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Problemas

y

necesidades

psicoeducativas asociadas al entorno escolar [2.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[2.2] Definición y clasificación de las necesidades psicoeducativas especiales

[2.3] Principales necesidades psicoeducativas especiales en el entorno escolar [2.4] Orientación e intervención en el entorno escolar

TEMA

2

[2.5] Referencias bibliográficas

Educación especial vs.

Necesidades educativas especiales Deficiencia vs.

Discapacidad Modelos médicos

Presencia de disfunciones: » A nivel corporal. » A nivel personal. » A nivel personalsocial.

Permanentes: Discapacidad intelectual.

Superdotación.

Síndrome de Down.

Síndrome de Rett.

Discapacidad sensorial visual, auditiva y motora.

Trastornos del espectro autista.

Transitorias: Adquisición de la lectoescritura: dislexia, disgrafía.

Disortografía, dislalia.

Trastorno específico del lenguaje.

Discalculia.

TDAH.

Orientación e intervención Adaptaciones curriculares en Infantil, Primaria y Secundaria.

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Modelos bio-psicosociales

NEE permanentes vs. NEE transitorias

Esquema

TEMA 2 – Esquema

Necesidades psicoeducativas especiales en el ámbito escolar

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Ideas clave 2.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar esta lección, lee atentamente las Ideas clave que se presentan a continuación.

A lo largo de este tema conoceremos cuáles son los principales problemas psicoeducativos que se pueden presentar desde edades muy tempranas. Este tipo de problemática puede dificultar el desempeño académico de los niños y representa un reto para padres y profesores. El conocimiento de los trastornos favorecerá la puesta en marcha de estrategias adecuadas que favorezcan la inclusión del alumnado en el centro escolar.

En este tema se abordarán las principales necesidades psicoeducativas que se pueden encontrar en el ámbito escolar. La presencia en el aula de alumnos con este tipo de problemática exige la puesta en marcha de estrategias específicas destinadas a favorecer su inclusión, al mismo tiempo que se favorece su desempeño académico.

En las páginas que siguen se hará, en primer lugar, una clasificación de las necesidades psicoeducativas especiales para, posteriormente, centrarnos en aquellas más relacionadas con el ámbito escolar. Por último, en la parte final del tema, se abordarán las pautas de orientación e intervención.

2.2.

Definición

y

clasificación

de

las

necesidades

psicoeducativas especiales El término «necesidades psicoeducativas especiales» ha sufrido una evolución desde su primera formulación en los años 70. Con anterioridad a esta fecha, se empleaba el término «educación especial», aunque esta acepción se abandonó debido a las connotaciones negativas que posee. Estas connotaciones se relacionan, directamente, con una concepción exclusivista de la educación, en la que se separan los alumnos «normales» de aquellos que necesitan una «educación especial»

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diferente, adaptada en mayor o menor medida a sus necesidades y, sobre todo, segregada del resto de los niños.

Los avances en materia educativa evidenciaron la necesidad de abandonar esta concepción segregada de la educación, avanzando hacia un modelo primero integrador y luego inclusivo, en el que los niños, con independencia de sus características personales, compartan espacio dentro del centro educativo.

Es importante señalar las diferencias existentes entre los modelos integradores e inclusivos, ya que, en muchas ocasiones, ambos términos se usan como sinónimos, lo cual no es en absoluto correcto.

En el modelo integrativo los niños comparten espacio dentro del aula, recibiendo parte de la instrucción junto con el resto de sus compañeros. Sin embargo, reciben los apoyos específicos derivados de su afección fuera del aula, apartados de sus compañeros. Estos apoyos son impartidos por profesores especializados u otros profesionales afines y, normalmente, se reciben en grupos constituidos específicamente a tal efecto.

Por contra, en el modelo inclusivo los niños reciben el apoyo dentro del aula, estando el profesor de apoyo integrado en el funcionamiento cotidiano del grupo.

Esta diferencia (salir o no del aula para recibir el apoyo necesario) tiene importantes consecuencias: recibir el apoyo dentro del aula, siguiendo un modelo inclusivo, disminuye la aparición de conductas discriminadoras hacia el niño con NEE, favorece su inclusión plena dentro del grupo y posee efectos muy positivos sobre el autoconcepto y autoestima del niño.

Como decíamos, la aparición de concepciones integradoras e inclusivas en la educación llevaron al abandono del término «educación especial» y a la formulación del concepto «necesidades psicoeducativas especiales». Actualmente, se considera que un alumno posee Necesidades Educativas Especiales (NEE) cuando muestra un

ritmo

de

aprendizaje

significativamente

diferente

al

de

sus

compañeros, necesitando además apoyos externos para lograr alcanzar el ritmo adecuado.

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En resumen, las NEE no son una definición, sino un concepto operativo (Luque y Romero, 2002) que define qué estrategias de intervención deben ponerse en marcha ante cada alumno en función de sus características personales. Así, se incluirían dentro de la definición las NEE relacionadas con la discapacidad física, sensorial, mental y cognitiva, así como dificultades del aprendizaje, dificultades emocionales o sociales (López y Valenzuela, 2015).

En cuanto a la discapacidad, en un principio y siguiendo modelos con más peso médico, se utilizaba el término «deficiencia», es decir, de funcionamiento por debajo de la normalidad. La adopción de un modelo explicativo biopsicosocial introdujo el término «discapacidad», en el que también se toman en consideración los mecanismos de ajuste y compensación que posee la persona y que condicionan su adaptación y desempeño.

En el modelo biopsicosocial, aparte de las características fisiológicas, se tienen en cuenta aspectos psicológicos y socioculturales propios del niño, abandonando pues las concepciones médicas restrictivas típicas de mediados del siglo pasado.

La discapacidad puede pues, referirse a una alteración fisiológica a nivel funcional o estructural que determina el funcionamiento del sujeto, pero también se toman en consideración las características personales del niño, así como sus circunstancias sociales y culturales.

Es decir, nos encontramos ante un término complejo, multicausal y con manifestaciones muy diversas.

Tal y como expone Luque (2003, p. 7): «Si la limitación personal viene en consecuencia de una falta o anormalidad anatómica, fisiológica o psicológica, su actividad en general y su participación social tendrán que ver con la amplitud de ese funcionamiento en un nivel persona, así como el grado de relación que esa persona mantiene en su vida social, con los factores contextuales, de salud, familia, etc.».

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Esta concepción biopsicosocial de la discapacidad tiene varias implicaciones. Así las exponen autores como Luque (2003, p.7) y Schalock (1999): » «La discapacidad no está ni fijada, ni dicotomizada, es más bien fluida, continua y cambiante dependiendo de las limitaciones funcionales de la persona y de los apoyos disponibles en el ambiente personal. » Una forma de reducir las limitaciones funcionales, y por tanto la discapacidad de la persona, consiste en intervenir o proveer servicios y apoyos que se centren en la conducta adaptativa y en el nivel del papel que se desempeña en la sociedad. » La evaluación analiza hasta qué punto las limitaciones funcionales se han reducido y ha aumentado la conducta adaptativa de la persona y en el nivel del papel que se desempeña».

La clasificación operativa de las discapacidades con base en el modelo biopsicosocial hace hincapié en la necesidad de presentar una disfunción en al menos uno de los niveles de funcionamiento humano. Como asegura la Organización Mundial de la Salud (2002), los niveles en los que se puede presentar esta disfunción son los siguientes: » Nivel corporal: Alteraciones funcionales o estructurales que determinan una alteración significativa o pérdida. » Nivel personal: Limitaciones o dificultades para ejecutar actividades. » Nivel personal en el contexto social: Restricciones derivadas de problemas para involucrarse o participar en situaciones de la vida.

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Pasaremos ahora a clasificar y detallar las necesidades educativas tal y como se presentan en esta tabla:

Necesidades específicas de apoyo psicoeducativo Discapacidad intelectual.

Trastornos del espectro autista (TEA): autismo, TGD no especificado y síndrome de Asperger.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (EEE)

Síndrome de Rett.

Síndrome de Down.

Discapacidad auditiva, visual o física.

Altas capacidades Integración tardía al sistema educativo

Problemas en la adquisición de la nueva lengua y la norma y cultura del país.

Dislexia.

Digrafía.

Dificultades específicas de aprendizaje

Disortografía.

Dislalia.

Discalculia.

Trastorno específico del lenguaje(TEL).

TDAH Tabla 1. Necesidades específicas de apoyo psicoeducativo. Fuente: Lomce, 2013.

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2.3. Principales necesidades psicoeducativas especiales en el entorno escolar En este apartado se describirán con mayor detalle las principales necesidades psicoeducativas especiales, centrándonos en aquellas más relacionadas con el entorno escolar. Comenzaremos por las NEE permanentes.

Trastorno autista Hasta la publicación del DSM-V (2013), se consideraba que el trastorno autista era una entidad diferenciada de otros trastornos con sintomatologías similares, tales como el síndrome de Asperger o el síndrome de Rett. Sin embargo, la última formulación del manual de diagnóstico abandona esta separación clásica, formulando la existencia de una única entidad, los llamados trastornos del espectro autista (TEA). Estos trastornos vienen definidos por los siguientes síntomas: » Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos contextos, manifestados por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes: o Deficiencias en la reciprocidad socioemocional: • Acercamiento social anormal.

• Fracaso en la conversación normal en ambos sentidos.

• Disminución en intereses, emociones o afectos compartidos.

• Fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales. o Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social: • Comunicación verbal y no verbal poco integrada.

• Anormalidad en el contacto visual y en el lenguaje corporal.

• Deficiencias en la comprensión y el uso de gestos.

• Falta total de expresión facial y de comunicación no verbal. o Déficits

en

el

desarrollo,

mantenimiento

y

comprensión

de

relaciones: • Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales.

• Dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos.

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» Ausencia de interés por las otras personas. » Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos). o Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva: • Estereotipias motrices simples.

• Alineación de juguetes.

• Cambio de lugar de los objetos.

• Ecolalia.

• Frases idiosincráticas. o Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal y no verbal: • Elevada angustia ante pequeños cambios.

• Dificultades con las transiciones.

• Patrones de pensamiento rígidos.

• Rituales de saludo.

• Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos alimentos cada día. o Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad y focos de interés: • Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales.

• Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes. o Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual por los aspectos sensoriales del entorno: • Aparente indiferencia al dolor o a la temperatura.

• Respuesta adversa a sonidos y texturas específicas.

• Oler o tocar excesivamente los objetos.

• Fascinación visual con luces o movimientos. » Los síntomas tienen que manifestarse en el período de desarrollo temprano. No obstante, pueden no revelarse totalmente hasta que las demandas sociales sobrepasen sus limitadas capacidades. Estos síntomas pueden encontrarse enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida.

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» Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social, laboral o en otras importantes para el funcionamiento habitual. » Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual o por un retraso global del desarrollo.

La sintomatología clásica de los autistas incluye un déficit en la llamada Triada de Wing, observándose un deterioro en: » Área social. » Lenguaje y comunicación. » Limitación en las áreas de actividad e interés.

El diagnóstico temprano de los niños autistas es dificultoso, pero existen ciertos rasgos comportamentales que pueden ser tomados como señales de alarma: » Contactos oculares pobres. » Poco reactivos. » Conductas repetitivas. » Rechazo al contacto. » Uso pobre del lenguaje. » Juegos egocéntricos. » Rigidez cognitiva. » Áreas de interés restringidas. » Procesamiento parcial de la información.

El trastorno autista tiene un fuerte componente genético, tal y como muestra el alto grado de transmisión por herencia. También se ha observado la existencia de anomalías estructurales en regiones cerebrales como los cuerpos mamilares, amígdala, hipocampo o el septo. Del mismo modo, se ha formulado la teoría de que estos niños presentan una disminución en el número de neuronas espejo, lo que les dificulta enormemente el desarrollo de la llamada teoría de la mente y, por lo tanto, la dificultad para el desarrollo de procesos empáticos y la toma de conciencia de la existencia de los otros como entidades independientes.

La supuesta conexión entre la administración de la vacuna triple vírica y el desarrollo posterior del autismo ha sido ampliamente refutada por diversos estudios

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independientes, estando actualmente totalmente desacreditada por la comunidad científica.

La evaluación de los niños con autismo debe ser multidisciplinar, interviniendo neurólogos,

psicólogos,

psiquiatras

infantiles,

pediatras,

logopedas,

psicopedagogos, etc. Esto es debido a las manifestaciones

de

síntomas

heterogéneas que presentan los niños con

autismo:

no

todos

los

niños

muestran todos los síntomas ni estos aparecen con igual intensidad. Actualmente, existe una gran variedad de test estandarizados que pueden ayudar en el diagnóstico, tales como el Inventario del Espectro Autista (IDEA), Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista, Cociente de Espectro Autista...

Síndrome de Asperger El síndrome de Asperger está incluido dentro de la categoría de trastornos del espectro autista (DSM-V, APA, 2013) (los síntomas diagnósticos son pues iguales a los expresados en el apartado anterior). La inclusión del síndrome de Asperger en el apartado genérico de los TEA no cuenta con el beneplácito de toda la comunidad científica. Así, algunos expertos consideran que el Asperger es un trastorno con una entidad diferenciada del autismo, mientras que otros optan por considerarlo como una especie de autismo leve, es decir, con un grado de afectación menor.

Aún no se han identificado los genes implicados en la aparición del Síndrome de Asperger, aunque la alta prevalencia presente en familias con antecedentes demuestra que se trata de una enfermedad cuya transmisión es, al menos en parte, por vía hereditaria.

Los niños con síndrome de Asperger muestran déficits en las siguientes áreas: » Desarrollo y mantenimiento de las habilidades sociales. » Uso comunicativo adecuado del lenguaje. » Presencia de conductas repetitivas o perseverantes.

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La inteligencia de los Asperger se encuentra dentro del rango normal, siendo algunos de ellos superdotados (es decir, no necesariamente todos son genios o poseedores de una inteligencia superior). Lo que sí es frecuente es que estos niños posean un área que les resulte de especial interés, llegando a poseer profundos conocimientos en el tema.

En el aspecto social, estos niños sí suelen mostrar interés en la integración dentro del grupo, aunque sus habilidades comunicativas son deficientes (lenguaje plano, sin una prosodia adecuada, escasa comprensión del lenguaje metafórico o humorístico), lo cual dificulta, en gran medida, una adaptación exitosa.

El síndrome de Asperger suele presentarse asociado a trastornos de ansiedad, TOC, dislexia, hiperlexia...

El diagnóstico del síndrome de Asperger debe basarse en la aplicación de test estandarizados, observaciones directas de los patrones conductuales y evaluación del historial de desarrollo cognitivo del niño.

Durante las diferentes etapas de escolarización, los niños con síndrome de Asperger presentan ciertas características que pueden hacer sospechar de la presencia de un trastorno y de la necesidad de realizar evaluaciones específicas. Un retraso en el desarrollo del lenguaje, la presencia de hiperactividad o problemas para la integración escolar son síntomas de alarma a considerar.

Síndrome de Rett El síndrome de Rett es un trastorno neurológico que afecta, fundamentalmente, a niñas y cuya aparición se produce antes del cuarto año de vida. En la mayoría de los casos, está causado por una mutación espontánea presente en el cromosoma X, en concreto, en el gen MECP2. Sin embargo, existe un pequeño porcentaje de casos en los que no se observa la presencia de esta mutación e incluso un 1 % de casos en los que la transmisión es por vía hereditaria.

Las niñas con síndrome de Rett presentan en la fase preclínica un crecimiento normal, que se ve estancado una vez la enfermedad se manifiesta. Además, estas niñas se caracterizan por una adquisición del gateo y la marcha lenta y deficitaria,

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deterioro de las capacidades manipulativas ya adquiridas y problemas para la adquisición de otras nuevas, conductas estereotipadas, apraxias, problemas del sueño, conductas de deambulación, alteraciones en el electrocardiograma, epilepsia, problemas respiratorios tales como la hiperventilación y la apnea...

En el DSM-IV-R se consideraba que esta enfermedad formaba parte de los llamados trastornos de inicio en la infancia y adolescencia, siendo considerado un subtipo de autismo, junto a, por ejemplo, el trastorno autista o el trastorno desintegrativo infantil.

Discapacidad intelectual, síndrome de Down y superdotación En este primer apartado repasaremos las principales NEE relacionadas con el desempeño intelectual. » Discapacidad intelectual Según el DSM-V, la discapacidad intelectual es un trastorno del neurodesarrollo, diferenciándose entre discapacidad intelectual y discapacidad intelectual no especificada.

Este trastorno es el equivalente al retraso mental incluido en el DSM-IV R. En el DSM-V, el diagnóstico se hace en base al funcionamiento adaptativo y no en base al cociente intelectual (CI), como se hacía en anteriores ediciones.

La definición del manual incluye tres criterios: » Déficits en el funcionamiento intelectual. » Déficits en el funcionamiento adaptativo. » Inicio de los déficits durante el período de desarrollo.

Los déficits en el funcionamiento intelectual hacen referencia a la presencia de dificultades en ámbitos tales como el razonamiento, solución de problemas, planificación, pensamiento abstracto, toma de decisiones y al aprendizaje académico y a través de la propia experiencia. La disfunción se

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diagnostica a través de la aplicación individual de test de inteligencia estandarizados (DSM-V, 2013).

Los déficits en el funcionamiento adaptativo tienen como consecuencia una no adaptación exitosa al entorno social y cultural de la persona, resintiéndose la independencia personal y la responsabilidad social. El individuo requiere de ayuda para una o más de las actividades de la vida cotidiana. Estas actividades pueden ser relativas a la comunicación, participación social o independencia personal en la casa, escuela... (DSM-V, 2013).

Por último, los déficits en el desarrollo cognitivo hacen referencia al momento de aparición del trastorno. En esta edición del DSM-V se toma como condición que dicha aparición se produzca mientras la persona está en fase de desarrollo, sin que exista un límite temporal estricto.

La discapacidad intelectual puede presentar cuatro niveles de gravedad, con diferente grado de afectación en el desempeño en las áreas conceptuales, sociales y prácticas (leve, moderada, grave y profunda).

Si nos centramos en el desempeño en el área conceptual, los individuos con discapacidad intelectual presentan las siguientes características: » Discapacidad intelectual leve: Sin diferencias evidentes en la etapa preescolar, pueden aparecer problemas con la adquisición de la lectoescritura o la aritmética. » Discapacidad intelectual moderada: Aparecen déficits marcados en relación a los individuos de su misma edad, observándose una adquisición más lenta de las habilidades académicas. » Discapacidad intelectual grave: La adquisición de habilidades conceptuales está muy disminuida. Los individuos necesitan ayuda para la solución de problemas, además de presentar una comprensión escasa de la información escrita, números o tiempo. » Discapacidad intelectual profunda: Los individuos usan objetos para el autocuidado u ocio, además de emplearlos para la adquisición de relaciones (emparejamientos y clasificaciones basadas en características físicas).

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La discapacidad intelectual no especificada, por su parte, es aquella discapacidad en la que se presupone la existencia de un retraso mental, pero este no puede ser evaluado a través de los test habituales. » Síndrome de Down El síndrome de Down es una discapacidad de

origen

genético,

causado

por

la

presencia de un par extra de cromosomas.

En concreto, las personas con síndrome de Down poseen tres pares del cromosoma 21, razón por la cual el síndrome de Down es conocido también como trisomía del par 21. En el CIE-10 (1992) el síndrome de Down está incluido en el apartado de «Malformaciones congénitas, deformaciones y anomalías cromosómicas». No se conoce con exactitud qué es lo que provoca la aparición de la copia extra del cromosoma, aunque la edad materna superior a los 35 años se considera un factor de riesgo. Investigaciones recientes consideran que enfermedades maternas como la diabetes, herpes simple tipo II o hepatitis también pueden estar relacionadas con la aparición de la copia extra del cromosoma, aunque la evidencia estadística no es tan fuerte como en el caso de la edad materna.

La sintomatología varía mucho entre individuos, desde las afectaciones más leves a otras profundas con grandes déficits cognitivos. La característica común es la presencia de un desarrollo físico más lento, con una menor estatura que el grupo promedio y la presencia de rasgos característicos tales como una cabeza más pequeña, nariz achatada, orejas pequeñas, disminución del tono muscular al nacer...

En relación al aprendizaje, los niños con síndrome de Down suelen mostrar problemas tales como: » Ritmo de aprendizaje más lento. » Problemas para el mantenimiento de la atención. » Problemas para la inhibición de comportamientos inadecuados. » Problemas en el pensamiento abstracto.

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» Problemas de comunicación y lenguaje.

La intervención temprana en niños con esta afección facilita su desarrollo e integración, disminuyendo la gravedad de la sintomatología presente. » Superdotación (altas capacidades intelectuales) En primer lugar, es importante destacar que no existe una definición consensuada por todos los especialistas sobre qué es la superdotación (usada como sinónimo de las altas capacidades intelectuales). Así, las definiciones suelen hacerse con base en criterios tales como la puntuación de CI o el rendimiento escolar.

Definición con base en la puntuación del CI: Se considera superdotado a todo aquel que presenta una puntuación superior a 115. Se distingue entre: » Superdotación intelectual leve: CI superior a 115. » Superdotación intelectual moderada: CI superior a 130. » Superdotación intelectual alta: CI superior a 145. » Superdotación intelectual excepcional: CI superior a 160. » Superdotación intelectual profunda: CI superior a 175.

Definición con base en el rendimiento: De acuerdo a la teoría de los anillos de Renzulli (1978), los individuos superdotados presentan habilidades superiores a la media, altos niveles de compromiso con la tarea a desarrollar y altos grados de creatividad. La interacción entre estos factores sería lo que define al superdotado.

Otros modelos explicativos como la teoría pentagonal de Sternberg (1993a, 1993b) definen la superdotación basándose en cinco criterios: excelencia, rareza, productibilidad, demostrabilidad y validez.

Por último, desde la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983) también se aborda la superdotación, haciendo énfasis en la necesidad de personalizar el ritmo de aprendizaje de los niños para evitar problemas de adaptación o abandono.

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Los niños con un perfil de altas capacidades intelectuales suelen presentar las siguientes características definitorias: » Puntuaciones al menos dos desviaciones típicas por encima de la media en pruebas de CI. » Diferencias significativas a nivel cognitivo: procesamiento de la información, razonamiento, adquisición de la lectoescritura... » Gran curiosidad por temas variados. » Desarrollo madurativo precoz y superior. » Altas puntuaciones en tareas de creatividad. » Alta perseverancia en tareas que constituyan un reto. » Locus de control interno. » Habilidades de liderazgo.

Es importante diferenciar a los niños superdotados de los niños que presentan perfiles similares, pero que no pueden ser considerados superdotados. Así, la superdotación es una condición diferente a la que presentan los niños: » Precoces: Muestran una adquisición temprana de uno o varios hitos evolutivos. » Brillantes: Presentan un talento académico, con un buen rendimiento escolar y sin presentar problemas conductuales. » Talentosos: Destacan en un área o tema de interés, pero no en el resto.

Existen varios perfiles según los cuales se puede clasificar a los niños con superdotación (Quintero y Morón, 2011): » Rendimiento escolar satisfactorio. » Rendimiento escolar insatisfactorio. » Presencia de déficits asociados. » Presencia de TDAH. » Presencia de síndrome de Asperger. » Niños autónomos en el aprendizaje. » Niños desafiantes o creativos.

La superdotación no tiene por qué implicar un problema de aprendizaje o de adaptación escolar, aunque se ha observado que estos alumnos pueden presentar ciertas dificultades derivadas, en muchas ocasiones, de la falta de

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estimulación recibida tanto por parte de los profesores, como de la materia impartida.

Así, Terrassier (1988) acuñó el término «disincronía» para hacer referencia a los desequilibrios que pueden presentarse en el desarrollo de los niños superdotados.

Existen la disincronía afectivo-intelectual y la disincronía intelectualpsicomotora.

Discapacidades Sensoriales En este apartado, revisaremos las principales NEE permanentes relacionadas con el movimiento y la percepción visual y auditiva. » Discapacidad visual Las causas de la discapacidad visual son variadas, siendo determinadas, además, por el contexto socioeconómico en el que se produzca el nacimiento del niño. Así, en países en vías de desarrollo, las discapacidades visuales suelen deberse a infecciones (tracoma, oncocercosis) o a déficits nutricionales durante la gestación o el período de desarrollo. En los países desarrollados, las causas de la discapacidad visual suelen estar relacionadas con la prematuridad (nacimiento antes de la semana 37 de embarazo), bajo peso al nacer (menos de 2,5 kg), asfixia neonatal, hemorragias intraventriculares y bajo Apgar (seis o menos puntos sobre diez). La presencia de retraso

en el desarrollo

psicomotor

y déficits visuales

suelen presentarse

conjuntamente en niños prematuros con bajo peso al nacer.

En los adultos, las causas de la discapacidad visual suelen estar relacionadas con procesos relativos al envejecimiento normal (cataratas), glaucomas, enfermedades crónicas como la diabetes o problemas de refracción no corregidos (miopía, hipermetropía o astigmatismo).

La OMS, basándose en el CIE-10 (1992), clasifica la función visual en: » Visión normal. » Discapacidad visual moderada.

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» Discapacidad visual grave. » Ceguera.

Normalmente, la discapacidad visual moderada y grave se agrupan bajo el término genérico de «baja visión». Ambas categorías, junto con la ceguera, constituyen la discapacidad visual. » Discapacidad auditiva La discapacidad auditiva es un trastorno de la comunicación, con implicaciones directas en la adquisición y desarrollo del lenguaje y que implica «una disminución de la habilidad para detectar, reconocer, discriminar percibir o comprender la información auditiva» (López y Valenzuela, 2015, p. 45).

De acuerdo con la OMS, las causas de la hipoacusia o pérdida de audición pueden ser congénitas o adquiridas.

Las causas congénitas provocan la pérdida de audición en el momento del nacimiento o poco tiempo después. Pueden ser de origen hereditario o aparecer por complicaciones en el parto o el puerperio.

Entre las principales causas congénitas de la hipoacusia destacan: » Bajo peso al nacer. » Ictericia (puede dañar el nervio óptico). » Asfixia del parto. » Enfermedades infecciosas como la rubeola. » Uso inadecuado de algunos medicamentos.

Por su parte, las causas adquiridas pueden provocar la pérdida de audición a cualquier edad. Entre ellas destacan: » Enfermedades infecciosas como la meningitis, el sarampión o las paperas. » Infecciones crónicas del oído. » Algunos medicamentos como los antipalúdicos o ciertos tipos de quimioterapia. » Traumatismos craneoencefálicos o en los oídos. » Exposición a ruidos muy elevados.

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» Envejecimiento normal. » Obstrucción del conducto auditivo.

Si tomamos en consideración el umbral de audición, podemos clasificar la discapacidad auditiva en: » Limítrofe (16-25 dB HL). » Leve (26-40 dB HL). » Moderado (41-55 dB HL). » Moderado-severo (56-70 dB HL). » Severo (71-90 dB HL). » Profundo (> 90 dB HL).

Si la clasificación se realiza en base a su sintomatología, podemos clasificar la hipoacusia en (López y Valenzuela, 2015): » Conducción: Alteraciones del oído externo o medio. » Sensorial: Sin generación de impulsos en la cóclea. » Neural: Los impulsos no llegan al cerebro por alteraciones en diversas estructuras. » Mixtas: Problemas en el oído medio e interno. » Trastorno auditivo central: Problemas de procesamiento en las áreas auditivas del cerebro. » Discapacidad motora El término discapacidad motora hace referencia a la dificultad que puede presentar el individuo para realizar actividades de la vida cotidiana. Estas dificultades pueden estar provocadas por la incapacidad para manipular correctamente objetos o bien para acceder a lugares o actividades de la misma manera en la que lo hacen las personas no discapacitadas (López y Valenzuela, 2015). También pueden verse afectadas el habla y la respiración, así como el desarrollo e integración social de la persona.

Según la OMS, las principales causas de la discapacidad motora son las siguientes: » Causas prenatales: Enfermedades infecciosas o metabólicas, defectos en el desarrollo fetal (espina bífida).

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» Causas perinatales: Problemas y complicaciones en el momento del parto (hipoxia fetal, complicaciones derivadas del uso de fórceps...). » Causas

posnatales:

Enfermedades

infecciosas,

distrofias

musculares,

traumatismos...

A su vez, la discapacidad también se puede clasificar en función del grado de afectación mostrado. Se dividiría en: » Parálisis: Afectación completa. » Paresias: Afectación parcial.

Algunas enfermedades son las causantes de la mayor parte de las discapacidades motoras. Entre ellas, destaca especialmente la parálisis cerebral, trastorno no progresivo de aparición perinatal derivado, normalmente, de situaciones de hipoxia o complicaciones en el parto. La afectación derivada de la parálisis cerebral es muy variada, yendo desde afectaciones motoras leves hasta afectaciones severas en las que los déficits aparecen en varios sistemas (deficiencias motoras, problemas de comunicación...).

La discapacidad motora en sí misma no conlleva la aparición de déficits cognitivos que comprometan el desempeño académico, aunque las dificultades derivadas, tales como problemas de acceso al centro escolar u hospitalizaciones prolongadas (sobre todo en trastornos como las distrofias musculares) sí pueden comprometer el aprendizaje de los alumnos.

NEE transitorias En este apartado, revisaremos las principales necesidades educativas de carácter transitorio. Es decir, necesidades susceptibles de mejora bajo el tratamiento adecuado.

Trataremos sobre los retrasos en la lectoescritura (dislexia, disortografía, disgrafía, dislalia) y en las matemáticas (discalculia).

Dentro de las NEE relacionadas con la adquisición de la lectoescritura se agrupan una serie de dificultades que afectan tanto a la producción escrita, como a la hablada del lenguaje. A continuación, las expondremos con mayor detalle.

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NEE transitorias Dislexias

Disgrafía

Dislex ia superficial Dislex ia fonológica o indirecta

Disortografía

Dislalia

Discalculia

Disgrafía motriz

Dislalia fonológica

Discalculia v erbal

Disgrafía específica

Dislalia fonética

Discalculia practognóstica

Dislex ia profunda o mix ta

Discalculia léxica Discalculia gráfica Discalculia ideodiagnóstica Discalculia operacional

Figura 1. NEE transitorias.

» Dislexia Según el CIE-10, la dislexia se caracteriza «por un deterioro específico y significativo del desarrollo de las habilidades de la lectura, que no puede ser atribuido exclusivamente a la edad mental, problemas de agudeza visual o una enseñanza inadecuada».

En la dislexia se pueden encontrar alteradas habilidades tales como la comprensión del lenguaje escrito, la capacidad de reconocimiento de las palabras escritas mediante la lectura, la capacidad de lectura oral, así como la realización de otras tareas que tengan relación con la lectura (por ejemplo, la memorización de un texto tras su lectura también se verá dificultada).

Normalmente, la dislexia se presenta asociada a otros déficits tales como dificultades con la ortografía (disortografía). La sintomatología suele ser persistente, aunque el diagnóstico e intervención temprana disminuyen su gravedad e intensidad.

Se considera que la dislexia suele estar precedida por otros trastornos del desarrollo del habla o del lenguaje (tales como el retraso simple del lenguaje).

Aún existe un debate sobre las causas de la dislexia, aunque se tiende a considerar que influyen factores hereditarios, genéticos… así como algunos eventos relacionados con el embarazo y el parto.

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Lesiones en el giro angular izquierdo provocan la aparición de la dislexia adquirida,

encontrándose,

además,

que

los

niños

disléxicos

muestran

una

hipoactivación de esta área.

Por último, desde la psicolingüística se considera que la dislexia está causada por una conciencia fonológica pobre, derivada de un funcionamiento anómalo de las áreas cerebrales implicadas en el procesamiento y producción del lenguaje.

Existen múltiples clasificaciones de la dislexia, desde las más clásicas (dislexia adquirida o dislexia evolutiva) hasta las más recientes, formuladas desde el campo de la psicolingüística y la neuropsicología cognitiva. Estas últimas clasificaciones diferencian entre: » Dislexia superficial: La ruta semántica está dañada, así que la lectura se produce a través del mecanismo de conversión grafema-morfema. Se dificulta la lectura de palabras irregulares (por ejemplo, palabras escritas en inglés), apareciendo omisiones, sustituciones, adición de letras... En español, los mayores problemas se presentan con las palabras que tienen una ortografía arbitraria (uso de v o b, por ejemplo), o con los homófonos (ola / hola). También aparecen problemas derivados de la longitud de las palabras: el lector debe mantener en su memoria a corto plazo los sonidos de todas las letras que componen la palabra para posteriormente leerla.

A mayor número de letras, más probabilidad de que aparezcan errores u olvidos.

Este tipo de dislexia es la más frecuente en niños. » Dislexia fonológica o indirecta: La ruta fonológica está dañada, por lo que el procesamiento se realiza a través de la ruta semántica. Es decir, el mecanismo de conversión grafema-morfema está dañado, por lo que la lectura se realiza accediendo directamente al almacén semántico. Los niños presentan problemas para leer pseudopalabras, palabras de función, palabras poco frecuentes o poco familiares. Se producen muchas lexicalizaciones (convierten una pseudopalabra en una palabra real) y errores morfológicos. » Dislexia profunda o mixta: En este tipo de dislexia, los daños se presentan tanto en la vía directa semántica (léxica), como en la vía fonológica (indirecta). Aparecen errores semánticos (palabras que no son parecidas visualmente, pero sí poseen un significado similar), y se dificulta la lectura de pseudopalabras, palabras funcionales,

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verbos, palabras poco frecuentes, palabras irregulares, palabras de alta edad de adquisición...

La evaluación de la dislexia se realiza a través de test estandarizados específicos, tales como el Prolec-R, TALE 2000... » Disgrafía Se trata de un trastorno específico de la escritura que impide escribir de forma legible y ordenada. Esta discapacidad está causada por problemas de coordinación entre los músculos de brazo y mano, dificultando el manejo de los instrumentos de escritura.

La disgrafía se clasifica en disgrafía motriz (problemas derivados de una motricidad deficitaria) y en disgrafía específica (problemas derivados de la percepción de las formas de las letras, problemas de orientación o ritmo inadecuado de lectura).

Los niños con disgrafía también presentan trazos irregulares de las letras, letras de diferentes tamaños, problemas para manejar correctamente el lápiz (exceso o defecto de presión), posturas incorrectas para la escritura...

El diagnóstico diferencial de la disgrafía se realiza excluyendo la existencia de problemas neurológicos o intelectuales. » Disortografía La disgrafía o disortografía es un trastorno que se caracteriza por la imposibilidad de escribir de forma ortográficamente correcta las distintas palabras. Se excluyen problemas motores que dificulten la producción de una escritura comprensible, ya que en ese caso pueden presentarse o no errores ortográficos.

El CIE-10 denomina a la disortografía «trastorno específico del deletreo», caracterizándose por un «deterioro específico y significativo del desarrollo de las habilidades para deletrear, en ausencia de una historia de trastorno específico de la lectura. El trastorno no es exclusivamente atribuible a una baja edad mental, problemas de agudeza visual o una enseñanza inadecuada».

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Los niños con disortografía presentan dificultades para: » El conocimiento y uso de las reglas ortográficas. » La lectura. » El lenguaje hablado. » Déficits en el almacenaje en la memoria de trabajo. » Problemas con las reglas de conversión fonema-grafema. » Problemas de articulación.

La evaluación de la disortografía se realiza a través de test estandarizados como el Proesc. » Dislalia El CIE-10 clasifica la dislalia como «trastorno del lenguaje expresivo en el cual la capacidad del niño para expresar el lenguaje hablado se encuentra notoriamente por debajo del nivel adecuado para su edad mental, pero la comprensión del lenguaje se halla dentro de los límites normales».

Los niños con dislalia presentan una pronunciación defectuosa que puede llegar a impedir la comprensión de su lenguaje oral.

Las dislalias se dividen en dislalias fonológicas (problemas con el análisis de los fonemas y su análisis temporal) y dislalias fonéticas (problemas motrices que dificultan la pronunciación: ceceo, sustituciones...).

Su evaluación se realiza a través del análisis de la discriminación auditiva, fonológica, tareas de articulación... » Retraso en las matemáticas (discalculia) La discalculia es un trastorno específico del aprendizaje (DSM-V) caracterizado por una alteración en la adquisición del aprendizaje de las matemáticas que no puede ser explicada por un retraso mental o por una escolarización deficiente. Suele diagnosticarse sobre los ocho o nueve años de edad, aunque algunos niños ya presentan síntomas claros en edades más tempranas.

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En el DSM-V, la discalculia se clasifica como trastorno específico del aprendizaje, junto a los trastornos para la escritura y la expresión escrita.

En el CIE-10, la discalculia se denomina «trastorno específico de las habilidades aritméticas», distinguiéndolo de la acalculia adquirida o de las dificultades aritméticas asociadas con un trastorno de la lectura o del deletreo, así como de las dificultades derivadas de una enseñanza inadecuada.

No existe un consenso acerca del posible origen de la discalculia, aunque sí se han detectado ciertos patrones que parecen explicar, al menos en un gran número de casos, la presencia de esta sintomatología. En concreto, se considera que estos niños presentan alteraciones en: » Giro angular izquierdo: Manipulación verbal de los números. » Segmento horizontal del surco intraparietal: Tareas numéricas. » Sistema bilateral parietal posterior-superior: Orientación de la atención para la representación mental de las cantidades.

Algunos genes implicados en el procesamiento lingüístico, y con la inteligencia en general, también parecen estar relacionados con el procesamiento matemático, existiendo un cierto componente hereditario en la presencia de la discalculia.

Tipos de Discalculia: » Discalculia verbal: Dificultad para nombrar cantidades. » Discalculia practognóstica: Problemas para enumerar, comparar y manipular. » Discalculia léxica: Problemas para nombrar símbolos matemáticos. » Discalculia gráfica: Problemas para escribir cifras y símbolos. » Discalculia ideodiagnóstica: Dificultad para la comprensión. » Discalculia operacional: Problemas para realizar operaciones matemáticas.

Los diferentes tipos de discalculias presentan los siguientes síntomas: » Dificultades o incapacidad para realizar clasificaciones numéricas. » Problemas de razonamiento. » Ausencia de identificación clara de las cifras. » Dudas al nombrarlos o escribirlos.

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» Confusión entre cifras parecidas visualmente. » Confusión entre los signos matemáticos. » Problemas con los conceptos de cantidad y número.

En relación a las operaciones, se observan problemas en la automatización de las operaciones, en la memorización de tablas (multiplicación) o adquisición de reglas básicas (sumas, restas) o bien en la correcta comprensión de la disposición espacial de las cifras.

La evaluación y diagnóstico de la discalculia pasa por descartar la existencia de un retraso mental a través de la aplicación de test estandarizados de inteligencia. También se descartarán problemas del desarrollo psicomotriz que puedan influir en la adquisición de los conceptos de lateralidad, orientación espaciotemporal...

La evaluación de las habilidades aritméticas se realizará a través de tareas tales como la escritura al dictado de cifras, copia de números, nombrado, tareas de cálculo mental, realización de pruebas aritméticas, juicios de valoración de cantidades...

Retraso en la adquisición del lenguaje El retraso en la adquisición del lenguaje, también llamado trastorno específico del lenguaje (TEL) es un trastorno que aparece en niños sin afectación neurológica, cognitiva o sociofamiliar que pueda explicar el retraso en la adquisición de las habilidades de comunicación.

El origen del TEL aún es objeto de debate, existiendo varias hipótesis explicativas. Así, se ha comprobado que existen alteraciones en el par 7 de cromosomas, región que regula (junto a otras muchas) la síntesis de proteínas implicadas en el desarrollo neuronal.

También se ha comprobado mediante estudios de neuroimagen que los niños con TEL presentan una disparidad de volumen entre sus hemisferios cerebrales, siendo el izquierdo menos voluminoso que el derecho. Además, se han observado patrones de hipoactivación en las áreas implicadas en el procesamiento del lenguaje.

Otras teorías explicativas hacen hincapié en la presencia de déficits en la comprensión gramatical, en la memoria operativa o en el funcionamiento cognitivo general.

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El DSM-V plantea los siguientes criterios diagnósticos: » Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (hablado, escrito, lenguaje de signos u otros) debido a deficiencias de la comprensión o la producción que incluye lo siguiente: o Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras). o Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones de palabras juntas para formar las frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas). o Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación). » Las capacidades del lenguaje están notablemente, desde un punto de vista cuantificable, por debajo de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación. » El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo. » Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo, a una disfunción motora o a otra disfunción médica o neurológica y no se explica mejor por discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del desarrollo.

Normalmente, los niños con TEL no pronuncian su primera palabra hasta los dos años de edad, mostrando, posteriormente, un habla incomprensible, dificultades para la adquisición de nuevos conceptos, la conjugación correcta de las formas verbales o la construcción gramaticalmente correcta de frases complejas o interrogativas. Es decir, los niños con TEL presentan una adquisición tardía y errónea del lenguaje, con problemas sintácticos, semánticos y fonéticos.

La evaluación y el diagnóstico del TEL se debe hacer mediante la aplicación de tareas estandarizadas como test de inteligencia (para descartar un retraso mental) y tareas

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lingüísticas específicas (ITPA, Prolec-R, cuestionario de análisis del retraso del lenguaje, Plon-R, TALE 2000...)

Para la detección precoz, se suelen emplear criterios de discrepancia, calculando la discrepancia existente entre su edad lingüística y su edad cronológica o entre la edad lingüística y la edad cognitiva. En ambos casos, una discrepancia mayor a doce meses será un signo de la posible existencia de un TEL. TDAH El DSM-V define al Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) como un «patrón persistente de inatención o hiperactividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo». Se caracteriza por: » Inatención: Seis (o más) de los síntomas durante al menos seis meses, afectando directamente a las actividades sociales y académicas o laborales: o Presentación clínica de falta de atención. o No presta atención a los detalles o comete errores por descuido. o Tiene dificultad para mantener la atención. o Parece no escuchar. o Tiene dificultad para seguir las instrucciones hasta el final. o Tiene dificultad con la organización. o Evita o le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. o Pierde las cosas. o Se distrae con facilidad. o Es olvidadizo para las tareas diarias. » Hiperactividad e impulsividad: seis o más de los síntomas se han mantenido al menos seis meses, afectando directamente las actividades sociales y académicas o laborales: o Mueve o retuerce nerviosamente las manos o los pies, o no se puede quedar quieto en una silla. o Tiene dificultad para permanecer sentado. o Corre o trepa de manera excesiva, agitación extrema en los adultos. o Dificultad para realizar actividades tranquilamente. o Actúa como si estuviera motorizado. El adulto frecuentemente se siente impulsado por un motor interno.

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o Habla en exceso. o Responde antes de que se haya terminado de formular las preguntas. o Dificultad para esperar o tomar turnos. o Interrumpe o importuna a los demás.

El TDAH es un trastorno cuyos síntomas se vertebran en torno a tres grandes ejes conductuales:

Impulsividad

Hiperactividad

Déficit de atención

Figura 2. Ejes de los síntomas del trastorno TDAH.

No existe un consenso científico pleno acerca de los orígenes y causas del TDAH. Aunque las causas hereditarias explican un gran porcentaje de los casos, existen otros niños en los que no se observan antecedentes familiares que expliquen la presencia del TDAH. Estos últimos casos pueden deberse a una combinación de causas ambientales y predisposición genética. Otras teorías inciden en la importancia de la alimentación, relacionándose la ingesta de aditivos como el glutamato monosódico o el de alimentos con gluten en el posterior desarrollo del TDAH. A nivel neurológico, se han observado anomalías en la activación de áreas como los ganglios basales y los lóbulos frontales. Ambas estructuras están directamente implicadas en el control atencional, así como en el filtro de conductas no adecuadas. Un incorrecto funcionamiento del sistema basal-frontal puede hacer que los afectados con TDAH no sean capaces de permanecer atentos durante períodos adecuados de tiempo, siendo, además, incapaces de frenar la realización de conductas no adecuadas (bien socialmente, bien tendentes a la preservación de la integridad física).

El TDAH presenta una alta comorbilidad, siendo frecuente su aparición junto a trastornos de la lecto-escritura, problemas con el aprendizaje de las matemáticas, problemas de lateralidad cruzada, problemas de ansiedad o trastorno negativista desafiante. Los niños con TDAH no suelen presentar bajo CI. La evaluación del TDAH pasa por la aplicación de pruebas estandarizadas de inteligencia (debe delimitarse si se trata de un niño con TDAH e inteligencia normal o

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si estamos ante un niño con retraso mental con TDAH), y de test específicos que midan atención, impulsividad...

Entre esos test destacan el Test de Bender, el D2, tareas de tipo Go-no-Go, Trail making test...

También existen aplicaciones web que permiten la evaluación del niño ante una sospecha de TDAH, tales como www.aulanesplora.com. Este test incluye además un efecto de reevaluación que permite evaluar con frecuencia los progresos que realice el niño.

Todas estas tareas deben complementarse con la aplicación de entrevistas al alumno y su familia, escalas informadas para padres, profesores y alumnos, así como la realización de observaciones directas en los entornos de interés.

2.4. Orientación e intervención en el entorno escolar A lo largo del temario de la asignatura trataremos en profundidad cómo trabajar tanto desde el aula, como desde las familias con niños que presenten NEE. En este punto, abordaremos las adaptaciones curriculares, medida a través de la cual se pretende dar respuesta a la amplia variedad de necesidades educativas que nos podemos encontrar en el aula. Más adelante daremos pautas de orientación e intervención específicas para las NEE, basándonos en los criterios de la escuela inclusiva.

Las adaptaciones curriculares son medidas a través de las cuales se realiza una adaptación bien del diseño curricular base, bien del proyecto curricular del centro. El fin último de estas adaptaciones es dar solución a las diversas necesidades educativas que pueden convivir en el centro.

Los programas de adaptación curricular están dirigidos al alumnado de Educación Primaria o de Educación Secundaria Obligatoria que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes: » Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. » Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo. » Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.

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» Alumnado con necesidades de compensación educativa. » Alumnado con altas capacidades intelectuales.

La legislación especifica qué medidas llevar a cabo en cada situación, así como el tipo de alumnado susceptible de beneficiarse de una adaptación curricular.

Así, en el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo se especifica que: «1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrán establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en situación de desventaja social.

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior.

La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.

4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado.

Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos».

Durante la etapa de Educación Primaria resultan especialmente importantes la detección y atención precoz al alumnado con NEE. La legislación vigente así lo recoge: El Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero establece el currículo básico de la Educación Primaria, dedicando su artículo 9 al «Proceso de aprendizaje y atención individualizada». En este artículo se establece que: «1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades

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de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten esas dificultades. […]

3. Se prestará especial atención durante la etapa a la atención personalizada de los alumnos y alumnas, a la realización de diagnósticos precoces y al establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito escolar. […]

5. La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno.

6. Los mecanismos de refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje podrán ser tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo».

La formulación de las adaptaciones curriculares debe hacerse teniendo en cuenta los siguientes principios: » Principio de normalización: Se toma como referente el currículo ordinario. » Principio ecológico: Debe adecuarse al contexto educativo del alumnado. » Principio de significatividad: Las modificaciones se realizan comenzando por los elementos más significativos, pasando luego a modificaciones de elementos más básicos. » Principio de realidad: Las adaptaciones se hacen siempre siguiendo criterios realistas. » Principio de participación e implicación: Las decisiones deben ser consensuadas por todo el equipo de profesionales implicados.

Existen varios tipos de adaptaciones curriculares, tal y como se expone a continuación.

En este punto seguimos lo expuesto en la Orden de 25 de julio de 2008, para la regulación de la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes de Andalucía, aunque las diversas medidas legislativas existentes en el resto de Comunidades Autónomas siguen un modelo de clasificación similar. Así, se distingue entre: » Adaptaciones de acceso al currículo: Adaptaciones materiales o de comunicación destinadas a que el alumnado con NEE acceda al currículo normal.

Pueden ser de carácter físico-ambiental o de mejora de la comunicación. » Adaptaciones individuales: Específicas para el alumnado con NEE, pueden ser significativas o no significativas.

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o Significativas: Modificaciones sobre áreas centrales, tales como los objetivos básicos de la etapa o la evaluación a realizar. o No significativas: Modificación de elementos básicos del currículo. » Adaptaciones para alumnos con sobredotación intelectual: Programas de estimulación intelectual destinados a aumentar el interés del alumnado con sobredotación intelectual, disminuyendo el riesgo de fracaso escolar.

A continuación, repasaremos los elementos básicos que deben constituir una Adaptación Curricular Individualizada (ACI). » Valoración inicial, en la que se evalúe: o La situación del alumno en relación al currículo (es decir, su situación de aprendizaje y su funcionamiento en el aula). o La situación anterior del alumno (antecedentes familiares, escolares o médicos que puedan resultar de interés). » Análisis de datos y toma de decisiones: Se valora si es necesario llevar a cabo la adaptación curricular individualizada o si es suficiente con la modificación de elementos comunes dentro del aula. » Planificación o diseño curricular: Todos los actores implicados en el proceso deben tomar decisiones sobre la definición de los diferentes elementos curriculares para ese alumno. Se toma en cuenta: o Qué enseñar / qué aprender. o Cómo enseñar / cómo aprender. o Cuánto enseñar / cuánto aprender. o Qué, cómo y cuándo evaluar. » Desarrollo curricular: Puesta en marcha de las adaptaciones diseñadas y consensuadas. » Seguimiento y evaluación final: Valoración de la efectividad de las medidas adoptadas y guía para futuras intervenciones.

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2.5. Referencias bibliográficas APA (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. DSM-V (5ª ed.).

EE. UU.: American Psychiatric Association.

España. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 24 de mayo de 2006, núm. 106.

España. Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 22 de agosto de 2008, núm. 16, pp.

5-14.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Nueva York: Basic Books.

López, S. I. M. y Valenzuela, B. G. E. (2015). Niños y adolescentes con necesidades educativas especiales. Revista Médica Clínica Las Condes, 26(1), 42-51.

Luque, D. J. (2003). Trastornos del desarrollo, discapacidad y necesidades educativas especiales: elementos psicoeducativos. Revista Iberoamericana de Educación.

Disponible en http://riberdis.cedd.net/bitstream/handle/11181/4403/Trastornos_del_desarrollo_di scapacidad_y_necesidades_educativas_especiales.pdf?sequence=1&rd=003111371953 4578 Luque, D. J. y Romero, J. F. (2002). Trastornos del desarrollo y adaptación curricular. Málaga: Aljibe.

OMS (2002). Towards a Common Language for Functioning, Disability and Health: ICF. Génova: Organiazción Mundial de la salud.

OMS (1992). CIE-10. Clasificación de los Trastornos Mentales y del Comportamiento (Rev. 10). Disponible en http://ais.paho.org/classifications/Chapters/pdf/Volume2.pdf Quintero, J. y Morón, A. (septiembre, 2011). Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales, Cuaderno de Recursos, 4.

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Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, BOE-A-2014-2222 Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184.

Schalock, R. L. (1999). Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Siglo Cero, 30(1), 5-20.

Sternberg, R. J. (1993a). The concept of “giftedness”: a pentagonal implicit theory. In Ciba Foundation Symposium: The origins and development of high ability. Nueva York: John Wiley & Sons.

Sternberg, R. J. (1993b). Procedures for indentifying intellectual potential in the gifted: a perspective on alternative “Metaphors of Mind” En K. A. Heller, F. J. Mönks y A. H. Passow (Eds.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent (pp. 187-207). Oxford: Pergamon.

Terrassier, J. C. (1988). Disincronía: desarrollo irregular. En J. Freeman (Coord.), Los niños superdotados: aspectos pedagógicos y psicológicos (pp. 294-305). Santillana.

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Casos prácticos Lecciones magistrales Problemas y necesidades psicoeducativas asociadas al entorno escolar

La intervención dentro del ámbito de las necesidades educativas especiales ha experimentado grandes cambios a lo largo del siglo XX. Se ha abandonado al fin, el modelo clásico, en el cual estos niños apenas recibían atención especializada (o, a lo sumo, la recibían en centros especiales de dudosa calidad educativa). En esta clase, repasaremos los principales cambios que se han producido en la atención dada a estos niños en el ámbito escolar, prestando especial atención a los supuestos formulados bajo el paradigma de la escuela inclusiva.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

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Casos prácticos resueltos Intervención educativa en el alumnado con discapacidad auditiva López, T. y Guillén, C. (2008). Intervención educativa en el alumnado con discapacidad auditiva. Atención a la diversidad. Materiales para la formación del profesorado.

Consejería de Educación y Empleo de la Región de Murcia.

En este documento, puedes encontrar información sobre cómo realizar una adaptación curricular exitosa en alumnos con discapacidad auditiva.

Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.psie.cop.es/uploads/murcia/Intervenci%C3%B3n%20Discap%20Auditiva.p df

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+ Información A fondo Las actitudes del profesorado hacia el alumnado con necesidades educativas especiales Alemany, I. y Villuendas, M. D. (enero-abril, 2004). Las actitudes del profesorado hacia el alumnado con necesidades educativas especiales. Revista Convergencia, 34, 183-215.

Investigación cualitativa en la que se estudian las actitudes y percepciones del profesorado ante la presencia en el aula de alumnos con NEE.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://convergencia.uaemex.mx/article/view/1572

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Representaciones y actitudes del profesorado frente a la integración de niños/as con necesidades educativas especiales al aula común Damm, X. (2009). Representaciones y actitudes del profesorado frente a la integración de niños/as con necesidades educativas especiales al aula común. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3(1), 25-35.

Investigación cualitativa en la que se estudian las actitudes y percepciones del profesorado ante la presencia en el aula de alumnos con NEE, prestando especial atención a las prácticas pedagógicas puestas en marcha en el aula.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1/art2.html

Las necesidades educativas especiales en la Educación Secundaria Obligatoria García, A., Martínez, A., Ugariza, J. R. y Lobato, M. J. (1995). Las necesidades educativas especiales en la Educación Secundaria Obligatoria. Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco.

Texto en el que se exponen de forma amplia las características del alumnado con NEE en la ESO, así como pautas de intervención.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/contenidos/informacion/dig_publicaciones_inn ovacion/es_neespeci/adjuntos/18_nee_110/110009c_Doc_EJ_nee_secundaria_c.pdf

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Necesidades Educativas Especiales en la ESO. Guía para la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con discapacidad psíquica Cortés, C., Iriarte, G., Lerga, M. N., Lezaun, F., Santos, L., Sebastián, K. y Villanueva, M. L. (2016). Necesidades Educativas Especiales en la ESO. Guía para la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con discapacidad psíquica. Navarra: Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA).

Guía de intervención desde el ámbito educativo para alumnos con NEE relacionadas con la discapacidad psíquica.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/neces_dg.pdf

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LOMCE. Paso a paso: Atención a la diversidad en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato EducaLAB (2105). LOMCE. Paso a paso: Atención a la diversidad en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Resumen de las pautas de intervención a poner en marcha ante la presencia de alumnos con NEE, siguiendo lo establecido en la LOMCE.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/educacion-mecd/mc/lomce/lomce/paso-apaso/LOMCEd_pasoapaso_secundariaybac_diversidad_V51/LOMCEd_pasoapaso_sec undariaybac_diversidad_V51.pdf

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El curioso incidente del perro a medianoche Haddon, M. (2011). El curioso incidente del perro a medianoche. Madrid: Salamandra.

El protagonista, Christopher John, asiste a una escuela para niños con necesidades educativas especiales. Aunque no se especifica cuál es su trastorno, se asume que se trata de un síndrome de Asperger. Tras descubrir el cadáver del caniche de su vecina, decide investigar quién ha sido el asesino, lo que le lleva a abandonar su zona de confort.

Asperger’s are us Título original: Asperger´s are us.

Año: 2016.

Duración: 82 minutos.

País: Estados Unidos.

Director: Alex Lehman.

Reparto: Noah Britton, Ethan Finlan, Jack Hanke…

Sinopsis: Comedia en la que se aborda la amistad entre un grupo de chicos diagnosticados con el síndrome de Asperger.

Accede al tráiler del documental a través del aula virtual o desde el siguiente enlace: http://www.imdb.com/title/tt4109268/

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Familia, educación y centro educativo

Webgrafía Departamento de Educación del Gobierno de País Vasco

Web dependiente del Gobierno de País Vasco en la que se encuentran disponibles para descarga un gran número de documentos relacionados con las necesidades psicoeducativas especiales.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r432459/es/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/es_neespeci/necesid ades_educativas_especiales.html

Bibliografía Moliner, O., Sales, M. A., Ferrández, R., Moliner, L. y Roig, R. (mayo-agosto, 2012). Las medidas específicas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) desde las percepciones de los agentes implicados. Revista de Educación, 358, 197-217.

Ruiz, E. (2012). Programación educativa para escolares con Síndrome de Down.

España: Fundación Iberoamericana Down 21.

TEMA 2 – + Información

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Familia, educación y centro educativo

Test 1. La teoría de los tres anillos de Renzulli considera que la superdotación es el resultado de: A. La preeminencia del factor «habilidades superiores a la media».

B. La preeminencia del factor «alto grado de compromiso».

C. Ninguna de las dos opciones es correcta.

2. En el modelo integrativo de escolarización: A. Los apoyos escolares se reciben fuera del aula, apartados de sus compañeros.

B. Los apoyos escolares se reciben dentro del aula, junto al resto de compañeros.

C. Los apoyos pueden darse tanto dentro, como fuera del aula habitual.

3. Cuando hacemos referencia al término «discapacidad» desde una perspectiva biopsico-social, consideramos que tal discapacidad puede estar causada por: A. Alteraciones exclusivamente funcionales.

B. Alteraciones funcionales, estructurales o características personales del niño.

C. Alteraciones exclusivamente estructurales o culturales.

4. Las investigaciones muestran que el síndrome de Down está claramente causado por: A. Presencia de enfermedades como la diabetes o el herpes simple tipo II. B. Edad materna superior a los treinta y cinco años.

C. A y B son causas probables, pero aún existe controversia.

5. La discapacidad intelectual moderada se caracteriza por: A. Adquisición de habilidades conceptuales disminuida.

B. Adquisición de habilidades más lenta que el resto de individuos de su cohorte de edad.

C. Uso de objetos para la adquisición de relaciones.

TEMA 2 – Test

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Familia, educación y centro educativo

6. El principio de realidad de la adaptación curricular implica: A. Adecuar la adaptación de las necesidades de los alumnos a su contexto.

B. La participación del director del centro.

C. Usar planteamientos factibles, realistas.

7. La dislexia fonológica se caracteriza por: A. Uso de la ruta léxica de lectura.

B. Uso de la ruta fonológica de lectura.

C. Ambas rutas están dañadas.

8. La disgrafia motriz se caracteriza por: A. Dificultades en la coordinación de los músculos de brazos y manos derivadas de dificultades motoras.

B. Dificultades en la percepción de la forma de las letras.

C. Aparición de faltas de ortografía y disparidad en el tamaño de las letras.

9. La discalculia léxica implica: A. Dificultad para nombrar cantidades.

B. Problemas para nombrar símbolos matemáticos.

C. Problemas para enumerar, comparar y manipular.

10. Los niños diagnosticados con TEL presentan: A. Hiperactivación de áreas cerebrales implicadas en la producción y comprensión del lenguaje.

B. Hipoactivación de áreas cerebrales implicadas en la producción y comprensión del lenguaje.

C. No se observan diferencias significativas en la activación respecto a los niños sin TEL.

TEMA 2 – Test

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