evaluacion9

Principios,

áreas

y

estrategias

intervención psicoeducativa [9.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[9.2] Principios de intervención psicopedagógica [9.3] Orientación para el desarrollo académico [9.4] Orientación para el desarrollo personal [9.5] Orientación para el desarrollo profesional [9.6] Referencias bibliográficas

de

TEMA

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TEMA 9 – Esquema

Orientación para el desarrollo profesional

Intervención y orientación educativa

Orientación para el desarrollo académico

Orientación para el desarrollo personal

Principios, áreas y estrategias de intervención psicoeducativa

Evaluación, Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica

Esquema

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Evaluación, Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica

Ideas clave 9.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema deberás leer las Ideas clave que se presentan a continuación.

Además, tendrás que leer los siguientes recursos: Páginas 131-139 del siguiente libro: Santana, L.E. (2015). Orientación educativa e intervención psicopedagógica: cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. Madrid: Pirámide.

Disponible en el aula virtual para su consulta.

Páginas 273-282 y 323-326 del siguiente libro: Blasco, P. (2006). Estrategias psicopedagógicas para la atención a la diversidad en Educación Secundaria. Casos Prácticos Resueltos. Valencia: Nau Llibres.

Disponible a través del aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.

Este tema tiene por objetivo, por una parte, mostrar los tres principios de la intervención psicopedagógica (prevención, desarrollo e intervención social) y, por otra, presentar, de una manera teórico-práctica, las distintas áreas y estrategias de intervención psicopedagógica.

9.2. Principios de intervención psicopedagógica Santana (2015, p. 131) plantea que la intervención psicopedagógica viene determinada por una serie de principios que «apuntan hacia el “deber ser”». En este sentido, Miller (1968, citado en Santana, 2015) formuló una serie de principios que deberían regular la acción psicopedagógica: » Primer principio: la orientación es (o debe ser) para todos los alumnos. » Segundo principio: la orientación es para los alumnos de todas las edades. » Tercer principio: la orientación debe aplicarse a todos los aspectos del desarrollo de un alumno.

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» Cuarto principio: la orientación estimula el descubrimiento y desarrollo de uno mismo. » Quinto principio: la orientación debe ser una tarea cooperativa. » Sexto principio: la orientación debe ser considerada como una parte principal del proceso total de la educación. » Séptimo principio: la orientación debe ser responsable ante el individuo y la sociedad.

Sin embargo, en los últimos tiempos, se ha venido defendiendo un proceso orientador con un carácter más proactivo, poniendo el acento en los principios de prevención, de desarrollo y de intervención social. De esta manera, se puede afirmar que los principios sobre los que se asienta la intervención psicopedagógica a día de hoy son los siguientes: » Principio de prevención: la finalidad de este principio es anticiparse a los problemas que puedan acaecer en los procesos de intervención psicopedagógicos y educativos. Implica una acción anticipada en los distintos planos del desarrollo vital del ser humano, con la intención última de evitar posibles dificultades o problemas.

La literatura especializada, menciona tres tipos de prevención: primaria (actuar antes de que ocurra el problema), secundaria (identificación y diagnóstico de problemas o situaciones de alto riesgo) y terciaria (actúa a través de propuestas de intervención cuando el problema ya se ha identificado).

De acuerdo con Santana (2015), para que este principio se lleve a término en los procesos psicopedagógicos es necesario lo siguiente: o Prestar atención a las etapas de transición (familia-escuela, escuela-escuela, escuela- mundo profesional, etc.). o Conocer el contexto y sus condiciones (sociales, económicas, culturales, etc.) y las necesidades del alumnado. o Atender a la familia. » Principio de desarrollo: «el principio de desarrollo en orientación ha estado […] escorado hacia la vertiente personal […]; facilitar el desarrollo personal, la clarificación de valores o la toma de decisiones con asuntos omnipresentes en una concepción moderna de la orientación» (Santana, 2015, p. 136). De manera implícita, en este principio, se persigue que la persona tenga un pleno desarrollo, tanto en sus

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capacidades individuales (cognitivas, afectivas, sociales, etc.) como colectivas (participación en grupos sociales, relaciones interpersonales, etc.). » Principio de intervención social: diferentes autores han puesto de manifiesto que la intervención psicopedagógica se puede presentar como una herramienta para facilitar el cambio educativo, social, contextual, etc. Es por ello que los psicopedagogos deben tomar conciencia de su incidencia y su labor de cambio en el plano institucional, familiar y comunitario.

Estos tres pilares analizados son esenciales para la práctica orientadora dado que guían el desarrollo de las distintas áreas de actuación que tienen lugar en los procesos de intervención psicopedagógica. Según Sanchiz (2008, p. 135), «se denominan áreas a las grandes temáticas de conocimiento que habitualmente se distinguen en una disciplina».

En concreto, en los epígrafes que acontecen se abordan las características concretas de las tres grandes áreas que se trabajan desde el ámbito de la intervención psicopedagógica: » Desarrollo académico. » Desarrollo personal. » Desarrollo profesional.

9.3. Adaptaciones de acceso al currículo La orientación para el desarrollo académico, para la obtención de logros académicos o para la mejora del aprendizaje es una de las áreas fundamentales de la orientación psicopedagógica (Sanchiz, 2008). Este ámbito de orientación implica el conocimiento de las teorías y principios que facilitan el proceso de aprendizaje de los estudiantes y hace referencia a actuaciones orientadas a la mejora de los hábitos y técnicas de estudio, la promoción de las habilidades y estrategias de aprendizaje y de aprender a aprender y la atención de las dificultades de aprendizaje del alumnado.

Este proceso de orientación para el desarrollo académico pasa, indiscutiblemente, por considerar todos los actores que participan en la comunidad educativa. En este sentido, el orientador debe desempeñar diversas tareas, de manera organizada y coordinada, con los distintos agentes educativos del sistema formativo (Sanchiz, 2008):

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» Con la institución (equipos directivos, comisiones de coordinación pedagógica, equipos docentes, etc.): o Asesoramiento en la elaboración, revisión y seguimiento de documentos institucionales (proyectos educativos, planes de acción tutorial, etc.) o Orientación en el uso de materiales didácticos. o Asesoramiento en la organización de grupos de apoyo. » Con el profesorado: o Programación de aula. o Atención a la diversidad. o Adaptaciones curriculares. o Estrategias para el clima del aula. o Programas para enseñar a pensar o entrenamiento cognitivo. » Con el alumnado: o Evaluación del alumnado con dificultades de aprendizaje o Evaluación de habilidades y capacidades intelectuales, actitudes, procedimientos, etc. o Asesoramiento en los hábitos y técnicas de estudio o Aplicación de estrategias cognitivas » Con las familias: o Información sobre situación y proceso de aprendizaje de sus hijos. o Asesoramiento sobre hábitos y técnicas de estudio. o Asesoramiento sobre relaciones interpersonales y procesos de comunicación en el ámbito familiar. o Pautas de actuación en determinados casos. o Derivación a otros profesionales. » Con el entorno socicomunitario próximo: o Contactos con personas significativas para el alumnado y los profesionales. o Implicación de miembros de la comunidad en el proceso educativo de los estudiantes. o Difusión a la comunidad de temas educativos. o Coordinación de centros del sector.

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A modo de ejemplo, se presentan algunos de los aspectos que se abordan desde la orientación para el desarrollo académico. En concreto, se recogen aspectos vinculados con el asesoramiento sobre estrategias de aprendizaje: » Habilidades cognitivas: las estrategias cognitivas pueden ser entendidas como los mecanismos cognitivos, afectivos y motrices que ayudan a resolver determinadas situaciones problemáticas de aprendizaje (Monereo, 1990). En concreto, este asesoramiento se focaliza en la mejora de lo siguiente: o Habilidades cognitivas: De comunicación: recepción, expresión y procesamiento de la información.

De manejo de la información: localización, selección y uso. o Estrategias cognitivas: Asesoramiento en programas de entrenamiento cognitivo y metacognitivo.

Asesoramiento en dificultades (lectura, escritura, cálculo, etc.). » Habilidades conductuales: está enfocado a ejercer un mayor control sobre la propia conducta y sobre el poder que las circunstancias ambientales ejercen sobre esta. » Dinámica personal hacia el estudio: se trata de fomentar la motivación, poner en valor el estudio y destacar los aspectos positivos que tiene la formación para el desarrollo del estudiante. » Hacia el contexto escolar: está orientado hacia la planificación de la docencia, planificando los materiales a estudiar y el asesoramiento familiar.

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En la siguiente figura se sintetizan las dimensiones que pueden ser objeto de orientación desde esta área:

Desarrollo de estrategias de aprendizaje

Habilidades Cognitivas Tipos de habilidades • •

De comunicación: recepción, expresión y procesamiento De manejo de información: localización, selección y uso

Habilidades conductuales

Dinámica personal de estudio

Cambio del contexto institucional

Tipos de habilidades

Estrategias

Estrategias

Planificación Control del ambiente

Desarrollo de la motivación

Planificación de la docencia

Imagen positiva

Materiales de estudio

Valores de estudio

Acción familiar

• •

Estrategias Asesoramiento sobre estrategias cognitivas: Programas de entrenamiento cognitivo y metacognitivo Asesoramiento en dificultades: lectura, escritura y cálculo

Figura 1. Desarrollo de estrategias de aprendizaje.

9.4. Orientación para el desarrollo personal La orientación para el desarrollo personal tiene como finalidad apoyar la maduración de los estudiantes y garantizar el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades, junto al autoconocimiento y el desarrollo de un autoconcepto positivo (Sanchiz, 2008).

La orientación para el desarrollo personal se plantea desde una perspectiva preventiva cuyo objetivo es formar y orientar al alumno antes de que puedan darse situaciones de riesgo que puedan afectar a su correcto desarrollo. Siguiendo los planteamientos de Sanchiz (2008, p. 153), «el desarrollo personal es el fin de la orientación y de la educación, ya que ambas persiguen la madurez del sujeto, su optimización, el despliegue de todas sus capacidades y potencialidades, junto al autoconocimiento y al desarrollo de un autoconcepto positivo».

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En esta área de intervención, las tareas del orientador giran en torno a los siguientes aspectos (Sanchiz, 2008): » Con la institución (equipo directivo, comisiones de coordinación pedagógica, etc.): o Asesorar en la elaboración y revisión de los planes de acción tutorial. o Orientación en cuestiones relacionales. o Asesoramiento sobre elaboración de planes de convivencia. o Orientación personal a los miembros del equipo directivo u otros. » Con el profesorado: o Charlas centradas en temas como habilidades sociales, empatía, asertividad, autocontrol. o Ayudar en la resolución de problemas en el aula. o Ofrecer materiales y recursos para dinamizar grupos, mejorar autoconcepto del alumnado. o Programas de habilidades sociales. o Programas de formación en valores. » Con el alumnado: o Organización de actividades para las relaciones interpersonales. o Trabajar el autoconocimiento. o Entrenar habilidades sociales. o Enseñar el significado de grupo y de aceptación. o Reflexionar acerca de las diferencias individuales de las personas. o Asesorar sobre hábitos y técnicas de estudio. o Aplicación grupal de técnicas de pensamiento asertivo. » Con la familia: o Recogida de información sobre aspectos relacionados con el desarrollo personal de sus hijos. o Sensibilizar a los padres su función de apoyo al profesorado. o Conciliar acuerdos entre padres y profesorado. o Asesoramiento sobre la manera de educar a sus hijos. o Asesoramiento sobre las relaciones interpersonales y procesos de comunicación entre padres. o Pautas de actuación en casos específicos

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» Con el entorno sociocomunitario próximo: o Contactos con personas significativas para el alumnado o profesionales relacionados. o Implicación de miembros de la comunidad en el proceso educativo del alumnado. o Difusión a la comunidad de temas educativos. o Coordinación de centros del sector.

A modo de ejemplo, se presentan algunos de los aspectos que se abordan desde la orientación para el desarrollo personal. En concreto, se recogen aspectos como los siguientes: » Habilidades para la vida (life skills): entendidas como las competencias que se requieren para tener una trayectoria vital adecuada y enfrentar con éxito los problemas de la vida cotidiana. Algunas de las habilidades que se incluyen en este ámbito son las siguientes: o Habilidades sociales e interpersonales: comunicación, habilidades de rechazo, agresividad y empatía. o Habilidades cognitivas: toma de decisiones, pensamiento crítico y autoevaluación. o Habilidades para manejar las emociones: estrés y aumento del control y autogobierno personal. o Comunicación en la lengua materna. o Comunicación en los idiomas extranjeros. o Capacidad matemática y capacidades básicas en ciencia y tecnología. o Capacidad digital. o Aprender a aprender. o Capacidades interpersonales, interculturales y sociales y capacidad cívica. o Espíritu emprendedor. o Expresión cultural. o Aprender a conocer (destrezas o habilidades memorísticas, habilidades concentración, síntesis y análisis de la información, etc.). o Aprender a hacer (competencias personales, trabajo en equipo, habilidades sociales e interpersonales). o Aprender a ser (autoestima, confianza en sí mismo, conciencia sobre los valores, fortalezas y debilidades, etc.). o Aprender a vivir juntos (destrezas interpersonales de comunicación, empatía, cooperación, activismo, etc.).

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» Habilidades sociales. Las habilidades sociales forman parte del desarrollo vital del individuo y coadyuvan a la persona para que esté en un incesante estado de crecimiento y de aprendizaje. Se trabajan aspectos como los que planteó Goldstein (1989) en su programa de aprendizaje estructurado de habilidades sociales para adolescentes: o Iniciación a las habilidades sociales (atender, preguntar, dar las gracias, etc.). o Habilidades sociales avanzadas (pedir ayuda, estar en compañía, dar instrucciones, etc.). o Habilidades para manejar sentimientos (conocer y expresar los propios sentimientos, manejar el miedo, etc.). o Habilidades alternativas a la agresión (pedir permiso, negociar, ayudar a los demás, etc.). o Habilidades para el manejo del estrés (exponer una queja, ayudar a un amigo, dar una negativa, responder al fracaso, etc.). o Habilidades de planificación (decidir sobre algo, encontrar las causas de un determinado problema, etc.).

En la siguiente figura se sintetizan las dimensiones que pueden ser objeto de orientación desde esta área:

Desarrollo de habilidades para la vida

Tipo de habilidades Habilidades sociales • Comunicación • Empatía • Asertividad

Estrategias

Habilidades cognitivas

Habilidades para manejar emociones

• Toma de decisiones • Pensamiento crítico • Autoevaluación

• Manejo del estrés • Autocontrol

• Programa de habilidades sociales • Programas de educación en valores • Programas de autoconocimiento • Etc.

Figura 2. Desarrollo de habilidades para la vida.

9.5. Orientación para el desarrollo profesional La orientación para el desarrollo profesional hace referencia a las actuaciones orientadas a la educación vocacional o para el desarrollo de la carrera. El Ministerio de Educación y Ciencia (1994) plantea la orientación profesional como «el proceso de ayuda al individuo, mediante el cual este identifica y evalúan sus aptitudes, competencias e intereses con

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valor profesionalizador; se informa sobre la oferta formativa y la demanda laboral accesible para él, en la actualidad o en el futuro próximo y, en función de ambas variables, toma la decisión sobre el itinerario formativo a seguir, o en su caso modificar, con el objetivo de lograr la inserción profesional y social satisfactoria».

Las funciones de la orientación profesional son, básicamente, las siguientes: » Organización y planificación (programas de orientación, recursos, agentes, etc.). » Diagnóstico (autoconocimiento, posibilidades, proyectos de vida, etc.). » Información y formación. » Ayuda en la toma de decisiones (estrategias y procedimientos). » Consejo o asesoramiento. » Consulta (en centros, profesores, padres). » Evaluación e investigación.

En la siguiente figura, se resumen las funciones y las áreas temáticas que abordan los programas desde el área de orientación para el desarrollo profesional.

Orientación profesional Funciones • Organización y planificación • Diagnóstico • Consejo • Evaluación e investigación

Áreas temáticas • Información y formación • Toma de decisiones • Consulta

• Autoconocimiento • Toma de decisiones • Motivación • Ejecución de decisiones • Información

Figura 3. Funciones y áreas temáticas de la orientación profesional.

En esta área de intervención, las tareas del orientador giran en torno a los siguientes aspectos (Sanchiz, 2008): » Con la institución (equipo directivo, comisiones de coordinación pedagógica, etc.): o Asesoramiento sobre programas que el centro puede adquirir o implantar para una adecuada orientación profesional. o Coordinación con empresas o centros del sector o de la comunidad. o Orientación profesional a los miembros del equipo directivo.

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» Con el profesorado: o Ayudar al profesorado a comprender los factores que inciden en la elección académica o laboral del alumnado. o Aclarar el funcionamiento de las guías y programas de orientación profesional. o Explicar cómo relacionar las asignaturas con los conceptos vocacionales (infusión curricular). o Reflexionar y tratar los casos que van a abandonar estudios y pasar al mundo laboral. » Con el alumnado: o Ayudarles a alcanzar un buen conocimiento de sí mismo. o Informar sobre las alternativas de estudio, itinerarios, condiciones, etc. o Asesorar sobre salidas profesionales. o Hacer ver la relación entre las propias capacidades y los requisitos profesionales de determinadas carreras y trabajos. o Ayudar en la autoestima para la toma de decisiones. » Con las familias: o Ofrecer charlas o conferencias sobre el sentido de la orientación profesional y los problemas de transición al trabajo. o Estar a disposición de los padres en caso que lo soliciten. o Sensibilizar a las familias sobre la importancia de la toma de decisiones. o Pautas de actuación en casos específicos. » Con el entorno sociocomunitario próximo: o

Contactos con personas significativas para el alumnado o profesionales relacionados.

o

Implicación de miembros de la comunidad en el proceso educativo del alumnado.

o

Difusión a la comunidad de temas educativos.

o

Coordinación de centros del sector.

Son numerosos los programas que se han venido desarrollando en el ámbito de la orientación profesional. Sin embargo, en los últimos tiempos, ha venido irrumpiendo con fuerza la definición del proyecto profesional y vital. Se trata de una herramienta que ha sido sustentada y apoyada en argumentos teóricos y conceptuales de la orientación vocacional y profesional. Romero (2004) y Romero (2009) plantean una serie de fases secuenciadas que permiten al sujeto definir su proyecto profesional y vital:

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» Aprender a anticiparse: o Aprender a explorarse a sí mismo: identificación de valores, intereses, motivaciones personales, expectativas y deseos de futuro, competencias, etc. o Aprender a explorar el entorno: identificar las oportunidades académicas, las exigencias formativas, requisitos de acceso, las características del mundo laboral, las condiciones y requisitos de los puestos de trabajo, etc. o Construir una identidad personal y colectiva: sentimiento de pertenencia, relación entre los roles profesionales y otros roles vitales, etc. » Aprender a construir proyectos: o Aprender a tomar decisiones: valoración de lo deseable frente a lo probable, identificación de motivaciones y expectativas, valoración y análisis de la información, toma de conciencia de sí mismo y del entorno, etc. o Aprender a elaborar un plan: descripción detallada de lo que se pretende llevar a cabo, identificación de objetivos y finalidades, posibles consecuencias, valoración de obstáculos y dificultades, etc. » Aprender a actuar: o Desarrollo de la empleabilidad: diseño del currículum, actitud activa y participativa hacia la inserción profesional, autoestima profesional, etc. o Desarrollo de la ocupabilidad: desarrollo favorable hacia la movilidad, desarrollo de competencias profesionales y adquisición de conocimientos, etc. o Desarrollo de competencias participativas: participación en proyectos colectivos como colegios profesionales, organizaciones, etc. o Planificación del ocio y tiempo libre: compatibilización eficiente entre el tiempo de trabajo y el tiempo libre.

9.6. Referencias bibliográficas Goldstein, A. et al. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia, un programa de enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.

MEC (1992). Orientación y tutoría en Secundaria Obligatoria. Materiales para la reforma. Madrid: MEC.

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Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje, 50 ,3-25.

Romero, S. (2004). Aprender a construir proyectos profesionales y vitales. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 15(2), 337-354.

Romero, S. (2009). El proyecto vital y profesional. En L. M. Sobrado y A. Cortés (Coords.), Orientación Profesional, Nuevos escenarios y perspectivas (pp. 119-141).

Madrid: Biblioteca Nueva.

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Casos prácticos Lecciones magistrales Planteamiento del proceso de evaluación de un estudiante con altas capacidades En esta lección magistral se presentan las directrices básicas para realizar la evaluación psicopedagógica y el diagnóstico de una estudiante con posibles altas capacidades. Caso Alberto.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

Alumna con dificultades a nivel motor Marta es una niña que presenta limitaciones para la movilidad y la motricidad fina desde el nacimiento y que le suponen dificultades para la realización actividades que implican coordinación motora y precisión.

Accede al caso a través del aula virtual

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Material de trabajo de casos prácticos Herramientas de evaluación de la conducta A continuación, se ofrece una lista de herramientas para la evaluación de la conducta: » BASC: Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes: Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. W. [Adaptadores, J. González, S. Fernández, E. Pérez y P. Santamaría (Dpto. de I+D+i de TEA Ediciones)]. BASC: Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes. Madrid: TEA Ediciones. » Cuestionario para la detección de los trastornos del comportamiento en niños y adolescentes: Parellada, M., San Sebastián, J. y Martínez-Arias, R. (2009).

ESPERI: Cuestionario para la detección de los trastornos del comportamiento en niños y adolescentes. Madrid: Editorial EOS. » ENFEN. Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños: Portellano Pérez, J. A., Martínez-Arias, R. y Zumárraga, L. (2010). ENFEN. Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños. Madrid: Tea Ediciones.

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Casos prácticos resueltos Adaptación curricular por competencias como medida educativa inclusiva.

Exposición de un caso con amplias dificultades de comunicación y lenguaje en Educación Infantil González, M. P. y Martínez, E. M. (2011). Adaptación curricular por competencias como medida educativa inclusiva. Exposición de un caso con amplias dificultades de comunicación y lenguaje en Educación Infantil. Innovación educativa, 21, 289-304.

En este artículo se presenta el caso de Mateo, un niño con graves dificultades de comunicación y lenguaje. El caso se desarrolla a partir de la páginas 295.

Accede al caso a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.usc.es/revistas/index.php/ie/article/view/40/157

Ejemplificación de adaptación curricular Galve, J. L. y Trallero, M. (2002). Propuesta de documento individual de adaptación curricular (DIAC). Departamento de Orientacón, I.E.S. A. Buero Vallejo.

Documento extraído de la página personal del Prof. Dr. D Fernando Peñafiel Martínez, que describe a través de un ejemplo el proceso de elaboración de una adaptación curricular significativa.

Accede al caso a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://studylib.es/doc/7007574/propuesta-de-documento-individual-deadaptaci%C3%B3n-curricular

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Diagnóstico psicopedagógico Cardona, C. Chiner, E. y Lattur, A. (2010). Diagnóstico psicopedagógico (pp. 186-189).

Alicante: Editorial Club Universitario.

Uno de los estudios de caso que incluye este recurso aborda un caso resuelto de una estudiante con altas capacidades y un nivel intelectual superior a la media.

Accede al caso a través de la Biblioteca Virtual de UNIR

Material de trabajo de casos prácticos Atención a la diversidad En esta página web encontrarás guías y manuales para la atención a la diversidad desarrollados por la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Principado de Asturias.

Accede a los recursos a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://www.educastur.es/centros/orientacion-y-diversidad

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+ Información A fondo Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación Molina, D.L. (2004). Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación.

Revista Iberoamericana de Educación, 33(6), 1-22.

Este artículo hace un repaso de las distintas definiciones existentes del concepto de «orientación educativa» estructurándolas en función de su énfasis hacia alguna de las distintas áreas de orientación educativa (escolar, personal o vocacional) y aquellas con un carácter más integrador.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.rieoei.org/deloslectores/736Molina108.PDF

Áreas prioritarias de la orientación en el contexto educativo. Una propuesta de revisión Montanero, M. (2002). Áreas prioritarias de la orientación en el contexto educativo. Una propuesta de revisión. Educación XXI, 5, 153-167.

En este artículo se presenta una revisión teórica de las diferentes áreas en las que se realiza la orientación educativa y se proporciona una propuesta de clasificación.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70600509

TEMA 9 – + Información

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Estudios universitarios, proyecto profesional y mundo del trabajo Rodríguez, M. L., Álvarez, M., Figuera, M. P. y Rodríguez, S. (2009). Estudios universitarios, proyecto profesional y mundo del trabajo. Barcelona: Servicio de publicaciones de la Universidad de Barcelona.

En este trabajo se presentan los referentes conceptuales y teóricos sobre la herramienta del proyecto profesional y vital. Además, se incluye una variedad de herramientas para la construcción y definición de este proyecto en jóvenes estudiantes universitarios.

Webgrafía Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Profesional Esta página web pertenece a la asociación internacional para la orientación educativa y profesional. En este portal digital se dispone de una amplia información relacionada con los procesos de orientación educativa, personal, vocacional y profesional.

Accede a la página a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://iaevg.net/

TEMA 9 – + Información

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Evaluación, Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica

Bibliografía complementaria Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.

Barcelona: CISS-PRAXIS. Corominas, E., Bisquerra, R. y Álvarez, M. (1999). Programa de orientación profesional autoaplicado (POPA). Barcelona: Universidad de Barcelona.

Díaz, M. J. (1999). Programas de educación para la tolerancia y la prevención de la violencia en los jóvenes. Vol. I. Fundamentación psicopedagógica. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

Echeverría, B. (1995). La orientación profesional: su papel en la cualificación y desarrollo de los recursos humanos. En B. Blasco (Coord.), La generalización de las cualificaciones en las organizaciones (pp. 185-215) Oviedo: ASPA. Garaigordobil, M. (2005). Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Inglés, C. J. (2003). Enseñanza de habilidades interpersonales para adolescentes.

Madrid: Pirámide.

Jiménez, R. A. y Porras, R. (1997). Modelos de acción psicopedagógica. Entre el deseo y la realidad. Málaga: Aljibe.

Mantilla L. (1993). Enseñanza en los colegios de las habilidades para vivir para niños y adolescentes: introducción y directrices para facilitar el desarrollo e implementación de Programas de Habilidades para Vivir. Ginebra: Organización Mundial de la Salud.

Martín, E. y Tirado, V. (1997). La orientación educativa y profesional en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori.

Martínez, M. C. (1998). Orientación escolar. Madrid: Sanz y Torres.

Repetto, E. (2002). Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica (2 Vols).

Madrid: UNED.

TEMA 9 – + Información

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Evaluación, Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica

Repetto, E., Rus, V. y Puig, J. (1994). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Madrid: UNED. Riart, J. (1996). Funciones generales y básicas de la orientación. En M. Álvarez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis.

Roi, J. (1982). Fundamentos de la orientación escolar y profesional. Madrid: Anaya.

Salvador, A. y Peiró, J. M. (1986). La madurez vocacional. Evaluación, desarrollo y programas de intervención. Madrid: Alhambra.

Santana, L. E. (2015). Orientación educativa e intervención psicopedagógica: cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. Madrid: Pirámide.

Sanz, R. (2001). Orientación psicopedagógica y calidad educativa. Madrid: Pirámide.

Vallés A. y Vallés C. (1997). Las habilidades sociales en la escuela: una propuesta curricular. Madrid: EOS.

TEMA 9 – + Información

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Evaluación, Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica

Test 1. Los principios de la intervención psicopedagógica son: A. Principio de prevención.

B. Principio de desarrollo.

C. Principio de intervención social.

D. Todas las respuestas son correctas.

2. Las áreas de intervención psicopedagógica son (señala la falsa): A. Orientación para el desarrollo académico.

B. Orientación para el desarrollo personal.

C. Orientación para el desarrollo profesional.

D. Orientación para el desarrollo vital y conductual.

3. Desde el área de orientación para el desarrollo académico, identifica cuál de las siguientes opciones es una función del orientador específicamente dirigida al alumnado: A. La evaluación colectiva de habilidades y capacidades intelectuales, procedimentales o actitudinales.

B. Ayudar en la autonomía para la toma de decisiones.

C. Entrenamiento en habilidades sociales.

D. Asesoramiento en la organización de los grupos de apoyo.

4. Desde el área de orientación para el desarrollo personal, identifica cuál de las siguientes opciones es una función del orientador específicamente dirigida al profesorado: A. Adaptaciones curriculares.

B. Ayudar a resolver problemas en el aula.

C. Explicar cómo relacionar las asignaturas con los contenidos pre-vocacionales o vocacionales.

D. Ayudar en la autonomía para la toma de decisiones.

TEMA 9 – Test

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5. Desde el área de orientación para el desarrollo profesional, identifica cuál de las siguientes opciones es una función del orientador específicamente dirigida a las familias: A. Asesoramiento sobre hábitos y técnicas de estudio.

B. Coordinación con centros del sector.

C. Asesoramiento sobre los procesos de comunicación entre padres e hijos.

D. Sensibilizar a las familias sobre la importancia de la toma de decisiones.

6. Identifica cuál de las siguientes afirmaciones es FALSA en relación a la orientación para el desarrollo personal: A. La orientación debe centrarse más en la prevención y el desarrollo, y no en aspectos correctivos.

B. La orientación debe centrarse en el desarrollo de habilidades para la vida (habilidades sociales, cognitivas y emocionales).

C. La orientación debe contemplar el desarrollo de habilidades de interacción del sujeto consigo mismo y con los demás.

D. La orientación debe contemplar programas que enseñan principios heurísticos para solucionar problemas.

7. En el programa de aprendizaje estructurado de habilidades sociales para adolescentes de Goldstein (1989), recoge: A. Iniciación a las habilidades sociales.

B. Habilidades alternativas a la agresión.

C. Habilidades para el manejo del estrés.

D. Todas las respuestas son correctas.

8. Identifica cuál o cuáles de las siguientes opciones son características de la orientación para el desarrollo profesional: A. El desarrollo profesional es un proceso que tiene lugar en la etapa de la adolescencia.

B. La intervención tiene carácter técnico y profesional.

C. Es un factor o dimensión relevante de la preparación para la vida.

D. La intervención ha de tener carácter experimental.

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Evaluación, Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica

9. Algunas de las funciones de la orientación profesional son (señala la respuesta falsa): A. Toma de decisiones.

B. Evaluación e investigación.

C. Información y formación.

D. Desarrollo de habilidades sociales.

10. El programa del proyecto profesional y vital incluye las fases de: A. Aprender a anticiparse y aprender a construir proyectos.

B. Aprender a construir proyectos y aprender a definir planes.

C. Aprender a actuar y aprender a tomar decisiones.

D. Aprender a definir planes y aprender a tomar decisiones.

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