MANUAL ARC T3-12.1.1 RESTRINGIDO
MANUAL BÁSICO DEL INSTRUCTOR MILITAR DE LA ARMADA NACIONAL (MAN. BAS. INST. MIL. ARC)
SEGUNDA EDICIÓN
2018 COPIA 001/200
FUERZAS MILITARES DE COLOMBIA ARMADA NACIONAL
MANUAL ARC T3-12.1.1 RESTRINGIDO ARMADA NACIONAL
REPÚBLICA DE COLOMBIA Protegemos el azul de la bandera
MANUAL BÁSICO DEL INSTRUCTOR MILITAR DE LA ARMADA NACIONAL (MAN. BAS. INST. MIL. ARC)
SEGUNDA EDICIÓN
2018
MANUAL BÁSICO DEL INSTRUCTOR MILITAR DE LA ARMADA NACIONAL
Gerente del Proyecto Mayor de I.M. GONZÁLEZ VARGAS DIEGO FERNANDO Comité Técnico Estructurador Sargento Mayor de I.M. JUAN CARLOS VALDIÓN CAÑÓN Suboficial Segundo. JUAN VILLA BROCHERO Comité de Validación Vicealmirante BENJAMÍN CALLE MEZA Contralmirante ANDRÉS VÁSQUEZ VILLEGAS Brigadier General de I.M. ÁLVARO AUGUSTO CUBILLOS GÓMEZ Capitán de Navío NELSON MAURICIO QUEVEDO LEÓN Capitán de Fragata EDUARDO CORREDOR BALDEÓN Capitán de Fragata MARCELA AGUILAR DEL VALLE Dirección de Doctrina Naval Capitán de Navío GERMÁN ALEXANDER SCOVINO GARZÓN Suboficial Jefe JHONNY FRANCO SALCEDO Diseño, diagramación e impresión Fenix Media Group S.A.S. República de Colombia Armada Nacional Manual Básico del Instructor Militar de la Armada Nacional, segunda edición 2018 Dirección de Doctrina Naval Bogotá D.C. – Colombia 2018.
CONTENIDO CONTROL DE CAMBIOS........................................................................10 INTRODUCCIÓN......................................................................................11
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CAPÍTULO I...........................................................1-1 1. 1.1. 1.1.1. 1.1.2. 1.2. 1.3. 1.4.
GENERALIDADES........................................................................................1-1 OBJETIVO Y ALCANCE ............................................................................ 1-1 Objetivo.......................................................................................................... 1-1 Alcance............................................................................................................ 1-1 RESPONSABILIDAD DE LA DOCTRINA............................................. 1-1 NORMAS Y DOCUMENTOS DE REFERENCIA.................................. 1-1 TÉRMINOS Y DEFINICIONES TÉCNICAS .......................................... 1-2
CAPÍTULO II.........................................................2-1 2. 2.1. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7.
OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN..............................................................2-1 OBJETIVO Y ALCANCE............................................................................. 2-1 CAMPOS DE APRENDIZAJE.................................................................... 2-3 Campo psicomotor...................................................................................... 2-3 Campo afectivo............................................................................................. 2-5 Campo cognoscitivo.................................................................................... 2-7 IMPORTANCIA DE LOS OBJETIVOS...................................................2-10 CARACTERÍSTICAS DE LOS OBJETIVOS..........................................2-11 COMPONENTES DE LOS OBJETIVOS...............................................2-12 ELABORACIÓN DE OBJETIVOS .........................................................2-12 PRINCIPIOS BÁSICOS PARA REDACTAR OBJETIVOS..................2-15
CAPÍTULO III........................................................3-1 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.7.1. 3.7.2.
MÉTODOS DE INSTRUCCIÓN MILITAR..............................................3-1 DISERTACIÓN.............................................................................................. 3-2 CONFERENCIA........................................................................................... 3-4 DEMOSTRACIÓN....................................................................................... 3-6 EL EJERCICIO PRÁCTICO........................................................................ 3-7 JUEGO DE ROLES....................................................................................... 3-8 ESTUDIO DE CASOS...............................................................................3-10 TORMENTA DE IDEAS............................................................................3-11 Método 6-3-5. .............................................................................................3-16 Modelo de Kano.........................................................................................3-17
3.8. 3.9. 3.10. 3.11. 3.12. 3.13. 3.14. 3.15. 3.16. 3.17. 3.18. 3.19. 3.20. 3.21. 3.22. 3.22.1. 3.23. 3.24. 3.25. 3.26. 3.27. 3.27.1. 3.28. 3.28.1. 3.28.2. 3.28.3. 3.28.4. 3.28.5.
MESA REDONDA......................................................................................3-18 PANEL...........................................................................................................3-19 INSTRUCCIÓN DE GRUPO REDUCIDO..........................................3-21 INSTRUCCIÓN DE GRUPO REDUCIDO CON ROTACIÓN......3-23 ORADOR INVITADO..............................................................................3-25 GRUPO DE INVESTIGACIÓN...............................................................3-25 SISTEMA DE ENTRENAMIENTO EN TERRENO SIMULADO SOBRE LA CARTA (SETSICAR)............................................................................3-26 INSTRUCCIÓN ORIENTADA A LA EJECUCIÓN............................3-28 LECTURAS INDIVIDUALES....................................................................3-31 TRABAJO EN GRUPO..............................................................................3-31 DIDÁCTICAS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA OPTIMIZAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE..................................3-32 DIDÁCTICAS DE LA EXPOSICIÓN MAGISTRAL DEL INSTRUCTOR............................................................................................3-33 CLASE DE EXPOSICIONES POR TIEMPOS DE DURACIÓN.......3-38 DIAGRAMA CAUSA Y EFECTOS..........................................................3-38 ANÁLISIS DE CAMPOS DE FUERZA...................................................3-40 Variaciones del análisis de campos de fuerza.......................................3-42 ANÁLISIS DE LA DIFERENCIA..............................................................3-42 MULTIVOTACIÓN.....................................................................................3-44 ANÁLISIS DE CAUSA FUNDAMENTAL O CAUSA RAÍZ.............3-45 SEMINARIO ALEMÁN..............................................................................3-46 EL DEBATE EN GRUPO...........................................................................3-47 Acondicionar el salón para motivar la participación..........................3-49 TÉCNICAS DE ALTA PARTICIPACIÓN...............................................3-50 Socios de discusión.....................................................................................3-50 Ensalada revuelta.........................................................................................3-50 Temas y respuestas.....................................................................................3-50 Circuito para hablar...................................................................................3-51 Pasar el sobre..............................................................................................3-52
CAPÍTULO IV........................................................4-1 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5.
AYUDAS DE INSTRUCCIÓN....................................................................4-1 GENERALIDADES....................................................................................... 4-1 PROPÓSITOS................................................................................................ 4-2 IMPORTANCIA............................................................................................. 4-4 VENTAJAS...................................................................................................... 4-4 CARACTERÍSTICAS................................................................................... 4-5
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4.6. 4.7. 4.8. 4.8.1. 4.8.2. 4.8.3. 4.8.4. 4.8.5. 4.8.5.1. 4.8.5.2. 4.8.5.3. 4.8.5.4. 4.8.5.5. 4.8.5.6.
PAUTAS.......................................................................................................... 4-6 SELECCIÓN ................................................................................................. 4-7 AYUDAS Y MEDIOS DIDÁCTICOS DE INSTRUCCIÓN.................. 4-7 Tablero o pizarrón........................................................................................ 4-7 Presentaciones: Power Point, Flash, entre otros..................................4-10 Utilización de apoyos bibliográficos durante la exposición...............4-13 Películas, filmaciones y videos..................................................................4-13 Modelo (dispositivos de instrucción).....................................................4-14 Modelo de tamaño verdadero. ............................................................... 4-14 Modelos a escala reducida. ...................................................................... 4-15 Modelo de trabajo. .................................................................................... 4-15 Modelo recortado. .................................................................................... 4-15 Modelo transparente.................................................................................. 4-15 Maqueta. ...................................................................................................... 4-16
CAPÍTULO V..........................................................5-1 5. 5.1. 5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. 5.1.4. 5.1.5. 5.2. 5.2.1. 5.2.2. 5.3. 5.3.1. 5.3.2. 5.4. 5.4.1. 5.4.2.
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN.........................................................5-1 COMUNICACIÓN VERBAL Y SUS ELEMENTOS............................... 5-1 Precisión.......................................................................................................... 5-2 Sencillez.......................................................................................................... 5-2 Reiteración..................................................................................................... 5-1 Coherencia..................................................................................................... 5-1 Vividez............................................................................................................. 5-3 COMUNICACIÓN NO VERBAL............................................................. 5-3 Importancia.................................................................................................... 5-4 Categorías....................................................................................................... 5-4 TÉCNICAS VERBALES................................................................................ 5-9 Enfoque........................................................................................................... 5-9 Estilos de interacción.................................................................................5-10 TÉCNICAS NO VERBALES.....................................................................5-11 Expresión corporal.....................................................................................5-12 Voz.................................................................................................................5-13
CAPÍTULO VI.........................................................6-1 6. 6.1. 6.2. 6.3.
TÉCNICAS PARA HACER PREGUNTAS...............................................6-1 PROPÓSITO.................................................................................................. 6-1 IMPORTANCIA............................................................................................. 6-1 CARACTERÍSTICAS................................................................................... 6-2
6.4. 6.4.1. 6.4.2. 6.4.3. 6.5. 6.5.1. 6.5.2. 6.5.3.
TIPOS DE PREGUNTAS............................................................................. 6-3 Con base en la estructura.......................................................................... 6-3 Con base en el objetivo............................................................................... 6-7 Con base en la formulación........................................................................ 6-8 TÉCNICAS PARA PREGUNTAR.............................................................. 6-8 Técnica de los 5 pasos................................................................................. 6-9 Técnica reverso...........................................................................................6-10 Redirección..................................................................................................6-10
CAPÍTULO VII.......................................................7-1 7. 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.4.1. 7.4.2. 7.4.3. 7.5. 7.5.1. 7.6. 7.6.1. 7.6.2. 7.6.3. 7.6.4. 7.6.5. 7.7. 7.8. 7.8.1. 7.8.2. 7.8.3. 7.8.4. 7.8.4.1. 7.8.4.2. 7.8.4.3. 7.8.4.4.
PREPARACIÓN DE PRUEBAS...................................................................7-1 INTRODUCCIÓN....................................................................................... 7-1 CONCEPTUALIZACIÓN.......................................................................... 7-1 PROPÓSITOS................................................................................................ 7-2 ENFOQUES, TIPOS Y CLASIFICACIONES .......................................... 7-3 Enfoques sobre la construcción de pruebas........................................... 7-3 Tipos de pruebas.......................................................................................... 7-5 Clasificación de las pruebas....................................................................... 7-5 NORMAS Y LINEAMIENTOS................................................................... 7-6 Lineamientos para redactar puntos de prueba...................................... 7-6 REGLAS DE PUNTOS DE PRUEBAS...................................................... 7-8 Selección múltiple ....................................................................................... 7-8 Selección múltiple compleja o con requisitos......................................7-17 Apareamiento o términos pareados......................................................7-18 Verdadero - Falso.......................................................................................7-23 Complementación de frases o respuesta breve..................................7-27 LA PRUEBA DE EJECUCIÓN ................................................................7-31 PREPARACIÓN Y CALIFICACIÓN DE PRUEBAS ...........................7-36 Preparación de la prueba .........................................................................7-36 Construcción de la Prueba .....................................................................7-42 Cualidades deseables en una prueba......................................................7-47 Cómo calificar la prueba...........................................................................7-48 Pruebas escritas.......................................................................................... 7-48 Pruebas de ejecución ................................................................................ 7-49 Pruebas de ensayo ..................................................................................... 7-50 Pruebas de criterio ................................................................................... 7-50
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CAPÍTULO VIII......................................................8-1 8. 8.1. 8.2. 8.2.1. 8.2.2. 8.3. 8.3.1. 8.3.2. 8.3.3. 8.3.4. 8.4. 8.4.1. 8.4.2. 8.4.3. 8.4.4. 8.4.5. 8.4.6.
ANÁLISIS Y CONTROL DE GRUPOS.....................................................8-1 GRUPOS DE APRENDIZAJE..................................................................... 8-1 ANÁLISIS DE GRUPO................................................................................ 8-2 Análisis demográfico.................................................................................... 8-2 Análisis situacional........................................................................................ 8-2 INTERACCIÓN CON UN GRUPO....................................................... 8-3 Etapa de inicio o conocimiento................................................................. 8-3 Etapa de identificación................................................................................. 8-3 Etapa de productividad................................................................................ 8-3 Etapa de terminación................................................................................... 8-3 CONTROL DEL GRUPO.......................................................................... 8-4 Definición....................................................................................................... 8-4 Necesidad del control grupal..................................................................... 8-7 Principios básicos de la acción de grupos............................................... 8-8 Roles del grupo...........................................................................................8-10 Estrategias de control................................................................................8-12 Reflexiones sobre el control de grupo..................................................8-14
CAPÍTULO IX........................................................9-1 9. 9.1. 9.2.
SEGURIDAD...................................................................................................9-1 GENERALIDADES....................................................................................... 9-1 IDENTIFICACIÓN DE LOS PELIGROS Y LA VALORACIÓN DE LOS RIESGOS........................................................... 9-5 9.2.1. Procedimiento para la identificación de los peligros y la valoración de los riesgos...................................................... 9-5 9.2.1.1. Definir el instrumento para recolectar la información.........................9-5 9.2.1.2. Identificar los peligros...................................................................................9-6 9.2.1.2.1. Descripción y clasificación de peligros.....................................................9-6 9.2.1.2.2. Realizar análisis operacional........................................................................9-6 9.2.1.2.3. Realizar análisis de cambio..........................................................................9-6 9.2.1.2.4. Identificar recursos ......................................................................................9-7 9.2.1.2.5. Efectos posibles ............................................................................................9-7 9.2.1.2.6. Valorar o evaluar el riesgo..........................................................................9-8 9.2.1.2.7. Probabilidad....................................................................................................9-8 9.2.1.2.8. Severidad.........................................................................................................9-9 9.2.1.2.9. Código de Evaluación del Riesgo (CER)...................................................9-9 9.2.1.2.10. Consejos para una evaluación de riesgo efectiva................................ 9-10 9.2.1.3. Tomar decisiones bajo riesgo y desarrollo de controles................... 9-11
9.2.1.4. 9.2.1.5. 9.2.1.6. 9.2.1.7.
Implementar controles.............................................................................. 9-13 Supervisar...................................................................................................... 9-14 Actualizaciones constantes y cambios. ................................................. 9-14 Mantenimiento y actualizaciรณn................................................................. 9-14
BIBLIOGRAFร A.......................................................................................9-18
DOCUMENTO DOCTRINAL ARMADA NACIONAL ARMADA NACIONAL
REPÚBLICA DE COLOMBIA
Código
EDU-FT-2292-DICDOC-V0I
Proceso: Educación Rige a partir de: 08/05/2013
Autoridad: JINEN Página I de I
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CONTROL DE CAMBIOS El control de cambios del presente Manual, se llevará a cabo por parte de la Dirección de Doctrina de la Armada Nacional, que garantizará su actualización permanente y distribución correspondiente a las Unidades de la Institución. Esta parte se utilizará para incorporar las modificaciones al Manual, dando a conocer en qué parte específica del contenido se generó un cambio, la fecha, quién lo propone, la descripción y finalmente la versión. Es pertinente recordar que los cambios sugeridos se hacen a través de la Jefatura responsable del proceso y siguiendo el procedimiento doctrinal que culmina con la firma del acto administrativo por parte del señor Comandante de la Armada Nacional. VERSIÓN FECHA PÁGINA
PROPONENTE
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DESCRIPCIÓN
INTRODUCCIÓN El instructor militar en su función esencial de llevar a cabo el proceso de enseñanza - aprendizaje de los alumnos, es un mediador y facilitador de los conocimientos y experiencias que ha adquirido durante su formación y trayectoria. Para lograr este fin, hace uso de un conjunto de habilidades y estrategias creadas por el mismo o diseñadas por otros instructores, en un esfuerzo aunado, por mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje y por ende, el aprovechamiento de los alumnos. Teniendo en cuenta lo anterior, la literatura, técnicas y procedimientos desarrollados presentan para el instructor un gran acervo de opciones con miras a elegir, por lo que surge la dificultad al momento de decidirse por uno u otro método determinado. Por tanto, el conocimiento profundo de las distintas habilidades y técnicas de instrucción y de los métodos para lograr su mejoramiento es primordial en aras de perfeccionar el proceso de comunicación activa en el salón de clase o área de instrucción. En consecuencia, la necesidad de establecer y actualizar un Manual Básico del Instructor Militar, donde se relacionen sus características y peculiaridades, aspectos relevantes y conocimientos básicos sobre el particular que permitan y faciliten el desempeño y resultados positivos con relación a la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, es esencial. En este aspecto, el presente Manual aporta y expone una serie de conocimientos, medios, métodos, técnicas y estrategias útiles para llevar a cabo la planeación, desarrollo y evaluación de la instrucción, así como la formulación de objetivos y aspectos de seguridad relacionados con la misma, los cuales, sin lugar a dudas, van a complementar, optimizar y mejorar las técnicas presentes empleadas por los instructores de la Armada Nacional.
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CAPÍTULO I 1. GENERALIDADES 1.1.
OBJETIVO Y ALCANCE 1.1.1. Objetivo Establecer los lineamientos fundamentales a nivel táctico con el fin de estandarizar, describir y ejemplificar conceptos, herramientas, métodos, medios y procedimientos esenciales para el desarrollo de la instrucción. 1.1.2. Alcance El presente Manual servirá de guía y será empleado por los instructores de la Armada Nacional en el planeamiento, desarrollo y evaluación de la instrucción tendientes a mejorar la capacitación del talento humano como actividad fundamental de apoyo al logro de los objetivos institucionales.
1.2.
RESPONSABILIDAD DE LA DOCTRINA La Dirección de Doctrina de la Armada Nacional es la responsable por la modificación y aprobación de los cambios que requiera el Manual. Los cambios o modificaciones que requiera esta, deben ser presentados a la Dirección de Doctrina de la Armada Nacional en forma directa por parte de los directores de Escuela, Centros de Instrucción o por parte de cualquier otro miembro de la Institución a través de un Comando Superior.
1.3.
NORMAS Y DOCUMENTOS DE REFERENCIA. • Constitución Política de Colombia de 1991. • Manual de Técnicas de Instrucción primera edición 2007 ARC-3-114 RESERVADO. • Políticas Institucionales Armada Nacional. • Manual del Instructor Naval, NAVEDTRA 134 USN.
1-1
• Curso de adiestramiento para instructores del Instituto de Cooperación para la Seguridad Hemisférica Whinsec 2007. • Train The Trainer School Formal School Instructor CAMP LEJEUNE, NORTH CAROLINA 28542-0041. • Diplomado Desarrollo Habilidades Docentes Universidad Tecnológica de Bolívar.
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1.4.
TÉRMINOS Y DEFINICIONES TÉCNICAS Consecuencia: resultado, en términos de lesión o enfermedad, de la materialización de un riesgo, expresado cualitativa o cuantitativamente. Control: Proceso, política, dispositivo, practica u otra acción existente que actúa para minimizar el riesgo negativo o potenciar oportunidades positivas (NTC 5254). ERO/MRO. La Evaluación de Riesgos Operacionales/Manejo de Riesgos Operacionales es una herramienta para la toma de decisiones utilizada por el personal de la Infantería de Marina en todos los niveles para incrementar la efectividad operacional, anticipando peligros y reduciendo el potencial de pérdida, incrementando así la probabilidad de una misión exitosa. Evaluación de peligros: un peligro se define por su severidad relativa y su probabilidad. Evaluación del riesgo: proceso para determinar el nivel del riesgo asociado al nivel de probabilidad y el nivel de consecuencia. Evento: ocurrencia de un circunstancias (NTC 5254).
conjunto
particular
de
Exposición: situación en la cual las personas se encuentran en contacto con los peligros. Identificación del peligro: proceso para reconocer si existe un peligro y definir sus características. Kinésica: la kinésica o quinésica es la ciencia que estudia el significado expresivo, apelativo o comunicativo de los movimientos corporales y de los gestos aprendidos o somato génicos, no orales, de percepción visual, auditiva o táctil, solos o en relación con la estructura lingüística y paralingüística y con la situación comunicativa.
1-2
Lugar de trabajo: cualquier espacio físico en el que se realizan actividades relacionadas con el trabajo, bajo el control de la organización (NTC-OHSAS 18001). Medida(s) de control: medida(s) implementada(s) con el fin de minimizar la ocurrencia de incidentes. Nivel de consecuencia (NC): medida de la severidad de las consecuencias. Nivel de exposición (NE): situación de exposición a un peligro que se presenta en un tiempo determinado durante la jornada laboral. Nivel de probabilidad (NP): producto del nivel de deficiencia por el nivel de exposición. Nivel de riesgo: magnitud de un riesgo resultante del producto de nivel de probabilidad por el nivel de consecuencia. Paralenguaje: todo aquello que acompaña al lenguaje, como el tono de voz, la vocalización, la entonación en el discurso, hablar pausado o deprisa según el momento. Peligro: fuente, situación o acto con potencial de daño en términos de enfermedad o lesión a las personas, o una combinación de estos (NTC-OHSAS 18001). Probabilidad: grado de posibilidad de que ocurra un evento no deseado y pueda producir consecuencias. Proceso: conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales transforman elementos de entrada en resultados. (NTC – ISO 9000). Proxémica: disciplina que estudia la relación espacial entre personas como manifestación social y significante. Riesgo Aceptable: riesgo que ha sido reducido a un nivel que la organización puede tolerar respecto a sus obligaciones legales y su propia política en seguridad y salud ocupacional (NTC-OHSAS 18001). Riesgo residual: riesgo remanente después de implementación del tratamiento del riesgo (NTC 5254).
la
Riesgo: combinación de la probabilidad de que ocurra un(os) evento(s) o exposición(es) peligroso(s), y la severidad de lesión o enfermedad, que puede ser causado por el (los) evento(s) o la(s) exposición(es) (NTC-OHSAS 18001). Severidad: el impacto tanto en personal como en equipo.
1-3
Valoración de los riesgos: proceso de evaluar el(los) riesgo(s) que surge(n) de un(os) peligro(s), teniendo en cuenta la suficiencia de los controles existentes, y de decidir si el (los) riesgo(s) es (son) aceptable(s) o no (NTC-OHSAS 18001). 1.5.
ABREVIATURAS Y ACRÓNIMOS CV: Comunicación Verbal.
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CNV: Comunicación No Verbal. ERO/MRO: La Evaluación de Riesgos Operacionales/ Manejo de Riesgos Operacionales. PEA: Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. PEFA: Proyecto Educativo de las Fuerzas Armadas. SEFA: Sistema Educativo de las Fuerzas Armadas.
1-4
CAPÍTULO II 2. OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN 2.1.
OBJETIVO Y ALCANCE No muchos individuos tomarían la decisión de colocarse un paracaídas en su espalda y saltar al vacío sin haber recibido ninguna clase de capacitación previamente. La experiencia que se vive al lanzarse hacia el espacio con mucha rapidez es sensacional y emocionante para aquella persona que posee las habilidades requeridas para operar, maniobrar y controlar su descenso. Sin embargo, es casi imposible que una persona lo intente sin la preparación necesaria antes mencionada. ¿Cuál es la razón? ¡Sencillamente porque su propia vida estaría en inminente peligro! Como instructor de una Escuela de Formación, Batallón de Instrucción o Centro de Entrenamiento Militar, Usted tendrá la oportunidad de planear, dirigir y evaluar instrucción con miras a preparar a sus alumnos o Infantes de Marina con el fin de que se desempeñen en áreas de combate o situaciones peligrosas como esta. Si la instrucción que usted imparte es eficaz, tal vez contribuya a salvarles la vida en el campo de combate. Por el contrario, si no es así, podría poner en riesgo su integridad y bienestar. Consecuentemente, como instructor, Usted tiene la gran responsabilidad de asegurar que el adiestramiento que proporcione sea adecuado y acorde. ¿De qué manera puede usted prepararse para esta responsabilidad?, Existen varias formas de realizarlo. En primer lugar, actualizándose en lo que a las innovaciones en su campo se refiere. Seguidamente, impartiendo instrucción eficaz. Asimismo, verificando que sus alumnos o Infantes de Marina hayan logrado los objetivos de su instrucción en el nivel de pericia requerido para efectuar bien la tarea y finalmente, elaborando sus materiales de instrucción con base en los principios didácticos que provienen de las investigaciones efectuadas por los expertos en el campo educativo. Las técnicas de comunicación, redacción de preguntas y el desarrollo de planes de lección son aspectos importantes en
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MANUAL BÁSICO DEL INSTRUCTOR MILITAR DE LA ARMADA NACIONAL
la preparación de la instrucción eficaz y muchos instructores se encuentran involucrados en más que la implementación de la instrucción. Muchos están diseñando y elaborando sus propios cursos. Esto se debe, en parte, a la falta de personal en la organización lo cual requiere que los instructores cumplan estas funciones. Pero también se debe a que los instructores son considerados expertos en su materia y, por ende, los más calificados para redactar los materiales de instrucción. Lo realmente interesante de este proceso es que muchos instructores diseñan materiales de adiestramiento sin haber estudiado antes diseño de instrucción, un campo totalmente diferente al campo de la enseñanza. Es posible que en su carrera didáctica usted se encuentre con este interrogante: ¿cómo puede incrementar la eficacia y la veracidad de sus materiales de instrucción? Una manera de hacerlo es utilizando un método sistemático y analítico para elaborar sus objetivos de instrucción: el método de Análisis del Aprendizaje. Con demasiada frecuencia ocurre que los objetivos son elaborados de acuerdo con la experiencia, actitud o la filosofía personal del instructor. Sería mucho mejor usar un método sistemático y objetivo para elaborar una instrucción que refleje las realidades del trabajo a ser desempeñado. Para hacer un Análisis del Aprendizaje se debe primero establecer el objetivo final (o los objetivos finales) de la clase y luego analizarlo para establecer los objetivos intermedios de la enseñanza. Una vez determinados los objetivos intermedios, se establecen las tareas de la enseñanza para cada objetivo. Cada objetivo debe ser analizado en mayor detalle para identificar cuáles destrezas o conocimientos se requieren del alumno para lograrlos. A esto se le llama “Análisis del Aprendizaje”. Una vez que se hayan identificado estos conocimientos, se redactan los objetivos de instrucción para cada uno de ellos. Los objetivos son los resultados conscientemente previstos e intencionalmente deseados que se hacen realidad concreta a través de las transformaciones graduales que logra el alumno o Infante de Marina en cuanto a su manera de pensar, expresarse y obrar. Teniendo en cuenta lo expresado con antelación, se puede definir que un objetivo de instrucción hace referencia a un
2-2
enunciado que describe la acción específica que el alumno o Infante de Marina debe ejecutar como prueba del aprendizaje, las condiciones bajo las cuales se llevará a cabo esta acción y el rendimiento mínimo aceptable para que el estudiante apruebe el examen. Más que el proceso, describe el resultado de la instrucción. Se expresan indicando lo que el alumno o Infante de Marina deberá saber o hacer para demostrar que logró el dominio de lo aprendido. Antes del proceso de Enseñanza - Aprendizaje se describen como objetivos. Después de dicho proceso hablamos de resultados. 2.2.
CAMPOS DE APRENDIZAJE Existen varios sistemas o métodos para clasificar los objetivos de instrucción de acuerdo con su nivel de dificultad pero en general, desde el punto de vista educativo, se habla de 3 tipos fundamentales del proceso Enseñanza-Aprendizaje, a saber: a. El Campo Psicomotor. b. El Campo Afectivo. c. El Campo Cognoscitivo. Desde un punto de vista general, todo aprendizaje se puede clasificar con base en estos 3 campos. Sin embargo, debido a que el Ser humano opera en los 3 campos a la vez, es imposible encaminar la enseñanza hacia un solo campo. Los expertos en educación opinan que para lograr un aprendizaje bien equilibrado, es necesario tomar en cuenta todos los campos durante la elaboración de objetivos, material de instrucción y pruebas de evaluación. En este módulo estudiaremos el sistema de clasificación del Dr. Roberto Gagné (1979). 2.2.1. Campo psicomotor El campo psicomotor comprende principalmente las destrezas, habilidades y hábitos que le harán posible a una persona realizar determinadas actividades con facilidad, rapidez y seguridad y no tanto las relacionadas con el razonamiento o con los valores personales. Cierto número de ellas están condicionadas por medios o instrumentos para poder funcionar. Por ejemplo: escribir en computador, conducir un bote u operar un Geoposicionador Satelital (GPS).
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Algunas actividades asociadas con el campo psicomotor incluyen: a. Operación de maquinaria. b. Habilidades físicas. c. Uso de herramientas.
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d. Creación de obras de arte. Aunque se requiere de cierta cantidad del elemento cognoscitivo (destrezas mentales) para ejecutar la acción, se considera que lo primordial es la acción física que se lleva a cabo. Por ejemplo, uno necesita conocer las reglas del juego de tenis para poder jugar, y el aprenderlas viene siendo una destreza cognoscitiva. Sin embargo, para jugar se tienen que entrenar los músculos para que uno pueda dirigir la bola al sitio deseado de manera controlada. Para esto es necesario practicar muchísimo los movimientos corporales, lo cual viene siendo una destreza psicomotora (física). Como pueden ver con este ejemplo, no siempre es fácil clasificar objetivos u acciones en un campo porque hay elementos de los 3 campos en casi todas las acciones. Tendrá que preguntarse cuál de los campos predomina en la acción.
2-4
Tabla 1: verbos utilizados para expresar objetivos de Dominio Psicomotor. PERCEPCIÓN
DISPOSICIÓN
RESPUESTA GUIADA
MECANIZACIÓN
RESPUESTA COMPLEJA
Comparar
Aceptar
Comprender
Acoplar
Asir
Diferenciar
Apreciar
Continuar
Arrojar
Combinar
Discriminar
Asistir
Describir
Asistir
Danzar
Distinguir
Describir
Ejemplificar
Brincar
Dibujar
Escuchar
Escoger
Mostrar
Caminar
Escalar
Observar
Participar
Parafrasear
Combinar
Esquiar
Permitir
Seguir
Continuar
Manejar
Señalar
Cortar
Nadar
Usar
Demostrar
Organizar
Interactuar
Patinar
Levantar
Usar
Manejar
Variar
Manipular Marchar Martillar Operar Patear Practicar Saltar Usar
Fuente: Armada Nacional
2.2.2. Campo afectivo El campo afectivo se relaciona primordialmente con valores, intereses, ideas y actitudes de la vida, la cultura y el medio social (hogar, trabajo, profesión, comunidad) personales. A través de los descubrimientos de las ciencias como la psicología y la sociología, hemos aprendido mucho sobre cómo guiar al estudiante para que este aprenda a desarrollar sus propios valores, intereses y actitudes para que sobreviva mejor en su medio ambiente.
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Algunas actividades relacionadas con el campo afectivo son las que en adelante se describen. –– La selección de amistades. –– El desarrollo de la apreciación del arte. –– El demostrar interés en los problemas de la comunidad. –– El deseo de obedecer las leyes. –– El disfrutar de la lectura y de las conversaciones de otros, etc. –– El distinguir entre el comportamiento correcto e incorrecto. El Campo Afectivo tiene que ver con acciones que piden que un estudiante elija hacer algo. Por ejemplo, “elegir tomar medidas de seguridad” o “elegir practicar los principios del don de mando para ser un mejor líder”. A menudo los objetivos de este campo son objetivos de largo plazo que no se lograrán al terminarse el curso, debido a que se requiere más tiempo para modificar la actitud de una persona. Puesto que las actitudes no son directamente observables, el instructor debe analizar el comportamiento del individuo como indicio de su postura hacia un asunto. Su comportamiento está basado en las decisiones que haya tomado. Por lo tanto, sus acciones reflejan sus sentimientos u opiniones sobre ciertos temas.
2-6
Tabla 2.Verbos que se pueden utilizar para expresar objetivos del dominio afectivo. RECEPCIÓN
RESPUESTA
VALORACIÓN
ORGANIZACIÓN
CARACTERIZACIÓN
Escuchar
Interesarse
Aceptar
Adherirse
Actuar conforme a un plan
Atender
Conformarse
Admitir
Formular planes
Influir sobre otros
Recibir ordenes
Preguntar
Acordar
Alternar planes
Modificar conductas
Tomar conciencia
Contestar
Analizar
Integrar grupos
Proponer realizar algo
Defenderse
Valorar
Dirigir grupos
Cuestionar
Apoyar
Reconocer
Interactuar
Resolver problemas
Participar
Evaluar
Organizar acciones
Decidir una actuación
Desempeñar
Criticar
Verificar hechos
Intentar
Seleccionar
Comprometerse
Reaccionar
Diferenciar
Solucionar
Practicar
Discriminar
Bastarse a sí mismo
Comunicar
Explicar
Poner en practica
Platicar
Argumentar
Formular juicios
Dialogar
Justificar
Practicar
Cumplir
Discrepar
Compartir
Invitar
Apoyar
Responsabilidades
Saluda
Apreciar
Obedecer
Comentar
Ofrecerse
Debatir
Accionar
Recibir indicaciones o instrucciones
Fuente: Armada Nacional
2.2.3. Campo cognoscitivo Comprende la adquisición, comprensión, transformación y aplicación de informaciones y hechos que le permitirán desarrollar la capacidad de reflexión crítica, de comparar, relacionar, valorar y decidir frente a meras situaciones. Ejemplos: citar la fecha de creación de la Infantería de Marina, enunciar
2-7
una fórmula química determinada o analizar cuando un blanco es licito para efectuar el disparo.
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La mayor parte de la instrucción se lleva a cabo en el campo cognoscitivo. Este último tiene que ver principalmente con el uso de nuestras habilidades intelectuales. Las actividades relacionadas primordialmente con este campo son las que tienen que ver con el razonamiento más que con las habilidades físicas o con los valores personales. El autor Benjamín S. Bloom en, Taxonomy of Educational Objectives, da una explicación completa de este campo. En este Manual no entraremos en tanto detalle como lo hace él. Estudiaremos más bien el modelo menos detallado del Dr. Roberto Gagné quien divide el Campo Cognoscitivo en dos componentes: información verbal y destrezas intelectuales. Información verbal: este tipo de acción requiere que una persona proporcione respuestas específicas a preguntas que típicamente se pueden contestar con una sola respuesta correcta. Normalmente pide que la persona recite, nombre, enumere o describa algo que haya aprendido previamente. Por ejemplo: –– Recitar el himno nacional. –– Escribir la nomenclatura del Rifle M16. –– Nombrar los símbolos del servicio médico. Destreza intelectual: como ha visto, este tipo de acción requiere que el estudiante resuelva algún problema o ejecute alguna actividad bajo circunstancias nuevas o desconocidas, utilizando conocimientos adquiridos previamente. Existen 4 tipos de destrezas intelectuales: –– –– –– ––
Discriminación (discriminar entre dos cosas o más). Conceptos. Reglas. Solución de problemas.
El “balancear su chequera” requiere que el individuo ejecute una tarea cognoscitiva compleja que variará de acuerdo con su estado financiero.
2-8
El “balancear su chequera” sería un ejemplo de una destreza intelectual. Por ejemplo, se le podría pedir al estudiante que diferencie entre dos o más pistolas, clasifique botones de acuerdo con su forma y su color, aplique la fórmula para computar la hipotenusa de un triángulo, o ejecute ciertos pasos para solucionar problemas que existen en el sitio de empleo. Si se le pidiera simplemente que nombrara la fórmula para computar la hipotenusa de un triángulo, no estaría operando el estudiante al nivel de destreza intelectual, sino al de información verbal. Tabla 3.Verbos que se pueden utilizar para expresar objetivos del dominio cognoscitivo CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN
ANÁLISIS
SÍNTESIS
EVALUACIÓN
Repetir
Interpretar
Aplicar
Distinguir
Planear
Juzgar
Registrar
Traducir
Emplear
Analizar
Proponer
Evaluar
Memorizar
Describir
Utilizar
Diferenciar
Diseñar
Clasificar
Nombrar
Expresar
Demostrar
Calcular
Formular
Estimar
Relatar
Ubicar
Dramatizar
Experimentar
Reunir
Valorar
Subrayar
Informar
Practicar
Probar
Construir
Calificar
Enumerar
Revisar
Ilustrar
Comparar
Crear
Seleccionar
Anunciar
Identificar
Operar
Contrastar Establecer Escoger
Recordar
Ordenar
Programar
Criticar
Organizar Medir
Enlistar
Seriar
Dibujar
Discutir
Dirigir
Descubrir
Reproducir
Exponer
Esbozar
Diagramar
Preparar
Justificar
Explicar
Convertir
Inspeccionar Deducir
Estructurar
Distinguir
Transformar
Catalogar
Elaborar
Pronosticar
Recordar
Producir
Inducir
Explicar
Predecir
Resolver
Inferir
Concluir
Detectar
Ejemplificar
Distinguir
Reconstruir Descubrir
Comprobar
Discriminar
Idear
Reorganizar Argumentar
Criticar
Calcular
Subdividir
Manipular
Desmenuzar Sumariar
Cuestionar
Traducir
Destacar
Debatir
Cambiar
Emitir un Diferenciar Generalizar juicio
Desarrollar
Determinar
Definir
Construir
Clasificar
Argumentar
Modificar
Planificar
Preparar
Deducir
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Resumir
Estandarizar
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN
ANÁLISIS
Realizar
Comparar
Organizar
Especificar
SÍNTESIS
EVALUACIÓN
Escribir Transferir Transmitir Diseñar Formular Detectar
MANUAL BÁSICO DEL INSTRUCTOR MILITAR DE LA ARMADA NACIONAL
Fuente: Armada Nacional
2.3.
IMPORTANCIA DE LOS OBJETIVOS La enseñanza tiene como propósito particular realizar ciertos objetivos. Estos deben ser expuestos y presentados claramente al alumno o Infante de Marina antes de iniciar la instrucción. Al precisarle al alumno o Infante de Marina cuáles son los objetivos de la enseñanza, el instructor debe resaltar lo más importante de la materia a ser enseñada, le debe proporcionar a los mismos una guía de estudios, le hace saber exactamente lo que espera de él (Evento), bajo cuáles condiciones desempeñará la tarea (condición) y el nivel mínimo aceptable de rendimiento (norma o estándar). Es por esta razón que se ha considerado conveniente que se trate la redacción de objetivos en uno de los módulos de este Manual, máxime si tenemos en cuenta que un objetivo bien redactado es el que logra transmitir su intención limitando el número de interpretaciones posibles de su propósito. Es de suma importancia que cada instructor esté capacitado para transmitir sus conocimientos a través del uso correcto de objetivos. • En consecuencia, los objetivos de aprendizaje son importantes porque: • Indican la selección y la elaboración del contenido de la instrucción, los métodos y ayudas de instrucción por emplear. • Ayudan a evaluar el éxito de la instrucción. • Permiten al estudiante encaminar sus esfuerzos hacia las actividades que le permitirán lograr el aprendizaje deseado. • Proporcionan una idea clara al estudiante del contenido del examen que tendrá que aprobar al finalizar la instrucción.
2-10
• Facilitan evidenciar los productos concretos, tangibles y prácticos del aprendizaje una vez culminado el proceso de enseñanza. 2.4.
CARACTERÍSTICAS DE LOS OBJETIVOS El objetivo debe comunicar una acción orientada a la ejecución; es decir, debe exigir, hasta donde sea posible, participación activa por parte del estudiante. A pesar que sería ideal poder medir la disposición moral de las tropas antes de una batalla, no hay forma de hacerlo – sólo hay indicadores. Así mismo, tampoco hay manera de medir cuánto el estudiante “entiende,” “conoce” o “sabe” porque estas son acciones mentales que no son directamente observables. El estudiante tiene que mostrar a través de una acción observable y mensurable que la comprensión o el aprendizaje ha ocurrido. Por lo tanto, es necesario que el objetivo le pida al alumno que haga alguna acción observable y mensurable. El alumno debe ser pasivo. Comprende una acción que es preciso dominar para lograr el aprendizaje de la instrucción presentada; evita tareas superfluas. El objetivo debe estar relacionado con lo que es preciso dominar para lograr la meta de la instrucción. O sea que debe ser pertinente a lo que se desea enseñar y no incluir cosas no relacionadas a la meta. El objetivo debe constituir un paso intermedio, o final, cuyo logro es necesario para cumplir con el propósito del adiestramiento. Es necesario evitar objetivos superfluos que no estén encaminados al logro de éste. Es alcanzable y observable: el objetivo debe ser alcanzable y debe ajustarse a la realidad. Sería una pérdida de tiempo exigir el cumplimiento de una tarea obviamente inalcanzable dentro de los límites de tiempo y recursos disponibles. Cada objetivo tiene un solo enfoque: se debe evitar el combinar varias acciones en un sólo enunciado para que el alumno pueda concentrarse en una destreza o conocimiento a la vez. Cada acción debe ser enunciada por separado: es preciso evitar combinaciones de acciones. El enunciado debe comunicar un solo requisito, no varios requisitos combinados. Cuando se incluyen varias acciones en un solo enunciado, el estudiante no sabe cuál de ellas tiene prioridad y muchas veces simplemente selecciona la que más apela a sus gustos. Además, la agrupación de acciones en un enunciado usualmente crea confusión.
2-11
Es claro y explícito: reduce a un mínimo las posibles interpretaciones. El objetivo debe ser claro y explícito. La finalidad de un objetivo es comunicarle al estudiante la conducta esperada de él. Si no está totalmente claro lo que se espera del estudiante, el objetivo NO está bien redactado.
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Está libre de palabras rebuscadas o poco comunes: refleja el uso correcto de abreviaturas y no contiene errores gramaticales. El objetivo debe estar libre de palabras poco comunes. También debe reflejar el uso correcto y uniforme de abreviaturas, particularmente en materias militares. Cuando se use una abreviatura, debe estar escrita de igual manera donde quiera que aparezca y una explicación de esta debe aparecer la primera vez que se use la abreviatura. Es importante evitar el uso de palabras rebuscadas que podría desconocer el estudiante. Si el estudiante “promedio” no entiende el lenguaje, el objetivo NO está bien redactado. El objetivo debe exhibir buen uso de las reglas gramaticales y de los signos de puntuación. La forma en que el objetivo está escrito es, usualmente, una proyección del grado de preparación del instructor1. 2.5.
COMPONENTES DE LOS OBJETIVOS En la Armada Nacional se utilizan los términos “Evento, Condición y Norma” al referirse a los 3 componentes del objetivo. Es procedente expresar que aunque se utilicen palabras diferentes para referirse a estos mismos componentes en otros estamentos o Fuerzas, el propósito es el mismo: transmitirle claramente al estudiante lo que se espera de él.
2.6.
ELABORACIÓN DE OBJETIVOS La determinación de los objetivos sirve de reflexión para que el instructor precise sus intenciones pedagógicas, así como para que clarifique las metas que se quieren alcanzar. Sirven de comunicación para el resto del grupo, así como elemento guía para el alumno y punto de comparación para determinar su nivel de rendimiento.
1 Manual del Instructor Naval, NAVEDTRA 134 USN
2-12
Un conocimiento previo de la situación o nivel de conocimiento, habilidad o destreza en la que se encuentra nuestro alumno o Infante de Marina es junto con la necesidad institucional de instrucción el primer paso para determinar las metas a alcanzar, el diseño de los medios y los procedimientos para conseguir los objetivos. La programación de la instrucción partirá del conocimiento real del entorno en el que se desarrolla el proceso de enseñanza - aprendizaje, de los medios materiales y talento humano disponibles, de las necesidades de instrucción de la Armada y del bagaje que poseen los alumnos o Infantes de Marina que van a recibir la instrucción. Es, en definitiva, imprescindible antes de desarrollar la programación de un curso, clase o instrucción, tener claro un punto de partida en cuanto a las limitaciones de tiempo, espacio, medios y materiales que puedan afectar tanto al instructor como a los alumnos. a. Objetivos Finales (generales): Establecen lo que se espera que aprendan los alumnos al terminar el curso. Estos objetivos se determinan en términos amplios refiriéndose a tareas que el alumno debe poder realizar a medida que avanza el curso. Brindan la base para la determinación de los objetivos del tema. Abarcan todo un nivel educativo o señalan las metas generales de un curso, son las líneas generales que orientan el trabajo del instructor y la brújula que guía el trabajo de los alumnos. Los objetivos generales se formulan para ser logrados a largo plazo e indican conductas no especificadas. En pocas palabras, el objetivo final o general, expresa el comportamiento final que se pretende obtener. b. Objetivos Intermedios (específicos): Indican los objetivos de un tema o lección. Un tema o lección es la instrucción que puede concretarse dentro de un tiempo determinado. Concretan las características de los cambios que se espera obtener. Su logro se alcanza a corto plazo y definen claramente la conducta que se espera lograr. En pocas palabras, el objetivo intermedio o específico, expresa el comportamiento que se desea lograr en cada una de las tareas o pasos que conducen al objetivo final o general. El logro de todos los objetivos específicos debe asegurar el logro del objetivo general.
2-13
Cada tema o lección tiene su propio grupo de objetivos de aprendizaje. Es importante tener presente que los objetivos específicos deben ser compatibles con los objetivos generales y que se desglosan de estos. Por lo tanto, La fijación de los objetivos partirá de los más generales, para posteriormente precisar otros más concretos compatibles (específicos) con los del nivel superior y coordinados entre sí.
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El objetivo intermedio o específico debe llenar los siguientes requisitos: • Primero, el estudiante es el elemento central, por lo que debe figurar como sujeto del verbo. Para identificar el primer requisito Puede hacerse la pregunta ¿quién?, a la que se responde el alumno. • Segundo, el verbo debe denotar una conducta medible u observable y su redacción debe hacerse en infinitivo. • Tercero, debe especificar un producto de la acción denotada por el verbo. En el segundo y tercer requisito se hace la pregunta ¿qué? cosa hará el alumno. • Cuarto, debe precisar las condiciones bajo las cuales la conducta se debe demostrar. Para el cuarto requisito se pregunta ¿cómo? Lo hará el alumno. • Quinto, también debe señalar siempre que se pueda el rendimiento mínimo aceptable. Se preguntará ¿cuánto? Hará el alumno.
2-14
2.7.
PRINCIPIOS OBJETIVOS
BÁSICOS
PARA
REDACTAR
La redacción y formulación de los objetivos de instrucción precisa considerar algunos principios básicos para su eficaz aplicación. Los objetivos de instrucción, para que sean operativos y útiles en el proceso de Enseñanza -Aprendizaje, deben cumplir unos requisitos mínimos2 (D’Addario) a saber: • Explícitos: los objetivos deben plasmarse por escrito de manera clara y sencilla para poder ser analizados y comunicados. • Precisos: el establecimiento de objetivos generales se concreta en otros más precisos y detallados; el grado de precisión difiere en función del tema y de la actividad a desarrollar. • Definidos en el tiempo:los objetivos precisan un horizonte temporal; algunos vendrán marcados por la duración de la asignatura, y otros más concretos relacionados, por ejemplo, con temas y trabajos específicos, serán fijados para un periodo, más corto. • Alcanzables: la programación necesariamente se establece en términos realistas. Los objetivos, por tanto, resultarán estimulantes a la vez que alcanzables, puesto que de otro modo no motivan, sino que al contrario, desaniman si se ven como imposibles de lograr. La motivación de los alumnos precisa objetivos que a la vez que suponen un reto, se perciban como alcanzables. • Observables: los objetivos de la enseñanza deben llevar conductas observables y medibles, para poder controlar los resultados obtenidos y el grado de cumplimiento de los objetivos. • Evaluables: el conocimiento del cumplimiento de los objetivos requiere que este pueda utilizarse como criterio de evaluación. El control necesario de la actividad precisa la comparación entre los objetivos iniciales y la medida de los resultados mostrados a través de conductas observables y evaluables. El objetivo debe servir como criterio de evaluación a aplicar, para considerar alcanzado el objetivo a través de ciertas conductas. 2 Manual de Pedagogía y Didáctica, Aula creativa e inteligente. pp. 53-56 Dr. Miguel D’Addario
2-15
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• Comunicado: la definición de objetivos sirve de instrumento de comunicación, de manera que el alumno tenga conocimiento de lo que se espera de él, sirviéndole de puntos de referencia y guía para sus actividades discentes. En pocas palabras, los objetivos deben comunicar una acción donde el alumno desempeñe un papel activo y no pasivo y deben evitar abarcar acciones superfluas o innecesarias. Asimismo, deben de ser alcanzables, observables y medibles, tener un solo enfoque y no combinar varias acciones en un solo enunciado. Además, deben de ser claros, libres de palabras poco comunes y de errores ortográficos o de redacción, para evitar interpretaciones erróneas por parte del alumno. Un objetivo bien redactado indica precisamente: –– Lo que el estudiante tiene que hacer al finalizar la instrucción (Evento o acción). –– Lo que se le dará o negará para lograrlo (condición). –– Qué tan bien debe desempeñar la tarea para recibir una calificación satisfactoria del evaluador (norma o estándar). Asimismo, un objetivo bien redactado refleja el contenido del examen y transmite la importancia de la lección. Si el alumno o Infante de Marina conoce cuáles son los objetivos de la instrucción, conoce también lo que aparecerá en la evaluación. Teniendo en cuenta los componentes de un objetivo al interior de la Armada Nacional, es decir, los términos “Evento, Condición y Norma” se adicionan las siguientes recomendaciones: a. Redactar el evento o acción de acuerdo con el nivel de entrada (habilidad actual) del curso o clase: • Comenzar con un verbo que sea mensurable/ observable. • Describir la ejecución de la acción completamente (indicador si es necesario). • Indicar una unidad significativa de rendimiento. • Mantener relevancia con el trabajo o misión. • Ser exacto y preciso.
2-16
• Evitar multiplicidad de acciones en un solo enunciado. b. Indicar las condiciones bajo las cuales se ejecutará la acción: • Especificar dónde se ejecutará la acción. • Especificar lo que se le dará o negará al estudiante para que ejecute la acción. • Especificar las restricciones o limitaciones impuestas en el ambiente (si las hay). • Identificar las herramientas, equipo y vestuario que se debe emplear (en los casos pertinentes). • Describir las condiciones físicas y ambientales particulares (si es pertinente). c. Plantear la norma para evaluar el desempeño, esta debe: • Encajar dentro de la realidad y ser alcanzable. • Especificar aceptable.
claramente
el
rendimiento
mínimo
• Evitar el empleo de términos imprecisos. • Ser mensurable. • Enumerar las referencias donde aparecen los procedimientos o la información pertinente, a incluir número y/o nombre del Manual, fecha de publicación, y si desea el capítulo y/o número de página correspondiente. d. Comenzar con un verbo activo que sea mensurable / observable. • El verbo que estipula el evento debe ser un verbo activo. • Que comunique una acción. • Que sea observable y, además, permita una forma u otra de medir el rendimiento. Ejemplo: Acción: escribir los títulos de los manuales de campaña. En la frase anterior, se nota claramente que el verbo “escribir” comunica acción, es observable y mensurable.
2-17
e. Describir la ejecución completamente. Algunos verbos no son explícitos por sí solos. Ejemplo: Acción: Identificar el nombre de cada uno de los conjuntos del Fusil M16.
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El verbo “identificar” comunica acción, pero no está del todo claro cuál es la conducta deseada. Tenemos que contestar la pregunta: ¿Cómo vamos a “identificar”? En estos casos es necesario añadir un indicador. Ahora, modificaremos el ejemplo anterior de la siguiente manera: Ejemplo: Acción: Identificar (con un círculo) el nombre de cada uno de los conjuntos del Fusil M16. El uso del indicador (con un círculo) nos permite entender cómo “identificar” el nombre de cada órgano. El indicador ayuda a aclarar la conducta deseada. CUANDO EL VERBO NO COMUNICA CLARAMENTE LA CONDUCTA DESEADA, AÑADA UN INDICADOR. Se ha visto que al usar un indicador es posible, en muchos casos, comunicar claramente la conducta deseada. Aun así, existen muchos verbos que debemos procurar no usar debido a que se prestan a múltiples interpretaciones, no comunican una acción visible, o sea que no son observables ni mensurables. Tabla 4.Tipos de verbos para la conducta deseada VERBOS A EVITAR
VERBOS ACEPTABLES VERBOS PREFERIBLES
CONOCER
COMPARAR
ESCRIBIR
COMPRENDER
COMPUTAR
ENSAMBLAR
APRECIAR
DIFERENCIAR
DIBUJAR
ENTENDER
IDENTIFICAR
AÑADIR
SENTIR
INDICAR
CALIBRAR
SABER
PRONOSTICAR
CONSTRUIR
DISFRUTAR
RESOLVER
VOLTEAR
CREER
OPERAR
EJECUTAR
2-18
CAPÍTULO III 3. MÉTODOS DE INSTRUCCIÓN MILITAR Al ser parte activa del proceso de Enseñanza - Aprendizaje podrá haber evidenciado, en calidad de instructor, que la participación de los alumnos es un desafío mayor. Asimismo, que este reto puede enfrentarse con éxito si Usted realiza una combinación de diferentes factores, entre los cuales se incluye el uso de técnicas y métodos de instrucción. El objetivo de todos los métodos de instrucción es preparar a los alumnos para el cumplimiento eficaz de sus responsabilidades. Por lo tanto, el trabajo práctico en vez de la instrucción teórica deberá ser enfatizado. La conferencia y la ejecución o técnicas orientadas a esta, deben enfatizarse en todas las presentaciones. Las disertaciones del instructor se utilizan solamente cuando no hay otro método de instrucción apropiado. Las lecciones se deben revisar periódicamente para cerciorarse que ellas incluyan un número máximo de actividades que el estudiante debe efectuar para elevar su rendimiento. Los métodos discutidos en esta sección ayudarán al instructor a entender las opciones disponibles para dar una instrucción efectiva. Para efectos del presente Manual se ha realizado una recopilación de herramientas que son complementarias entre sí para suplir diferentes necesidades de instrucción, y que Usted puede mejorar con las que ya conoce, con sus propias consultas o con una combinación adecuada de ambas. Recuerde que no hay recetas. Las herramientas que se presentan aquí deben ser tomadas como una de las posibles opciones para abordar un cierto enfoque participativo. Cada instrucción es un evento único y por lo tanto la elección estará sujeta al balance de los siguientes criterios. • El tema de la instrucción y sus contenidos. • Los objetivos de instrucción y qué se desea obtener. • El perfil profesional y personal de los participantes: ¿Practican las mismas disciplinas o tienen el mismo nivel de experiencia? ¿Es un grupo de perfil heterogéneo? • Si es mezclado, ¿cómo es la proporción de unos con respecto a otros? • El tamaño del grupo de participantes. Existen herramientas que son útiles en grupos reducidos y pierden su objetividad y efectividad en grupos numerosos.
3-1
• El momento del proceso de la instrucción, es decir, si se implementa en una etapa inicial, en una etapa intermedia, en una fase avanzada de la ejecución del curso o inclusive en la etapa final. • La necesidad específica; por ejemplo analizar problemas, priorizar alternativas o tomar decisiones. • El tiempo necesario para realizar el ejercicio. • El contexto cultural en el cual se desarrolla.
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• El espacio físico donde se aplicará. • El nivel de conocimiento y manejo que el equipo de capacitación tiene de las herramientas. • La disponibilidad de los insumos y materiales que requiere la implementación de cada herramienta. Las necesidades de los participantes determinan la combinación de herramientas que permite elevar los niveles de participación y obtener la información más acertada del cruce de los diferentes resultados. Antes de proponer el empleo de una u otra herramienta es recomendable verificar con anterioridad el manejo que se tiene de ella y confirmar que la cantidad y calidad de los requerimientos técnicos y logísticos estén disponibles. Un método de instrucción es la manera en la cual el contenido de la clase es presentado al alumno. Este capítulo presenta los métodos de Instrucción más comúnmente utilizados3. 3.1.
DISERTACIÓN a. Propósito. La disertación es una presentación de ideas en una sola dirección, en donde el instructor tiene el papel principal describiendo hechos, teorías, principios o relaciones que se espera que los estudiantes aprendan y empleen. b. Diseño. La disertación requiere sustancialmente de una adecuada y racional organización de ideas. Se debe considerar una secuencia lógica que permita un fácil entendimiento por parte de los estudiantes, para lo cual las transiciones
3 Instituto de Cooperación para la Seguridad Hemisférica, Enero 2007.
3-2
deben ser suaves y en lo posible referenciadas siempre a los temas ya tratados. Considerando que la disertación estimula en mayor grado el canal auditivo es importante que se tome en cuenta la posibilidad de usar ayudas audiovisuales que complementen los puntos abordados o que por lo menos proporcionen un posicionamiento en la estructura teórica del tema que está siendo abordado. El método de disertación se puede ver favorecido en cierta medida cuando se entrega antes del inicio de la clase una hoja avanzada que contenga la información previa que facilite el entendimiento de los temas a ser abordados, sin embargo, se debe considerar el efecto que esto puede causar sobre el nivel de atención del estudiante. Por tanto, es recomendable considerar la preparación de un resumen o notas que puedan ser entregadas al finalizar ciertos puntos clave o al final de clase. El impacto o repercusión de estas técnicas deberán ser evaluadas por el instructor, considerando factores como: dificultad del tema, experiencia directa o indirecta sobre el tema por parte de los alumnos, cantidad de estudiantes, volumen de información a ser pasado, importancia en relación al objetivo final, entre otros. c. Ventajas. Es un método adecuado para presentar varios hechos e ideas en un corto tiempo. Es útil para presentar información nueva o compleja, que será utilizada para futuras tareas o discusiones. Por lo tanto es muy adecuado cuando el estudiante no dispone de información o experiencia previa sobre un tópico o área. Es muy útil cuando el tamaño de la clase es numeroso y no se dispone de tiempo suficiente para desarrollar un tema con el uso de otro método; para lo cual el instructor deberá seleccionar cuidadosamente los puntos a ser presentados por medio de éste método sin que afecten el cumplimiento del objetivo final de la clase. Esto le brinda flexibilidad al instructor al planificar su clase. Permite complementar el uso de otros métodos de instrucción. Por ejemplo durante la introducción de un tema, para destacar aspectos importantes que son de dominio exclusivo del instructor como experto en
3-3
la materia, para poner a consideración experiencias importantes o recomendaciones sobre seguridad, y de igual forma para el desarrollo de resúmenes de puntos claves o importantes.
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Adicionalmente, se puede emplear para ampliar el nivel de profundidad de un área y/o enlazar estos conocimientos con otros cursos o temas ya revisados por los alumnos durante del desarrollo de un curso o una clase. d. Limitaciones. El método de disertación no requiere la participación activa del estudiante. Esta falta de participación activa del estudiante hace que este pierda el interés cuando se emplea este método en períodos prolongados. Por tal motivo es recomendable hacer uso de la disertación en períodos reducidos y para temas que sean absolutamente necesarios para ser pasados en una sola dirección. El instructor tiene un conocimiento limitado del nivel de comprensión y entendimiento de los estudiantes. Es importante recalcar que el instructor debe cuidadosamente seleccionar los temas y momentos de uso de éste método; como por ejemplo para la introducción de un nuevo tema o el desarrollo de resumes en clase. Con todo lo expresado se debe considerar qué no es adecuado sobre utilizar éste método, ya que no producirá un aprendizaje significativo que contribuya al desempeño profesional de los alumnos en el futuro. 3.2.
CONFERENCIA a. Propósito. El método de la conferencia usa la discusión para envolver a los alumnos en la lección que se va a enseñar. Aunque hay más actividades para el estudiante que con la disertación, el uso del método de conferencia depende de los requerimientos de la lección. b. Diseño. La discusión de los alumnos es la técnica primaria usada para desarrollar el aprendizaje durante el método de conferencia. El instructor inicia la discusión provocando el pensamiento con preguntas y permitiendo a los estudiantes a contribuir con información e ideas para alcanzar un propósito común.
3-4
El instructor controlará y guiará la discusión en todo momento y usará este método para ayudar al grupo a resolver problemas, tomar decisiones o compartir información sobre el tópico que se trata o aborda. El instructor debe estar preparado, tener tacto y ser rápido de pensamiento para guiar y responder las preguntas durante la discusión. Un inadecuado liderazgo de la conferencia puede frustrar y crear antagonismos entre los estudiantes. El método de conferencia estimula el flujo de ideas entre el instructor y los alumnos y por lo tanto, funciona como un catalizador del entendimiento. c. Ventajas La conferencia alienta o promueve la participación activa del estudiante y mantiene el interés del mismo. Cuando los estudiantes discuten, no concuerdan, piensan o responden a preguntas interesantes, ellos se compenetran, aprenden y componen imágenes mentales que les permiten recordar. La cantidad total de material tratado será mayor que la que un instructor pueda pasar a sus estudiantes. La conferencia permite al instructor verificar el aprendizaje por medio de preguntas y el método de discusión así como también permitir a los estudiantes compartir las experiencias y habilidades del grupo, las expresiones personales, y cómo aceptar y ser tolerante a las opiniones de los otros. d. Limitaciones El método de conferencia requiere más preparación y entrenamiento que la disertación para cubrir la misma cantidad de material o contenido. El instructor debe cuidadosamente seleccionar los puntos de la conferencia que son difíciles de aprender o aceptar, por tanto, no se debe desperdiciar tiempo en los puntos del contenido que no son adecuados para revisarlos o explicarlos. La conferencia es más eficaz en grupos pequeños, permitiendo al grupo entero contribuir en el proceso. La conferencia requiere que los alumnos tengan algún conocimiento de los tópicos o asuntos a tratar, así la discusión podrá tener lugar. El instructor que usa el método de conferencia deberá tener más conocimiento
3-5
sobre el tema y más versatilidad y flexibilidad que la necesaria para una disertación. 3.3.
DEMOSTRACIÓN
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a. Propósito. La demostración ayuda al aprendizaje mostrando los procedimientos correctos y los resultados esperados mientras incrementa el entendimiento de las normas de ejecución o rendimiento. La demostración es un método para mostrar, ilustrar, hacer y explicar una técnica, un proceso o un procedimiento a aprenderse. Durante o después de la demostración cada participante practica llevando a cabo la actividad. (Es uno de los métodos más efectivos de enseñanza). b. Diseño. La demostración es usualmente precedida y acompañada por una conferencia, y seguida por el desempeño del estudiante y la crítica. La demostración incrementa el desempeño o rendimiento del estudiante cuando el objetivo de la lección envuelve el desarrollo de las habilidades o la práctica de procedimientos. La demostración puede también ser usada para ilustrar o apoyar el objetivo. Por ejemplo, una demostración de apoyo de fuegos conjunto puede ser usada para mostrar la coordinación, las capacidades conjuntas y la táctica usada en múltiples servicios. c. Ventajas. El hacer es usualmente más fácil que el decir. Por lo tanto, las demostraciones ahorran tiempo durante el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, intente decir a alguien cómo atar un cordón. La demostración es mucho más fácil. La demostración es en sí una ejemplificación del desempeño requerido y una ilustración correcta de los métodos y las normas. Además muestran al estudiante lo que se puede hacer a través de la práctica. d. Limitaciones. La demostración puede requerir más apoyo de personal y de equipo que el método de la conferencia. Este método
3-6
también requiere de más ensayos y experiencia en el tema. Puede ser afectado por las condiciones meteorológicas, si es que no se puede demostrar en un lugar cerrado o dentro de un edificio. A pesar de que los estudiantes no estén involucrados en forma activa al inicio de la instrucción, el instructor puede superar esto alentándoles a hacer preguntas entre cada paso de la demostración. 3.4.
EL EJERCICIO PRÁCTICO a. Propósito. El ejercicio práctico es una oportunidad para el alumno de practicar algo antes de tomar un examen. b. Diseño. El ejercicio práctico enfatiza la práctica y la aplicación de los principios y procedimientos. Este método permite a los estudiantes tiempo para practicar, lo cual resulta en el mejoramiento de las habilidades físicas y mentales. La ejecución o realización es rutinariamente usada en el campo psicomotor con temas como adiestramiento con armas, mantenimiento y tácticas. La práctica puede ser ejecutada por un grupo, un equipo o un individuo. Aunque se aplica mucho en el campo psicomotor, también es muy eficaz usar ejercicios prácticos para enseñar destrezas cognoscitivas; por ejemplo, cómo hacer los cálculos para hacer un pedido de fuego. c. Ventajas. El ejercicio práctico, por su naturaleza, estimula el interés y la concentración requerida para el aprendizaje. Los alumnos disfrutan el desafío de aprender haciendo, especialmente cuando se ejecutan tareas o acciones bajo condiciones reales o simuladas a las cuales más tarde los estudiantes, que sean soldados, tendrán que enfrentar. d. Limitaciones. Sí el ejercicio práctico no es constantemente supervisado, los estudiantes pueden ejecutar los pasos o fases en forma incorrecta o en desacuerdo con las normas. Los instructores deben asegurarse de que haya suficientes instructores auxiliares disponibles para ayudar a mostrar cómo deben ejecutarse las tareas, supervisar y en última instancia corregir durante el desarrollo del ejercicio.
3-7
3.5.
JUEGO DE ROLES
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a. Propósito. El juego de roles (papeles) es una dramatización informal, no ensayada, en la cual las personas representan, en una manera espontánea, problemas de relaciones humanas, para darse cuenta de los sentimientos que experimentan otros e igualmente ver una situación a través de los ojos de otras personas, o para experimentar cómo actuarían o reaccionarían en una situación dada. b. Utilización. • Para capacitar en el liderazgo y en la habilidad de entender relaciones humanas. • Para capacitar en la solución de problemas de grupo, pueden representarse problemas reales. • Actuando, como protagonistas, los personajes de una historia o situación para hacer sus sentimientos más reales a la clase. • Para descubrir cómo manejar una situación difícil. • Para enseñar cierto contenido del tema más eficazmente, como en el caso de incidentes históricos. • Para dar a los alumnos una oportunidad de decir, en un papel, lo que en realidad sienten en vez de lo que ellos piensan que Usted quisiera escuchar. Pueden explorar sus propios sentimientos y adquirir discernimiento. c. Procedimiento. • Describa la situación que va a caracterizarse o actuarse. • Ponga la clase a “calentarse,” o prepararse. • Seleccione los actores y pídale a cada uno que se ponga en el estado de ánimo del personaje que están representando. • Enfatice que están representando un papel, no a ellos mismos. • Asigne diversas tareas a la clase. Algunos se pueden poner “en los zapatos” de algunos de los actores, o esperar a que sucedan eventos específicos, o juzgar que tan realista es la actuación.
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• Organice el escenario y comience la acción. • Deténgala tan pronto como se ilustre el problema. • Discuta lo que sucedió y trate de identificar los valores y sentimientos de aquellos que estuvieron involucrados, y las condiciones que los llevaron a sentir o actuar de la manera en que lo hicieron. • Evalúe y resuma los puntos que se aprendieron. La actuación de papeles puede repetirse con los mismos actores intercambiando sus papeles o con nuevos actores. d. Ventajas. • Les brinda a los estudiantes la oportunidad de examinar y experimentar, con la actuación de papeles, en situaciones en las cuales pueden ser tratados problemas reales. • Le permite al estudiante darse cuenta de los pensamientos, actitudes, y perspectivas de alguien más, y de esta manera aprender a apreciar el punto de vista de la otra persona. • Los miembros de la clase pueden ponerse en los zapatos de otras personas para experimentar usando nuevas formas de comportamiento y para aprender en el proceso. • Las situaciones pueden crearse de manera que concuerde con las necesidades e intereses de la clase. e. Desventajas. • A menos de que el grupo sea sensible y posea mentes suficientemente abiertas para experimentar nuevas formas de trabajar juntos, la actuación de papeles puede ser superficial y fallar en producir los resultados deseados. • Los actores a menudo tienden a “endulzar” sus partes y convertir la actuación en puro entretenimiento. • El instructor tiene que planearlo todo muy cuidadosamente a fin de mantenerlo al nivel de entendimiento y madurez del grupo. • Puede fracasar si repentinamente se pone en manos de personas sin experiencia.
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• Puede tomar mucho tiempo, dependiendo de las situaciones que se representen. 3.6.
ESTUDIO DE CASOS a. Definición. El estudio de caso es un análisis y resolución de un problema típico. Es una proposición abierta con la pregunta “¿Qué haría Usted?”. La cual debe ser contestada.
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b. Utilización. • Es útil para analizar los problemas personales de la gente. • Capacita a los participantes para vincularse oralmente, reflexionar y experimentar como observadores, los papeles de las personas involucradas en el problema. • Capacita al participante para tratar consigo mismo y con otros antes de enfrentarse a la “situación verdadera”. c. Procedimiento. • Un grupo de 4 o 5 personas es encabezado por un líder capacitado que vigila pero no domina el estudio. • Los miembros buscan soluciones individuales al problema a través del examen crítico de la información y a través de la discusión franca en el grupo. • Se escribe en un pizarrón un resumen de las observaciones, opiniones, y conclusiones preliminares. • Cada persona escribe entonces la acción que tomaría si se enfrentase a un problema similar, y defiende su decisión ante el grupo. • Finalmente, el grupo entero formula una decisión, y, si el caso dado tenía una solución previa, se hace una comparación y se señalan y discuten las diferencias, modificando la respuesta del grupo, si es necesario. • Cada participante deberá abandonar el estudio con un entendimiento claro de cómo trataría un problema similar si tuviera que confrontarlo en la vida real. d. Ventajas • El uso de casos es el mejor entrenamiento basado en la realidad misma: el investigador debe analizar y resolver
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los problemas de casos seleccionados de la vida real, pero sin sufrir los problemas y las consecuencias de un fracaso. • Al colocarse a sí mismo en el rol de examinador y de examinado, se vuelve sensible a muchos factores que pueden entrar en el problema. • El tamaño pequeño del grupo (5-6 personas) permite y requiere que cada miembro participe de lleno, y que reflexione profundamente en lo que haría si el problema fuese suyo. • Cada uno debe tener apertura, vencer su timidez, hablar en voz alta, aprender a dar y recibir, respetar la forma de pensar de los otros, y no tener prejuicios en su punto de vista y en su juicio. • Las deliberaciones requieren que uno sea claro, específico, y conciso en la recopilación de información; lógico, razonable, y práctico al resumir y formular una solución que funcione. • La solución del caso es el esfuerzo combinado de varias mentes alertas. e. Desventajas • El contar con información insuficiente e inadecuada y el tener mucha prisa puede conducir a resultados inapropiados. • A menos que el instructor pueda fomentar un flujo libre de ideas, discusiones, y decisiones, el método puede fallar en su desarrollo. 3.7.
TORMENTA DE IDEAS a. Definición. La tormenta (o lluvia) de ideas es un esfuerzo conjunto del grupo para resolver un problema bien definido introduciendo el mayor número posible de alternativas o soluciones. Esta técnica intenta producir ideas rápida y espontáneamente y en gran cantidad mediante la asociación libre de ideas, suspendiendo al mismo tiempo todas las críticas. Utiliza las ideas para atacar o “atormentar” al problema.
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b. Utilización. • Para ayudar a resolver problemas individuales específicos. • Es especialmente beneficioso para aquellas personas más capacitadas que necesitan ayuda para canalizar y dirigir sus ideas. • Cuando un grupo“tropieza” con un problema,la tormenta de ideas puede abrir el camino hacia una solución.
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• Cuando se desea la aplicación de una idea, la tormenta de ideas puede sugerir muchas aplicaciones que un solo individuo no podría pensar. ¿Por qué Usarla? Con el fin de establecer un método común para que el grupo genere en forma creativa y eficiente un alto volumen de ideas sobre cualquier tema, mediante la creación de un proceso que esté libre de críticas y juicios. ¿Qué hace? • Promueve el pensamiento abierto cuando un grupo está varado en el “mismo modo de pensar de siempre” • Hace que todos los integrantes del equipo participen y se sientan entusiasmados de modo que unas cuantas personas no sean las que dominen el grupo. • Permite que cada persona sea creativa mientras se encuentra el propósito común del equipo. • Permite que los integrantes del equipo aprovechen la creatividad de los demás a la vez que se mantienen concentrados en la misión que se les ha encargado. c. Procedimiento. • Seleccione un problema específicamente.
y
expréselo
clara
y
• Designe a un participante que estará a cargo de enlistar todas las ideas en un pizarrón, o en hojas de papel periódico si no hay un pizarrón disponible. • Deseche todos los juicios críticos, comentarios negativos, y evaluativos. • Mantenga un ambiente informal y relajado.
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• Estimule la corriente libre de ideas sin importar que se salgan lejos del tema. • Estimule la edificación de ideas, el combinarlas o mejorarlas. • Haga sugerencias con el único propósito de mantener las mentes activas, para abrir nuevas corrientes o líneas de pensamiento. • Termine la sesión después de 15 a 20 minutos. • Exprese nuevamente el problema y prosiga con el periodo de selección y refinamiento. • Evalúe las ideas objetivamente sin culpar o dar crédito a nadie. • Reduzca las ideas a una solución final. d. Resuma. Si es posible, haga contacto con cada participante al día siguiente para compartir ideas tardías que a menudo pueden ser de mejor calidad que las ideas originales. ¿Cómo se hace? Existen 2 principales para la búsqueda y análisis de ideas: 1. Estructurada: En este método cada persona en un grupo debe dar una idea cuando le toca el turno en una rotación o pasar hasta el siguiente turno. Este sistema obliga a menudo a las personas, aún a las más tímidas, a participar, pero también puede crear una cierta cantidad de presión para contribuir. 2. No estructurada: Los miembros de un grupo simplemente exponen las ideas que se les van viniendo a la cabeza. Tiene el riesgo de ser dominada por los más influyentes a pesar de generar menos presión que la anterior Los dos métodos pueden ser desarrollados en silencio o en voz alta. Las reglas generales utilizadas son las siguientes.
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a. Reglas generales para el método estructurado.
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Se plantea la pregunta general para análisis, se logra un acuerdo sobre la misma y se escribe en un tablero para que se vea. Asegúrese que todo el mundo comprende la pregunta. Cambie o elimine las palabras que componen la pregunta y que se pueden malinterpretar y revise el enunciado del tema. Cada integrante del equipo, por turno, da una idea. Ninguna idea se crítica. ¡Nunca!. En cada rotación del equipo, en algún momento cualquier miembro puede dejar pasar su turno. Aunque este proceso de rotación promueve la participación total, también puede aumentar la ansiedad para los integrantes del equipo que no tengan experiencia o que sean tímidos: • Revisar las reglas básicas de la tormenta de ideas: -- Evitar el criticar las ideas. Cada idea es potencialmente buena, en la medida en que se exponga con claridad. -- Cantidad, Obtener tantas ideas y tan rápido como sea posible. Una sesión típica de tormenta de ideas debe durar de 15 a 10 minutos y ese debe ser el límite de tiempo. -- Motive a generar una atmósfera de “Pensamiento libre”. No censure sus propias ideas, ni las de los demás. -- Escuche las ideas de los otros miembros y en forma concienzuda encuentre una conexión sobre la cual usted pueda construir. -- Evite cualquier discusión sobre los méritos de las ideas. Cualquier discusión debe enfocarse a clarificarla no a debatirla. -- Las reglas básicas de la tormenta de ideas también son las reglas básicas del trabajo creativo en equipo, utilícelas y mejorará su eficiencia. -- A medida que las ideas se vayan generando, escriba cada uno con letras grandes y visibles en una cartelera u otra superficie para escribir. -- Solicite a una persona que escriba las ideas en el tablero. Esta persona también contribuirá con
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ideas. Asegúrese que cada idea se registre con las propias palabras del orador, no interprete o abrevie. Para asegurar esto, la persona que escribe siempre debe preguntarle al orador si se ha registrado su idea con exactitud. -- Si una idea es muy larga, el proponente podría condensarla sin perder su significado original. -- Las ideas se deben ir generando por turno hasta que pase cada una de las personas, indicando que las ideas se han agotado o los integrantes del equipo ya están exhaustos. Por lo tanto es necesario lograr que el proceso se mantenga movido y relativamente corto de 5 a 20 minutos está bien, depende de la complejidad del tema. Al principio las ideas pueden surgir como un “fuego rápido”. Éstas generalmente no son nuevas. Con el tiempo, la cantidad de ideas se reduce y hay puntos muertos, momentos de silencio, lo cual marca el comienzo de una nueva fase de la tormenta de ideas. -- A medida que el equipo se mueve a través de estas fases, menor cantidad de ideas vienen a la mente, pero con frecuencia son las más originales. Para pasar estos puntos muertos, formule preguntas como: “¿Existe otra manera de mirar el asunto, fuera de los enfoques que ya hemos analizado?” -- Revise la lista de ideas para eliminar las repetidas y clarificar las que quedan. Deseche solo las ideas que sean virtualmente idénticas. Es importante cuidar las diferencias sutiles pues se constituyen en excelentes herramientas para lograr el consenso. Con base en ellas, estructure un plan a seguir. b. Reglas generales estructurado.
para
el
método
no
El proceso es el mismo que con el método estructurado, con la excepción que las ideas son expresadas por cualquiera y en cualquier momento. No hay necesidad de “dejar pasar el turno” ya que las ideas no se solicitan durante la rotación.
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• Variaciones. Existen muchas maneras de estimular el pensamiento creativo en un equipo. El tema común a todas ellas es la estimulación de la creatividad mediante el aprovechamiento del poder mental combinado de un equipo. He aquí 2 ejemplos:
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-- Búsqueda y análisis visual. Los individuos o el equipo, producen una imagen de cómo ven la situación - problema. -- Analogía / Asociación de palabras libres. Se hacen conexiones inusuales comparando el problema con objetos, caricaturas o palabras aparentemente no relacionadas con el mismo. Por ejemplo, “Si el problema fuera un animal, ¿Qué animal sería? ¿Sí construimos?
¿Einstein qué diría sobre eso?
¿Cualquier Número
Otra idea?
De Ideas
Tiempo
Fuente: Armada Nacional
3.7.1. Método 6-3-5. Este método silencioso se lleva a cabo de la siguiente forma: Con base a un solo asunto de análisis, cada persona del equipo, usualmente 6 personas, tiene 5 minutos para escribir 6 ideas en un papel. Entonces cada persona le pasa su hoja de papel a la persona siguiente, que tiene 5 minutos para añadir 6 ideas teniendo en cuenta las 6 escritas por su compañero. Esta rotación se cumple tantas veces como integrantes del equipo haya. Por ejemplo: si son 6 entonces deben haber 6 rotaciones, 6 hojas de papel, 18 ideas por hoja.
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Este método obliga a los integrantes del equipo a crear de modo consciente sobre las opiniones y perspectivas de los demás. Recomendación: es excelente para solucionar problemas o adoptar e interiorizar nuevas reglas porque permite destacar la bondad de la norma. 3.7.2. Modelo de Kano Los japoneses utilizan un diagrama que activa la creatividad cuando hacen la tormenta de ideas y es el siguiente: –– El modelo de Kano establece 3 categorías de expectativas a saber: Debe ser, Más es mejor y Fascinadoras. Se debe trabajar en torno a una pregunta clave. Es muy usada para mejoramiento continuo. Por ejemplo: DEBE SER ¿Cómo debe ser el proceso de ascensos?
Objetivo, sin palanca. En igualdad de oportunidades.
MÁS ES MEJOR
FASCINANTE
Mediante Por méritos. concurso. Socialización de Condiciones resultados. de concurso con puntajes conocidos por todo el mundo.
Ventajas –– Todos participan. –– Con la regla base de que ninguna idea puede ser criticada, muchas ideas brillantes pueden aparecer rápidamente. –– Una idea puede conducir a otras en rápida sucesión. –– La tormenta de ideas a menudo le da libertad al individuo para ser más creativo y productivo de lo que generalmente es. –– Un espíritu de diversión y con genialidad puede unificar a los participantes.
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3.8.
MESA REDONDA a. Definición La mesa redonda es una discusión de grupo entre un experto o expertos en la materia, la cual es seguida por una interacción abierta o un periodo de preguntas y respuestas entre el grupo y los miembros de la mesa redonda.
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b. Utilización • Para cambio de estilo en una sesión organizada mayormente por clases o en una reunión de sesiones múltiples. • Una técnica útil para usar un experto en la materia que no está muy bien organizado o no es muy interesante. • Puede acomodar más de un experto calificado en la materia o hasta unos cuantos de antecedentes variados. • Puede acomodar preguntas directas hechas por la audiencia. • Puede acomodar una audiencia numerosa. c. Procedimiento • El líder presenta el tema. • El líder presenta a los miembros de la mesa redonda. • Familiariza al grupo y a la mesa redonda con el formato de la sesión y los límites de tiempo. • El líder puede entrevistar a los miembros de la mesa redonda o puede estimular la discusión abierta entre ellos. • El líder solicita respuestas cuando las contestaciones están incompletas o requieren aclaración. • Pide y revisa las preguntas hechas por la audiencia. • Canaliza las respuestas para prevenir discursos prolongados. • Distribuye materiales, si es necesario. d. Ventajas • Cambio de estilo del método de clases. • Uso de un experto en la materia.
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• Puede involucrar a un grupo grande. • La producción de pregunta de la audiencia puede acrecentar el entendimiento o la envergadura del tema discutido. • Da lugar a la espontaneidad o intercambio interesante entre los miembros de la mesa redonda. • El experto en la materia puede recibir una información preliminar sobre el contenido a cubrirse y los objetivos de la discusión. • Se pueden establecer reglamentos de grupo sobre preguntas adecuadas y no adecuadas. e. Desventajas • Es más apropiado para un número pequeño de participantes. • Puede ser monopolizado por el líder o el experto en la materia. • El experto en la materia puede ser aún muy aburrido. • Las preguntas de la audiencia pueden causar que se salga del tema. 3.9.
PANEL a. Definición Los paneles y simposios son procedimientos de discusión que pueden utilizarse ya sea en grupos grandes o pequeños. El propósito es el de brindar la oportunidad a unos cuantos participantes bien preparados de discutir un tema de importancia e interés general enfrente de un grupo. El número ideal de participantes es 4 o 5, más el moderador. b. Utilización • Para estudiar un tema con mayor profundidad de a la que puede llegarse en una discusión general. • Cuando se desea que los participantes busquen la información necesaria, en vez de que el moderador les “alimente con cuchara” las respuestas. • Para la presentación de materiales nuevos; enriquecimiento del tema que se está estudiando.
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• Para motivación. • Para proveer variedad en los procedimientos de grupo. • Para utilizar eficazmente la gente con la que se cuenta. c. Procedimiento • Seleccione un problema pertinente en colaboración con el grupo.
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• Escoja cuidadosamente los participantes del panel, especialmente el moderador, ya que la presentación dependerá en gran parte de su habilidad. • Todos los miembros del grupo puede ser asignados a prepararse para un panel; después los panelistas pueden ser seleccionados de improviso. • Ayude a los participantes a obtener la información necesaria para llevar a cabo una discusión que valga la pena. • Tenga unas cuantas sesiones de práctica. • Provea al grupo con lineamientos sobre lo que deben estar buscando durante la presentación. • Las responsabilidades del moderador incluyen: • Leer a fondo sobre el tema. • Informar a la audiencia sobre el tema y proveer la información pasada necesaria para despertar su interés. • Presentar a los miembros del panel. • Iniciar la discusión haciendo una pregunta y pidiendo que uno de los participantes la conteste. • Guiar la discusión, manteniendo los comentarios enfocados en el tema, evitando discusiones sin fin, involucrando a cada participante en la discusión, viendo que ninguna persona monopolice la presentación, y haciendo los resúmenes tanto periódicos como finales. d. Ventajas. • El panel involucra activamente a un número de individuos. • Brinda la oportunidad a los participantes de trabajar juntos como grupo.
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• Un tema dado puede discutirse a fondo por un panel, mientras que sería difícil hacerlo en un grupo grande. • Puede usarse para lanzar discusiones de grupos pequeños en el grupo grande. • Cambio de ritmo o estilo de las actividades usuales. e. Desventajas. • Solo un número pequeño de individuos está directamente involucrado. • Aún durante el periodo de preguntas o de discusión, no todos en el grupo pueden participar. • A menos de que todos los miembros del grupo han recibido la tarea de prepararse para el panel, solamente los panelistas tienen el beneficio de estudiar el tema a fondo. • Cuando los participantes están bien calificados, el procedimiento es más eficaz y gratificante. 3.10. INSTRUCCIÓN DE GRUPO REDUCIDO a. Definición. Los métodos de instrucción de grupo reducido están siendo usados más a menudo para el adiestramiento en los ejércitos modernos. Casi todo lo que se sabe de cómo funciona y se administra la instrucción de grupos de aprendizaje de cualquier tamaño. Use estos principios según sea necesario para hacer sus interacciones con los estudiantes y su instrucción más eficaz. Un grupo reducido es una colección de estudiantes compartiendo objetivos de instrucción comunes y ocupando un espacio tan limitado entre ellos que permiten la comunicación directa verbal y no verbal. Este grupo puede estar comprendido de 3 a 20 estudiantes. El número máximo es arbitrario, pero generalmente más de 20 estudiantes limitan los beneficios de este tipo de instrucción. b. Usos. • Enseña principios, ideas y doctrinas.
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• Desarrolla destrezas para la solución de problemas. • Desarrolla destreza para la búsqueda de datos. • Desarrolla destreza de don de mando y trabajo en equipo.
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c. Características. • Se separan los estudiantes en mesas pequeñas dispuestas en grupos de 4; cuando el instructor desea hablar con toda la clase, solicita su atención, mientras los estudiantes permanecen en su posición básica. • Se puede supervisar directamente la labor de los grupos reducidos; como instructor principal se puede ejercer la supervisión general de los estudiantes principales de cada grupo. • El instructor proporciona a los estudiantes principales el material de referencia y el bosquejo de discusión, además de la tarea de estudio que reciben todos los estudiantes. • Se selecciona a determinados estudiantes para que redacten las conclusiones y decisiones de grupo. d. Ventajas. • Usa dinámica de grupo. La mayoría de los estudiantes tienden a desempeñarse mejor en muchas tareas en el ámbito cognoscitivo y sicomotor cuando trabajan. • Con otros grupos reducidos. La presencia de otras personas trabajando en el mismo problema aumenta el deseo de mejorar desempeño. Esta motivación puede faltar en grupos grandes o instrucción individual. • Usan las experiencias y las ideas del grupo. Los estudiantes obtienen un desempeño cabal del material cuando interactúan con el instructor y otros estudiantes. Ya que la mayoría de nuestro aprendizaje ocurre dentro del seno familiar y otros grupos, los estudiantes ya están acostumbrados al aprendizaje en grupos. • Fomenta la participación estudiantil. La mayoría de los estudiantes disfrutan la interacción con otros grupos sociales en materia de recreación y educación. La satisfacción del aprendizaje aumenta al participar personas distintas.
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• Acelera el aprendizaje. Los estudiantes generalmente aprenden más rápido en grupos que individualmente. Obviamente, factores como el contenido de la materia y la motivación individual influyen en cuán rápido aprenden los estudiantes en grupos. • Los estudiantes aceptan con más libertad la solución que ellos han concluido como miembros de un grupo reducido y alteran su comportamiento con más facilidad como resultado de esta decisión tomada por el grupo. e. Desventajas. • Requiere más instructores especializados o más trabajo para los instructores. • Requiere la revisión de las instalaciones existentes. • Limita el tamaño del grupo. • Requiere conocimientos previos por parte de los estudiantes. • Limita la cantidad de material que se pueda cubrir en un período de tiempo. • Puede ser inapropiada para la instrucción de destrezas y habilidades técnicas. • El principio básico es: el estudiante y el resto del grupo deciden el papel que desempeña el estudiante en el grupo. 3.11. INSTRUCCIÓN DE GRUPO REDUCIDO CON ROTACIÓN a. Definición. Es un método derivado de la instrucción de grupo reducido que facilita el aprendizaje de habilidades y destrezas militares o de temas administrativos. b. Fundamentos para la implementación: • La instrucción personalizada garantiza un porcentaje muy alto en el nivel de aprendizaje. • Se aprende más enseñando que asistiendo a una educación formal. • El sistema está sustentado en el método de la instrucción orientada a la ejecución, es decir aprender haciendo.
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• Facilita herramientas para el empleo del tiempo libre del personal en las unidades militares.
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• Obedece a la organización de un sistema liderado por un instructor principal que dirige el adiestramiento de 8 estaciones en las que se encuentran instructores auxiliares con conocimientos especializados en un tema específico. • Generalmente emplea ayudas de instrucción fáciles de entender y utiliza el método pedagógico orientado a la ejecución con demostraciones sencillas que afianzan la instrucción de grupos reducidos de no más de 8 estudiantes, que inician su entrenamiento planeado y dirigido por el instructor principal. • El sistema está diseñado para que cada 50 minutos se efectúe rotación del personal a las estaciones con 10 minutos de descanso que serán utilizados, además, para la rotación a la siguiente estación numerada, previamente y en orden de secuencia lógica en el área de instrucción seleccionada con condiciones de bienestar que favorezcan el aprendizaje. • Con la rotación por las estaciones y con los mismos instructores o preparadores de destrezas se garantiza que todos los estudiantes reciban igual preparación y con previa evaluación de las capacidades de aprendizaje entre los estudiantes, se pueden seleccionar los mejores hombres que en promedio en grupos reducidos se considera el 50%. • Este personal que debe pasar por un proceso de asesoramiento y verificación de su nivel de preparación para luego ser empleados como multiplicadores de la instrucción en temas específicos y para el efecto de cumplimiento del sistema se denominarán preparadores de destrezas y habilidades; el sistema está soportado en teorías académicas actualizadas. c. Las bondades de este sistema son. • Multiplica y facilita el aprendizaje de muchos estudiantes en poco tiempo. • Optimiza el nivel de aprendizaje de los estudiantes. • Suple parcialmente las necesidades de instructores en la enseñanza de destrezas y habilidades básicas. • Unifica los criterios de doctrina.
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3.12. ORADOR INVITADO a. Definición. Se invita a expertos en materias apropiadas al programa de instrucción. Un orador invitado se define como una persona que no está en el área del control del Comandante de la Unidad. b. Uso. • Brinda credibilidad al currículum. • Provee información que no se encuentra disponible tradicionalmente, tales como lo último en tecnología o lo que el trabajo significa en el campo. c. Características. • El orador invitado está consciente de los objetivos y las preguntas de examen relacionadas con su presentación. • El orador invitado, una vez ha sido informado, demuestra conocimiento de las expectativas de la unidad y el tipo de estudiante en su audiencia (en qué semana del curso están, cuántos son, la velocidad de aprendizaje que tienen y si han tenido alguna preparación previa en la materia). 3.13. GRUPO DE INVESTIGACIÓN a. Definición. Conocidos también como grupo de estudio, está aprobado y es muy eficaz en universidades e instituciones de educación superior civiles, pero modernamente esta modalidad ha sido transferida a las Escuelas de Formación Militar. b. Uso. • Los estudiantes se reúnen para resolver conflictos, llegar a conclusiones y preparar el informe del grupo para su presentación. • Se presta para la enseñanza de doctrinas nuevas, tales como tácticas o logísticas en campo de combate. c. Características. • Consiste en la división de un bloque de instrucción en áreas. Cada área es asignada a un grupo de estudiantes. • Estos son responsables de investigarlas e informar a la clase en cuanto a sus resultados.
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• Generalmente, el estudiante principal de cada grupo asigna determinadas tareas de investigación a cada miembro de su grupo.
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• La presentación puede variar; por ejemplo, el estudiante principal puede presentar todo el informe, para luego resolver las preguntas de la clase y encaminar la discusión, o cada miembro puede presentar su tópico por separado. • La eficacia del método no solo depende de la habilidad del instructor para motivar a los estudiantes y organizar la labor, sino también del sentido de responsabilidad del estudiante principal y de los miembros de los grupos. • Para asegurarse que los estudiantes rindan un buen trabajo, las universidades civiles califican a los estudiantes de acuerdo con sus investigaciones, sus presentaciones o ambas. 3.14. SISTEMA DE ENTRENAMIENTO EN TERRENO SIMULADO SOBRE LA CARTA (SETSICAR) Es un sistema de enseñanza implementado para mejorar el aprendizaje de destrezas y habilidades militares de planeamiento y ejecución de operaciones navales en una cancha de fútbol, que consiste en trasladar toda la información geográfica de una carta seleccionada con orientación, utilizando hilos para representar la latitud y longitud a una escala predeterminada y simulando los accidentes geográficos y poblaciones, con materiales fáciles de conseguir en las Unidades: como llantas, triplex, cartones, arena y en general, todo tipo de material que ayude a representar la información de la carta, es decir, simular un gran cajón de arena. Los procedimientos para impartir la instrucción militar en las condiciones descritas es una aplicación del método de instrucción de grupo reducido con rotación, es decir, que alrededor de la cancha se establecen 8 o más estaciones para enseñar destrezas específicas en especial para entrenamiento de Oficiales o Suboficiales entre las cuales se recomiendan: • Lectura de cartas en las que se pueden enseñar y practicar temas como ubicación geográfica, orientación de la carta y terreno, azimut, contra - azimut, distancias, escalas, y se refuerzan conceptos generales de latitud, longitud,
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convenciones etc. Toda esta información se puede hacer dinámica aplicando teorías de docencia y manejo lúdico para afianzar conocimientos como por ejemplo de una bolsa sacar posiciones geográficas al azar prediseñados en cartulina, para que cada estudiante ejecute la tarea, se ubique con exactitud y responda interrogantes básicas del tema. • Se refuerzan los conocimientos teóricos del procedimiento de comando corto de 8 puntos, emisión de la orden de operaciones. (Cuerpo de la orden de operaciones, fundamento legal para ejecución de operaciones). • Los estudiantes reciben por escrito y al azar, una situación de crisis especial corta que requiere análisis táctico, como la evaluación de las tropas disponibles, orgánicas y de apoyo (informar hechos, empleo de las siglas, coordenadas y descripción del terreno). • En esta estación se recibe al azar una situación especial corta que implica seleccionar el mejor curso de acción, empleo de fuego de mortero como solución al problema táctico que enfrenta, efectuar correcciones como observador adelantado de fuego (ubicación geográfica, orientación en la carta y terreno). • Cómo orientar el fuego Aero táctico; los estudiantes aprenden en forma práctica a orientar la aeronave con relación al terreno, identificación, ubicación de las tropas y el enemigo, en escenarios diurnos o nocturnos (uso de paineles, elementos optrónicos como designadores, flashers o linternas de visión nocturna). • Toma de decisiones, evaluación táctica del terreno, ensayos (selección de rutas de infiltración, puntos de control, línea de partida, planes de contingencia). • Cómo evaluar las condiciones físicas de un paciente, prestar primeros auxilios, evacuar un herido (vía, cuidados, medidas de seguridad, selección, elaboración de helipuertos). • Se refuerzan en forma práctica los conocimientos de la organización táctica de la unidad, evaluación de los aspectos tácticos, de logística y administrativos como elementos esenciales para el cumplimiento de la misión, (lanzas, equipos, armas de acompañamiento). • Explicación, refuerzo práctico de las normas de
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procedimiento operacional con explicaciones teóricopráctico de las situaciones que se pueden presentar durante la ejecución de las operaciones militares.
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3.15. INSTRUCCIÓN ORIENTADA A LA EJECUCIÓN a. Definición. La instrucción orientada a la ejecución es un método pedagógico eficaz que se puede utilizar para instruir a los Oficiales, Suboficiales, Infantes de Marina, Cadetes y Alumnos en escuelas de formación. Es efectivo tanto para las habilidades prácticas, que tienen que ver con el uso de estrategias, equipo, armas como para las habilidades que sirven para profundizar los conocimientos que ya se tienen. El Infante debe comprender que para combatir el enemigo se debe preparar y tomar conciencia de la actividad que realizará en el área de combate: • Darse cuenta de que necesita la instrucción. • Comprender lo que se espera que aprenda. • Tener oportunidad de practicar lo que ha aprendido. • Reforzar lo que está aprendiendo. • Progresar a través de la instrucción presentada en una secuencia lógica. b. Características. • Se caracteriza por los objetivos que establecen con precisión lo que el estudiante debe poder hacer al terminar esta instrucción. En la instrucción orientada a la ejecución las disertaciones son mínimas. • Una gran parte de la instrucción se destina a lo que pudiera conocerse como práctica supervisada de una tarea. Dicha práctica está destinada a garantizar que los estudiantes puedan desempeñar las tareas en las condiciones señaladas y de conformidad con las normas de instrucción que experimentarán en sus trabajos. • Como consecuencia de la práctica efectuada durante el proceso de aprendizaje, el instructor se percata constantemente de cómo progresa la instrucción y, por ende, de la eficacia del plan de instrucción.
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c. Diferencias. • La instrucción convencional depende de la disertación como su método principal de instrucción. La orientada a la ejecución utiliza demostraciones cortas, y “el aprender haciendo” como su forma principal de manejo de la instrucción. • En la instrucción convencional el instructor desempeña el papel principal. En cambio en la instrucción orientada a la ejecución, es el alumno quien es activo y la instrucción gira alrededor de él, lo cual facilita el tiempo y el apoyo que necesite para aprender. • En la instrucción convencional se selecciona el contenido con relación a lo que el instructor puede presentar o cubrir en un período de tiempo determinado. La instrucción orientada a la ejecución comprende el contenido dentro de una serie de habilidades de alta prioridad que los Infantes de Marina deben adquirir en el tiempo que se les ha asignado para recibir la instrucción. • La instrucción convencional utiliza calificaciones para clasificar lo que el estudiante ha aprendido. La instrucción orientada a la ejecución fija las normas que todos los alumnos deben cumplir. Cuando los alumnos no alcanzan las normas, practican hasta lograrlo. • En la instrucción orientada a la ejecución, los Infantes de Marina ejecutan tareas relacionadas con el trabajo, según las condiciones especificadas, hasta que demuestren el nivel de habilidad establecido por las normas de instrucción. • La instrucción se centra en la habilidad del estudiante de ejecutar lo aprendido y no en la habilidad del instructor para presentar la instrucción. d. Principios. La instrucción orientada a la ejecución establece ciertos principios para asegurar que los estudiantes puedan satisfacer los niveles de ejecución establecidos. De esta manera los alumnos pueden derivar un verdadero sentido de logro y satisfacción. Este sentido de satisfacción ayuda a vencer problemas asociados con una moral baja y una disciplina deficiente. En la instrucción orientada a la ejecución hay 6 principios claves, a saber:
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• Bajo este principio, el estudiante aprende las habilidades que le permiten desempeñar su trabajo, pues se le da mayor importancia a la práctica en sí, que a la descripción de las habilidades. La instrucción de tipo disertación se reducirá a un mínimo (o se eliminará del todo). Los ejercicios prácticos son objeto de mayor énfasis. El alumno presencia un ejercicio ejecutado correctamente, y práctica cuantas veces sea necesario hasta que él mismo lo domine. La instrucción orientada a la ejecución es el medio más eficaz de apartarse de la táctica antigua de “hablar” sobre algo en vez de “hacerlo”. • Criterio absoluto. A todos los estudiantes se les exige satisfacer ciertas normas de ejecución en su campo. El estudiante que no alcance el rendimiento que se espera de él en la primera evaluación, recibirá práctica adicional hasta que lo logre. • Contexto funcional. El estudiante aprende en una situación que de algún modo esté relacionada con el trabajo que va a desempeñar. El material teórico-técnico sólo se presentará cuando sea necesario para aprender a ejecutar una habilidad específica. La aplicación de este principio reorganiza los bloques de material que hay sobre una materia, integra el material verbal-académico sólo en el momento en que el estudiante lo necesita. • Individualización. Por muchas razones, las personas aprenden a diferentes velocidades. Hasta el mayor punto posible, a un estudiante que participa en el sistema de adiestramiento orientado hacia la ejecución se le permite avanzar a su propia velocidad. Este principio permite que el Infante practique las habilidades tanto como lo juzgue necesario; es decir, puede pasar de una etapa a otra si se siente preparado, o puede tomar más tiempo y pedir ayuda si así lo considera. • Conocimiento de los resultados. El instructor puede modificar sus métodos para mayor provecho, ya que para ello se basa en el conocimiento que tiene de sus estudiantes y de lo que estos son capaces de rendir. El estudiante puede corregir sus errores y mejora su ejecución si tiene plena conciencia de lo que puede ejecutar. Los informes inmediatos de los resultados de las pruebas tienen ventajas muy obvias tanto para el instructor como para el estudiante.
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• Control de calidad. El control de calidad comienza en el área de instrucción. A medida que el estudiante va dominando un tema, el instructor les va dando un examen final. El examen final de control de calidad se debe hacer al final del curso para asegurar que cada estudiante alcance las normas requeridas. Una manera de hacer esto es solicitar la ayuda de un grupo de alumnos para que demuestren su pericia en las habilidades en mención. Si es muy alta la proporción de estudiantes que aprueban, puede significar que está ocurriendo una de dos cosas: que el adiestramiento se están llevando a cabo de manera sobresaliente, o que el examen es un poco “flojo” y necesita ser más riguroso. 3.16. LECTURAS INDIVIDUALES Es muy común que el instructor coloque como lectura cualquier capítulo de un texto, sin preparar previamente al alumno para el desarrollo del trabajo. Recuerde que si usted ingresa al cinema a la mitad de la película, será muy difícil comprender la trama. Previamente a colocar una lectura el instructor debe: • Realizar una Biografía del autor y sus obras. • Presentar la tesis que el autor expone e introducir el tema. • Redactar un objetivo que el estudiante debe alcanzar con la lectura. • Una vez realizada la actividad el instructor debe: • Aplicar un cuestionario que mida la comprensión alcanzada por el estudiante. • Exponer su propia apreciación y concluir el tema de lectura. 3.17. TRABAJO EN GRUPO. Un instructor debe planificar claramente el trabajo en equipo teniendo en cuenta lo siguiente: • Establecer los roles de cada uno de los miembros del equipo: Líder, secretario, buscador de información, elaborador de diagramas. Etc.
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• Cada uno de los miembros debe desarrollar un rol y así se evita que unos trabajen y los otros no. • Plantear un objetivo específico. • Determinar la agenda de cada equipo de trabajo. • Ofrecerles a los equipos la posibilidad de tener un mentor o una persona docta en el tema a quien consultarle para enriquecer el proceso.
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El papel del instructor es el de facilitador y durante todo el proceso debe dar retroalimentación. Lo primero que el instructor debe pedir es el plan de trabajo o el cronograma, junto con la bibliografía que el equipo va a utilizar para realizar el trabajo. La pedagogía sugiere que un trabajo en equipo debe utilizarse como estrategia de aprendizaje, cuando el tema u objetivo a lograr es de gran envergadura, así pues cuando decimos: “Por favor reúnanse en grupo de a 5 y lean el tema N°3”, se está utilizando mal esta estrategia didáctica. 3.18. DIDÁCTICAS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA OPTIMIZAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, indícame y lo aprendo”. María Montessori
Muchos de los teóricos de la pedagogía definen didáctica como “la práctica pedagógica”, pero se escoge la definición de Edgar Morín: “Es la disciplina que estudia el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje” (Edgar, 1999) La didáctica nos ofrece las estrategias de acción que un docente utiliza para apoyar la construcción de conocimiento en un aula de clase. Cuando se habla de la construcción de conocimiento, se quiere decir que en un ambiente de aprendizaje todos construyen estudiantes y docentes, regidos bajo un objetivo común: aprender. El instructor entonces debe tener bien claro 3 cosas: a. El objetivo de aprendizaje a lograr. b. Las experiencias previas que sus alumnos traen al aula de clase, sobre todo si son mayores de 17 años.
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c. El conocimiento se construye, luego el papel del alumno es activo y participativo. 3.19. DIDÁCTICAS DE LA EXPOSICIÓN MAGISTRAL DEL INSTRUCTOR “¿Mi hermano es buen general? Preguntó Filipo No, contesto el capitán porque es incapaz de adaptar sus estrategias de acuerdo al desarrollo de la guerra” Nicholas Guild
Esto mismo nos pasa a nosotros. Un docente debe adoptar nuevas tácticas de acuerdo al grupo de estudiantes. Es por ello que le proponemos lo siguiente: • Siempre aplique una evaluación de los conocimientos previos. • No se olvide que un estudiante puede atender cuarenta y 5 minutos. • Debe utilizar preguntas reflexivas, cada diez minutos. • Debe exponer en el tablero una agenda de trabajo. • Las presentaciones deben estimular la memoria visual, por ello evite los discursos virtuales. • Utilice esquemas. • Nunca improvise sus clases. Prepárelas. Una exposición magistral debe partir de un objetivo específico y los ítems que se van a tratar para conseguirlo. El docente debe ser el primero en respetar el orden de su discurso, eso da ejemplo y enseña. A esto es lo que se llama agenda de trabajo y debe ir anotado en el tablero. Una vez se ha agotado el tema se debe chulear. Si está utilizando una presentación visual, tenga en cuenta que es un esquema que permite resaltar definiciones o principios que el alumno debe fijar o modificar en sus conocimientos previos. Preguntar es facilitar la adquisición de conocimientos. A la hora de hacerlo tenga en cuenta:
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SI DESEA…
ENTONCES…
Estimular el pensamiento de cada uno.
Dirigir preguntas al grupo.
Permitir que las personas respondan en forma voluntaria o evite poner a un individuo en aprietos.
Hacer preguntas como: “¿Qué experiencia ha tenido alguno de ustedes con este problema?”
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Estimular a una persona a pensar y responder. Aproveche los recursos de conocimientos de un “experto” en el grupo.
Dirigir la pregunta a ese individuo: “¿Cabo Pérez, cómo podría manejar esto?” Dirigir la pregunta a esa persona: “Sargento Ruiz, usted tiene mucha experiencia… ¿Qué haría usted?”
El hacer preguntas efectivas significa: • Hacer la pregunta correcta en el momento correcto. • Seleccionar el tipo correcto de pregunta y expresarla en forma tal que solicite la mejor respuesta posible. Entonces, diríjala a la persona correcta. Ejemplos de Preguntas de Prueba: La siguiente muestra de preguntas está diseñada para cavar más profundamente en una situación problema. • ¿Cómo podría usted describir lo que se está exponiendo? • ¿Los demás están de acuerdo con esa descripción? • ¿Un experto cómo la podría describir? • ¿Hace cuánto tiempo se ha venido presentando esta situación? • ¿Es clara la definición? • ¿Alumno Rojas qué le cambiaría? • ¿Quién desea que se realice el cambio? y ¿Quién no? • Si el problema fuera resuelto totalmente, ¿Cómo sería la situación? • Sobre una escala de 1 a 5, ¿Qué tan seria es la definición? • ¿Cuáles son las barreras más significativas para resolver el problema? • ¿Cuáles son los parámetros de esta iniciativa? (tiempo, costos, materiales)
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• ¿Algunas de las soluciones pueden constituirse en tabú o inaceptables? • ¿Cómo calificaría usted el nivel general de compromiso para realizar los cambios que se han acordado? Tabla No. 5: Para Formular Preguntas: Hacer y No hacer SI…
NO…
Formular preguntas claras y concisas, Formular preguntas tortuosas, que cubran un solo tema. ambiguas, que cubran múltiples temas. Hacer preguntas retadoras que Hacer preguntas que no estimulen el pensamiento. oportunidad para pensar.
den
Hacer preguntas razonables basadas Hacer preguntas que la mayoría de en lo que las personas conocen. las personas no puede contestar. Hacer preguntas relevantes
honestas
y Formular preguntas “mañosas” diseñadas para burlarse de ellos.
Fuente: Ingrid Bens, M. Ed. Una Mirada a la Facilitación
El Lenguaje del Docente Como parte de la exposición del docente, está comprendido un estilo particular de lenguaje. Estas técnicas son especialmente importantes cuando llega el momento de comentar sobre el comportamiento de las personas sin que suene a crítica o a juicio. Las principales técnicas de lenguaje son las siguientes: • Parafraseo. • Reportar el comportamiento. • Describir sentimientos. • Comprobar la percepción. Parafraseo: significa describir, en sus propias palabras, lo que dan a entender los comentarios de otra persona. • “Sí yo lo entiendo correctamente, Usted está diciendo…” • “Es esta una comprensión exacta de su punto de vista… • “Lo que usted está diciendo es…” Usted debe parafrasear continuamente, especialmente si la discusión comienza a girar en círculos o si las personas se están acalorando. Esta repetición les asegura a los participantes que se están escuchando sus ideas.
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Reportar el comportamiento: consiste en establecer las acciones específicas, observables de los demás, sin hacer acusaciones o generalizaciones sobre ellos como personas o atribuirles motivos. “Esta es la tercera vez que usted pone los ojos en blanco mientras yo presento mis ideas”
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“Dos de ustedes están leyendo y los otros han estado muy quietos” Describir los comportamientos específicos: Usted le da información a los participantes sobre cómo se están percibiendo sus acciones. Retroalimentar esta información a los participantes en una forma no amenazante, le abre las puertas a los individuos para sugerir acciones para mejorar la situación que se genera dentro de la clase. Describir los sentimientos consiste en especificar o identificar los sentimientos poniéndoles nombres, utilizando metáforas, figuras idiomáticas o urgiendo a la acción. • “Me siento exhausto.” (Poniendo nombre). • “Me siento como un niño en vacaciones.” (Metáfora). • “Me siento como si estuviera volando sobre la pared.” (Figura idiomática). • “Me siento como si estuviera saltando de la felicidad,” (Urge la acción). Como docente, usted necesita estar en contacto con la forma en que se está sintiendo y no tener miedo de compartir estos sentimientos con el grupo. Ayuda mucho el ser honesto con el grupo diciéndoles “en este momento me siento exhausto,” o “me siento frustrado”. Esto permite a las demás personas percibir que está bien que ellos expresen sus sentimientos. Comprobar la percepción es detectar lo que usted percibe de lo que es el estado interno de la otra persona con el fin de verificar si usted entiende lo que ellos están sintiendo. • “Usted parece molesto por el último comentario que se hizo. ¿Verdad?”. • “Usted parece impaciente. ¿Está Usted ansioso de pasar al siguiente tema?”. Comprobar la percepción es una herramienta muy importante. Permite tomar el pulso de los participantes
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que probablemente están experimentando emociones que pueden interponerse en el conocimiento. ¿Qué tan neutral necesita realmente ser ante un debate en el curso? Uno de los retos más difíciles como docente es el de permanecer neutral. Mientras que su objetivo sea el de concentrarse en el proceso y permanecer fuera del contenido, hay 3 técnicas que puede utilizar para dar dirección sin comprometer su condición de neutralidad. a. Primera Estrategia: formule preguntas Si usted tiene una buena idea que pueda ayudar al grupo, no la retenga. En lugar de eso, ofrezca la idea como una pregunta. Por ejemplo, puede preguntar “¿Cuáles son los beneficios de respetar los Derechos Humanos?” El grupo inmediatamente asimila los nuevos conocimientos y sus bondades. Su neutralidad se mantiene porque usted no le está diciendo al grupo que es lo que debe hacer, ellos lo están descubriendo. b. Segunda Estrategia: ofrezca sugerencias Algunas veces usted tiene una buena idea que el grupo no ha considerado y aun cuando la presente como una pregunta, falla al no producir ninguna impresión. En este punto, es apropiado pedirle al grupo considerar una sugerencia suya. Usted puede decir: “¿Qué pasa si exploramos el potencial de alquilar computadores por los próximos 6 meses, hasta que se apruebe el nuevo presupuesto?” Aunque esto puede sonar como si usted se desviara hacia el contenido, es todavía una facilitación en la medida en que suene y se sienta como una oferta y no como una orden. Mientras que los miembros retengan el poder para decidir sobre el tema, todo lo que usted ha hecho es ofrecer una nueva idea para su consideración. c. Tercera Estrategia: Concluya Todo debate que se presente en el aula de clase debe terminar con una conclusión que permita clarificar las ideas de manera contundente.
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Si, debido al debate, surgen ideas nuevas o temas para desarrollar, no debe desviarse pero si anotarlos para tratarlos en la clase siguiente. 3.20. CLASE DE EXPOSICIONES POR TIEMPOS DE DURACIÓN
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Exposición Magistral: La duración de una exposición magistral, debe ser de máximo 45 minutos y se debe intercalar con prácticas, talleres, debates, etc., más si la duración de la clase es de dos horas. Conferencia: la conferencia es una exposición magistral de dos horas, acompañada por un material de trabajo que se le entrega al estudiante para desarrollarlo, antes, durante y después del evento. El docente la puede desarrollar él mismo o invitar a un experto en el tema. Panel o Conversatorio: se utiliza cuando existen temas que se desarrollan desde diferentes teorías o visiones. Su duración es de más de 3 horas. Por ejemplo: estrategia, gestión, acción social. Se pueden invitar diferentes expertos o entregarles material a varios estudiantes para que lo desarrollen. El docente debe ser el moderador del conversatorio y lo debe guiar con preguntas que permitan clarificar las diferentes teorías. El panel invita al debate y la participación activa de los asistentes. 3.21. DIAGRAMA CAUSA Y EFECTOS Encuentre y cure causas. NO síntomas. ¿Por qué usarlo? Para permitir que un equipo identifique, explore y exhiba gráficamente, con detalles crecientes, todas las posibles causas relacionadas con un problema o condición a fin de descubrir su(s) causa(s) o raíces fundamentales. ¿Qué hace? • Permite que el equipo se concentre en el contenido del problema, no en la historia del problema ni en los distintos intereses personales de los integrantes del equipo. • Crea como una fotografía del conocimiento y consenso colectivo de un equipo alrededor de un problema. Esto crea apoyo para las soluciones resultantes. • Hace que el equipo se concentre en causas y no en síntomas.
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¿Cómo se hace? a. Seleccione el formato de causas y efectos más apropiado. Existen dos formatos principales: • El tipo de análisis de dispersión: se construye colocando causas individuales dentro de cada categoría de causa “principal” y luego preguntando con respecto a cada causa individual: “¿Por qué ocurre esta causa o dispersión?”. Esta pregunta se repite para el siguiente nivel de detalle hasta que al equipo se le agoten las causas. • El tipo de clasificación de proceso: utiliza los pasos principales del proceso en lugar de las categorías de causas principales. El proceso de cuestionamiento de la causa raíz o fundamental es igual al del tipo de análisis de dispersión. b. Genere las causas necesarias para construir un diagrama de causa y efecto. Escoja un método: • Búsqueda y Análisis: sin preparación previa. • Hojas de comprobación: basadas en los datos recogidos por integrantes del equipo antes de la reunión. c. Construya el Diagrama Causa y Efecto o Diagrama Espina de Pescado. • Coloque el planteamiento del problema en un recuadro al lado derecho de la superficie de escribir. • Deje bastante espacio. Use una hoja de cartelera o una cartulina blanca grande. Es preferible una superficie de papel, ya que el Diagrama de Causa y Efecto final puede moverse. Causas Espinas (Categorías de causas) Efecto No asistencia a Cursos de Capacitación.
• Asegúrese de que todo el mundo está de acuerdo con el enunciado del problema. Incluya toda la información que pueda en cuanto al “qué”, “dónde”, “cuándo”, “Cuánto” del problema. Utilice datos para especificar el problema. • Escriba las categorías de causas principales o pasos
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del proceso de producción o servicios. Conéctelas a la “espina dorsal” del diagrama de espina de pescado. Instrumentos de Trabajo
Recursos
Selección de personal a tiempo.
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Métodos
Materiales
Nota de ilustración: en un formato del tipo de clasificación del proceso, sustituya las categorías principales, las de las “espinas”, por: “Tiempos del requerimiento”, “Rara especialidad”, “Aspiración salarial”, “Ubicación geográfica del requerimiento”. Sea flexible en cuanto a las “espinas” de causas principales que se utilizan. En un Proceso de Producción, las categorías tradicionales son: a. Maquinarias (equipos), b. Métodos (Como se realiza el trabajo), c. Materiales (componentes o materia prima). d. Recurso Humano (Habilidades y competencias). En un Proceso de Servicio las categorías tradicionales son: • Políticas (reglas de decisión de la alta dirección), • Procedimientos (pasos de una tarea), • Planta (equipos y espacio). Tenga en cuenta que no existe un set de categorías completo este se adapta según sea el problema. Utilice la técnica de “tormenta de ideas” en la búsqueda de las posibles causas de un problema. Exija datos. “Yo a Dios le creo, los demás me traen datos”. Sondeo siempre el nivel de comprensión de la gente. 3.22. ANÁLISIS DE CAMPOS DE FUERZA ¿Qué es? El análisis de campos de fuerza es un método estructurado de buscar las dos fuerzas opuestas que actúan sobre una situación.
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¿Cuándo se debe utilizar? Cuando usted necesita sacar a la superficie todos los factores que actúan en una situación, de tal manera que se pueden identificar las barreras y los problemas. ¿Cuál es su propósito? Aclara los recursos disponibles y también las barreras o los obstáculos. Ayuda al grupo a entender lo que necesitan hacer para tener éxito. ¿Cuál es el resultado? Al análisis de campos de fuerza es una valiosa herramienta para analizar la situación e identificar los problemas que se necesita solucionar. Ayuda al grupo a tomar decisiones más efectivas porque les permite a los miembros buscar en las fuerzas positivas y negativas que actúan. ¿Cómo trabaja el Análisis de Campos de Fuerza? Paso 1: Identificar un tema, situación o proyecto, tal como decir, entrenamiento en computadores. Paso 2: ayuda al grupo a establecer la meta. Ejemplo: “Todo el equipo de administración recibirá en 3 semanas entrenamiento en el nuevo sistema operativo. Paso 3: dibuje una línea vertical por todo el centro de una hoja de papel de cartelera. Utilice un lado para identificar todas fuerzas (recursos, habilidades, actitudes) que ayudarán a alcanzar la meta. Sobre el otro lado, identifique todas las fuerzas que podrían obstaculizar el alcanzar la meta (barreras, problemas, deficiencias, etc.). Tabla No. 6: descripción de la meta Descripción de la meta Fuerzas Que Nos Ayudarán
Fuerzas Que Nos Obstaculizarán
Paso 4: una vez se han identificado todas las cosas que ayudan y que obstaculizan, utilizar la parrilla de decisión o la multivotación para determinar cuáles de los obstáculos o barreras son prioritarias para una inmediata solución del problema.
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3.22.1. Variaciones del análisis de campos de fuerza El análisis de campos de fuerza tiene numerosas variaciones. Cada una ha sido creada utilizando aproximadamente los mismos pasos descritos anteriormente. Estas variaciones incluyen los siguientes temas:
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Tabla No. 7: variaciones del análisis de campos de fuerza Pros
x Contras
Las cosas que hacemos bien
x Las cosas que podríamos hacer mejor
Mejor escenario
x Miedos
Esperanzas
x Peores escenarios
Activos
x Responsabilidades
Fortalezas
x Debilidades
Positivas
x Negativas
3.23. ANÁLISIS DE LA DIFERENCIA a. ¿Qué es? Un método para determinar los obstáculos para alcanzar una meta deseada. b. ¿Cuándo se debe utilizar? Cuando el grupo necesite entender la diferencia entre en donde está en la actualidad y a donde finalmente desea llegar. c. ¿Cuál es su propósito? El análisis de la diferencia le permite explorar los pasos perdidos entre la situación en donde se encuentra en la actualidad y a donde desea llegar. Exige una mirada realista al presente y le ayuda a identificar las cosas que necesita hacer para llegar al futuro deseado. d. ¿Cuál es el resultado? El análisis de la diferencia es una herramienta de planeación que crea alineamientos entre los miembros del grupo como los que se necesitan hacer para eliminar la diferencia entre donde ellos se encuentran en la actualidad (estado actual) y en donde idealmente desearían estar (estado futuro deseado).
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e. ¿Cómo trabaja el análisis de la diferencia? Paso 1: identificar el estado futuro. Utilizar la definición de la visión o cualquiera otro enfoque que presente un cuadro de a donde el grupo desea estar en un tiempo específico. La descripción del futuro debe ser detallada. Colocar la información en el lado derecho de un gran espacio de trabajo o en una pared. Paso 2: identificar el estado actual. ¿Cómo se hacen las cosas ahora? Describir los mismos componentes de las características en el estado futuro, sólo que hacerlo real, en términos del presente. Otra vez, deben ser muy detallados. Colocar las ideas generadas en el lado izquierdo de la pared o el espacio de trabajo. Paso 3: concentrarse en las diferencias. Pida a los miembros trabajar con un socio para discutir los siguientes puntos: • ¿Cuáles son las diferencias? • ¿Cuáles son las barreras? • ¿Qué está faltando? Paso 4: comparta las ideas con el grupo y colóquelas en la pared entre el “presente” y el “futuro”. Paso 5: una vez se logre consenso sobre la diferencia, divida el grupo en dos subgrupos y de a cada grupo uno o más temas para resolver el problema. Paso 6: reúna a todo el grupo para oír las recomendaciones y los planes de acción. Paso 7: ratifique los planes obteniendo la aceptación de los otros miembros, luego cree un mecanismo para seguimiento. Estado Presente Los equipos operan por meses sin líderes Líderes porque no hay Suficiente personal entrenado
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Diferencia
Estado deseado
No hay programa de entrenamiento de líderes
Un cuerpo de líderes de equipo
3.24. MULTIVOTACIÓN ¿Qué es? Una herramienta para toma de decisiones que posibilita al grupo a escoger e identificar de una larga lista de ideas las prioritarias.
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¿Cuándo se debe utilizar? Cuando un grupo ha discutido una larga lista de temas y luego tiene que identificar rápidamente cual o cuales deben tratarse inmediatamente. ¿Cuál es su propósito? Establecer rápidamente un conjunto claro de prioridades. ¿Cuál es el resultado? La multivotación es democrática y participativa. Como la mayoría de los miembros verán al menos uno o más de los temas que ellos votaron cerca al tope de la lista de prioridades, esta forma de votación no crea ni ganadores ni perdedores que la mayoría de los sistemas de votación generan. ¿Cómo Trabaja la Multivotación? Paso 1: aclarar los temas con los cuales se va a establecer un orden de prioridad, los cuales pueden incluir una lista del análisis de Campos de Fuerza o una lista de ideas de un ejercicio de Tormenta de Ideas. Hacer que los miembros discutan cada tema, sus significados, sus fortalezas y debilidades, entre otros aspectos, y de esta manera estar seguros de que la gente entiende la selección que van a hacer. Paso 2: identificar algunos criterios para guiar el voto más específicamente de manera que la gente no vote con criterios cruzados. Asegurarse de que todos votan con el mismo criterio en mente. El criterio podría ser uno o más de los siguientes: • Los temas de costo más bajo. • Los temas más fáciles de completar. • Los primeros temas en una secuencia lógica. • Los temas más importantes. • Los temas más innovadores. • Los temas más importantes para el cliente.
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Paso 3: una vez los criterios son claros, hay dos métodos para conducir una multivotación: Método 1: votar con etiquetas adhesivas • Utilizar etiquetas adhesivas coloreadas, entregando una tira de 4 a 7 etiquetas por persona. Utilizar ligeramente menos etiquetas que la mitad de los temas a ser clasificados para forzar a las personas a hacer la selección (por ejemplo, dar 4 etiquetas para clasificar 10 temas). • Pedir a los miembros colocar 4 etiquetas sobre sus 4 selecciones para el tope de la lista sobre la cartelera. (Asegúrese que nadie coloca todas las 4 etiquetas sobre una sola selección). • Cuando todos han votado, totalice las etiquetas con el fin de llegar a las prioritarias. Método 2: distribución de puntos • Dar puntos a cada persona (generalmente 10 ó 100) para distribuir entre los temas que se están clasificando. • Los miembros colocan sus puntos al lado de los temas que ellos favorecen. Es inteligente no permitir que nadie coloque más de 50 por ciento de sus puntos en un solo tema. • Cuando todos han votado, totalice los puntos con el fin de llegar a las prioridades. 3.25. ANÁLISIS DE CAUSA FUNDAMENTAL O CAUSA RAÍZ ¿Qué es? El análisis sistemático de un tema para identificar las causas fundamentales en lugar de los síntomas. ¿Cuándo se debe utilizar? Cuando necesita profundizar por debajo de los síntomas superficiales y descubrir las causas ocultas del problema. ¿Cuál es su propósito? Conduce a una solución más completa y final. ¿Cuál es el resultado? El análisis de causa fundamental fuerza al grupo a mirar el problema con mayor profundidad y trabajar con las causas
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subyacente. Esto con frecuencia significa que probablemente los problemas se resuelven de una vez por todas.
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¿Cómo trabaja el análisis de causa fundamental? Paso 1: explicar al grupo de miembros las diferencias entre las causas y sus efectos. Por ejemplo, usted puede preguntar si un silenciador ruidoso es una causa o un efecto. Una vez la gente haya identificado que es un efecto, pídales que hagan una lista de todas las causas. Aclare que los efectos no se pueden solucionar, pero las causas sí. Paso 2: haga ahora una selección de los dos métodos básicos, que se describen enseguida, para determinar la o las causas fundamentales: cuadro de causas y efectos o el diagrama de espina de pescado. Paso 3: una vez se hayan identificado todas las causas, hacer tormenta de ideas para las soluciones a cada una de las causas. Método 1: cuadro de causa y efecto • Cuando se analice un problema, divida una hoja de cartelera en dos y escriba Efecto sobre el lado derecho y Causa sobre el izquierdo. Ejemplo: Silenciador Ruidosos: Causa
Efecto
• Corrosión.
• Ruidos y humos
• Bridas sueltas.
• Cuando acelera
• Perforaciones
• Cuando cualquier persona ofrezca un punto de análisis pregunte si es causa o efecto. Escriba cada ítem en la columna apropiada. Pruebe cada ítem en la columna de efecto para determinar que lo causa. Continúe hasta que todas las causas se hayan identificado. 3.26. SEMINARIO ALEMÁN El seminario alemán es una técnica elaborada en Alemania y se diferencia del seminario normal, porque cada uno de los participantes debe preparar una parte del tema a debatir y una vez terminado el proceso es necesario realizar un proceso de autoevaluación centrado en la manera como se desarrolló el tema y la calidad de la intervención. Debe nombrarse previamente a un relator cuya función principal es mantener la coherencia en el desarrollo del tema.
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Tabla No. 8: características del seminario Alemán.
El Seminario Alemán LA TÉCNICA
LA TÉCNICA
LA TÉCNICA
A. El Tema: Es uno sólo pero puede incluir varios subtemas convergentes
B. La Potencia: -Enfoca puntos del tema, desde diferentes concepciones o interpretaciones, procurando promover la discusión. La ponencia es: -Informativa de las diversas opiniones -Una explosición oral. -Incluye, en su orden: (a) Indicación del tiempo de hipótesis. (b) Puntos específicos a tratar. (c) La reflexión del relator. (d) Una recapitulación -Argumentar: Presentar proposiciones (enunciados susceptibles de ser verdaderos o falsos C. La Correlación -Debe ser argumentativa. -Incluye, en su orden: (a) Preguntas aclaratorias al relator. (b) Indicación de los puntos específicos a tratar. (c) La reflexión del correlator sobre dichos puntos. (d) Una recapitulación (e) Una evalalución del desempeño de la de la relatoria
Fuente: Diapositivas sobre el Seminario Alemán desarrollado por el profesor Gustavo Rojas. Agosto 8 de 2015.
El objetivo principal del seminario es desarrollar la competencia comunicativa y la capacidad de exposición de los estudiantes. 3.27. EL DEBATE EN GRUPO. El debate es muy bueno para construir conocimiento, recuerde que no todo el mundo debe estar de acuerdo. Es muy importante que antes de iniciar un curso, se deben acordar las reglas a cumplir por todos incluido el instructor. Todos los grupos necesitan líneas de guía para asegurar un clima cooperativo y de apoyo. Las normas pueden ser escritas por los mismos participantes. Las normas típicas para las reuniones pueden incluir: llegar a tiempo, respetar las opiniones de los demás, debatir las diferencias de opinión calmadamente, honrar la privacidad, apoyar antes que juzgar, asumir la responsabilidad por sus acciones, etc. Si parece que allí hay cantidad significativa de desgano para hablar, el grupo puede crear normas específicas, normas para asegurar que los miembros se sientan suficientemente seguros para participar. Las normas de “seguridad” son un ejemplo de normas específicas. En este caso, las normas se crearon para la comodidad de los participantes quienes pueden sentir que están operando en un ambiente particularmente sensitivo.
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Ayude a los miembros a crear normas de seguridad formulando las siguientes preguntas: “¿Qué normas se podrían hoy establecer para que nadie sienta que no puede hablar con confianza? y ¿Bajo qué condiciones estaría Usted en capacidad de presentar libremente sus ideas?”. Algunas muestras de normas de “seguridad” incluyen las que en adelante se desglosan.
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• Todas las ideas son buenas y se deben escuchar cuidadosamente. • Todas las discusiones son estrictamente confidenciales (por ejemplo, “lo que se dijo aquí, permanece aquí”). • Ambas, personas y temas, se manejarán con respeto. • No habrá retaliaciones sobre la base de lo dicho en este debate. • Nadie personalmente atacará a otra persona. • Toda la retroalimentación debe ser escrita en una forma constructiva y de apoyo. • Todos utilizarán un lenguaje corporal neutral (por ejemplo, “no señalar, tronar los dedos, cruzar los brazos, etc.”). • En lugar de solo argumentar nuestros puntos, primero escucharemos y reconoceremos a cada uno sus ideas. • Cualquiera puede llamar a un descanso si estamos confundidos sobre un tema o sentimos que la discusión se está desbordando o deseamos un cambio en la forma como se está manejando un tema. Las normas específicas pueden necesarias en otras situaciones:
ser
también
• Si el grupo ha experimentado conflictos, formulé una pregunta tal como: “¿Qué reglas necesitaremos establecer hoy, para asegurar que manejaremos el conflicto en esta situación?” • Si cualquier miembro del grupo está reacio a participar, pregunte: “¿Qué líneas de guía se deberían establecer para motivar
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a los participantes y ayudar a todos los miembros a sentir que sus ideas son importantes?” • Si el grupo tiene problemas para permanecer sobre el camino, formule esta pregunta: “¿Qué reglas ayudarán a asegurar hoy que permaneceremos encaminados y sobre el tiempo?” Como las normas regulares, las normas específicas las deben desarrollar los participantes, en respuesta a situaciones específicas. Si no hay respuesta cuando usted formula una pregunta normativa, divida a los miembros en parejas o subgrupos y formule la pregunta de nuevo. Entonces, recoja las ideas. 3.27.1. Acondicionar el salón para motivar la participación La forma en que usted arregle el salón afectará la interacción entre los miembros del grupo. El colocar las sillas en estilo de teatro es el peor arreglo posible para facilitar una discusión activa. Las personas automáticamente asumen que a ellas se les hablará. También desanima a la gente a mirar los unos a los otros. Las grandes mesas del consejo tienen un efecto especialmente sofocante sobre la gente. Esto es muy desafortunado por cuanto muchas instituciones tienen enormes mesas de forma cuadrada enclavadas en el centro de su mejor salón de reuniones. Si el estilo de sillas de teatro o de grandes mesas de consejo son sus únicas opciones, divida a las personas en parejas, tríos o de a 4 con tanta frecuencia como sea posible, para mantenerlos a todos hablando. Si usted puede influir en la manera de disponer las sillas, seleccione un salón grande y trate de poner pequeñas mesas modulares. Arregle los pequeños rectángulos en una herradura grande para todo el grupo de la sesión, o en cuadrados pequeños que es la mejor para discusión en grupos pequeños. Si el grupo tiene más de 10 personas, ábralo en pequeños grupos de no más de 10 personas por grupo. Las personas se pueden sentar en sus pequeños
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grupos, aun cuando todo el grupo está en sesión. Los pequeños grupos siempre ayudan a romper el hielo y crear un fórum de discusión más privado. 3.28. TÉCNICAS DE ALTA PARTICIPACIÓN Existen excelentes técnicas disponibles, para lograr que aún los más reacios y tímidos jueguen un papel activo. Estas técnicas ofrecen anonimato a los miembros y generan cantidades de actividad.
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3.28.1. Socios de discusión. Esta simple técnica se puede utilizar como una forma de iniciar cualquier discusión. Después de formular una pregunta a un grupo grande, pídale a cada uno que encuentre un socio y discuta la pregunta por unos pocos minutos. Haga que las personas informen sobre lo que han hablado. Usted puede utilizar esta técnica con tríos también. 3.28.2. Ensalada revuelta. Colocar una caja de cartón vacía sobre una ensaladera barata de plástico en el centro de la mesa. Repartir papeletas pequeñas y pedirle a la gente que escriba una buena idea por papeleta. Colocar las papeletas en la ensaladera. Cuando la gente haya terminado de escribir, llame a alguien para que “revuelva la ensalada”. Pasar la ensaladera de tal manera que cada persona pueda tomar tantas papeleras como las que haya colocado. Vaya alrededor de la mesa y pida a las personas que compartan ideas antes de discutir y refinar las más promisorias. 3.28.3. Temas y respuestas. Cuando se enfrenta con una gran lista de temas para tratar, antes de intentar resolver el problema de todos ellos como un solo grupo, lo cual podría ser interminable, pegue los problemas alrededor del salón. Ponga solamente un tema en una hoja de papel de cartelera. Pídales a todos los miembros que vayan a una de las hojas temáticas y discutan ese problema con
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cualquiera que esté interesado en esa hoja.Asegúrese que la gente está distribuida en forma pareja, con al menos 3 personas por tema. Puede utilizar sillas, pero esta estrategia se trabaja mejor de pie. Permita hasta 5 minutos para que los subgrupos analicen la situación. Pida que escriban sus notas en la mitad superior de la hoja de papel de la cartelera. Haga sonar una campana y pídales a todos que se pasen a otra hoja de cartelera. Cuando lleguen allí, pídales que lean el análisis hecho por el primer grupo y adicionen cualquier otra idea. Esta pasada es generalmente más corta que 5 minutos. Mantenga a la gente moviéndose hasta que cada uno esté de regreso a la cartelera original. Una vez se ha completado la ronda de análisis, pídale a cada uno regresar al tema original con el que ellos empezaron. Pídales generar y registrar soluciones a sus respectivos temas sobre la mitad inferior de la cartelera. Otra vez haga circular a la gente hasta que todos hayan adicionado sus ideas en todas las carteleras. Para finalizar el proceso, haga que todos caminen por cada cartelera, lean las soluciones y señalen una o dos ideas que piensen ellos que son las mejores. Cuando todos se hayan sentado de nuevo, repasen todas las ideas y luego pida a pequeños grupos que tomen la responsabilidad de crear un plan de acción para la idea sobre una de las hojas de cartelera o tablero. 3.28.4. Circuito para hablar Esta técnica trabaja mejor en grandes grupos porque crea un fuerte murmullo y le permite a las personas conocerse unos a otros. Comience formulando una pregunta al grupo y luego permita un tiempo quieto para que cada persona escriba su propia respuesta. Pida a todos que se sienten “rodilla a rodilla” con un socio y compartan sus ideas. Que una persona hable mientras que el otro actúa como facilitador. Después de 2 o 3 minutos suene la campana y haga que los socios inviertan sus papeles. Después de 2 o 3 minutos más, suspenda la discusión.
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Pida a cada uno encontrar un nuevo socio y repetir el proceso, pero en ligeramente menos tiempo. Pare la acción y entonces haga que cada uno repita el proceso con un tercer socio en la ronda final Permita sólo un minuto por persona. Cuando la discusión de los socios se termina, discuta las ideas como un solo grupo y regístrelas en una cartelera.
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3.28.5. Pasar el sobre Reparta a las personas un sobre lleno con papeletas. Formule una pregunta o rete al grupo y luego que cada uno escriba tantas ideas como pueda dentro de un marco de tiempo dado y que pongan las papeletas dentro del sobre. Dígale a las personas que pasen el sobre, bien sea a la persona más próxima o en todas las direcciones, y cuando lo pasen pare, lea el contenido. Haga parejas de participantes y que discutan las ideas en sus 2 sobres. ¿Qué ideas recibieron?, ¿Cuáles son los positivos y negativos de cada idea?, combine los pares para formar grupos de 4 y pídales a ellos afinar el contenido de sus 4 sobres en planes de acción prácticos. Sostenga una plenaria para recolectar las ideas. Comportamientos que ayudan a la efectividad: COMPORTAMIENTO
DESCRIPCIÓN
Escuchar activamente
Observar a la persona que está hablando, formular preguntas de prueba y de conocimiento de lo que dice parafraseando los puntos de vista propuestos.
Apoyar
Motivar a los otros a desarrollar ideas y hacer sugerencias, dándoles reconocimiento.
Probar
Ir más allá de los comentarios superficiales haciendo preguntas a sus compañeros para descubrir información oculta.
Aclarar
Pedir a los miembros más información sobre lo que ellos quieren decir, aclarar la confusión.
Ofrecer ideas
Compartir sugerencias, ideas, soluciones y propuestas.
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COMPORTAMIENTO
DESCRIPCIÓN
Incluir a los demás
Pedir a los miembros callados su opinión, asegurarse que nadie quede por fuera.
Resumir
Reunir las ideas de un número de personas; determinar en donde está el grupo y qué se ha cubierto.
Armonizar
Reconciliar los puntos de vista opuestos, reunir las ideas similares; señalar cuando las ideas sean las mismas.
Manejar el conflicto
Escuchar los puntos de vista de los demás; aclarar temas y puntos importantes hechos por los oponentes, buscar soluciones.
Comportamiento que inhibe la efectividad COMPORTAMIENTO
DESCRIPCIÓN
Si pero
Desacreditar las ideas de los demás.
Bloqueo
Insistir en obtener una vía, no comprometerse, permanecer en la vía del progreso del equipo.
Tribuna
Atraer la atención a una habilidad personal y alardear.
Salirse del tema
Dirigir la conversación hacia otro tema.
Dominar
Tratar de “manejar “el grupo mediante dictadura y/o tiranía.
Abstenerse
No participar u ofrecer ayuda o apoyo a los otros.
Abogado del diablo
Vanagloriarse en llevar la contraria.
Criticar
Hacer comentarios negativos sobre las persona o sobre sus ideas.
Insultos personales
Lanzar insultos a las otras personas.
No utilice lenguaje vulgar al exponer o dictar su clase. Recuerde que debe dar ejemplo.
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CAPÍTULO IV 4. AYUDAS DE INSTRUCCIÓN 4.1.
GENERALIDADES Todo proceso de Enseñanza – Aprendizaje incluye actos comunicativos entre instructores y alumnos, quienes comparten información y la procesan para generar conocimiento. En el aula de clase o área de instrucción, actividades como la exposición y discusión oral, la lectura de hojas de avanzada impresas, la ejercitación y la práctica en pistas y polígonos, se apoyan con materiales educativos como tablero, libros, documentos y manuales impresos. Estos materiales sirven como mediadores en el proceso Enseñanza – Aprendizaje, para comunicar los contenidos y facilitar su comprensión y apropiación. En un mundo globalizado como el actual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) facilitan la elaboración de recursos didácticos o ayudas de instrucción integrando texto, imagen, audio, animación, video, voz grabada y elementos de software, almacenarlos en computadores o llevarlos a plataformas virtuales para ser empleados desde un computador o un dispositivo móvil. Consecuentemente y teniendo presente que la función del instructor es guiar al alumno en el proceso de Enseñanza - Aprendizaje se hace necesario que cuente con recursos didácticos o ayudas de instrucción que faciliten la comunicación con los mismos. Para efectos del presente capítulo, se entiende como ayudas de instrucción todos los elementos, recursos o dispositivos que tienen como fin facilitar el proceso de Enseñanza Aprendizaje y ayudan a aumentar la comprensión de un tema. Más específicamente, una ayuda de instrucción es una grabación, maqueta, modelo, imagen con movimiento, diapositiva, video filmación, ilustración, lamina, carta o una parte de un equipo que contribuirá a la comprensión y aprendizaje del alumno.
4-1
Las ayudas de instrucción se emplean para explicar la manera como se ha de ejecutar una tarea y para permitir que los alumnos practiquen dicha tarea. 4.2.
PROPÓSITOS4
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La finalidad más importante de los recursos didácticos o ayudas de instrucción es incrementar la compresión de los alumnos, aumentar la retención y la motivación e incrementar el interés de los mismos. Asimismo, la uniformidad en el proceso de instrucción. a. Incrementar la comprensión del alumno. • Es posible y bastante probable que los alumnos de un mismo grupo de instrucción se formen una idea totalmente diferente sobre un mismo aspecto como resultado de una descripción verbal. • Aunque el instructor pueda describir en detalle una pieza de un equipo de armamento, como por ejemplo la ametralladora, salvo que los alumnos hayan visto una alguna vez, pueden desarrollar una idea completamente equivocada respecto de este equipo. Para lograr una comprensión más exacta, los alumnos necesitan ver la pieza de la ametralladora o una maqueta de la misma para complementar la descripción brindada al alumno. • Los alumnos pueden tener problemas para comprender las relaciones que existen entre las distintas partes de un objeto a partir de una explicación oral solamente en el caso de una ametralladora, el instructor podrá tener dificultades para lograr que los alumnos comprendan las funciones y las relaciones de las distintas partes que componen la misma si no utiliza una arma, maqueta, una vista transversal similar o una serie de láminas para acompañar su exposición. • Las ayudas permiten ubicar a los alumnos en perspectiva, genera interpretaciones precisas y ayuda en la comprensión de las relaciones entre los distintos componentes. b. Incrementar el interés y la motivación del alumno. • Las ayudas de instrucción son mucho más efectivas para atraer la atención y generar interés que una descripción 4 Navedra 2002.
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oral dada sin el empleo de ayudas visuales. La utilización de ayudas a la instrucción capturará la atención de los alumnos y mantendrá este nivel durante toda la clase. • Puede darse el caso que los alumnos no se muestren interesados en conocer la descripción de los distintos tipos de armas individuales, pero su curiosidad se despertará de inmediato si muestra un fusil, una pistola, un revolver o una carabina. • El instructor deberá concentrar la atención de todo el grupo sobre la parte específica que está describiendo. La mente tiende a concentrarse sobre el objeto que está observando (sentido de la vista). • La satisfacción de haber realizado correctamente una tarea es un sentimiento familiar para todas las personas. Una reacción similar ocurre en una situación de instrucción cuando el alumno experimenta que la instrucción que está recibiendo es de utilidad. • El alumno desarrolla un sentimiento de satisfacción personal a partir de la experiencia de aprendizaje y se siente motivado a continuar con la instrucción. • El instructor puede generar motivación en el curso utilizando ayudas de instrucción en las primeras fases del curso. El uso continuado de este tipo de material mantendrá el interés y la motivación del alumno. c. Incrementar la retención del estudiante. • La mayoría de las personas se olvidan de lo que escuchan en un periodo relativamente breve y tienen dificultad para recordar la información recibida con precisión. Por otra parte, las cosas que observan causan en ellos una impresión más duradera y esto contribuye a que puedan recordarla con mayor facilidad. • Los alumnos pueden recordar las imágenes mentales generadas a partir de representaciones de imágenes y modelos con mayor facilidad debido al mayor interés generado en el momento de la presentación. • Los estudiantes muestran un interés mayor sobre los elementos reales o concretos que sobre elementos simbólicos o abstractos.
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• El estudiante normal olvidará fácilmente su explicación verbal sobre la operación interna de un motor de combustión. Sin embargo, si acompaña la exposición con un motor verdadero, un modelo, un video o filmación los alumnos lo recordaran más tiempo.
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• Las ayudas de instrucción aplican un enfoque sensorial múltiple al proceso de enseñanza con el objeto de incrementar la atención. d. Incrementar la uniformidad en el proceso de instrucción. En una situación de clase en la cual el instructor no emplea ningún tipo de ayuda, el aprendizaje del alumno depende del método de presentación. Si bien algunos instructores pueden expresarse con fluidez, otros no estructuran bien la exposición aunque conozcan bastante sobre el tema. El uso de ayudas de instrucción complementarias otorga uniformidad a la presentación. 4.3.
IMPORTANCIA La importancia de las ayudas de instrucción radica primordialmente en que facilitan apoyan, complementan y refuerzan la instrucción.
4.4.
VENTAJAS • Proporcionan al alumno medios de observación y experimentación. • Economizan tiempo en las explicaciones ya que reemplazan las explicaciones largas y detalladas. Es casi imposible explicar muchas ideas o conceptos técnicos únicamente con palabras. Una buena ayuda puede aclarar una idea con gran rapidez. Ya que la instrucción militar se lleva a cabo siguiendo un horario. • Facilitan la consecución de algunos objetivos abstractos del proceso de Enseñanza – Aprendizaje. • Ayudan a comprobar hipótesis, datos e informaciones adquiridas por medio de explicaciones o investigaciones. • Incentivan el interés de los alumnos por temas que parecen de poca utilidad o importancia para ellos. • Accionan los canales de visión y audición facilitando al alumno retener los puntos claves del tema o tópico.
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• Las ayudas de instrucción refuerzan las explicaciones verbales al estimular el sentido de la vista. Además de escuchar la instrucción, los estudiantes pueden ver lo que el instructor explica mediante el uso de los sentidos ya mencionados, de modo que habrá una compresión más clara. Las ayudas visuales perduran más que las adquiridas por el sentido del oído. Las ayudas de instrucción son críticas al proceso de aprendizaje. Cuanto mayor sea el estímulo a los sentidos, más profunda será la impresión causada y más perdurable la retención de información. • Las ayudas de instrucción fomentan el interés y mantienen un alto nivel de atención. • Acercan al alumno, en cuanto sea posible a la realidad. 4.5.
CARACTERÍSTICAS Las ayudas de instrucción deben ser usadas cuando tengan como fin lograr que los estudiantes dominen los objetivos de instrucción. Existen sin embargo, factores que influyen en la selección de una ayuda de instrucción. Formúlese los siguientes interrogantes: ¿Es apropiada? Si tiene una idea clara de lo que quiere que aprendan sus estudiantes, entonces podrá seleccionar una ayuda para que ellos puedan adquirir el comportamiento indicado en su objetivo. En la instrucción de instructores, por ejemplo, es esencial que los estudiantes reconozcan sus malos hábitos en la comunicación oral para corregirlos. Una grabación de audio sería una ayuda apropiada en este caso. Una grabación en video sería más apropiada si a los alumnos se les exigiera reconocer y corregir no solo hábitos inadecuados de comunicación oral, sino también movimientos y gestos inapropiados. ¿Es precisa? Una ayuda de instrucción imprecisa no debe ser causada. La precisión de una ayuda de instrucción incluye no solo la presentación de hechos, cifras, procedimientos, dimensiones correctas, etc., sino incluye además la calidad técnica de la ayuda. Las imágenes que no son claramente legibles y los sonidos distorsionados o poco nítidos afectan seriamente la calidad de una ayuda.
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¿Es sencilla? Una ayuda de instrucción se confecciona con alguna explicación y debe contener sólo palabras o frases claves. Demasiadas ideas presentadas al mismo tiempo confundirán al alumno y entorpecerán el aprendizaje. Además, al ver una ayuda de instrucción compleja, complicada y con demasiado detalle, los alumnos tratarán de descifrar la ayuda de la instrucción en vez de escuchar la explicación. Esto no quiere decir que cada ayuda de instrucción debe ser bonita, pues, por ejemplo, no hay nada de bonito en un tanque. ¿Es portátil y duradera? Las ayudas de instrucción deben ser livianas y construidas de manera que puedan ser desarmadas para ser cargadas cuando sea necesario deben ser construidas con materiales resistentes de modo que puedan soportar cualquier tipo de uso al cual se sometan. ¿Es manejable? Una ayuda de instrucción debe ser fácil de operar y de manipular. Hay instrumentos sofisticados que son de valor para cierto tipo de instrucción; generalmente la ayuda más eficaz es sencilla y nítida. Es oportuno, pertinente, procedente y adecuado dilucidar que la ayuda en sí sola no enseña, por lo tanto es muy importante las técnicas de instrucción que emplee el instructor para presentar y utilizar las ayudas o recursos pues este aspecto podría aumentar o reducir la efectividad de las mismas de manera considerable y significativa. 4.6.
PAUTAS El estudiante no puede asimilar mucha información simultáneamente. Por lo tanto, demasiadas ideas o conceptos presentados al mismo tiempo confunden al alumno y entorpecerán el proceso de aprendizaje. No es recomendable poner mucha información en una sola ayuda de instrucción. Al planear la elaboración o el uso de su ayuda de instrucción la palabra clave es simplicidad. Recuerde que el instructor debe hacer una ayuda para la clase y no una clase para la ayuda. Únicamente debe incluir los puntos, verbos o frases claves para el desarrollo de la instrucción. En pocas palabras, no recargue las ayudas.
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4.7.
SELECCIÓN Las ayudas dependerán del objetivo que se deba conseguir. Recuerde que las ayudas de instrucción tienen como función facilitar al estudiante la comprensión del objetivo de la instrucción; por lo tanto, el primer paso que se ha de seguir para determinar si una ayuda de instrucción es necesaria, radica en estudiar el objetivo de la lección. Una evaluación cuidadosa del plan de lección le indicará dónde hay necesidad de un diagrama, modelo u otro tipo de ayuda para fomentar la comprensión de la materia.Tal vez sea necesario utilizar más de una ayuda. El equipo real es el instrumento más valioso que se puede emplear para impartir instrucción y siempre crea una impresión perdurable. Sin embargo, a veces el equipo real puede no estar disponible o no ser apropiado para una situación dada. Puede ser muy grande o demasiado pequeño para ser usado en la instrucción formal de la clase. Por ejemplo, un buque no siempre se puede traer al salón de clase o área de instrucción. Por otra parte,un Geoposicionador Satelital (GPS) es demasiado pequeño para ser usado en una clase con muchos alumnos. Ciertas cosas se pueden mostrar a través de un modelo o ilustrar con un equipo real (como las partes internas del objeto). Estudie su plan de lección para ver cómo es posible usar el objeto real durante el tiempo establecido para la instrucción.
4.8.
AYUDAS Y MEDIOS INSTRUCCIÓN
DIDÁCTICOS
DE
Entre los principales recursos o ayudas de instrucción se cuenta con los siguientes: 4.8.1. Tablero o pizarrón. Un medio, ayuda o recurso visual valioso en una clase pequeña o de tamaño intermedio es el tablero. Promueve la participación de la clase y ayuda al instructor a desarrollar la materia con mayor facilidad. Es ideal en el método de conferencia ya que los comentarios, sugerencias y respuestas de los alumnos pueden ser escritos en el tablero. Así los
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alumnos sienten que han contribuido a la instrucción y al final de la clase las ideas en el tablero pueden ser usadas para hacer un buen resumen. Un ejemplo de un tablero que se presta para este uso es la “electrónica”, que permite hacer copias directamente con un mecanismo interno. La “electrónica” cuenta además con múltiples pantallas lo cual facilita presentar información adicional sin necesidad de borrar lo escrito previamente.
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Existe un mecanismo de control remoto para adelantar y retroceder la pantalla en el momento preciso. Tenga en cuenta lo siguiente: a. Utilización del Tablero. El tablero es el apoyo visual por excelencia a la clase magistral. El instructor debe utilizarlo de forma ordenada se recomienda hacerlo de la siguiente manera: AGENDA ESQUEMA MAPA CONCEPTUAL O DEFINICIONES
CONCLUSIONES Y TAREAS
Muchas veces el instructor puede pedir la total atención de sus alumnos mientras desarrolla el tema, para que posteriormente puedan tomar notas de lo consignado en el tablero. b. Ventajas. • Es una manera flexible y económica de presentar ideas, problemas y formulas. Asimismo para elaborar cuadros sinópticos, mentefactos, mapas conceptuales, guiones, resúmenes, graficas, ilustrar fenómenos y procesos. • Los alumnos aprenden más rápido cuando pueden ver y oír la información presentada.
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• Puede ser borrado lo cual permite al instructor usarlo cuantas veces sea necesario durante la instrucción. • Le permite al instructor hacer el cuadro o bosquejo que desee. • En él se puede anotar detalles o puntos principales y luego usarlos a manera de repaso. • Dentro del salón de clase sirve como un excelente medio de actividad conjunta entre instructor y alumno. • El instructor puede recurrir a esta ayuda en cualquier momento durante la clase para presentar términos, definiciones, ejemplos, problemas dibujos o diagramas. • Generalmente están disponibles en todas las aulas, módulos de instrucción, talleres y laboratorios. c. Recomendaciones. • Se recomienda al instructor ir construyendo un esquema con los estudiantes, esto permite la participación y el descubrimiento del orden del conocimiento. • Escribir con letra clara y legible. Use un solo tipo de letra de molde grande de modo que los alumnos en la última fila puedan ver lo escrito. Además, correcta ortografía y gramática. La ortografía y gramática incorrecta no solo es mal ejemplo para los alumnos sino además desacredita al instructor. • Utilizar el color con limitación y solo para resaltar o distinguir alguna información. • Los nombres teóricos, fórmulas, entre otros, deben escribirse completos evitando abreviaturas. • Al final de la clase dejar consignados en el los aspectos y puntos clave del tema desarrollado. • Escribir, volver al frente para explicar y no dar la espalda a los alumnos. • Si utiliza puntero, mantener el brazo recto, considerándolo como una extensión del brazo. Señalar con la mano más cercana al recurso.
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• Evite caminar de un lado a otro del tablero enfrente de la información consignada. Si no está utilizando los elementos de apoyo como marcadores, puntero o borrador despójese de ellos para evitar que se conviertan en distractores. • Planee con anticipación su trabajo en el tablero considerando la cantidad de espacio disponible, distribución apropiada del material y la distancia de los alumnos. • Cerciórese de que no haya resplandor. Ajuste las persianas para evitar reflejos de la luz. • Señale un punto a la vez. Un esquema completo en el tablero distrae al alumno y hace difícil la presentación. Si ya tiene la información general escrita en el tablero cúbrala y enseñe lo que sea pertinente paso a paso. • Escriba el material sobre el tablero en forma sencilla y breve. Asegúrese que la información sea lo suficientemente completa para que un estudiante “promedio” lo entienda. • No borre lo escrito en la pizarra hasta que los estudiantes hayan tenido tiempo de ver el material y copiarlo si lo desean. • Cuando termine de explicar un concepto, borre la información que no está utilizando. Un tablero repleto tiende a confundir a los estudiantes. 4.8.2. Presentaciones: Power Point, Flash, entre otros. Hoy en día se utiliza el Flash y es mejor porque posee más recursos de diagramación, pero no en todas partes poseemos conectividad para su utilización. a. Ventajas. • Presenta textos, imágenes y videos de manera coordinada. • Se puede insertar un sonido en la presentación, según el tema a tratar. • Presenta la exposición en secuencia de una manera organizada, coherente y dinámica. • Se pueden crear enlaces por medio de hipervínculos en diferentes diapositivas.
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• Ofrece flexibilidad, facilidad y creatividad al usuario (plantillas preconcebidas y diseños pre elaborados). • Durante la preparación de una presentación, es fácil modificar las diapositivas cuando sea necesario ya que se puede editar la información en las diapositivas terminadas, eliminar las diapositivas innecesarias, añadir diapositivas olvidadas y cambiar el orden de las mismas en la presentación. • Para avanzar a través de una presentación de diapositivas, el presentador sólo tiene que hacer clic en un botón, lo que le permite mantener el contacto visual con su audiencia, y usar sus manos para dar énfasis. • Una presentación en PowerPoint puede ser proyectada en una gran pantalla de un gran auditorio o sala de conferencias. • Después de la presentación, el audiovisual en Power Point puede ser distribuido fácilmente a las personas necesarias para referencias futuras. A diferencia del soporte de papel, una presentación en PowerPoint se puede guardar fácilmente en la computadora y difícilmente puede perderse o extraviarse. b. Desventajas. • Se puede guardar y enviar fácilmente, pero se corre el riesgo que esta se dañe a causa de un virus informático o puede eliminarse accidentalmente. • Presentación de ideas simplista y jerárquicamente, lo cual puede ser un distractor para el auditorio. • Es una presentación tradicional y lineal, que puede aburrir a una audiencia según el tema que se vaya a tratar. • La desventaja asociada con las presentaciones de Power Point son los requisitos del sistema que intervienen. Una computadora, un proyector, una pantalla y electricidad serán requeridos. • También será necesario apagar las luces de
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la sala, en algunos casos, para permitir una correcta visualización. • Existe el riesgo latente de tener dificultades técnicas. El éxito de la presentación depende un alto porcentaje del buen funcionamiento de la tecnología. c. Recomendaciones. • Cuando Usted vaya a diagramar una presentación tenga en cuenta: –– El color de la diapositiva, porque al proyectarla se puede ver borrosas las letras. –– La presentación no es un soplete, por lo tanto deben prevalecer los diagramas o los mapas conceptuales. –– Desarrolle un solo concepto por diapositiva. –– No olvide las citas bibliográficas y las fuentes pues puede tener problemas de derechos de autor. –– Utilice letra clara y frases cortas. • Antes de usarlas: –– Verifique que todas las diapositivas se encuentren en la secuencia correcta. –– Observe toda la presentación con detalle para verificar que esté completa y no contenga errores ortográficos ni gramaticales. –– Efectúe un ensayo previo en el mismo lugar donde las vaya a presentar y con el mismo equipo que las va a utilizar. –– Verifique que existe el mismo grado de visibilidad desde todos los puntos de la clase. • El siguiente ejemplo nos muestra una diapositiva que fácilmente se puede utilizar durante 4 horas de clase:
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¿QUÍENES SOMOS? PREHISTORIA
-3000
-2000
REVOLUCIÓN FRANCESA
EDAD MEDIA
ANTIGÜEDAD
-1000
0
476
1000
1453
1789 EDAD CONTEMPORÁNEA
Hallazgo más antiguo escrito
Nacimiento de jesucristo
Invasiones Árabes Invasiones Germanas
Fuente: Armada Nacional – comité doctrinal del proyecto de actualización
4.8.3. Utilización de apoyos bibliográficos durante la exposición. Es muy difícil utilizar el apoyo bibliográfico durante una exposición porque se puede dividir la atención de los estudiantes entre los libros y la exposición. Pero es recomendable hacerlo porque: –– Acerca a los estudiantes a la consulta bibliográfica. –– Permite profundizar teorías y conceptos. –– Permite enriquecer las tareas, evaluaciones de aprendizajes y las prácticas. –– Una manera de hacerlo, es llevar al aula de clase varios autores para que grupalmente los estudiantes desarrollen una guía de lectura previamente elaborada por el docente. a. Ventajas. La guía de lectura permite desarrollar los siguientes aspectos básicos: –– El respeto por los derechos de autor. –– La organización estructural del conocimiento adquirido. –– Aprender a elaborar resúmenes. –– Mejorar ortografía y vocabulario. 4.8.4. Películas, filmaciones y videos. Las películas, filmaciones y videos con movimiento y audio presentan la acción y permiten recrear situaciones reales o imaginarias. Por ejemplo un video sobre la toma guerrillera a cerro Tokio en el Departamento del Valle se puede exhibir
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para demostrar la importancia de las medidas de seguridad, fortificación y defensa de los puestos o bases fijas por parte de la tropa.
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El instructor deberá mirar la película, filmación o video completo antes de exhibirla a los alumnos, para verificar su estado, utilidad y la pertinencia de la información contenida en la misma. Se recomienda al instructor revisar el funcionamiento de los equipos necesarios involucrados y el grado de visibilidad y audición desde los distintos puntos de la clase. Igualmente, antes de comenzar la proyección o exhibición de la película, filmación o video, el instructor deberá efectuar una socialización de la misma a los alumnos en la cual indicara claramente el objetivo y los aspectos en que deben prestar mayor atención. De otra parte, es necesario también que el instructor prepare una serie de preguntas para formular a los alumnos al finalizar la exhibición y fomentar el debate y la discusión. No olvide que solo permitir que los alumnos vean la filmación no es suficiente. El instructor deberá convertir este hecho en una experiencia de aprendizaje, mediante la presentación y la revisión de la filmación a los alumnos. 4.8.5. Modelo (dispositivos de instrucción). Los modelos son valiosos en la instrucción militar ya que el instructor puede demostrar cómo funciona una parte del equipo en caso de que el equipo real sea demasiado pequeño para ser usado en el salón de clase. Además de esto, pueden darle al alumno un conocimiento pero de las funciones u operaciones especiales de los componentes internos. Un modelo se define como la presentación a escala de algún equipo real cuya finalidad es reforzar los puntos que se enseñan. Los modelos pequeños de vehículos o aviones son útiles para identificar y mostrar sus usos tácticos. Un modelo grande serviría para mostrar los principios de operación o los componentes mecánicos de un arma o un radio.
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4.8.5.1. Modelo de tamaño verdadero. El modelo de tamaño verdadero es un modelo hecho a escala exacta. Algunas razones para utilizar modelos en lugar del equipo real son: –– El modelo se puede construir de material más liviano que no necesariamente sea operable; por lo tanto, esto puede ser más barato que el equipo real. –– No se tiene que inferir con el uso normal del equipo real cuando un modelo serviría para el mismo propósito. –– Algunos modelos pueden ser desarmados en el campo para mostrar sus componentes internos. 4.8.5.2. Modelos a escala reducida. Aquí el modelo se hace a escala pero resulta más pequeño que el equipo real. Generalmente este tipo de modelo se usa para trabajar con grupos pequeños ya que se maneja con mayor facilidad y es portátil. Con frecuencia, los modelos a escala reducida pueden ser usados para resolver ciertos problemas en los cajones de arena o en las maquetas del terreno. 4.8.5.3. Modelo de trabajo. Un modelo cuyas partes se mueven para simular la operación verdadera. Ejemplo: un modelo de trabajo aumentado de un ciclo de 4 tiempos de un motor de combustión interna. 4.8.5.4. Modelo recortado. Una vista por secciones o un recorte de una pieza de equipo Ejemplo: un modelo de tamaño real de un proyectil INDUMIL partido por la mitad para mostrar sus piezas internas. En los modelos recortados varios componentes o sistemas frecuentemente se pintan de distintos colores para que sea más fácil identificarlos y para facilitarle al instructor su trabajo. 4.8.5.5. Modelo transparente. Este tipo es útil para mostrar el funcionamiento interno de alguna parte de un aparato que no se puede observar bajo condiciones normales de operación.
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Ejemplo: Un motor se recorta para mostrar la acción del émbolo, las válvulas, las varillas de conexión, y el cigüeñal, pero es necesario cubrir el exterior del motor con un material resistente transparente y fuerte de modo que permita que el motor opere o funcione. 4.8.5.6. Maqueta.
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La maqueta se usa para simular una unidad de equipo o una parte o pieza del equipo verdadero. Cuando se prepara correctamente, la maqueta sirve con un propósito educativo muy definido. Ejemplo: Maqueta de una aeronave para demostrar la manera de cargar material y equipo. Es oportuno, pertinente, procedente y adecuado dilucidar que la ayuda en sí sola no enseña, por lo cual son muy importantes las técnicas de instrucción que emplee el instructor para presentar y utilizar las ayudas o recursos, pues, este aspecto podría aumentar o reducir la efectividad de las mismas de manera considerable y significativa.
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CAPÍTULO V 5. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN La comunicación es un proceso básico que conlleva la transmisión y recepción de mensajes. Dentro de dicho proceso existe un emisor, que es quien habla, un mensaje y un receptor, que es quien escucha. (Hervás, 1998) Define la comunicación como “el acto mediante el cual una persona o personas transmiten a otra u otras, y por cualquier procedimiento, mensajes de contenido diverso, utilizando intencionadamente signos dotados de sentido para ambas partes, y por el que se establece una relación que produce unos efectos”. En lo que al ámbito militar concierne, con frecuencia, en calidad de líder o instructor se evidencia que no existe nada más influyente que la palabra hablada dirigida a una escuadra, pelotón o compañía reunidos para escuchar a su Comandante. Paralelamente, el líder o instructor cuando posee la palabra tiene, además, la oportunidad única, valiosa y tal vez irrepetible de comunicar hechos, emociones, sentimientos, convicciones, actitudes, experiencias, valores y creencias pero sobre todo, dejar huella e influir positivamente en quienes lo escuchan, es decir, sus alumnos. Cuando un instructor se comunica con sus alumnos siempre tiene una intención de dirigirse a ellos y compartir un mensaje. Los alumnos interpretan el mensaje de su instructor tanto por lo que él expresa de viva voz (mensaje verbal), como por la forma en que lo manifiesta (mensaje no verbal). Teniendo en cuenta lo anterior, es menester analizar y revisar estas dos facetas de la comunicación para observar de cerca la influencia y el potencial de las mismas y lograr de esta manera, interactuar de manera más efectiva, dinámica y expedita con los alumnos. Esto implica que se consideren dos lenguajes: el lenguaje verbal y el lenguaje no verbal (Mosqueda, 2005). 5.1.
COMUNICACIÓN VERBAL Y SUS ELEMENTOS Para conseguir que los alumnos entiendan, comprendan y recuerden lo que queremos comunicarles, debemos manejar nuestro lenguaje con precisión,sencillez y coherencia (MONROE, 1990), además de una manera vívida (Lucas Marín, 1999).
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5.1.1. Precisión.
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Emplear el lenguaje de una manera precisa es para el instructor tan importante como elegir la munición correcta para el tirador. Al respecto se emiten las siguientes recomendaciones: –– Asegúrese de seleccionar palabras exactas. Ejemplo: Táctico, estrategia, pelotón. –– Aclare el significado de los términos empleados en caso de que estos pudieran tener diversos significados. Ejemplo: cuadro (figura geométrica, pintura de museo, militar con mando y atribuciones), cabo (punta de tierra que entra en el mar, grado del escalafón militar, cuerda en jerga náutica), línea (de batalla, de defensa, fortificada, de fuego, de tiro, de combate). –– Nunca utilice palabras cuyo significado desconozca o no esté completamente claro para Usted. 5.1.2. Sencillez No importa qué tan preciso sea el lenguaje del instructor si lo que dice no tiene un significado para los alumnos. Por tanto, no solo debemos utilizar palabras y frases precisas, sino también debemos asegurarnos que sean claras y simples para los que reciben la instrucción. Sugerencias: –– Evite tecnicismos. Ejemplo: milicia. –– Maneje palabras que sean familiares a los alumnos. Ejemplo: disciplina. –– Utilice palabras cortas, específicas, con significado concreto, no abstracto. Ejemplo: retirarse. –– No emplee lenguaje rebuscado. Ejemplo: pertrechos. –– Tenga presente el nivel de conocimiento de los alumnos (aspirante, alumno, grumete, cadete, IMAR, IMP, suboficial, oficial) para adecuar el vocabulario. –– Nunca emplee una palabra extensa cuando una corta sea más efectiva. Por ejemplo: Desmejorado en lugar de enfermo. –– Recalcar en vez de repetir.
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–– Inventariar en lugar de contar. –– Retribución en vez de pago. 5.1.3. Reiteración La reiteración alude al acto de parafrasear o repetir intencionalmente una palabra o idea. Al explicar un tema en diversas ocasiones, este quedará más claro y podrá ser recordado de una mejor manera si se hace uso adecuado de esta habilidad. Al respecto, se emiten las siguientes recomendaciones: –– Repetir con varias palabras una idea o concepto importante con el ánimo de recalcar o redefinir algo que aparentemente es complicado o fundamental. –– Utilizar sinónimos, antónimos e hiperónimos. –– No redundar o repetir ideas o conceptos que ya estén claros. 5.1.4. Coherencia Significa que debe existir una relación o conexión entre las ideas. Al manejar un orden claro y lógico entre ellas, se establece una comunicación más productiva. Se sugiere para evidenciar la conexión o transición de ideas: –– En primer lugar…......…para comenzar…....… inicialmente……..en principio… –– Enseguida tendremos… –– Posteriormente… –– Continuamos con… –– Finalmente… en conclusión…para resumir… Para indicar relación entre las ideas: –– Subordinación: en un segundo plano… –– Comparación: en contraste… –– Jerarquía: más importante que esto es… –– Paralelo: no solamente…pero también… Para iniciar: –– La presente instrucción, a propósito de, el tema que nos convoca, podemos comenzar, en primer lugar, inicialmente…
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Para ordenar y realizar enumeraciones: –– Además, en cuanto a, por estas razones, por un lado, por otra parte, un primer aspecto, luego de, después… Para establecer relaciones temporales: –– A medida que, hasta que, tan pronto como, desde entonces, posteriormente, cuando…
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Para establecer relaciones espaciales: –– Más allá de, siendo así, por lo tanto, a la derecha de, por esta razón, lejos de, total que… Para enfatizar, establecer jerarquías: –– Ante todo, es necesario resaltar, un aspecto clave, lo más importante, no hay que olvidar, es preciso insistir… Para introducir una causa: –– A causa de, dado que, puesto que, debido a que, porque, teniendo en cuenta que, ya que… Para introducir una consecuencia: –– De manera que, así pues, en consecuencia, por consiguiente, por esta razón, siendo así, de suerte que, la causa de… Para comparar: –– A diferencia de, al igual que, de manera similar, lo mismo ocurre con, mientras que, tanto como, del mismo modo… Para introducir una idea contraria, una objeción: –– A menos que, por otra parte, por otro lado, excepto, si bien es cierto que, de modo distinto, en cambio, a pesar de esto… Para adicionar una idea: –– Dicho de otro modo, expresado de otra manera, en otras palabras, es decir, o sea que, tal como, vale la pena señalar, lo que significa que, vale la pena aclarar que, en otro sentido, y… Para introducir un ejemplo: –– Por ejemplo, verbigracia, esto es claro en, pongamos por caso, esto se puede notar en, lo mismo ocurre con, tal como…
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Para rematar: –– Para concluir, en resumidas cuentas, sintetizando, resumiendo, a manera de conclusión, por último, ya para terminar, ya para finalizar, finalmente… 5.1.5. Vividez Es necesario que el instructor además de ser preciso y claro exprese su lenguaje de una manera entusiasta y animada que recree imágenes mentales en los alumnos para lograr despertar un interés genuino. Teniendo en cuenta lo anterior, es recomendable: –– Utilizar casos tácticos, metáforas, analogías, anécdotas, lecciones aprendidas (casuística), relato de experiencias y ejemplos institucionales. –– Precisar en las descripciones y ejemplos. –– Enfatizar en los detalles para hacer más concreto el concepto, idea o mensaje. –– Un instructor efectivo debe elegir el tipo de lenguaje que determine su estilo de expresión oral para captar y mantener la atención de los alumnos. Debe emplear la sencillez y precisión en su discurso y además reflejar entusiasmo y naturalidad. 5.2.
COMUNICACIÓN NO VERBAL Aunque no siempre reparamos en ello, es en el lenguaje corporal donde reside la mayor parte de la información que se transmite en los intercambios comunicativos. De hecho, algunos estudios señalan que el 93% del impacto comunicativo corresponde al componente no verbal, mientras que tan sólo el 7% guarda relación con el componente verbal, (Meharabian, 1972). Si bien esta afirmación porcentual nos puede parecer algo excesiva, en lo que sí coinciden los expertos de la comunicación es en el hecho de que durante la transmisión de mensajes, solo una pequeña parte de la información que el receptor recibe del emisor procede de sus palabras y se estima que entre un 60 y un 70% de lo que se comunica se hace a través del lenguaje corporal, (Muñoz, 2005). Las cifras porcentuales estadísticas mencionadas previamente, dispensan a la comunicación no verbal un papel preponderante, fundamental y protagónico en nuestra labor militar de instrucción y nos motiva a propender por lograr un buen
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dominio de este tipo de comunicación, teniendo en cuenta que, de la misma manera en que un alumno recibe, procesa e interpreta, de manera inconsciente, aspectos no verbales de la comunicación compartida por el instructor, responde también, automáticamente, a los estímulos que recibe. Esto, adiado al conocimiento, experiencia e influencia del instructor, proporcionan un conjunto adecuado para lograr, en cierta medida, el éxito del proceso de Enseñanza - Aprendizaje de los alumnos. En consecuencia, la comunicación verbal es, sin lugar a dudas, una de las formas de comunicación más efectiva. Asimismo, dicho tipo de comunicación tiene un efecto significativo en lo que expresa el instructor, ya que le da mayor credibilidad a los mensajes que se comparten. Podríamos entonces definir la comunicación no verbal como “el sistema de señales distinto de las palabras que tienen estrecha relación con el lenguaje hablado”, (Knapp, 1995). 5.2.1. Importancia. La importancia de la comunicación no verbal radica en que la manera como se comunique un instructor puede en muchas ocasiones sustituir, apoyar o contradecir lo que se manifiesta oralmente. La manera en que se gesticule, mueva o se vea a los alumnos, dice mucho de un militar como instructor. 5.2.2. Categorías. Para efectos del presente capítulo, la comunicación no verbal se ha dividido en las siguientes categorías, correspondiendo a una clasificación combinada de las propuestas por (Knapp, 1995) y Cathcart (1992): –– Paralenguaje. –– Kinésica. –– Proxémica. –– Apariencia física. A continuación,se abordan cada una de estas categorías: a. Paralenguaje En general, los militares en calidad de alumnos, en ciertas oportunidades, se han sentido molestos o hasta ofendidos no precisamente por el
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contenido de una clase sino por la forma como el instructor se ha expresado. En este orden de ideas, el Paralenguaje es un aspecto no verbal que incluye las características vocales que dan significado a los mensajes. En otras palabras “No es lo que se dice, sino como se dice”. Entre estas cualidades podemos citar ciertos elementos que nos permiten modular la forma en que vocalmente transmitimos nuestros mensajes, a saber: Tono: es un claro indicador de nuestro estado emocional. Dependiendo de la conversación, adecuamos nuestro tono para mostrar nuestros sentimientos e incidir en el objetivo de nuestro mensaje. Así, un instructor enfadado por la indisciplina de sus alumnos puede utilizar un tono áspero para demostrar su desaprobación, mientras que otro que intente calmar la ansiedad antes de una prueba utilizará un tono más amable y cordial. El tono de voz del instructor debe ser el adecuado ajustándose al espacio físico en el que se encuentre. Ritmo: en tercer lugar, el ritmo es un elemento paralingüístico que hace referencia a la fluidez verbal con la que nos expresamos. Un ritmo excesivamente lento denota desinterés, distracción o frialdad. Por el contrario, expresarse con un ritmo vivo o animado facilita la conversación y el contacto con los alumnos. Volumen: un volumen de voz muy alto en un recinto pequeño y cerrado puede producir en el alumno cierto rechazo o sensación de ruido. Por el contrario, un tono exageradamente bajo en un área de instrucción abierta y amplia puede traducir sentimiento de timidez o introversión por parte del instructor y ocasionar desinterés a los alumnos. Hablar con volumen alto, en general, deja entrever una posición de superioridad. Muletillas: es una palabra o frase que se repite mucho por hábito, en ocasiones llegando al extremo de no poder decir frase alguna sin ella. Pronunciación: modo pronuncia una palabra.
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b. Kinésica Según Knapp5, el sistema kinésico “Es el estudio sistemático de los movimientos corporales no orales, de percepción visual, auditiva o tangible, que aislados y combinados con la estructura lingüístico - paralingüística poseen valor expresivo en la comunicación interpersonal”. Dicho de otro modo, la kinésica se encarga de estudiar como el ser humano utiliza su cuerpo, incluyendo movimientos corporales, gestos, expresiones faciales, contacto visual y postura, entre otros. Al respecto, Knapp6 expresa: “los gestos, los movimientos corporales, los de las extremidades, las manos, la cabeza, los pies y las piernas, las expresiones faciales (sonrisas), la conducta de los ojos (parpadeo, dirección y duración de la mirada y dilatación de la pupila), y también la postura”. Teniendo en cuenta lo anterior, es importante que el instructor durante el desarrollo de su clase, tenga en cuenta la disposición del cuerpo como expresión de mística, dinamismo y disposición, debiendo procurar que su actitud corporal externa guarde relación, correspondencia y coherencia con los argumentos que esgrime, pues al final son precisamente estos movimientos de manos, brazos y en general de todos los elementos relacionados previamente los que van a dar fe de su intervención y corroborar todas y cada una de las cosas que dice o comparte con los alumnos. De otra parte, se recomienda tener presente las siguientes clasificaciones del comportamiento kinésico: • Expresión facial: los gestos de la cara son especialmente importantes como apoyo a la idea o concepto que se quiere transmitir. Se debe evitar fruncir el entrecejo frente a 5 La Comunicación no Verbal. p. 17 6 La Comunicación no Verbal. p. 17
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la intervención de un alumno ya que es un signo inequívoco de desaprobación y esto puede producir retraimiento en él. Tampoco es positivo apretar los labios fuertemente ya que puede suponer este mismo efecto. • Emblemas: son conductas no verbales con una traducción verbal directa. Los emblemas equivalen a una palabra o frase corta que es aceptada por todos los miembros que integran un grupo. Dichos emblemas son común y principalmente representados utilizando las manos y el rostro. Ejemplo: si un Comandante de pelotón empuña su mano derecha y la levanta delante de la tropa puede sugerir fuerza, ánimo o victoria. • Ilustradores: son conductas no verbales (gestos) que están directamente vinculadas con lo que se habla (van unidos a la comunicación verbal) y se emplean para reforzar el significado de la información que se está compartiendo. Ejemplo: si un instructor al dirigirse a un alumno, y lo señala con la palma de la mano hacia arriba, abierta y hacia adelante, esto refuerza un ofrecimiento o invitación a participar manifestado de manera oral. • Reguladores: son conductas no verbales utilizadas para controlar y mantener la interacción. Como su nombre lo indica, facilitan la organización o dirección de la comunicación que mantiene el instructor con los alumnos. Por ejemplo: un instructor que señale a un alumno a la altura de los ojos usando la mano cerrada y el dedo índice extendido completamente está indicándole que es su turno para hablar o participar , que continúe o prosiga si estaba hablando. Los reguladores más comunes son las indicaciones de negativa u aprobación que se realizan a través de movimientos con la cabeza.
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La importancia de los reguladores en la comunicación radica en que permiten tener el control sobre cualquier tipo de interacción (discurso, debate, negociación). c. Proxémica. La Proxémica se entiende como el “Estudio del uso y percepción del espacio social y personal”. Se refiere a la disposición espacial relacionada con el liderazgo o el flujo de la comunicación7. En pocas palabras, la prosémica es el estudio de la forma en que los seres humanos utilizan el espacio.Esta puede dividirse en dos componentes: territorialidad y espacio personal. La territorialidad alude a un espacio previamente arreglado, verbigracia, la disposición del aula de clase o del área de instrucción. Como instructor y dependiendo del ambiente, número de alumnos, métodos y medios de instrucción y el objetivo de la instrucción misma, usted pude disponer de varias y diversas formas en cuanto al espacio se refieren. Algunos ejemplos son: tradicional, herradura, modular y lado a lado. El espacio personal es precisamente ese espacio alrededor que permite establecer una aproximación o por el contrario, una lejanía con las personas, para el caso que nos atañe, los alumnos. Dicho espacio personal depende de cada uno de los alumnos y generalmente está influenciado por la cultura a la que pertenecen. En calidad de instructor, los desplazamientos, es decir, acercarse o retirarse del grupo que recibe la instrucción (escuadra, pelotón, compañía o curso) comunica mucho sobre la disposición hacia los alumnos. No existe un determinado tamaño de espacio personal. Esto dependerá de la forma particular de ser de cada instructor o alumno, de la cultura a la que pertenezcan y hasta de las medidas de seguridad peculiares para cada una de las instrucciones. 7 Knapp. La Comunicación no Verbal. p. 25.
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d. Apariencia física. Por último, pero no menos importante, la apariencia física es un aspecto básico y esencial en el desempeño de un instructor, pues mucho antes de que dé inicio a la comunicación verbal durante el desarrollo de una instrucción, los alumnos ya habrán emitido juicios sobre él, basados única y exclusivamente en su apariencia física. Una poderosa forma de comunicación no verbal está basada en la primera impresión que le damos al alumno (Andersen, 1992). En consecuencia, respecto al cuerpo, es menester considerar que la apariencia física es algo con lo que se nace, motivo por el cual, algunos aspectos no podrán ser modificados. Verbigracia: Estatura, color de la piel, etc. Por otra parte, la apariencia física se puede modificar en cuanto a la proyección de una imagen respetuosa, presentable, seria, amable y sencilla. Por lo tanto, se insiste en dos aspectos claves: la higiene personal y la presentación personal del instructor. 5.3.
TÉCNICAS VERBALES Como instructor es necesario e importante que conozca técnicas verbales y no verbales que le faciliten y permitan lograr efectos positivos en la instrucción.Además de aspectos básicos como personalizar la comunicación indicando el nombre de los alumnos, ser neutral y razonable en las correcciones u observaciones, atender adecuada, asertiva y prontamente las inquietudes, solicitudes o peticiones, se recomienda tener presente el enfoque y los estilos de interacción. 5.3.1. Enfoque En determinados casos, durante el desarrollo de una clase, el instructor considera necesario llevar la atención del grupo a un punto o material específico y particular. Esta acción es denominada “enfoque”. El enfoque es uno de los recursos de comunicación más importantes para el instructor y consiste en llamar la atención de los alumnos deliberadamente hacia algún aspecto en particular reforzando dicha acción con ademanes o señalizaciones. Una manera
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de lograrlo es por medio de expresiones verbales como: “Recuerden las medidas de seguridad” “Este es un punto muy importante” “Escuchen con atención esto” Presten especial atención al calibre de la munición “Fíjense bien en el alcance del mortero”. Sin embargo, se debe tener cuidado y no abusar en su uso.
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5.3.2. Estilos de interacción Los discursos magistrales, personales e individuales empleados por el instructor para “interactuar” con los alumnos pueden causar aburrimiento fácilmente. De hecho, utilizar un solo estilo de interacción todo el tiempo pude resultar rutinario y poco interesante. Para evitarlo, tenga en cuenta que existen varios estilos de interacción: a. Instructor - grupo En este tipo de interacción el instructor hace su presentación y pregunta a todo el grupo, sin concentrarse en una persona en particular. Ejemplo: Buenos días/tardes mi nombre es Sargento Julio Emigdio, antes de iniciar el contenido de la instrucción me gustaría escuchar a alguno de ustedes sobre lo que se le viene a la mente cuando hablamos de liderazgo militar”. Con esta interacción, dirigida al colectivo, se permite la participación a libertad y se genera confianza en los alumnos para romper el hielo. b. Instructor - alumno El instructor dirige un comentario o una pregunta a un alumno específico o en particular. Conviene hacer estos varias veces seguidas intentando pasar lentamente de un alumno a otro y alternando este estilo con el anterior para hablar con todo el grupo completo de vez en cuando. Ejemplo: “Ahora que hemos discutido los niveles de liderazgo militar, me gustaría que el alumno Martínez López nos compartiera un resumen sobre este tema”.
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c. Alumno - Instructor El instructor puede motivar al grupo a hacer preguntas y fomentar que la iniciativa venga de ellos. Ejemplo: “Ahora que hemos discutido sobre el liderazgo táctico, ¿alguien tiene una pregunta, duda, inquietud o aporte?”. d. Alumno - Alumno En este tipo de interacción, después de preguntar y una vez que el instructor recibe una respuesta por parte de determinado alumno, se abstiene de elaborar comentarios acerca de la misma y procede a involucrar a los demás alumnos en un dialogo entre ellos mismos. Ejemplo: “¿Cuáles de los 3 tipos de liderazgo militar piensan ustedes que es el más importante?” El alumno X responde: “El táctico”. Enseguida el instructor escoge otro alumnoY para indagar al respecto:“AlumnoY, ¿Está usted de acuerdo con la respuesta del alumno X?, ¿Por qué? Exponga por favor sus argumentos”. Este tipo de interacción puede mantenerse durante algunos minutos para promover la participación, el debate y la argumentación. Para que este estilo funcione mejor, se deben reorientar hábilmente las preguntas y verificar que al final las ideas y conceptos hayan sido adecuadamente manejados y comprendidos por los alumnos. Cabe resaltar que la variación de los estilos de interacción producirá un nivel mayor de atención, participación y dinamismo por parte de los alumnos que el usar uno solo patrón. 5.4.
TÉCNICAS NO VERBALES Las técnicas no verbales incluyen todo aquel lenguaje que surge del cuerpo y que no depende estrictamente de las palabras que pronuncia el instructor. En este sentido, el cuerpo podría transmitir un mensaje distinto al que se comunica a viva voz ya que el discurso se puede preparar pero el lenguaje corporal es más difícil de controlar si no se sabe lo que significan ciertos gestos, posturas o comportamientos.
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Esto debe ser tenido en cuenta por el instructor ya que al final el cuerpo se expresa y emite señales sobre cómo decimos las cosas y no tanto sobre lo que decimos. Por eso el mensaje oral debe de ir acompañado de un mensaje corporal acorde y coherente con lo que el instructor quiere transmitir. Si ambos son contradictorios no se conseguirá que el alumno que se tiene enfrente entienda o crea lo que se le enseña o comparte.
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5.4.1. Expresión corporal a. Desplazamientos. Si un instructor desea transmitir seguridad es adecuado que se desplace por toda el aula o área de instrucción. Este desplazamiento debe ser natural y libre. Caminar por el aula o área de instrucción ofrece ventaja para evitar la monotonía pues induce a los alumnos a seguir visualmente al instructor prestando atención al tema que se expone. De esta manera, los alumnos no se mantienen fijos en un solo punto y su atención va de un lado a otro. Sin embargo, un movimiento incongruente o excesivo puede causar el efecto contrario, es decir, distraer a los alumnos y además transmitir sensación de nerviosismo. Siempre que la distribución de la clase lo permita, es bueno pasear entre los espacios de los alumnos al mismo tiempo que explicamos. Además, se recomienda mantener el contacto visual con los mismos mientras se realiza el desplazamiento y la explicación. b. Gesticulaciones Se hace referencia al movimiento de la cabeza, las manos, los brazos y el cuerpo en general los cuales constituyen en sí, una comunicación elocuente. Es necesario tener en cuenta que los gestos son señales que no todas las veces se emiten de forma intencionada sino que en algunas ocasiones los producimos de forma inconsciente. El fin de que el instructor tenga en cuenta la gesticulación es lograr la conciencia que necesita ser expresivo y dinámico en sus instrucciones.
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5.4.2. Voz Contiene los siguientes elementos: a. Tono Es muy difícil que un instructor que está hablando con un solo tono de voz genere la sensación de estar involucrado emocionalmente con lo que está exponiendo. Cuando escuchan a un instructor, los alumnos desean oír a una persona que piensa, quiere, siente, que tiene su propia opinión y que demuestra el interés en compartir sus conocimientos, pues la monotonía de la voz produce más bien la sensación de estar escuchando a un autómata. b. Volumen Como instructor debe tener presente que no existe un volumen ideal que deba permanecer constante a lo largo de la instrucción sino que, en realidad, el volumen depende del tamaño y condiciones acústicas, el salón de clase o área de instrucción. No obstante, se puede adecuar para cada caso en particular y usted puede sacarle provecho a esto aumentando o disminuyendo el volumen de su voz para enfatizar y acentuar algunas palabras, conceptos o aspectos importantes. c. Velocidad En ciertas oportunidades, puede ser adecuado disminuir la velocidad al brindar la instrucción con el ánimo de enfatizar en alguna palabra o término. También puede ser útil para llamar la atención hacia una idea o concepto que en ese momento se está exponiendo o debatiendo. Si el instructor es muy rápido en su comunicación verbal esto puede causar que los alumnos no puedan seguir las explicaciones adecuadamente. Asimismo, un poco de velocidad en las explicaciones brindadas por parte del instructor puede significar énfasis para resaltar algunas palabras o frases, titubeo, incertidumbre, dominación y superioridad. Por el contrario, mucha velocidad se puede utilizar para indicar
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animación, control de la situación, enojo, fastidio, impaciencia y hasta prontitud. d. Pausas y silencios El uso de las pausas y silencios es una de las principales herramientas y mejores recursos que dispone un instructor para variar el estímulo, enfatizar un concepto o interactuar con la clase ya que permite mantener y potenciar la atención y el interés de los alumnos. La práctica de las pausas y silencios en la comunicación oral incluye, pero no está limitada a las siguientes recomendaciones: • Después de haber pronunciado una frase o una idea relevante, efectué una pausa o silencio para reforzar la misma. • Establezca frecuentemente el diálogo y no utilice únicamente el monólogo en su instrucción. • Intercale anécdotas en la instrucción. Esto contribuye a que el instructor pause su explicación y reafirme los conceptos estudiados. • Es adecuado hacer silencios al final de una explicación larga para indicar que pasamos de un tema a otro o que se va a agregar algo importante. • Establecer pequeñas pausas entre frases favorece una comunicación efectiva. • Utilice el silencio, en vez del grito, para transmitir a los alumnos un mensaje de reprobación o amonestación.
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CAPÍTULO VI 6. TÉCNICAS PARA HACER PREGUNTAS 6.1.
PROPÓSITO Durante su desempeño como instructor nunca olvide que el propósito principal de las preguntas orales es estimular el pensamiento de los estudiantes y colaborar para que los alumnos se involucren en aprender los contenidos de la materia o asignatura en desarrollo. La Armada Nacional requiere militares que sepan usar armamento, operen máquinas complejas, identifiquen fallas y desarrollen procedimientos de mantenimiento necesarios para mantener el material y equipo asignado en el mejor estado de funcionamiento. Para desempeñar esas tareas eficientemente, deben estar adiestrados en cómo analizar, comparar e interpretar hechos, datos y métodos, lo cual requiere un alto nivel de razonamiento y pensamiento lógico. Asimismo, las preguntas orales tienen otros 3 propósitos importantes: a. Despiertan interés en la materia. b. Enfocan la atención sobre un área específica de la materia. c. Adiestran a los estudiantes en la materia que deben recordar, como la terminología correcta, las funciones de ciertas piezas y las medidas de seguridad.
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IMPORTANCIA El uso espontáneo de preguntas orales permite que el instructor determine si está manteniendo una comunicación esencial. Cuando se planean, utilizan y evalúan en forma apropiada, las preguntas orales despiertan el interés, mejoran la efectividad y, aún más importante, favorecen el aprendizaje de los alumnos. Asimismo, las preguntas permiten que la comunicación fluya en ambas vías, horizontalmente y de manera recíproca. Ponen a pensar a los alumnos y estimulan su creatividad, permiten la argumentación y favorecen el debate. De otra parte, adicionan variedad a la instrucción y demandan la participación activa del alumno.
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Las preguntas orales también le ofrecen medios prácticos para establecer el nivel de la instrucción. Los estudiantes pueden variar considerablemente en la cantidad y la calidad del conocimiento básico que han adquirido a través de adiestramientos y experiencias anteriores. Usted debe determinar el nivel de logro de los estudiantes antes de proceder con la presentación de una nueva materia. Aunque puede usar un examen preliminar o un cuestionario para este propósito, el medio más rápido y sencillo es una serie de preguntas orales. En compendio, las preguntas son importantes porque facilitan: • Averiguar los intereses, habilidades y el nivel de conocimiento de cada estudiante. • Enfatizar puntos de enseñanza específicos que el estudiante debe recordar. • Despertar el interés del estudiante en el tema de la lección. • Promover la discusión y mantenerla relacionada con la materia. • Repasar y resumir los puntos importantes. Sin embargo, las preguntas son tan efectivas como la manera en que se usan. El instructor puede desviar el propósito de hacer preguntas si no emplea la técnica correctamente. Por lo anterior, es necesario que aprenda cómo emplear correctamente las preguntas. 6.3.
CARACTERÍSTICAS El formular preguntas a los alumnos puede ocasionar en ellos nerviosismo o sentimientos de ataque pero a la vez, como ya se mencionó con antelación, pude ser una forma de motivarlos, generar curiosidad, inclinarlos a pensar profundamente en los temas e inclusive observar y escuchar diversos puntos de vista. Qué preguntar, cómo hacerlo, a quién dirigir la pregunta y para qué hacerlo, son algunos elementos que el instructor puede y debe planear con mucho cuidado en cada una de sus clases o instrucciones. Teniendo en cuenta lo anterior, el instructor debe poseer conocimiento y habilidad en la formulación de preguntas para lograr resultados positivos en el uso de las mismas. A través de la experiencia se ha demostrado que es posible, mediante una planificación sistemática, adecuada y práctica, adquirir y desarrollar las destrezas necesarias para elaborar
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preguntas apropiadas, teniendo en cuanta el momento y situación particular de la instrucción. Las buenas preguntas se caracterizan por cumplir, entre otros, los siguientes parámetros: • Se expresan de manera clara. • Son breves y específicas. • Requieren una respuesta concreta y determinada. • Apoyan la instrucción y el adiestramiento de los alumnos. • Enfatizan un punto o idea clave. • Facilitan la comprensión del tema. 6.4.
TIPOS DE PREGUNTAS En general, existen varios tipos de preguntas, pero para efectos del presente capítulo, se exponen 3 tipos de preguntas: las preguntas con base en la estructura, las preguntas con base en la formulación y las preguntas con base en el objetivo. A continuación se relacionan las peculiaridades para cada tipo. 6.4.1. Con base en la estructura Las preguntas con base en la estructura pueden clasificarse de manera general en 2 grupos: preguntas cerradas y preguntas abiertas. a. Preguntas cerradas: Este tipo de preguntas se pueden responder empleando un “Sí” o un “No”, o con palabras muy cortas. Asimismo, la respuesta a las preguntas cerradas demanda un bajo nivel de pensamiento ya que generalmente requiere datos factuales, predecibles y limitados. Estimulan básicamente el pensamiento convergente. Se utilizan para conocer información específica y son fáciles para los alumnos ya que no tienen que verbalizar sus pensamientos sino que basta con seleccionar la alternativa que describa de mejor manera su respuesta. Ejemplo: Instructor: ¿Cuántos cursos de combate tiene el alumno Pérez?
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Alumno: 3 Instructor: ¿Cuántas veces ha disparado la pistola calibre 9 mm el alumno Ramírez? Alumno: 2 veces. Instructor: ¿Le gusta la vida militar? Alumno: Afirmativo. Mucho.
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Ventajas de las preguntas cerradas: • Facilitan el control por parte del instructor respecto a la instrucción. • El instructor puede formular muchas preguntas en corto tiempo y a diferentes estudiantes. • Ofrecen información rápida y útil. • Es directa y breve. Desventajas de las preguntas cerradas: • Este tipo de preguntas pueden hacer sentir interrogado al alumno y pueden inhibirlo. • Pueden causar aburrimiento al instructor. • Su respuesta es muy corta y limitada. • No ayuda a establecer un vínculo sólido entre instructor y alumno. b. Preguntas abiertas: Las preguntas abiertas exigen al alumno un mayor nivel de pensamiento, es decir, lo obligan a reflexionar, inferir, razonar, opinar, elaborar juicios y argumentar. Este tipo de preguntas se formulan para obtener más información del alumno y por lo general conlleva una respuesta amplia. Estimulan básicamente el pensamiento divergente y hacen que el alumno piense y reflexione. Al usar preguntas abiertas se desplaza el control de la conversación hacia quien se pregunta, lo cual origina un intercambio dinámico. Ejemplos de preguntas abiertas: • ¿Qué aspectos debe tener en cuenta un Comandante para tomar decisiones durante el desarrollo de una operación militar?
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• ¿Qué piensa de los últimos atentados terroristas por parte de los grupos al margen de la ley? • ¿Por qué un militar debe tener excelente estado físico? Ventajas de las preguntas abiertas: • Permiten al instructor obtener información detallada acerca del tema. • Estimulan la creatividad y espontaneidad en los alumnos. • Otorgan comodidad al instructor. • Facilita al instructor conocer el nivel de expresión oral, coherencia y educación, así como también las creencias, valores y actitudes de los alumnos. Desventajas de las preguntas abiertas: • En algunos casos, podría generar respuestas con muchos detalles no relevantes. • El instructor podría sentir que pierde el control sobre los alumnos. • Es posible que demande más tiempo de lo planeado en lo que a la cantidad útil de la información se refiere. Sin embargo, como instructor es importante recordar que ningún tipo de pregunta es mejor respecto a otra. Lo relevante y fundamental es saber cuándo utilizar una pregunta cerrada y cuando una abierta, pues ya se ha expuesto que cada cual tiene sus ventajas y desventajas. El siguiente es un cuadro comparativo de las ventajas y desventajas que se encuentran para los dos tipos de preguntas, se han tenido presente aquellos aspectos que normalmente se tienen en cuenta cuando se debe decidir entre diferentes tipos de preguntas (Gonzalez Z, 2001).
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PREGUNTAS DE RESPUESTA
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PREGUNTAS DE RESPUESTA CERRADA
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En general son mejores para evaluar conocimiento memorístico y comprensión.
En general son mejores para evaluar capacidades de orden superior.
Mejores para evaluar mucho material no conexo, ya que se pueden utilizar muchas preguntas en un examen.
Mejores para evaluar al final de un módulo, un cuerpo coherente de material o al término de una asignatura ya que, en general, los objetivos finales de una asignatura corresponden a capacidades de orden superior.
La corrección de cada pregunta es muy rápida, sin embargo, no le permiten al profesor realmente identificar fortalezas y debilidades en el razonamiento de los estudiantes.
Requieren mayor tiempo de corrección, sin embargo, el profesor cuenta con mayores elementos para dar feedback y abrir la posibilidad de diálogo con los estudiantes.
La aplicación de un examen toma menos tiempo y esta es la razón para que sean tan populares en los “quices”.
La aplicación del examen toma más tiempo, particularmente si lo que se exige es un ensayo relativamente elaborado.
En términos totales de tiempo de corrección son apropiadas para clases con muchos estudiantes.
En términos de tiempo total de corrección es preferible para grupos de pocos estudiantes.
Se prestan para que haya fraude, que es difícil de identificar a posterior ya que es muy fácil de ver u oír la respuesta correcta.
Permiten menos posibilidad de fraude, y si éste se presenta es relativamente fácil de identificar a posterior.
Una buena pregunta, especialmente de múltiple selección, es muy difícil de construir y, por lo tanto, hay que emplear mucho tiempo. Además, un examen compuesto únicamente por este tipo de preguntas requiere generar mayor número de preguntas.
Más fáciles de construir y por lo tanto su generación necesita menos tiempo, pero, como se ha expresado anteriormente, requieren mucho más tiempo para su calificación, aunque la retroalimentación (feedback) posible a los estudiantes es de mucho mejor calidad.
Es mayor la consistencia en la nota asignada por el profesor ya que, simplemente, el estudiante selecciona o no selecciona la respuesta correcta.
Puede existir la posibilidad de que no haya consistencia en la asignación de las notas. Muchas veces una reclamación de un estudiante comienza con la frase ¿por qué yo saqué 2 en este punto cuando Hipólito, que respondió lo mismo, sacó 5?
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PREGUNTAS DE RESPUESTA
PREGUNTAS DE RESPUESTA CERRADA
ABIERTA
Puesto que generalmente se debe generar una gran cantidad de preguntas para un examen, se puede ir construyendo un banco de preguntas propio, que pueden ser utilizadas con varios grupos ya que es muy difícil que estudiantes que ya han tomado el curso recuerden todas las preguntas que tuvieron que contestar.
Puesto que en este tipo de preguntas es más lo que se espera del estudiante que la información que se proporciona, es muy difícil generar muchas preguntas diferentes. Sin embargo, hay muchas que permiten su utilización varias veces y no por esto dejan de ser efectivas para evaluar capacidades de orden superior. Por ejemplo: “Realice un análisis estadístico completo del siguiente conjunto de datos”.
En términos del desarrollo y consolidación de la capacidad de comunicarse no proporcionan la posibilidad al profesor de dar retroalimentación (feedback) al estudiante, aprovechando el momento de evaluación. Favorecen a los estudiantes que leen bien.
Ofrecen la oportunidad al profesor de dar retroalimentación (feedback) al estudiante sobre su capacidad de comunicación. Claro está, y queda la duda de si esto es una ventaja o una desventaja, este tipo de pregunta favorece a aquellos estudiantes que escriben bien.
6.4.2. Con base en el objetivo. Dependiendo del objetivo que el instructor pretenda obtener, se pueden manejar como: a. Sondeo. Se utilizan para reconocer cuál es el nivel que poseen los alumnos sobre determinado tema o también para averiguar si un concepto ha sido comprendido. Se formulan de manera gradual y progresiva, aumentando o disminuyendo la exigencia para obtener una apreciación solida acerca del nivel real en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. Ejemplo: • ¿Cuáles fueron las causas que originaron el plan de guerra “Espada de Honor”? • ¿Qué estrategia utilizó la guerrilla para enfrentar el plan de guerra “Espada de Honor”? • ¿Quiénes intervinieron en el diseño del plan de guerra “Espada de Honor”? • ¿Cuáles fueron los resultados de dicho plan de guerra?
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b. Reafirmación de conceptos. Después que el instructor ha explicado el tema o impartido la instrucción, uno de los objetivos de formular preguntas puede ser reafirmar los conceptos explicados o compartidos. En otras palabras comprobar que el tema o ideas han sido entendidos o asimilados por los alumnos. c. Variación del estímulo. El instructor, para evitar la monotonía durante una exposición, puede variar el estímulo haciendo uso de preguntas para otorgar y ceder la palabra a uno o varios alumnos. 6.4.3. Con base en la formulación. Dependiendo la manera en que el instructor dirija sus preguntas a los alumnos, estas podrían clasificarse en: a. Directas. Se consideran directas cuando el instructor se dirige específicamente a un alumno en particular. Ejemplo: “Alumno Ramírez… ¿Cuáles son los principios de Liderazgo Militar?”. b. Indirectas. Son aquellas preguntas en las que el instructor se dirige al grupo en general. Ejemplo: Alguno de ustedes podría explicar… ¿Qué es la disciplina? 6.5.
TÉCNICAS PARA PREGUNTAR Las preguntas tienen por finalidad facilitarle al estudiante la comprensión. Por lo anterior, como instructor es necesario tener en cuenta algunos lineamientos para prepararlas. Entre estos, podemos citar: a. Las preguntas deben ser un reto para el alumno: Esto significa que deben ser lo suficientemente difíciles para incitar al alumno a aplicar los hechos que recuerde. b. Tenga en cuenta las diferencias individuales: Lo que para un alumno puede ser un reto para otro puede resultar insignificante. Adapte la pregunta al nivel y conocimiento del alumno.
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c. Realice la pregunta claramente: La pregunta debe ser hecha con entusiasmo y naturalidad. Asegúrese de que todo el grupo pueda escuchar el interrogante. Lo anterior ayudará a evitar distractores como “no oí la pregunta” o “por favor repita la pregunta”. Si el alumno entiende sus palabras será más fácil responder a las preguntas. Usar vocablos como: defina, explique, justifique y compare, indican claramente el propósito de la pregunta y además el tipo de respuesta deseado. d. Prepare la pregunta con suficiente anticipación. e. Durante el planeamiento de la instrucción y el desarrollo del plan de lección elabore un banco de preguntas. De esta manera, cuando requiera un interrogante clave para despertar el interés, mantener la atención o desarrollar un concepto específico, tendrá múltiples opciones para escoger una buena pregunta y cumplir dicho propósito. Dirija la pregunta en el momento oportuno. Evite interrumpir un aspecto importante del proceso de Enseñanza- Aprendizaje solo para hacer una pregunta. Utilícelas para recalcar apartes relevantes. f. Demuestre entusiasmo y sinceridad al formular la pregunta y recibir la respuesta. g. Indique un verdadero deseo de escuchar la opinión del alumno.Acérquese un poco más y mírelo mientras responde. Su actitud afecta e influye en el nivel de participación del alumno. Reconozca su participación. Ejemplo: “Gracias por su respuesta. Excelente aporte.” Asimismo, a continuación se describen algunas técnicas para formular preguntas a los alumnos. 6.5.1. Técnica de los 5 pasos Paso 1. Formule la pregunta No olvide que al preguntar se busca generar razonamiento. Por lo tanto se formula la pregunta antes de invitar a contestar a algún alumno. Si se efectúa lo contrario, es decir, se señala quién va a contestar la pregunta primero, el resto se relaja y no piensa una posible respuesta. Paso 2. Pause. Es necesario y adecuado que luego de formular la pregunta realice una pausa para que los estudiantes
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tengan tiempo para pensar sus respuestas. Tenga en cuenta variar la duración de la pausa de acuerdo con la dificultad del interrogante y el nivel de los alumnos. Paso 3. Llame a un estudiante por su nombre para que la responda. Al llamar al estudiante por su nombre queda satisfecho en primer lugar la necesidad de reconocimiento del mismo. No siga un patrón predecible. Formule las preguntas hacia un lado y otro de la clase. Mantenga un equilibrio entre los voluntarios y no voluntarios. Regule para que solo conteste un estudiante a la vez. Asigne una pregunta a un alumno que no ha levantado la mano. Luego efectúe un reconocimiento adecuado al aporte del alumno. Lo anterior animará a los alumnos pasivos a participar. Paso 4. Efectúe los comentarios respectivos sobre la respuesta. Una vez obtenida la respuesta brinde retroalimentación al alumno que respondió y al resto del grupo sobre el contenido y calidad de la respuesta. Cuando la respuesta sea incorrecta o incompleta, corríjala y compleméntela sin criticar al alumno. Estimule y motive reconociendo los alumnos que brinden las respuestas correctas. Paso 5. Enfatice o repita la respuesta. Esto debe hacerse evitando la tendencia de repetir cada respuesta, porque podría reducir la propia respuesta del alumno. 6.5.2. Técnica reverso Consiste en responder una pregunta con otra pregunta. Podrá emplear esta técnica para que los alumnos piensen, elaboren asociaciones y encuentren las respuestas a sus propias preguntas. 6.5.3. Redirección La redirección es usada para incrementar la participación de los alumnos. Se produce cuando el instructor al recibir una pregunta por parte de un alumno la redirige a otro diferente para que la
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responda. Debe ser utilizada cuando el instructor conoce la respuesta y estĂĄ seguro que el alumno a quien la redirige tambiĂŠn la sabe.
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CAPÍTULO VII 7. PREPARACIÓN DE PRUEBAS 7.1.
INTRODUCCIÓN
Uno de los aspectos más críticos inmersos en cualquier programa exitoso de instrucción militar es la precisión con la cual se mide o evalúa la pericia del alumno en el logro de resultados específicos del aprendizaje. Sin una rigurosidad debida, la eficiencia de la instrucción sencillamente no se puede evaluar. Es necesario por lo tanto dedicar un considerable esfuerzo a preparar pruebas que midan o evalúen los objetivos de la instrucción pero además que tengan suficiente validez y confiabilidad. No obstante lo anterior, las pruebas bien construidas pueden ser evaluadas incorrectamente, con una puntuación indebida, o con una interpretación errada, restándole valor a lo que pudo haber sido un instrumento de prueba efectivo. El propósito de este módulo es ayudar al instructor militar a evitar los diversos errores que impiden la buena construcción de pruebas, proporcionándole una fuente accesible y una amplia gama de procedimientos para redactar las mismas. Se da por lo tanto particular énfasis a los diversos tipos de puntos de prueba y a las técnicas aceptadas para su debida construcción. Se trata entonces sencillamente de proporcionarle los fundamentos mínimos considerados indispensables para una buena construcción de pruebas que midan confiablemente la habilidad del alumno para ejecutar una acción claramente indicada. Como usted ya ha adquirido las habilidades necesarias para redactar objetivos del aprendizaje recuerde que las pruebas se basan en dichos objetivos. Por eso es importante construir la prueba inmediatamente después de redactar los objetivos. Lo único que habrá hecho es determinar qué tienen que hacer los alumnos al finalizar la instrucción y cómo medir su logro. Lo importante es que la prueba refleje los objetivos y que se relacione, lo más cerca posible con las condiciones de trabajo del alumno. 7.2.
CONCEPTUALIZACIÓN Las pruebas son herramientas valiosas en el proceso de evaluación del aprendizaje y pocos son los programas de
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instrucción que las omiten. Sirven para ayudar a determinar lo que han aprendido los estudiantes durante el transcurso de la instrucción y pueden ser usadas antes del curso para determinar dónde debe empezar la instrucción. Pueden ser eficaces como pruebas cortas “quiz” diarias, o en ciertos momentos durante el curso para propósitos de repasar o hacer énfasis en alguna materia. Después de que el curso termine, las pruebas pueden ayudar a medir cuánto el alumno ha retenido. Pero aun las mejores pruebas sólo pueden medir una parte de lo aprendido. Pueden brindar información valiosa pero nunca una información completa sobre el desarrollo del estudiante. Ninguna prueba es capaz de medir todos los cambios en el estudiante, los cuales ocurren como resultado del adiestramiento. Como instructores, nuestra meta debe ser usar pruebas apropiadamente, medir los resultados del aprendizaje con especial cuidado, y combinar los resultados con otras evidencias de progreso y logro para una mejor evaluación del estudiante. 7.3.
PROPÓSITOS El propósito principal de una prueba es determinar y establecer hasta qué punto el estudiante ha dominado el objetivo final del aprendizaje de la instrucción que acaba de recibir y completar. Sin embargo, cabe mencionar otros propósitos secundarios pero significativos, entre los cuales, podemos citar: Las pruebas motivan a los alumnos a aprender. Algunos alumnos están intrínsecamente motivados, ya sea por orgullo o por temor de fracasar. Sin embargo, para la gran mayoría la motivación extrínseca adicional que proporcionan las pruebas es indispensable para el aprendizaje eficaz. Generalmente hacen que el alumno se sienta más responsable. Las pruebas retan al estudiante a aprender más. Como regla general, los alumnos progresarán más en el curso si saben que serán puestos a prueba. Las pruebas miden el progreso del alumno. El alumno serio y responsable no está satisfecho con un programa de instrucción en el cual sus esfuerzos y logros se evalúan en una forma estrictamente subjetiva (o no se evalúan en absoluto). Además, con frecuencia él quiere saber dónde se encuentra en relación con sus compañeros.
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Los resultados de las pruebas reflejan cuánto estudia el alumno, lo que estudia y cómo estudia. Quizás las pruebas controlan el proceso del aprendizaje a un grado mayor que cualquier otro instrumento de enseñanza. Las pruebas ayudan al instructor a determinar el nivel de logro del alumno. Esta información se usa para mejorar la enseñanza y el diseño del curso. Las pruebas proporcionan la certificación de competencia en el trabajo. El instructor invariablemente debe certificar que el alumno ha logrado los objetivos requeridos para su desempeño exitoso en el trabajo. Las pruebas enfatizan puntos importantes. Pueden ser usadas a manera de repaso, resumen para enfatizar hechos, principios y procedimientos. Las pruebas indican las debilidades del alumno. Una prueba puede indicar puntos que los alumnos deben estudiar o practicar. Saber qué tan bien uno se está desempeñando es esencial para el buen aprendizaje. Las pruebas sirven para identificar debilidades en la instrucción: una prueba puede indicarle al instructor dónde falló, dónde necesita poner más cuidado o usar otro enfoque. Las pruebas ofrecen una base para las calificaciones y progresos. Las pruebas se usan para determinar cuánto ha aprendido el alumno en comparación con las normas predeterminadas y la ejecución de los demás compañeros del grupo. De estas comparaciones, combinadas con otra evaluación del rendimiento y progreso del alumno, se puede obtener una calificación justa y significante. 7.4.
ENFOQUES,TIPOS Y CLASIFICACIONES8 7.4.1. Enfoques sobre la construcción de pruebas Hay dos enfoques contemporáneos sobre la construcción de las pruebas: la prueba con referencia al estándar o norma y la prueba con referencia al criterio.
8 Instituto de Cooperación para la Seguridad Hemisferica, 2007.
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a. Pruebas con referencia a la norma: La prueba con referencia a la norma mide la ejecución del estudiante en relación con los de otros estudiantes que tomaran la misma prueba. Ejemplo: El objetivo de una instrucción sobre “Fortalecimiento Físico” fue que los estudiantes corrieran 3 millas para determinar quién era el más veloz. Comparado con los otros estudiantes, el estudiante que llegó primero a la meta fue el más veloz. Las Pruebas con referencia a la norma son apropiadas para determinar el alumno distinguido de una clase. b. Pruebas con referencia al criterio: Este enfoque no compara a los alumnos que integran una clase. El nivel de pericia que se aceptará como un desempeño satisfactorio es generalmente predeterminado y se indica en el estándar o norma del objetivo de aprendizaje, lo cual proporciona una base para medir la ejecución del estudiante. Tomemos el ejemplo anterior, pero cambiémoslo a una evaluación con referencia al criterio. Ejemplo: El objetivo de una instrucción sobre “Fortalecimiento Físico” era que los alumnos corrieran 3 millas en no más de 16 minutos. Suponga que el Sargento Huesaquillo completó las 3 millas en 15 minutos; el Cabo Pérez, en 14 minutos y el Sargento Espinel, en 13 minutos. Según el tiempo, todos los estudiantes aprobaron el examen físico. No importa quién fue el más veloz, sino que se haya cumplido con la norma de 16 minutos. Si un estudiante hubiese completado la tarea en 10 y 7 minutos, no aprobaría, pues el estándar o norma del objetivo dice 15 minutos. Con base al estándar o norma el Sargento Hernández sería el más veloz, pero en lo que respecta al criterio todos aprobaron.
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Las pruebas de criterio se refieren únicamente al método de interpretar los resultados. En teoría, este enfoque se podría aplicar a cualquier situación. 7.4.2. Tipos de pruebas Además de la diferencia principal entre las pruebas con referencia al estándar o norma y con referencia al criterio, hay numerosos propósitos para dar, según el uso particular que se le vaya a otorgar a los resultados de las pruebas. Entre ellos: a. Pruebas previas: se usan para medir los conocimientos y habilidades previos que tengan los alumnos antes de comenzar una unidad de instrucción. b. Pruebas formativas: se usan para medir el progreso del alumno durante el desarrollo de sus conocimientos y habilidades en una unidad de instrucción. Se usan a través del curso para estimular, guiar y evaluar al alumno y para evaluar la eficacia de la instrucción. c. Pruebas de recapitulación: se utilizan al final de la instrucción para determinar lo que han aprendido los alumnos. d. Pruebas diagnósticas: se usan para identificar problemas de aprendizaje y aclarar la naturaleza de las dificultades experimentadas durante una unidad de instrucción. Están concebidas para indicar los tipos de errores específicos que el alumno está cometiendo. 7.4.3. Clasificación de las pruebas a. Pruebas escritas: sirven para medir la comprensión del alumno de los hechos, principios y procedimientos enseñados. b. Pruebas orales: al igual que las pruebas escritas, éstas sirven para determinar si los estudiantes entendieron los conceptos explicados en clase. La única diferencia es que estas pruebas se basan en preguntas orales, versus escritas, hechas por el instructor. Para las personas que han pasado por escuelas, éstos son los tipos de pruebas más comunes. Las preguntas que más aparecen en estas
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pruebas son de cierto-falso, selección múltiple, desarrollo, pareo y llenar espacios.
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c. Pruebas de ejecución: esta prueba requiere que el alumno demuestre todo o parte de un procedimiento. El alumno debe saber exactamente qué es lo que usted quiere que él haga. Como resultado, Usted se encontrará usando los mismos verbos que usa en sus objetivos, por ejemplo: demostrar, ilustrar, operar, ensamblar, trazar, ajustar, conducir. Con frecuencia la ejecución de esta prueba requiere de algún tipo de actividad física. Por esta razón, este tipo de prueba se usa con frecuencia en la instrucción orientada a la ejecución. 7.5.
NORMAS Y LINEAMIENTOS La clave para crear pruebas eficaces es redactar puntos de prueba que distingan entre los alumnos que han alcanzado el estándar o norma del objetivo de la instrucción y los que no la han alcanzado. A continuación se exponen los lineamientos y reglas para redactar los puntos de prueba, que más se usan en los programas de instrucción y los que más encontramos en las pruebas escritas. 7.5.1. Lineamientos prueba
para
redactar
puntos
de
a. Pida el comportamiento específico descrito en el objetivo del aprendizaje. Esto involucra equiparar cada pregunta de prueba con la acción específica del objetivo del aprendizaje. b. Redacte el punto de prueba de modo que la acción que se ha de ejecutar sea clara y definitiva. Esto se logra construyendo cuidadosamente el punto de prueba, expresándolo en idioma sencillo y directo, y ajustándose a las reglas correctas de puntuación y gramática. c. Un punto de prueba debe contener sólo el material que sea directamente relevante al problema que se presenta. El material inaplicable alarga innecesariamente el punto y puede hasta confundir al estudiante.
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d. No conduzca al alumno hacia la respuesta correcta. Algunos de los tipos más comunes de indicios incluyen: • Las inconsistencias gramaticales que eliminan a algunas, o a todas las respuestas incorrectas. • Asociaciones verbales que hacen que la respuesta correcta sea obvia. Palabras específicas, tales como “a veces” o “siempre”, que aumentan la probabilidad de que un enunciado sea identificado como correcto o incorrecto. • Factores misceláneos, tales como enunciados más largos, más detallados, que tienden a ser identificados como correctos. • No proporcione indicios sobre las respuestas de otros puntos de prueba. Por ejemplo, una fecha o un nombre que se pide en una respuesta corta se podrían incluir sin intención en la parte medular de un punto de selección múltiple. e. Refleje el nivel apropiado de dificultad. La dificultad de un punto de prueba depende del propósito y tipo de prueba que se prepare. f. Asegúrese de que las respuestas correctas sean las que los expertos aceptarían. Normalmente hay poca dificultad para construir puntos de medición para conocimientos sobre información o hechos. g. Escriba en forma positiva siempre que sea posible. Hay 3 buenas razones para redactar un punto en forma positiva: • Desde el punto de vista del aprendizaje, es generalmente deseable enfatizar los hechos, conceptos, y principios que el instructor desea que el estudiante aprenda en vez de las excepciones. • El hecho de que el alumno sepa de qué no se trata el caso no proporciona ninguna seguridad de que sepa de lo que es el caso. • La palabra “NO” frecuentemente se pasa por alto en los puntos de prueba y los estudiantes responden como si los enunciados fueran positivos. En consecuencia, a menos que el
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objetivo del aprendizaje exija específicamente la identificación de la excepción, es mejor redactar el punto de prueba en términos positivos. h. Redacte suficientes puntos de prueba para hacer un muestreo adecuado de los resultados del aprendizaje que se mide. La prueba debe contener una cantidad suficiente de puntos para los tipos de interpretaciones que se hagan.
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REGLAS DE PUNTOS DE PRUEBAS Hay varios tipos de puntos de prueba que el instructor puede utilizar para medir si el alumno ha logrado el objetivo de la instrucción. En general se distinguen como preguntas de una prueba objetiva las siguientes: • Selección múltiple • Selección múltiple compleja o con requisitos • Términos pareados o apareamiento • Verdadero o falso • Complementación de frases o respuesta breve. Las características, ventajas, desventajas y reglas para redactar buenos puntos de prueba se discuten a continuación para cada uno de los mismos (Toledo, 1996), (Gracia Ramos, 1988) e (Instituto de Cooperación para la Seguridad Hemisférica, 2007). 7.6.1. Selección múltiple a. Características El punto de prueba llamado selección múltiple consiste en una premisa incompleta o en una premisa en forma de pregunta y varias respuestas posibles. Las respuestas posibles se llaman “alternativas”, y las alternativas incorrectas se llaman “distractores”. El punto de selección múltiple es de utilidad para medir los resultados del aprendizaje a los niveles de conocimiento, comprensión y aplicación. Como resultado de su versatilidad y facilidad de corrección, es el que más ampliamente se usa.
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Por ejemplo: Conjunto de reglas o normas de comportamiento que establecen la distinción entre lo bueno y lo malo como criterio de perfección humana. • • • •
Honor Ética Moral Conciencia
b. Ventajas • Es adecuado para distinguir entre los niveles del aprendizaje. • Se puede corregir objetivamente. • Se puede calificar rápidamente. • Es flexible. Se puede usar para medir casi cualquier calidad o característica que el instructor desee. • La probabilidad de adivinar la repuesta correcta es relativamente baja. c. Desventajas • Los puntos buenos de selección múltiple son muy difíciles de redactar y toma tiempo construirlos. • Las alternativas, o distractores, se deben construir de modo que cada uno tenga un grado de credibilidad aparente. • Requiere mucho tiempo. Los estudiantes necesitan tiempo para contestar los puntos de selección múltiple; el estudiante debe leer todas las alternativas para ver cuál es la mejor. • El uso exclusivo de los puntos de prueba de selección múltiple puede hacer que los estudiantes desarrollen hábitos de estudio algo limitados al prepararse para la prueba. Esto puede suceder en casos donde un estudiante considere que reconocería la respuesta correcta o, por un proceso de eliminación, llegaría a la respuesta correcta sin mucha preparación. d. Especificaciones técnicas para su construcción Construya la premisa de cada pregunta de selección múltiple de modo que haga una pregunta o indique claramente un problema. Ejemplo:
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Bueno (Premisa Incompleta): La Unidad Militar tipo Brigada la comanda: • Sargento • Teniente • Capitán • Coronel
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Mejor (pregunta): ¿Qué grado militar es requerido para comandar una Unidad Militar tipo Brigada? • Sargento • Teniente • Capitán • Coronel Cuando la premisa de la pregunta es corta e inconclusa, el alumno no está seguro de lo que busca al comenzar a leer las diversas selecciones. La mayoría de las autoridades consideran que es mejor redactar la premisa de un punto de selección múltiple como una pregunta siempre que sea posible hacerlo. Pobre (no hay problema central): BEIM a. Es una Base de Entrenamiento, debido a la instrucción que ofrece. b. Está ubicada en Sincelejo – Sucre. c. Es la Base más grande de la Infantería de Marina de Colombia. d. Es la segunda Base Militar en tamaño del país. Mejor (el problema central en la premisa): ¿Cuál de las siguientes premisas es cierta sobre BEIM? a. Es una Base de Entrenamiento, debido a la instrucción que ofrece. b. Está ubicada en Sincelejo – Sucre. c. Es la Base más grande de la Infantería de Marina de Colombia.
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d. Es la segunda Base Militar en tamaño del país. El punto debe tratar un aspecto importante y útil del trabajo y no debe tratar con detalles triviales e información inútil. Pobre (usado raramente por el Infante; no es un aspecto útil de su trabajo): Un mapa con una escala de 1-25,000 es un: a. Mapa de escala grande. b. Mapa de escala chica. c. Mapa de escala mediana. d. Mapa de escala mediana grande. Mejor (un requerimiento que el Infante use la escala del mapa): La distancia,en metros,entre el puntoA (59801864) y el punto B (29631960) en su mapa es: a. 920 b. 960 c. 1000 d. 1040 Haga que las alternativas sean similares en forma y sean gramaticalmente consistentes con la premisa. Pobre (el artículo “un” proporciona el indicio gramatical sobre la respuesta): Un ejemplo de un animal extinto es un: a. Vaca b. Tigre de Bali c. Gallina d. Cabra Mejor (la premisa es consistente gramaticalmente con las respuestas): ¿Cuál de los siguientes animales está extinto? a. Vaca b. Tigre de Bali c. Gallina d. Cabra
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Evite demasiadas palabras y la estructura compleja de las oraciones. Las frases que modifican deben estar cerca de los términos a los que se refieren. Se deberá evitar la construcción interrumpida y largas frases modificadoras entre el sujeto y el predicado. Para obtener claridad, a veces es aconsejable dividir las oraciones complejas en dos o más oraciones. Se deberá incluir todas las calificaciones necesarias para una premisa precisa del problema, pero la inclusión de palabras y frases innecesarias y no funcionales se deberá evitar. Pobre (el arreglo de las palabras carece de destreza o habilidad): ¿Cuál de las siguientes premisas describe mejor la operación del motor, usando el reóstato de campo, al verificar el amperaje en el cual se abre el relevador de cortacircuitos? a. Se debe acelerar lentamente y luego desacelerarlo rápidamente. b. Se debe acelerar rápidamente y luego desacelerarlo rápidamente. c. Se debe acelerar lentamente y luego desacelerarlo lentamente. d. Se debe operar a una velocidad rápida de marcha en vacío. Mejor (el punto se aclara con el uso de dos oraciones en vez de una oración compleja): Usted usa el reóstato de campo para verificar el amperaje en el cual se abre el relevador de cortacircuitos. ¿Cómo se debe operar el motor al hacerse esta verificación? a. Acelerando lentamente y luego rápidamente desacelerando. b. Acelerando rápidamente y luego desacelerando rápidamente. c. Acelerando lentamente y luego desacelerando rápidamente.
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d. Se debe operar a una velocidad rápida de marcha en vacío. Evite el uso de puntos redactados en forma negativa siempre que sea posible. Pobre (la palabra negativa no se enfatiza): ¿Cuál de las siguientes no es una característica del Líder Militar? a. La autoconfianza b. El honor c. La lealtad d. La desidia Mejor (el enunciado redactado en forma positiva): ¿Cuál de las siguientes es una característica del Líder Militar? a. La imprudencia b. El patriotismo c. La deslealtad d. La injusticia NOTA: A veces, es conveniente utilizar puntos expresados negativamente, aunque puedan ser confusos. Si se usan, es buena idea poner en mayúscula y subrayar la palabra negativa (NO), reduciendo así la posibilidad de que los alumnos lean mal la pregunta. Mantenga las alternativas breves (incluya todas las palabras comunes en la declaración): Pobre (palabras se repiten en las alternativas): La aproximación con control terrestre se usa al: a. Dirigir las aeronaves para aterrizar b. Dirigir las aeronaves para bombardear c. Dirigir las aeronaves para atacar d. Dirigir las aeronaves para interceptar
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Mejor (la idea expresada por la premisa es más clara y la repetición de las palabras se elimina de las alternativas): Las aproximaciones con control terrestre se usan al dirigir las aeronaves para: a. Aterrizar b. Bombardear
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c. Atacar d. Interceptar Redacte distractores que sean factibles para no regalarle la respuesta al alumno. Pobre (las distracciones son ridículas): Una importante calificación para un futuro Sargento Mayor es que tenga: a. Un conocimiento de la historia del militar b. Amigos en el Centro Administrativo Nacional c. Una licencia para manejar misiles d. Una buena aptitud psicofísica Mejor (las distracciones son plausibles): Una importante calificación para un futuro Sargento Mayor es: a. Un conocimiento de la historia del militar b. Amigos en el Centro Administrativo Nacional c. Una licencia para manejar misiles d. Una buena aptitud psicofísica Coloque las respuestas verbales en orden alfabético y las respuestas numéricas en orden numérico. Pobre (las alternativas no están enumeradas en el debido orden): ¿Cuál es el peso, en libras, de la bomba incendiaria M47? a. 100 b. 10
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c. 1000 d. 500 Mejor (las alternativas se enumeran en orden de magnitud): ¿Cuál es el peso, en libras, de la bomba incendiaria M47? a. 10 b. 100 c. 500 d. 1000 Evite dar indicios para la respuesta correcta (asociaciones verbales, idioma del texto, longitud de las alternativas, indicios gramaticales). Pobre (la repuesta correcta es mucho más larga que las otras alternativas): El enemigo bombardea su posición en preparación para un ataque. ¿Qué debe hacer su escuadra a. Replegarse b. Atacar c. Disparar rápidamente d. Cubrirse en posiciones preparadas previamente Mejor (todas las alternativas son casi del mismo tamaño): El enemigo bombardea su posición en preparación para un ataque. Durante el bombardeo, su escuadra debe: a. Replegarse del área inmediatamente b. Comenzar un ataque inmediatamente c. Mantener un ritmo rápido de fuego d. Cubrirse en posiciones preparadas Evitar la asociación verbal entre la base y las alternativas, específicamente entre la base y la respuesta correcta. El alumno con o sin
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entrenamiento en pruebas objetivas identifica inmediatamente la asociación verbal o asociación por “resonancia” entre la base y la respuesta correcta. Ejemplo deficiente: La función de las plaquetas de la sangre es la de ayudar a: a. Llevar oxígeno a las células b. Llevar alimento a las células
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c. Coagular la sangre d. Combatir enfermedades Evite las alternativas de “ninguna de las anteriores” o “todas las anteriores” No son muy aconsejables debido a que presentan casi siempre incongruencia gramatical con el enunciado; por lo general, se pregunta afirmativamente, negando de plano toda posibilidad de elección de esta alternativa; dificultan excesivamente las preguntas y hacen poco nítido el mensaje para el alumno. A veces se las coloca para justificar otra alternativa que ayuda a reducir el azar o por falta de imaginación; sin embargo, son más empleadas en el tipo de pregunta “de selección múltiple compleja o con requisitos”. Ejemplo deficiente: ¿Cuántos litros de sangre tiene un adulto humano de peso mediano? a. 1,4 b. 6,1 c. 14,0 d. Ninguno de los anteriores En general, todo elemento de opción múltiple debe consistir en una afirmación o en una idea y no en una simple palabra. En tales casos, sería mejor utilizar, por ejemplo, elementos de respuesta breve o de verdadero o falso. Limite el número de respuestas posibles a 4, a menos que sea absolutamente necesario tener otras.
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7.6.2. Selección múltiple compleja o con requisitos Es una variación de la selección múltiple y debe utilizar criterios de elaboración parecidos a los señalados anteriormente. Sin embargo, presenta dos ventajas sobre las preguntas de selección múltiple: Por el hecho de que se emplean generalmente para medir o estimar el conocimiento de causas y efectos, de las funciones, de los usos múltiples, y la capacidad para aplicar e interpretar; como también análisis de elementos y relaciones, esta forma de pregunta presenta mayor dificultad para los alumnos, ya que además de identificar lo correcto exige relación. Discrimina mejor a los estudiantes, al ser un procedimiento de respuesta más difícil. Formato de presentación I ______________________________________ II ______________________________________ III _____________________________________ IV _____________________________________ V _____________________________________ Es (son) correcta (s) a. Solo I b. I, II c. Solo III d. II, III e. I, III Ejemplo: Una clase expositiva favorece como modelo: I Un método didáctico II La conducta planificada en función del contenido III La capacidad planificada en función del contenido IV La habilidad didáctica del instructor
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Es (son) correcta (s) a. Solo II b. I, II c. Solo III d. II, III e. I, III Respuesta correcta a.
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7.6.3. Apareamiento o términos pareados a. Características Consiste en la presentación de dos o más columnas de palabras, símbolos, números, frases u oraciones, en las que el alumno deberá asociar o relacionar de algún modo, en función de la base que se haya establecido en las instrucciones del reactivo (pregunta). Se ha denominado premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que representa la respuesta propiamente dicha y los “distractores”. Con estos reactivos se evalúa la capacidad de relacionar contenidos , acontecimientos y fechas; personas,, lugares, términos y sus definiciones; principios, leyes, reglas, causas y efectos; etc. Se usa cuando se desea medir objetivos como procesos de asociación. El punto de apareamiento es una forma especializada del punto de selección múltiple. Se usa cuando una serie de puntos de selección múltiple tiene un grupo común de alternativas. En tales casos es más conveniente enumerar las declaraciones o premisas en una columna y las alternativas en otra. Esto, por supuesto, hace que sea innecesario repetir las mismas alternativas una y otra vez para cada premisa. El ejercicio de pareo generalmente requiere tiempo y habilidades considerables para su construcción apropiada, especialmente la parte que se refiere a las instrucciones. Sin embargo, un juego de instrucciones y direcciones pueden
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servir como el equivalente de varios puntos de selección múltiple debido a que cada premisa pareada se considera una unidad de puntuación. Así, en efecto, cada ejercicio de pareo consiste en tantos puntos como premisas haya en el ejercicio. Por ejemplo: APAREAMIENTO Instrucciones: Paree los elementos de la columna A con los elementos de la columna B escribiendo sobre la línea, la letra de la columna A que corresponda según las definiciones A
B
Pre-convencional, convencional y posconvencional.
Acatamiento integral de la Constitución y las leyes.
Nos corresponde defenderla, preservarla, hacerla respetar y cumplir estrictamente con sus preceptos.
Conciencia Moral Lawrence Kohlberg
Virtual que caracteriza a la persona y que la hace consistente con la esencia de su ser y de los principios que ha prometido defender, respetar y acatar
Ética
Es el dictamen o juicio del entendimiento práctico, acerca de la moralidad del acto que vamos a realizar o que ya hemos realizado, según los principios morales.
Honor
Niveles de desarrollo Conciencia Moral Lawrence Kohlberg
b. Ventajas • Un punto de pareo es particularmente útil para medir el aprendizaje en áreas que se pueden reducir a listas, tales como autores y nombres de libros, ciudades capitales y países, nombres de estadistas y posiciones ocupadas, acontecimientos y fechas históricas, términos y definiciones, entre otros.
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• Es relativamente sencillo construir un buen punto de pareo si su uso está restringido al material que se presta bien para este tipo de punto. • Al usar el punto de pareo, es posible hacer un muestreo del material enseñado sobre una amplia área. Esta característica de totalidad hace que el punto de pareo sea conveniente para el uso cuando un instructor desea cubrir una amplia gama de material en una prueba. • Un punto de pareo se puede calificar rápida y objetivamente. • Hay una posibilidad relativamente baja de que los estudiantes adivinen las respuestas correctas de un punto de pareo. Esto es particularmente cierto si hay más respuestas que premisas. Por supuesto, si hay el mismo número de entradas en cada lista, entonces el proceso de eliminación mejora las oportunidades para adivinar la respuesta correcta a medida que el estudiante contesta el punto. c. Desventajas • Los estudiantes pueden desarrollar el hábito indeseable de estudiar mecánicamente memorizando hechos aislados si saben que el instructor utilizará únicamente puntos de pareo en sus pruebas. • Si hay demasiadas entradas en cada lista, le toma mucho tiempo al estudiante completar un punto de pareo. Este problema se puede aminorar limitando el número de premisas en cada punto de pareo. • El punto de pareo no es el más adecuado para medir una amplia variedad de clases y grados de aprendizaje. Su uso se debe restringir a medir el aprendizaje cognoscitivo. d. Especificaciones técnicas para su construcción • Proporciónele al estudiante instrucciones claras referente a la base sobre la cual se debe hacer el pareo. • En cada columna deben incluirse contenidos
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y/o información de un mismo tipo de orden lógico, cronológico o alfabético. Mantenga el material en la lista homogénea. • Coloque las columnas de premisas y respuestas lado a lado de modo que los estudiantes las puedan parear rápidamente. • Evite tener más de una respuesta correcta para cada premisa. • No deben mezclarse, por ejemplo, fechas con definiciones, etc. • Se puede incluir un número mayor de distractores que el de la columna de premisas. Esto reducirá la oportunidad de que un alumno utilice el proceso de eliminación para adivinar las respuestas a las premisas restantes. • Este tipo de reactivo debe aparecer en una misma hoja de prueba. • Debe evitar el solicitar a los alumnos que para asociar las relaciones de ambas columnas utilicen flechas o líneas entre los componentes de cada una de ellas, ya que esto dificulta el trabajo de corrección para el instructor. • Limite el número de premisas en un punto de pareo a un mínimo de 6 y un máximo de 8. Un punto de pareo que sobrepase esta cantidad requerirá que el alumno le dedique demasiado tiempo a verificar toda la lista de respuestas para encontrar la correcta. • Por otra parte, cuando un punto de pareo tiene menos de 6 premisas, aumenta la posibilidad de que el alumno adivine las respuestas correctas. Según Herrera y otros autores (1992), es una adecuada forma o modalidad para evaluar la comprensión de relaciones tales como: • • • • • •
Actuaciones – Personas. Afirmaciones – Postulados. Aplicaciones – Postulados. Clasificaciones-Estructuras. Definiciones – Fechas. Descripciones – Principios.
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• Ejemplos –Términos. • Funciones – Partes. • Problemas – Principios. Ejemplos: • Actuaciones – Personas Relacione los siguientes hechos históricos (columna B) con sus respectivos personajes (columna A), escribiendo en el paréntesis de la izquierda la letra correspondiente: MANUAL BÁSICO DEL INSTRUCTOR MILITAR DE LA ARMADA NACIONAL
A
B
( ) Hitler
a. Traicionado por el Senado de su propia patria.
( ) Julio César
b. Dejó el legado de la filosofía.
( ) Sócrates
c. Fundó el partido Nacional Socialista.
( ) Einstein
d. Formuló la Teoría de la Relatividad.
( ) Nobel
e.Vencido en la batalla de Waterloo.
( ) Napoleón
f. Creó la dinamita.
( ) Juan XXIII
g. Inauguró el Concilio Vaticano II. h. Creó el Partido Fascista.
• Ejemplos-Términos Une los elementos de la columna A con los elementos de la columna B (escribiendo sobre la línea el número de la columna A que corresponda) 1. Eat
Caminar
2. Fly
Comer
3. Live
Correr
4. Run
Dormir
5. Sleep
Jugar
6. Swin
Nadar
7. Walk
Volar Vivir
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7.6.4. Verdadero - Falso Este instrumento consiste en la formulación de un enunciado o afirmación de carácter dicotómico. Corresponde a una serie de frases verdaderas o falsas, correctas o incorrectas y que miden aprendizajes básicos del área cognitiva. Se utiliza para evaluar la capacidad del alumno para distinguir entre hechos y opiniones e identificar relaciones de causa y efecto. Un punto de prueba de verdadero - falso, como lo implica su nombre, consiste en una premisa que el alumno debe marcar como verdadera o falsa. Los puntos de verdadero - falso se deben restringir a situaciones que estén limitadas a dos alternativas. El siguiente punto ilustra su uso. V o F Cuando un frente frío pasa a través de un área, cambia la dirección del viento. Se debe observar que hay relativamente pocas situaciones como ésta, donde sólo son posibles dos alternativas (verbigracia: el viento cambia o no cambia). a. Ventajas • Los puntos buenos de verdadero - falso son relativamente sencillos de construir. • Los alumnos pueden contestar una gran cantidad de puntos de verdadero - falso en un período de tiempo relativamente corto. Es por lo tanto posible administrar una prueba que cubra una amplia gama de material con un examen de verdadero -falso. • Las pruebas de verdadero - falso se pueden calificar con bastante rapidez, particularmente si se emplea una hoja de respuestas. • Los puntos de verdadero - falso se califican objetivamente. Cuando al alumno se le requiere sencillamente marcar una premisa cierto o falso, hay muy pocas oportunidades para que el instructor interprete mal la respuesta del estudiante. • Aun cuando el punto de verdadero - falso se puede utilizar para medir una variedad
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de diferentes clases de aprendizaje, es especialmente adecuado para medir el aprendizaje de material sobre hechos tales como hombres, fechas, lugares, acontecimientos, etc. b. Desventajas • Hay un 50% de posibilidad de adivinar la respuesta correcta para un punto de verdadero - falso. Si un alumno presentara una prueba de verdadero - falso sobre una materia de la cual no supiera absolutamente nada y, aun sin leer las preguntas, sencillamente llenara al azar la hoja de respuestas con respuestas de verdadero - falso, contestaría como la mitad de los puntos correctamente. • Es difícil construir puntos de verdadero falso de modo que tengan una buena gama de poder de discriminación. Un alumno o sabe la respuesta al punto o no la sabe. Desafortunadamente, el punto de prueba de verdadero - falso fácilmente conlleva a construir puntos de prueba o demasiado sencillos o demasiado difíciles. Es bastante común encontrar en una prueba de verdadero - falso un número considerable de puntos que todos los alumnos aciertan, y/o un número considerable de puntos que todos los alumnos no aciertan. c. Especificaciones técnicas para su construcción Evitar enunciados ambiguos o confusos. Por ejemplo:“la bomba atómica es el arma más dañina de la historia de la humanidad”. Este enunciado es ambiguo o confuso porque si bien es cierto que la bomba nuclear es altamente destructiva, hay otros tipos de bombas que causan más daño, como las bacteriológicas. Por lo tanto, un enunciado menos ambiguo o confuso seria el siguiente: “La bomba atómica arrojada en Hiroshima ha sido la más destructiva de la humanidad”. Use puntos de verdadero - falso sólo cuando haya una clara respuesta de verdadero o falso a
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la pregunta, como en el ejemplo siguiente: El Río Nilo fluye hacia el Mar Mediterráneo. Se recomienda no usar frases negativas. Este tipo de enunciados, por lo general, introduce en las frases una dificultad en su redacción, que pueden confundir al alumno que responde, aun cuando esté en posesión de la información. Ejemplo: La Infantería de Marina Colombiana no tiene Fuerzas Especiales (Frase negativa no recomendada). La Infantería de Marina Colombiana tiene Fuerzas Especiales (Correcto). Si los puntos de verdadero - falso se indican en forma negativa, las palabras negativas se deben poner en letra mayúscula, negrilla y subrayada, como en el ejemplo siguiente: La Infantería de Marina Colombiana NO es la más grande del mundo. Esta práctica ayudará a aminorar la oportunidad de que los estudiantes lean equivocadamente la pregunta. Algunos instructores consideran que es mejor evitar los puntos de verdadero - falso redactados en forma negativa siempre que sea posible. No construya puntos que contengan verdades parciales. El siguiente punto de ejemplo indica los problemas creados por una pregunta así: El BFIM-42, que es un Batallón de movilidad, está ubicado en el Pacífico colombiano. El alumno puede saber que el BFIM-42 está ubicado en el Pacífico colombiano y puede hasta saber que no es un Batallón de movilidad y sin embargo, dudar sobre cómo se debe contestar la pregunta. En este caso, sería mucho mejor hacer las siguientes dos preguntas de este punto. El BFIM-42 está ubicado en el Pacífico colombiano. El BFIM-42 es un Batallón de movilidad.
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En esta forma sería posible medir esencialmente el mismo conocimiento, y los alumnos no se confundirían con las preguntas. Mantenga bajo el nivel de la lectura (evite términos vagos y estructuras complejas de la oración).Usar un lenguaje (palabras, frases, enunciados) que sea conocido o familiar para los alumnos. Evitar las que sean muy complejas o que no han sido ejercitadas como vocabulario. Por ejemplo:“El liderazgo directivo es útil cuando hay exiguo tiempo para cumplir la misión”. Si los alumnos no conocen el significado de la palabra “exiguo”, difícilmente podrán determinar si la frase es verdadera o falsa. Evite el uso de palabras de indicio como “ningún”, “todos”, “siempre”, “nunca” (que generalmente hacen que un punto sea falso) y “frecuentemente”, “a veces”, “pueden”, “generalmente” (que usualmente hacen que un punto sea cierto). No saque sencillamente premisas de los materiales del texto para construir puntos de prueba de verdadero-falso. Esta práctica puede tener como resultado preguntas insignificantes y promover el hábito de estudio indeseable de memorizar mecánicamente premisas claves del texto. Crear frases o enunciados breves, directos y simples. Por ejemplo: La Base de Entrenamiento de Infantería de Marina está conformada por muchas Unidades que tienen diferentes misiones, como por ejemplo el BINIM-1, el BINIM-2 y el BINIM-3., los 3 entrenan reclutas (es muy larga y mal formulada). Los Batallones de Instrucción hacen parte de la Base de Entrenamiento de Infantería de Marina y entrenan reclutas (corregido). No utilice puntos engañosos de verdadero falso como el siguiente: La Ciudad Capital sede de la Escuela de Formación de Infantería de Marina es Coveñas.
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El hacer que este punto sea falso sencillamente porque Coveñas no es una ciudad capital ciertamente engañaría a algunos alumnos. Puntos engañosos como éstos no hacen la distinción correcta entre los alumnos que han aprendido el contenido del curso y los que no lo han hecho. Determinar la secuencia de los enunciados al azar. Por ejemplo, la secuencia V-F-V-F-V-F-V-F es demasiado lógica. Es necesario determinar el orden siempre al azar, por ejemplo: V-V-F-V-VF-V. Evite patrón reconocible en la secuencia de las respuestas. En algunos casos se exige justificar las respuestas falsas. Esta medida tiene validez y sentido, siempre y cuando el enunciado sea de mucha importancia para el instructor y éste crea que así se va a disminuir la probabilidad del azar de parte del alumno. Por ejemplo: “Alemania incentivo la revolución industrial en el siglo XIX”. Las líneas o espacios donde se consigna la respuesta del alumno, sea F o V, deben ser de la misma dimensión. Asimismo, es importante una correcta “ventilación” entre frase y frase; es decir, con espacio visual amplio para responder o contestar. Debido a sus limitaciones, el punto de verdadero - falso se podría usar mejor para propósitos de revisión y discusión. Se deberá usar para medir el aprendizaje del alumno sólo en aquellos casos raros donde sea singularmente apropiado. Es decir, donde haya sólo 2 alternativas posibles y el punto proporcione una medida directa de un resultado importante de aprendizaje (v.gr., distinguir entre causa y efecto, hecho y opinión). 7.6.5. Complementación de frases o respuesta breve a. Características Las preguntas de complementación de frases o respuesta breve son las que requiere que el estudiante conteste con una palabra, un número, un símbolo o una frase. Por lo tanto, puede servir para
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obtener información que implica memorización de datos, símbolos, números, entre otros. El punto de complementación de frases respuesta corta se puede redactar en forma de pregunta o en forma afirmativa dejando un espacio en blanco para que el alumno complete el enunciado.
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La pregunta también puede consistir en una proposición que afirma un hecho y que es seguida de otra inconclusa, cuya complementación requiere comparar y/o elegir opciones. b. Ventajas • Este punto es más discriminante que otros puntos de prueba, ya que requiere que el estudiante recuerde información en vez de sólo reconocer información. • Es relativamente difícil para los alumnos adivinar la respuesta correcta. • Es relativamente sencillo construir buenos puntos de respuesta corta. • El punto de complementación de frases o respuesta corta, si está bien construido, se puede calificar rápida y objetivamente. Sin embargo, hay casos en los cuales el alumno puede resultar con una respuesta distinta a la que esperaba el instructor y la respuesta del alumno puede ser técnicamente correcta. El siguiente ejemplo ilustra una situación así: El actual Comandante de la Infantería de Marina es _____________________________. El instructor podría estar esperando ver el nombre del Comandante, pero un alumno podría poner la palabra “Comando anfibio”, “Católico,” “Oficial,” o alguna otra palabra que sería técnicamente correcta en el espacio en blanco. El instructor debe entonces tomar una decisión subjetiva sobre si el alumno debe o no debe recibir crédito por su respuesta. • La experiencia y cuidado en la construcción de los puntos de complementación de frases o respuesta corta pueden aminorar la posibilidad de que ocurra este problema.
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• Los puntos de complementación de frases o respuesta corta se pueden corregir en un período relativamente corto. • Los alumnos pueden completar una gran cantidad de puntos de complementación de frases o respuesta corta en un breve período de tiempo. En otras palabras, la prueba de completar permite la cobertura comprensiva de una amplia gama de material. • El punto de complementación de frases o respuesta corta se presta para probar el logro de los alumnos en ciertos campos tales como las ciencias y las matemáticas. c. Desventajas Confiarse demasiado del punto de complementación de frases o respuesta corta puede inclinar a los alumnos a desarrollar hábitos limitados de estudio. Por ejemplo, sabiendo que el instructor siempre da pruebas de este tipo, el estudiante puede sólo estudiar los hechos claves, fechas, nombres, lugares, etc., Las cosas que uno debe conocer para salir bien en una prueba de respuesta corta. Al hacer esto, el alumno puede no desarrollar una comprensión de conceptos importantes y sus interrelaciones. Esta debilidad hace resaltar una verdad muy importante en el campo de la educación; que los estudiantes tienden a aprender más aquello sobre lo cual los examinamos que aquello que les enseñamos. Las clases de pruebas que ponemos, más que cualquier otra cosa, determinarán la clase de estudio que harán los estudiantes. Aunque el punto de complementación de frases o respuesta corta se puede calificar más objetivamente que el examen de ensayo, es menos objetivo que los puntos de selección múltiple, cierto - falsa, y pareo. Esto es especialmente cierto si el punto de respuesta corta no está bien construido.
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CLASIFICACIÓN DEL TIPO DE PREGUNTA
EJEMPLOS
De comparación
Compare el primer y segundo plan de guerra espada de honor, desde los siguientes puntos de vista: a) Periodo en que se desarrollaron. b) Señalar al menos (2) efectos inmediatos que causaron en el enemigo. c) Nombrar a lo menos (6) bloques guerrilleros más importantes afectados.
De decisión
Se desea seleccionar al mejor hombre del trimestre de la unidad. ¿Cuál de las siguientes opciones sería la mejor para lograr el propósito?: Mayor número de felicitaciones en los últimos 3 meses, mejor resultado en la inspección por parte del comando superior o cantidad de actividades extraordinarias realizadas. Señale 2 razones que justifiquen su decisión.
De causa, efecto o relación
Describa al menos (4) efectos que produce en el Infante de Marina una deshidratación.
De explicación
Explique los principios de liderazgo militar.
De resumen
Con no más de 50 palabras elabore un resumen de las características de los Infantes de Marina colombianos.
De resolución de problemas
Plantee a lo menos (5) soluciones al problema de suministro de vestuario que afecta a las unidades militares de la Armada Nacional y justifique 2 de dichas soluciones.
d. Especificaciones técnicas para su construcción • Evitar enunciados demasiado recortados. • Omitir palabras o frases claves. • Evitar expresiones que puedan favorecer e inducir la respuesta. • Hacer los espacios en blanco, indicadores de las omisiones, de longitud uniforme y adecuada. • La pregunta debe redactares de tal forma que la respuesta sea la que el instructor pretende.
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• Usarlo solo cuando la respuesta sea muy corta, de preferencia una palabra. • Formular enunciados o preguntas cuya respuesta correcta este en el extremo derecho. • Evitar enunciados incompletos en que la respuesta que se solicita sea ambigua. Ejemplos: Enunciado ambiguo: La ENAP está ubicada en _____________________________ Enunciado correcto: La ENAP está ubicada en la Ciudad de ____________________ Enunciado recortado: La Escuela de Formación de Infantería de_____________ depende de _________que significa___________________ Enunciado corregido: La Escuela de Formación de Infantería de Marina depende de JINEN, que significa ________________________ Enunciado que induce la respuesta: Los Comandos Anfibios tienen capacidad para desarrollar operaciones militares en Tierra y _______________. Pregunta en el extremo derecho: ¿El grado militar que sucede al de Cabo es___________? (Sargento) Los puntos de tipo Complementación de frases o respuesta corta son primordialmente útiles para medir la retención de información y la habilidad para resolver problemas matemáticos. No se adaptan bien para medir a niveles de comprensión y de aplicación de la Taxonomía de Bloom. 7.7.
LA PRUEBA DE EJECUCIÓN a. Características Las pruebas escritas son apropiadas para determinar si un alumno ha logrado los objetivos del aprendizaje que se relacionan con el campo cognoscitivo; o sea, las que se relacionan con las destrezas intelectuales. Sin embargo,
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otros objetivos requieren de pruebas que midan la habilidad del alumno para ejecutar una tarea psicomotora. Ambos tipos de prueba son pruebas de ejecución y tienen su propósito.Veamos ahora algunas ventajas y desventajas de las pruebas de ejecución.
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b. Ventajas La prueba de ejecución es la forma más válida para determinar si un alumno puede en realidad ejecutar una acción. Las pruebas de ejecución pueden ser de naturaleza instructiva; es decir, el alumno aprende al ejecutar una acción bajo condiciones controladas, hasta que cumpla con una norma establecida. Se puede traer a colación como dechado la técnica EDIP (Explicar, Demostrar, Imitar, Practicar) usada en los cursos de Artes Marciales y Armas No Letales, entre otros. c. Desventajas • Aunque las pruebas de ejecución son la forma más deseable de evaluar el desempeño del alumno, hay numerosas dificultades asociadas con su utilización: • Una prueba de ejecución es relativamente difícil de construir y generalmente requiere de un formato discriminado para su calificación adecuada. • Administrar la prueba requiere de tiempo considerable. • En la mayoría de los casos, los instructores que califican la prueba deben estar bien adiestrados y certificados. • Una prueba de ejecución requiere que haya varios instructores para administrarla. • El uso de equipo se requiere en casi todos los casos y este equipo se puede dañar durante las pruebas. • Es difícil encontrar algo provechoso para que hagan los alumnos que esperan su turno o para los que ya han terminado la prueba. d. Especificaciones técnicas para su construcción Cada prueba de ejecución es singular y, por tal motivo, es difícil citar reglas específicas que se deben seguir al construir estos tipos de pruebas. Sin embargo, algunos lineamientos generales pueden ser de utilidad.
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Seleccione los objetivos del aprendizaje que se presten para construir una prueba de ejecución. Ejemplo: “Dadas las herramientas necesarias, las publicaciones y un fusil Galil ACE calibre 5,56, ejecute el mantenimiento del arma fusil Galil ACE calibre 5,56”. Enumere las destrezas y habilidades que debe poseer un alumno para poder ejecutar la acción del objetivo de la instrucción. Por ejemplo, para el objetivo del ejemplo anterior, el alumno debe poder: • Verificar y despejar el arma. • Desarmar el arma. Identifique las habilidades críticas que el alumno debe poseer para lograr el objetivo del aprendizaje. Identifique las habilidades que pueden ser desarrolladas en el alumno dados el tiempo, equipo, literatura de adiestramiento y personal disponible. Identifique qué habilidades pueden medirse directa y objetivamente y si se usarán normas de tiempo, calidad, procedimiento o una combinación de estos criterios. Prepare instrucciones claras para que los alumnos sepan lo que deben hacer, cómo lo deben hacer, las condiciones bajo las cuales deben desempeñarse, cuánto tiempo tienen disponible, y la forma en que se les calificará. Es preferible construir el examen de modo que cada estudiante produzca un registro de su propia ejecución. Ejemplo: PUESTO 1 Inspección después de la operación del Sistema de Orugas y Suspensión.
• Instrucciones Lea las siguientes instrucciones. Si no entiende lo que debe hacer o cómo lo debe hacer, notifíqueselo a uno de los instructores.
• Situación Un cañón autopropulsado acaba de ser devuelto al depósito debido a un mal funcionamiento. El vehículo rodó hasta detenerse sin el uso de los frenos.
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• Requisito Ejecute una inspección después de la operación del sistema de orugas y suspensión. Se puede referir al Manual técnico del vehículo. Enumere en el Formulario DA 2404 todas las deficiencias encontradas durante la inspección. Cuando termine la inspección, entregue el Formulario DA 2404 al instructor.
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Instrucciones para la prueba de ejecución. Si no es práctico construir un examen que le permita al alumno producir un registro de su propia ejecución, prepare para los examinadores una lista de verificación que explique precisamente cómo se calificará o se juzgará al alumno. Una lista de verificación que organiza la ejecución del alumno en categorías de “lo hizo” o “no lo hizo” “va o no va” es preferible a una lista de verificación que le permite al examinador otorgar subjetivamente una cantidad determinada de puntos. Ejemplo: PUESTO 1 Inspección posterior a las Operaciones del Sistema del Orugas y Suspensión. Lista de Comprobación de la Prueba de Ejecución. Nombre _______________________________________ (Apellido) (Nombre) Curso ________________________ Observación: Ponga una marca (x) en el espacio correspondiente para indicar sí o no. El estudiante: 1. ¿Comprobó si la barra de torsión estaba rota? 2. ¿Comprobó la tensión de la oruga, utilizando el procedimiento adecuado? 3. ¿Encontró que faltaba un tapón del aceite en las ruedas de apoyo? 4. ¿Encontró floja alguna tuerca de fijación de las ruedas de apoyo del vehículo?
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SI
NO
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
5. ¿Encontró que faltaba alguna _____ almohadilla de oruga? 6. ¿Encontró floja alguna tuerca de _____ fijación de las ruedas dentadas? 7. ¿Encontró que faltaba alguna _____ tuerca del pasador de la oruga? 8. ¿Encontró que faltaba algún tornillo de fijación de la tapa de la _____ rueda loca? 9. ¿Encontró floja la tuerca fijadora _____ de la articulación de ajuste? NOMBRE DEL INSTRUCTOR_______________________ CALIFICACIÓN_____________
_____ _____ _____ _____ _____
Lista de verificación para una prueba de ejecución. Prepare las instrucciones para el instructor principal quien se encargará de la prueba y también para cada uno de los instructores auxiliares quienes serán responsables sólo por una parte de la prueba. Estas instrucciones deben contener suficiente información para asegurar que la prueba se conduzca de la misma forma cada vez que se utilice. Instrucciones generales • Instrucciones para el Instructor Principal. –– Asegúrese que todas las publicaciones, herramientas, y equipo necesario para implementar las pruebas se encuentren disponibles. –– Asígneles a los instructores auxiliares sus puestos y explíqueles cómo llevar a cabo la prueba. –– Léale las instrucciones del párrafo 2 a los alumnos y luego asígnele a cada grupo de alumnos su puesto. • Instrucciones para los alumnos –– Este es un ejercicio calificado que requiere de trabajo individual. No hable con ninguna persona hasta después de que el tiempo designado para la prueba haya terminada. –– Manténgase en el grupo al cual se le ha asignado durante toda la prueba.
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–– Muévase en rotación hacia la derecha desde su estación de inicio, cuando escuche la señal del silbato, hasta que haya completado todas las estaciones. –– En cada estación, se le proporcionará una situación y los requerimientos escritos que explican lo que debe hacer. –– En cada estación lea y ejecute lo requerido.El instructor auxiliar le proporcionará retroalimentación sobre su ejecución y registrará su calificación en su hoja de verificación. Llévese la hoja a la próxima estación. –– Después de completar las 7 estaciones, entréguele la hoja de verificación al instructor principal y regrese a su estación de inicio. 7.8.
PREPARACIÓN Y CALIFICACIÓN DE PRUEBAS9 7.8.1. Preparación de la prueba a. Planeamiento de la prueba El planeamiento para una prueba (ya sea una prueba de criterio o una prueba de norma) requiere esencialmente de ciertos procedimientos. En ambos casos los pasos esbozados a continuación se deben seguir lo más estrechamente posible. b. Delimite el área que se pondrá en la prueba El primer paso en el planeamiento de una prueba es delimitar el área de ejecución a una unidad de instrucción de tamaño razonable. Una unidad que cubre una semana o 2 probablemente es la más aconsejable. Es obvio que los exámenes finales diseñados para cubrir todo un curso deben tomar muestras de áreas de instrucción mucho más amplias. Si los planes para las pruebas unitarias se han desarrollado cuidadosamente durante el curso, éstos pueden ayudar a preparar un examen final que tome muestras adecuadamente de todos los bloques de la instrucción.
9 Instituto de Cooperación para la Seguridad Hmisférica, Enero 2007.
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c. Indique los objetivos y defina los resultados del aprendizaje Los objetivos generales del aprendizaje usualmente se indican primero. Cada objetivo se define aún más enumerando una muestra representativa de los tipos de comportamiento (acción) que los alumnos deben mostrar al finalizar la unidad. Ejemplo: • Puntos de prueba sobre mapas meteorológicos. • Defina los términos básicos. • Redacte una definición para cada término. • Identifique el término que representa cada elemento meteorológico. • Identifique el término que mejor encaja con una descripción meteorológica determinada. • Paree el término con una figura del concepto. • Determine la diferencia entre los usos correctos e incorrectos del término. • Clasifique los símbolos del mapa • Paree cada símbolo con el nombre del elemento meteorológico que representa. • Dibuje el símbolo para cada elemento meteorológico. • Identifique el significado de cada símbolo que se muestra en un mapa meteorológico. • Relacione los hechos específicos • Enumere las características de una condición meteorológica determinada. • Identifique los elementos que afectan una condición meteorológica. • Nombre el instrumento utilizado para medir cada elemento meteorológico. • Identifique la unidad de medida que se utiliza para informar sobre cada elemento que se encuentra en un mapa meteorológico. • Determine la diferencia entre los procedimientos correctos e incorrectos para determinar cada elemento meteorológico.
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• Paree los nombres de cada tipo de nube con una descripción de sus características. • Identifique las condiciones meteorológicas asociadas con cada tipo de frente. • Interprete los mapas meteorológicos • Describa las condiciones meteorológicas para un área determinada. • Identifique los distintos tipos de frentes en un mapa meteorológico. • Describa las condiciones meteorológicas que rodean a cada frente en un mapa meteorológico. • Identifique la dirección del movimiento de cada frente en un mapa meteorológico. Los puntos en el ejemplo miden conocimientos del tema meteorológico y las habilidades para interpretar mapas. No pone a prueba al alumno a un nivel de desarrollo ni de ejecución. Un plan de evaluación más detallado para una unidad de instrucción podría contener un listado de todos los objetivos relevantes, indicando cómo se debe evaluar cada objetivo. d. Haga un esbozo de la prueba Un esbozo del contenido de la prueba se debería incluir con el plan de prueba. La cantidad de detalles que se debe incluir en el esbozo es algo arbitrario, pero deberá ser lo suficiente detallado para asegurar que la prueba contenga una muestra adecuada de la instrucción. Los siguientes tópicos sobre mapas meteorológicos ilustran un esbozo adecuado para el planeamiento de una prueba. Ejemplo: Esbozo del contenido de una prueba sobre mapas meteorológicos. • Presión del Aire –– Cómo medir e informar sobre la presión del aire. –– Factores que afectan la presión del aire. –– Relación con los cambios meteorológicos. • Temperatura del Aire
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•
•
•
•
–– Cómo medir e informar sobre la temperatura del aire. –– Factores que afectan la temperatura del aire. –– Relación con las formaciones meteorológicas. Humedad y Precipitación –– Cómo medir e informar sobre la humedad. –– Factores que afectan la humedad. –– Formas de precipitación. –– Cómo medir e informar la precipitación. Viento –– Cómo medir la velocidad y la dirección del viento. –– Factores que afectan la velocidad y la dirección del viento. –– Símbolos para informar sobre la velocidad y las direcciones del viento. Nubes –– Tipos de nubes. –– Características de los tipos de nubes. –– Factores que causan las formaciones de nubes. –– Relación con las condiciones meteorológicas. –– Símbolos que representan los tipos de nubes. Frentes –– Tipos de frentes. –– Formación de los frentes. –– Las condiciones meteorológicas relacionadas con los frentes. –– Símbolos que representan diversos frentes.
e. Prepare un cuadro de especificaciones El uso de un cuadro de especificaciones proporciona mayor seguridad de que la prueba medirá una muestra representativa de los objetivos del aprendizaje y el contenido incluido en la instrucción. Los objetivos del aprendizaje están enumerados típicamente a
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lo largo del borde superior del cuadro y los temas principales en el margen izquierdo. Cada objetivo y cada tema se colocarán en el cuadro en términos de su importancia relativa (cantidad de tiempo utilizado para la instrucción), y se colocan números en los bloques para indicar el número de puntos de prueba que se asignarán a cada objetivo y cada tema. Un cuadro de especificaciones para la prueba sobre mapas meteorológicos se muestra en el Cuadro II. CUADRO II. Cuadro de especificaciones para una prueba de 60 - puntos sobre mapas meteorológicos Objetivo Aprendizaje
Defina los términos básicos
Clasifique los símbolos del mapa
Presión del aire
2
2
2
2
8
Temperatura del aire
2
2
2
2
8
Humedad y precipitación
2
2
3
3
10
Viento
2
3
3
4
12
Nubes
3
2
3
2
10
Frentes
3
3
3
3
12
TOTAL DE PUNTOS
14
14
16
16
60
Áreas de Contenido
Relacione Interprete TOTAL los datos los mapas DE específicos meteorológicos PUNTOS
f. Fije normas de ejecución Fijar normas de ejecución es más sencillo para las pruebas a nivel de dominio. Donde la meta es el dominio, la ejecución esperada en la prueba se puede describir en términos del porcentaje de puntos de prueba que un estudiante debe contestar correctamente para demostrar el dominio. La decisión sobre qué puntuación de porcentaje correcto indica debidamente el dominio se debe hacer arbitrariamente. Una norma de 80 % a 85 % correcto proporciona un buen punto de partida. Esto se puede aumentar o disminuir tomando en consideración la
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naturaleza de los objetivos, los tipos de puntos de prueba utilizados, y el nivel de dominio que se necesita para el aprendizaje posterior. En la unidad ilustrativa sobre los mapas meteorológicos se podrán fijar niveles de dominio para cada punto según se indica a continuación: Nivel de Dominio • Defina los términos básicos 85% • Clasifique los símbolos del mapa 100% • Relacione hechos específicos 85% • Interprete mapas meteorológicos 80% Los niveles de dominio para cada objetivo pueden necesitar revisión con base en la experiencia docente. Las normas de ejecución no se deben fijar en una forma arbitraria y luego tratarlas como infalibles. g. Seleccione los tipos de puntos que debe utilizar El cuadro de especificaciones indica el número de puntos de prueba que se debe construir para cada objetivo y cada área de contenido, y las acciones indican la naturaleza precisa de la ejecución que el estudiante debe demostrar. Cada punto de prueba se debe diseñar para medir el comportamiento descrito en una acción particular tan semejante como sea posible. Como diferentes tipos de puntos requieren diferentes tipos de comportamiento, escoger la forma correcta de punto es importante. Para ciertas pruebas, la pregunta de ensayo (de desarrollo) servirá mejor el propósito. En otras ocasiones puntos de completar (llenar el blanco o respuesta corta), de selección múltiple (escoger la mejor respuesta), cierto - falso, o pareo son más adecuados. También, una combinación de varios tipos de puntos resultaría mejor para medir los niveles de aprendizaje que el instructor desea medir. Es obvio que el instructor debe estar familiarizado con las ventajas y desventajas de cada tipo de punto de prueba si es que los va a utilizar a su óptima ventaja. Si a los estudiantes
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se les pide “definir”, “nombrar”, o “describir” algo, se necesita un punto de respuesta corta. Si se desea que los estudiantes “identifiquen” algo, “seleccionen entre” alternativas, o “pareen” cosas que estén relacionadas en alguna forma, entonces un punto de tipo de selección múltiple sería el más apropiado. Las habilidades físicas, por otra parte, se pueden medir sólo con pruebas que requieran que los estudiantes en realidad ejecuten alguna acción.
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7.8.2. Construcción de la Prueba Habiendo decidido sobre los puntos de prueba más apropiados, el instructor está listo para comenzar a construir la prueba. Al igual que con la fase de planeamiento, el adherirse a ciertos pasos prescritos facilitará la construcción de la prueba y producirá un instrumento más válido y más confiable. a. Redacte los puntos de la prueba: Cada punto de la prueba se debe escribir en una tarjeta 5x8. La acción específica se puede indicar en la parte superior de la tarjeta y el punto de prueba se coloca debajo de ella. El escribir cada punto de la prueba en una tarjeta por separado, proporciona flexibilidad para redactar la prueba y construir un archivo de puntos para el uso futuro. El colocar la acción en la parte superior de la tarjeta, permite archivar los puntos por objetivos del aprendizaje. Los puntos de la prueba se deberán redactar de acuerdo con los lineamientos descritos en la Parte IV de este módulo. b. Incorpore los puntos dentro de la prueba: Cuando un número suficiente de puntos se ha redactado para una prueba, los puntos deberán ser revisados y ordenados dentro de la forma de prueba final. Las siguientes son sugerencias generales para lograr esta fase de la construcción de la prueba. • Revise los puntos de la prueba en cuanto a su relevancia a las acciones y para que estén libres de defectos técnicos. • Verifique todo el conjunto de puntos de la
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• • • • •
prueba para asegurarse de que concuerden con el cuadro de especificaciones que aparece en la página 58. Agrupe todos los puntos de la prueba que midan el mismo objetivo de la instrucción. Ordene los puntos de la prueba de fácil a difícil dentro de la misma prueba y dentro de cada sección de la prueba (hasta donde sea posible). Coloque los puntos sobre la página en forma tal que sean fáciles de leer y fáciles de calificar. Enumere los puntos de la prueba en orden consecutivo. Haga copias de la prueba que sean legibles y que estén libre de errores tipográficos.
Es especialmente importante que los puntos en una prueba con referencia al criterio se ordenen por objetivos de aprendizaje. Esto facilita calificar e interpretar cada objetivo. La interpretación se puede facilitar más aún, destacando con claridad cada sección de la prueba. c. Prepare instrucciones para los alumnos: Como mínimo, las instrucciones para la prueba les deben indicar a los alumnos cómo registrar sus respuestas y si deben o no “adivinar las respuestas”. Las instrucciones para los puntos de selección múltiple se podrían redactar como se indica a continuación. • Instrucciones: Lea cada punto cuidadosamente y seleccione la respuesta que mejor complete la premisa o conteste la pregunta. Marque su selección poniéndole un círculo a la letra de la respuesta que seleccione. • Instrucciones: Este examen consiste en 50 preguntas. Puede utilizar todo el período de clase (50 minutos) para completar la prueba. Coloque todas sus respuestas en la hoja que se le ha proporcionado. Lea todas las instrucciones cuidadosamente. Algunas pruebas requieren de instrucciones adicionales. Por ejemplo, cuando se hace un cambio de un tipo de punto a otro, es aconsejable
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proporcionarle al estudiante breves instrucciones para contestar el nuevo tipo de pregunta.
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Varios tipos de problemas surgen cuando los alumnos no reciben instrucciones claras en una prueba. Por ejemplo, en una prueba de selección múltiple, los alumnos se preguntarán si deben seleccionar más de una respuesta correcta para cada punto si las instrucciones no son específicas al respecto. En una prueba de pareo, si las instrucciones no son específicas, los alumnos se preguntarán si pueden utilizar cada respuesta más de una vez. Si no se les da instrucciones específicas, los alumnos no sabrán cómo deben registrar sus respuestas de cierto - falso (c-f, + - 0, cierto-falso). Los alumnos no sabrán qué tan detalladamente deben escribir en una prueba de ensayo si no se les proporcionan instrucciones específicas. Importa relativamente poco si las instrucciones de la prueba están escritas sobre el examen o se proporcionan oralmente. La forma o estilo exactos que se use en las instrucciones es también relativamente de poca importancia. Lo importante es que cada alumno entienda explícitamente cómo se espera que tome el examen, si es que los resultados de la prueba han de ser válidos y confiables. d. Prepare una clave La respuesta correcta a un punto siempre se deberá indicar en el momento en que se construye el punto. Después de que se redacte la prueba, se puede preparar fácilmente una clave para calificar. Siempre debe existir una clave para cada prueba que se construya. Prepare una hoja para respuestas: el instructor se puede ahorrar una considerable cantidad de tiempo si construye sus pruebas escritas de modo que sean fáciles de corregir. Esto se puede hacer en una cantidad de formas, que dependen de la naturaleza del examen.
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• Para los exámenes de ensayo, el exigirles a los alumnos que escriban sus respuestas sobre papel rayado, con tinta, generalmente le facilitará al instructor leerlos. • El decirle a los alumnos, en las instrucciones, que escriban con letra grande, utilizando su mejor caligrafía, también hará más fácil la lectura de los exámenes de ensayo. • Si una prueba consiste en puntos de selección múltiple, respuesta corta, cierto - falso, o pareo, será mucho más fácil corregirla si los alumnos colocan sus respuestas en una hoja para respuestas. • Al confeccionar una hoja para respuestas, el instructor deberá mantener en mente los siguientes lineamientos: –– Manténgala lo más sencilla posible –– Diséñela de modo que sea fácil y conveniente para el uso del estudiante –– Diséñela de modo que sea fácil de corregir –– Trate de construir una hoja para respuestas que sea lo suficientemente flexible para ser usada para una cantidad de pruebas diferentes.
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NÚMERO DEL EXAMEN ______ HOJA PARA RESPUESTAS NOMBRE DEL ESTUDIANTE ______________________________ CURSO______________________ FECHA ___________________
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Muestra de una Hoja General para Respuestas
e. Valide el examen: Idealmente, un examen se debe validar con una muestra representativa de los estudiantes que lo van a tomar. Si esto no es posible, se puede formar una muestra con los instructores en el mismo departamento. Estos instructores deben tomar el examen igual que lo harían los alumnos. Se deberá mantener un registro del tiempo requerido por los instructores para tomar el examen. El tiempo tomado por los instructores para completar un examen, comparado con el tiempo real tomado por una mayoría de los estudiantes para completar el mismo examen, generalmente ayudará a establecer una proporción de tiempo ideal. El validar el examen ayudará, además, para identificar deficiencias en él antes de presentarlo a un grupo de estudiantes futuros. f. Revise el examen en cuanto a claridad: Un examen siempre debe ser revisado por varios instructores con el fin de identificar los puntos de prueba pobremente construidos y
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su conformidad con los principios indicados en este capítulo. La fase final de esta comprobación es la revisión de la prueba por el Departamento Académico o de Instrucción respectivo. 7.8.3. Cualidades deseables en una prueba Hay una serie de cualidades deseadas en una prueba. Estas incluyen las siguientes: –– Debe tener una alta validez, de modo que la prueba mida adecuadamente lo que se supone que debe medir. –– Debe tener alta confiabilidad. La confiabilidad significa que todos los alumnos que toman la misma prueba obtienen puntuaciones similares. –– Una prueba debe, además, poseer un alto grado de objetividad. La objetividad de una prueba es el punto hasta el cual está libre de los prejuicios y los juicios subjetivos del instructor. Como se indicó en la discusión sobre los diversos tipos de puntos de prueba, cierta clase de preguntas se pueden calificar más objetivamente que otras. –– Una buena prueba es válida, confiable y objetiva; una mala prueba es confusa, inconsistente y difícil de administrar y corregir. –– El instructor debe tratar de obtener una discriminación altamente positiva en sus puntos de prueba. La discriminación altamente positiva se refiere a la habilidad de un punto de prueba de distinguir, o discriminar, entre estudiantes que han aprendido más sobre la materia y los alumnos que han aprendido menos sobre la materia. –– El instructor debe tratar de obtener un nivel de dificultad apropiado en cada prueba. Los puntos de prueba que todos los alumnos contestan correctamente obviamente son demasiado fáciles. –– Un punto que es tan sencillo que todos los alumnos lo contestan correctamente no ayuda a distinguir los niveles del aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, los puntos que son tan difíciles que todos los estudiantes los contestan incorrectamente, tampoco ayudan a distinguir entre los grados del aprendizaje de los alumnos. Aunque es bueno
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colocar algunos puntos que sean fáciles al principio de la prueba, el instructor debe tratar de escribir una prueba que contenga puntos de variante dificultad, de modo que el examen distinga entre los grados del aprendizaje de los alumnos. –– El instructor también debe tratar de obtener una alta calidad de comprensión en sus pruebas. La comprensión es el punto hasta el cual una prueba abarca todas las materias que se estudiaron en el período que cubre la prueba. Aun cuando ciertas áreas durante el período de prueba habrán sido más importantes y, por lo tanto, se han enfatizado en la prueba, se supone que todas las áreas principales estudiadas han sido lo suficientemente importantes para ser incluidas en la prueba. –– Una prueba debe poseer la cualidad de práctica. Una prueba puede poseer todas las cualidades deseables que se acaban de discutir, pero de nada servirá si la prueba no es práctica. Lo práctico de una prueba lo determinan cosas como: qué tiempo le toma al instructor construirla; cuánto tiempo se requiere para que los alumnos la tomen; qué tan fácil es de corregir y qué tan sencillo es administrarla. –– Las cualidades de alta validez, alta confiabilidad, objetividad, discriminación altamente positiva, nivel de dificultad apropiado, comprensión, y práctica son las que el instructor debe tratar de conseguir al construir pruebas. Estas cualidades asegurarán que una prueba sea válida, confiable, útil, y generalmente de alta calidad. 7.8.4. Cómo calificar la prueba 7.8.4.1. Pruebas escritas –– Calificar es el proceso de determinar el número de puntos obtenidos en cada punto de prueba y luego sumar los puntos obtenidos para determinar la puntuación total de cada estudiante. Si una prueba está bien planeada y construida, calificar la prueba debe ser relativamente fácil. Esto resulta cierto para todos los tipos de pruebas con excepción de los exámenes de ensayo, que generalmente son muy difíciles de calificar.
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–– Para las pruebas que consisten de respuestas cortas, selección múltiple, verdadero - falso, o pareo, es aconsejable preparar una clave que contenga todas las respuestas correctas de la prueba. Dependiendo de la clase de hoja de respuestas utilizada, es relativamente sencillo calificar pruebas colocando la clave adyacente a la hoja de respuestas o a la prueba del alumno. Es una buena idea mantener conteo del número de alumnos que contestan cada punto incorrectamente. Esto se puede hacer fácilmente colocando una pequeña marca al lado de cada respuesta en la clave cada vez que un estudiante se equivoca en ese punto. Cuando todos los exámenes hayan sido corregidos, el instructor sabrá cuántos estudiantes contestaron incorrectamente cada pregunta, sencillamente sumando las marcas al lado de cada respuesta en la clave. Esta información es sumamente útil cuando se analizan los resultados de las pruebas y ayuda al instructor a mejorarlas. 7.8.4.2. Pruebas de ejecución Como cada prueba de ejecución es singular, no se pueden establecer reglas específicas para calificar que sean aplicables a todos los exámenes de ejecución. Hay, sin embargo, algunos lineamientos generales que se pueden seguir: a. Las puntuaciones deberán basarse en los factores de calidad (es decir, no se da crédito a menos que el estudiante dé la respuesta correcta a un problema), procedimiento (crédito parcial si el estudiante sigue el procedimiento correcto aun cuando la respuesta esté equivocada), o tiempo (es decir, no se da crédito aun cuando la respuesta sea la correcta, debido a que se tomó demasiado tiempo para ejecutar la acción). Para algunas ejecuciones, una combinación de calidad, procedimiento, y tiempo se deberá considerar al calificar. b. La distribución de los puntos brutos asignados a las diversas ejecuciones requeridas en una prueba de ejecución, se deberá basar en la importancia relativa de cada una, en vez de sobre el número de pasos requeridos por las diversas ejecuciones.
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c. La asignación de puntos brutos a los diversos pasos en una prueba de ejecución se deberá basar en su importancia relativa con respecto a los otros. 7.8.4.3. Pruebas de ensayo Lineamientos generales que se pueden seguir.
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a. Prepare una respuesta ideal para cada punto. b. Organice cada respuesta ideal en una serie de rasgos o aspectos, cada uno indicado específicamente. Coloque estos rasgos en una lista de verificación apropiada para evaluar las respuestas de los alumnos. c. Evalúe la respuesta de cada estudiante respecto a la lista de verificación y otorgue puntos (puntuación) para cada aspecto presente en la respuesta del alumno. No disminuya las puntuaciones ni dé crédito por aspectos irrelevantes de la respuesta, tales como caligrafía y nitidez. d. Codifique los exámenes de alguna forma de modo que los instructores no sepan a quién pertenece el examen que se corrige. e. Cuando varios instructores participan en la calificación, asegúrese de que un instructor califique el mismo punto en todos los exámenes, en vez de calificar todos los puntos de uno o varios exámenes. Cuando sea necesario que un instructor califique todos los puntos en todos los exámenes, deberá seguir el procedimiento anterior calificando el mismo punto en todos los exámenes antes de proceder al próximo punto. f. Cuando hay suficiente tiempo e instructores disponibles, la confiabilidad se puede aumentar más calificando “doblemente”, es decir, que dos instructores califiquen el mismo punto, sin saber la puntuación otorgada por el otro, y luego resuelvan sus diferencias en cuanto a las calificaciones. 7.8.4.4. Pruebas de criterio Un enfoque problemático al fijar normas para una prueba de criterio es el concepto de que el dominio de los objetivos del aprendizaje debe ser la meta.
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Como las pruebas de criterio se interpretan en términos de una norma absoluta de instrucción, o de ciertos grupos de acciones claramente definidas, es esencial que los puntos de prueba sean una medición directa de los resultados esperados. Es decir, que la ejecución requerida para resolver cada punto de prueba se debe equiparar con el comportamiento específico descrito en el objetivo de la instrucción para esa prueba. Si la muestra representativa de tales comportamientos se obtiene para la prueba, se puede entonces hacer una generalización de los resultados de la prueba respecto a la esfera mayor de tareas que representa la prueba. Las medidas indirectas del aprendizaje, tales como evaluar la eficiencia de las armas describiendo la historia del arma, no son apropiadas para hacer pruebas de criterio. Igualmente inapropiada es la práctica de seleccionar puntos de prueba únicamente en base a su dificultad, como es normalmente el caso en la prueba con referencia a la norma. El nivel de dificultad del punto de prueba de criterio se deriva de la naturaleza de la acción, y no de un esfuerzo por obtener una distribución normal de puntuaciones. Donde el dominio es la meta, no debe haber o debe haber muy poca distribución de las puntuaciones ya que todos, o casi todos los alumnos deben contestar correctamente las preguntas. Una calificación de prueba de criterio indica precisamente qué acciones el alumno puede ejecutar a un nivel de destreza especificado. Los sistemas tradicionales de calificación (calificaciones con letras, puntuaciones estándares, clasificaciones por porcentajes, etc.) no son apropiados para las pruebas de criterio, ya que están concebidos para indicar la posición relativa de un alumno dentro del grupo. La preocupación exclusiva de la prueba de criterio es la habilidad del alumno para ejecutar la acción, no su posición relativa dentro de su grupo. El instructor se debe preocupar, sin embargo, del establecimiento de ciertos criterios o puntuaciones que se utilizan en muchas situaciones para separar a los estudiantes en dos grupos: aprovechamiento total – ningún aprovechamiento “PASA” o “NO PASA”, “VA” o “NO VA”.
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Como muchos de los criterios que se utilizan actualmente son arbitrarios, el instructor debe establecer puntuaciones obtenibles que tengan alguna relación con el mundo del trabajo. Cuando se fija una puntuación como 70 %, u 8 de 10 correctas, cuántos puntos están correctos debe relacionarse con cuáles puntos están correctos. Con frecuencia, el ejecutar los Objetivos Intermedios del Aprendizaje correctamente no garantiza la ejecución correcta de los Objetivos Finales del Aprendizaje, que son los que cuentan más.
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CAPÍTULO VIII 8. ANÁLISIS Y CONTROL DE GRUPOS 8.1.
GRUPOS DE APRENDIZAJE Con frecuencia se escucha que el ser humano es un ser social y, que como tal, no puede vivir solo. Necesita del intercambio con otras personas para satisfacer sus necesidades. En la vida cotidiana cada uno de nosotros forma parte de diferentes grupos y, dentro de cada grupo, las personas reciben influencia unas de otras, lo cual afecta de alguna manera nuestro comportamiento. En el caso de la educación y la instrucción, a través del desempeño, cuando el trabajo grupal hace énfasis y facilita la participación, la mutua colaboración, la actitud crítica positiva, se genera indudablemente un intercambio de conocimientos y experiencias. Por ende, el trabajo con grupos es realmente apasionante, dado que existe un intercambio de experiencias y conocimiento, se propician discusiones enriquecedoras y se retroalimenta la información que cada uno posee10, además rompe con la pasividad y la tradicional relación vertical entre instructor y alumno. Según (Olmsted, 2002) “un grupo será definido como una pluralidad de individuos que se hallan en contacto los unos con los otros , que tienen en cuenta la existencia de unos y otros , y que tienen conciencia de cierto elemento común de importancia” . En el caso de la instrucción en la Armada Nacional, se trabaja con grupos cuyo número de participantes varía según las necesidades institucionales que se detectan. Cada participante tiene especiales características, por lo que el manejo de grupos resulta una compleja tarea para el instructor, quien ha de ser el responsable de la conducción del aprendizaje, el cual no se logra sin una integración grupal. La integración grupal puede lograrse mediante la utilización de técnicas o dinámicas grupales. Para el efecto, es necesario que como instructor analice y conozca el grupo a instruir.
10 (www.aulafacil.com/Enseñanza/Lecc-6.htm, 2015)
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8.2.
ANÁLISIS DE GRUPO
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Cuando un instructor se encuentra frente a un grupo y tiene que captar la atención y despertar al aprendizaje, no solamente tiene que ser motivador sino que además debe conocer las características que cada participante adopta y como tratarlos individual y grupalmente. Las situaciones que se experimentan en el proceso de instrucción son múltiples; ya que la gama de experiencias, expectativas, resistencias, prejuicios y de conocimientos en un grupo de alumnos es muy diversa y heterogénea. Existen dos tipos de análisis del grupo que usted puede realizar como instructor: el análisis demográfico y el análisis situacional11 8.2.1. Análisis demográfico El análisis demográfico busca identificar las características generales de los integrantes del grupo tales como: edad, sexo, educación, religión, grupos a los que pertenecen y determinar la influencia que dichas características pueden tener en el proceso de Enseñanza Aprendizaje o ante una situación particular. 8.2.2. Análisis situacional El análisis situacional generalmente se construye sobre el análisis demográfico. Por lo tanto incluye algunas consideraciones dentro de estos aspectos que se mencionan a continuación: –– –– –– –– ––
Tamaño del grupo. Disposición física del grupo. Actitud ante el tema. Actitud ante el instructor. Actitud hacia la ocasión.
El análisis del grupo debe realizarse durante todo el proceso de Enseñanza Aprendizaje: antes, durante y después de cada clase para contar con mayor información que contribuya y facilite a orientar de manera efectiva la instrucción.
11 (Universidad Tecnologica de Bolívar, 2010)
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8.3.
INTERACCIÓN CON UN GRUPO De acuerdo con la interacción de sus miembros, en la vida del grupo se pueden observar varias fases en las que cada persona va integrándose hasta encontrar su posición o asumir un rol. En una situación de clase, los roles que asumen los alumnos y el instructor se modifican, van cambiando de acuerdo con las etapas que vive el grupo, estas son: La etapa de inicio o conocimiento, la etapa de identificación, la etapa de productividad y la etapa de terminación. 8.3.1. Etapa de inicio o conocimiento En esta etapa la prioridad es conocer a los demás miembros del grupo así como también al instructor. Permite al instructor presentarse como un integrante más del grupo y además facilita a los miembros del grupo conocerse (aun cuando no se reúnan por primera vez) desde diferentes perspectivas. 8.3.2. Etapa de identificación En lo que a la etapa de identificación respecta, en ella fluyen los diversos roles entre los alumnos que integran el grupo. Básicamente, lo que el alumno desea corroborar es:“Tengo un excelente instructor, tanto en lo profesional como en lo personal, por lo tanto, puedo confiar en él. 8.3.3. Etapa de productividad Durante la etapa de productividad, los aspectos personales pasan a ocupar un segundo plano. En esta etapa, como su nombre lo indica, los integrantes del grupo se disponen a trabajar y producir para el logro de los objetivos. Es evidente el dinamismo y energía del grupo. 8.3.4. Etapa de terminación Esta etapa es ambivalente. Por un lado observamos un aletargamiento y cansancio en el grupo y por otro notamos algunos comportamientos frenéticos por terminar la tarea.
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8.4.
CONTROL DEL GRUPO
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Durante su desempeño como instructor es adecuado y procedente que usted mantenga el control del grupo. Este debe ser entendido en un sentido positivo, es decir, dirigido a la disciplina, conducción, supervisión y ordenamiento del mismo evitando la contraparte, o sea, el control grupal negativo obtenido por la amenaza, manipulación, dominación o castigo. Para el efecto, existen diferentes formas para lograr el control y manejo de un grupo en el salón de clases. Asimismo, para que dicho control sea exitoso hay que saber dirigir una clase, adaptar el estilo del instructor a la misma, tener en cuenta la edad de los alumnos, su origen étnico y nivel socio - cultural, así como la “personalidad” de la clase como grupo y la suya como instructor. Mantener el orden en la instrucción puede llegar a ser una de las tareas más difíciles que enfrentan los instructores, sobre todo los recién graduados con poca experiencia. Sin embargo, es primordial para lograr buenos resultados en el aprendizaje. Esta labor se ha dificultado aún más en las últimas décadas, ya que la actitud de los alumnos hacia las personas con autoridad ha cambiado dramáticamente. Algunos de los cambios en nuestra sociedad así como en la actitud de los alumnos han sido positivos y han servido para incrementar la autoconfianza y seguridad en los propios alumnos. Otros, por el contrario no lo han sido tanto, ya que se ha visto un incremento en la falta de respeto por la autoridad, algunas actitudes negativas hacia los métodos de enseñanza y en ciertos casos más graves, el uso de la violencia por parte de los alumnos para lograr sus objetivos. Lo anterior ha hecho que el manejo de los alumnos dentro del salón de clases y en la vida militar en general, sea más difícil y más demandante para aquellos que están a cargo de mantener un ambiente de disciplina, orden y respeto para propiciar el aprendizaje positivo. 8.4.1. Definición El control, en general, puede recibir diferentes interpretaciones entre las cuales se pueden citar las que en adelante se enuncian: –– Establecimiento de límites o regulaciones. –– Señalamiento de políticas.
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Establecimiento de leyes. Cumplimiento de normas o reglas. Instrumento de represión o inhibición. Comprobar o verificar. Comparar con un patrón. Ejercer autoridad sobre alguien, dirigir o mandar, frenar o impedir. En lo que al control grupal se refiere, es un proceso de estimulación mutua que por acción recíproca, exitosa de las diferencias individuales pertinentes, regula la energía humana en prosecución de una causa común (Luthans, 1979). Algunos consejos útiles para mantener un control grupal positivo incluyen pero no están limitados a: • Conocer de antemano las políticas institucionales de la escuela, centro de instrucción o entrenamiento: Previo a tener el primer contacto con el grupo, el instructor debe familiarizarse con las políticas de la escuela, centro de instrucción o entrenamiento concerniente a los procedimientos de comportamiento y disciplina. El instructor debe definitivamente saber lo que la escuela, centro de instrucción o centro de entrenamiento espera en cuanto a disciplina, tanto de estudiantes como de instructores. Este aspecto es primordial para lograr buenas relaciones alumno - instructor, alumno - escuela e instructor - escuela. • Establecer y dar a conocer las reglas de juego: Desde el primer día, se debe establecer y dar a conocer una lista de reglas en el salón de clases o área de instrucción para encausar el buen comportamiento de los alumnos. Se sugiere realizar una lista de reglas corta que contenga lo estrictamente necesario para que la clase funcione correctamente. Hay que tener en cuenta que entre más reglas se impongan, más difícil será controlarlas y mayores las posibilidades de que alguna se rompa, lo que puede terminar desequilibrando al grupo.
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Por ejemplo: Esta permitido ingerir agua para hidratarse pero no se autoriza el consumo de alimentos durante la clase. Los celulares deben estar apagados o en modo discreto. Pueden opinar en cualquier momento pero deben levantar la mano para solicitar intervenir. Está permitido controvertir la opinión del compañero siempre y cuando se realice con argumentos y de manera respetuosa. Intercambiar opiniones y discutir con ellos de forma racional y asertiva las reglas es básico. De esta forma usted se asegura de que los alumnos las comprendan y vean la necesidad de cada una de ellas. Cabe aclarar que cada clase o instrucción, es diferente lo mismo que el grupo de instrucción por lo cual el instructor deberá usar su criterio y experiencia para establecer las reglas que mejor convengan y faciliten la formación de un ambiente positivo, que se verá reflejado en el futuro aprendizaje. • Preparar bien la instrucción y evitar la improvisación: Es aconsejable planear las instrucciones con suficiente antelación. Es muy importante crear una buena impresión a los alumnos en ese sentido. Asimismo, es clave que los alumnos vean al instructor como una persona organizada y segura de su capacidad para llevar a cabo exitosamente el programa de instrucción o entrenamiento. De no ser así, es muy fácil que el instructor pierda el respeto por parte de los alumnos, lo que a su vez puede llevar a problemas de todo tipo, especialmente disciplinario. • Aprender los nombres de los alumnos: Al dirigirse a sus alumnos por su nombre, el instructor hace que los mismos se sientan cómodos y que incrementen su sentido de atención. Igualmente, le da al instructor un mayor control de situaciones.
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Ejemplo: “Pérez, deje de hablar y termine el taller” es más efectivo que “Dejen de conversar y terminen su trabajo”. • Ser firme y consistente Un instructor puede ser firme, al mismo tiempo que comprensivo y amigable. Asimismo, sin obviar esa firmeza, puede generar un ambiente en donde los estudiantes se sientan salvos y seguros, y a la vez lograr el respeto. Desde otro punto de vista, (Luthans y Kreitner, 1985) comprobaron que la aplicación de sanciones provoca efectos impredecibles y destructivos en la organización. El uso intensivo causa respuestas emocionales y ansiosas que implican una total aversión hacia la persona encargada de administrarlas. Esta situación podría llegar hasta el extremo de eliminar conductas que sí eran deseables. 8.4.2. Necesidad del control grupal Muchos consideran que las formas de “control” son actividades reservadas a quienes adolecen de ética. Por el contrario, el control contemplado en función de un proceso de influencia puede ser visto como una forma de comunicación persuasiva en la que debe participar toda persona que se arriesga a entrar en relación con los demás y en donde dicho control necesario por el solo hecho de que todos los miembros de un grupo pueden diferir en los objetivos a seguir o bien, en los medios para alcanzarlos. En los grupos, (Zarzar Charur, 1994) identifica 4 tipos o niveles de ansiedad. Estos son: –– Totalmente contraproducente: la cual frena y obstaculiza el proceso de aprendizaje –– La ansiedad inútil: causada por cosas sin importancia ajenas totalmente al proceso de aprendizaje –– Ansiedad pertinente pero no importante: se refiere a aspectos secundarios del proceso de aprendizaje
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–– Ansiedad pertinente e importante: que es absolutamente indispensable para que el grupo se mueva y aprenda Esta preocupación por regular la ansiedad del grupo, se traduce en el instructor en las siguientes actitudes: –– Detectar el nivel de ansiedad de grupo y diagnosticar sus causas y qué tan pertinentes son para el proceso de aprendizaje. –– Realizar actividades que conduzcan a eliminar las ansiedades contraproducentes y las inútiles. –– Tratar de orientar la ansiedad del grupo hacia su responsabilidad fundamental, que es aprender sobre el tema de instrucción. 8.4.3. Principios básicos de la acción de grupos Jack R. Gibb, psicólogo norteamericano sistematizador del grupo participativo ha elaborado 8 principios básicos (Gibb, 1996) que pueden servir de guía y orientación para el aprendizaje del trabajo de grupo y la más adecuada aplicación de sus técnicas. Dichos principios son los siguientes: –– Ambiente: el grupo debe actuar dentro de un ambiente físico favorable, cómodo y propicio para el tipo de actividad que ha de desarrollarse. El ambiente físico influye sobre la atmósfera del grupo, y por lo tanto debe ser dispuesto de modo que contribuya a la participación, la espontaneidad y la cooperación de todos los miembros. –– Reducción de la intimidación: las relaciones interpersonales debe ser amables, cordiales, francas, de aprecio y colaboración. El actuar en un grupo puede producir sentimiento de temor, inhibición, hostilidad y timidez, que se engloban en el concepto de intimidación. La reducción de las tensiones favorecen el trabajo y la producción de los grupos. –– Liderazgo distribuido: todo grupo requiere una conducción (liderazgo) que facilite la tarea y favorezca el logro de sus objetivos; pero esa condición ha de ser distribuida en todo el grupo con el fin de que todos los miembros tengan
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oportunidad de desarrollar las correspondientes capacidades. Formulación del objetivo: deben establecerse y definirse con la mayor claridad los objetivos del grupo. Pero esto debe hacerse con la participación directa de todos los miembros; pues de tal modo se incrementa la conciencia colectiva, el sentido de pertenencia (nosotros), indispensables para el buen funcionamiento del grupo. Flexibilidad: los objetivos establecidos deben ser cumplidos de acuerdo con los métodos y procedimientos que se hayan elegidos, pero si nuevas necesidades o circunstancias aconsejan una modificación de los mismos, debe existir en el grupo una actitud de flexibilidad que facilite la adaptación constante a los nuevos requerimientos. Consenso: el grupo debe establecer un tipo de comunicación libre y espontánea, que evite los antagonismos, la polarización, los “bandos”; y que haga posible, en cambio, llegar a decisiones o resoluciones mediante el acuerdo mutuo entre todos los miembros. Comprensión del proceso: el grupo debe aprender a distinguir entre el contenido y la actividad en sí misma, entre lo que se dice y la forma como se lo dice. El desarrollo de la actividad en sí misma, la forma como se actúa, las actividades y reacciones de los miembros, los tipos de interacción y de participación, constituyen el proceso del grupo. Debe prestarse atención no solo al tema que se está tratando, sino también a lo que ocurre en el grupo en el transcurso de la tarea. La comprensión del proceso favorece una participación efectiva y oportuna, facilita el logro del objetivo y permite ayudar a los miembros que en un momento dado lo necesiten. Evaluación continua: El grupo necesita saber en todo momento si los objetivos y actividades responden a las conveniencias e intereses de los miembros. Para ello se requiere una evaluación o examen continuo que indague hasta qué punto el grupo se halla satisfecho y las tareas han sido
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cumplidas. El propio grupo elegirá las técnicas que consideren más apropiadas para realizar esta evaluación. Téngase en cuenta que estos principios no pueden ser aplicados rigurosamente desde el primer día de instrucción. La maduración del grupo se ira logrando progresiva y paulatinamente. Asumiendo lo anterior, es menester reconocer las 6 funciones que según Zarzar, Ch. (1994) definen el rol del instructor a la luz de las teorías del control grupal: –– Como planificador: al momento de elaborar su plan de trabajo y diseño de la planeación didáctica. –– Como organizador: cuando organiza la metodología de trabajo. –– Como expositor: cuando presenta un tema nuevo a sus alumnos. –– Como orientador: cuando responde dudas o preguntas, guía, asesora y retroalimenta a sus alumnos. –– Como coordinador: cuando dirige, orienta, controla y supervisa el trabajo que realizan los equipos pequeños y/o el grupo. –– Como moderador: cuando se realiza una sesión plenaria con el grupo o en la utilización de alguna técnica de discusión grupal. 8.4.4. Roles del grupo Las situaciones que se experimentan en el proceso de instrucción son múltiples ya que la gama de experiencias, expectativas, resistencias, prejuicios y de conocimientos en un grupo de alumnos o infantes es muy diversa y heterogénea. A continuación se describen algunas conductas repetitivas en ciertos alumnos o Infantes de Marina durante la interacción en el área de entrenamiento, módulo de instrucción o aula de clase, que pueden generar situaciones de ansiedad o conflicto y se ofrecen ciertas recomendaciones para su control:
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PARTICIPANTE
CÓMO SE MANIFIESTA
CÓMO TRATARLO
El preguntón
Su interés es entorpecer la comunicación o conocer la opinión del instructor. Procura que el receptor apoye su punto de vista.
Reenviar sus interrogantes al grupo. El instructor no debe absorber sus preguntas todo el tiempo. Evitar apoyar opiniones por favorecer a personas determinadas.
El hostil
Mantener la tranquilidad y tolerancia. Es aconsejable Le gusta ofender a los demás. Se manifestarle asertivamente queja de todo con o sin razón que, con gusto, se tratará su problema a espacio y en privado. para hacerlo. Es necesario atrincherarse en la falta y uso de tiempo.
El agresivo
Discute y se opone solo por el gusto de hacerlo. También puede tratarse de un buen elemento pero hallarse fuera de sí por cuestiones, situaciones o problemas personales.
Aislar, extraer y destacar todo lo bueno y positivo de sus intervenciones y después hablar de otra cosa. Es conveniente hablar con él particularmente y escucharlo en otro ambiente.
Ignora las opiniones del grupo y las del instructor. Se centra en sus propias opiniones. No desea aprender nada nuevo y menos de los demás.
La táctica más apropiada es solicitarle paciencia y exponerle que el instructor estaría dispuesto para discutir el asunto posteriormente y a solas con él. Mientras tanto, pedirle que respete la opinión del grupo aunque no la comparta ni esté de acuerdo con ella.
No muestra interés por la discusión porque se cree por (mudo voluntario) encima o por debajo del asunto en debate.
Despertar su interés interrogándolo sobre asuntos o temas que conozca. Es adecuado hacerle comprender el profundo respeto profesado a su experiencia o conocimiento y la sana intención del grupo por explicarle la cuestión discutida.
El obstinado
El reservado
El colaborador
Disposición a colaborar y actitud para participar. Convencido de lo que dice y hace. Brinda su ayuda siempre.
Es una ayuda invaluable en las discusiones y desarrollo de las actividades. Es conveniente aprovechar su voluntad y agradecerle sus aportes constantemente.
El charlatán
Habla de todo pero no acerca del tema de la instrucción o clase y lo hace en forma incontenible.
Hay que contener el torrente cuando para a tomar aliento: Alumno X no nos alejamos un poco del tema? Si persiste, se puede apelar a la observación ostensible del reloj.
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PARTICIPANTE
CÓMO SE MANIFIESTA
CÓMO TRATARLO
El tímido
Tiene muy buenas ideas pero adolece de capacidad para formularlas. Le cuesta mucho esfuerzo estructurarlas y no se atreve a expresarlas.
Hay que iniciar formulándole preguntas sencillas y fáciles para estimularlo, motivarlo y ayudarle. Conviene aumentar su confianza en sí mismo, felicitándolo públicamente por su intervención.
El especialista
Conoce algunos temas específicos que repite sin cesar y habla de ellos intermitentemente.
Hay necesidad de devolverle el tema y aprovechar las ideas interesantes. Es menester tratarlo con tacto y cuidado.
El dominante
Como su nombre lo expresa quiere dominar la discusión y al resto de los alumnos también.
Puede contribuir mucho a la discusión y hay que pedirle la colaboración. Asimismo, debe solicitársele respetuosa y asertivamente cambiar su actitud ante el grupo a fin de dinamizarlo.
El sabelotodo
Quiere imponer su opinión al grupo. Puede suceder que este muy bien ilustrado, informado y preparado sobre el tema o por el contrario ser un simple charlatán verbal.
Contenerlo con preguntas difíciles. Hay que incentivar la confianza del grupo. “Señores, el alumno X ha planteado algo de mucho interés, veamos qué piensan ustedes al respecto”.
8.4.5. Estrategias de control Para lograr el control de un grupo se puede recurrir a diversas estrategias, entre las cuales podemos mencionar: la aplicación de refuerzos, correctivos y premios, el uso de la motivación o apelación a necesidades y el uso de la comunicación centrada en la relación efectiva instructor - alumno, entre otras. Se presentan a continuación algunas técnicas como ejemplos (Reardon, 1991): Promesa
Si obedeces te premiaré.
Amenaza
Si no obedeces te castigaré.
Experiencia positiva
Si obedeces tendrás naturalmente una recompensa.
Experiencia negativa
Si no obedeces serás naturalmente castigado.
Estimulo adverso
El persuasor castiga continuamente al sujeto haciendo depender de su obediencia la suspensión del castigo.
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Sentimiento de si positivo
Te sentirás mejor contigo mismo si obedeces.
Sentimiento de si negativo
Te sentirás mal contigo mismo si no obedeces.
¿Qué hacer cuando se pierde el control de la clase? –– Si el control se pierde cuando el instructor es quien está en uso de la palabra puede hacer una pausa prolongada para que con el silencio que se hace queden en evidencia las causantes de esta situación para inmediatamente poder continuar la clase. –– También puede dirigir la mirada en forma directa y prolongada a los mismos desatentos, procurando hacerlo con cordialidad y en cierta forma que los haga volver a la temática tratada. –– Dirigir una pregunta al alumno más influyente también puede traer el orden nuevamente. Hacer una pregunta directa al causante del desvío o control grupal. –– Introducir una variante en la metodología, cambiar la técnica, emplear otro método, hacer un resumen o utilizar una ayuda visual que capte de nuevo la atención. –– Llamar al orden con certeza, pero con tacto. –– Si el desorden es muy grande hacer un receso Cuando los alumnos se salen del tema: –– Emplear las preguntas directas, cuestionando de qué manera lo discutido se relaciona con el tema a tratar y dirigir nuevamente la conversación sobre la temática central. –– Realizar un resumen y volver a centrar el tema principal, procurando destacar algún punto en particular –– Hacer un planteamiento de la sesión destacando el plan a seguir en el tiempo que resta para concluir el tema buscando la adhesión del grupo, volviendo nuevamente al camino. Cuando el grupo no habla o no participa: –– Centrar el tema. Estimular el intercambio de puntos de vista y dirigir una pregunta directa a un
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miembro del grupo que conozca la respuesta o haya tenido experiencia en el tema cuestionado. –– Separarse ligeramente del tópico principal y sutilmente introducir otro de interés actual con el cual están relacionados los alumnos y paulatinamente volverlos al tema. –– Dirigir una pregunta abierta de carácter general, preferentemente alguna que despierte el interés del grupo. –– Demostrar verdadero interés cuando surja alguna inquietud o sugerencia por parte de algún alumno. Cuando el grupo no acepta conclusiones del instructor: –– Guiar de nuevo la discusión proponiendo el mismo planteamiento pero con diferentes palabras o argumentos. Cuando algún alumno se opone: –– Utilizar preguntas directas que comprometan al alumno oponente a que fundamente su punto de vista y proponga alternativas de solución. –– Invitar al experto a que cuestione los puntos de vista de quien se opone y que son fundamento para las propuestas dadas por el instructor (cuando el experto es además aliado) Cuando alguien objeta habitualmente: –– Buscar cuáles son las posibles razones que lo hacen actuar de esa manera. Esto puede hacerse con preguntas de sondeo en forma abierta frente al grupo, o bien de forma personal aprovechando los recesos. Si sus objeciones son dirigidas al grupo, rebotar su incomodidad al mismo grupo, dejando que este lo presione. –– Usar preguntas de rebote, solicitándole que nos diga sus soluciones concretas a la problemática analizada. –– Hacer más evidente sus argumentos,resaltándolos con otras palabras y luego seguir adelante (no estancarse) 8.4.6. Reflexiones sobre el control de grupo a. En algunas de las escuelas, centros de instrucción, capacitación o entrenamiento un porcentaje
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considerable del tiempo que podría dedicarse al proceso de Enseñanza - Aprendizaje se utiliza para tratar de resolver problemas con alumnos indisciplinados a quienes los instructores se les dificulta controlar. Entonces es conveniente plantear el siguiente interrogante: Si en el proceso de Enseñanza - Aprendizaje hay problemas, ¿Quién es el causante del conflicto?, ¿El alumno o el instructor? Para comprender esta situación se presentan algunas consideraciones para los instructores en el desempeño de su rol. b. En el proceso de Enseñanza - Aprendizaje: • Se da el auto modificación, es el único método sobre el cual el instructor tiene el control absoluto. • Un cambio en la propia actitud y crear la actitud de aceptación hacia el otro. • Un instructor que siente aceptación por su persona sentirá agrado por los alumnos. • Un mayor auto aceptación reducirá el sentimiento de control de los alumnos. • Ejercer un control grupal efectivo, es solo una de las muchas maneras en que los instructores pueden obtener lo mejor de sus alumnos. c. Consideraciones para el instructor: • El instructor debe estar consciente de la interacción del grupo y de su rol en cada una de las etapas • El alumno muchas veces (la mayoría de ellas) capta mayor información a través de aspectos no verbales que de los verbales, por eso el instructor debe ser coherente y guardar una congruencia entre estos dos aspectos: • Como ser humano, el instructor también tiene emociones. Analice su estado de ánimo. • Si su estado emocional tiene relación con el grupo, puede procesarlo con él para después concentrarse en su tarea.
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CAPÍTULO IX 9. SEGURIDAD Cómo aplicar el proceso Manejo de Riesgos Operacionales (MRO) con el fin de maximizar el entrenamiento en un ambiente seguro. 9.1.
GENERALIDADES a. MRO trabaja para usted. En algunas ocasiones los individuos piensan que el Manejo de Riesgos Operacionales (MRO) es algo que limita su entrenamiento. Sin embargo, un MRO apropiadamente investigado y desarrollado, le permitirá hacer más en los polígonos/áreas de entrenamiento permitiendo a los comandantes pronosticar peligros potenciales y mitigar sus riesgos. Este proceso de planeamiento le permitirá a usted desarrollar entrenamiento más exigente que sea tanto seguro como eficiente. b. Principios para el Manejo de Riesgos Operacionales (MRO). • Aceptar riesgos solo cuando el beneficio pesa más que el costo. -- Sostener una organización que toma riesgos audaces es siempre un reto ya sea en tiempos de paz o de guerra. MCDP-1 dice que “El riesgo es inherente en guerra y está involucrado en toda misión. El riesgo también está relacionado con ganancia, normalmente una mayor ganancia potencial requiere mayor riesgo.” -- El objetivo de MRO no es eliminar los riesgos, sino manejarlos para que la misión pueda ser completada con la cantidad mínima de pérdida. • No aceptar riesgos innecesarios. Si todos los peligros detectables no han sido identificados, luego se están aceptando riesgos innecesarios. MCDP1 establece que,“Debemos entender claramente que la aceptación del riesgo no equivale al deseo imprudente de apostar. Tome sólo riesgos que son necesarios para cumplir la misión”.
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• Anticipar y manejar riesgos mediante el planeamiento. Los riesgos son más fácilmente controlables cuando son identificados temprano en el proceso de planeamiento. • Tomar decisiones con riesgo en el nivel apropiado. -- ¿Quién tiene la madurez y experiencia para tomar decisiones? -- ¿Quién tiene el conocimiento de la escena?
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-- ¿Quién tiene los recursos para mitigar el riesgo? -- ¿Quién toma esta decisión en combate? -- ¿Quién responderá en caso de un incidente? -- Anticipar y manejar riesgo mediante el planeamiento. c. Causas comunes de incidentes (novedades). • Fallas individuales: los individuos conocen y son entrenados según estándares, pero eligen no seguir la norma (autodisciplina). • Fallas en el apoyo: equipo/material inapropiadamente diseñado o no proveído. • Fallas de liderazgo: el Comandante no hace cumplir las normas establecidas. • Fallas en el entrenamiento: individuos no entrenados según la norma establecida (insuficiente, incorrecto, o no entrenar un evento). • Fallas del estándar (o norma): estándares/ procedimientos no claros o prácticos, o no existentes. d. Causas de riesgo. • Cambio, la madre de todos los riesgos: desviación de lo planeado y aprobado. Limitaciones de recursos. • Nueva tecnología: falta de familiarización con los nuevos sistemas operacionales. • Complejidad: mayores oportunidades de que las cosas salgan mal. • Estrés: 80% de los incidentes se relaciona con error humano.
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• Naturaleza humana. • Altos niveles de energía:para aquellos inexperimentados, con energía nerviosa y excitación ante nuevas situaciones y presión percibida por el desempeño, se puede incrementar el riesgo. • Condiciones ambientales. • Velocidad y ritmo del entrenamiento: el riesgo obviamente se incrementa cuando se aumenta el ritmo, pero también se puede incrementar cuando se baja el mismo ritmo y se vuelve complaciente. e. Tres (3) niveles del Manejo de Riesgos Operacionales (MRO). • Tiempo – crítico: una revisión mental u oral “a la carrera” de la situación usando el proceso de 5 pasos sin registrar la información en el papel. El nivel de tiempo crítico de MRO es empleado por personal con experiencia para considerar el riesgo cuando se toman decisiones en una situación de tiempo limitado. Es el nivel normal de MRO usado durante la fase de ejecución del entrenamiento. Es particularmente útil para seleccionar el curso de acción apropiado cuando ocurre un evento no planeado durante la ejecución de un evento de entrenamiento planeado o rutina diaria. • Deliberado (intencional): aplicación del proceso completo de 5 pasos en el planeamiento de un evento de entrenamiento o procedimientos de evaluación. Utiliza principalmente la experiencia o lluvia de ideas para identificar peligros y desarrollar controles, y por ello es más efectivo cuando se hace en grupo. Ejemplos de aplicaciones deliberadas incluyen el planeamiento de eventos futuros de entrenamiento, la revisión de normas operacionales, y procedimientos de mantenimiento o entrenamiento. • En profundidad: el mismo proceso deliberado pero con una evaluación de riesgo más rigurosa (primeros 2 de los 5 pasos) incluyendo investigación de datos disponibles, uso de diagramas y herramientas de análisis, evaluación formal o seguimiento a largo plazo de los peligros asociados con el evento de entrenamiento (algunas veces con la ayuda de expertos técnicos) para identificar y evaluar los peligros.
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Es utilizado para estudiar más a fondo los peligros y sus riesgos asociados en una operación o sistema complejo, o uno en el cual los peligros no son bien entendidos. Ejemplos de aplicaciones en profundidad incluyen planeamiento a largo plazo de ejercicios complejos de entrenamiento, introducción de nuevo equipo, materiales, y misiones; desarrollo de tácticas y currículo de entrenamiento y revisión o reparación de sistemas principales. f. Hoja de Trabajo de Riesgos Operacionales. La Hoja de Trabajo de Riesgos Operacionales, es la herramienta que se usará para registrar toda la información del proceso de MRO y cubre los 5 pasos principales: identificar los peligros, evaluar los riesgos, tomar decisiones bajo riesgos, implementar controles y supervisar (véase el Anexo A). g. Hoja de Evaluación de Riesgos Operacionales. La Hoja de Evaluación de Riesgos Operacionales (HERO), es la herramienta usada para implementar el MRO, es la integración de la hoja de Trabajo de Riesgos Operacionales con la matriz de riesgos, y será el producto final del proceso MRO. Utilizar un tipo de hoja de trabajo le ayudará a cumplir todas las partes del proceso de MRO. El usar una hoja de trabajo y una matriz para cuantificar y establecer prioridad de riesgos, no disminuye la naturaleza inherentemente subjetiva de la evaluación de riesgos. Sin embargo, provee un marco de trabajo consistente para evaluar riesgos e implementar controles. El resultado final de la HERO se convertirá en enunciados de tareas para el Oficial a Cargo, Oficial de Seguridad en Polígono, Oficiales de Seguridad de Posición, y otros cuadros involucrados en la ejecución de entrenamiento (véase el Anexo B). h. Usos. La HERO debe generar varios puntos que será necesario implementar durante el entrenamiento. Medidas específicas de control: estos serán los métodos mediante los cuales los comandantes controlarán y mitigarán el riesgo durante el evento de entrenamiento. Tareas para personal clave:esto ayudará a desarrollar tareas específicas para el (OAC), (OSP),Y (OSP) adicionalmente a medidas de seguridad genéricas del polígono.
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Entrenamiento Pre-requisito. Entrenamiento y ejercicios específicos requeridos para familiarizar a los hombres con los procedimientos operativos y comportamientos. 9.2.
IDENTIFICACIÓN DE LOS PELIGROS Y LA VALORACIÓN DE LOS RIESGOS. El propósito general de la identificación de los peligros y la valoración de los riesgos, es entender los peligros que se pueden generar en el desarrollo de las actividades, con el fin que la organización pueda establecer los controles necesarios, al punto de asegurar que cualquier riesgo sea aceptable. El procedimiento de valoración de riesgos que se describe en esta guía está destinado a ser utilizado en: • Situaciones en que los peligros puedan afectar la seguridad o la salud y no haya certeza de que los controles existentes o planificados sean adecuados, en principio o en la práctica; Organizaciones que buscan la mejora continua del sistema de gestión del SISO y el cumplimiento de los requisitos legales. Teniendo en cuenta lo anterior, las actividades o los pasos que se deben tener en cuenta para analizar los riesgos operacionales (Determinación de consecuencias, probabilidad y nivel de riesgo) son los siguientes: • Definir el instrumento para recopilar la información. • Identificar los peligros. • Valorar los riesgos. • Tomar decisiones con el riesgo. • Implementar controles. • Supervisar. • Mantenimiento y actualización. 9.2.1. Procedimiento para la identificación de los peligros y la valoración de los riesgos. 9.2.1.1. Definir el instrumento para recolectar la información. Las organizaciones deben contar con una herramienta para consignar o donde se registre de forma sistemática la información proveniente
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del proceso de la identificación de los peligros y la valoración de los riesgos, la cual debería ser actualizada periódicamente. Para efectos de este manual se propone como ejemplo la Hoja de Trabajo de Riesgos Operacionales (véase el Anexo A). 9.2.1.2. Identificar los peligros.
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9.2.1.2.1. Descripción y clasificación de peligros Para desarrollar esta fase de debe considerar e incluir todos aquellos peligros que se encuentren relacionados con cada actividad laboral. Y para identificarlos, se recomienda plantear una serie de preguntas como las siguientes: –– –– –– ––
¿Existe una situación que pueda generar daño? ¿Quién (o qué) puede sufrir daño? ¿Cómo puede ocurrir el daño? ¿Cuándo puede ocurrir el daño?
Las organizaciones deben desarrollar su propia lista de peligros tomando en cuenta el carácter de sus actividades laborales y los sitios en que se realiza el trabajo. 9.2.1.2.2. Realizar análisis operacional Dividir el evento de entrenamiento en segmentos lógicos enumerando los pasos principales de la evolución de entrenamiento. Mediante el análisis de las partes subordinadas, los comandantes podrán hacer “juego de guerra” de los escenarios cuando una situación peligrosa pueda ocurrir. –– Realizar Análisis Preliminar de Peligros (PHA). –– Realizar escenarios “qué tal si” con los subordinados. –– Enumerar los peligros asociados con cada paso. –– Enumerar las posibles causas de los peligros. 9.2.1.2.3. Realizar análisis de cambio Esto evalúa los eventos no planeados y se enfoca en lo que puede ser diferente.
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9.2.1.2.4. Identificar recursos Expertos, referencias, técnicas tradicionales tales como inspecciones, informes de incidentes, entrevistas y auditorias. 9.2.1.2.5. Efectos posibles Cuando se busca establecer los efectos posibles de los peligros sobre la integridad o salud de los trabajadores, se debería tener en cuenta preguntas como las siguientes: –– ¿Cómo pueden ser afectados el trabajador o la parte interesada expuesta? –– ¿Cuál es el daño que le(s) puede ocurrir? Se debería tener cuidado para garantizar que los efectos descritos reflejen las consecuencias de cada peligro identificado, es decir que se tengan en cuenta consecuencias a corto plazo como los de seguridad (accidente de trabajo), y las de largo plazo como las enfermedades (pérdida de audición). Igualmente se debería tener en cuenta el nivel de daño que puede generar en las personas. A continuación se proporciona un ejemplo de niveles de daño: Cuadro 1. Descripción de los niveles de daño CATEGORÍA DEL DAÑO
DAÑO LEVE • Molestias e irritación. Ejemplo: dolor de cabeza.
Salud
• Enfermedad temporal que produce malestar. Ejemplo: diarrea.
DAÑO MODERADO Enfermedades que causan incapacidad temporal. Ejemplo: pérdida parcial de la audición, dermatitis, asma, desordenes de las extremidades superiores.
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DAÑO EXTREMO Enfermedades agudas o crónicas; que generan incapacidad permanente parcial, invalidez o muerte.
CATEGORÍA DEL DAÑO
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Seguridad
DAÑO MODERADO
DAÑO LEVE
Lesiones superficiales, heridas de poca profundidad, contusiones, irritaciones del ojo por material particulado.
Laceraciones, heridas profundas, quemaduras de primer grado, conmoción cerebral, esguinces graves, fracturas de huesos cortos.
DAÑO EXTREMO Lesiones que generen amputaciones, fracturas de huesos largos, trauma cráneo encefálico, quemaduras de segundo y tercer grado, alteraciones severas de mano, de columna vertebral con compromiso de la medula espinal, oculares que comprometan el campo visual, disminuyan la capacidad auditiva.
9.2.1.2.6. Valorar o evaluar el riesgo La evaluación de los peligros corresponde al proceso de determinar la probabilidad de que ocurran eventos específicos y la magnitud de sus consecuencias, mediante el uso sistemático de la información disponible; es decir, es calificar el riesgo asociado a cada peligro, donde se debe considerar la probabilidad y las consecuencias si estos fallan. Para cada peligro identificado, hay que determinar el grado asociado de riesgo en términos de probabilidad y severidad. Esto se hará asignando a cada peligro un Código de Evaluación de Riesgo (CER). Para evaluar el Nivel de Riesgo (NR), se debería determinar lo siguiente: NR = NP x NC En donde: NP = Nivel de Probabilidad, y NC = Nivel de Consecuencia. 9.2.1.2.7. Probabilidad a. Probabilidad Acumulativa: probabilidad general de ocurrencia de todos los factores causantes. b. Factores Causantes: un factor específico tales como personal, equipo, procedimientos, materiales,
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ambiente, u otros factores que son la causa o causa contribuyente del incidente. Para determinar el Nivel de Probabilidad (NP) se podrán aplicar los criterios del Cuadro 2, a continuación: Cuadro 2. Determinación del Nivel de Probabilidad NIVEL DE PROBABILIDAD
SIGNIFICADO
A “Frecuente”
Es probable que ocurra inmediatamente o dentro de un corto periodo de tiempo.
B “Probable”
Es probable que ocurra con el tiempo.
C “Ocasional”
Puede ocurrir con el tiempo.
D “Improbable”
Es poco probable que ocurra.
9.2.1.2.8. Severidad Es el impacto tanto en personal, equipos e instalaciones. Y para determinar el Nivel de Consecuencias (NC) se podrán utilizar los criterios del cuadro 3, a continuación: Cuadro 3. Determinación del Nivel de Consecuencias NIVEL DE CONSECUENCIAS
SIGNIFICADO
I “Catastrófico”
Puede causar muerte, pérdida de instalación/bien.
II “Critica”
Puede causar lesión severa, enfermedad, daño a propiedad.
III “Marginal”
Puede causar lesión, enfermedad, o daño a propiedad, leves.
IV “Insignificante”
Amenaza mínima.
9.2.1.2.9. Código de Evaluación del Riesgo (CER). Los resultados de los cuadros 2 y 3 se combinan en el cuadro 4 (Matriz de Riesgos) para obtener el nivel de riesgo, este resultado numérico que comprende una escala de valoración numérica del 1 hasta el 5 es el Código de Evaluación de Riesgos (CER) y el cual se interpretará de acuerdo con los criterios del cuadro 5.
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Cuadro 4. Determinación del Nivel de Riesgo (Matriz de Riesgos) Nivel de Probabilidad (NP)
Nivel de Riesgo NR= NP X NC Nivel de Consecuencias (NC)
A
B
C
D
I
1
1
2
3
II
1
2
3
4
III
2
3
4
5
IV
3
4
5
5
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Cuadro 5. Significado del Nivel de Riesgo CÓDIGO DE EVALUACIÓN DE RIESGO
SIGNIFICADO
1 “Crítico”
Situación crítica. Suspender actividades hasta que el riesgo esté bajo control. Intervención urgente.
2 “Serio”
Corregir y adoptar medidas de control de inmediato.
3 “Moderado”
Mejorar si es posible.
4 “Menor”
Mantener las medidas de control existentes, pero se deben considerar soluciones o mejoras y se deben hacer comprobaciones periódicas para asegurar que el riesgo aún es aceptable.
5 “Insignificante”
No intervenir y asegurar que el riesgo se encuentra controlado.
Al colocar un evento en la Matriz de Riesgos, podemos determinar la amenaza asociada con el evento. Por ejemplo: si un peligro tiene una severidad o consecuencia de categoría “III” y una probabilidad de categoría “C”, al nivel de riesgo resultante se le asignará el Código de Evaluación de Riesgo (CER) “4”. Una vez los CER han sido establecidos para todos los peligros, son asignados a cada uno en la Hoja de Trabajo de Riesgos Operacionales (véase el Anexo A). 9.2.1.2.10. Consejos para una evaluación de riesgo efectiva –– No sea muy optimista. –– No represente erróneamente la seriedad de la probabilidad de que sucede un peligro. –– No sea un alarmista. –– No predisponga su juicio.
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–– No represente erróneamente el peligro o lo ignore. 9.2.1.3. Tomar decisiones bajo riesgo y desarrollo de controles. Con el fin de desarrollar controles, usted necesitará identificar las opciones de control y determinar los efectos de dicho control. Identificar opciones de control: Luego de evaluar cada peligro, usted debe desarrollar uno o más controles que, o eliminarán el peligro; o reducirán el riesgo (probabilidad y/o severidad) de un incidente peligroso. –– Tipos de Control. Ingeniería, administrativos, y equipo de protección personal. a. Ingeniería: estos controles pueden tomar la forma de barreras, protecciones, o cambios en los procesos para advertir a los individuos que existe un peligro. b. Administrativos: estos controles se basan en su conocimiento o habilidades. Un control efectivo se implementa mediante entrenamiento individual y colectivo que asegure el desempeño de acuerdo con el estándar: • Brindando advertencias adecuadas, marcación, placas, avisos, y notificaciones. • Estableciendo políticas escritas, programas de instrucción, y procedimientos operacionales estandarizados (SOP). • Entrenando personal para identificar peligros y tomar las medidas de precaución adecuadas. • Limitando la exposición a un peligro (ya sea reduciendo el número de personal/medios o la longitud de tiempo que son expuestos). c. Equipo de Protección Personal (EPP): sirve como barrera entre el personal y el peligro. Debe ser usado cuando otros controles no reducen el peligro hasta un nivel aceptable. Los Infantes deben usar el EPP exacto que usarán en un ambiente operacional durante el entrenamiento con el fin de familiarizarlos. • Protección Visual.
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• Protección Auditiva. • Chaleco. • MOPP (Postura Protectiva Orientada a la Misión - Se usa para protección Nuclear, Biológica, Química). • Kevlar (Casco). d. Apropiado, viable, aceptable: para ser efectivo cada control desarrollado debe ser apropiado, viable y aceptable. • Apropiado: el control debe quitar el peligro o reducir el riesgo residual a un nivel aceptable. • Viable. Usted debe tener la capacidad de implementar el control. • Aceptable: el beneficio ganado al implementar el control debe justificar el costo en recursos y tiempo. e. Evaluar controles: ¿Qué impacto tendrá el control en la severidad de lesión si este peligro sucede?, ¿Qué impacto tendrá el control en la severidad de lesión?, ¿Qué costo tendrá este control?, ¿Cómo funcionará este control con otros controles? f. Determinar riesgo residual: una vez usted ha desarrollado controles para los peligros, está listo para determinar el riesgo residual asociado con cada peligro y el riesgo residual general para la misión/evento. • Riesgo residual: es el riesgo que permanece luego de que se han seleccionado los controles para el peligro. El Riesgo residual es válido (verdadero) sólo si los controles son implementados. A medida que los controles para peligros son identificados y seleccionados, los peligros son revaluados y el nivel de riego es luego revisado. Este proceso es repetido hasta que el nivel de riesgo residual no se puede reducir más. • Riesgo residual general: el riesgo residual general (o resultante) de un evento de entrenamiento debe ser determinado cuando más de un peligro ha sido identificado. El riesgo residual para cada uno de estos peligros puede tener un nivel diferente,
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dependiendo de la probabilidad y severidad evaluada del incidente peligroso. El riesgo residual general debe ser determinado con base en el incidente que tenga el mayor riesgo residual. Determinar el riesgo general de misión promediando los riesgos de todos los peligros, no es válido. Si un peligro tiene alto riesgo, el riesgo residual general del evento/ misión es alto. Si su CER más alto es un 3, su CER general es un 3. g. Tomar decisiones con riesgo: las decisiones con riesgo serán tomadas en el nivel apropiado con base en el riesgo residual general. • Crítico. Nivel Batallón. • Serio. Nivel Compañía. • Moderado. Nivel Pelotón. • Menor Insignificante. Cualquiera. h. Determinar riesgo residual: reevaluar sus peligros con base en los controles que ha seleccionado. Recuerde que sus peligros deben estar ahora en un código menor de evaluación de riesgo. No promedie los CER, solo identifique el más grave. i. Tomar Decisiones con Riesgo. Determine si el riesgo es justificable. En otras palabras, ¿los beneficios son mayores que el costo? 9.2.1.4. Implementar controles. Asegurar que los controles son convertidos en órdenes claras, simples y comprendidas por todos los involucrados en el entrenamiento. Implementar controles incluye coordinar y comunicarse con su comandante y aquellos que participan en el entrenamiento. a. Crear tareas específicas: el Paso 4 ha creado una tarea específica, que claramente indica algo a un individuo en una posición de comando que debe hacer durante la realización del entrenamiento. Con el fin de que el proceso MRO sea efectivo, estas tareas específicas deben ser entregadas al comandante apropiado antes de la realización del entrenamiento.
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b. Razones por las cuales las Implementaciones pueden fallar: • Identificar control erróneo para el problema. • A los riesgos no se les ha establecido la prioridad apropiadamente. • Nadie evalúa el control. 9.2.1.5. Supervisar.
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Se debe evaluar la efectividad de las medidas de control con el fin de maximizar el entrenamiento en ambiente seguro. Es por ello que, los comandantes supervisan ensayos y ejecución del entrenamiento para asegurar que se cumplan los estándares y controles. Las técnicas pueden ser verificaciones en el sitio, inspecciones, reportes de situación e informes de retroalimentación, verificaciones de parejas, y supervisión estricta. 9.2.1.6. Actualizaciones constantes y cambios. Durante el entrenamiento, los comandantes continuamente monitorean los controles para asegurar que permanezcan efectivos, y los modifican según sea necesario. Los comandantes e individuos anticipan, identifican, y evalúan nuevos peligros tales como fatiga, estado de servicio del equipo, y el ambiente. Los comandantes modifican los controles para mantener el riesgo en un nivel aceptable. 9.2.1.7. Mantenimiento y actualización. La organización debería identificar los peligros y valorar los riesgos periódicamente. La determinación de la frecuencia se puede dar por alguno de los siguientes aspectos: –– La necesidad de determinar si los controles para el riesgo existentes son eficaces y suficientes. –– La necesidad de responder a nuevos peligros. –– La necesidad de responder a cambios que la propia organización ha llevado a cabo. –– La necesidad de responder a retroalimentación de las actividades de seguimiento, investigación
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–– –– –– ––
de incidentes, situaciones de emergencia o los resultados de las pruebas de los procedimientos de emergencia. Cambios en la legislación. Factores externos, por ejemplo, problemas de salud ocupacional que se presenten. Avances en las tecnologías de control. La diversidad cambiante en la fuerza de trabajo, incluidos los contratistas. Las revisiones periódicas pueden ayudar a asegurar la consistencia en las valoraciones de los riesgos llevadas a cabo por diferente personal en diferentes momentos. En donde las condiciones hayan cambiado o haya disponibles mejores tecnologías para manejo de riesgos, se deberían hacer las mejoras necesarias. No es necesario llevar a cabo nuevas valoraciones de los riesgos cuando una revisión puede demostrar que los controles existentes o los planificados siguen siendo eficaces. NOTA: La organización debería mantener las diferentes versiones de actualización de la identificación de peligros y valoración de riesgos, con el fin de poder ver su progreso y trazabilidad al proceso.
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ANEXO “A” Hoja de Trabajo de Riesgos Operacionales 1. MISIÓN/TAREA
2. COMIENZO TERMINO GFH
Página 1 de 1 3. FECHA ELABORACIÓN
4. PREPARADO POR
11. Quién 14.Controles cómo efectivos supervisar
9. Riesgo residual general luego de implementar controles
13. Autoridad que aprueba
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5. Peligros 6. Severidad/ 7 controles 8. Riesgo 10. Forma Probabilidad residual implementar (CER) (CER)
12. Revisión comando
Insignificante (5), menor (4), moderado (3), serio (2), critico (1)
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ANEXO “B” HOJA DE EVALUACIÓN DE RIESGO OPERACIONAL 1. MISIÓN/TAREA 2. COMIENZO GFH TERMINO GFH 5. peligros 6. CER 7. Controles 8. CER Inicial. desarrollados Residual
Página 1 de 1 3. FECHA ELABORACIÓN 10. Forma o Cómo implementar controles
9. riesgo residual general luego de implementar controles
12. revisión comando
4. PREPARADO POR 11. Quién/Cómo Supervisar.
14. Controles efectivos
13. autoridad que aprueba
INSIGNIFICANTE (5), MENOR (4), MODERADO (3), SERIO (2), CRITICO (1) SEVERIDAD DEL PELIGRO I “Catastrófico”: Puede causar muerte, pérdida de instalación/bien. II “Crítica”: Puede causar lesión severa, enfermedad, daño a propiedad. III “Marginal”: Puede causar lesión, enfermedad, o daño a propiedad leves. IV “Insignificante”: Amenaza mínima.
MATRIZ DE CÓDIGO DE EVALUACIÓN (CER) PROBABILIDAD A
B
C
D
I
1
1
2
3
II
1
2
3
4
III
2
3
4
5
IV
3
4
5
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A “Frecuente”: Es probable que ocurra inmediatamente o dentro de un corto periodo de tiempo. B “Probable”: Es probable que ocurra con el tiempo. C “Ocasional”: Puede ocurrir con el tiempo. D “Improbable”: Es poco probable que ocurra. CÓDIGO DE EVALUACIÓN DE RIESGO (CER) 1” Crítico”: Suspender actividades hasta que el riesgo esté bajo control. 2 “Serio”: Corregir y adoptar medidas de control de inmediato. 3 “Moderado”: Mejorar si es posible. 4 “Menor”: Mantener medidas de control existentes, pero se deben considerar soluciones o mejoras . 5 “Insignificante”: No intervenir y asegurar que el riesgo se encuentra controlado.
CONSECUENCIAS
PROBABILIDAD DEL PELIGRO
• Comentarios adicionales: se establecerán 2 hombres en pos. Retaguardia y se mantendrá comunicado. 24hr. Todo el fuego será orientado Este y Oeste. Movto. Vehicular restringido Norte y Sur.
• Criterios de cese de entrenamiento: cualquier Infante
puede llamar al cese de entrenamiento si hay un contratiempo de seguridad, u ocurre un evento inseguro. Si cualquier Infante se lesiona, o muere, cesar el entrenamiento. El entrenamiento comenzará sólo cuando sea aprobado por el comando superior a través del Infante superior presente.
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