INTRODUCCIÓN La construcción de paz es un proceso a largo plazo que implica la
realización de acciones en el presente que inciden en el desarrollo de un mejor futuro. Ahora bien, estás acciones solo serán trascendentales si son pensadas teniendo en cuenta el pasado. Este módulo se fundamenta en la frase Quién no conoce su historia está condenado a repetirla , y en la necesidad de que los colombianos reconozcan que lo que pasa a día de hoy en el país no son simple hechos sueltos, que pasan por que sí; que el conflicto, la violencia, y los intentos de un proceso de paz en Colombia tienen razón de ser. La historia del territorio colombiano da cuenta, desde el periodo de la Colonia hasta el día de hoy, de una constante: un conflicto de intereses
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individuales y colectivos que –en muchos casos– concluye en el uso de la violencia. Sumado a ello, se pueden rastrear varios intentos de la población por llegar de cualquier manera a un estado de tranquilidad, de buena relación entre todos, o por lo menos de justicia. Para la comprensión de ambos procesos (conflicto-paz) es indispensable tener en cuenta que su desarrollo se da gracias a la intervención del individuo, y que es innato de este agruparse según sus intereses. Este módulo busca que los jóvenes que buscan ser constructores de paz comprendan que para ello es necesario primero, entender que la ausencia de paz en Colombia se da por un conflicto de intereses de diversa índole entre varios actores sociales, y donde
el uso de violencia se hace necesario para obtener lo que se quiere. Segundo, que el conflicto está asociado principalmente a la propiedad y el uso de la tierra, y a la participación política. Y tercero, que la lucha por una transformación debe pensarse con base en el pasado para incidir desde el presente en el futuro (estructuralmente), y no solo desde el presente (coyunturalmente). El componente teórico del módulo es de bastante relevancia en la medida en que consideramos que para la comprensión del conflicto armado es necesario despejarse de prejuicios o juicios de valor en torno a hechos o individuos. Sin embargo, éstos también son importantes en la medida en que dan cuenta de diversas maneras de contar los hechos (o puntos de vista), de informar a la población qué se cree o no verdad, y en general de entender por qué la gente toma partido por un individuo o grupo.
Con la convicción de que la solidaridad, la escucha atenta y respetuosa a las personas víctimas del desplazamiento forzado o en riesgo de ser vinculadas a dinámicas de violencia, sustenta el quehacer del Servicio Jesuita a Refugiaos (SJR) en Colombia, actuamos con responsabilidad, hospitalidad y creatividad hacia la construcción de una sociedad justa, donde se viva y se celebre el respeto a la dignidad, la diferencia, la diversidad y la autonomía.”
Es por ello que el SJR no toma partido por ningún individuo, partido político, o grupos armado, sino por las víctimas e la guerra.
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TALLERES ¿Por qué estudiar la historia?: Del pensamiento mágico al pensamiento analítico
Causas del conflicto I: La propiedad y el uso de la tierra
Pág. 179 Pág. 187
La propiedad y el uso de la tierra en Colombia: La desigualdad en mi país
Pág. 192
Causas del conflicto II: Participación Política
Pág. 200
La violencia en Colombia: Yo elijo la vida
Pág. 207
ADULTOS SIGNIFICATIVOS
DOCENTES
Estructuras del Conflicto
Pág. 218
Construyendo paz con los NNJA
Pág. 223
HERRAMIENTAS
01
Comprender la historia política de Colombia y las razones que han llevado al nacimiento y prolongación de un conflicto armado.
02 Reconocer cuáles son los actores involucrados en el conflicto armado colombiano y cuál es el objeto de su lucha.
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03
Reconocer cuáles son los actores que han intentado iniciar procesos de construcción de paz con justicia social.
Reconocer la importancia del estudio de la historia para la construcción de un mejor futuro. Analizar la historia bajo los ejes de tiempo y espacio. Identificar las fuentes orales y escritas y su importancia para la transmisión del conocimiento histórico.
Saludo Duración: 2 horas Reglas de trabajo
Pliegos de papel bond Marcadores Cinta de enmascarar Fotocopias con las caricaturas de Mafalda (Anexo 5.1)
Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (40 minutos) El facilitador invita a los participantes a que reflexionen sobre qué tipo de noticias se presentan en los medios de comunicación y va anotando los temas en un pliego de papel bond. El dialogo con los participantes puede girar en torno a las siguientes preguntas:
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¿Consideran que la información que se presenta en las noticias es importante? ¿Creen que hay algún tema del que no se esté informando? ¿Hay noticias que podrían ser reemplazadas por otras más importantes, o simplemente ser descartadas? ¿Creen y/o confían en lo que se presenta en los medios de comunicación? ¿Creen que es importante verificar -acudiendo a otros medios de información- las noticias que se presentan en los medios?
la historia como una sucesión de hechos del pasado que configuran e intervienen en el desarrollo de hechos del presente, y que por lo tanto el conocimiento de esta permite la configuración de sujetos con capacidad de transformar la realidad. Tercer Momento (30 minutos)
Posteriormente el facilitador le pregunta a los participantes sobre los temas de historia, geografía, o ciencias sociales que ven en sus escuelas o colegios, y los anota en una hoja de papel bond que debe ubicarse al lado de la que contiene la información presentada por los medios de comunicación. El dialogo con los participantes puede girar en torno a las siguientes preguntas: ¿Les parece interesante la historia? ¿Por qué? ¿Consideran que los temas que les dan en el colegio o escuela les permiten conocer a profundidad la historia de Colombia? ¿Hay algún tema de historia que creen importante saber, pero que no reciben en la escuela o colegio? ¿Cuál? El facilitador les entrega a los participantes las caricaturas de Mafalda (Anexo 5.1) y les pide que socialicen cuál es su primera impresión sobre ellas. La reflexión del facilitador debe comenzar haciendo énfasis en la importancia de la historia del presente –la que generalmente se da a conocer al público a través de los medios de comunicación– en relación con la historia de los hechos del pasado –que suele ser enseñada a los jóvenes en los colegios y escuelas–, pues es a partir de la comprensión de lo que pasó que podemos entender lo que está pasando. El facilitador debe poder ayudar a que los participantes comprendan que la historia no son hechos que pertenecen a un pasado lejano, que son datos sueltos, fechas y nombres por memorizar. Debe dar cuenta de
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El facilitador divide a los participantes en dos grupos. Al primer grupo le pide que entre los participantes se hagan la mayor cantidad de trenzas posibles, de diferentes formas, de diferentes cantidades de mechones. Al segundo grupo le pide que trate de averiguar la mayor cantidad de trabalenguas posibles. Al finalizar, cada grupo socializa su trabajo. A continuación el facilitador le pregunta a los participantes si creen que la historia solo está en los libros, y si su respuesta es negativa, en dónde más pueden encontrarla. El dialogo con los participantes puede girar en torno a las siguientes preguntas: ¿De dónde creen que son las trenzas y los trabalenguas? ¿Cuándo creen surgieron las trenzas y los trabalenguas? ¿Creen que las trenzas y los trabalenguas pertenecen a una región en específico? El facilitador contextualiza a los participantes en la historia de las trenzas y los trabalenguas (Anexo 5.1), y les cuenta cómo a lo largo del tiempo estas han trascendido territorios y lenguas. Es importante ayudar a los participantes a que comprendan que un buen análisis histórico sobre cualquier persona, elemento, o hecho, debe tener en cuenta los ejes de tiempo y espacio. Invita a los participantes a que no se conviertan en sujetos con un pensamiento mágico, de esos que creen lo primero que les dicen, sino a que sean sujetos analíticos que se informan y piensan. También, a que empiecen a reconocer en su municipio todas aquellos relatos que hacen parte
de la historia de su municipio, y que no por no estar escritas, dejan de ser importantes (por ejemplo, historias de los abuelos o de los padres).
Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).
Como introducción para los siguientes talleres en el módulo se sugiere presentar un vídeo sobre las causas del conflicto armado en Colombia.
“Historia, la gran materia olvidada en las aulas”
Historiadores buscan rescatar la enseñanza de esta asignatura.
Tras la extinción, hace varias décadas, de la historia como asignatura de los currículos escolares, el pasado histórico del país se quedó en los anaqueles de las bibliotecas, donde reposa en letra muerta. Esta no es la única queja que se oye constantemente entre los historiadores colombianos. Ellos aseguran, además, que las nuevas generaciones tienen escaso interés por estudiar el pasado del país, dado que nadie les ha enseñado la importancia de recordar lo vivido para entender lo que viven. “Y una sociedad que no conoce su historia, está condenada a repetirla”, insisten. Hoy es frecuente encontrar jóvenes que no saben a ciencia cierta qué festivo están celebrando. Del 20 de julio de 1810 apenas recuerdan la reyerta que surgió por causa del florero de Llorente; confunden a Luis Carlos Galán con Jorge Eliécer Gaitán y poco entienden del trasfondo de la lucha de las guerrillas colombianas y los hechos que han llevado a la perpetuación de la violencia en un
país que ha perdido a 220.000 colombianos entender el presente. “Incluso desapareció de en el conflicto armado. los currículos universitarios y son muy pocos los ingenieros, periodistas, médicos o biólogos que Estos estudiosos lamentan el hecho de que a tienen conocimientos históricos de la sociedad y la desaparición de esta asignatura, ocurrida del universo en que viven”, agrega. durante el gobierno de Belisario Betancur, se sumó la integración de sus contenidos, sin un No en vano, un grupo de estos estudiosos perfil claramente definido, con disciplinas como ha comenzado a reivindicar en los últimos antropología, sociología, psicología y geografía meses el resurgimiento de la historia como en un área llamada “ciencias sociales”, a la cual una asignatura autónoma en el pénsum de a veces le cuelgan democracia, derechos y los colegios, con un espacio concreto en la ciudadanía. formación de ciudadanos. Otros, simplemente, piden que sea el eje de las ciencias sociales y César Ayala, profesor del Departamento de tenga el enfoque y el peso debidos, de manera Historia de la Universidad Nacional, dice que que no se pierda en el espectro crítico de las “en su momento los historiadores no vieron mal demás disciplinas. Javier Guerrero, presidente competir sobre la interpretación de la sociedad de la Asociación Colombiana de Historiadores, con estas disciplinas. Con el tiempo, sin embargo, afirma que “a los jóvenes de hoy solo les importa en ese nuevo paquete disciplinar la historia se el ahora… Estamos conformando un comité fue diluyendo”. Esto, explica, fue una tragedia asesor para hacerle ver al país esta necesidad para la escuela colombiana, dado que la historia de recuperar la historia, pues no existe una está relacionada con la perpetuación de la política de estado frente a su enseñanza. Es un memoria. Y recordar el pasado es clave para país de analfabetas históricos”
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Los efectos de no conocer el pasado ¿Qué se enseña y qué se debería enseñar?
Los efectos de la escasa o nula formación en esta materia están a la vista. “Me llegan bachilleres con conocimientos precarios o casi nulos de historia -explica Enrique Serrano, profesor de la Facultad de Ciencia Política de la Universidad del Rosario-. Aunque algunos colegios hacen una introducción razonable al tema, otros, con la idea de que las ciencias sociales han caído en descrédito absoluto, no enseñan ni lo fundamental. Desconocer la historia fomenta un pensamiento mágico: hace que los estudiantes crean en mitos e ideas falsas con extrema facilidad, no tengan una visión razonable de sí mismos y sean personas manipulables”. Por el contrario, según Serrano, un joven con bases sólidas de historia está mejor situado en el mundo, sabe de dónde viene y a dónde va, tiene una vocación profesional más clara, voluntad de ayuda y solidaridad definidas, pensamiento político maduro y metas claras en la vida. Este déficit de pasado en la sociedad actual hace que la gente se sienta perdida, pues no sabe el origen de lo que vive día a día. “Las personas, entonces, no tienen capacidad de tomar decisiones informadas sobre los asuntos políticos, pues ignoran la experiencia que el país ha vivido”, afirma el historiador Jorge Orlando Melo. “Si el ser humano tiene conocimiento histórico toma mejores decisiones. La historia debería ser una competencia, como las matemáticas”, enfatiza Guerrero.
Darío Campos, doctor en historia y director del grupo de investigación en enseñanza de la historia de la Universidad Nacional, señala que en una época la historia como asignatura fue entendida como el área del conocimiento que debía fortalecer el patriotismo. “Al desaparecer como asignatura –dice- terminó convertida en una disciplina que no responde al proceso de conocimiento histórico ni social del país y del mundo”. Los textos escolares de ciencias sociales suelen circunscribirse a hechos como el pueblo prehispánico y la Conquista, la Independencia, batallas como la del Pantano Vargas y la de Boyacá… En cuanto a la historia universal, ha quedado relegado el estudio de las culturas griega y romana y su impacto en el desarrollo de las civilizaciones. “Hay una ciencia social inmediatista; el estudiante aprende la crítica, pero no aprende historia, que es el soporte del conocimiento de un pueblo”, dice el profesor César Ayala. Según el historiador Jorge Orlando Melo, “lo que ha ocurrido en la práctica es que se ha reemplazado la vieja historia, una historia rutinaria y sin mucho interés para los estudiantes, por un popurrí de cosas sin mucha claridad… Los textos de la secundaria, por ejemplo, no tienen foco y son muy acumulativos. Hay que mejorar la calidad de la enseñanza sin volver a la
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vieja historia”. En ese contexto, explica, la escuela no debe volver a una historia que solo recuerde héroes, batallas y presidentes, o que solo hable del siglo XIX. Debe enseñarse desde su relación con la vida económica, religiosa y social. “Además de enseñarla mejor, hay que desarrollar materiales educativos de alta calidad. Debería haber excelentes biografías de personajes, buena explicación de la guerras civiles del siglo XIX, de los conflictos de la época de la violencia en Colombia, una visión del pasado nacional más interesante y pertinente”. Según el profesor Campos, debe ser una historia que entienda por qué hemos tomado determinadas decisiones y por qué tenemos el presente que tenemos. Que estudie a los desplazados, a los movimientos campesinos, a las revueltas populares y que ayude a comprender el origen del odio en nuestra sociedad. Incluso, el Centro Nacional de Memoria Histórica pidió recientemente que se enseñe la manera como la violencia y sus diferentes expresiones han profundizado las desigualdades e impedido el desarrollo social y económico del país.
Quién enseña HOY historia? Según el profesor Darío Campos, los licenciados en ciencias sociales, al no ser historiadores, ignoran cómo enseñarles esta disciplina a sus alumnos. “No saben qué enseñar ni desde qué disciplina hablar, pues la licenciatura en ciencias sociales es un área profesional despersonalizada, que no tiene un rumbo claro. Los licenciados en ciencias sociales se apoyan, entonces, en manuales de historia para tratar de enseñar lo que allí está, pero con deficiencia total”, afirma.
El intento por cambiar la historia Entre 2006 y 2007, varios grupos de investigación, con el apoyo de la Secretaría de Educación de Bogotá y docentes del Distrito, formularon una propuesta curricular por campos de conocimiento para mejorar la enseñanza de varias áreas del conocimiento, entre ellas la historia. La idea, para entonces, era que se implantara un nuevo currículo con la llegada de los megacolegios. La propuesta se formuló ba jo el programa ‘Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá’. Los historiadores, en particular, buscaban darle vida a una asignatura de historia renovada, que enseñara a pensar históricamente. Sin embargo, esta propuesta didáctica nunca se ejecutó y la historia no pudo volver al currículo escolar.
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En el aula hay “análisis de procesos sociales”
La enseñanza actual de la historia, afirma el Ministerio de Educación, promueve que el aprendizaje memorístico de datos pierda su lugar privilegiado y trascienda a una enseñanza caracterizada por el análisis de procesos sociales. “La propuesta del Ministerio es propiciar nuevas comprensiones de lo social, más incluyentes, que reconozcan el papel de otros grupos sociales”, dice. Y explica que “conscientes de que la enseñanza de la historia se había convertido en un ejercicio memorístico de personajes, eventos y fechas precisas”, el Ministerio presentó en el 2002 los lineamientos curriculares para el área de Ciencias Sociales, donde se integrara el conocimiento social -que estaba disperso y fragmentado- y abarcara conocimientos fundamentales de economía, derecho, sociología y antropología. La formación en Historia debería llevarse a cabo de manera articulada con las demás disciplinas sociales. Cabe recordar que Ley 115 de 1994 establece las Ciencias Sociales (Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia) como uno de los grupos de áreas obligatorias y fundamentales para educación básica y media. Adicionalmente, en la educación media, se incorporan las áreas de ciencias económicas y políticas. Actualmente, el Ministerio, en alianza con el Centro de Memoria Histórica, está desarrollando una serie de materiales pedagógicos y metodológicos para la reconstrucción de la ‘Memoria Histórica’ en el ámbito escolar. Y en el marco de la Ley de Víctimas, se está pensando en proponer una enseñanza de las ciencias sociales que propicie una cultura de conocimiento y comprensión de la historia política y social de Colombia, que a su vez reconozca las diversas voces y versiones que hacen parte de la memoria histórica del país.
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Breve Historia de las Trenzas Las trenzas vienen de una tradición cultural antigua que ha trascendido a través de diferentes países, culturas, barreras raciales, religiosas, sociales, económicas y geográficas. Han sido llevadas por hombres y mujeres de todas las épocas y clases sociales, pero a través del tiempo su significado ha cambiado.
Las trenzas en África Uno de los peinados trenzados característicos de la cultura africana son las trenzas pegadas, las cuales se remontan al 3,500 A.C. Las trenzas africanas son apretadas y varían en complejidad y frecuencia. Dependiendo del diseño se identifica el parentesco de la persona, la edad, el grupo étnico e incluso la religión. Siglos más tarde, desde la década de 1970, este estilo de trenzas se ha popularizado a nivel mundial.
Las trenzas en Egipto En el antiguo Egipto, trenzado estaba reservado para la realeza y para los rituales ceremoniales como bodas. Las trenzas iban acompañadas de accesorios y adornos que entre más opulentos eran, daban cuenta de la posición social de quien las llevaba. En Egipto, las trenzas también fueron llevadas por hombres, ya que cuando se llevaba la barba
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trenzada era un signo de divinidad. En el caso de las personas comunes, éstas llevaban trenzas simples con fines prácticos (mantener el cabello alejado de la cara mientras se trabajaba). Al igual que lo sucedido con las trenzas africanas, las trenzas egipcias daban pistas sobre la naturaleza de la persona (si pertenecían a la realiza, si eran personas comunes o si eran extranjeros).
Las trenzas griegas Las trenzas griegas comenzaron siendo usadas por mujeres adineradas, y al igual que en el caso de las trenzas africanas y egipcias, daban cuenta de su posición social, su edad, y su parentesco. Mientras más elaborado era el estilo de las trenzas, indicaba que su portadora poseía más riqueza y más tiempo libre disponible.
Las trenzas en América Los peinados trenzados de los nativos americanos variaban de una tribu en otra en estilo y significado cultural. En algunas tribus, las mujeres solteras usaban trenzas mientras que las casadas llevaban el cabello suelto. En otras tribus, los hombres llevaban trenzas para prepararse espiritual y físicamente para la Guerra, y las usaban con plumas, pieles, cuero, o perlas de prepararse para la guerra. Los mayas crearon grandes tocados con trenzas mientras que los indios de llanos llevaban trenzas simples y largas con una raya en el centro. Dado que la historia de la cultura indígena se propagó más de manera oral, la relación entre el peinado trenzado y esa cultura sigue siendo un poco misteriosa hoy en día.
Las trenzas en Europa Los recogidos y las coronas trenzadas fueron los estilos de trenzas más llevados en el período medieval europeo, ya que en la Europa Medieval era muy mal visto que una mujer llevara el pelo suelto; debido a que esto era considerado como falta de modestia y conservadurismo. Por razones sociales era muy raro ver a una mujer que llevara un estilo de peinado que no fueran unas hermosas trenzas gruesas durante esta época.
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Historia de los Trabalenguas Los trabalenguas surgen desde la época de la antigua Grecia, en esa época se inventaban enigmas, paradojas y juegos de palabras con propósitos educativos, igual que hoy en día.
Reconocer la importancia de la tierra como factor de producción y como medio para la construcción de la vida. Comprender la diferencia entre tierra y territorio. Comprender la relación entre propiedad y uso de la tierra.
Saludo Duración: 1 hora y 55 minutos Reglas de trabajo
Mapas con los sectores económicos de Colombia (Anexo 5.2) Pliegos de papel bond Marcadores
Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) El facilitador le pide a los participantes que se dividan en cuatro grupos, y les dice que la actividad tienen como objetivo comprender con qué recursos naturales cuenta Colombia y cuál es su importancia para el desarrollo social del país. Le explica a los participantes que cada grupo va a representar un sector económico, y les entrega el
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mapa correspondiente a cada uno (Anexo 5.2). Cada grupo debe responder las siguientes preguntas, para luego socializarlas con los otros participantes. ¿Sobre qué regiones se concentra la producción económica de su sector? ¿Considera que hay algún recurso que no se mencione en el mapa? (Por ejemplo, palma de aceite) ¿Quién o quiénes cree que fomentan el desarrollo de su sector económico? ¿Por qué? Tercer Momento (30 minutos) El facilitador divide a los participantes en dos grupos. El primero va a representar una familia de campesinos que siembran arroz para vender en el mercado nacional, y otros productos de pan coger como papa, yuca y cacao para consumo familiar; el segundo va a representar a una gran empresa que siembra caña de azúcar para exportar a Europa. A cada grupo se le entrega un pliego de papel bond con marcadores para que dibujen una finca en la que se especifique: El tamaño o área que creen utilizaría el grupo que están representando para sembrar su producto. ¿Cómo estaría distribuida la siembra en el terreno? ¿Quién o quiénes trabajarían en la siembra? Cada grupo debe socializar su finca y las especificaciones de ésta. Posteriormente el facilitador introduce a los participantes en las formas de tenencia de la tierra (Anexo 5.2) de una manera clara y usando conceptos que los participantes entiendan. Luego la reflexión debe girar en torno a las siguientes preguntas:
país? ¿Cuál forma de tenencia de tierra aporta más al desarrollo social y a la construcción de proyectos de vida justos para todos? Cuarto Momento (50 minutos) El facilitador le pide a los participantes que formen de nuevo los grupos de la anterior actividad (grupo de campesinos-grande empresa). La idea es que se represente la siguiente situación: Uno de los dueños de la gran empresa está buscando un terreno amplio en donde sembrar más azúcar, y considera que la zona donde está viviendo la familia de campesinos junto con otras familias es apta para ello, y además cree que puede negociar un precio bajo por las tierras. A continuación le entrega a cada grupo unas preguntas que los pueden guiar en el desarrollo de su representación (Anexo 5.2). Les explica que la idea es que se deben preparar para las dos situaciones (que el campesino venda o no sus tierras), y que la representación se va a hacer sin que ambos grupos ensayen previamente . La reflexión del facilitador debe girar en torno a la diferencia que hay entre la relación que tiene un empresario y un campesino con la tierra. Debe enfatizar que la tierra es un medio que le genera ingresos al empresario, mientras que para la mayoría de familias campesinas –además de generar un ingreso– esta hace parte de su vida, de sus creencias, de sus tradiciones, y en generar, de la historia de vida de cada uno. Puede poner un ejemplo muy simple, pidiéndole a los participantes que piensen en algo a lo que ellos le dan mucho valor porque les genera un recuerdo (un juguete, una foto), y que luego imaginen cuál es el valor que otra persona le daría.
¿Cree que su finca se asemeja a un latifundio o un minifundio? ¿Cuál forma de tenencia de tierra aporta más a la economía del
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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).
Sector Agricultura
Sector Pecuario
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Sector Minero Sector Petrolero
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Formas de Tenencia de la Tierra Latifundio: Se caracteriza por la propiedad de uno o pocos individuos de un terreno extenso. También se define como un “sistema multiforme de dominación social basado en el monopolio de la tierra, que caracteriza una desproporcionada concentración del poder social por el control de los recursos institucionales de capitalización agrícola” (Machado, 2002, p. 39), es decir, que los recursos que se invierten de parte del Estado para el desarrollo del agro se concentran en el latifundio. La estructura latifundista se compone de sistemas económicos y de poder articulados con la organización política del Estado y el sistema nacional de mercado. Minifundio: Se caracteriza por la propiedad de uno o pocos individuos de un terreno muy reducido. También se define como el “subproducto económico y social del latifundio como sistema de dominación social, donde la disponibilidad de tierra es insuficiente para el logro de objetivos de empleo productivo del potencial del trabajo familiar, para el suministro de recursos que brinde un nivel aceptable de vida, para la posibilidad de construir un sistema de empresa familiar agrícola.” (Machado, 2002, p. 39). La debilidad de la estructura minifundista no radica en el tamaño sino en la incapacidad de su poseedor de acceder a recursos como insumos y herramientas tecnológicas o créditos, lo cual lleva a que tampoco pueda ingresar al mercado de una manera equitativa. Microfundio: Aquellos predios que tienen una extensión tan pequeña que no les permite tener posibilidades viables de ser productores agropecuarios, o que no tienen las condiciones adecuadas para competir en el mercado.
Situaciones para la Representación CAMPESINO Si el campesino accede a vender la Tierra ¿Por qué lo hicieron? ¿Accedieron a vender a un precio alto o bajo?
¿De qué van a vivir de ahora en adelante? ¿Va a extrañar el lugar donde vivía? Si el campesino no vende la Tierra ¿Por qué se negó? ¿Considera que su tierra vale más de lo que le ofrecían? ¿Qué le gusta del lugar donde vive?
EMPRESARIO
Si el campesino accede a vender la Tierra ¿Va a ofrecerle trabajo a los campesinos? ¿Considera que el precio que pagó fue justo? ¿Solamente va a sembrar caña de azúcar? Si el campesino no vende la Tierra ¿Va a insistir en comprar la tierra? ¿Cómo?
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Definición de tierra y territorio La tierra se define como toda base material y productiva que debido a condiciones históricas ha pasado a ser un factor de capital (por eso su relación con el poder político), además de un factor de producción. Por el contrario, el territorio se entiende como un conjunto de relaciones económicas, sociales, culturales, ambientales, políticas e históricas construidas por los individuos que en él se encuentran; así mismo estas relaciones van dando a lugar tradiciones y costumbres articuladas al territorio. Por lo tanto cualquier cambio que se dé en alguno de los componentes del territorio afectan en la vida de los pobladores (Fajardo, 2002).
Reconocer la importancia de la tierra en Colombia. Comprender por qué Colombia es uno de los países con mayor índice de desigualdad en el mundo. Reconocer quiénes han sido las víctimas en el conflicto por la apropiación y uso de la tierra.
Saludo Duración: 2 horas Reglas de trabajo
Hojas de trabajo (Anexo 5.3) Marcadores Papel Bond
Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) El facilitador inicia una conversación con los participantes en torno a las siguientes preguntas: ¿Creen que el campo o sector rural es importante en Colombia? ¿Por qué?
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Si para 2013 habían 48 millones de personas, ¿Cuántas creen que viven en el campo? ¿Creen que las condiciones de vida de las personas que viven en el campo son iguales a las de las personas que viven en las ciudades? ¿Creen que los campesinos han luchado por tener una calidad de vida mejor? A continuación se presenta un vídeo sobre los problemas del agro en Colombia en el que se deben volver a replantear las preguntas. Se les dan dos minutos para que reflexionen sobre lo visto y posteriormente se dialoga sobre las nuevas respuestas de los participantes.
¿Qué sintieron al ponerse en el papel de un maestro que tiene información con un contenido bastante amplio, pero que debe resumirlo de manera fácil? ¿Qué sienten con respecto a los problemas que exponen sus compañeros sobre el sector rural en Colombia? ¿Por qué creen que las luchas de los movimientos campesinos no han generado los resultados que se esperan? ¿Por qué creen que los intentos de Reforma Agraria que se han intentado llevar a cabo no han resultado? Finalmente, el facilitador debe hacer una reflexión en torno a la constante histórica en Colombia sobre la desigualdad en la propiedad de la tierra, que se profundiza diariamente con el desplazamiento forzado producto del conflicto armado, y sobre el tipo de producción que ha predominado en el país.
Tercer Momento (1 hora) El facilitador hace una breve introducción sobre el problema de la tierra en Colombia (Anexo 5.3), haciendo uso de un lenguaje fácil de entender para los participantes. Posteriormente les pide que se dividan en tres grupos. Les explica que a continuación les entregará unas hojas de trabajo (Anexo 5.3) que contienen información sobre el campo en Colombia. El facilitador le explica a los participantes que tienen que imaginar que van a exponer la información a niños un pequeño corregimiento de Santander como si fueran profesores, que no tienen mayor conocimiento sobre las zonas rurales de Colombia y que entienden la información que reciben cuando se usa un lenguaje sencillo. Se les entregan marcadores y papel bond en el que puedan realizar dibujos que expliquen más fácilmente su tema. El facilitador debe ser muy ágil y brindar constante apoyo a los grupos. Finalmente cada uno expone su tema. Cuarto Momento (20 minutos) El facilitador debe hacer una reflexión en torno a las siguientes preguntas:
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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).
Definición del problema de la tierra en Colombia
El problema de la tierra y el territorio en Colombia es de difícil definición ya que está compuesto por varios elementos y procesos complejos e interrelacionados, a saber: la concentración y el acceso inequitativo a la tierra; conflictos por el uso del suelo; el despojo y abandono de la tierra generado por actores violentos pero también por el mercado (empresas multinacionales que buscan invertir en el país); el poder fundamentado en su propiedad, la violencia e ilegalidad; la tierra tomada como factor especulativo y de baja tributación; el uso de la misma como instrumento de guerra y el lavado de activos de capitales ilícitos; la alta informalidad en cuanto a la tenencia de la tierra; y la falta de un sistema de información moderno y actualizado de catastro. Aunque estos son los problemas más visibles, hay otras circunstancias que inciden de manera negativa en la situación del campo colombiano derivadas de la debilidad de las instituciones publicas que regulan los derechos de propiedad y acceso a la tierra; la cooptación de entidades relacionadas con la administración y el manejo de la tierra por parte de grupos ilegales; el mal uso y administración de las aguas; el uso de la tierra en cultivos ilícitos; la intervención de actores en zonas protegidas y de reserva forestal; el mercado de tierras con fallas notorias, y la vulneración de territorios de comunidades negras e indígenas a través de lo que se ha conocido como megaproyectos. Por todos estos elementos es difícil definir cuál es el problema de la tierra, ya que no se trata solo de la propiedad sino de otros aspectos de tipo político, ambiental, económico y social. Este conjunto de factores coloca en evidencia que Colombia afronta un desafío muy grande, irresuelto desde las políticas publicas del Estado. Por consiguiente, para lograr una solución al problema agrario, este debe sentar las bases y dar los primeros pasos teniendo en cuenta que se requerirán procesos de largo plazo.
Razones por las cuales hay intereses y conflictos entre actores del sector rural
El problema de la tierra y el territorio se sintetiza en una expresión:
hay una disputa por la tierra. Esta ya no es la clásica disputa entre campesinos y terratenientes de los año 60 o 70; ahora involucra una multiplicidad de actores cuyos intereses y conflictos se han dado por las siguientes razones: 1) la tierra es un activo y un factor productivo muy importante en contextos como el colombiano, donde la ruralidad aún pesa; 2) es un medio de vida, expresa una cultura y es la base del desarrollo de las comunidades; 3) aún tiene un papel rentístico y especulativo importante, pero no es un bien de inversión; 4) la tierra ha sido utilizada como un instrumento de guerra a través del establecimiento
de corredores estratégicos de trafico de armas o de drogas, empleados por grupos armados ilegales ; 5) la tierra facilita el lavado de activos debido a que en el sector rural no hay tanto control como en el sector urbano, convirtiéndose en un bien atractivo para los narcotraficantes; 6) en Colombia la tierra sigue siendo un factor de poder político que se ejerce a través de la violencia; 7) su propiedad facilita la explotación de los recursos del subsuelo; 8) es un medio para controlar el agua y los recursos estratégicos de la biodiversidad; 9) es un instrumento para controlar el territorio y la soberanía y 10) la tierra es un elemento determinante para la seguridad alimentaria.
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Desde esta perspectiva, la tierra es un factor estratégico para muchos actores que participan en la disputa por controlarla, disputa que se presenta en un contexto histórico que se encuentra en constante transformación. Por ejemplo, se ha pasado de la lucha por la tierra a la lucha por el territorio y por permanecer en él para vivir, convivir y desarrollar un proyecto de vida; además, en un contexto de globalización creciente con elementos que hace treinta años no estaban presentes como el hecho de que la tierra es un bien atractivo para
la inversión extranjera en medio de grandes proyectos internacionales, mientras las victimas reclaman reparación por los efectos del conflicto. Sin embargo, hay debilidad de parte del Estado en el reconocimiento de los derechos de ciertos actores, pero se reconocen los de otros como los empresarios. Se puede entender entonces por qué existe un sector rural con alta vulnerabilidad frente al Estado, al mercado, a la política publica, al narcotráfico, a la guerrilla y a las multinacionales; es mucho más vulnerable que el sector financiero, comercial, industrial o urbano.
Así es la Colombia Rural Grupo 1 : Para Entender el Texto:
Según la Ley 160 de 1994, la Unidad Agrícola Familiar
es la “empresa básica de producción agrícola, pecuaria, acuícola o forestal cuya extensión, conforme a las condiciones agroecológicas de la zona y con tecnología adecuada, permite a la familia remunerar su trabajo y disponer de un excedente capitalizable que coadyuve a la formación de su patrimonio”. El índice de Gini es una medida que se utiliza para medir la desigualdad en los ingresos, dentro de un país, o de cualquier otra forma de distribución desigual. El coeficiente de Gini es un número entre 0 y 1, en donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad (todos tienen los mismos ingresos) y donde el valor 1 se corresponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno).
Conflictos de tenencia de la tierra: ¿La tierra para el que la traba ja? La concentración de la tierra y la desigualdad han crecido en la última década en el campo. El índice Gini rural, que mide la desigualdad, pasó de 0,74 a 0,88. La mayor concentración de la tierra está en Córdoba y Caquetá. La mayor desigualdad está en Antioquia y Valle. La mayor concentración de la propiedad está en las zonas ganaderas y en las que se explotan recursos naturales. La mayor concentración de la tierra está asociada a mayor persistencia de los mismos grupos políticos, es decir, donde el sistema democrático está capturado por grupos de interés (o élites).
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Actualmente el 77% de la tierra está en manos de 13% de propietarios, pero el 3,6% de estos tiene el 30% de la tierra. Se calcula que 6,6 millones de hectáreas fueron despojadas por la violencia en las últimas dos décadas, esto es el 15% de la superficie agropecuaria del país. Un 18% de los propietarios de tierra no tienen formalizado sus títulos. Además, la informalidad entre los pequeños productores supera el 40%. En los últimos 50 años se han titulado 23 millones de hectáreas, el 92% de ellas baldíos o títulos colectivos. Por reforma agraria, apenas se ha titulado el 5,6% de ellas. El 80% de los pequeños campesinos tiene menos de una Unidad Agrícola Familiar (UAF), es decir que son microfundistas. El 68% de los predios registrados en catastro se clasifican en pequeña propiedad, pero esta sólo cubre el 3,6% de la superficie productiva. A pesar de la falta de acceso a la tierra, el 70% de los alimentos que se producen en el país vienen de pequeños campesinos.
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La Tierra está en pocas manos
Grupo 2 :
A Colombia le sobra mucha ganadería: de 39,2 millones de hectáreas que hoy se usan en esa actividad, solo 21 millones son aptas para ella. En contraste, de las 21,5 millones de hectáreas de tierra con capacidad agrícola, solo se usan 4,9 millones. No obstante, una hectárea de agricultura genera 12,5 más valor que una de ganadería. Los cultivos forestales ocupan 7,4 millones de hectáreas, pero el potencial de Colombia se calcula en 24 millones. 5,8 millones de hectáreas (más de lo que hay sembrado en comida) han sido otorgadas dentro de los 9.000 títulos mineros vigentes y hay 20.000 nuevas solicitudes. Se calcula que 2,5% de la tierra apta para agricultura está sembrada de biocombustibles como caña y palma. De las 34 millones de hectáreas que se han titulado a las comunidades indígenas y afrodescendientes apenas 3 millones son aptas para la agricultura. El resto es selva y bosque protegido. El 44,7% del área del país está protegida y el 11% son parques naturales. Cada año se deforestan 290.000 hectáreas, que casi siempre pasan a la actividad ganadera.
Vocación de Uso de las Tierras
Conflictos en el uso de la tierra: ¿La culpa es de la vaca?
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Mapa Agícola deColombia
Grupo 3 : Para Entender el Texto: La economía informal genera entre la mitad y las tres cuartas partes de todo el empleo no agrícola en los países en desarrollo. Aunque no es posible generalizar con respecto a la calidad de los empleos informales, con frecuencia implican malas condiciones laborales y está relacionada con el aumento de la pobreza. El empleo informal puede tener características como falta de protección en casos como el no pago de salarios, obligación de hacer sobretiempo o turnos extraordinarios, despidos sin aviso ni compensación, condiciones de trabajo inseguras y ausencia de beneficios como las pensiones, el reposo por enfermedad o el seguro de salud. Las mujeres, los migrantes y otros grupos de trabajadores vulnerables que no tienen otras oportunidades se ven obligados a aceptar trabajos en condiciones de informalidad.
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1. Proponer y validar alternativas tecnológicas que permitan optimizar la producción agraria partiendo de las potencialidades y limitantes de los actores rurales y de sus condiciones de vida, y 2. Promover procesos organizativos y de gestión comunitaria, con el firme propósito de gestionar modelos de producción agraria competitivos, sostenibles y equitativos que contribuyan a mitigar los problemas tecnológicos, gerenciales y organizativos más sentidos de los productores rurales.
Pobreza en el campo: Pobres entre los pobres Más que pobreza, en el campo colombiano hay indigencia. Mientras en las ciudades los pobres son el 30% y los indigentes el 7%; en el campo los pobres son el 65% y los indigentes el 33%. Este es el resultado de décadas de abandono y olvido. 60% del empleo rural es informal. 83% de la población rural está en el régimen subsidiado de salud. El 55% de los campesinos pobres nunca ha recibido asistencia técnica. El 11% no tiene vivienda y el 16% tiene vivienda en mal estado. El 85% de la población carece de alcantarillado. El crecimiento del PIB rural en la última década fue de 2,8% El ingreso promedio de un campesino era en 2009 de 220.000 pesos, mientras en la ciudad el ingreso promedio alcanzaba está 668.000 pesos. El analfabetismo es del 18,5% 60% no tiene agua potable
Índice de Vulnerabilidad por Capital Humano
La Asistencia Técnica Agropecuaria ha sido considerada como uno de los procesos clave para orientar el desarrollo productivo y tecnológico del sector rural en general y del sector agropecuario en particular, puesto que este proceso se ha enmarcado en dos firmes propósitos:
Medida por municipio de la tasa de analfabetismo, la tasa de desempleo, los ingresos, elementos fundamentales para el desarrollo y bienestar humano. Igualmente, las zonas rurales son las más afectadas. “Más del 60% de la población rural en edad de trabajar solamente ha finalizado los niveles básicos de primaria, y como consecuencia, cerca de la misma proporción de la población percibe un ingreso por jornal inferior al salario mínimo”,
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Comprender las confrontaciones partidistas en la historia colombiana. Reconocer las luchas de ciertos sectores sociales por reformas sociales y políticas.
Saludo Duración: 1 hora y 40 minutos Reglas de trabajo
Fichas bibliográficas Esferos Cinta de enmascarar Figura de Tangram (Anexo 5.4) Hojas de papel bond Marcadores Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (15 minutos) El facilitador le entrega a cada participante un tangram (Anexo 5.4) y les dice que van a realizar muchas figuras, que pueden proponer otras y que la actividad va a ser divertida. Sin embargo, les dice que van a empezar con un cuadrado y les da ordenes de cómo hacerlo. Si alguno lo logra y/o quiere realizar o crear otra figura, el facilitador debe pedirle que se limite a realizar el cuadrado o esperar a que sus
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compañeros terminen. Posteriormente les pide que realicen otra figura (Anexo 5.4) con el tangram; si de nuevo, alguien quiere realizar o crear una figura diferente a las propuestas se le pide que no lo haga. Se realiza una reflexión en torno a las siguientes preguntas:
representan a día de hoy los intereses de todos los colombianos? A continuación el facilitador hace una introducción de la historia de ambos partidos políticos (Anexo 5.4) y presenta un vídeo sobre la historia del Frente Nacional .
¿Cuántas figuras habría podido armar si el facilitador lo hubiera dejado? ¿Qué sintieron cuando el facilitador les pidió que se limitaran a realizar solamente las figuras que se proponen? ¿En algún momento pensaron en persuadir al facilitador para poder armar o crear otra figura? Si la respuesta es afirmativa, ¿porqué no lo hicieron? ¿Qué sintieron cuando se dieron cuenta que en realidad no pudieron hacer las figuras que querían y que la actividad se torno más en ordenes?
Es importante que el facilitador dé cuenta que los partidos han cambiado de ideología con el pasar del tiempo, pero que se han caracterizado por que sus integrantes se han mantenido en el ejercicio del poder político. De ello da cuenta el Frente Nacional, donde partidos liberal y conservador conformaron una coalición para turnarse el ejercicio del poder durante cuatro periodos presidenciales, suprimiendo la posibilidad de participación de otros grupos que no se sentían representados por ninguno de los dos partidos.
La reflexión debe girar en torno a las posibilidades que alguna persona o grupo de personas nos ofrecen en discurso, pero que en la vida real terminan convirtiéndose en mandatos donde no se cuenta con la participación de la población.
También es relevante que realice una reflexión donde visibilice que el Frente Nacional dio “fin” a una sucesión de guerras partidistas que venían desde el siglo XIX, pero que al mismo tiempo fue la alianza entre ideologías que eran supuestamente diferentes (la de liberales y conservadores) que llevó al nacimiento del conflicto armado del fin de siglo XX e inicios de siglo XXI.
Tercer Momento (40 minutos) El facilitador le entrega a los participantes dos fichas bibliográficas. Les pide que en la primera escriban las características que creen que tiene el Partido Liberal, y en la segunda, las del Partido Conservador. Posteriormente las organiza y las pega en una pared para socializar las opiniones de los participantes, y así lograr construir una sola definición de cada partido. Luego realiza las siguientes preguntas:
Cuarto Momento (30 minutos) El facilitador le pregunta a los participantes qué partidos políticos conocen de la actualidad y empieza a anotarlos en una hoja de papel bond, y luego realiza las siguientes preguntas: ¿Por qué creen que en determinado momento los partidos liberal y conservador no fueron suficientes para representar a los colombianos y nacieron otros? ¿Creen que estos partidos representan los intereses de los colombianos?
¿Saben cuándo nacieron ambos partidos? ¿Por qué creen que algunos colombianos se dividieron en dos partidos políticos? ¿Quiénes conforman estos partidos? ¿Creen que los intereses de estos partidos representaban y
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A continuación el facilitador hace una breve introducción sobre el nacimiento de nuevos partidos políticos (Anexo 5.4). Le pide a los participantes que se formen en grupos de acuerdo a la cantidad que haya, les entrega un mapa sobre los partidos que conforman las alcaldías del país (Anexo 5.4), y realiza las siguientes preguntas: ¿Conoce todos los partidos que se mencionan en el mapa? ¿Sabe de algún caso donde un partido político haya sido relacionado con un grupo armado? ¿Cuál? Si el partido que usted menciona aparece en el mapa, ¿Por qué cree que las personas votan por ese partido?
Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).
Se socializan todas las respuestas de los participantes, y el facilitador finaliza haciendo una reflexión sobre la diversidad de apuestas políticas que hay en el país.
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HISTORIA DE LOS PARTIDOS POLÍTICOS TRADICIONALES DE COLOMBIA
transformaciones podían interferir con sus intereses económicos: la abolición de la esclavitud, por ejemplo, afectaba los intereses económicos de los esclavistas, porque perderían el dinero que los esclavos les habían costado y se verían obligados a contratar jornaleros. Además, convertir, en términos jurídicos iguales a todos los hombres, les derrumbaba su poder social.
En la mitad del siglo XIX comenzaron a estructurarse los partidos políticos tradicionales de Colombia. Primero fue el Liberal en 1848 y cuyo programa fue esbozado por José Ezequiel Rojas. El año siguiente, 1849, Mariano Ospina Rodríguez y José Eusebio Caro, redactaron el programa correspondiente al Conservador.
La situación de los liberales era muy diferente. Para ellos, el cambio era totalmente significativo e implicaba transformar el Estado, pasando de unas relaciones coloniales a un Estado con leyes generales para todos. En Las ideas liberales en Colombia, de Gerardo Molina, se enumeran las reformas que los liberales proponían en la segunda mitad del siglo XIX:
A grandes rasgos, la sociedad en esta Colombia decimonónica se dividía en dos grupos que diferían dos cosas, unos abogaban por la tradición política con la que se venía, y en este grupo estaban: Los esclavistas, burócratas, terratenientes, militares de alto rango y clero, para quienes la situación era ideal y debía ser mantenida a toda costa. Parafraseando a Álvaro Tirado Mejía: “tenían mucho que conservar”. Los otros, apoyaban la idea de transformar al Estado Colombiano y eran los comerciantes, los indígenas, los esclavos y los artesanos.
“Abolición de la esclavitud: Libertad absoluta de imprenta y de palabra; Libertad religiosa; Libertad de Enseñanza; Libertad de industria y comercio, inclusive el de armas y municiones; Desafuero eclesiástico; Sufragio Universal, directo y secreto; Supresión de la pena de muerte y dulcificación de los castigos; Abolición de la prisión por deuda; Juicio por jurados; Disminución de las funciones del Ejecutivo; Fortalecimiento de las Provincias; Abolición de los monopolios, de los diezmos y de los censos; Libre cambio; Impuesto único y directo; Abolición del ejército; Expulsión de los Jesuitas”.
Hay una tradición histórica que ha postulado que los orígenes de los partidos Liberal y Conservador se remontan a la herencia de las querellas que existieron entre los bolivarianos y los santanderistas, pero leer un acápite del programa conservador de Mariano Ospina Rodríguez nos desdibuja esta hipótesis porque, en el programa conservador de 1849, Ospina Rodríguez escribió: “Ser o no ser enemigo de Santander, de Azuero o de López, no es ser conservador: porque Santander, Azuero y López, defendieron también, en diferentes épocas, principios conservadores. Haber sido amigo de estos o aquellos caudillos en las guerras por la Independencia, por la libertad o por la Constitución, no constituye a nadie Conservador; porque alguno de estos caudillos han defendido también alguna vez principios conservadores”.
Tanto liberales como conservadores contaban con adeptos de diferentes clases sociales, pues no todos los conservadores eran esclavistas, burócratas y terratenientes, así como entre los liberales también se contaban personas que veían en el manejo político del pueblo una gran posibilidad de obtener beneficios económicos.
Sin embargo, los Conservadores, liderados por Mariano Ospina Rodríguez, preferían continuar con el Estado colonial que se había alargado porque las
A pesar de existir dos partidos políticos, el pueblo pertenecía a uno u otro más por simpatía o antipatía que por un acto genuino de adhesión ideológica a uno u otro discurso. En Colombia, la pertenencia a un partido siempre fue una cuestión más de tradición familiar que de reflexión individual, lo que hizo que, en nombre de la defensa de dicho partido, el fanatismo imperase por encima del razonamiento sosegado, convirtiendo a las causas políticas en génesis y motivo fundamentales de la violencia en
Colombia durante la primera mitad del siglo XX.
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Otras opciones partidistas del siglo XX y siglo XXI
A lo largo del siglo XX, muchos colectivos nos simpatizaron con las propuestas y políticas del Partido Liberal o del Partido Conservador. Por
ende, comenzaron a surgir, poco a poco, nuevas corrientes partidistas como:
Unión Republicana Unión Nacional de Izquierda Revolucionaria, fundado en los años 30 por Jorge Eliecer Gaitán Alianza Popular Nacional: Anapo. Fundado por Rojas Pinilla durante el Frente Nacional Partido Comunista de Colombia Movimiento Unitario Metapolítico de Regina Once. Movimiento de Salvación Nacional, fundado por Álvaro Gómez Hurtado Nueva Fuerza Democrática, fundado por Andrés Pastrana Alianza Democrática M-19 Unión Patriótica UP
Con la Constitución Política de 1991 nació el derecho a asociarse, lo cual permitió el nacimiento de nuevos partidos políticos. De acuerdo con la reforma política aprobada en 2003 por el Congreso de Colombia, son partidos políticos con personería jurídica reconocida, los movimientos que logren superar el umbral del 2% en las elecciones legislativas. Según el título VI de la Constitución Política de Colombia, es necesario que un partido o un movimiento político se presente con por lo menos 50.000 firmas para que el Consejo Nacional Electoral otorgue la personería jurídica. Hoy en día existen en Colombia lo siguientes partidos y movimientos políticos:
Partido Conservador Partido Liberal Partido de la U Partido Cambio Radical Partido Polo Democrático Alternativo Partido Verde Movimiento Independiente de Renovación Absoluta -MIRA-. Movimiento Progresistas Unión Patriótica
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Los partidos de las minorías étnicas no tienen que alcanzar el umbral de 50.000 firmas para constituirse como tal. Hoy en día existen: Alianza Social Independiente -ASIAutoridades Indígenas de Colombia Movimiento Afrovides Movimiento de Inclusión y Oportunidades
Mapa de las alcaldías por municipio
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Comprender que en la guerra, más allá de quién tiene o no la culpa, lo que importa es conservar la vida. Reconocer los actores involucrados en el conflicto armado en Colombia. Reconocer los diferentes tipos de violencia ejercidos contra la población y sus objetivos. Comprender las repercusiones que tienen los hechos victimizantes sobre las víctimas y sus familiares, y las próximas generaciones.
Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo
Información sobre el conflicto armado en Colombia (Anexo 5.5) Testimonios de víctimas (Anexo 5.5) Hojas Marcadores Colores
Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (40 minutos) El facilitador divide a los participantes en cuatro grupos, y a cada uno le entrega un paquete con gráficas sobre el conflicto armado en Colombia (Anexo 5.5). Les pide que las analicen de acuerdo a las siguientes preguntas:
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¿Qué personas o grupos están involucrados en las gráficas que tienen? ¿Desde qué año se empiezan a analizar los datos de su gráfica? Si su gráfica empieza por ejemplo desde 1970, pero los datos que se muestran son desde 1985, ¿porqué cree que se saltan esos años?
la construcción de paz es necesario pensar en la reconciliación, no como el perdón y olvido, sino como el reconocimiento de que hubo un hecho victimizante, pero también, que las víctimas y sus familiares tiene derecho a conocer la verdad. Cada grupo debe presentar su testimonio y su cuento.
¿Por qué cree que los grupos armados llevan a cabo este tipo de acciones contra la población? Posteriormente, cada grupo pasa y expone sus respuestas a los otros grupos.
Finalmente el facilitador hace una reflexión sobre la importancia del reconocimiento de la verdad, indispensable para iniciar un proceso de reconciliación que conlleve a la construcción de paz.
Se puede abrir la discusión y permitir que los otros grupos intervengan de manera respetuosa y ordenada cuando tengan opiniones diferentes. Luego, el facilitador hace una introducción sobre El ataque a la población civil y las lógicas del conflicto armado en Colombia y los objetivos y repertorios de la violencia (Anexo 5.5). Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).
Tercer Momento (40 minutos) Continuando con los cuatro grupos, el facilitador le entrega a cada uno un testimonio de una víctima del conflicto armado (Anexo 5.5), y les pide que lo lean e intenten comprender la magnitud de sus repercusiones en la vida de la persona que lo vivió y sus familiares. A continuación les pide que imaginen que las víctimas de sus testimonios tienen hijos de entre 6 y 10 años y que deben relatar en forma de cuento la historia de cómo victimizaron a su madre o padre. El objetivo es que los “hijos” de estas víctimas entiendan qué paso con sus padres por medio de un lenguaje comprensible. El facilitador debe explicar que la idea del cuento es que los niños reconozcan que hubo culpables, que hubo una o varias víctimas, pero que para
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GRÁFICAS SOBRE EL CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA Grupo 1 :
Distribución del número de masacres del conflicto armado por grupo armado, 1980-2012
Evolución de casos de masacre por conflicto armado en Colombia según presunto responsable, 1980-2012
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Grupo 2 :
Evolución de número de desaparecidos forzados por conflicto armado en Colombia, 19702012
Evolución de número de personas desplazadas forzosamente en Colombia, 19802012
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Grupo 3 :
Evolución de los secuestros por conflicto armado en Colombia según grupo responsable, 1980-2012
Evolución del número de víctimas de violencia sexual por conflicto armado en Colombia, 1985-2012
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Grupo 4 :
Evolución de número de civiles muertos en acciones bélicas en Colombia, 19882012
Evolución de número de víctimas de minas antipersonas y munición sin explotar en Colombia, 19822012
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EL ATAQUE A LA POBLACIÓN CIVIL Y LAS LÓGICAS DEL CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA Todos los actores armados han incorporado el ataque a la población
civil como estrategia de guerra. Sin embargo, las modalidades de violencia empleadas y la intensidad de su accionar difieren según las evaluaciones que cada actor hace del territorio, del momento de la guerra y de las estrategias que despliega, dentro de las cuales se implica a la población civil. Los actores armados no han escatimado en el uso de la violencia. La reconstrucción de la memoria histórica de los casos emblemáticos estudiados por el GMH muestra que guerrillas, paramilitares y miembros de la Fuerza Pública recompusieron y ajustaron sus prácticas de violencia de acuerdo con los cambios en las lógicas de la guerra y en los objetivos que cada uno de estos grupos perseguía. Algunas prácticas fueron usadas más frecuentemente por unos que por otros y se volvieron distintivas de su accionar. Así, los paramilitares estructuraron e implementaron un repertorio de violencia basado en los asesinatos selectivos, las masacres, las desapariciones forzadas, las torturas y la sevicia, las amenazas,
los desplazamientos forzados masivos, los bloqueos económicos y la violencia sexual. Las guerrillas recurrieron a los secuestros, los asesinatos selectivos, los ataques contra bienes civiles, el pillaje, los atentados terroristas, las amenazas, el reclutamiento ilícito y el desplazamiento forzado selectivo. Además afectaron a la población civil como efecto colateral de los ataques a los centros urbanos, y de la siembra masiva e indiscriminada de minas antipersonas. La violencia de los miembros de la Fuerza Pública se centró en las detenciones arbitrarias, las torturas, los asesinatos selectivos y las desapariciones forzadas, así como en los daños colaterales producto de los bombardeos, y del uso desmedido y desproporcionado de la fuerza. La violencia contra la integridad física es el rasgo distintivo de la violencia paramilitar, mientras que la violencia contra la libertad y los bienes define la violencia guerrillera. En otras palabras, los paramilitares asesinan más que las guerrillas, mientras que los guerrilleros secuestran más y causan mucha más destrucción que los paramilitares.
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Los objetivos y los Repertorios de violencia Los actores armados atacan a la
población civil como parte de sus estrategias para obligarla a transferir o a mantener sus lealtades y a servir como proveedora de recursos. Atacar a la población es, para los actores armados, una forma de debilitar al adversario y, al mismo tiempo, de acumular fuerzas. La población civil es para los actores armados una fuente de respaldo político, económico, moral y logístico, que suma en el resultado final del conflicto. Para los victimarios, poco importa si ese respaldo es consentido o forzado. Según el discurso de los actores armados, la violencia contra la población civil es siempre justificada. Esto se debe a que, para ellos, la población es señalada como una prolongación del enemigo (la llaman, entre otros, “bases sociales”, “auxiliadores”, “colaboradores”, “traidores”, “representantes” o “funcionarios”) o, incluso porque su victimización hace parte de los costos de la guerra o de los daños colaterales. Sin embargo, el ataque a la población civil difiere en su sistematicidad, sus dimensiones y en las
modalidades de violencia empleadas por cada uno de los actores. Por ejemplo, que los paramilitares consideren a comunidades enteras como guerrilleros vestidos de civil se traduce en estigmatización, y a su vez, en una violencia más extendida y letal.
En este sentido, es posible afirmar que el uso de una violencia masiva e indiscriminada o de una violencia selectiva recurrente obedece a valoraciones y cálculos estratégicos de los actores armados, según el grado de disputa o hegemonía territorial.
El GMH ha observado que la violencia contra la población civil, antes que un daño colateral, ha sido un recurso empleado de manera premeditada por los actores armados. Cuando la población civil es contemplada como un apoyo determinante en el resultado final del conflicto, los acto- res armados usan la violencia para lograr la subordinación. Pero cuando la población civil es vista como una prolongación del enemigo, el objetivo de la violencia es el exterminio y la desestabilización. Entre uno y otro caso también es posible rastrear violencias asociadas a dinámicas particulares de la guerra, como los ciclos de represalias, el desenfreno y el oportunismo ante los resultados operativos, y la imposición de las acciones bélicas sin importar sus efectos. El GMH también ha encontrado que la intensidad y el tipo de violencia varían según el grado de competencia territorial que exista entre los actores armados y su anclaje social.
El periodo de desafío al orden guerrillero por parte de los paramilitares, que comprende desde 1996 hasta el 2002, estuvo marcado por la competencia entre los actores armados, y en consecuencia, por una mayor intensidad de la violencia contra la población civil. En efecto, cuando hay control absoluto por parte de un actor armado, la violencia tiende a disminuir y a ser más selectiva. En el caso colombiano, los actores que carecen de control territorial tienden a recurrir a la violencia como forma de precipitar el cambio de lealtades para lograr imponerse. Este proceso se hace sobre la base de una ausencia de vínculos con la población civil. Por el contrario, el grupo armado que pierde el control del territorio tiende a hacer uso de la violencia en menor grado, con el fin de evitar la pérdida de apoyo que acarrea atacar a la población civil con la que ha forjado vínculos.
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testimonios ASESINATO
Yo vivía con mi familia en una finca que cuidaban mis papás en Caldas, un pueblo cerquita a Medellín. La finca quedaba
a una media hora del pueblo en carro y yo estudiaba en la escuela de la vereda. Tenía apenas seis años y me acuerdo que ese día estaba lloviendo mucho, era medio día y mi mamá fue a recogerme al colegio. Aprovechamos que escampó un poquito para irnos a la casa, pero cuando llegamos se vino de nuevo el aguacero. En la casa estaba esperándonos mi papá. Mi hermano no estaba porque ya estaba un poco más grande y salía más tarde de estudiar. Mi mamá me quitó los zapatos porque estaban mojados y se fue a preparar café para unas vecinas que habían llegado a la casa a escampar. En el pueblo es normal que cuando llueva tanto, la gente para en las fincas a protegerse y lo que normalmente se hace es ofrecerles un tinto. En ese momento llegaron dos tipos en una moto y mi mamá les ofreció café antes de comenzar a buscar ropa para cambiarme, porque yo estaba todo mojado. Nosotros vivíamos en una casa pequeña con una cocina y dos piezas que daban a una salita. Recuerdo que cuando se fueron las vecinas, los dos hombres sacaron unas pistolas y nos amenazaron. A mis papás los sentaron en una silla y los amarraron, a mí me metieron en un cuarto y trancaron la puerta con algo por fuera. Los tipos comenzaron a preguntarles por un operativo del Ejército que había ocurrido una semana en frente de la casa, en el que agarraron a varias personas. Mi papá insistía en que no sabía del tema y mi mamá les respondió que ella no tenía idea de eso, porque en ese momento se había ido a ordeñar. Yo seguía en el cuarto encerrado y de pronto escuché como un golpe con un machete y mi papá gritó. No volví a escuchar a mi mamá, pero los tipos siguieron preguntándole a mi papá por la gente que había agarrado el Ejército. Al momentico se escuchó otro machetazo y luego todo quedó en silencio. La sangre se metía por debajo de la puerta, entonces yo me puse unos zapatos de mi hermano y logré salirme, los tipos se habían ido, vi a mi papá y mi mamá tirados en el piso y salí corriendo a donde una vecina a pedir ayuda. Luego me enteré que había pasado por varias casas de la vereda y habían matado a otras personas.”
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VIOLENCIA SEXUAL
La historia de Ester es muy similar. En 2004, cinco paramilitares encapuchados llegaron a su finca en la vereda Buenos Aires,
en el municipio de Palocabildo, Tolima, preguntando por su hermano, quien perteneció por cuatro meses al grupo paramilitar y desertó, pero éste no se encontraba en la casa. Wilson Garzón Hernández, alias ‘Pantera’, golpeó a Ester y le dijo que ella pagaría las consecuencias de lo que hizo su hermano. El paramilitar amarró a la mujer a la cama y abusó sexualmente de ella. Luego grito: “Patrón, siga que ya se la tengo lista”, haciendo referencia a Camilo de Jesús Zuluaga, alias ‘Napo’, quien entró a la habitación y también la violó. Otros dos paramilitares, José Iván Ospina, alias ‘El Flaco’, y Andrés Cazallas Ruiz, alias ‘El Rolo’, también abusaron de Ester. Esto sucedió en presencia de sus dos hijos menores edad. Los hombres amenazaron a la mujer y le dieron una hora para desplazarse de la región. Desde esa fecha se encuentra medicada y en tratamiento psicológico. En las audiencias de versión libre Camilo de Jesús Zuluaga, alias ‘Napo’, negó los hechos. Walter Ochoa Guisao, alias ‘Gurre’, ex jefe paramilitar del Frente Omar Isaza, aceptó los delitos de acceso carnal violento y desplazamiento por línea de mando.”
SECUESTRO Y DESAPARICIÓN
Su recuerdo de aquel fatídico 11 de octubre de 1996 está intacto, como si acabara de ocurrir. “Salimos de la estación a las
6:30 pm. Para la casa en El Caudal. Había gente uniformada, como militares, perfectos, pensamos que era un trancón y paramos. Nos encañonaron, se metieron al carro y de una nos llevaron por la vía a Restrepo, nos metieron del puente de Bavaria hacia arriba...”, relata. “Se estaba oscureciendo y llovía, entonces nos dijeron que era un secuestro, que teníamos que pagar equis (X) cantidad de dinero, que si no, nos mataban. Más arriba lo bajaron del carro y lo subieron a un jeep pequeño. A mí me dijeron que me devolviera, fue terrible la despedida”, narra. Esa fue la última vez que Alicia vio con vida al padre de sus cuatro hijos. Al otro día, debajo de la puerta de la casa, apareció una carta en la que le exigían la compra de un radio para mantener contacto y hasta le dieron la frecuencia. Luego les pidieron 50 navajas y pollos con gaseosa para 30 personas. “Estábamos preocupados porque no teníamos todo el dinero que nos pedían y nos tocó acudir a los bancos para conseguir la plata, todo por salvar a Luis Eduardo”, dice Alicia. “Fue una época terrible. Sufrimos mucho. Pasaron días muy terribles porque se vino la Navidad y el Año Nuevo. “A Luis Eduardo lo mataron porque no pudo caminar más. Resulta que el Ejército llegó a Las Lajas, en San Juanito, a un cambuche donde la guerrilla tenía
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a ocho secuestrados y todos salieron a correr, pero Luis Eduardo se cayó por esos caminos tan pendientes, pero en lugar de dejarlo ahí, nos lo mataron”. A pesar de la muerte del comerciante, las Farc siguieron presionando a la familia para el pago del dinero. Un día, ya en enero de 1997, una llamada dejó sin aliento a Alicia y a sus hijos. “Alguien de San Juanito llamó, me dijo: ‘la guerrilla mató a su esposo, no lo busque más, está muerto’. Nunca supimos quién era”.
DESPLAZAMIENTO
María* tiene 22 años y viene de un pequeño pueblo colombiano, cerca de la frontera con Panamá. Este año, su esposo Jesús fue
asesinado por miembros de un grupo armado irregular. Él tenía 24 años. María huyó con sus 3 hijos a un pueblo cercano.
Nunca pensé que algo como esto pudiera pasarnos. Mi esposo no estaba envuelto en nada, no era un líder, no le interesaba la política. Nunca hablaba de estas cosas, solamente trabajaba en un río, tenía un bote. Ellos vinieron el sábado por la mañana y se lo llevaron, con otros cuatro hombres del pueblo. Se fueron en un bote. Esperamos y esperamos toda la noche. Pensé que tal vez regresaría por la mañana, que ellos solamente se lo habían llevado para hacerle preguntas y se darían cuenta de que tenían a la persona equivocada. Por la mañana, los hombres del pueblo fueron a buscar. Regresaron por la tarde. Habían encontrado dos de los cuerpos en el bosque, pero no el de mi esposo. Más tarde recibimos el mensaje de que los cuatro hombres estaban muertos. Todos nos fuimos juntos, las 78 familias. No había tiempo para empacar nada, sólo llevamos lo que podíamos cargar. Yo tuve que cargar al bebé, así que no pude tomar mucho más. Se toma cinco horas en mula para venir acá, pero no teníamos suficientes mulas. Para quienes íbamos caminando, nos tomó todo el día y toda la noche. Las personas acá han sido muy amables. Nos dieron un cuarto para quedarnos y conseguimos comida, al menos para los siguientes tres meses. No sé qué pasará después de eso. Mi familia es de Antioquia, tal vez debería volver con ellos. Ahora estoy sola, con 3 niños. El niño tiene 6 años, después sigue una niña de 4. El bebé es un niño y tiene sólo 10 meses. Hoy ha sido difícil. Fui a conseguir el certificado de que mi esposo está desaparecido. No me pueden dar el certificado de que está muerto porque no hay cuerpo. Dicen que lo podrán hacer en dos años y entonces seré una viuda. Me ha hecho sentir muy mal. Yo sé que él ya no está, claro, pero hasta ahora no se sentía del todo real. Me siento muy sola. Y tengo mucha rabia, eso si. ¿Por qué nos pasó esto a nosotros? No denunciaré a los asesinos porque tengo mucho miedo. Si me los encontrara en la calle, no les diría nada. Todo lo que quiero saber ahora es qué han hecho con el cuerpo de mi esposo. Nunca los perdonaré. Es más enseñaré a mis hijos a no perdonar. ¿Cómo podría, cuando ni siquiera puedo decirle a mis hijos – acá es en dónde descansa su padre?
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Concienciar a los participantes sobre los perjuicios que ha ocasionado el conflicto armado en nuestro país. Reconocer las diferentes experiencias que las partes del conflicto han tenido para la construcción de una memoria colectiva. Concienciar a los participantes sobre la importancia de las experiencias de los NNJA en el conflicto armado, y cómo se puede prevenir su vinculación al mismo.
Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo
Hojas blancas Colores
Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (45 minutos) Los asistentes se organizan en grupos de 3 o 4 personas. El facilitador hace una pequeña introducción acerca de los conceptos de “Violencia y Conflicto”, con el cual cada grupo debe identificar los actores que están inmersos en estas situaciones. A continuación se solicita a cada grupo realizar una tira cómica de una situación de conflicto donde se analice la intervención de cada actor en la resolución del mismo. Para
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finalizar se hace una reflexión de la actividad basada en las siguientes preguntas: ¿Es lo mismo violencia y conflicto? ¿Puede existir el conflicto sin violencia? ¿El conflicto es negativo? Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).
Tercer Momento (45 minutos) Se le pide a los participantes que se re-ubiquen en grupo, la idea es que en los grupos no queden los mismos del momento anterior. A cada grupo se les entrega una hoja de trabajo en la cual deben identificar situaciones de conflicto desde 3 aéreas: Familiar, Comunitaria Territorial Posteriormente cada grupo debe identificar su rol como adulto significativo y establecer una iniciativa de paz en un diagrama. Cada grupo en plenaria presenta su diagrama y su conclusión. Finalmente el facilitador realiza una reflexión sobre: Verdad, justicia, reparación, reconciliación y memoria. (Ver anexo 5.6) Reflexión: ¿Los padres y/o familiares hacen parte del conflicto? ¿Cómo actúan frente al conflicto? ¿Cómo se expresa el conflicto en esos contextos?
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Diagrama para elaborar programa de construcción de paz
¿ Qué queremos desaprender ?
¿ Qué queremos que sepan ? ¿ Qué queremos decir ? ¿ Cuáles serían los mensajes ?
¿ Con quiénes quisiéramos comunicarnos ?
¿ Quiénes serían los Receptores ? ¿ Qué deseamos emitirles ? ¿ Qué quisiéramos saber de los Receptores ?
¿ Cómo nos comunicamos ?
¿ Qué utilizaríamos para Comunicarnos ? ¿ Qué lenguaje utilizaríamos ? ¿ Qué medios utilizaríamos para comunicarnos ?
VERDAD
La sociedad tiene el derecho inalienable, pleno y efectivo a conocer la verdad sobre los acontecimientos
pasados, así como sobre las circunstancias de violación de los derechos humanos cometidos por grupos armados organizados al margen de la ley. El derecho a la verdad debe ser garantizado por el Estado y hace parte de los principios internacionales, junto al derecho a la justicia, la reparación y la no repetición. Pero además de ser un derecho de las víctimas “es un derecho de las comunidades y de la sociedad afectada. Sólo si se conoce la verdad de los crímenes y delitos cometidos, se pueden garantizar los derechos a todos los ciudadanos y ciudadanas, como también se puede castigar a los culpables y poner en marcha mecanismos con los que se eviten nuevas violaciones a los derechos humanos de las personas”.
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JUSTICIA
El Estado tiene el deber de realizar una investigación efectiva que conduzca a la identificación, captura
y sanción de las personas responsables por graves violaciones de derechos humanos y de las infracciones al Derecho Internacional Humanitario cometidas por los grupos armados al margen de la ley. Especialmente debe asegurarse a las víctimas de las violaciones el acceso a recursos eficaces, y tomar todas las medidas destinadas a evitar la repetición de tales violaciones. La Constitución de 1991 y la acción de tutela, han permitido que muchas más personas tengan acceso a la justicia, especialmente las poblaciones más vulneradas. Para las mujeres colombianas, acceder a las instancias jurídicas, se encuentran con muchos obstáculos que generalmente dificulta el acceso a la justicia, debido a la imposición de prejuicios y de creencias que hacen que los hechos de violaciones de sus derechos se consideren con demasiada frecuencia algo “natural” y los delitos que ocurren en su contra se hagan invisibles.
El derecho de las víctimas a la reparación comprende las acciones de restitución, indemnización,
rehabilitación y satisfacción, para obtener las garantías de no repetición.
REPARACIÓN
La restitución consiste en devolver a la víctima a la situación anterior a la comisión del delito. La indemnización consiste en compensar económicamente los perjuicios causados por el delito. La rehabilitación consiste en recuperar a las víctimas que sufren traumas físicos y psicológicos como consecuencia del delito. La satisfacción consiste en restablecer la dignidad de la víctima y difundir la verdad sobre lo sucedido.
En el ejercicio de la reparación, es muy importante la utilización de símbolos que permiten dar nuevos significados al daño, de manera que se logre atenuar el dolor. Pero son las mujeres víctimas quienes deciden cuáles son los símbolos que reparan, sin que se les impongan símbolos ajenos, resultado de posiciones intelectuales, políticas, ideológicas. Los símbolos deben apuntar a la dignidad y a la fuerza de las víctimas, no a su debilidad o a su precariedad. Deben estar en contra de la compasión que ofende a las víctimas, y al lado de su valor y de su integridad. Los símbolos de la reparación deben evocar la calidad de lo perdido, el reconocimiento del dolor que daña la subjetividad y lesiona a las comunidades, la posibilidad de simbolizar lo perdido que nunca será ya idéntico.
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RECONCILIACIÓN
La reconciliación es tanto una meta como un proceso de largo plazo, de personas o sociedades, encaminado a construir un clima de convivencia pacífica basado en la instauración de nuevas relaciones de confianza entre los ciudadanos y las instituciones del Estado y entre ellos mismos, así como la profundización de la democracia, con la participación de las instituciones y la sociedad civil. La reconciliación está mediada por el perdón y aunque no son sinónimos pareciera que deben darse simultáneamente. Pero el perdón, así como la reconciliación, pueden ser formas de reparar a los victimarios, no de ser un desagravio para las víctimas, para quienes sin lugar a dudas, el perdón y la reconciliación deberán ser una opción, un acto de su voluntad, que no es posible imponer socialmente. La reconciliación se entiende como un método eficaz de evitar que los agresores vuelvan a serlo. Sin embargo para muchas víctimas el perdón puede ser imposible y la reconciliación una farsa con la que parecieran burlarse de ellos. De cualquier forma perdonar o no, reconciliarse o no, pasa por valores religiosos, morales e incluso por beneficios emocionales en la elección del perdón o en su rechazo.
MEMORIA Es un proceso de conmemoraciones que forma parte del esfuerzo de las autoridades por establecer nuevas condiciones de convivencia política que reconozcan los agravios y busquen reparar a las víctimas. Hacen parte también de la memoria surgida desde las emociones y significados que tienen para las víctimas, las familias o una comunidad determinados sucesos o acontecimientos, que pueden ser reconocidos simultáneamente como hechos históricos de la nación y, a la vez, como sucesos y memorias de una comunidad particular. Casi siempre, los hechos se refieren a violencia y muerte, y se suelen recordar, casi únicamente como agravios y pérdidas. La memoria es un ejercicio consciente de organización de los hechos, de ordenamiento y de mayor entendimiento. Al recordar algo le otorgamos significado, le damos una dimensión y muy especialmente hacemos que algo anterior se vuelva presente. Es en el ejercicio de la memoria, que pasa del testimonio a la documentación, que se puede hablar de un paso cierto a la recuperación, a la verdad, a la reparación y muy especialmente a la posibilidad que los hechos recordados no se repitan. Es esto lo que marca el inicio de ese largo camino que se debe recorrer para construir la paz y con él recuperar la dignidad perdida, en el ejercicio de la libertad.
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Desarrollar herramientas direccionadas a la educación para la paz con NNJA Establecer compromisos por parte de los docentes para la construcción de paz. Proponer estrategias de réplica para que docentes y adultos significativos trabajen en conjunto para la enseñanza de la resolución pacífica de conflictos a los NNJA.
Saludo Duración: 1 hora y 35 minutos Reglas de trabajo
Hojas blancas Hojas de colores Colores, lápices, lapiceros Globos Marcadores
Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (40 minutos) El facilitador divide a los participantes en dos grupos y les entrega hojas, lápices y colores. Un grupo representa con algunos dibujos lo que no es paz y el otro grupo lo que sí es paz. Muy seguramente entre los dibujo de la no paz
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encontraremos imágenes de guerra y en la de paz una paloma o de tranquilidad, lo cual debe permitir al facilitador introducir el tema de la paz positiva y la paz negativa.
Cuarto Momento (20 minutos)
Tercer Momento (20 minutos) Los participantes se reúnen un en círculo, y el facilitador les entrega a cada uno un globo y un marcador. Cada participante debe escribir en el globo inflado 3 o 4 características de sí mismo que puedan aportar a la paz. Posteriormente se reúnen en grupos de 5 o 6 personas y realizan un listado general de todas las características distribuyéndolas en tres categorías;
Para finalizar el taller se les pide a los participantes elaborar barquitos (barcos pequeños) de papel en los cuales deben escribir mensajes alusivos a la paz (Anexo 5.7), y se les invita a hacerlas flotar en un charco o lago cercano al lugar que se realiza el taller o sobre un círculo de cartulina azul. Posteriormente realiza una reflexión sobre la importancia de construir paz desde sus propias características, y sobre la relevancia de su rol para el desarrollo de los NNJA en un futuro en el que puedan resolver conflictos pacíficamente.
Individual, Familiar, Comunitaria Si el grupo desea incluir otra característica debe explicar por qué es importante. Cada grupo socializa su listado de características y explica el porqué de cada una de ellas. Finalmente el grupo junto con el facilitador realiza una conclusión utilizando las siguientes preguntas como guías para responder la importancia de los docentes en la construcción de paz: ¿Los docentes valoramos el rol que desempeñamos en la construcción de paz? ¿Reconocemos las cualidades y actitudes que nos caracterizan? ¿Hay barreras para que los docentes participen en la construcción de paz? ¿Los docentes fomentan la construcción de paz entre los NNJA? ¿Los NNJA reconocen a los docentes como fomentadores de paz?
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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).
Frases Paz Positiva La paz la construimos día a día Entiendo que todos tenemos los mismo derechos y merecemos vivir bien No creo en la discriminación racial, por credos ni por orientación sexual Utilizo formas alternativas para resolver Conflictos
Frases Paz Negativa Paz significa que no hay Guerra Estoy tranquilo y en paz, no me peleo con ninguno de mis colegas, ni me meto con ellos He presenciado enfrentamientos violentos, pero como no me gustan los problemas, no me meto Hago lo que me piden sin llevar la contraria
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