de conocimientos propios, por ello se hace necesario que las personas conozcan las culturas para permitir el desarrollo colectivo a través de las formas de interacción social e investigativas. Actualmente, en Venezuela el Gobierno Nacional a través de los Ministerios aplican lineamientos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, donde establece la participación protagónica de la población para la construcción de una nueva sociedad, una transformación social a través de valores sociales y de identidad, en la cual se desarrolla e implementa de manera sistemática una serie de instrumentos en el ámbito de la educación. Asamblea Nacional Constituyente (1999:3) Con ello, se ofrece un universo que permite innovar las diversas formas de vida para diversificar la investigación local, el estudio y el intercambio de conocimientos para favorecer con ello el aprendizaje activo, en este caso la historia y la geografía de una región determinada como alternativas para ampliar el proceso formativo de la población que se encuentra tanto en la educación formal como informal y hacerlos entes activos en la sociedad. Es necesario hacer referencia que esta investigación se enfocó en indagar la Geohistoria de la comunidad de Chiquiao, estado Trujillo desde la etnografía. Esta 211

comunidad es un centro poblado que está ubicado en el límite del estado Trujillo con el estado Mérida y posee características que la hacen única desde el punto de vista histórico y geográfico. Para ello, se realizó una caracterización con el fin de encontrar todas aquellas particularidades e informaciones que en esta comunidad se encuentran y de esta manera construir un compendio teórico necesario para dar la relevancia que merece por su protagonismo en la Venezuela que hoy se posee. Esto se ejecuta con la finalidad de hacer resaltar la cultura, historia y sobre todo las vivencias físico, sociales y ambientales que han ocurrido en ese espacio geográfico y que solo los propios habitantes de la comunidad conocen y que se debe agrupar para que sean impartidos a los futuros profesionales que van a dar vida educativa en este país, además pueden ser implementadas a través de unidades curriculares relacionadas a la geografía e historia de pequeñas localidades.

REFERENTES TEÓRICOS La Geohistoria La geohistoria surge como una necesidad e inquietud para evidenciar teorías relacionadas con el desenvolvimiento del hombre dentro del campo social y relacionarlas con el contexto físico en el cual este se desenvuelve y que determinan las características sociales. De esta manera, construir una geohistoria significa: Ubicar los problemas humanos tales que sean colocados en el espacio, en lo posible cartografiados, una geografía humana inteligente...que los ubique en el espacio teniendo en cuenta el tiempo: desatar la geografía de esta búsqueda de realidades actuales a las que ella se aplica exclusivamente, para repensar, con sus métodos, las realidades pasadas. Braudel (1982) citado en Avella (2002: 13) Por tal razón, el Enfoque Geohistórico “es una propuesta teórico-metodológica para el análisis del espacio geográfico desde una perspectiva interdisciplinaria, 212

entendiendo al espacio como producto social, síntesis de la acción de los grupos humanos consecuencia de una realidad histórica” Tovar (1986) citado en Aponte (2006:3). De la misma manera, se conceptualiza como la “relación entre la geografía y la historia; una modalidad de interdisciplinariedad obligante en el estudio del espacio y su dinámica. Lo geográfico forma parte del proceso histórico y necesita de la historia para ser explicado socialmente” Santaella (1990) citado en Aponte (2006:3). Por tal razón, se describe en lo temporal y lo espacial se apoyan en la categoría proceso, el espacio (nacional, urbano, rural, fronterizo, industrial, comercial…) presenta una dinámica, complejidad, heterogeneidad y especificidad que lo define, de acuerdo a las condiciones históricas determinadas. Para el análisis del espacio se parte del presente, como síntesis del proceso. Así mismo, Ceballos (2003:1) menciona “que la Geohistoria se erige en una nueva disciplina científica que responde al “sintético complejo de la realidad” o sistema de equilibrio Sociedad /Naturaleza. Se manifiesta desde el espacio, (preocupación de la geografía) y desde el tiempo (preocupación de la historia)”. Afirma Tovar citado en Santaella (2005:9). “queda establecido que la Historia es la Geografía en el tiempo, mientras que la Geografía es la Historia en el espacio”. Es decir, que estas dos ciencias van a permitir estudiar al ser humano cada una desde su punto de vista de su estructuración científica y deben estar en constante vinculo para que de esta forma se constituya una generación de factores teóricos que van a explicar la dinámica actual, haciendo énfasis a que la geografía estudia en espacio natural, donde convive el hombre y para que esto se complemente de manera amplia se debe indagar las características culturales e históricas que se encuentran en ese entorno de convivencia social.

METODOLOGÍA UTILIZADA

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Para la realización de la investigación se utilizó el paradigma interpretativo, bajo el enfoque cualitativo y método etnográfico, en donde se realizó un abordaje utilizando herramientas acordes a este paradigma. Los sujetos estudiados corresponden a un grupo de personas que forman parte de la realidad a estudiar, pues a lo largo de la vida ha tenido experiencias y a medida que se va realizando el intercambio permitió conocer algunos elementos, que son narrados a través del relato cotidiano durante la interacción entre éstos con el investigador. La investigación fue realizada en la comunidad de Chiquiao, ubicada en la parroquia Mesa de Esnujaque, Municipio Urdaneta, estado Trujillo, al sur-oeste de la

ciudad

capital

Trujillo,

una

altura

entre

1650

1700

m.s.n.m

aproximadamente, ejecutando las entrevistas en las viviendas de cada uno de los informantes. Por ello, participaron once (11) informantes quienes han vivido parte de su vida en la comunidad de Chiquiao, se escogieron porque poseen conocimientos confirmados en geo-historia del mencionado lugar y estuvieron motivados para la realización de la investigación. La recolección de información se llevó a cabo a través de la entrevista en profundidad y la observación participante, utilizando como instrumento la guía de entrevista, cuaderno de notas y dispositivos mecánicos para guardar sonidos e imágenes. El análisis de la información se dio por medio del análisis de contenido, se realizó extrayéndose de las entrevistas de los informantes que se encontraban grabadas y se transcribió de forma digital organizándose de acuerdo a cada uno de los propósitos, luego de ello se utilizó la validación de la investigación por medio de la triangulación a través de entrevistas, referentes teóricos y aportes del investigador. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN La historia de una comunidad se encuentra muchas veces guardada en libros de antiguas ediciones, en objetos naturales y artificiales pero también, en la memoria de quienes hoy, son el resultado de una comunicación intergeneracional surgida a través de los años; estos son, las personas mayores, quienes poseen una gran 214

sabiduría, forman parte de la historia viva y son la fuente de información más valedera de la sociedad. Por tanto, que para describir la geo-histórica de la comunidad de Chiquiao, se recurrió a estos procedimientos descritos en la metodología que han dado origen a lo que se representa a continuación. De los primeros hechos que acontecieron en la comunidad, poco se tiene registro; pero de acuerdo a diversas observaciones y la investigación de obras históricas de comunidades vecinas e historia regional, se ha encontrado que esta localidad surge como centro poblado a causa de los factores ambientales y geográficos, como lo son: mesetas, tierras fértiles y la fuente hidrológica “el rio Motatán” que fluye en las orillas; condiciones favorables para la sobrevivencia, asentamiento y desarrollo de nuestros antepasados indígenas. En virtud de lo descrito anteriormente, mediante referencia oral menciona: Antes de llegar los Españoles, durante la época de la conquista en esa zona poblaban los indios (indígenas); eran tres (3) familias o tres (3) tribus, ubicadas en la ribera del rio Motatán, estas eran; los Garabuya ubicados de lo que es actualmente la Joya hacia abajo, los Buyaqui pertenecían a lo que es hoy Chiquiao y Mucumis y los Buyayi ubicados para subir a La Mesa de Esnujaque. Villareal E. (2011). Es de acotar, que estas pequeñas tribus distribuidas en un espacio geográfico pertenecían a la gran nación Timoto y Cuica cuyos territorios hoy son el estado Mérida y Trujillo, ubicándose el límite entre estas dos etnias, la línea geográfica que separa en la actualidad las jurisdicciones anteriormente nombradas. Los Timotes, pues que así los llamaré, tenían por confinantes los pueblos siguientes: al norte, o sea sobre las orillas del Lago, los Bobures y Motilones; al sur sobre el arranque de los llanos, los Toboros, Caros y Coyones. Al Oeste los Mombures y Aviamas del Táchira, dependientes o confinantes de los Chitareros; y al Este la nación de Cuicas, que, compuesta de pueblos de distintos nombres, habitaban lo que es hoy Estado Trujillo. Los límites que tenían señalados entre sí, los Timotes y Cuicas, son precisamente los mismos que dividen hoy los estados Mérida y Trujillo. Lares (1950). Citado en Gordones, G; Meneses L. (2004).

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Así mismo, durante esta época las sociedades indígenas Timoto y Cuica eran las más organizadas en el territorio nacional, pues desarrollaron la agricultura aprovechando las tierras fértiles a través de la realización de terrazas en los sitios inclinados, utilizando en ello la piedra para el desarrollo de esta infraestructura; en cuanto a su arquitectura realizaban muros de piedra para la identificar limites o linderos y sus casas las realizaban como bohíos utilizando materiales como paja, piedra y tierra esto con el fin de mejorar las condiciones de temperatura en la parte interna de la vivienda, características principales de estas civilizaciones. Por otra parte, siguiendo con la investigación sobre las huellas autóctonas en este sector, se encuentra que de acuerdo a los registros o publicaciones de obras históricas, existe una similitud en los sonidos de las palabras de otros sectores cercanos con el de la palabra Chiquiao; según Jahn A (1927) quien menciona que la palabra “Chi se refiere a la preposición cuya definición es encima o sobre”; así mismo, haciendo referencia a la tradición oral Gómez G. (2011) expresa “Chi es un sonido proveniente del vocablo indígena Timoto y Cuica que significa agua”. De la misma manera, Espinosa J (2011) indica: Hay alguna referencia que hacen alusión a Chiquiao como uno de los Caciques de una etnia indígena de la zona de Trujillo, específicamente del municipio Urdaneta, pero precisado como tal no hay información, eso es solo referencias orales; gente que sostuvo, como por ejemplo el Abogado de La Mesa de Esnujaque Jesús Briceño; quien sostuvo, que hacía alusión a un Cacique de los grupos indígenas Timotes y Cuicas que habitaron lo que es hoy en día el municipio Urdaneta”. Sin embargo, las afirmaciones orales encontradas coinciden que existe una gran similitud en la raíz del significado de la palabra, pues se llega a la conclusión que “Chiquiao” deriva de un vocablo indígena y que, aunque no se tiene una definición exacta, con los datos orales, el estudio y análisis de este término con otros existentes, se concluye que el significado es una herencia lingüística y una huella tradicional de nuestros antepasados indígenas.

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Por otra parte, los accidentes geográficos naturales existentes formados por el rio Motatán y por la actividad montañosa fueron aprovechados y utilizados por las civilizaciones autóctonas, y establecieron una red de comunicación a lo largo de ésta comunidad, conocidos también como los caminos de indios así lo menciona Kauman C (1989) citado en Pimiento G. y otros (2008) “tales obstáculos no debieron ser gran impedimento, porque ya existían caminos construidos por los indígenas”, es decir, la comunidad geográficamente se encuentra ubicada en un lugar estratégico para la comunicación y el comercio con otros sectores. En otro orden de ideas, la historia de esta comunidad también se ve reflejada durante época de la conquista cuando para el año de 1559 en su afán de obtener territorios más extensos, dos (2) conquistadores Juan de Maldonado y Francisco Ruiz decidieron llegar a un acuerdo, para lo cual designaron a Alonso Rodríguez de Mercado quien demarcó la zona quedando de la manera siguiente: Comenzando en la desembocadura del Rio Pocó en el sur del Lago Coquivacoa, siguiendo aguas arriba hasta su nacimiento: de allí subieron al alto de los páramos Mukumbuh, Chugué, Barabulta; Altos del Boquerón, Alto de Cuica y bajaron hasta Chiquiao, pasaron por la parte opuesta del Motatán, siguiendo por MuKumis hasta el zanjón de Matos y de allí al Alto de Durí, para ir buscando el nacimiento del rio Chinó y finalizar en el curso del rio Santo Domingo. Villareal, E (2008). Se puede mencionar otro acontecimiento que sucedió en la comunidad de Chiquiao, debido a que los grupos indígenas de América del Sur se organizaron para mitigar los fuertes combates y la imposición de leyes económicas (recaudación de impuestos) por la producción agrícola de los rubros tradicionales que nutrían el mercado comercial para ese tiempo como el cacao, tabaco, entre otros; estos impuestos defendían los derechos de los conquistadores y explotaban a los indígenas; por ello, a causa de lo mencionado comienza en Perú la insurrección del Rey Inca Túpac Amarú que tuvo comienzo el 04 de Noviembre de 1780 denominada la rebelión de Los Comuneros y en la cual se fue sumando otras poblaciones; es así, que el 7 de agosto partieron a Timotes una tropa de 217

1000 hombres y estando allí la orden fue dirigirse a la Raya límite entre Mérida y Trujillo: El 16 de agosto la angustia cundió entre ambos bandos. Por su parte, los rebeldes deciden avanzar desde Timotes hacia La Raya, dispuestos a cumplir con su cometido. Los realista, al mando de Sancho Briceño y Vicente Cardona, estratégicamente colocados en La Mesa de Esnujaque y ya enterados de la proximidad de los auxilios militares de Maracaibo, resuelven impedir a toda costa que los insurgentes se adentraran en territorio trujillano. Muñoz (1971). Es así, que el espacio geográfico de la comunidad de Chiquiao, ha tenido gran significado dentro de la historia de Venezuela, fue igualmente el territorio limítrofe de las ancestrales civilizaciones indígenas de nuestro país, los Timoto-Cuica; de la misma forma, los conquistadores establecieron sus territorios tomando en cuenta las demarcaciones de los estos indígenas, igualmente este límite fue para una época la línea divisional entre Venezuela y Nuevo Reino de Granada. Después de estos hechos históricos, no se ha encontrado otra referencia bibliográfica que mencione a esta comunidad; sin embargo, es probable que a partir de esa fecha mencionada y por la posición estratégica del sector, vivió momentos de luchas entre los conquistadores y los indígenas integrantes de la cultura milenaria Timoto-Cuica, pues fue tomada en cuenta para ingresar y luego transitar por este territorio. Estas luchas se ha de suponer que sucedió por impedir la invasión de ese grupo extranjero, pero sin embargo a pesar de los esfuerzos de estos grupos autóctonos; la gran civilización asentada en esta región fue poco a poco extinguiéndose a tal punto que tuvieron que emigrar a altas serranías para poder sobrevivir y evitar el sometimiento. Por otra parte, con el pasar del tiempo, en lo que es hoy Chiquiao y sus comunidades vecinas los habitantes indígenas mermaron, desaparecieron o huyeron, por lo tanto, los conquistadores fueron habitando las zonas estratégicas; es por ello, se puede explicar las diversas casas antiguas coloniales que se 218

encontraban en comunidades y en este el caso de la vivienda de Chiquiao ubicada a orillas del rio Motatán, donde se menciona que pernoctó Simón Bolívar, cuya estructura era de tapia y teja con una arquitectura característica de estos grupos foráneos. De esta manera lo expresa García M. (2011) en su relato “En la casa de Chiquiao, se hospedó Simón Bolívar, la gente decía, cuando cometieron el error de faratar esa casa, verdad, siendo tan útil como era esa, la casa era de corredor, tremendo corredor, una sala, (ríe) todo ha cambiado”. De la misma manera, lo menciona mediante la tradición oral: Muchas historias de cuando Simón Bolívar que posó allá,… en el rancho aquel donde vive Ismael, la casa vieja pues, yo conocí esa sala donde posó Simón Bolívar, pero cuando yo la conocí eso era una sala muy grande, pero conocí el contorno así, las paredes de piedra ya se estaban cayendo iban a media paredes, entonces eran que me decían los viejitos de antes que era donde había posao Bolívar en esa sala que era muy grande, pero toda la vida ha sido Chiquiao. Díaz A. (2011). Otro de los acontecimientos que han ocurrido, es la construcción de la acequia comunal que sin duda alguna es la fuente que ha dado vida a las tierras fértiles que en esta comunidad se encuentran; por lo tanto, para el año 1881 aproximadamente según cuenta la tradición oral: No sé muy bien el origen de la cequia, pero según lo que me decía mi Papá, los que abrieron esa cequia fue Los Salcedo, Dámaso Salcedo, (su abuelo) y los hijos del; bueno esos iban, iban, supongo que iban abriendo una cequiecita, iban llevando el agua y por ahí se dirigían y abrían la sequía; supongo de acuerdo a las conversaciones de mi Papá Indalecio, que tiene como 130 años la cequia, como en el 1881 más o menos la hicieron, tiene como 130 años; eso era pa´ riego y pa´ tomar también, esa era del rio Motatán, era para regadío pero tomaba el agua uno también de esa, yo también tome mucha agua de esa. Briceño J. (2011). Este sistema de riego era con la finalidad de aprovechar esos espacios agrícolas y mejorar la productividad de la zona, siguiendo los conocimientos indígenas transmitidos de generación en generación, y era para nuestros antepasados una 219

técnica innovadora; así mismo, esta agua de la acequia matriz, era dispersada hacia las diferentes parcelas a través de surcos que se derivaban de la acequia principal. Esta afluencia artificial de agua, está construida al oeste de la comunidad ubicada a pie de montaña y a lo largo de la misma, iniciando en cerca del límite Trujillo – Mérida y culminando en la Quebrada de las Avispas, las aguas recorren por tierra y por lo tanto, esto con el pasar de los años han generado un micro ecosistema a través de la formación de una flora y a su vez fauna a orillas de la misma y la impermeabilización natural en su trayecto a causa del paso constante del agua. En otro orden de ideas, debido al crecimiento económico provocado por las políticas agrícolas implantadas por el gobierno de Antonio Guzmán Blanco y en vista de mejorar la accesibilidad para la comercialización de los rubros, menciona en un comunicado del Gobernador de la sección de Trujillo al Presidente del Grande Estado de los Andes que expresa: El Gobierno de la Sección ha emprendido la apertura de un nuevo camino de Valera a Timotes por la cañada que sirve de lecho al Motatán, con el fin de ahorrar, poco más o menos trece kilómetros de distancia. El trabajo empezó el 04 de Julio últimos con las cuadrillas de Valera, Carvajal, Quebrada, Jajó y la Mesa de Esnujaque. Periódico “El Trujillano” del 13 de Agosto de 1881. De esta forma, es cuando se comienza a efectuar los trámites para la construcción de vías de comunicación terrestre. En este sentido, de acuerdo a la información oral suministrada, indica: La carretera pasaba por ahí, por donde…, por Villa Mercedes pa´ arriba por la orilla del rio y salía por ahí en Chiquiao y de ahí cruzaba y salía allá a la frutería y cogía hacia allí por donde mi Papá Alecio que todavía se puede observar y después seguía hacia donde Los Ruices, subía por detrás donde la finada Lupe y salía a la Raya; esa era la que funcionó porque según lo que me contaron, hicieron otro trayecto que fue el primero pero no funcionó que subía por donde la señora Julia Araujo, subía por terrenos de Hermenegilda Salcedo y llego hasta terreno de Teo, ahí donde hay una mata de Chirimoya, en este trayecto

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actualmente existen muros y alcantarillas que hacen ver la existencia de este camino. Briceño E (2011). Así mismo, siguiendo este lineamiento se encuentra anécdotas y recuerdos del gran trabajo realizado en la construcción de La Variante: Para el año de 1945 aproximadamente comenzamos a trabajar para el Ministerio de Obras Públicas, éramos 60 hombres, hicimos aquí en La Raya un puente alto (muro)… ahí trabajamos 11 días… también había una maquina abriendo la carretera nueva y un patrón pa’ dirigir la maquina; la maquina iba alante y nosotros atrás abriendo la carretera y después la alcantarilla, además también minábamos las peñas. Yo trabajé en los tramos MotatánValera, Valera-La Puerta-Timotes; y hasta ahí en Timotes donde baja el agua en la avenida, esa alcantarilla la montamos nosotros. Villareal I (2011). Con lo anteriormente expuesto, se puede decir que la comunidad de Chiquiao tuvo tres (3) trayectos de carretera de los cuales el primero no funcionó porque no logró subir hasta la Raya por la dificultad de los accidentes en el relieve, el segundo que fue

la conocida carretera nacional que cruzaba todos los terrenos de la

comunidad y salía a la raya de los cuales aún permanecen algunos trayectos y actualmente algunos tramos son utilizados para el acceso a terrenos de propiedad privada y el último fue la que actualmente se tiene, su construcción pasa por la comunidad de Chiquiao se realizó aproximadamente en el año de 1945 conocida comúnmente para esos años como “La Variante” del tramo carretero Mendoza Fría-La Raya de Chiquiao, llamada así por ser la otra vía de comunicación terrestre alterna para acceder de Valera a Timotes; sin embargo esta obra fue desplazando desde el sector de Villa Mercedes hasta La Raya el camino nacional construido en los años de 1920. Por otra parte, uno de los informantes expresa en su tradición oral, que existen caminos reales Salcedo H. (2011), “Los caminos reales que conozco es el de la cuesta de Las Higueras, que sube de aquí de Chiquiao hasta conduce hasta Las Mesas, el Hato todo eso era camino real, ese es el camino que yo conozco”.

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Es de gran relevancia, que este es un sitio de paso porque en este pequeño territorio pasaba el camino nacional que se bifurcaba en diferentes trayectos, para la Mesa de Esnujaque, la Lagunita o La Puerta a través del camino de la Mocotí y por medio del camino nacional hacia La Cuica - Las Mesas cuyo trayecto dirigía a la zona sur del Lago de Maracaibo. Debido a estas evidencias, se puede indicar que estos caminos llevan marcados los pasos de muchas tropas, héroes, arreos de mulas y campesinos que viajaban para los combates que acontecían en otras jurisdicciones y también para el intercambio comercial. Otro hecho pertinente a mencionar es, que existió un puesto de control ubicado en la comunidad con el propósito de establecer la vigilancia epidemiológica al pasar, así lo indica García J (2011) durante la entrevista que “Hubo una alcabala, ahí donde el finao Ramón, de la Guardia, había una enfermedad pues y lo hacían pasar por una batea, así (hizo la forma de la batea con las manos) y le echaban un desinfectante, cuando pasaba uno se mojaba los pies y salía, hay no se quedaba nadie sin pasar, ajuro (obligado) todos”. En otro orden de ideas, tomando en consideración elementos geográficos se encuentra que: La comunidad de Chiquiao, se encuentra ubicada en el Municipio Urdaneta, estado Trujillo, al sur-oeste de la ciudad capital Trujillo, a una altura entre 1650 y 1700 m.s.n.m aproximadamente. Sus límites son: Al norte con la comunidad de Villa Mercedes, al sur con el sector El Puente (Vega de Timotes o La Raya), al este con la comunidad de Mucumis, al oeste con el Alto de la Cuica y la Cuica. Desde otra óptica, la mayoría de los habitantes practican la religión católica y las festividades que celebran son la de San Benito de Palermo (patrono), con los giros, quienes bailan en su honor, celebrándose el segundo domingo de febrero, así mismo, la festividad anual de San Pancracio los días 12 de mayo. Igualmente, su relieve está constituido fundamentalmente por pequeñas laderas y planicies ubicadas al pie de montaña, los terrenos por lo general son ubérrimos, ricos en minerales y materia orgánica lo que permite que sean explotados en casi 222

su totalidad, para la producción agrícola. También se encuentran grandes rocas y piedras, que de acuerdo a su estructura se puede determinar que son de rio; existen en algunos lugares rocas porosas que indican la probable existencia de antiguas nacientes de aguas. El río que atraviesa la comunidad es el Motatán, nace en el páramo del Collado del Cóndor conocido generalmente como el Águila, estado Mérida, y pasa de Sur a Norte a orillas de la comunidad, siendo este el límite con la comunidad de Mucumis. La temperatura media, oscila entre 17 a 25ºC, durante el año existen dos periodos de tiempo; de lluvia, entre Abril-Mayo y Septiembre-Octubre y parte de Noviembre con pocas lluvias por ser zona árida de paramo, y el de sequía a partir de mediados de Noviembre- Diciembre-Enero-Febrero y parte de Marzo. De la misma forma, para los meses de Junio-Julio-Agosto por lo general son meses de sequía, acompañado con lloviznas y fuertes vientos provenientes de las altas montañas de Mérida, este fenómeno conocido por el lenguaje coloquial de los pobladores como “Parameando”. La flora que está presente en la comunidad de Chiquiao, se caracteriza por poseer escasa vegetación, constituida principalmente por cactus, cují, eucaliptos y sen sen en los cerros localizados en la parte oeste de la comunidad, así mismo, al pie de estos pasa la acequia comunal y a lo largo de ella se ha formado un microecosistema con el paso de los años, mientras que en la zona Este cerca del rio Motatán se encuentra una pequeña porción de abundante y variada vegetación, entre los árboles frondosos que predominan se encuentran los uvitos, guacharacos, jovicoes, lecheros y tártagos, también se observan árboles frutales como el jumangue, guayaba de monte, chirimoya, higos, café y naranja. En cuanto a la fauna, se encuentran aves como los azulejos, el garrapatero, el gavilán, las pirulatas, cucaracheros y los gallitos; el faro o rabipelado, las lagartijas, los matos de agua, serpientes (corales, mapanares, tigras, cascabeles, sabaneras), las mariposas de San Juan que bajan de las altas montañas del páramo, los insectos de color ladrillo llamadas típicamente vaquitas. 223

En otro sentido, Abreu C (2012) en su tradición oral expresa que en cuanto a la agricultura “Se sembraba maíz, arveja, garbanzo, trigo no porque era muy caliente, eso era pa´ vender, frutas, que iban a estar sembrando frutas, no, la Chirimoya, había una Chirimoya que era más rica, que rica en mi casa; atrás, pero mira eso era así… grandes las Chirimoyas y he tenido unos deseos”. Por tanto, la economía local se caracterizaba por el cultivo de caraota, arveja, maíz, garbanzo y trigo, cría de ganado y aves a nivel doméstico para la subsistencia y trueque; la producción de caña de azúcar en las planicies de la comunidad para ser comercializada en los trapiches cercanos (Mucumis y Villa Mercedes); sin embargo, para el año de 1955 aproximadamente hubo un desplazamiento de los cultivos tradicionales, desarrollándose así la producción de hortalizas y verduras puesto que esto generan más ganancias económicas por la mayor comercialización; para 1979 se agregó a menor escala el cultivo de fresa, luego la mora y la manzana y en 1994 se desarrolla el cultivo del pompón. Por otra parte, los principales comercios privados del sector son: cuatro (4) bodegas, dos (2) distribuidores de hortalizas, un (1) latonería y pintura y dos (2) herrerías. Así mismo, con el pasar del tiempo se ha venido poblando esta localidad, presentando el mayor crecimiento poblacional durante los años 1965-1990 y entre 2000-2008 aproximadamente, concentrándose la población a orillas de la carretera trasandina como resguardo de las tierras agrícolas, pues es la única fuente de ingresos económicos. Dentro de los logros en infraestructura pública se encuentran la construcción de la escuela Andrés Bello, La Capilla San Benito de Palermo, alumbrado eléctrico, un pequeño acueducto de agua para consumo, un sistema de riego “Tafallez” para satisfacer las necesidades principales de los pobladores y el desarrollo agrícola local, el Consejo Comunal de Chiquiao y el CBIT “Ramona Geralda de García” que funcionan en la escuela. Así mismo, las viviendas en su mayoría son de una sola planta, con pequeños espacios de terrenos que generalmente son aprovechados como huertos o jardines familiares. El grupo familiar es nuclear, siendo éste una característica del 224

lugar. Es de mencionar también, que en la comunidad se encuentran edificaciones antiguas de propiedad privadas, estas son protagonistas y guardan en sus tapias la historia de las primeras cuatro décadas del siglo XX. Durante el año 1997 se construyó el Peaje de Chiquiao el cual no funcionó como recaudación de tarifa por el uso de la vía, sino que funciona eventualmente como casilla policial y refugio de los damnificados. De la misma manera, para el año 2005 se logró la construcción del módulo de Barrio Adentro atendido por médicos Cubanos. Dentro de los dulces típicos se encuentra la realización de las denominadas arepas de horno, cuyos ingredientes son masa de maíz, panela y queso los cuales se amasan, se hacen las arepas y se hornean, así mismo, como tradición el día de San Juan Bautista y de San Pedro y San Pablo (24 y 29 de junio respectivamente) se realiza el Curruchete, preparado con panela en guarapo, queso cortado en trozos y pan picado. Por otra parte, en Semana Santa se realizan las carabinas, el cual es un preparado de masa de maíz aliñada envuelta en hoja de piñuela y cocida en agua.

CONSIDERACIONES FINALES La comunidad de Chiquiao es una comunidad perteneciente al estado Trujillo, siendo este lugar el límite con el estado Mérida, esta condición le ha permitido ser protagonistas de diversos hechos históricos ocurrido en Venezuela, debido a que esta geográficamente ubicada, ya que permite la comunicación con los sectores cercanos a ella. Dentro de las características geográficas se encuentra que está en el valle del rio Motatán, lo que la hace tener grandes potencialidades para el desarrollo agrícola y esta a su vez el crecimiento demográfico, esta virtud ofreció a los antepasados beneficios de estadía y de camino de paso. Para impulsar la agricultura se realizó con estrategia indígena la acequia comunal, que permitió distribuir el agua del rio Motatán y regar los terrenos. 225

Así mismo, dentro del aspecto histórico se encuentra distintas referencias bibliográficas que hacen observar la importancia del lugar, comenzando a que fue tomado por línea limítrofe por los grupos indígenas y en base a ello fue tomado como referencia para los conquistadores, por lo que indica que fue y es un lugar trascendental. De la misma manera, mediante la contrastación de los informantes se indica que en el lugar existió una casa donde se hospedó Bolívar en uno de los recorridos realizados por la zona andina. Otro elemento a mencionar, es que por estar cerca de poblados como La Mesa de Esnujaque y Timotes, se ha beneficiado por el desarrollo y la comercialización en estos sectores, destacándose los caminos reales que pasaban por este lugar utilizado como vía de comercialización y el otro hecho importante como la construcción de la carretera trasandina en sus diferentes tramos y proyectos, esto incidió en la organización y crecimiento de la comunidad. Actualmente se puede mencionar, que es una comunidad que ha crecido demográficamente y cuenta con los servicios básicos y estos a su vez son supervisados por los mismos habitantes. Dentro de la característica de las personas es el trato agradable, pues la mayoría de los habitantes se ha conservado el respeto, la honestidad y la responsabilidad. Finalmente se puede decir, que para desarrollar y mejorar la nación se necesita resaltar estos valores históricos, culturales y geográficos, ya que por medio de esto nos ayuda a arraigar y dar la pertinencia de nuestra identidad; se tiene que comenzar con pequeños pasos, en una comunidad pequeña, para luego ir adentrándose a otros terrenos para vislumbrar y diversificar el conocimiento que se encuentra escondido en las personas que han vivido los hechos y deben ser rescatados; todo esto le da relevancia a lo descrito por Morón (2014: 82) citando a De Lima

“no se puede investigar la historia de otros países sin antes haber

ahondado en la propia; si es así, hay destellos que indican que algo no anda bien, que el proceso de enseñanza aprendizaje no anda bien”.

226

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Informantes clave: Abreu C. (2012). Briceño E, Briceño J, Díaz A, Espinoza J, García J, García M, Gómez G, Salcedo H, Villarreal I, Villareal E. (2011)

Informantes clave no nombrado en la investigación: Araujo A, Briceño G. (2011).

MEMORIA GRÁFICA. Vista de la comunidad de Chiquiao desde La Vía de la Mesa de Esnujaque. 1940 aprox.

Grupo de obreros quienes trabajaron en la construcción de “La Variante”. Ubicados en La Raya. 1953. 228

Casa antigua de la comunidad

Rastros del tramo de la

Carretera construida aproximadamente en 1928

Trasandina

construida en 1926

Vista de la Comunidad de Chiquiao. 2010

Vista de la comunidad desde el sector El Llano de La Mesa de Esnujaque. 1975

2011

229

Unidad Educativa “Andrés Bello”. 2014

Capilla en Honor a San Benito de Palermo.

1973

1994

2011

230

Giros de San Benito de Palermo. Patrono de la comunidad

Cultivos agrícolas

Acequia comunal

Dulces típicos (arepas de horno y curruchete)

Carabinas, comida típica de Semana Santa 231

Insecto conocido popularmente como “Vaquita”

232

LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROCESO HISTÓRICO DEL DESARROLLO

Licdo. Denny D. Granado Castillo. MSc. dennyd1008@hotmail.com Universidad Politécnica Territorial de Yaracuy “Arístides Bastidas”

Recibido: 20/06/2017 Aprobado: 25/08/2017

RESUMEN Este estudio tiene como objetivo develar la evolución histórica del desarrollo en el contexto universal para el análisis de sus contradicciones y la propuesta de la orientación de la educación universitaria hacia la liberación del pensamiento. Se ubica en la modalidad de investigación documental, bajo enfoque cualitativo. La técnica utilizada fue la revisión de fuentes bibliográficas y el análisis de contenido. Se presentan perspectivas de los autores: Marx (1857) y Freire (1969) y se reflexiona analíticamente con el fin de proponer los basamentos de un nuevo modelo educativo emancipador. Una consideración final relevante es que se debe descolonizar el conocimiento y pensamiento humano (Dussel, 2016), siendo así necesario develar las políticas de desarrollo y sistemas económicos impuestos por los poderes hegemónicos que conciben al capitalismo como la única forma posible de subsistir. Se tiene entonces que superar esas prácticas sociales mediante una Educación liberadora que genere una revolución cultural. Palabras claves: Educación universitaria, desarrollo, teorías de desarrollo, emancipación, proceso histórico.

COLLEGE EDUCATION FROM THE PERSPECTIVE OF THE HISTORY OF THE DEVELOPMENT PROCESS ABSTRACT This study aims to unveil the historical evolution of development in the universal context for the analysis of its contradictions and the proposal of the orientation of university education towards the liberation of thought. It is located in the form of 233

documentary research, under a qualitative approach. The technique used was the revision of bibliographic sources and content analysis. The authors' perspectives are presented: Marx (1857) and Freire (1969) and is analyzed analytically in order to propose the foundations of a new emancipatory educational model. A relevant final consideration is that human knowledge and thought must be decolonized (Dussel, 2016), so it is necessary to unveil the development policies and economic systems imposed by the hegemonic powers that conceive of capitalism as the only possible way of subsisting. One has to overcome these social practices through a liberating Education that generates a cultural revolution. Keywords: University education, emancipation, historical process.

development,

theories

development,

INTRODUCCIÓN Los procesos de transformación de la sociedad y los cambios surgidos históricamente obligan a indagar, analizar, reflexionar y evaluar la gestión de las políticas públicas en el ámbito de la educación universitaria, desde el surgimiento y las épocas que han marcado la búsqueda de lo denominado como desarrollo pero que en realidad debe ser concebido como el progreso alcanzado en lo social, económico y político de las naciones, con especial énfasis la erradicación de la pobreza, el hambre, los problemas de salud, el analfabetismo y el bajo rendimiento en los niveles del sistema educativo venezolano, al igual que, la degradación del ambiente y la violación de los derechos humanos, tal como lo refiere Moreno (2011). Estas políticas públicas a nivel mundial y en particular en América Latina y en Venezuela, son las que tienen dependencia del Estado, a quien le corresponde establecer las directrices y los procesos para formular e implementar las mismas y han sido influenciadas significativamente por postulados de corrientes del pensamiento y teorías del liberalismo, neoliberalismo, intervencionismo, entre otros. El presente estudio tiene como objetivo develar la evolución histórica del desarrollo en el contexto universal para el análisis de sus contradicciones y la propuesta de la orientación de la educación universitaria fundamentada en la 234

liberación del pensamiento propuesta por Freire (1969). Esta investigación es de tipo documental, bajo enfoque cualitativo. Se utilizó la técnica de la revisión de fuentes bibliográficas y el análisis de contenido, referido por Abela (2001). Se presentan las distintas perspectivas de los autores: Max (1857), Freire (1969), Rist (1997) y Salas (2016) para profundizar en la temática del desarrollo y el análisis crítico de su incidencia en la Educación; se reflexiona analíticamente con el fin de proponer los basamentos para un nuevo modelo educativo emancipador.

Educación Universitaria y el Proceso Histórico del Desarrollo En el ámbito académico el accionar en la búsqueda del progreso social debe ser asumido con espíritu de lucha, humildad, ideal de venezolanidad, con el afán y el compromiso de contribuir en la reconstrucción del auge social y económico de la Patria Grande, lo cual se sustenta en la conjugación de los saberes que permean las ciencias para el desarrollo estratégico y que sirve de base al proceso transformador del hombre desde el ser, el saber, el hacer y el convivir. De esta manera se podrá retribuir a la nación con los aportes teóricos oportunos a los cambios requeridos, la consolidación de la identidad, la cultura, la educación orientada al desarrollo integral del ser social. La Educación Universitaria como proceso fundamental en el desarrollo de la sociedad y en el reimpulso de la liberación de los pueblos, debe ser orientada hacia la educación emancipadora de los actores sociales que asumen los retos con participación protagónica en el proceso educativo de transformación social en los procesos de lucha. Desde esta perspectiva se debe teorizar sobre la teoría de la liberación, reflexionar sobre la Pedagogía del Oprimido instituida por Paulo Freire (1969). Esta necesidad de educar para liberar el pensamiento crítico reflexivo se fundamenta en el “Análisis coyuntural de la situación política y económica del país”, que ha heredado del proceso del desarrollo una crisis social inducida por las políticas neoliberales y capitalistas de los imperios internacionales, siendo la Educación el 235

arma para combatir estas desigualdades e impulsar el desarrollo humano, social, cultural, político y económico de nuestros pueblos, tal como se proyecta en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Tras la búsqueda de esta educación para la emancipación del hombre, surge la interrogante: ¿Cuál es la evolución histórica del desarrollo en el contexto universal para el análisis de sus contradicciones en el marco de la orientación de la Educación Universitaria fundamentada en la liberación del pensamiento?

Objetivo General Develar la evolución histórica del desarrollo en el contexto universal para el análisis de sus contradicciones y la propuesta de la orientación de la educación universitaria fundamentada en la liberación del pensamiento. Para el abordaje de la investigación surge el planteamiento de indagar sobre los elementos que fundamenten la intencionalidad de cómo conducir la educación hacia una concepción emancipadora,y abocarse a entender lo definido como proceso de desarrollo y todo lo que ello envuelve, para lo cual se hace necesario revisar, analizar, cuestionar y reflexionar los preceptos contenidos en la epistemología, teorías, enfoques y modelos sobre el desarrollo, que permiten conocer la esencia del progreso de los pueblos en diversos ámbitos, visibilizar los elementos y argumentos que determinan cómo abordar esa semántica para la comprensión de las realidades en tiempos pasados y en el presente, de allí que puedan abordarse los siguientes aspectos:

Las Armas Deshonestas del Capitalismo para Idear el Discurso del Desarrollo Desde esta perspectiva, el análisis sobre la idea del desarrollo lleva a pensar que el proceso histórico ha permitido al hombre experimentar en todas las etapas de 236

su evolución valerse de las ideas y creencias impuestas desde costumbres, las formas de pensar, de actuar, las formas de cambiar, las maneras de relacionarnos con la naturaleza de nuestros nativos ancestrales, y las formas de producir. En este sentido, el ser humano se ha visto envuelto por el arma de la seducción, tal como lo plantea Rist Gilbert (1997) en The History of Developmet, sobre el discurso del “desarrollo” que es dependiente de su poder para seducir, encantar, cautivar, fascinar, así como también de su atropello para desviarse de la realidad y mentir. Sobre esta base, se puede decir que no es fácil contrarrestar esa noción de desarrollo porque de ella nadie se queja, nadie habla mal, por lo cual es difícil no verse hipnotizado por el discurso manipulador que utiliza como estrategia, con el uso de ideas seductoras y promesas sobredimensionadas, con capacidad para la administración de las expectativas y aspiraciones de una amplia masa de la población para justificar el velo que oculta la verdad y la realidad tangible. El uso de la falacia utilizada en el discurso del progreso, ha llevado a pensar que si no se está en sintonía de los avances de formación academicista, técnico científico y de la era tecnológica, puedes llegar a ser un fracasado. El poder hegemónico impuesto ha enquistado los antivalores inyectados por la guerra de cuarta generación, para controlar nuestra manera de accionar, lo cual causa desestabilización emocional con la intencionalidad de generar crisis y cambiar el patrón cultural. Evaluar esos aspectos permite determinar que aunque no es nada fácil, para contrarrestar ese sistema de dominación del capitalismo moderno, se debe emprender la lucha ideológica con el pueblo a través de la educación como instrumento para modificar la conducta del ser humano. ¿Qué hacer para despertar conciencia?, generar propuestas donde se involucre el pueblo y fundamentarlas con el debate y confrontación de ideas, el análisis histórico de los procesos para hacer memoria y valorar la praxis equívoca impuesta por el capitalismo, es decir seguir el precepto de Karl Marx (1957) sobre la dialéctica y la reconstrucción de la realidad. Esto nos debe permitir establecer 237

cimientos para desmontar ese discurso del desarrollo, romper con esas políticas de dominación y liberar el pensamiento del pueblo y del hombre en búsqueda de liberar

sociedad

establecer teorías de

educar

para

trabajo

productivo e independizarse de la educación para el empleo.

Las teorías del desarrollo y el impulso figurado de la transformación social Al abordar las teorías del desarrollo y hablar del impulso figurado de la transformación social, se debe asumir la postura reflexiva para comprender y determinar la corresponsabilidad del individuo y de los poderes establecidos en el fortalecimiento socioeconómico de nuestros pueblos. En este sentido, es importante considerar la concepción que pueda tener un individuo de su vida en relación a los elementos fundamentales que contribuyan al buen vivir de la humanidad. Una de las maneras de explicar estas ideas o concepciones que asume el individuo es reflexionar sobre lo propuesto por Rodríguez (2009) sobre teoría clásica planteada por Smith, Ricardo, Malthus, Mills, en la cual se señala de modo general que la

riqueza se genera del trabajo, la división de éste y la libre

competencia, así como también plantean el establecimiento de normas que regulen la distribución de la economía, pues asumen la postura de que el crecimiento económico es un factor fundamental del bienestar social. Por otra parte, es importante resaltar que, al hablar de economía política, podemos señalar lo planteado por Marx (1957) quien considera que, el hombre en su afán de organizar para producir las distintas maneras, establece relaciones como individuo con la sociedad, lo que origina la conformación de las estructuras sociales, políticas, jurídicas, entre otros. Marx al hablar de los problemas de tipo económico, señala a las necesidades económicas y sus relaciones con el resto de vida circundante, entre los aspectos abordados emplea el análisis de la mercancía, el trabajo, el valor y el dinero, pero enfatiza en la lucha de las clases sociales y la justicia social. 238

Esto sirvió de base para los postulados de los pensadores modernos y justificar sus propuestas, así como también a lo planeado por Keynes (1965) con su intencionalidad particular, incentivar el control de la economía en periodos de crisis, con una supuesta visión global del empleo, el interés y el dinero, y con el uso de la estrategia de maniobra e intervención del Estado en la política tributaria y monetaria. Puede entenderse entonces que, esas premisas teóricas clásicas presentan limitaciones en sus visiones, razón por la cual debemos buscar un conocimiento alternativo e innovador que abra espacios para la discusión y que permita transitar en sentido diferente al recorrido por el conocimiento convencional, y despojarse de toda la influencia del colonialismo y el neoliberalismo económico. Todo ello ha causado gran controversia entre los que por un lado apoyan la instrumentación de políticas basadas en estas proposiciones y por otro, los que no las comparten, lo cual obliga a revisar, entender e intentar explicar cuál ha sido el impacto de estas ideas de desarrollo y su aplicación en el ámbito de la administración privada, social y pública. Sobre la base de lo expuesto anteriormente, puede afirmarse que estas premisas siempre han pretendido explicar y fundamentar las teorías o modelos de desarrollo mediante la utilización de métodos científicos como el uso de estadísticas que propician el escenario para la utilización de terminologías técnicas(como el índice de desarrollo, crecimiento económico, industrialización e indicadores) que hace complicado el entendimiento de los pobladores que no son catalogados como élites científicas e intenta excluir al hombre de pueblo como ente protagónico y corresponsable del bienestar que le permita ir en la búsqueda de un mejor vivir. Es importante destacar que debe reflexionarse sobre las clases sociales, tomando en consideración que la sociedad ha cambiado en la evolución histórica del desarrollo, y los actores de este proceso deben tomarse en cuenta en la desconstrucción y en la comprensión de las experiencias que nos impulsen a construir. Esto podrá lograrse al apropiarse de la teoría para emancipar al hombre 239

y reafirmar lo que decía Marx “las circunstancias nos hacen transformarnos y mutarnos, tenemos que ver la realidad más allá de la realidad misma”. En esta línea del pensamiento, cabe destacar el enfoque filosófico de Marx como instrumento de análisis crítico reflexivo de los escenarios y contextos de la sociedad en lo político, lo económico y lo social desde la totalidad concreta, lo cual permitirá elevar los niveles de conciencia e impulsar el proceso transformador de la educación para erradicar el modelo burocrático de estado manipulador del sistema y estructuras sociales instituidas en el país.

La crisis del Fordismo-keynesiano Es interesante evaluar lo inmerso en esta temática para la contraposición de ideas y establecer posturas. Se señala entre los aspectos más relevantes de esos momentos

históricos

que

las

políticas

económicas

Keynes

(ob.cit)

fundamentadas en la aplicación de un modelo de intervencionismo en el cual el Estado asume de manera más dinámica el control de la economía, conllevaron a lo que se conoce como el estado de bienestar que tenía como objetivo salir de la embarazosa crisis que vivía el sistema capitalista mundial especialmente en los Estados Unidos en el año de 1929. En el caso de Venezuela esas políticas liberales inciden en la decadencia de la sociedad manipulada por una “burguesía” dependiente del Estado rentista petrolero, que escasamente coloca su capital de riesgos para la inversión y las inventivas tecnológicas, no se aplica una política económica tendiente a resguardar los intereses nacionales, y es marcada la dependencia del gran capital transnacional, creando hábito especulativo, lo cual devela el carácter usurero de los sectores capitalistas venezolanos. De allí que, es certera la afirmación de Luis Salas (2016): no vivimos una etapa de inflación, sino de acaparamiento crónico, el cual, se acrecienta debido al poder adquisitivo de la población; aunado al bloqueo internacional, al boicot productivo como sucede actualmente con la Colgate-Palmolive, empresas Inlaca, entre otras, 240

quiénes simplificaron la producción o paralizan el proceso de fabricación; este panorama se agrava por la caída estrepitosa de los ingresos proveniente del estiércol del diablo, asociado a la crisis estructural del capitalista mundial, que al parecer, se profundizará en los próximos meses o años. Esta burguesía se basa en la promoción ilusoria de desarrollo que envuelve a la población desesperada y desesperanzada, desorientándola y sustituyendo los valores ciudadanos, por el robo y la farsa implementada por la especulación y el acaparamiento, en los cuales se envuelven una serie de cosas donde privan la inseguridad y la escasez, y obligan al ciudadano común a ir en la búsqueda de medios para sobrevivir por encima de los intereses colectivos y ser partícipes en una especie de saqueo organizado que en determinadas épocas ha utilizado como estrategia de querella política el bachaqueo, el cual es la inoculación sistemática de la visión capitalista para estimular el capitalismo de consumo. Este es el modelo actual o contemporáneo de obtener riqueza temporal y coyuntural, pero de a poco atrofia los valores humanos, familiares y sociales. Esta desviación de principios del hombre ha radicalizado la especulación y el bachaqueo el cual en los actuales momentos de dificultades es el medio utilizado para crear una cultura de que el trabajo productivo no es necesario, no hace falta, lo cual desvirtúa la buena práctica de ciudadanía, tal como lo plantea Salas (ob.cit) De allí que la reflexión de lo señalado anteriormente lleva a recapacitar y plantearse ¿Qué hacer?, lo cierto es que todos debemos asumir los retos, las responsabilidades

afrontar

realidad,

establecer

nuevos

modelos

fundamentados en la Educación como instrumento para generar el análisis crítico reflexivo y fundar valores socialistas.

La comprensión de la crisis del capitalismo y la decadencia de la modernidad El punto de partida de la reflexión es referir lo relacionado a las medidas de ajustes estructurales y la reestructuración capitalista. Esto conduce a evaluar los 241

elementos que han conllevado a las desigualdades sociales, que se evidencian en la acumulación de riquezas ostentadas por un porcentaje minoritario de los 6000 millones de personas que habitan en el globo terráqueo, se tiene así que solo pocos cerca de 20% de la población tienen la fortuna de apropiarse de la riqueza material (82,7%) que le pertenece al pueblo, tal como lo plantea Correa (2012). Sobre la base de lo planteado anteriormente, es oportuno preguntar ¿Porqué estas diferenciaciones en la distribución del capital que acrecienta las disconformidades en la sociedad?, solo en estos tiempos de cambios y de intención de educación liberadora, se presentan escenarios propicios para el debate de ideas y la reconstrucción de políticas que perfilen hacia una gestión pública eficiente, hacia el bienestar social, se podrá facilitar herramientas a los pueblos para liberar el pensamiento y estimular el sentido crítico, lo cual permitirá valorar la realidad, aquella que evidencia que mientras que la gente de pueblo permanece constantemente trabajando en el intento de generar transformaciones sociales, solo muy poquitos cerca del 20% de la pachamama se repartía el capital económico que era y nos pertenece a todos. Sólo el reflexionar permite afirmar que esas políticas de economía neoliberal nos han querido dañar, lo que es indudable solo al observar lo que pasa en el mundo y en la realidad que nos rodea. En ese orden de ideas, es oportuno preguntar, ¿Deben establecerse políticas públicas en el sector educativo que permitan establecer una planificación estratégica orientada hacia la formación de los estudiantes y futuros profesionales para cultivar en ellos el empoderamiento del sentido crítico, analítico y reflexivo?. En esa línea de pensamiento, se debe propiciar el aprendizaje de los ciudadanos sobre la premisa de valorar que las ofertas engañosas de los poderes políticos y económicos de las cuales la mayoría hemos sido víctimas ingenuas, no llevan por el camino correcto y que esas políticas solo generan las crisis y caos de la nación fingida, la que esconde la verdadera Venezuela, como lo diría Uslar Pietri (1949), la nación infiltrada e impregnada de inconsciencia de la burguesía emergente y de 242

la burocracia gubernamental, ajustada a las fórmulas o normas impuestas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, esa nación que muestra, que todo al parecer funciona mejor, sin sincerar que al despilfarrar los recursos económicos, la consecuencia es peor. Esta crisis solo ha dejado como resultado el déficit fiscal y presupuestario, el déficit comercial en el cual las importaciones son mayores que las exportaciones. Además de ello se genera la inflación, entre otros, problemática relevante en el mundo que ha forjado el desigual desarrollo, evidenciado al analizar el esquema que presenta la distribución de la riqueza mundial, que paradójicamente adquiere forma de copa de champagne, la cual nos señala el desbalance de la repartición de los ingresos globales en el planeta, la abundante ganancia para pocos, sin importar la mayor proporción de pobladores.

Hablemos de la década perdida y su influencia en la educación universitaria Para el abordaje de esta temática, es necesario realizar un análisis sobre los aspectos que determinan lo que aconteció en la Década Perdida de los años 80 e intentar relacionar lo sucedido con el proceso de involución de la educación en esas épocas pasadas que manipularon y coartaron el pensamiento crítico de los más débiles ideológicamente y tenían la intencionalidad de reprimir a los de los mayor claridad ideológica. Este análisis permitirá contraponer estos sucesos con la evolución del sistema educativo en estas épocas de cambio y transformación en el siglo XXI, en particular en la Educación Universitaria. El análisis realizado conduce a exponer que la década de los años 80 fue la etapa de la desesperanza y es allí cuando se comienza a aplicar los planes del neoliberalismo que asolaron a la sociedad venezolana. Sucesos acontecidos a nivel mundial y se reproduce una recomposición del sistema capitalista en la cual la burguesía toma el control. Esta década marca el estancamiento de los países latinoamericanos con la imposición de políticas que conllevan a una crisis aguda y generalizada que se 243

caracterizó por ser la más grave desde la depresión de los años 30, teniéndose en ella la transición del capitalismo liberal al capitalismo neoliberal, y que podemos considerar con firmeza “una época de pérdida para el desarrollo económico y social de la región” y una desaceleración del mismo, con caída de indicadores macroeconómicos, evidenciada en el descenso de la actividad económica, altos índices de desempleo, disminuye el salario real de los trabajadores,aumento de las tasas de interés, desproporcionado endeudamiento externo, entre otros. Allí se quiebra el capitalismo de producción y surge el capitalismo de consumo, siendo el consumismo una consecuencia de los valores del sistema capitalista. Como consecuencia de todo lo anterior, se suscita un crecimiento ficticio de la economía, no mejoran los problemas sociales, se impulsa la migración de las personas del campo a la ciudad, lo que genera mayor concentración de la población en las zonas más marginales de condiciones de vida en las ciudades, lo cual agudiza la pobreza, se incrementa la dependencia al observar mayor disponibilidad de acceso de las personas a las entidades bancarias en las cuales se utilizan políticas crediticias (créditos para viviendas, vehículos y tarjetas de créditos) e implantación de sistemas hipotecarios que luego comprometen los bienes y el producto del trabajo de los ciudadanos. En el campo educativo, puede señalarse la influencia negativa de la década perdida, en la cual se utiliza un modelo de imposición neoliberal atrincherado en los centros del saber y el conocimiento, con sus teorías rígidas de productividad y sus esquemas de acción dependentista, ante la deshumanización paulatina de las instituciones y los vicios que a lo largo de los siglos se han enquistado en el seno de la universidad. Todo esto aún sigue latente y es evidenciado entre otros ámbitos, en el aula de clases con el desarrollo del currículo oculto que juega al fracaso y al desprestigio de la buena intencionalidad de lo previsto en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, los Programas Nacionales de Formación de la Misión Alma Máter, y el Plan de la Patria, con 244

posturas equívocas, mezquinas, con el uso de las herramientas del enemigo oculto y mediocre que solo pretende con su ignorancia ideológica en algunos casos, pero en otros que se etiquetan cultos en lo político, mantener la hegemonía del poder. Esto justifica recapacitar y profundizar en la política propuesta por el comandante eterno Hugo Rafael Chávez Frías, y teorizar para generar fundamentos teóricos que sustenten el modelo de horizontalidad que propulse el empoderamiento de los estudiantes y profesionales como agentes activos del poder popular en los procesos de gestión de las instituciones, orientado a desmontar el modelo de acumulación de riquezas a costilla del trabajador y la trabajadora y a promover una educación liberadora dirigida hacia la conquista de libertades sociales.

MATRIZ METODOLOGICA El estudio se ubica en la modalidad de investigación documental, bajo enfoque cualitativo. La técnica utilizada fue la revisión de fuentes bibliográficas, electrónicas y el análisis de contenido, según Abela (2001).

Técnicas de recolección de información para la investigación Como técnicas de recolección de información se utilizó la revisión de fuentes bibliográficas, electrónicas, y el análisis crítico reflexivo del contenido de las fuentes consultadas, según Abela (ob.cit).

Resultados de la investigación Como resultado del análisis crítico reflexivo de la temática abordada surgen los siguientes presupuestos: Puede afirmarse que el discurso del desarrollo ha manipulado la educación como herramienta de formación, y no ha sido utilizada como instrumento de lucha para gestar la clara visión del hombre como agente social de transformación. Qué papel 245

ha jugado la familia, la escuela, la comunidad, el gobierno, la institucionalidad del Estado, que todos tenemos la responsabilidad de ejecutar lo previsto en la ley de vida, en nuestra carta magna, de instruir, de plantear y ejecutar de manera eficiente los programas, los proyectos, los mecanismos de mitigación, sin cartas bajo la manga, sin disimulos, sin mezquindad, evidenciar la realidad coyuntural que vive Venezuela, que no es aislada de lo que ocurre en la geopolítica internacional que muestra panoramas semejantes, mas desalentadores y más drásticos. Esto lleva a reflexionar; seremos capaces de comprender lo que nuestros antepasados pudieron afrontar, de vivir con restricciones, de preservar y entender que muchos procesos se puede ejecutar con más independencia de la tecnología, de no caer en las trampas del desarrollo, del capitalismo mercantilista, del consumismo, de la complicidad que favorece al protegido por los poderes económicos. Y actuar con responsabilidad, con compromiso, con menor agresividad en la vida, al ambiente, al planeta, mostrar la disponibilidad de prepararse para educar de manera objetiva a mis semejantes, de compartir el conocimiento, de brindar oportunidades para el cambio de actitud. Y habrá que preguntarse ¿que causa la incertidumbre?, será porque siempre hablamos de miseria, de hambruna, la desigualdad de condiciones de vida de los pueblos designados pobres, desfavorecidos, los que padecen de las inclemencias de los fenómenos naturales y los inducidos por la actividad y la inconsciencia humana, catástrofes como el cambio climático, que genera daños irreversibles como incendios, desforestación, sequía, cambio de comportamiento de los seres vivos, la vegetación, los animales, pérdida de la biodiversidad, migración de las especies por efecto de los fenómenos antropogénicos. Debemos reflexionar sobre lo señalado y asumir el reto de concienciar y propiciar espacios para debatir y cuestionar el caos, la guerra económica, los efectos del cambio climático en el planeta, educar para afrontar el desafío climático del siglo XXI e internalizar lo que plantea Sven Lindqvist “Lo que nos falta es el valor para 246

comprender lo que sabemos y sacar conclusiones de ello”. Mediante este instrumento de liberación del pensamiento, de la confrontación de ideas se podrá dar herramientas para entender la necesidad de aplicar medidas de mitigación de los efectos de la acción del hombre causadas a la madre tierra Así que el desafío es asumir la educación como la base para la transformación del ser humano y de los pueblos, instrumento para propulsar el diálogo y la conjugación de los saberes, del conocimiento, lo cual hace al hombre ser más sensible, más humano, más actor clave para impulsar el cambio de hábitos y de conducta.

Consideraciones Finales La revisión y el análisis de lo planteado por diversos autores sobre el discurso del desarrollo, permitió realizar un abordaje comparativo y reflexivo para develar los preceptos que envuelven el proceso del desarrollo y su influencia en la educación durante varias décadas en la sociedad mundial y especialmente en nuestra América. En el transcurrir de este desafío reflexivo y valorativo de la educación y en especial en el sector universitario, se hace evidente las deficiencias en el sistema educativo que no establece las innovaciones y políticas que puedan impulsar los cambios y evoluciones requeridos para el progreso de los pueblos, sino que por lo contrario se desarrolla descontextualizado mostrando su desvinculación con los fenómenos de la realidad social. En consecuencia, se hace necesario reorientar la educación como instrumento esencial en el avance de la nación y el buen vivir de la sociedad. ¿Qué se debe hacer? Debemos descolonizar la memoria y el conocimiento, para descolonizar debemos conocer los fundamentos, interpretarlos, develarlos y superarlos, y buscar argumentos para desmontar con nueva propuesta revolucionaria, generar ideas y teorías con sentido crítico que permita proponer alternativas orientadas hacia la transformación social. 247

Debemos superarlos con nuevas praxis sociales que rompan los esquemas impositivos y retóricos, contrarrestando esos mecanismos de alienación y dominación implementados por el colonialismo aun latente en nuestros tiempos, es decir no debemos practicar las mismas herramientas que lo que hacen es reproducir como si esas prácticas capitalistas fueran la única manera de vivir, valerse de herramientas que no lleven a ratificar, a enquistar esa cultura permeada por principios deshumanizados que entrampa a los seres humanos y no permite desarrollar el pensamiento del hombre. Puede afirmarse que el análisis de los temas abordados permite fijar las postura sobre esas formas políticas impuestas que conciben al capitalismo como la única forma posible de subsistir, utilizando las armas de la seducción, las estrategias de consolidación de las desigualdades sociales con una distribución de la riquezas desproporcionada y el estancamiento social, dominada por los principios del individualismo la competencia y la tasa de ganancia. El instrumento fundamental para esta superación es la Educación, a través de la cual se busque el rescate de nuestras costumbres y culturas latinoamericanas, en busca de descolonizar la memoria y el pensamiento, y así romper con los esquemas impuestos de represión de la libertad.Por ello puede aseverarse que la educación universitaria del estudiantado y los actores sociales se debe visionar hacia la formación integral basada en los principios y preceptos establecidos en Constitución, los planes de desarrollo y las respectivas leyes de la república de Venezuela, para educar para la vida. Se hace imperante proponer estrategias que generen el despertar conciencia en el estudiante y los actores sociales involucrados en el proceso educativo, perfilando la formación de estos hacia un ser humano que se deslastre de los antivalores y la deshumanización de los procesos, individuos consientes de la necesidad de la reconstrucción del conocimiento producto de la conjugación de los

saberes

científico y popular, alineados en la búsqueda de la relación armónica del hombre con la naturaleza. 248

Se requiere un nuevo ser social, que podrá proponerse formarlo mediante la educación emancipadora de los actores partícipes en el proceso de construcción de la Patria Grande, los cuales les corresponde asumir los retos de una verdadera muestra del sentido socialista y revolucionario. Finalmente, puede considerarse que lo planteado en esta reflexión ha permitido crear la expectativa, conocer los espitemes que debemos superar para poder generar propuestas que desmonten estos preceptos teóricos que se han venido manejando por la ciencia, por ello se propone establecer una nueva manera de hacer ciencia y generar aportes con fundamentos teóricos que puedan ser evaluados y a futuro implementados en la nueva política de la gestión pública de la educación universitaria en Venezuela.

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GESTIÓN INVESTIGATIVA EN LA ERA DEL CONOCIMIENTO

Ing. Ana Francisca Romero de Monfrino. MSc. Aromerogm27@gmail.com Universidad Bolivariana de Venezuela Venezuela Recibido: 10/07/2017 Aprobado: 25/08/2017

RESUMEN La intención de este artículo documental es la revisión de diversos enfoques teóricos en cuanto a la gestión investigativa, tomando en cuenta la vinculación universidad –comunidad – mundo globalizado, en donde se evidencia que es necesario fomentar una cultura investigativa, formando investigadores que sean capaces de generar el conocimiento con y para la sociedad. Además debe tomarse en cuenta el organizar los procesos de investigación, recordando que las universidades tienen el rol de generar conocimiento científico en pro del desarrollo de la sociedad, formando el talento humano. Palabras clave: formación de investigadores, investigación, gestión investigativa, programas de investigación. INVESTIGATIVE MANAGEMENT IN THE ERA OF KNOWLEDGE ABSTRACT The intention of this documentary article is the revision of various theoretical approaches in terms of research management, taking into account the link Univarsity – Contexto - Community – Society – Globalized World, where there is evidence that it is necessary to promote a culture of research, training researchers that are able to generate knowledge for and to society. In addition, it must take into account the organization of the processes of research, reminding that the

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universities have the main role of generate scientific knowledge in favour of the development of society, forming the human talent. Keywords: training of researchers, research, research management, research program. INTRODUCCIÓN Las universidades juegan un papel importante en la configuración de la sociedad dada su alta responsabilidad en la formación de la humanidad y en la generación del conocimiento científico. En los países en vía de desarrollo se concibe cada día más a la universidad, como un agente clave para el desarrollo de potencialidades, recursos y valores para la sociedad, y es considerada como una realidad compleja capaz de generar riqueza y capital humano, por lo tanto su vinculación al entorno se traduce en la cooperación del desarrollo y competitividad regional, y está continuamente afectada por los cambios que pueden ser políticos, económicos, sociales y culturales. Es por ello que nuestro país necesita una verdadera transformación universitaria no solo en el campo de la educación, sino también de la investigación científica, en aplicar la ciencia y la tecnología al desarrollo de la nación, el conocimiento generado debe estar vinculado a la construcción de la sociedad, y por lo tanto a la realidad de las comunidades. Las instituciones universitarias deben realizar investigaciones como verdaderos procesos de generación de conocimiento, para que sean capaz de crear destrezas metodológicas y formar investigadores, por lo que desde las tesis de grados, los trabajos de ascensos hasta asignaciones en las unidades curriculares deben ser considerados

elementos

sistema

organizacional

conducido

investigación, a la generación de productos de conocimiento destinados a algún ámbito de consumo -la sociedad- (Padrón, 1994). Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998) menciona que una de las misiones de la 252

educación superior es la de promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando, desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales. El hombre se encuentra en una constante búsqueda de explicaciones, transformaciones de su propia realidad, que conlleva a una continua producción de conocimiento y desarrollo científico a diario, y que no todos son socializados, quedando en las gavetas y archivos de las universidades, sin aprovechar todas las potencialidades del conocimiento

generado

por los

profesionales,

hasta

reprimiendo los que se pueden generar partiendo de la socialización de los mismos. Entonces ¿Será necesaria la gestión investigativa, en la era del conocimiento, de la información, y en un mundo globalizado como el actual? Esta inquietud se la han realizado diferentes investigadores que han comenzado a trabajar en cómo darle una explicación científica y cuáles serían las estrategias a utilizar, para que se alcancen los objetivos de generar conocimiento de una manera eficiente en lo que se puede ver como tres etapas: la generación, la sistematización y socialización, donde se evidencie el desarrollo de los profesionales y de la sociedad.

DESARROLLO A nivel mundial la educación universitaria, es pilar fundamental del desarrollo cultural, social y económico. Por lo que constantemente se tiene la necesidad de implantar desafíos que implican una transformación permanente, con la finalidad de presentar soluciones a la profunda crisis de valores que vive la sociedad contemporánea. En donde nuestro país no está excepto, de hecho mi criterio

253

personal es, que estamos viviendo actualmente una de las mayores crisis de valores en nuestra sociedad. Sierra, y col. (2010), expresaron que es evidente el papel que juega la universidad como eje central y motor, de la llamada industria del conocimiento, en la que este se convierte en activo principal desde dos perspectivas: la de insumo y la del producto final. Lo que da paso a los llamados Programa de Investigación Científica, que de acuerdo con Lakatos (1978) no son más que un equipo con grandes logros científicos, considerados también como Unidad de Análisis Epistemológica constituida por una secuencia de teorías científicas con continuidad espaciotemporal que relaciona a sus miembros, estableciéndose versiones modificadas según un plan inicial común. Si se observa la investigación desde el punto de vista gerencial, estos no pueden tener exclusivamente una descripción metodológica de tipo lógico-estructural, sino que también una descripción organizativo-gerencial, referida a las condiciones de productividad, es decir, efectividad de los procesos frente a las necesidades y oportunidades –realidad y contexto estudiado-. En este mismo orden de ideas, la gerencia de la investigación tiene dos componentes que según Castañeda y Castañeda (2007) son la gerencia y la investigación, entendiendo como gerencia el arte y la ciencia de trabajar en equipo para el logro de los objetivos de una organización (institución), sin olvidar sus funciones básicas planificación, organización, dirección y control. Por su parte la investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene como finalidad describir e interpretar los hechos o fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad (Ander-egg, 1992). Las universidades deben fortalecer la promoción, generación y difusión del conocimiento

mediante

investigación.

Como

organizaciones

tiene

compromiso de ser fuertes desde el punto de vista de su estructura académicocientífica y de su capacidad técnica gerencial, lo que la obliga a contar con un 254

capital humano, científico y tecnológico situado en los más altos estándares de eficiencia para gestionar una academia con calidad, ya que de ello depende el desarrollo económico y social de las regiones (Sierra, Nair, Rangel, y Alvarado, 2010). Según el documento de la UNESCO (1995) Políticas para el cambio y desarrollo de la Educación Superior: “la clave para poner en marcha los procesos necesarios para enfrentar los desafíos del mundo moderno y, mediante sus funciones de docencia, extensión, investigación, representa el factor necesario en la transformación y aplicación de estrategias y políticas de desarrollo”. En la sociedad futura el recurso clave será el conocimiento y sus trabajadores serán el grupo dominante de la población activa. Estos cambios fundamentales inciden en la estructura de la sociedad y crean una nueva dinámica social, económica y política (Drucker 1994). En ese sentido los líderes de las universidades, además de poseer un alto nivel de formación disciplinar, deben desarrollar e implementar herramientas gerenciales que le garanticen un grado sumo de cumplimiento de las demandas sociales del entorno. Hecho que se puede lograr con la investigación con pertinencia social. González y Castillo (2011) sostienen que es necesario propiciar la creación de conocimiento, como política proactiva, propiciando una serie de garantías laborales y académicas para que docentes y estudiantes desarrollen a plenitud la labor investigativa. Promover la inter y trandisciplinariedad, de tal manera que se aborden investigaciones desde los diferentes enfoques. El conocimiento creado debe ser socializado, además de impulsar las redes de investigación para que se amplíen sus fronteras de lo regional a lo nacional y luego a lo internacional. Es por ello que es necesaria la gestión de la investigación universitaria donde las nuevas generaciones deben ver las investigaciones como un proyecto de vida, insertándose en el desarrollo integral de las comunidades, formar conciencia autónoma a los valores, de libertad, justicia y solidaridad, como expresan Ferrer y

255

Clemenza (2006) se hace indispensable lograr una correlación entre la generación de beneficios a la sociedad y la generación de conocimiento. Adicionalmente, la dinámica investigativa dentro de los grupos de investigación o programas de investigación, requiere de un proceso organizacional y gerencial, que les permita a los investigadores y co-investigadores adaptarlas de acuerdo con sus necesidades, intereses y entorno donde se encuentre. Entonces si hablamos de gerencia de la investigacion las funciones principales que se ejecutaran según Castañeda y Castañeda (2007) son las siguientes:  Planificación, toda investigación debe estar en inscritas en un programa o línea de investigación, además debe definir su alcance, los objetivos, políticas y estrategias de financiamiento.  Organización, durante el desarrollo de la investigación se distribuye funciones y tareas, se establecen y desarrollan redes, asigna y coordina tecnología de información, talento humanos, recursos materiales,

espacios y condiciones

idóneas para fomentar la creación y difusión de conocimiento.  Dirección, se ejecuta en función del liderazgo para la construcción del conocimiento y desarrollo de capacidades creativas e innovadoras de los seres humanos.  Control, no solo evaluando el logro de los objetivos planteados, sino que también en términos de eficiencia del máximo bienestar humano al menor costo posible y de efectividad o impacto social, bajo una concepción pluridisciplinaria y transdisciplinaria. Donde se tenga una participación activa, se tenga un cambio y un desarrollo de la realidad. Para Gil, y col. (2012) se deben crear sistemas innovadores de gestión de la investigación, que permitan sistematizar la canalización de las iniciativas de los investigadores, la captación de recursos y la transferencia de los resultados de la investigación. En este sentido, es recomendable el desarrollo de un modelo en red.

256

Las universidades en los últimos años se han dedicado a formar cuadros de profesionales dándole mayor valor a la gestión de la docencia en las universidades, dejando de lado la gestión de investigación. Entre las razones, está la poca tradición científica de nuestros países, la presión de la demanda social por matrícula estudiantil, carencia de un claro concepto del deber ser de las universidades por parte de profesores y estudiantes y en particular, de la alta gerencia universitaria preocupados por resolver lo inmediato pero dejando de lado en algunos casos, la razón de ser de las instituciones (Ferrer y Clemenza, 2006). Lo anteriormente mencionado, se percibe con mucha frecuencia en la realización de los trabajos de grado de los estudiantes, y en todas las actividades investigativas que se desarrolla; existen investigaciones enfocadas a áreas donde los docentes no poseen competencias, ni hay un lineamiento claro y preciso que guíe la producción ni la aplicación de conocimiento que puede generarse de dicha investigación (Fuenmayor, Perozo, y Narvaéz, 2007). Al contrario la investigación debe ser vista como acción global, la producción de conocimientos es considerada como un hecho organizacional, como una actividad que sólo es rendidora en la medida en que los trabajos parciales e individuales se agrupen alrededor de sistemas de objetivos, planes, tecnologías, estructuras de procesos, controles, vías de alimentación-suministro, entre otros, todo enmarcado en significativos análisis de las demandas sociales (Padrón, 1994). Por su parte Johnson y Johnson (1993) y Colle (1991) citados por Chacín y Briceño (1995) y Fuenmayor, Perozo, y Narvaéz (2007) expresan que el trabajo en equipo no es una simple técnica de dinámica de grupos ni una decisión voluntarista, sino un proceso de aprendizaje que promueve y estimula la creatividad y la conformación de comunidades críticas y autoreflexivas. Lo cual Lakatos (1983) llamo -programa de investigación- que no son más que un conjunto borroso de trabajos investigativos individuales, ordenado por una relación de

secuencia

temporal

además,

por

relaciones

inclusividad

complementaridad. Desde el punto de vista de su estructura diacrónica, entonces, 257

la investigación es considerada en términos de Programas o redes problemáticas y no como hechos individuales aislados entre sí. La investigación requiere de un trabajo en equipo y de cooperación, para alcanzar la mayor productividad en sus objetivos trazados, y expandir el desarrollo de las líneas y redes donde está inmersa. Por lo cual se considera urgente que las instituciones educativas, estimulen la conformación de equipos interdisciplinarios de investigación, capaces de abordar, en forma conjunta, estudios de diferentes niveles de complejidad, conservando autonomía e independencia (Fuenmayor, Perozo, y Narvaéz, 2007). Son pocos los equipos de trabajo amplios, interdisciplinarios, realmente integrados, donde se aprovecha al máximo la experiencia individual de cada miembro sin que sea afectado si estos miembros cambian. Dichos equipos son organizados alrededor de grandes problemas, sin problemas de prestigio, jerarquía e internacionales (Varsavsky, 2006). La gestión de la investigación debe fomentar la creación y consolidación grupos de investigación multidisciplinarios, productivos o sociales, de relevancia para las comunidades o la nación. González y Castillo (2011) hacen referenca a ciertos aspectos claves para la labor de los grupos de investigación como por ejemplo el desarrollo de líneas de investigación estratégicas, investigadores en diferentes áreas –investigaciones multidisciplinarias-, evitar el divorcio entre las instituciones, intercambio de conocimiento con otras comunidades científicas, creación de redes, entre otros Adicionalmente, se debe incrementar vínculos con los sectores públicos y privados para la detección de temas más relevantes presentes y futuro de ambos sectores, además de obtener financiamiento, sin olvidar las realidades de las comunidades. En este mismo orden de ideas, para la UNESCO citado por (Pesca de Acosta, 2012) la universidad ha de aplicar capacidad prospectiva y anticipatorio que le permita, al iluminar posibles alternativas y escenarios, construir la mejor opción posible de futuro. 258

La docencia y la investigación universitaria tienen una finalidad social y política bien definida, deben capaces de contribuir a la búsqueda investigativa en la necesidad de resolver problemas básicos para nuestra sociedad (Ferrer y Clemenza, 2006). Las investigaciones universitarias deben ser auténticos procesos de producción de conocimientos y no como mero ejercicio curricular que sólo permite, en el mejor de los casos, crear destrezas metodológicas, teniendo en cuanta que es necesario formar verdaderos investigadores. Los criterios pedagógicos centrales de Varsavsky (2006) hace mención a que toda enseñanza – formación desde estar ligada al proceso productivo de la nacion, es necesaria la participacion activa del estudiante en tareas productivas y de investigacion normales. En la gestión investigativa se debe ser capaz de analizar el mercado, de diseñar redes de problemas investigativos, de distribuir a estudiantes y docentes alrededor de las funciones y tareas planteadas según esas redes problemáticas, de asignar recursos y asistencia técnica, de promover y difundir los productos logrados y, finalmente, de realimentar el sistema, que Padrón (1994) hace referencia como la concepción gerencial de la investigación. Donde es necesaria la formación continua de docentes y directivos del sistema educativo general es decir desde el nivel básico hasta el universitario, como docente investigador, el cual cultive la capacidad de reflexión permanente en la acción y sobre la acción, para lograr la transformación de la realidad. Para Padrón (1994) la subsiguiente tarea de una gerencia de investigaciones consiste, entonces, en ofrecer a estudiantes y docentes los programas de investigación previamente diseñados, en organizarlos alrededor de esos programas, en brindarles asistencia técnico-metodológica y en controlar las ejecuciones individuales. Es decir es necesario aprender-a-investigar" donde las investigaciones realizadas por los estudiantes y por los docentes no sean solo un objeto de evaluación, sino un producto que puede ser aprovechado dentro de algún plan global de investigación. 259

Por esta razón la Universidad debe concebirse como un espacio creativo de aprendizaje, de investigación, de innovación, no sólo para satisfacer los requerimientos académicos y científicos sino para promover respuestas contundentes a los problemas que afectan la realidad y donde el espíritu innovador para abordar la solución de dichos problemas, será el camino de la permanente búsqueda de respuestas que interrumpen la vida de la sociedad. La universidad debe formar profesionales de mentalidades solidarias y creativas (Varsavsky, 2006). En la actualidad las investigaciones deben proporcionar a la sociedad no sólo el saber cómo (Know how) sino además el saber por qué o para qué (Know why). Como se ha evidenciado la sociedad demanda con más fuerza de las universidades, la formación de profesionales competentes, con formación integral, la que no solo depende de los conocimientos y habilidades que se adquieren en los claustros docentes sino de las convicciones, sentimientos y valores éticos que regulan la actuación profesional del egresado, lo cual requiere una sólida formación axiológica. Articulado la investigación con las otras funciones universitarias brinde a la sociedad la oportunidad de contar con innovaciones de productos y de procesos (Gil y col, 2012). La legitimidad social de la investigación universitaria está relacionada con el deber que tiene la Universidad de concebir el proceso investigativo como una construcción social que se realiza en un contexto espacio-temporal condicionado por circunstancias históricas, sociales y psicológicas provenientes de contextos internacionales, nacionales y locales (Ordoñez, 2008). El reto de la investigación es impulsar el conocimiento a fin de hacer frente a los cambios de la sociedad actual, exigiendo una labor constante en materia de gestión social del conocimiento (Castañeda y Castañeda, 2007). Para Varsavsky (2006) lo que se investiga en una sociedad es lo que la sociedad considera suficientemente importante. Dicha importancia no tiene nada que ver con la capacidad de respuesta, sino por las caracteristicas ideologicas. Es 260

necesaria la vinculacion formacion – investigacion – comunidad para provocar transformaciones en la realidad (Cordova, s.f.).

CONCLUSIÓN La gestión investigativa en la era del conocimiento debe contribuir al aprovechamiento y socialización de los saberes de los profesionales, propiciar la formación y desarrollo del sujeto, individual y colectiva, inter y transdisciplinaria. Las universidades deben superar su carácter pedagógico (docencia) y entrar a la sociedad del conocimiento (generación de conocimiento). Estamos en una sociedad en la que el desarrollo socioeconómico se vincula cada vez más con el conocimiento, que debe ser útil y relevante, vinculando la comunidad-universidad-sector público y privado. Teniendo claro, que cualquier orientación de gestión de la investigación universitaria, deberá estar inserta en planes locales, regionales y nacionales, en cuya formulación está integrada la comunidad científica. En las instituciones universitarias las políticas deben girar en pro de fomentar una cultura investigativa en los estudiantes, docentes incluyendo al personal administrativo y obrero, capaz de generar conocimiento con cada actividad que se realice, sin que sea vista como un producto necesario para conseguir una calificación, un título o su ascenso, sino como una forma de generar conocimiento propiamente dicha. Adicionalmente se deben romper las barreras de las instituciones, trazar vínculos con las comunidades y sociedades científicas con la finalidad de dar respuestas a problemáticas específicas y crear redes entre las diferentes instituciones, y difundir el conocimiento generado, ya sea por medio de publicaciones o por disertaciones en actividades científicas. No podemos olvidar que estamos en una era donde el poder lo tienen quien tiene el conocimiento, por lo cual en cada universidad, institución y organización del mundo, cada día se está en la búsqueda de nuevas innovaciones que generen 261

conocimiento, lo que hace necesaria la gestión investigativa, en la era del conocimiento, de la información, y en un mundo globalizado como el actual.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ander-egg, E. (1992). Tecnicas de investigacion social. Buenos Aires: Humanistas. Castañeda, G., & Castañeda, R. (2007). Gerencia de investigacion: Criterios gerenciales aplicados a la investigacion. Orbis / Ciencias humanas, II(6), 18-47. Cordova, M. (s.f.). Integracion Socioeducativa como eje estrategico para la transformacion universitaria. Caracas: CNU - OPSU - UBV. Cova, A., Inciarte, A., & Prieto, M. (2005). Lakatos y los programas de investigación científica. Omnia, 11(3), 83-108. Ferrer, J., & Clemenza, C. (2006). Gestión de la investigación universitaria: Un paradigma no concluido. Multiciencias, VI(2), 188 - 193. Fuenmayor, B., Perozo, S., & Narvaéz, J. (mayo-agosto de 2007). Investigación y gestión del conocimiento. Caso: Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas. Laurus, XIII(24), 355-376. Gil, J., Dominguez, R., Garcia, L., Mathison, L., & Gandara, J. (2012). La investigaci´on universitaria como eje de la transferencia social del conocimiento. Ciencias y Tecnolog´ıa, VI(1), 41–51. González, J., & Castillo, B. (2011). La gestión investigativa universitaria: un problema de vieja data sin pronta solución (Caso analítico uptC). Económicas CUC, 32(1), 9-34. Lakatos, I (1978) La metodología de los programas de investigación científica. Alianza editoral. Ordoñez, B. (2008). Estructura diacrónica y sincrónica de los procesos investigativos y legitimidad social de la investigación universitaria. Gestión y Gerencia, II(1), 4-21.

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263

ONTOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA

Dra. Patricia Morantes Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda pmorantes@gmail.com Venezuela Licda. Rónald Rivas Suárez. MSc. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda rsael@unefm.edu.ve Venezuela Recibido: 10/07/2017 Aprobado: 25/09/2017

RESUMEN Existen diversas tendencias educativas y nuevas propuestas de cómo implementar el proceso de enseñanza de la física, lo que ha conducido a una diversificación del lenguaje que tiende a dificultar la comunicación. La ontología en computación es un documento que define formalmente términos y las relaciones entre términos para determinar un vocabulario común. En este trabajo se clasifican algunas tendencias de la enseñanza de las ciencias según los principios de la ingeniería de modelos (metametamodelo, metamodelo, modelo) determinando a través de la ontología los conceptos utilizados más comúnmente, contribuyendo a la unificación de conceptos en los modelos de la enseñanza de la física, estableciendo estándares en este dominio. Palabras Clave: Ontología, Enseñanza de la física, Ingeniería Dirigida por Modelos,

264

PHYSICS LEARNING ONTOLOGY ABSTRACT Diverse educative tendencies and new proposals exist of like implementing the process of education of the physics, which has lead to a diversification of the language that tends to make difficult the communication. Ontology in computation is a document that it defines formally definitions and the relations between definitions to determine a common vocabulary. In this work some tendencies of the education of sciences are classified commonly under the principles of models engineering (metametamodel, metamodel, model) determining whit the ontology the most common used concepts, contributing to the unification of concepts in the models of the education of the physics, establishing a dominion standard. Key Words: Ontology, physics learning, Model Driven Engineering.

INTRODUCCIÓN La enseñanza de las ciencias como disciplina autónoma ha sufrido a lo largo del tiempo importantes cambios que la han llevado desde una etapa adisciplinar hasta constituirse en una disciplina constituida [Adúriz-Bravo & Izquierdo Aymerich 2002], a la par de otras ramas de la didáctica. Esto ha requerido un proceso de reconocimiento y maduración por parte de los autores e investigadores en didáctica, la aparición de una comunidad de intereses y objetivos comunes, la creación de revistas y congresos especializados, y por supuesto, los primeros pasos de un lenguaje común en los que puedan comunicarse los investigadores de esta comunidad. Si uno de los objetivos actuales de la enseñanza científica es la comprensión de las prácticas y procesos de la ciencia [Tenreiro Vieira & Marques Vieira 2014], es imprescindible que el lenguaje común de la disciplina pueda ser definido y conocido por todos los miembros de la comunidad. Sin embargo, es importante destacar que dicho proceso no es simple, y está matizado por la competencia entre diferentes corrientes que buscan ser la base desde la cual pueda construirse el edificio conceptual de la didáctica de las ciencias [Adúriz-Bravo & Izquierdo Aymerich 2002].

265

Pero de igual manera como la ciencia influye y marca fuertemente los contextos de nuestra vida cotidiana [Tenreiro Vieira & Marques Vieira 2014] también la ciencia y su didáctica se verán necesariamente influidas por el contexto y por otras áreas del conocimiento. Esto da pie a lo que hoy día se conoce como los “conceptos nómadas”, conceptos que han migrado de un contexto definido hasta otros contextos

[Andler

Stengers

1987].

Esta

característica

junto

interdisciplinariedad ha sido estudiada en el marco de la Didáctica de las Ciencias [Vázquez-Alonso & Manassero-Mas 2017] determinando la importancia de comprender los “conceptos nómadas” referidos a sus fuentes originales lo que debe permitir una adecuada utilización de los mismos. Todo lo dicho aplica para otras áreas, y es claro que la informática y las ciencias de la computación son áreas que también han permeado tanto la vida cotidiana de las personas como de la sociedad en su conjunto [Suárez Gutiérrez 2015; Campos Nuño de la Rosa 2016]. Uno de los temas de investigación en la Ingeniería de Software son las llamadas Ontologías como una herramienta para la representación de la información de un área o dominio del conocimiento [Rosell León,Senso Ruiz & Leiva Mederos 2016]. El presente trabajo estudia una manera alternativa de acercarse al lenguaje de la enseñanza de la ciencias, específicamente al lenguaje utilizado en las propuestas didácticas de la física, utilizando para ello los desarrollos de otra disciplina como lo es la Ingeniería de Software y específicamente el paradigma conocido como Ingeniería Dirigida por Modelos (MDE por sus siglas en inglés). Así, la diversidad de propuestas de la enseñanza de las ciencias se dividen en diferentes niveles de abstracción para ubicar las propuestas de la enseñanzas de la física como modelos del proceso enseñanza-aprendizaje. Se ha establecido una analogía entre los principios bases de la Ingeniería de Modelos (metamodelos, modelos y sistemas) y las distintas tendencias educativas de la Enseñanza de las Ciencias (Física). De esta manera a nivel de modelos se aplica la definición de ontología utilizada en el área de computación, unificando los términos para obtener un 266

estándar en el vocabulario de la enseñanza de la ciencia, lo que permitirá la coincidencia entre las categorías ontológicas formales y las creadas por el alumno, lo que permite un conocimiento cabal de los mismos [Pocovi 2016] .

INGENIERÍA DIRIGIDA POR MODELOS La Ingeniería Dirigida por Modelos (MDE, por sus siglas en inglés) representa un enfoque relativamente reciente en la Ingeniería de Software. En MDE, la modelización en los sistemas de software permiten manejar la complejidad [Bézivin 2004]. En términos generales podemos decir que MDE hace abstracción en diferentes niveles, tomando en cuenta dos dimensiones: conceptualización e implementación [Texier et al. 2015]. Así, un modelo representa una parte de la realidad llamada sistema y es expresado en un lenguaje de modelado. Un modelo proporciona el conocimiento para cierto propósito que se pueda interpretar en términos de sistema [Falkenberg et al. 1998; OMG 2003]. Los tres niveles de abstracción con los que trabajaremos serán: •

Meta Meta Modelos: marcos referenciales abstractos, dentro de los cuales se desarrollarán los metamodelos. ◦

Meta Modelos: estarán basado en elementos y definiciones que son parte del metametamodelo. Servirán de nivel superior a los modelos dando soporte conceptual a los mismos. ▪

Modelos: son propuestas, acciones y actividades específicas con características propias y que pueden estar descritas en base al metamodelado.

Estos niveles serán vinculados con las tendencias, propuestas y modelos propuestos de enseñanza de las ciencias, específicamente de la física.

267

TENDENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS La enseñanza de las ciencias ha venido formalizándose a lo largo de los años [Adúriz-Bravo & Izquierdo Aymerich 2002], desde un conjunto de propuesta individuales y solitarias hasta un cuerpo constituido. Desde hace décadas los investigadores han tratado de sistematizar la gran cantidad de experiencias existentes, procurando darles forma dentro de un marco común que permita hacer un mejor análisis de cada una de ellas, como por ejemplo en el trabajo clásico de Gil Pérez [1983] sobre paradigmas. Podemos ver entonces que la multitud de propuestas educativas que se hacen cada año procuran estar basadas en conceptos y teorías educativas reconocidas y comprobadas. Sin embargo es claro que hay que saber hacer una distinción entre las propuestas aplicadas (metología para un laboratorio, por ejemplo) y aquellas tendencias en enseñanza (digamos enseñanza por resolución de problemas). No puede considerarse que cada trabajo presentado tiene el mismo nivel de aplicabilidad ni de abstracción, por lo que es necesario diferenciar las grandes corrientes educativas de las tendencias, enfoques y paradigmas, y a su vez estos de las propuestas específicas de cómo llevar el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias en general y de la física en particular. Aunque existen gran cantidad de trabajo desarrollado por diversos autores a este respecto, como el mencionado de [Gil Pérez [1983] o el de Campanario and Moya [1999] no hemos encontrado referencias a una vinculación entre los dos aspectos de este análisis.

ONTOLOGÍA Y NIVELES DE ABSTRACCIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Equiparando la estructura de MDE con la Enseñanza de las Ciencias, específicamente con la Enseñanza de la Física, debemos definir las equivalencias 268

entre los niveles de ambos ámbitos, por lo que debemos hacer las definiciones correspondientes: •

Meta Meta Modelos: Son marcos referenciales dentro de los cuales se desarrollan las diferentes propuestas educativas. En nuestro caso consideraremos meta meta modelos a las grandes corrientes conceptuales de la educación, como por ejemplo el conductismo.

•

Meta Modelos: Se toman propuestas y corrientes en la enseñanza de las ciencias, enmarcadas dentro de los meta meta modelos y que se han convertido en tendencias, desarrollándose y englobando dentro de ellas diferentes experiencias educativas con un hilo conductor común. Nos referimos por ejemplo al Aprendizaje por descubrimiento y la Enseñanza de las ciencias basadas en el uso de problemas, por citar dos ejemplos.

•

Modelos: Son experiencias específicas o particulares que partiendo de las tendencias en los meta modelo desarrollan opciones adaptadas a una realidad particular. Siguen las especificaciones establecidas en los meta modelos, y su basamento teórico se puede rastrear hasta los meta meta modelos.

Esta relación entre teorías, tendencias y experiencias y los niveles de abstracción del MDE representa el primer paso en el establecimiento de una Ontología común al área que permita clasificar y comprender mejor las mencionadas experiencias. EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA Y CÓMO SE ENMARCAN EN LA ONTOLOGÍA Se ha realizado una selección de trabajos referenciales publicados en diversas revistas especializadas en enseñanza de las ciencias, todos referidos a propuestas pedagógicas en enseñanza de la física publicados entre los años 2016 y 2017. Cada uno de los trabajos es analizado para clasificar su relación ontológica de modelo, meta modelo y meta meta modelo de acuerdo a las características analizadas anteriormente. En el caso del meta meta modelo se 269

toma la clasificación clásica de Ertmer and Newby [1993] sobre Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo como base. A continuación se desarrolla el análisis detallado para cada una de estas experiencias didácticas, y la información se resume en el Cuadro 1. El Cuadro 2 sintetiza los diferentes conceptos que por ser comunes y/o medulares a diferentes propuestas deben ser desarrollados en el marco de la visión ontológica del tema tratado. El primer trabajo analizado es el titulado Una propuesta para el aprendizaje de contenidos procedimentales en el laboratorio de física y química [Insausti & Merino 2016], donde los autores expresan que los contenidos procedimentales son básicos para el modelo contructivista (el meta meta modelo), mientras que la propuesta apunta a la realización de procesos científicos (meta modelo), específicamente a través de la experimentación directa (modelo). Destacan en esta propuesta los conceptos de: •

Desarrollo de habilidades

•

Análisis e interpretación de datos

•

Hipótesis y predicciones

por mencionar tres en particular como más resaltantes. Como segunda propuesta didáctica en análisis se seleccionó el artículo Construcción de modelos 3D para la enseñanza de la Ley de Gauss en forma diferencial [Rojas et al. 2016] enmarcado igualmente en la teoría constructivista (meta meta modelo), específicamente en el aprendizaje significativo crítico (meta modelo) a través de la modelación computacional (modelo). Conceptos resaltantes de las propuestas son: •

Aprendizaje cooperativo

•

Conocimientos Teóricos y Conceptuales

•

Desarrollo de habilidades

•

Diversidad de pensamiento Científico

•

Modelamiento 270

El trabajo Enseñanza del concepto de campo electromagnético a partir de la experimentación, con los estudiantes del grado 1104 de la Institución Educativa Normal Superior de Neiva [Álvarez Rojas et al. 2017] como los anteriores también está enmarcado en un meta meta modelo constructivista enfocado en el aprendizaje significativo (meta modelo). Sus objetivos se alcanzarán a través de la experimentación directa (modelo) por parte de los estudiantes. Los conceptos resaltantes en este caso son: •

Desarrollo de habilidades

•

Análisis e interpretación de datos

•

Hipótesis y predicciones

•

Diversidad de pensamiento científico

La cuarta propuesta seleccionada es el trabajo Propuesta didáctica para la enseñanza del espectro visible a través de la biofísica para estudiantes de grado noveno [Horta Nova et al. 2016]. Comparte con la tercera propuesta el enfoque constructivista (meta meta modelo) como marco para el aprendizaje significativo (meta modelo). Sin embargo se diferencian en la forma de alcanzar su objetivo, ya que el modelo seleccionado en este caso es el aprendizaje activo. Resaltan términos tales como: •

Creatividad

•

Conocimientos Teóricos y Conceptuales

•

Relación con elementos de la sociedad

Por último se analizó la propuesta El tipo de lenguaje en la evaluación del portafolio en ciencias físico-naturales [Albarrán Santiago & Gutiérrez Cáceres 2017] que es una propuesta cognitivista (meta meta modelo), con una formulación mixta enseñanza-aprendizaje (meta modelo) y cuyo modelo se maneja con el uso del portafolio. Son destacados los términos: •

Conocimientos Teóricos y Conceptuales 271

•

Relación con elementos de la sociedad

•

Creatividad

Estos análisis de las propuestas permiten clasificarlas de acuerdo al modelo ontológico propuesto. Los términos destacados son conceptos que se repiten a lo largo de los trabajos, con una relevancia específica dentro del mismo y que pueden ser o no compartidos con otros trabajos del área. Con estos conceptos los que deberán ser definidos formalmente para la concreción de la ontología de la enseñanza de la física. En el Cuadro 1 se muestra el resumen del análisis sobre modelos, meta modelos y meta meta modelos, mientras que los términos teóricos más destacados son los que se muestran en el Cuadro 2: Trabajo

Modelo

Meta Modelo

Experimentación

Procesos

directa

Científicos

Meta Meta Modelo

Una propuesta para el aprendizaje de contenidos procedimentales en el laboratorio de física y

Constructivismo

química Construcción de modelos 3D para la enseñanza de

Modelación

la Ley de Gauss en forma

computacional

diferencial

Aprendizaje significativo

Constructivismo

crítico

Enseñanza del concepto de campo electromagnético a partir

Experimentación

Aprendizaje

directa

significativo

Propuesta didáctica para la

Aprendizaje

enseñanza del espectro

activo

significativo

de la experimentación, con los estudiantes del grado 1104 de la

Constructivismo

Institución Educativa Normal Superior de Neiva

Constructivismo

272

visible a Través de la biofísica para estudiantes de grado noveno El tipo de lenguaje en la evaluación del portafolio en ciencias físico-naturales

Mixto Portafolio

enseñanza-

Cognitivismo

aprendizaje

Cuadro 1: Ingeniería de Modelos en la Enseñanza de la Física

Nº

Términos

Análisis e interpretación de datos

Aprendizaje Cooperativo

Conocimientos Teóricos y Conceptuales

Creatividad

Desarrollo de destrezas

Diversidad de pensamiento Científico

Hipótesis y predicciones

Relación con elementos de la sociedad

Cuadro 2: Ontología de la Enseñanza de la Física CONCLUSIONES A pesar de ser una muestra pequeña por ser la primera propuesta del área, el Cuadro 1 demuestra el potencial de la misma tomando en cuenta que existe un consenso bastante grande en la literatura acerca de las 3 grandes teorías 273

educativas que se han tomado como equivalentes al meta meta modelo en el presente trabajo. Estos enfoques son el Conductista, Cognitivista y Constructivista y han copado la escena educativa desde hace tiempo. Es de resaltar que aunque ninguna de las propuestas estudiadas y que se presentan en el presente trabajo está considerada como perteneciente al Conductismo, se hace referencia a los métodos “tradicionales” de enseñanza [Álvarez Rojas et al. 2017] que normalmente se asocian con este enfoque y que han sido criticadas, aunque entre la comunidad persista la idea (suponemos que cierta) de que ocupa la mayor parte del espacio educativo actual. Por su parte el Cuadro 2 muestra la recurrencia de conceptos y frases entre los trabajos, lo que debería ser una base sólida para el inicio de la definición adecuada de ontología. Un término recurrente hace referencia por ejemplo a la participación del grupo o equipo en la elaboración o creación de conocimiento. Aunque con palabras diferentes, se puede decir con seguridad que la mayoría de las propuestas toman en cuenta el Trabajo cooperativo como parte fundamental de su desarrollo. Se deben seguir identificando los términos que se repiten para poderlos agrupar y determinar si la idea a la que hacen referencia son iguales entre dichos trabajos. En futuros trabajos una vez se tenga un listado suficientemente extenso de términos podrá pasarse a la fase de definición de los mismos, lo que será materia de próximos trabajos en el área. Por ahora se puede concluir sobre la pertinencia de la creación de una Ontología de la Enseñanza de la Física que permita aclarar los marcos referenciales y terminología correspondiente para poder consolidar el área y crear un lenguaje común, a lo que este trabajo sería una pequeña contribución. REFERENCIAS Álvarez Rojas, E.; Cuellar López, Z.; Leal Rojas, J. and Montealegre Esparcia, R. (2017). Enseñanza del concepto de campo electromagnetico a partir de la experimentación, con los estudiantes del grado 1104 de la Institución 274

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276

ESTUDIO FENOMENOLÓGICO DE LA RESILIENCIA: UNA VISIÓN DESDE LA EXPERIENCIA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

Dra. Yusmania Emili Coello lafisica2009@hotmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Venezuela Recibido: 10/07/2017 Aprobado: 25/08/2017

RESUMEN A continuación se ofrece el estudio de la resiliencia desde la perspectiva del docente universitario. El propósito giró en torno a comprender los significados de resiliencia derivados de la experiencia docente al afrontar situaciones adversas en su vida cotidiana. Se trata de un estudio de naturaleza cualitativa que se desarrolló desde la tradición de la fenomenología hermenéutica de Heidegger (2010). Los resultados indican que la resiliencia es un concepto positivo que equivale a capacidad, habilidad, destreza y competencia humana, que se vale del optimismo, de la perseverancia, de la lucha, del aprendizaje y re-aprendizaje, del vivir y revivir mediante la dinámica de mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales. De allí que, las estrategias empleadas por el docente ante estas situaciones son la automotivación, autocontrol, confianza en sí mismo y en el otro, respecto, humildad, tolerancia; pero principalmente, se maneja con dos elementos clave y complementarios como los son: i) el pensar fenomenológico, que es reflexionar para entender y comprender la situación vivida y poder tomar las decisiones acertadas y favorables y ii) el diálogo abierto y flexible, basado en el preguntar y repreguntar para mediar posiciones, ideas, pensamientos divergentes, valores, entre otros aspectos requeridos al momento de afrontar una realidad adversa. Palabras clave: resiliencia, fenomenología hermenéutica, experiencia docente

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PHENOMENOLOGICAL STUDY OF RESILIENCE: A VISION FROM THE EXPERIENCE OF THE UNIVERSITY TEACHER

ABSTRACT The following is a study of resilience from the perspective of university teachers. The purpose was to understand the meanings of resilience derived from the teaching experience in facing adverse situations in their daily lives. This is a qualitative study that developed from the tradition of Heidegger's (2010) hermeneutic phenomenology. The results indicate that resilience is a positive concept that equals human ability, ability, skill and competence, which is based on optimism, perseverance, struggle, learning and re-learning, living and reviving through dynamics Of emotional, cognitive and sociocultural mechanisms. Hence, the strategies used by the teacher in these situations are self-motivation, selfcontrol, self-confidence and respect, humility, tolerance; But mainly, it is managed with two key and complementary elements as they are: i) phenomenological thinking, which is to reflect to understand and understand the situation and to make the right and favorable decisions; and ii) open and flexible dialogue based on The questioning and re-examination to mediate positions, ideas, divergent thoughts, values, among other aspects required when confronting an adverse reality.

Key words: resilience, hermeneutic phenomenology, teaching experience INTRODUCCIÓN Hay que reconocer que la resiliencia es una capacidad humana asociada a la entereza más allá de la resistencia. Esto significa que es la habilidad, destreza o competencia adquirida por el individuo que le permite sobreponerse a un estímulo adverso, con actitud y firmeza, con optimismo, y confianza. De allí el hecho de asumir que la resiliencia constituye un proceso dinámico, constructivo, interactivo, sociocultural que se manifiesta en distintos niveles de naturaleza biológica, neurofisiológica y social en atención a estímulos externos.

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Se parte del hecho que en la vida hay momentos difíciles, críticos, cargados de crisis, desesperanzas, en los que sentimos que todo está en contra, que estas situaciones llegan de manera imprevista y obligan a tomar decisiones para la cual hay que saber manejar emociones, conocimientos y aspectos socioculturales que inciden en la situación que se afronta. Este manejar es una capacidad que desarrolla el ser humano, pues todo ser es capaz de recuperarse, salir adelante y fortalecido. Es una capacidad humana de superación, bien sea por coraje, talento, espíritu de mejora, entre otras que todos las personas llevamos dentro, Kateb. (2011). Dicho esto, precisa declarar que el estudio que aquí se presenta trata sobre la resiliencia, cuyo propósito se orienta a comprender los significados de resiliencia derivados de la experiencia docente al afrontar situaciones adversas en su vida cotidiana. Se trata de un estudio de corte cualitativo que se inscribe en la tradición fenomenológica de Martín Heidegger (2010), por tratarse de una metodología con tendencia naturalista e interpretativa orientada a descubrir y comprender los comportamientos y sentidos de la fenómeno; es un proceso que se crea, es un arte, su producto o hallazgos es una obra de arte. Esto es lo que Denzin y Lincoln (2012.p.49) refieren como “investigación bricoleur”. La selección de la fenomenología hermenéutica obedece a que es un método que permite develar lo que está oculto, sacar lo escondido como verdad. Es una tarea investigativa que implica desistir de la apariencia para develar el ser a nivel de su estructura y significatividad; así como,

identificar el sentido arrojado en las

palabras más profundas manifestadas por el ser, para finalmente, desmontar algo que ya está montado e ir a los elementos fundamentales que lo constituyen. Por otra parte, hay que destacar que la selección de los informantes clave del estudio requiere de la habilidad del investigador para identificar al sujeto que le proporcione información pertinente sobre el foco que se explora. En este sentido, para el presente estudio se ha decido ubicar como unidad de análisis a tres (03)

279

docentes universitarios correspondientes a la Universidad Politécnica Territorial de Falcón “Alonso Gamero”.

Descripción de la situación problemática La resiliencia es la capacidad que posee el ser humano para afrontar la adversidad; se caracteriza por salir fortalecido, alcanzando un estado de excelencia profesional y personal a partir de la situación vivida. Desde la psicología positiva Seligman (1999), se considera que las personas más resilientes son aquellas que logran un mayor equilibrio emocional frente a las situaciones de estrés, gestionando mejor la presión. Esto implica autocontrol frente a los acontecimientos y mayor capacidad para afrontar los desafíos. De lo dicho puede interpretarse que la resiliencia, es el convencimiento que tiene la persona en poder superar los obstáculos de manera exitosa, no imagina la posibilidad de la derrota aunque los resultados estén en contra; a partir de la adversidad surge un comportamiento ejemplar orientado a destacar en situaciones de incertidumbre con resultados altamente positivos. Se está consciente de que la sociedad actual es el reflejo de que se encuentra dominado hoy en día por la tecnología, la complejidad y la globalización. Ante esta realidad, Grinberg (1999) sostiene su idea en que la necesidad de la figura de un nuevo líder educativo que posea; por un lado, entendimiento y conocimiento; por el otro, desarrolle la habilidad para crear espacios y prácticas en un marco de respeto promoviendo los valores de una nueva sociedad, tales como la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social. De hecho, el referido autor, al ubicarse en el plano del ser humano, es partidario de una perspectiva de desarrollo co-participativa, en la cual los hombres y mujeres son co-creadores del universo futuro, lo que constituye un reto que el hombre deben asumir con compromiso y responsabilidad, en consecuencia se contempla la evolución armónica del ser humano en las dimensiones de: ser, estar, saber y tener (Grinberg, 2006). 280

Desde esta perspectiva humana y co-creadora del universo futuro, se inscribe el docente universitario como agente formador y co-creador de conocimientos, conductas, valores y actitudes en los estudiantes. Por consiguiente, conviene pensar la resiliencia como una capacidad innata en este agente, de allí que Valles (2014) considere necesario incluir en la formación del docente aspectos relacionados con la resiliencia. Esta inclusión es necesaria ante el mundo complejo que se vive hoy en día, en el que se exige mayor capacidad para enfrentar las adversidades, los desafíos del entorno cambiante e inestable y sobre todo, ante la necesidad de hacer uso de la creatividad en situaciones de crisis y conflictos. No obstante, se observa que muchos docentes se dejan invadir por sus emociones ante estas situaciones, demostrando falta de autocontrol para manejarse en escenarios caóticos, razón por la cual Valles (2014) sugiere incluir una formación resiliente que permita la adaptación de la persona resiliente que enfrenta la adversidad, desarrollar una conciencia colectiva humanitaria y la espiritualidad como condición fundamental del docente que promueve experiencias resilientes. Cabe destacar que, el docente universitario está sometido continuamente a eventos

inciertos,

indeterminados,

conflictivos,

caóticos,

estresantes

problemáticos dentro de su entorno académico, generando desequilibrios o ruptura del orden emocional manifestado en un comportamiento agresivo, de mal genio, intolerancia, con una actitud negativa, pesimista, encerrados en los errores y defectos más que en las cualidades, indeciso al momento de tomar decisiones, entre otras. Eventos que afectan significativamente el desarrollo de sus relaciones intra e interpersonales, en su convivir diario con colegas y estudiantes, poniendo en riesgo su desempeño personal y profesional dentro de la organización. Entendiendo que, la resiliencia es asumida como la capacidad de los seres humanos de surgir a partir del caos y del desorden, dos ingredientes característicos de las situaciones de adversidad. Quiñones (2007.p.19). Dicho en forma sencilla, manejar y gestionar el caos requiere desarrollar la capacidad 281

resiliente en las personas; capacidad que se vincula con el auto-control mental, la auto-conciencia y la agilidad mental que le permita actuar, aprovechar y gestionar la complejidad, el caos y la incertidumbre en su quehacer individual y social. La resiliencia constituye un área de especial interés, por lo tanto esta investigación parte del supuesto de concebir la condición humana del docente, como protagonista de la actividad educativa universitaria; interesa, entonces, conocer a partir de las vivencias y experiencias propias del docente ¿Cómo afronta y supera situaciones de adversidad?; vale decir, ¿Cómo el docente, a partir de sus propias experiencias personales supera la adversidad? Cabe destacar que las preguntas de investigación constituyen un componente esencial dentro de los estudios de racionalidad cualitativa; porque guían, orientan el rumbo inicial del esfuerzo de indagación científica, Maxwell (1996). Por otra parte, conviene definir la intencionalidad de esta investigación, para ello precisa declarar como propósito general comprender los significados de resiliencia en relación al contexto universitario, derivados de la experiencia docente al afrontar situaciones adversas en su vida cotidiana.

La resiliencia como un proceso de naturaleza humana Desde diversas disciplinas como la biología, psicología, entre otras definen la resiliencia como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades, superarlas e inclusive salir fortalecidos (Grotberg y Suárez citados en Rosales, 2008, p. 21). Tradicionalmente, es un concepto tomado de la física y está referido a la capacidad de un material de retomar su forma original luego de ser sometido a altas presiones. También es utilizado en medicina, específicamente en el área de osteología, que constituye la propiedad que tiene los huesos de crecer en la orientación correcta posterior a sufrir una fractura (Melillo y Suárez, 2004). Refiere Valles (2014) que es a partir de la década de los 70, cuando las Ciencias Humanas acogen el término confiriéndole la significación que se maneja 282

actualmente propia de un novel paradigma emergente que se vincula al Modelo de Desafío dejando en el pasado el Modelo del Daño; en este último modelo se analizaban los efectos negativos, producto de heridas y traumas. Mientras que, el Modelo del Desafío convierte lo adverso en desafío para seguir viviendo, creciendo, creando desde una perspectiva holística. Al comparar los dos modelos, se concluye que la resiliencia como fenómeno se ajusta al enfoque del Desafío porque analiza y enriquece la calidad de todos los recursos que contribuyen a restaurar creativamente las experiencias y eventos traumáticos (Rosales, 2008). En este sentido, Puerta de Klinkert (2002), citado por Valles (2014), expresa acerca de la resiliencia: Los seres humanos no nos encontramos totalmente desprotegidos y vulnerables ante la fuerza de un evento que en sí mismo puede implicar daño o riesgo: Poseemos una especie de escudo que es la resiliencia…sirve como filtro que atenúa los posibles efectos desagradables

nocivos,

muchas

veces

logra

incluso

transformarlos en factores de superación (p.16). En el recorrido conceptual acerca de la resiliencia como manifestación de la naturaleza humana, se define la resiliencia como la capacidad que tienen las personas para desarrollarse desde una perspectiva psicológica dentro de los límites normales, aun cuando subsisten en entornos de pobreza, riesgo o familias disfuncionales, eventos de estrés prolongado, centros de confinamiento, entre otros ámbitos, (Uriarte, 2005). De acuerdo a esta afirmación, la resiliencia implica superar los perjuicios que acompañan las situaciones de adversidad, contextos desfavorecidos y limitados socioculturalmente. Por su parte, Vanistaendel (2002), define la resiliencia como una cualidad humana universal que está presente en toda persona y situaciones difíciles que permiten hacer frente a las adversidades y salir fortalecido de las experiencias negativas. De allí el considerar que la resiliencia es un conjunto de procesos de naturaleza

283

social e intrapsíquicos que permite la vivencia de una existencia sana en un contexto insano (Rutter, 1993). Con respecto al planteamiento del párrafo anterior, otros autores coinciden en sus puntos de vista al considerar la aptitud resiliente como el resultado de una conjunción de factores ambientales y el temperamento, asociado a un tipo de habilidad cognitiva que poseen algunas personas aun cuando tiene poca experiencia en los retos que enfrentan (Crespo, 2002). Por su parte, refiere Valles (2014) que Wolin y Wolin (1993), hacen referencia al concepto de Mandala de la resiliencia y proponen algunas características para las personas resilientes, entre las que destacan las siguientes: introspección, independencia, capacidad de relacionarse, iniciativa, humor, creatividad y moralidad. En Venezuela, Sambrano (2010), citado por Valles (2014) hace referencia a que la resiliencia tiene dos componentes relevantes: i) la resistencia a la devastación y ii) la capacidad para reconstruir luego de vivir experiencias adversas o encontrarse bajo circunstancias destructivas (p.75). Se tratan de elementos que permiten la construcción de niveles psicológicos para alcanzar una mejor salud mental y enfrentar el porvenir. Aunado a ello, Sambrano (2010) fundamenta las competencias de la resiliencia a partir de los postulados de la Inteligencia Emocional (Goleman, 2012). Esto obedece a que la inteligencia emocional está referida a la habilidad de conocer e interpretar los sentimientos propios y ajenos, con la finalidad de asumirlos como factores que orientan el pensamiento y la acción, principalmente con las capacidades de relacionarse con otros (Interpersonales) y automotivación respectivamente.

La resiliencia como comportamiento asertivo La resiliencia se asume como la capacidad emocional, cognitiva y socio cultural que poseen las personas que permite reconocer, enfrentar y transformar las 284

situaciones adversas, problemáticas, inciertas; hecho que permite asumir que la resiliencia constituye un enfoque alternativo que brinda la posibilidad de enfocarse en las fortalezas de las personas. Por otro lado, hay que reconocer que la naturaleza de la resiliencia es compleja; la misma presenta múltiples dimensiones y factores de orden individual, familiar y socio cultural. La resiliencia como comportamiento asertivo ha sido considerada desde la psicología social, si examinamos los postulados de Goleman (2012), nos damos cuenta que también aborda dentro de sus estudios las emociones y reacciones del individuo ante momentos o situaciones críticas, problemáticas; sin embargo, se asumió a Goleman para entender la inteligencia emocional. La psicología positiva es considerada como el estudio científico de las fortalezas y virtudes que poseen las personas, que hacen posible adoptar o asumir una perspectiva más abierta en relación al potencial humano, sus motivaciones y capacidades, Seligma (1999). Esto conduce a entender que la vida buena nos lleva al fluir, al desarrollo y a la evolución del ser humano como ente bio-psicosocio-cultural, lo cual implica autoconocimiento de los puntos fuertes, fortalezas del individuo para luego reconfigurar su vida y lograr aplicar sus capacidades de forma asertiva a cada situación que vive. Lo que importa ahora destacar es la necesidad de desarrollar las fortalezas individuales en las personas con el fin de lograr el fluir (flow) con la vida; un fluir que permita al ser humano hacer frente a la adversidad, a las situaciones problemáticas que vive en su cotidianidad; esto es, ser un individuo resiliente. De igual manera, es necesario comprender las competencias de una persona resiliente con el fin de desarrollar las capacidades que hacen posible superar las adversidades. Entre estas competencias, Pittaluga (2013) destaca seis tipos: inteligencia emocional, práctica, social, autoeficacia, disciplina personal y modelos mentales flexibles. Otro punto interesante de los planteamientos de Pittaluga (2013) es el pensamiento creativo e innovador como atributos propios de las personas 285

resilientes. Es preciso aclarar que el pensamiento creativo es la expresión del pensar divergente; es producto de la curiosidad donde emerge un flujo de ideas originales y adaptables a la necesidad de resolver enigmas o inquietudes. Es un fluir de muchas posibilidades, múltiples opciones y diversas asociaciones entre las ideas con el fin de combinar y generar una invención e innovación que busca satisfacer alguna necesidad.

Hallazgos significativos de la resiliencia La tarea interpretativa consistió en transcribir los datos, diseñar matrices para identificar, construir y destruir significados que expresen las relaciones y la unidad de sentido en función de los hallazgos sobre la resiliencia como tema de investigación. Para garantizar la confidencialidad de la información y el anonimato del informante, fue conveniente asignar un código a cada uno de ellos. Se procedió a realizar una interpretación de las manifestaciones de los informantes clave para identificar sus categorías y finalmente, realizar la integración de significados de los tres actores en un todo coherente. Para los informantes clave el ser resiliente funda sus acciones en los valores; por lo tanto, las estrategias de reflexión que emplea en la resolución de problemas se hace en función de diferentes significados a saber: en primer lugar, la reflexión es actividad puramente mental y el tema se relaciona con la filosofía; en segundo lugar, se trata de un acto empírico que se da ciencias tales como la física. Crear la unidad de sentido en relación al tema de resiliencia; parte de la síntesis interpretativa en función de los hallazgos obtenidos donde los rasgos emocionales se presentan en tres planos de acción: en lo personal, social e institucional; pues constituyen los ámbitos de acción del profesor universitario, tal como se muestra en la siguiente matriz: Matriz 1: Representación visual de los significados de resiliencia INTERROGANTES

LYCA01

YODE02

LESPA03

¿Cómo ha

El manejo emocional se

El manejo emocional

El manejo emocional lo logra un

286

manejado

da en 03 ámbitos de

se basa en el control,

ser integral sano y equilibrado

emocionalmente las

acción

equilibrio, pararse,

(cuerpo, emociones,

situaciones

Personal, social e

deslastrarse de los

sentimientos y pensamiento)

interdisciplinar y el

problemas y enfrentar

Madurez emocional, sabiduría,

adversas que ha tenido que afrontar durante su desempeño como

organizacional

formación y adiestramiento,

Se basa en la formación

identificación institucional,

técnica, por pares y en

responsabilidad, respeto,

complejidad

modelaje, valentía, talleres,

docente

toques, motivación, empatía y

universitario?

humildad Rasgos emocionales a nivel: personal, social e institucional Formación, madurez y rasgos axiológicos

¿Cuáles estrategias

Estrategias de reflexión:

ha utilizado para

Pensamiento (actividad

serenidad,

filosófico o fenomenológico)

reflexionar y

pensante)

introspección,

Pensar el cómo, el por qué y el

Autocontrol, empatía,

autoconocimiento,

para qué

comunicación

información como

Pensar la capacidad del ser

resolver problemas

Autocontrol,

Actividad mental (pensar

poder, realista,

humano para actuar en positivo,

seguridad en sí

capacidad de reaccionar y

mismo, humildad,

recuperarse, actividad cognitiva

crear ambientes

y cognoscitiva, coexistencia,

agradables, empatía,

diálogo abierto de entrada y

relaciones con respeto

salida basado en el repreguntar

y abiertas Estrategia de reflexión: pensar filosófico o fenomenológico Rasgos personales y axiológicos

¿Cómo pone en

La práctica del

En situaciones difíciles

Creatividad emergente

práctica su

pensamiento creativo:

se es más crítico

El fluir como estado óptimo de

pensamiento

Conciencia emocional,

Aprovechamiento de

motivación interior Psicología positiva

creativo e innovador ante situaciones

comprensión al otrio,

la experiencia, pasión,

autoaceptación, actitud

pautas de

empática (ambientes

convivencias,

armónicos)

observación,

adversas?

involucrarse, percepción, planificación, organización y humano Pensamiento creativo se funda en: conciencia emocional, experiencial y el fluir motivacional del YO interior

¿Qué estrategias y/o habilidades ha

Estrategias de

Planificación,

Reconociendo que las

comprensión y reflexión:

observación,

relaciones son impredecibles,

Ser auténtico (sí mismo),

información,

inciertas e incontrolables

287

desarrollado para

auto-regulación, auto-

comprender e interactuar con las demás personas dentro del contexto universitario?

formación,

Basado en valores como la

motivación, capacidad de

conocimiento,

dignidad y la humildad

persuadir, influir y

compañerismo,

escuchar, honestidad y

solidaridad, respeto

responsabilidad, consenso

autocontrol, cónsono

y reconocimiento del

con la que se dice y

punto de vista del otro,

se hace

trabajo en equipo Rasgos de comprensión y reflexión: personales, interpersonales y axiológicos

Ahora bien, el ser resiliente se basa en el pensar filosófico o fenomenológico, ya que este pensar considera el asunto con atención y detenimiento para estudiarlo, comprender bien su significado y reflexionar sobre cómo podemos mejorar en lo personal y a las demás personas, a través de la resolución de problemas. El pensar fenomenológico implica no conformarse solo con el cómo y el porqué de las cosas, sino que debe responder a la interrogante reflexiva del el para qué de las cosas porque encierra profundidad. En este sentido, reflexionar sobre situaciones adversas invita a pensar la relevancia de la capacidad del ser humano para actuar en positivo; por consiguiente, el pensar fenomenológico desarrolla la capacidad para reaccionar y recuperarse ante situaciones ligadas a la adversidad, saliendo reforzados, para afrontar con creatividad y optimismo la vida (actitud positiva). Es por ello que, la solución de las situaciones adversas implica cualidades y habilidades de pensamiento, no hay solución única; todo depende de la naturaleza del problema, circunstancia, ontología. Desde esta perspectiva, las emociones dentro de la dimensión personal, conducen al ser humano a desarrollar la capacidad de procesar información, de sentir, actuar con sentido y propósito. Es un darnos cuenta de nosotros mismos, de nuestra esencia y existencia y luego del entorno donde operamos y de la experiencia en él; es conciencia pura que invita a anticiparnos, imaginar el futuro y a entender las intenciones de otros Pittaluga (2013). Al respecto Goleman (2012) refiere que el

288

cerebro social posee una infinidad de circuitos concebidos para adaptarse a la mente de otras personas e interactuar con ellas. Esta dimensión personal incluye el manejo de las emociones a partir de la autoconciencia, entendida esta como el conocimiento y comprensión de nuestra emociones, sentimientos, intenciones, valoraciones y comportamientos, Marchena (2007: 23). Así mismo, el autocontrol constituye una de las capacidades clave para manejar las emociones propias, lo que permite elegir la manera adecuada de expresarlas. Igualmente, la automotivación influye significativamente en el manejo de las emociones del docente; según Marchena (2007), está asociada al impulso interior, la tenacidad, el disfrute por lo que se hace, la confianza en sí mismo, el optimismo y la perseverancia que fungen como motores dinamizadores para impulsar el éxito en cualquier actividad y sobre todo ante una situación adversa. Cabe destacar que la dimensión personal da cabida a la social, la cual está asociada a las relaciones interpersonales (Goleman, 2012), vale decir, el interactuar con los otros en los diversos escenarios del contexto universitario en este caso en particular que aquí se estudia. Es establecer relaciones de compenetración o rapport, se trata de un estado que se caracteriza, según Goleman (2012:77) por: i) la atención absoluta y recíproca de las personas que interactúan, ii) la sincronía no verbal y iii) la positividad, que se establece también por el grado de empatía. De allí que, la empatía y la capacidad social tienen que ver con “la facultad de gestionar las relaciones con los demás” Goleman (2012:48). La estrategia más idónea para reflexionar y solucionar problemas es el pensar filosófico o fenomenológico, es un pensar comprensivo. Conviene reseñar, que pensar es imaginar, reflexionar, acto o proceso de tener ideas o pensamientos, incluyendo razonamiento, la solución de problemas y la toma de decisiones. Aquí se asume que pensar es un conjunto de operaciones mentales en cualquier combinación,

que

incluyen

atención,

imaginación,

percepción, 289

comprensión. Por consiguiente, el pensamiento es una habilidad que se fortalece y se desarrolla con la capacitación sistemática; por ende, influye significativamente en la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades, vale decir, ayuda a formar seres resilientes. Entre los valores de la resiliencia, Kateb (2011:89) destaca que “La autoestima es uno de los pilares de la resiliencia”, pues las personas que creen en sí mismas tienen una fe irrefutable en sus capacidades, por lo tanto tienen más probabilidades de salir delante de manera más exitosa. Es un valor que parte por incrementar el sentimiento de orgullo de tal forma que aumente también los niveles de autoestima y exigencia ante situaciones difíciles que les toque enfrentar. Se desarrolla mediante una actitud positiva, con un enfoque de optimismo y espiritualidad, viendo las cosas íntegramente en sus verdaderas y exactas relaciones, pensando en cómo resolver sin dejarnos vencer. En relación al pensamiento creativo se pudo conocer que el mismo se funda en: conciencia emocional, experiencial y en el fluir motivacional del yo interior, lo que implica que este pensar exige un flujo constante de inspiración para elevar la creatividad a partir de las propias fortalezas del ser humano. De la creatividad e innovación se deriva el mejoramiento, en términos de calidad, productividad y en la generación de nuevas ideas adaptable y aplicables en un contexto y/o situación determinada.

Consideraciones finales Las reflexiones que aquí se ofrecen están relacionadas con resiliencia desde la experiencia del docente universitario. En este sentido, la resiliencia es la capacidad emocional, cognitiva y axiológica que manifiesta el docente ante situaciones difíciles, crisis e inciertas; son capacidades asociadas a la automotivación, autoconciencia, autodominio o autocontrol; así como, a la seguridad, confianza en sí mismo y en el otro.

290

La resiliencia está entrecruzada con el manejo de las emociones, esto indica que al enfrentar situaciones adversas el docente debe aplicar el autocontrol de sus sentimientos, emociones, pasiones y sentires, todo ello con el fin de comprender la situación y tomar las decisiones favorables para salir exitoso del momento difícil que afronta. Al explorar las experiencias resilientes que posee el docente universitario, se pudo contactar que éste ha vivido situaciones conflictivas con estudiantes, donde ha tenido que poner a prueba su capacidad resiliente. Clasifica el docente sus experiencias en tres (03) grandes ámbitos de acción: personal, social e institucional, los cuales se entrecruzan e interconecta. La resiliencia es una capacidad del ser humano que se desarrolla mediante la formación y capacitación en materia de los rasgos personales y profesionales, con el fin de mostrar un mejor desempeño en su quehacer educativo. Capacidades que están orientadas a desarrollar habilidades para el manejo emocional, cognitivo y práctico que se requiere en las relaciones interpresonales propias del contexto universitario. Implica el uso de la conciencia, motivación del yo interior, de la creatividad e innovación para hacer frente a los momentos críticos que les toca vivir. Desde esta perspectiva, entender el significado de la resiliencia, desde la perspectiva del docente, es entender que la resiliencia es un concepto positivo que equivale a capacidad, habilidad, destreza y competencia humana, que se vale del optimismo, de la perseverancia, de la lucha, del aprendizaje y re-aprendizaje, del vivir y revivir mediante la dinámica de mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales. Finalmente, al intentar comprender cómo afronta y supera situaciones de adversidad el docente, a partir de sus propias experiencias personales supera la adversidad, se concluye que es mediante la automotivación, el autocontrol, la confianza en sí mismo y en el otro, el respecto, la humildad, la tolerancia; pero principalmente, se maneja estratégicamente con dos elementos clave y 291

complementarios como los son: i) el pensar fenomenológico, es reflexionar para entender y comprender la situación vivida y poder tomar las decisiones acertadas y favorables y ii) el diálogo abierto y flexible, para mediar posiciones, ideas, pensamientos divergentes, valores, entre otros aspectos requeridos al momento de afrontar una realidad adversa.

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Extraído

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293

DEPRESIÓN Y BULLYING EN ADOLESCENTE DEL LICEO MARÍA TERESA ANGULO EXTENSIÓN BOJO SANARE ESTADO LARA

Dra. Ana Jiménez Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda mavafe30@gmail.com Venezuela

Doralys Silva Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda

Noheli Ortiz Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda

Marinaisabel Vargas Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Recibido: 17/06/2017 Aprobado: 23/07/2017

RESUMEN El propósito de la investigación fue determinar los niveles de depresión en Adolescentes Escolarizados implicados en la dinámica Bullying en el liceo María Teresa Angulo extensión Bojo Barquisimeto Sanare Estado Lara, periodo EneroJunio 2017.Es una investigación de tipo Descriptiva, no experimental, donde la población estuvo constituida por 50 adolescentes voluntarios a quienes se les aplicó el cuestionario para la exploración del bullying (CEBU). Posteriormente a los alumnos implicados en la dinámica bullying se les aplicó el instrumento de Beck para evaluar niveles de depresión. De 50 alumnos, 28 resultaron implicados en Bullying, 11 alumnos fueron identificados como fuertes (40%); 4 alumnos además de fuertes son provocadores (14%); 3 alumnos son clasificados provocadores y Agresivo (11%); 2 alumnos es Agresivo y Provocador (7%). Igualmente, 3 alumnos 294

sus compañeros manifiestan tenerle idea (11%), 3 alumnos son considerados por sus compañeros como cobarde (11%); 1 alumno es visto como cobardes-víctimas (3%),) y un alumno que además de víctima es catalogada como provocador (3%). De los alumnos implicados en la dinámica bullying el 50% de la muestra presento ausencia de depresión, 32% presento sintomatología depresiva no incapacitante y un 11% presentaron depresión moderada y un 7% presento depresión severa.

DEPRESSION AND BULLYING IN ADOLESCENT OF THE LICEO MARÍA TERESA ANGULO EXTENSION BOJO SANARE ESTADO LARA ABSTRACT The purpose of the research was determine the levels of depression in Adolescents Schooling involved in the dynamics Bullying in the high school Maria Teresa Angulo extension Bojo Barquisimeto Sanare Edo Lara, period JanuaryJune 2017 . Descriptive, non-experimental research, where the population consisted of 50 volunteer adolescents, who were administered the questionnaire exploration Bullying (CEBU), Later students involved I were applied instrument beck to assess depression. Of a total of 50 students, 28 students were involved in Bullying. 11 students were identified as strong (40%); 4 students as well as strong are provocative (14%); 3 students are classified as aggressive and Aggressive (11%); 2 students are Aggressive and Provocative (7%). Likewise, 3 students (11%) say they have an idea (11%), 3 students are considered by their peers as a coward (11%); 1 pupil is seen as coward-victims (3%), and a pupil who, in addition to being a victim, is classified as a provocateur (3%). of the students involved in the dynamic bullying, the depressive symptomatology was absent, 50% of the sample studied), 32% mild depression, 11% moderate depression (7%) severe depression. Keywords: Teenagers, Bullying, victims, harassment, Depression.

INTRODUCCIÓN La adolescencia es una etapa trascendental para el desarrollo humano, debido a la serie de cambios fisiológicos y psicológicos e interpersonales que conlleva. Dichos cambios hacen al adolescente vulnerable ya que surge una crisis de identidad que los enfrenta a sí mismos, a las demandas familiares y de la sociedad produciéndoles gran ansiedad, rabia y confusión. Sentimientos que en ocasiones 295

el adolescente no puede afrontar debido a diferentes factores, entre ellos sus características de personalidad, el estrés cotidiano y la ausencia de redes de apoyo sociales y familiares. Por consiguiente, esos factores favorecen la presencia de malestar emocional en el adolescente, el cual puede desembocar en conductas de riesgos como son el consumo de drogas e intento de suicidio, que comprometen su integridad física y psicológica. Ponce Malaver Moisés (2015) Es una etapa de la vida humana en que “... Los procesos psicológicos del individuo y las pautas de identificación evolucionan desde los del niño a las del adulto... “(1) En los casos de la adolescencia la integración social es relevante para el normal desarrollo y para la educación de los jóvenes entonces, es allí donde las instituciones educativas deben fomentar un clima de tolerancia, valores que normalice la percepción de las diferencias entre los adolescentes. En efecto, la intimidación es otros de los factores que afecta a los jóvenes de todas las razas y clases, y es motivo de preocupación para mucho, no solamente para quienes son víctimas de ella; pero, debido a que los padres, los maestros y otros adultos no siempre pueden presenciarla, muchas veces no entienden hasta qué extremo puede llegar a afectarlos. Ahora bien, el Bullying no es tema nuevo en nuestra sociedad más sin embargo, es un tema que últimamente ha tenido mayor impacto debido a la cantidad de casos de persecución y de agresión que se han detectado en las escuelas, que han llevado a los agredidos a situaciones realmente aterradoras. El acoso escolar (Bullying en inglés) Gómez Nashiki 2013 confirma “se constituye una práctica más generalizada a nivel mundial, esto hace parte a las preocupaciones de padres, docente, psicólogos y otros especialistas que intentan encontrar una respuesta que permita la intervención y la orientación (3). Dentro de esta perspectiva, según una publicación de La Organización Mundial de la Salud (OMS) en el 2010, para las autoridades sanitarias de los Estados Unidos el bullying se ha convertido en una crisis, ya que la tasa de suicidio consumado en 296

escolares y adolescentes se ha incrementado en los últimos 5 años de un 8,9% a un 16%, de los cuales más del 58% están asociados a acoso escolar entre pares (4). Por consiguiente, los estudiantes involucrados en acoso escolar tienen un alto riesgo de experimentar un amplio espectro de manifestaciones psicosomáticas, tales como ausencia del hogar, ausentismo escolar, abuso de drogas y alcohol, daños físicos infligidos por otros o auto infligidos, accidentes y hasta el suicidio, reportándose a nivel mundial múltiples casos de muertes asociadas a bullying (5,6,7). Desde la perspectiva más general, este problema se presenta en múltiples formas; pero con características específicas; debe darse entre pares de la misma edad y se trata de una exposición repetitiva de una persona a la agresión física y/o emocional incluyendo sobrenombres, burlas, muecas, manotones, exclusión social, malos tratos y rumores (8). Los individuos pueden ser ―bullies, perpetradores o agresores, víctimas o incluso ambas (9). En el Bullying a diferencia de otros tipos de violencia, no media una provocación por parte de la víctima, además existe un desequilibrio de poder entre los participantes, siempre se presentan todos los elementos de manera conjunta y las razones por las que este problema se presenta de una u otra manera aun no han sido identificadas (9). Es así como, en un reciente estudio realizado por García X y col., de una muestra representativa de 2.727 estudiantes de 66 centros escolares de secundaria en Barcelona, España. Se definió el “acoso escolar” como haber sido objeto de burla, golpeado o marginado cuatro o más veces. Se realizó un análisis de regresión logística bivariado y multivariado para estudiar la relación entre el acoso y diversos factores, incluyendo variables socio demográficas, actitudes y comportamientos. La prevalencia de acoso escolar fue del 18,2%, 10,9% y 4,3% en chicos, y del 14,4%, 8,5% y 4,5% en chicas de 2° y 4° de educación secundaria obligatoria y 2° de bachillerato o ciclos formativos de grado medio, respectivamente. Los factores que se asociaron con un incremento de la probabilidad de padecer acoso fueron el estado de ánimo negativo y la conducta violenta, mientras que tener mayor edad 297

implica un riesgo mayor en la medida que el individuo se expone a situaciones de consumo de alcohol, drogas, asistir a sitios como bares y discotecas entre otros (10). En este mismo orden de ideas, en Latinoamérica, Romaní F y Gutiérrez C, realizaron un análisis secundario de los datos del II Estudio Nacional de Prevención de violencia escolar en Perú, donde participaron 526 colegios entrevistando a 65.041 estudiantes entre 11 y 19 años de ciudades de la Costa, Sierra y Selva, con una tasa de rechazo de 9,1%, usando una encuesta auto aplicada, evidenciando una prevalencia de victimización del 56,4% y frecuencia de victimización severa de un 8,9%, siendo estas cifras muy elevadas, mayor que las reportadas en otros países sudamericanos y Europa (11). La Organización No Guernamental ONG) Bullying Sin Fronteras (2015) junto a su fundador el Dr. Javier Miglino alertaron que sigue creciendo el acoso en la escuela o Bullying en el ámbito de la República Argentina, manteniéndose el crecimiento de la problemática en un 40 por ciento con relación al año anterior.(12). Desde el año 2013 junto al equipo interdisciplinario de Bullying Sin Fronteras, conformado por médicos, psiquiatras, psicólogos, psicopedagogos, educadores, abogados, periodistas y padres de chicos que han padecido Bullying. De este modo, el Informe Nacional de Bullying en ese país demostró que permanentemente las cifras crecen y se tienen más casos denunciados, estableciéndose que hay más violencia en los chicos. Miglino (2016) dijo “Ya no solo se padece Bullying por el mayor rendimiento escolar o atributos físicos sino directamente la belleza en particular de las chicas las ha hecho foco de golpes, amenazas y burlas y los viajes a Bariloche que antes eran momentos de esparcimiento y alegría con vistas a la finalización de los estudios cada vez se parecen más a las "novatadas universitarias" que se practican desde hace años con resultados violentos en universidades de los Estados Unidos de América de parte de estudiantes avanzados sobre los recién llegados".

298

De igual manera, informó Miglino (2016) que para el año 2015 finalizó con 1.631 casos graves de bullying pero el primer semestre de concluyó con 1.142 casos, lo que anualizado nos da un crecimiento del 40 por ciento de casos graves de acoso escolar denunciados en la justicia y los ministerios de educación de la República Argentina. Más de la mitad de ellos en Capital Federal, el Conurbano bonaerense, Córdoba, Mendoza, San Luis, San Juan, Formosa, Corrientes y Misiones. En México, según cifras de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) (2011) el bullying es un problema que se extiende donde el número de casos aumentó en 10% durante los últimos dos años (13). La CNDH reportó que el 30% de los estudiantes de primaria declaraba sufrir algún tipo de Bullying. Para 2013, el porcentaje subió al 40%. Con esta cifra, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), México llegó al primer lugar internacional en este problema, pues 18 millones 781,875 alumnos de primaria y secundaria, tanto en escuelas públicas como privadas, sufren acoso escolar. En el caso de Venezuela, de acuerdo al informe del Centro Comunitario de Aprendizaje por los derechos de la niñez y adolescencia (CECODAP) en conjunto con la Universidad Católica Andrés Bello, se realizó un estudio en 32 instituciones educativas de Caracas, reportó que un 9% de la población escolar ha sufrido intimidación (9). Los niños, niñas y adolescentes están expuestos a diversas situaciones de violencia, sin embargo, se mantienen la violencia social y la escolar como más frecuentes (violencia social: 39,26%, violencia escolar: 25,89%).(14) Por su parte, sólo unos pocos estudios poblacionales han examinado prospectivamente los efectos del acoso. Bond y col., en una muestra de 2.680 estudiantes, en una escuela de Australia, demostraron que la persecución a los 8 y 9 años de edad, predispuso a la existencia de síntomas auto notificados de ansiedad y depresión al cabo de hasta 3 años (15). Del mismo modo la Dra. Arsenault y col., observaron que las víctimas y los agresores/víctimas presentaron más problemas del comportamiento y de ajuste escolar a los siete años de edad, incluso tras el control respecto a problemas previos de ajuste a los cinco años de 299

edad, en un estudio de cohorte representativo nacionalmente con una muestra de 2.232 niños de 5 a 7 años, en Londres. (16) Además, evaluaron si la victimización e intimidación frecuente en la infancia aumentaba las posibilidades de dañarse a sí mismos en la adolescencia temprana. Entre los niños de 12 años de edad que se habían hecho daño auto infligido (2,9%, n = 62), más de la mitad fueron víctimas de acoso frecuente (56%, n = 35). La exposición frecuente a intimidación predijo mayores tasas de autolesiones, incluso años después de haber sido reportadas. En comparación con los niños intimidados que no se hicieron daño a sí mismos y los intimidados que se autolesionaron se evidenciaron antecedentes familiares de intento de suicidio / suicidio consumado, problemas de salud mentales recurrentes y una historia de maltrato físico por parte de un adulto. A este propósito, los investigadores del Hospital Psiquiátrico Infantil Dr. Juan Navarro de México, Albores- Gallo y col., realizaron un estudio con la finalidad de definir la relación entre el tipo de psicopatología presentada por los escolares y el grado de acoso escolar, en una muestra de niños de las escuelas públicas de la Ciudad de México, donde participaron un total de 1092 escolares; identificando mediante el Test Bull-S a un grupo de agresores y neutros; 23,9 % estuvo implicado en el fenómeno de acoso escolar con una media de edad de 9,6 años clasificados de la siguiente manera 8,97% agresores, 12, 27% víctimas, 2,7% víctimas y agresores y 76 % controles. Es decir, que el grupo de agresores tuvo asociación con las escalas de ansiedad, síntomas somáticos, oposicionismo y de conducta. Mientras que en el grupo de víctimas las asociaciones encontradas fueron problemas de ansiedad. Por lo que el acoso escolar en dicho estudio se asocia con psicopatología que requiere atención psiquiátrica oportuna (16). De todas las conductas violentas en la escuela, las peleas entre compañeros son las más frecuentes, bien entre iguales o entre pandillas. Pero sin duda alguna, el acoso escolar o Bullying y su presencia en las escuelas supone para las víctimas 300

según Dan Olweus (Ob. Cit)”una conducta de persecución física y psicológica que realiza un alumno hacia otro, el cual es elegido como víctima de repetidos ataques.” Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. Se evidencia claramente un desbalance de poder que se ejerce en forma intimidatoria al más débil y por tanto escogido, no al azar, con la intención premeditada de causar daño, repetido en el tiempo. Ahora bien, la relación entre el Bullying y la depresión se da cuando la victimización está asociada al aislamiento y de igual manera a una menor valoración de parte de sus compañeros; también se puede presentar un rendimiento académico bastante bajo y se expresa por medio de los sentimientos de tristeza, ya que no se sienten seguros porque no tienen sentido de pertenencia en el colegio. Galdó, Redondo y García (2008) comentan respecto a las consecuencias psicológicas en las víctimas de Bullying que están: el Aislamiento y Síntomas Somáticos. En el primero las víctimas suelen presentar en sus patologías sentimientos de tipo depresivo y de soledad, pero es bastante evidente que se presente ansiedad o baja autoestima, y sufren un considerable distrés. (28) Por lo tanto, cuando se asocia Bullying y la depresión los síntomas somáticos se puede observar una sintomatología como las cefaleas, dolores de estómago, espalda, mareos, cansancio, dificultad para dormir y expresan con mayor frecuencia ideación autolítica y más conductas de suicidio De acuerdo a Oñerreda 2008 las víctimas sufren de varias consecuencias entre las cuales están el bajo rendimiento académico, el fracaso escolar, la ansiedad, la depresión, los sentimientos de culpa, el pobre autoconcepto. La carencia de asertividad, la inseguridad que presentan los niños o niñas ante lo que realizan en clase, ya que no están seguros de lo que ellos creen, así mismo sufren de baja popularidad; también se puede observar las pocas relaciones sociales con las que estos cuentan ya que no tienen contacto con sus amigos (29).

301

Es por ello, que McDowell y Hostetle 2010, describen que la depresión en los jóvenes es difícil de detectar debido a que sus síntomas son diferentes a los clásicos de la depresión en un adulto, esto se debe a que el adolescente sabe disimularla. También se puede decir que se dificulta ya que se puede llegar a confundir o puede ir acompañado de otras cosas como lo son el síndrome premenstrual en las jóvenes. Los jóvenes no necesitan una razón de peso para deprimirse ya que son vulnerables a las situaciones que viven en el ambiente y la sensibilidad de estos se altera por el manejo de las emociones en conflicto junto con el querer saber de la sexualidad, ya que los cambios que 18 ocurren en el cuerpo del adolescente no son similares (30). Considerando la información previamente expuesta, el presente trabajo es importante porque busca identificar la Depresión en Adolescente involucrados en la dinámica de Bullying en Bojo Sanare Edo Lara (periodo 2016-2017), A continuación se citan algunos estudios que tiene relación directa con la investigación: Monelos (2015) Universidad de Coruña realizó un estudio empírico desde un punto de vista descriptivo y exploratorio, con el objetivo de analizar el Bullying entendido como una forma específica de violencia escolar, donde uno o varios agresores con mayor poder y con intencionalidad de causar dolor acosan y someten reiteradamente a un compañero/a, tal como ha quedado de manifiesto. Se concluyen que los alumnos de 1º y 2º de la ESO cuando les ocurre acoso escolar en el colegio un 33,69% no comunican la situación y cuando se comunica la situación de acoso escolar, un 62% se lo transmite al profesorado y un 73,5% se lo comunica a la familia (32). Por otra parte, Mejía (2011) expuso sobre El Bullying: el caso de la facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Veracruzana región Xalapa. Los resultaos obtenidos en cuanto a los victimarios es impactante confesaron sus acciones, y quizás esto se debe a que para ellos el empujar a alguien, esconder

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un objeto personal, el poner apodos, el burlarse de alguien, etc. no tiene gran importancia o valor para el victimario y solo lo ven como un juego. (33) También, en el contexto nacional Acosta Rubí y Moreno Lismayka (2015) presentaron el trabajo de grado en

la Universidad de Carabobo, titulado

Estrategias de Convivencia Escolar para la Prevención del Bullying en la Escuela Técnica “Los Magallanes” del Municipio San Diego del Estado Carabobo. Este trabajo de investigación tuvo por objetivo Diseñar una estrategia de convivencia escolar para la prevención del bullying en la Escuela Técnica “Los Magallanes” Los resultados muestran que en el centro tienen lugar todos los tipos de acoso, existiendo una relación inversa entre la “gravedad” de la conducta de acoso y la “frecuencia” de agresiones verbales, exclusión social y la agresión física indirecta son las formas de acoso más frecuentes, siendo las aulas de clase, cancha o baños los escenarios elegidos para estas conductas agresivas. (34). Asimismo, Díaz, Vanessa Daniella (2009) en presentó el trabajo de grado titulado “Síndrome Bullying en estudiantes del ciclo diversificado del Liceo Bolivariano “Fernando Peñalver” de Ciudad Bolívar. Abril – Julio que se basó en demostrar la existencia del síndrome Bullying en dicah institución, así como las causas, escenarios más frecuentes, formas de maltrato y actitud del profesorado para intervenir en los hechos de violencia en dicho plantel, mediante un estudio descriptivo de campo, analítico y de tipo transversal. Los datos obtenidos mediante el cuestionario de Pre concepciones de intimidación y maltrato entre iguales (PRECONCIMEI), adaptado de Ortega, Mora – Merchán y Mora, para el alumnado y profesores, obteniendo que la forma más frecuente de maltrato es insultar y poner motes (29,1%). Se determinó que los escenarios de intimidación más frecuentes son la calle (25,4%) y cerca del instituto al salir de clase (21,7%). En relación a la causa más frecuente de maltrato entre iguales se encontró que lo hacían por molestar (41,8%). Con respecto a los protagonistas de este estudio resultó un total de 129 agresores, de los cuales el sexo predominante fue masculino (54,4%), y el grupo etario que prevaleció fue de 16-17 años (69,8%), 303

103 víctimas, predominando el sexo femenino (67%) y el grupo etario entre 16-17 años (67%) y 187 observadores, siendo mayor la muestra femenina (57,8%) y el rango etario entre los 16-17 años (74,3%); las cifras obtenidas en la investigación muestran la presencia de Bullying en la población estudiantil de la Institución.(35) Estos hechos dan la iniciativa para justificar la presente investigación porque los padres y los maestros deben ser conscientes de esta problemática que conduce a los peligros a largo plazo de la intimidación por lo que es necesario detenerlo donde empieza. Es un asunto social y requiere la participación de todos los actores, las experiencias escolares más allá de los asuntos académicos es realmente importante, y se necesita diseñar intervenciones que sean capaces de contrarrestar la victimización del acoso, conflicto y frustración. Particularmente durante el desarrollo del adolescente, cuando las relaciones entre compañeros son de suma importancia, los eventos traumáticos relacionados con las relaciones entre compañeros, tales como ser intimidado, podrían causar trauma lo suficientemente grave como para conducir a la depresión. Aunque el problema del acoso entre alumnos ha tenido recientemente gran importancia en la sociedad, su abordaje se realiza en la mayoría de los casos desde una óptica puramente escolar, sin prestar atención a las repercusiones psicológicas para los involucrados, la presente investigación pretende Evaluar la depresión en Adolescente Escolarizados´implicado en dinámica

Bullying en el

liceo María Teresa Angulo extensión Bojo, Sanare Edo Lara, periodo Enero-Junio 2017

OBJETIVOS Objetivo general: Determinar los niveles de depresión en Adolescente Escolarizados implicados en la dinámica Bullying en el liceo María Teresa Angulo extensión Bojo, Sanare Edo Lara, periodo Enero-Junio 2017 Objetivo Específico: 304

• Describir las características demográficas de los adolescente • Identificar los adolescente implicados en la dinámica Bullying • Evaluar el nivel de depresión de los adolescentes implicados en la dinámica Bullying.

MATERIALES Y METODOS: Tipo de Investigación descriptiva, con diseño de campo, no experimental, de corte Transversal. La población estuvo representada por un total de 50 adolescentes cursantes de educación media y diversificada del liceo María Teresa Angulo extensión Bojo, Sanare Edo Lara, durante el periodo Enero-Junio 2017. La muestra quedó constituida por 28 adolescentes implicados en la dinámica bullying.

Técnica e instrumento de recolección de datos: Para llevar a cabo la investigación en primer lugar se realizó una entrevista con la directora del liceo María Teresa Angulo extensión Bojo, Sanare Edo Lara, con el fin de solicitar el permiso para realizar la investigación y obtener los datos de la población. Posteriormente se realizó una reunión con padres y representantes para obtener la firma del consentimiento informado y explicarles en que consiste la investigación y los beneficios que los adolescentes implicados en la dinámica bullying con depresión serán canalizados a consulta especializada y se le darán las recomendaciones para evitar depresión. Luego se les aplicará el instrumento realizado por los autores Miguel Ángel Estrada Gómez, y Adia Jak de ipp denominado cuestionario para la exploración del Bullying (CEBU) para evaluar la presencia de Bullying, el cual consta de 70 items. Todos ellos con un formato de respuesta de escalamiento tipo likert de 4 valores numéricos del 1 al 5 donde el 1 es nunca, 2 es casi nunca, 3 es con frecuencia, 4 es casi siempre, y 5 es siempre. El CEBU está estructurado en 3 partes de acuerdo a los actores principales del Bullying, bulliado (victima), en lo que se contemplan 24 items (1 al 24), bullie o bully (agresor), con 24 items (25 al 48), y observador que contiene 22 items (49 al 305

70). Posteriormente a los adolescentes implicados en la dinámica Bullying se les aplicara el instrumento de Beck, el cual fue elaborada por Beck, Weissman, Lesster y Trexler,27 (1974) para evaluar los niveles de depresión el mismo consta de 21 ítems conteniendo cada uno varias fases auto evaluativas donde el paciente puede seleccionar la que mejor se adapte a su situación; estas afirmaciones reflejaran la severidad del malestar producido por los síntomas depresivos y se calificaran de 0 (mínimo) a 4 (severo). La puntuación total de la escala se obtendrá sumando los 21 reactivos, siendo 0 la mínima puntuación y 64 la máxima a obtener, estos resultados se interpretaran que de 0 a 9 refleja la ausencia o presencia mínima de síntomas depresivos; de 10 a 16 indica una depresión media; de 17 a 29 refleja una depresión moderada y puntuaciones de 30 a 64 indican una depresión severa. Finalmente se procesaran los datos para elaborar conclusiones y recomendaciones.

RESULTADOS De los 50 adolescentes que conformaron la muestra en estudio se registró una edad promedio de 12,71 años ± 0,11, con una variabilidad promedio de 1,08 años, una edad mínima de 11 años, una máxima de 16 años y un coeficiente de variación de 8%. Según los intervalos propuestos en la distribución fueron más frecuentes los adolescentes entre 11 y 13 años con un 69%. En cuanto al sexo; el femenino predominó con un 66% (33 Hembras), mientras que el masculino representó un 14% (17 varones) de la muestra. En lo que respecta al año de estudio los alumnos del 8vo grado representaron un 36%, los del 7mo grado un 24% y los del 9no grado un 20%. Mientras que 4to año representaron un 12% de la muestra y 5to año un 8%. El grado predominante fue el de 8vo y 7mo grado, donde las investigadores detectaron el acoso por Bullying en un 10%, lo que significa 5 estudiantes entre ambos grados. En relación con las implicaciones de la dinámica Bullying, 28 alumnos fueron identificados por sus compañeros como involucrados en Bullying, representando 306

un 56% de la muestra general y quedan distribuidos de la siguiente manera: 11 alumnos fueron identificados como fuertes (40%); 4 alumnos además de fuertes son provocadores (14%); 3 alumnos son clasificados provocadores y Agresivo (11%); 2 alumno es Agresivo y Provocador (7%). Igualmente, 3 alumnos sus compañeros manifiestan tenerle idea (11%), 3 alumnos son considerados por sus compañeros como cobarde (11%); 1 alumno es visto como cobardes-víctimas (3%),) y un alumno que además de víctima es catalogada como provocador (3%). (Tabla 1). Tabla 1.

Adolescentes involucrados en la dinámica bullying, del liceo María

Teresa Angulo. Sanare Edo Lara durante el periodo Enero-Junio 2017

Fuertes

Fuertes/provocadores

Provocadro/agresivo

Agresivo/provocador

Tenerle idea

Cobarde

Cobarde/victima

Victima/provocador

TOTAL

100%

Fuente: cuestionario para la exploración del Bullying (CEBU)

En relaciona al nivel de depresión en los estudiantes implicados en la dinámica Bullying, se encontró Ausente 50% de la muestra estudiada (14 casos), en un 32% (9 casos) presentan sintomatología Depresiva leve, mientras que un 11% (3 casos) presentan depresión moderada y un 7% (2 casos) presenta depresión severa. (tabla 2)

307

CASOS DEPRESIÓN

FR %

Ausencia

Leve

Moderada

Severa

100

TOTAL Fuente: Instrumento de Beck

DISCUSIÓN De acuerdo a los resultados arrojados por esta investigación, las investigadoras se afianza en los autores como Trautman, Skapinakis, Jansen y el mismo Olweus, que han destacado en el estudio de las consecuencias de ser agresor o víctima, e incluso ambos y su relación con la aparición de trastornos conductuales, disóciales que pueden llevar a actividad criminal, menor competitividad social, inseguridad y ansiedad, depresión e incluso ideación suicida (2, 10,20). De ahí la necesidad de realizar el estudio, porque a través de la observación directa de las investigadoras, y comprobada en el diagnóstico, se pudo evidenciar el acoso escolar entre pares por lo cual se hizo oportuno buscar solución a la problemática, con el fin de identificar como señalan los autores las consecuencias de ser agresor o víctima, e incluso ambos y su relación con la aparición de trastornos conductuales, disóciales, en este caso la depresión. De los resultados obtenidos se presentó depresión severa en dos estudiantes, quienes pertenecen al 7mo y 8vo grado y predomina el sexo masculino entre las víctimas. Este resultado de la investigación guarda relación con el estudio de Díaz, Vanessa Daniella (2009) donde la causa más frecuente de maltrato entre iguales se encontró que el sexo predominante fue masculino. Con respecto a los protagonistas de este estudio resultó un total de 129 agresores, que prevaleció de 16-17 años (69,8%), y en el presente estudio hubo 28 alumnos identificados por 308

sus compañeros como involucrados en el caso de Bullying, representando esto un 56% de la muestra general. Por otra parte, Monelos (2015) en su estudio empírico desde un punto de vista descriptivo y exploratorio, con la imposibilidad de acceder a una muestra aleatoria optó por un muestreo intencional y analizó el Bullying entendido como una forma específica de violencia escolar, donde encontró que uno o varios agresores con mayor poder y con intencionalidad de causar dolor acosan y someten reiteradamente a un compañero/a, tal como ha quedado de manifiesto. Este resultado se puede comparar con los datos obtenidos de los entrevistados quienes señalaron que cinco de sus compañeros son los más agredidos. De igual manera, el estudio les permitió a las investigadoras tomar las medidas de precaución y prevención cuando se les comunique a los padres y representante en las reuniones pautadas como ocurre el acoso escolar en el colegio y la actitud que toman algunos estudiantes al no comunicar la situación de acoso escolar, al profesorado y tampoco lo comunica a la familia. Así mismo, la investigación de Acosta Rubí y Moreno Lismayka (2015) fue un aporte significativo para la presente investigación, porque muestra que las estrategias preventivas en contra del Bullying combinan las actuaciones dirigidas a mejorar las relaciones interpersonales a través de charlas, foros, eventos especiales, para

mejorar el diálogo en todas sus formas bien sea con los

compañeros de clase, con el ámbito social y la familia, a través de la cooperación, de la atención, de la igualdad.

CONCLUSIONES La edad promedio fue de 12,71 años ± 0,11, con una variabilidad promedio de 1,08 años, una edad mínima de 11 años, una máxima de 16 años y un coeficiente de variación de 8% (serie homogénea entre sus datos). Según los intervalos propuestos en la distribución fueron más frecuentes los adolescentes entre 11 y 13 años con un 69%. 309

En cuanto al sexo; el femenino predominó con un 66% (33 Hembras), mientras que el masculino representó un 14% (17 varones). También se obtuvo el grado de escolaridad donde los alumnos del 8vo grado representaron un 36%, los del 7mo grado un 24% y los del 9no grado un 20%. Mientras que 4to año representaron un 12% de la muestra y 5to año un 8%. El grado predominante fue el de 8vo y 7mo grado, donde las investigadores detectaron el acoso por Bullying en un 10%, lo que significa 5 estudiantes entre ambos grados. Con respecto a los adolescentes involucrados en la dinámica Bullying se obtuvo que 28 alumnos fueron identificados por sus compañeros como involucrados en el caso de Bullying, representando un 56% de la muestra general. En líneas generales la sintomatología depresiva de los 28 alumnos, se presentó Ausente 50% de la muestra estudiada, un 32% presento sintomatología depresiva no incapacitante un 11% presentaron depresión moderada y un 7% presento depresión severa.

RECOMENDACIONES Hacer programas que permitan prevenir y frenar la frecuencia de intimidación y violencia en los planteles. Crear campaña en cadenas televisadas y de radio promoviendo escuelas libres de Bullying. A la institución en estudio tomar las medidas necesarias e informar a las instituciones de salud estadal y local, a los padres y representantes de los resultados obtenidos de la investigación, con la finalidad de mejorar la calidad de atención a los y las adolescentes. Capacitar al personal docente, en cuanto al tipo de intervención, que deben asumir con programas antibullying que puedan ser aplicados desde el ámbito individual, con sistemas de mediación entre pares y en la totalidad del centro escolar.

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Planificar reuniones continuas con los representantes para informarles sobre las medidas preventivas que deben seguir para contrarrestar estos antivalores existente en la institución.

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http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S169032932015000200006

315

ROTAVIRUS: CAUSA DE DIARREA AGUDA EN NIÑOS MENORES DE 5 AÑOS QUE ACUDEN A LOS CENTROS DE SALUD URBANOS DR. PEDRO ITURBE, DR. JOSÉ MARÍA ESPINOZA Y DR. EDGAR PEÑA, MUNICIPIO MIRANDA, CORO ESTADO FALCÓN

Br. Héctor Julio Camacaro Gaunipa camacaro96@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Venezuela

Br. Aníbal Yalal Noureddine Mouhtar anibalnoure@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Venezuela

Br. Verónica Torres veronicatorresmedina@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Venezuela

Licda. Leyda Urbina Secretaria de Salud. Falcón. Venezuela

Dr. Rosaura Hernández V. roherva@hotmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Venezuela

316

Recibido: 17/06/2017 Aprobado: 23/07/2017

RESUMEN El objetivo de este estudio fue determinar la frecuencia de infección por rotavirus en niños menores de 5 años que acudieron a los centros de salud urbanos por presentar diarrea aguda. Se realizó una investigación de tipo descriptivo y prospectivo, cuyo análisis y alcance de los resultados estuvieron basados en un estudio de tipo observacional. Se recolectaron datos de antecedentes personales incluyendo vacunación antirotavirus y manifestaciones clínicas mediante una ficha encuesta a 23 pacientes y la detección de rotavirus en heces se realizó mediante inmunoanálisis enzimático directo. Todos los pacientes evaluados resultaron negativos a la infección por Rotavirus. El 86,96 % tenían el esquema de vacunación anti-rotavirus completo, lo que pudiera explicar la ausencia del virus como causante de la diarrea. Se sugiere continuar con la vigilancia epidemiológica a fin de evitar futuras epidemias de infección por rotavirus. Palabras clave: Rotavirus, diarrea aguda, menores de 5 años, esquema de vacunación, vigilancia.

ROTAVIRUS: CAUSE OF ACUTE DIARRHEA IN CHILDREN UNDER 5 YEARS OLD WHO GO TO URBAN HEALTH CENTERS DR. PEDRO ITURBE, DR. JOSÉ MARÍA ESPINOZA AND DR. EDGAR PEÑA, MIRANDA MUNICIPALITY, CHOIR STATE FALCÓN

ABSTRACT The objective of this study was to determine the frequency of rotavirus infection in children under 5 years old who came to urban health centers for presenting acute diarrhea. A descriptive and prospective study was carried out, whose analysis and scope of the results were based on an observational study. Personal history data including anti-rotavirus vaccination and clinical manifestations were collected by means of a survey card to 23 patients. Personal history data including antirotavirus vaccination and clinical manifestations were collected and the detection of rotavirus in faeces were perfomed by direct enzyme immunoassay. All patients evaluated were negative for Rotavirus infection. 86.96% had the complete antirotavirus vaccination scheme, which could explain the absence of the virus as the cause of diarrhea. It is suggested to continue epidemiological surveillance in order to avoid future epidemics of rotavirus infection. 317

Key words: Rotavirus, acute diarrhea, children under 5 years, vaccination scheme, surveillance.

INTRODUCCIÓN La diarrea aguda representa la segunda causa de morbimortalidad en niños menores de cinco años, traduciéndose en un aproximado de 760.000 decesos cada año a nivel mundial (1). La diarrea denota infección del tracto digestivo, su etiología puede ser bacteriana, vírica o parasitaria, siendo transmitida a través de la vía fecal- oral, por el consumo de aguas contaminadas, alimentos mal lavados, o de una persona a otra en condiciones de hacinamiento e higiene deficiente. Como consecuencia de la patogenia de la infección se produce pérdida de agua, sodio, cloruro, potasio y bicarbonato necesarios para el equilibrio hidroelectrolítico del organismo; este desbalance puede ocasionar la muerte del paciente si no es atendido con sales de hidratación oral (1). Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), en países en desarrollo los niños menores de tres años sufren un promedio de tres episodios de diarrea al año constituyendo una causa importante de morbimortalidad. Los niños malnutridos o inmunodeprimidos poseen un

riesgo mayor de enfermedades

diarreicas mortales (1). Las gastroenteritis de origen vírico son las más frecuentes en los países industrializados. Los norovirus fueron los primeros virus que se visualizaron en heces, en 1972; al año siguiente se identificaron los rotavirus, y a partir de entonces otros virus se han ido asociando con infecciones gastrointestinales, entre los que se encuentran los astrovirus y adenovirus entéricos. Las gastroenteritis víricas cursan con náuseas, vómitos, diarrea (pérdida de agua y electrólitos en cantidad superior a la normal a través de las heces), malestar, dolor abdominal, cefalea y fiebre (2). 318

Los Rotavirus (RV) pertenecen a la familia Reoviridae. Son partículas esféricas con cápside desnuda y aspecto de icosaedro, que miden de 65 a 75 nm de diámetro (también se han descrito formas más pequeñas), con un genoma que contiene 11 segmentos de ARN de doble cadena, dependiente

de ARN

polimerasa, y una cápside externa de doble capa; dos segmentos codifican las proteínas de la cápside exterior (VP4 y VP7), que son los blancos para los anticuerpos neutralizantes (3). La capa interna del virus contiene las proteínas VP1, VP2, VP3 y en la capa media se encuentra la proteína mayor de cápside, la VP6. Los RV se dividen en siete grupos (A-G) basándose en las propiedades antigénicas de la proteína VP6. Estos grupos, a su vez, se dividen en serotipos según las proteínas VP4 (serotipo P) y VP7 (serotipo G). Los grupos “A”, “B” y “C” son patógenos humanos, siendo el grupo “A” el causante de casi todos los brotes de infección por RV, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo (3, 4). La diarrea ocasionada por RV se produce por una reducción de la superficie de absorción a causa de la replicación viral en el intestino, por efectos enterotoxigénicos de la proteína viral NS4 o por estimulación del sistema nervioso entérico (3). Además ocurre pérdida de la permeabilidad intestinal a macromoléculas (incluida la lactosa) asociada con niveles disminuidos de disacaridasas intestinales. La deficiencia de lactasa inducida por RV puede durar 10-14 días (5). Los síntomas como la fiebre, anorexia y vómitos que preceden a la diarrea se asocian con la respuesta inflamatoria originada por la liberación de fragmentos del virus a nivel intestinal con la consiguiente liberación de citosinas. (6) Los RV son la causa más frecuente de diarrea aguda en el mundo (1, 2, 7). Este agente ocasiona anualmente 114 millones de episodios de diarrea, 23 millones de visitas ambulatorias y más de 2,4 millones de hospitalizaciones (8, 9). En los países pobres, la diarrea por RV es la primera causa de muerte en los niños menores de cinco años, estimándose que mueren alrededor de 600.000 niños, 319

cada año, por este virus (5). En Latinoamérica la diarrea por RV es una de las causas más comunes de hospitalización y visitas médicas. Datos reportados a partir de 28 estudios realizados en pacientes hospitalizados y ambulatorios en niños de diferentes países latinoamericanos, muestran que la gastroenteritis causada por RV es responsable de un 16% a un 52% de los casos (10). En Venezuela, para el mes de julio de 2015, el sistema de vigilancia epidemiológica del Ministerio del Poder Popular para la Salud, registró en la semana 26 un acumulado de 362.189 casos de diarreas en menores de 5 años. Las regiones de mayor incidencia fueron los estados: Zulia (63.578 casos), Miranda (27.045 casos) y Carabobo (26.065 casos). En el estado Falcón se reportó un acumulado de 14.601 casos (11). Según datos aportados por los archivos de registros de pacientes, del

ambulatorio tipo II Dr. Pedro Iturbe,

comunidad San José de Coro, durante el periodo 2011-

2015 se produjo un

promedio de 190 casos de diarreas en menores de 5 años; siendo 2015 el año con mayor frecuencia (211 casos).

En Venezuela se ha reportado que la principal causa de muerte en niños menores de 5 años es atribuible a infección por RV (12). Actualmente, se considera la primera causa de diarrea en niños menores de 5 años, siendo responsable del 3% de todas las hospitalizaciones y es la primera causa de muerte por diarrea en la población menor de 5 años, con un impacto importante (2%) en las muertes por todas las causas; estimándose que 300 niños menores de 5 años mueren a causa de la diarrea por RV cada año, lo que significa que 1 de cada 1800 niños muere a la edad de 5 años (12, 13). En el estado Falcón es escasa la información acerca de la epidemiología de la infección por RV, por lo que el objetivo de este estudio será determinar su frecuencia en niños menores de 5 años que presenten diarrea aguda y acudan a un ambulatorio urbano en la ciudad de Coro, con l a finalidad de contribuir al 320

diseño de estrategias de prevención de infecciones gastrointestinales en la población. En relación a los estudios realizados para determinar la presencia de rotavirus en heces en pacientes menores de 5 años destacan los siguientes: En Venezuela un estudio realizado en el 2006 por Gonzales R. y cols., titulado “Estudio epidemiológico y clínico de las diarreas por rotavirus en niños menores de 5 años atendidos en centros asistenciales del estado Miranda-Venezuela”, tuvo como objetivo conocer la epidemiología y clínica de la infección por rotavirus (RV) tratada de forma ambulatoria. Esta investigación

se realizó en 5 centros (un

hospital tipo I y 4 ambulatorios) del estado Miranda, entre febrero 2006 y enero 2007. Se evaluaron 194 niños menores de 5 años con diarrea aguda y se analizaron las siguientes variables: género, edad, estrato socioeconómico, alimentación, estado nutricional, clínica, diagnóstico de RV por Ensayo Inmuno Enzimático (ELISA) y su tipificación G por RT-PCR. Se logró recolectar muestra de heces en 160 niños (82%) y RV fue identificado en 19% (31/160) de los casos de diarrea evaluados. Este estudio sugiere que los RV, en la región estudiada, son causa de diarreas severas asociadas a desnutrición, pobreza y afectan significativamente a la población mayor de un año. Del mismo modo, Maldonado A. y cols., ejecutó un estudio en el año 2006 titulado “Características clínicas y epidemiológicas de la infección por rotavirus en niños de Cumaná, Venezuela”, donde se estudió la tasa de detección de rotavirus humano del grupo A (RVH-A), así como su asociación con la clínica y epidemiología, en niños menores de 5 años con diarrea aguda que acudieron al Hospital Universitario “Antonio Patricio de Alcalá”, Cumaná, Venezuela, entre marzo de 2006 y septiembre de 2007. Se obtuvo 241 muestras fecales colectadas de las cuales 47 (19,5%) resultaron positivas a RVH-A por ensayo inmunoenzimático. De 32 niños vacunados contra rotavirus, en 30 (93,8%) no se les detectó RVH-A en sus heces.

321

En el estado Zulia, Aténcio R. y cols., desarrollaron un proyecto titulado: “Detección de rotavirus y parásitos intestinales en infantes menores de 5 años de edad de comunidades indígenas del Estado Zulia, Venezuela con el objetivo de detectar rotavirus y parásitos intestinales en infantes de 0 a 5 años en seis comunidades indígenas del estado Zulia” en el periodo comprendido enero- julio de 2016, donde se tomaron 173 muestras de heces en las que se determinó la presencia de rotavirus empleando la técnica de aglutinación en látex. En

los

resultados obtenidos se determinó la presencia de Rotavirus en 16,2% de los pacientes (28/173), de las cuales 9% (16 muestras) correspondieron a infantes vacunados y 7% (12) de no vacunados.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo general Determinar la frecuencia de infección por rotavirus en menores de 5 años con diarrea aguda que acuden a los centros de salud urbanos Dr. Pedro Iturbe, Dr. José maría Espinoza y Dr. Edgar Peña, Municipio Miranda, Coro Estado Falcón, lapso junio- diciembre 2016.

Objetivos específicos 

Determinar la presencia de rotavirus en muestra de heces mediante la detección de antígenos virales utilizando la técnica de inmunoanálisis enzimático directo.



Establecer la frecuencia de infección por rotavirus en la población estudiada por sexo, grupo etario y procedencia.



Definir los signos y síntomas concomitantes a diarrea aguda frecuentes en la población estudiada por grupos de edades.



Reconocer el cumplimiento del esquema de vacunación anti-rotavirus en los pacientes evaluados por grupos de edades. 322

METODOLOGÍA

Tipo de estudio: se realizó una investigación de tipo descriptivo y prospectivo, cuyo análisis y alcance de los resultados están basados en un estudio de tipo observacional. Población y muestra: se evaluaron muestras de heces provenientes de pacientes menores de 5 años que presentaron diarrea aguda acompañada o no de vómito los cuales acudieron a los centros de salud urbanos Dr. Pedro Iturbe, Dr. José María Espinoza y Dr. Edgar peña, municipio miranda, coro estado falcón, durante el lapso comprendido entre Junio-Noviembre 2016 Los pacientes ingresaron al estudio previa aceptación de su representante mediante la firma de consentimiento informado (anexo 1). Se recolectaron datos en una ficha encuesta acerca de la identificación del niño, padres o representante legal, antecedentes personales, información clínica y resultados de laboratorio (anexo 2). 

Criterios de inclusión

1. Menores de 5 años que presenten síntomas de diarrea aguda

acompañada o no de vómito y fiebre en 24 horas, de menos de 14 días de duración que presente algún grado de deshidratación y reciba algún tipo de tratamiento en el hospital. 2. Aceptación del representante por escrito de participar en el estudio



Criterios de exclusión

1. Menores de 5 años que padezcan patologías diferentes a diarrea

aguda. 2. No aceptación del representante por escrito de participar en el

estudio

323



Recolección, almacenamiento y transporte de muestra.

Para la recolección de la muestra se instruyó al representante acerca del procedimiento a seguir: 1. Si el niño aún utiliza pañal: se deberá colocar un envoltorio de

plástico limpio para recubrir la parte interna del pañal de modo que la muestra permanezca en óptimas condiciones para su estudio. Tras evacuar sobre el plástico, se depositará la muestra en dos recolectores de heces. (Se debe evitar contaminación con orina) (14). 2. Si el niño no utiliza pañal: se deberá colocar un envoltorio de

plástico sobre la tapa del inodoro (aro). Tras evacuar sobre el plástico, se depositará una porción de la muestra en dos recolectores de heces (14). Las muestras se trasladaron, en un contenedor con hielo, de inmediato al laboratorio donde fueron procesadas; en caso de algún retraso, se mantuvo las muestras refrigeradas hasta su valoración (14). 

Consideraciones éticas: este proyecto fue sometido a evaluación y aprobación por el Comité de Bioética del Área Ciencias de la Salud de la UNEFM. Preservará lo estipulado por el Congreso Mundial de Bioética de 2000, la declaración de Caracas sobre Bioética 2001 y los pactos y tratados suscritos por la República Bolivariana de Venezuela sobre los derechos humanos. 

Detección de Rotavirus

La detección de RV se realizó en el Laboratorio de Salud Pública Regional, adscrito al Instituto Nacional de Higiene Dr. Rafael Rangel y a Epidemiologia Regional en Secretaria de Salud, Coro estado Falcón. Se utilizó la prueba de RV ProSpect™ Rotavirus Microplate Assay la cual se fundamenta en la detección de antígenos de RV del grupo “A”

presente en 324

muestras de heces mediante la utilización de un anticuerpo policlonal en fase sólida que captura el antígeno; la reacción antígeno- anticuerpo se detecta mediante un conjugado enzimático (inmunoensayo modalidad sándwich) y el resultado se revela con el uso de un sustrato que al reaccionar con la enzima produce una reacción colorimétrica. Para el procedimiento se seguirán las instrucciones del fabricante (15). Beneficios para los pacientes: los pacientes que ingresaron al estudio recibieron los resultados del despistaje de infección por RV lo cual contribuyó a aportar datos al médico tratante para la implementación de un tratamiento específico

oportuno.

Este

estudio

realizó

manera

gratuita.

Adicionalmente, a los padres de los niños afectados se les orientó acerca de las causas de las diarreas agudas en niños y sus medidas de prevención con la finalidad de evitar que el paciente vuelva a presentar la enfermedad o que otros miembros de la familia se infecten. Análisis de los resultados: se calculó la frecuencia absoluta y porcentual de las muestras de heces positivas para antígenos de RV por grupo etario afectado.

RESULTADOS

TABLA Nº1: Distribución de la población evaluada según detección de rotavirus en heces mediante inmunoanalisis enzimático (ELISA) directo. Ambulatorio Urbano Tipo II “Dr. Pedro Iturbe”; Hospital Tipo I “Dr. José María Espinoza”, Ambulatorio Urbano Tipo II “Dr. Edgar Peña”; período abril- diciembre 2016.

Detección Rotavirus Grupo Etario

Positivo % Negativo

s NEONOATO (0 a 28 días)

Total %

0 325

LACTANTE MENOR (1 mes a 12

34,78

26,09

PRE ESCOLAR (2 años a 5 años)

39,13

Total

100,00 100,00

meses) LACTANTE MAYOR (1 año a 2 años)

Se estudió la tasa de detección rotavirus en niños menores de 5 años que acudieron a los centros de salud urbanos Dr. Pedro Iturbe, Dr. José María Espinoza y Dr. Edgar Peña, ubicados en la ciudad de Coro, estado Falcón, Venezuela; en el periodo comprendido entre los meses abril- diciembre de 2016. Todos los pacientes evaluados resultaron negativos a la infección por Rotavirus.

TABLA Nº 2. Distribución de la muestra evaluada según sexo y grupo etario. Ambulatorio Urbano Tipo II “Dr. Pedro Iturbe”; Hospital Tipo I “Dr. José María Espinoza”, Ambulatorio Urbano Tipo II “Dr. Edgar Peña”; período abril- diciembre 2016.

Grupo Etario

Sexo F

Total Total%

LACTANTE MENOR (1 mes a 12 meses) 5

21,74

13,04

34,78

LACTANTE MAYOR (1 año a 2 años)

17,39

8,70

26,09

PRE ESCOLAR (2 años a 5 años)

0,00

39,13

Total

39,13

60,87

100,00

NEONOATO (menor de un mes de nacido)

326

El 60,87% fueron del sexo masculino (n=14) y el grupo etario más afectado fue el de 2-5 años; 39,13% de los pacientes eran del sexo femenino (n=9), en edades comprendidas entre 1 mes y 2 años (Tabla Nº 2) TABLA Nº 3. Distribución de los pacientes evaluados según su la procedencia. Ambulatorio Urbano Tipo II “Dr. Pedro Iturbe”; Hospital Tipo I “Dr. José María Procedencia Grupo Etario

Punto

La Vela de

Coro

Fijo

Coro

Caujarao

34.78

0.00

34.78

Mayor

21.74

4.3478

26.09

Pre-escolar

30.43

4.3478

39.13

Total

86.96

4.3478

100.00

Neonato

Total Total %

Lactante menor Lactante

Espinoza”, Ambulatorio Urbano Tipo II “Dr. Edgar Peña”; período abril- diciembre 2016.

El 86,95% (n= 20) de los pacientes evaluados provenían de la ciudad de Coro y el resto de la ciudad de Punto Fijo (4,34%), Caujarao (4,34%) y la Vela de Coro (4,34%). Durante el período del estudio no se presentaron casos de diarrea en neonatos. (Tabla Nº3)

TABLA Nº 4. Esquema de vacunación anti-rotavirus en la población estudiada. Ambulatorio Urbano Tipo II “Dr. Pedro Iturbe”; Hospital Tipo I “Dr. José María

327

Espinoza”, Ambulatorio Urbano Tipo II “Dr. Edgar Peña”; período abril- diciembre 2016.

Grupo Etario

VACUNADOS

ANTI-

Total

ROTAVIRUS

Total

21,74

13,04

34,78

años

26,09

0,00

26,09

PRE ESCOLAR 2 años a 5 años

39,13

0,00

39,13

Total

86,96

13,04

100,00

NEONOATO (menor de un mes de nacido)

LACTANTE MENOR 1 mes a 12 meses LACTANTE MAYOR 1 año a 2

Según los datos aportados por los padres de los niños estudiados, al 86,96 % (n= 20) se les había administrado el esquema de vacunación anti-rotavirus completo y el 13,04% (n= 3) no lo tenía o lo tenían incompleto debido a no cumplir con la edad requerida para la administración de la vacuna al momento de ingresar al estudio (Tabla Nº 4). El hecho de poseer la vacuna anti-rotavirus pudiera explicar la ausencia del virus como causante de la diarrea y ésta probablemente haya sido ocasionada por otro agente infeccioso o no.

TABLA Nº 5. Distribución de la población evaluada según los síntomas presentados por grupo etario. Ambulatorio Urbano Tipo II “Dr. Pedro Iturbe”; Hospital Tipo I “Dr. José María Espinoza”, Ambulatorio Urbano Tipo II “Dr. Edgar Peña”; período abril- diciembre 2016.

328

Síntomas Diarrea-

Grupo Etario

Diarrea-

Diarrea

Vómito

días)

LACTANTE MENOR

13,04

8,70

LACTANTE MAYOR

8,70

PRE ESCOLAR

34,78

Total

56,52

Fiebre

Vómito%

Fiebre

8,70

4,35

8,70

4,35

0,00

4,35

13,04

17,39

13,04

NEONOATO (0 a 28

El 56,52% de los casos (n= 3) presentó diarrea sin otra sintomatología asociada. El síntoma predominante que acompañó la diarrea fue la fiebre (39,13% de los casos) y el 26,09% de los pacientes presentó vómitos. El 21,74 % de los casos presentó síntomas conexos de diarrea, vómito y fiebre (Tabla Nº 5).

GRÁFICO N 1: Distribución de la población según sexo y grupo etario.

10 8 Numerno de muestras evaluadas

6 4 2 0 LACTANTE MENOR

LACTANTE MAYOR

PRE- ESCOLAR

Grupo Etario Masculino

Femenino

329

GRÁFICO N 2: Distribución de la población según el esquema de vacunación

Numero de muestras evaluadas

anti-rotavirus.

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 LACTANTE MENOR

LACTANTE MAYOR

PRE ESCOLAR

Grupo Etario

VACUNADOS ANTI-ROTAVIRUS

DISCUSIÓN

Según las estimaciones de la OMS del 2008, aproximadamente 450.000 niños menores de 5 años de edad mueren cada año de infecciones de rotavirus prevenible por vacuna. Venezuela fue el tercer país de Latinoamérica en implementar la introducción de la vacuna contra Rotavirus, en el año 2006, y desde ese momento forma parte de un programa para la evaluación internacional de la vigilancia centinela de RV, el cual tiene como objetivo la creación de un sistema de vigilancia epidemiológica que permita obtener datos integrales sobre la morbilidad y previsión precisa de la demanda de las vacunas. 330

Desde el año 2006, Venezuela incorpora al Programa Ampliado de Inmunización (PAI) la vacuna Rotarix™, siendo su aplicación obligatoria a los dos y cuatro meses de edad, con lo cual se previene la aparición y futuras complicaciones de la infección por Rotavirus. En la presente investigación, se estudió la tasa de detección de rotavirus en niños menores de 5 años que acudieron a los centros de salud urbanos Dr. Pedro Iturbe, Dr. José María Espinoza y Dr. Edgar Peña, ubicados en la ciudad de Coro, estado Falcón, Venezuela; en el periodo comprendido entre los meses abril- diciembre de 2016, obteniendo que el 100% de los pacientes evaluados resultaron negativos para la detección de Rotavirus mediante la prueba de Inmunoanálisis Enzimático directo (ELISA), siendo esta cifra mayor que la registrada por Aténcio y cols. (83,8 %) en infantes menores de 5 años de edad en comunidades indígenas del Estado Zulia, Venezuela. Del total de pacientes evaluados el sexo predominante fue el masculino (60,87%) teniendo similitud con el trabajo de investigación realizado por González y cols., donde la mayoría de los pacientes estudiados fueron del sexo masculino (53%). El grupo de edades más afectado por sintomatología de diarrea corresponde al grupo de pre-escolar (2 a 5 años) (39,13%). En contra parte con Maldonado y cols., donde el grupo de edades con mayor afectación fue el de lactante menor (1 a 12 meses) con un (39,04%). El síntoma más frecuenta que acompañó a la diarrea fue la fiebre (17,39%) difiriendo a los resultados obtenidos por Maldonado y cols., donde la fiebre no fue un signo significativo en los niños enfermos. El 86,96% de los pacientes evaluados en este estudio poseían completo el esquema vacunación anti-rotavirus, porcentaje que supera a los resultados obtenidos por Aténcio y cols., el cual obtuvo un 55% de pacientes vacunados antirotavirus, pudiéndose atribuir estos resultados a la dificultad para el acceso de la atención sociosanitarios, como el servicio de vacunación antirotavirus, que existen en zonas rurales y que en zonas urbanas en más viable; además de que el nivel 331

social y educativo de las comunidades indígenas es menor que el de las comunidades urbanas.

CONCLUSIÓNES 

Los resultados de esta investigación señalaron una alta efectividad de la vacuna anti rotavirus establecida en el esquema de vacunación nacional, puesto que el 86,96% de los pacientes estudiados tenían completo el esquema de vacunación anti rotavirus y la detección para rotavirus a través de inmunoanálisis enzimático directo fue negativa para dicha población.



La disminución del rotavirus como factor causal de diarreas agudas en niños menores de 5 años, se debe a la eficiencia en la aplicación de los planes de prevención ambulatoria anti- rotavirus y a la vigilancia epidemiológica aplicada en las zonas urbanas de la ciudad de Coro, estado Falcón.

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15.- Salinas B, González G, González R, Escalona M, Materán M, Pérez Schael I. Epidemiologic and clinical characteristics of rotavirus disease during five years of surveillance in Venezuela. Pediatr Infect Dis J 2004; S161-167. 16.- Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado. Instructivo para la toma y envió de muestra de heces para el diagnóstico de diarreas agudas. México 2011. 17.- ProsSpect™. Rotavirus Microplate Assay (Prospecto Interno)

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ÍNDICE DE ÁRTÍCULOS DIAGNÓSTICO DEL ESTADO ACTUAL DE LA GESTIÓN COMUNITARIA EN EL CONSEJO COMUNAL “SANTA PAULA UNIDA”. Evelin Leal. p. 10 LA FORMACIÓN POR COMPETENCIA ¿UN ENFOQUE MAL IMPLEMENTADO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS UNIVERSITARIAS? Norelit Gutiérrez, Nicolás Rodríguez, Josía Isea. p. 25 LIDERAZGO SISTÉMICO EN LASCOMPETENCIAS GERENCIALES DOCENTES UNIVERSITARIAS. Julio Aldana, Mariannys Salón, Nelson Guzmán. p. 52 LAS COMPETENCIAS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN LOS ENTORNOS TECNOLÓGICOS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN. José Manuel Gómez, Celimar Rodríguez. p. 75 DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA EVALUATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR COLOMBIANA. Pascual Moreno, Jenny Moreno. p. 96 ASPECTOS TERMODINÁMICOS DEL EQUILIBRIO LÍQUIDO VAPOR EN LA DESTILACIÓN DE MOSTOS FERMENTADOS: ESTADO DEL ARTE. Mayra Leal, Edgar Pérez, Juan Ferrer, Osney Pérez, América García. p. 122 COMPARACIÓN DE TRES MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD FÍSICA EN UN SUELO VERTISOL DE LA LLANURA DE CORO, FALCÓNVENEZUELA. Williams Reyes. p. 141 CONJUGACIÓN DEL TALENTO HUMANO Y LA GESTIÓN PÚBLICA: DE LO POLÍTICO, LO PÚBLICO, LO INSTITUCIONAL, LO ESTRATÉGICO. Yoselin García. p. 165 EL PROGRAMA ACADÉMICO “CONSERVACIÓN Y RESTAURACIÓN DE BIENES CULTURALES MUEBLES” DE LA UNEFM, UN APORTE PARA MANTENER LA OBRA DE ARTE EN EL TIEMPO. Nohé, G. Gilson. p. 181 FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS EN LOS ESTUDIOS DEL USO DE LA TIERRA. Erlinda Hernández. p. 191 UNA MIRADA GEOHISTORICA A LA COMUNIDAD DE CHIQUIAO, ESTADO TRUJILLO DESDE LA ETNOGRAFIA. Jesús Briceño. p. 209 LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROCESO HISTÓRICO DEL DESARROLLO. Denny Granado. p. 233 335

LA GESTIÓN INVESTIGATIVA EN LA ERA DEL CONOCIMIENTO. Ana Romero. p. 251 ONTOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA. Patricia Morantes, Ronald Rivas p. 264 ESTUDIO FENOMENOLÓGICO DE LA RESILIENCIA: UNA VISIÓN DESDE LA EXPERIENCIA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO. Yusmania Coello p. 277 DEPRESIÓN Y BULLYING EN ADOLESCENTE DEL LICEO MARÍA TERESA ANGULO EXTENSIÓN BOJO SANARE ESTADO LARA. Ana Jiménez, Doralys Silva, Noheli Ortiz, Marianaisabel Vargas. p. 294 ROTAVIRUS: CAUSA DE DIARREA AGUDA EN NIÑOS MENORES DE 5 AÑOS QUE ACUDEN A LOS CENTROS DE SALUD URBANOS DR. PEDRO ITURBE, DR. JOSÉ MARÍA ESPINOZA Y DR. EDGAR PEÑA, MUNICIPIO MIRANDA, CORO ESTADO FALCÓN. Héctor Camacaro, Anibal Noureddine, Verónica Torres, Leyda Urbina, Rosaura Hernández V.. p. 317

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NORMAS EDITORIALES 1. Los artículos deberán ser originales e inéditos; además de no ser postulado simultáneamente en otra revista. 2. Los artículos deben realizarse en formato electrónico, a doble espacio, tamaño de la fuente 12 (Arial), con márgenes derecho, izquierdo, inferior y superior de 2,5 cm, en papel tamaño carta (letter) o DIN-A4 y escritos en Formato: RTF, ODT y/o DOC. Deben poseer un mínimo de quince (15) páginas y no deben exceder las veinticinco (25) páginas, incluyendo gráficos, mapas y fotografías. Cada artículo deberá presentar un resumen de no más de 150 palabras, y 5 descriptores, en inglés y en español. El Comité Editorial podrá establecer excepciones a esta norma en caso de trabajos que por consideración a su originalidad o por su contribución requieran una extensión mayor. 3. Se enviarán los artículos en dos archivos electrónicos, un archivo con los datos de identificación del autor y de su institución, y otro archivo sin identificación para uso de los árbitros. Al comienzo del artículo se debe especificar los nombres y apellidos del autor o autores, su dirección (postal y electrónica), su especialidad, institución de adscripción o comunidad. Cada autor enviará junto al artículo, en otro archivo separado, un resumen curricular de 10 líneas. En ningún caso de devolverán los trabajos recibidos, hayan sido o no aprobados para su publicación. 4. Los escritos publicados en CienciaMatria. Revista Electrónica Multidisciplinaria de Humanidades, Educación, Ciencia y Tecnología son de exclusiva responsabilidad de los autores, tanto por sus opiniones afirmaciones y métodos. Los artículos son arbitrados y clasificados en las siguientes categorías: aceptado, aceptado con modificaciones y no aceptado. Se evaluarán la originalidad, pertinencia, estilo y aportes en el 337

campo. El trabajo de los evaluadores es estrictamente confidencial. La revista no se responsabiliza por la actuación de los evaluadores, quienes son completamente autónomos. En el proceso de arbitraje, los evaluadores y los autores se mantendrán en mutuo desconocimiento para garantizar la pulcritud del proceso. En caso de discrepancias entre los evaluadores, corresponderá al Comité Editorial o al Editor la decisión final, la misma se informará a las partes interesadas en un plazo máximo de 30 días hábiles después de recibida la evaluación. El Comité Editorial se reserva el derecho de incluir trabajos ya publicados anteriormente en consideración a sus contribuciones. 5. Para el arbitraje de los artículos se realizará la evaluación por pares doble ciego; en donde los evaluadores no conocen la identidad de los autores de los artículos, y los autores no conocen la identidad de los evaluadores. Los artículos serán evaluados desde 4 criterios medulares: 1.- Originalidad / Innovación de la investigación. 2.- Utilidad / Pertinencia social y cultural. 3.- Claridad expositiva del texto. 4.- Rigor científico desde el paradigma o enfoque investigativo asumido/ Argumentación / Conclusiones o consideraciones finales. 6. CienciaMatria publicará obras realizadas acorde a la pluralidad de sistemas referenciales; sin embargo, una vez que el o los autores haya optado por uno de estos sistemas, ha de emplear uno y sólo uno de ellos, ya se trate del APA, ISO, MLA, notas a pie de página, notas a final de texto. Esta norma es consistente con el espíritu libertario que anima al grupo fundador de la revista. 7. En caso de optar por el sistema APA, las referencias bibliográficas en el texto deberán incluir el apellido del / los autores en minúsculas y años de publicación, por ejemplo: Salas (1995); si la cita es textual se debe incluir el número de página, la cual se colocará después del año (Salas, 1995: 15). 8. En caso de optar por el sistema APA, la bibliografía final deberá ir así: Si es un libro: Acosta, M. (1954): Estudios de etnología antigua de Venezuela. Instituto de Antropología y Geografía, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, Caracas. Si es una Revista: Founier, P. (1999). “La Arqueología del Colonialismos”. En Boletín de Antropología Americana. N° 34, México. pp. 75-7. Si es un artículo de periódico: Isea, J. (2010): “Eficiencia – eficacia y la comunicación en la Cultura Organizacional”. Nuevo Día, Coro, Venezuela: 20 de febrero, cuerpo o sección, p. 5. 9. Los gráficos, mapas y fotografías deben estar numerados con sus correspondientes leyendas e indicaciones acerca de su colocación en el artículo. Las fotografías, gráficos y mapas deben ser entregados aparte del 338

texto en formato electrónico con una resolución mínima de 300 dpi o 300 píxeles. 10. Los artículos serán sometidos a evaluadores externos. En función de las observaciones y recomendaciones hechas por los evaluadores, se le puede solicitar al autor o autores modificaciones tendientes a mejorar la calidad del trabajo. 11. Los artículos deben ser enviados como archivo adjunto a: cienciamatria@gmail.com; cienciamatriaarbitrada@correo.unefm.edu.ve

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NORMAS PARA LOS EVALUADORES a.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN Para el arbitraje de los artículos se realizará la evaluación por pares doble ciego; en donde los evaluadores no conocen la identidad de los autores de los artículos, y los autores no conocen la identidad de los evaluadores. Los artículos serán evaluados desde 4 criterios medulares: 1.- Originalidad / Innovación de la investigación. 2.- Utilidad / Pertinencia social y cultural. 3.- Claridad expositiva del texto. 4.- Rigor científico desde el paradigma o enfoque investigativo asumido/ Argumentación / Conclusiones o consideraciones finales.

b.- INVESTIGACIONES ARBITRABLES Los artículos podrán ser clasificados como: 1.- De Investigación: De la máxima originalidad e innovación. Recogen los resultados de investigaciones inéditas, teóricas o experimentales, cualitativas o cuantitativas. Deberán apreciarse con claridad los aspectos originales de la investigación.

2.- De revisión: Describen y/o recopilan los desarrollos más recientes o trabajos publicados sobre un determinado tema, aportando siempre alguna mejora, complemento o perspectiva original que también debe destacarse expresamente. Son una síntesis teórica docente y una visión actual del tema abordado y, sobre todo de resaltar lo que puede suponer de aportación novedosa sobre él. 3.- De sistematización de experiencias: Describen experiencias positivas en la aplicación de tecnologías, métodos y saberes actuales con logros reseñables en cualquier campo, con preferencia en casos que supongan aportaciones de mejora o detalles originales que también deben destacarse expresamente. Reflejará las “experiencias positivas” que se han obtenido con la aplicación real de técnicas o conocimientos, primándose consideraciones que presenten a aporte al saber universal.

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4.- De saber popular Todos los artículos que expresen el saber popular, la cultura autóctona desde cualquier género literario.

c.- SOBRE EL VEREDICTO 1.- Si el artículo no es aprobado, se debe indicar claramente la razón en el informe de evaluación. 2.- Si el artículo es aprobado con correcciones, se debe mencionar qué mejoras necesitarían ser realizadas, para que el autor las aplique y las reenvíe a la revista. 3.- Si el artículo es aceptado, señalar la contribución de la misma, desde los criterios ya establecidos.

d.- OTRAS CONSIDERACIONES 1.- El Director – Editor remitirá al evaluador, el artículo junto con el instrumento de evaluación. 2.- El informe de evaluación debe contener la recomendación del evaluador sobre la publicación del artículo, justificando de forma razonada el veredicto emitido. 3.- El Director – Editor considerará la publicación del artículo, basándose en los informes presentados. 4.- Los evaluadores tendrán un lapso de 30 días continuos, desde la recepción del artículo, para remitir al Director – Editor, el informe evaluativo del mismo.

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