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Escuela inclusiva [6.1] ¿Cómo estudiar este tema? [6.2] Escuela inclusiva: Definición [6.3] Ámbitos de aplicación de los principios de la escuela inclusiva [6.4] Favoreciendo la inclusión: Pautas para profesores y familias

TEMA

[6.5] Referencias bibliográficas

Esquema

TEMA 6 – Esquema

Escuela inclusiva El contexto se adapta al alumno, no el alumno al contexto

Recorrido histórico

» Escuela separada. » Modelo de integración. » Modelo inclusivo.

» NEE. » Población inmigrante. » Niños de etnias que presentan problemáticas escolares asociadas (por ejemplo, etnia gitana).

» Implicación de las familias y miembros de la comunidad. » Su aplicación viene determinada por el contexto social, educativo, económico y cultural. » Las comunidades de aprendizaje son uno de los métodos más exitosos de implantación del modelo inclusivo.

Familia, educación y centro educativo

Ámbitos de aplicación

Fundamental

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Ideas clave 6.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar esta lección, lee atentamente las Ideas clave que se presentan a continuación. La irrupción del modelo inclusivo en la educación supuso una auténtica revolución en relación a los modelos imperantes hasta ese momento. En este modelo, se valora el aprendizaje y desarrollo de las capacidades individuales, la diversidad es vista como algo positivo y atrayente, las familias son animadas a participar activamente en el día a día del centro escolar. Familias y centros educativos se comunican, toman decisiones comunes, adaptan el entorno para dar cabida a todos los alumnos, con independencia de sus capacidades y características individuales. Es el entorno quien se adapta al alumno, no el alumno al entorno. La adopción de este modelo inclusivo permitió relegar a un segundo plano la educación segregada, favoreciendo siempre que sea posible que todos los alumnos compartan el aula de referencia y no sean estigmatizados ni juzgados con base en sus diferencias. En el presente tema, abordaremos en profundidad el modelo de escuela inclusiva, cuáles son sus características y los requisitos necesarios para implementarlo de forma exitosa. También detallaremos cómo poner en marcha estrategias inclusivas en grupos de población muy específicos: inmigrantes y niños de etnia gitana. Por último, abordaremos cómo favorecer la participación de las familias dentro del modelo inclusivo de enseñanza-aprendizaje.

6.2. Escuela inclusiva: Definición En los años 80 comenzaron a alzarse voces que proponían la necesidad de abandonar los modelos tradicionales de enseñanza, basados en la separación de los alumnos con NEE, de los alumnos sin problemas aparentes de aprendizaje. Además, se vio que TEMA 6 – Ideas clave

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resultaba necesario ir más allá del modelo de enseñanza integrador, adoptando posiciones que favoreciesen la inclusión de los alumnos dentro del aula ordinaria, con independencia de sus características personales. En concreto, estos postulados teóricos fueron promovidos a través de organismos como la UNESCO, en eventos tales como (Grau, 1998): » Convención de Naciones Unidas sobre los derechos del niño (1989). » Conferencia Mundial sobre educación para todos: Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (Jomtien, Tailandia, 1990). » Normas uniformes para la igualdad de oportunidades para personas con discapacidad (1993) (UNESCO). » Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales, organizada por la UNESCO y el MEC (Salamanca, junio de 1994). En esta conferencia se aprobó un marco de acción sobre necesidades educativas especiales en los siguientes aspectos: o Nuevas ideas sobre necesidades educativas especiales. o Directrices para la acción en el plano nacional en cuanto a política y organización, factores escolares, contratación y formación del personal docente, servicio de apoyo exteriores, áreas prioritarias, participación en la comunidad y recursos necesarios. o Directrices para la acción en los planos regional e internacional. La escuela inclusiva es, para Stainback y Stainback (1992) aquella que «educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados, que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, y cualquier apoyo o ayuda que tanto ellos como los profesores puedan necesitar para tener éxito». Además, es «una escuela a la que todos pertenecen, donde todos los estudiantes son aceptados y apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la comunidad escolar en la satisfacción de sus necesidades». Por su parte, Valcarce (2011) define la escuela inclusiva como un: «Espacio formal que debe adaptar la oferta educativa a la diversidad del alumnado y aspirar a la plena escolarización, facilitando su aceptación y reconocimiento y promoviendo las oportunidades de participación desde la valoración de sus capacidades, para hacer efectivo un aprendizaje desde la infancia que sirva de soporte y estructura para la inclusión posterior en una sociedad más equitativa, en la que la diferencia no se interprete como elemento de segregación, sino como identidad y riqueza capaz de transformar el entorno integrando la diversidad. En este sentido, las necesidades provienen de la comunidad y

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vuelven a ella en un ciclo continuo en el que los cambios sociales generan nuevos cambios educativos y escolares fáciles de formalizar y difíciles de convertir en realidad». La escuela inclusiva es, por definición, competente, participativa, horizontal, informal y flexible. Entre sus principales características, destacan (Stainback y Stainback, 1992, citados en Grau, 1998):

Características de la escuela inclusiva

Filosofía del aula

Existencia de una red de apoyo natural

Apoyo educativo dentro del aula ordinaria

Reglas del aula

Adecuación en el aula

Autorización

Facilitar la comprensión de las diferencias individuales

Flexibilidad como adaptación a las nuevas situaciones

Figura 1. Características de la escuela inclusiva.

» Filosofía del aula: El aprendizaje de todos los niños se produce en el aula ordinaria,

que

considera

que

diversidad

favorece

las

oportunidades de aprendizaje. » Reglas del aula: Desde la escuela se debe ofrecer un trato igualitario, basado en el respeto mutuo entre los alumnos, los otros miembros de la escuela y la comunidad. » Apoyo educativo dentro del aula ordinaria: Los alumnos no deben abandonar el aula ordinaria. Este objetivo se basa en los siguientes principios: o Existencia de una red de apoyo natural: Se persigue la cooperación y colaboración a través de tutorías entre compañeros, aprendizaje cooperativo, equipos de ayuda a profesores y estudiantes...

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o Acomodación en el aula: Si se necesita la ayuda de expertos, se modifica tanto el apoyo del aula, como del currículo, de tal manera que se beneficien no solo los alumnos deficientes, sino el conjunto de la clase. o Autorización: El profesor es un facilitador del aprendizaje y delega, si fuese necesario, en otros alumnos su autoridad, de tal manera que estos puedan tomar decisiones sobre su propio aprendizaje, así como ayudar a otros compañeros a adquirir los conocimientos necesarios. o Se busca facilitar la comprensión de las diferencias individuales. o Se promueve la flexibilidad como forma de adaptación a las nuevas situaciones. A su vez, González (2005, citado en Valcarce, 2011) cita siete aspectos que definen a la escuela inclusiva: » La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales. » La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad. » La inclusión se refiere al aprendizaje y a la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no solo aquellos con deficiencias o etiquetados como «con necesidades educativas especiales». » La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente, como para el alumnado. » La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. » La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. » La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.

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Por último, de acuerdo con Arnaiz (1996, citado en Grau, 1998), la escuela inclusiva debe tomar en consideración los siguientes aspectos: » Sus clases deben ser diversas. » Su currículo emplea el aprendizaje cooperativo, el pensamiento crítico, la resolución de problemas... » Se promueven la enseñanza y el aprendizaje interactivos. » Los profesores deben recibir apoyos. » Se busca la participación de los padres. Para poder alcanzar estos principios, Arnaiz (1996, citado en Grau, 1998) propone las siguientes estrategias: » Agrupar a los alumnos heterogéneamente y favorecer el aprendizaje cooperativo de los mismos. » Tener amplias expectativas para todos los alumnos. » Los padres, el profesorado, los estudiantes y la comunidad deben colaborar en la educación de los niños. » Los profesores facilitan al alumno un aprendizaje significativo y creativo, así como el desarrollo de destrezas sociales. » Los profesores deben estar comprometidos a llevar a cabo una enseñanza inclusiva. » Designar a una persona para que facilite el apoyo y establecer grupos de trabajo en favor de la educación especial. » Desmantelamiento de los centros de educación especial. En resumen, el modelo inclusivo considera que la discapacidad de las personas es global, que ocurre dentro de un contexto determinado. Para comprender adecuadamente la discapacidad y poder intervenir de forma exitosa, es fundamental conocer en profundidad tanto el contexto, como las interacciones que ocurren en él y que también contribuyen a definir y comprender a la persona y sus circunstancias. De acuerdo con Verdugo (2011), los modelos de la escuela inclusiva definen un «paradigma de apoyos individualizados dirigidos a promover cambios en variables ambientales próximas al alumnado, y los modelos de calidad de vida y autodeterminación que abogan por la atención personalizada, la evaluación sistemática de resultados personales, aspiraciones, opiniones y deseos de las personas como ejes

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fundamentales de cualquier intervención y como elementos esenciales en la práctica educativa». Los objetivos de la escuela inclusiva, de acuerdo con lo expuesto en este paradigma, pasarían por «alcanzar la igualdad, la participación y la excelencia de tal forma que este consiga desarrollar al máximo sus potencialidades, aceptar las diferencias individuales y proporcionar apoyos individualizados y atención a la diversidad centrada en la persona» (Verdugo, 2011). En la escuela inclusiva los alumnos deben mostrar un papel activo, convirtiéndose en los elementos fundamentales de las prácticas educativas, favoreciendo el desarrollo del paradigma de calidad de vida en el marco de referencia para los programas educativos. (Schalock, 2009; Verdugo y Sabeh, 2002). A continuación, vamos a desarrollar, brevemente, el paradigma de calidad de vida dentro de la escuela inclusiva desarrollado por Verdugo, Canal, Badía y Aguado (2012). Desde esta perspectiva teórica, se persigue alcanzar una educación integral, a través del desarrollo de las llamadas dimensiones de calidad de vida. Verdugo et al. (2012) proponen la existencia de ocho dimensiones, que serían las contenidas en la siguiente tabla: Característica de la escuela inclusiva Bienestar emocional Relaciones interpersonales Bienestar material Desarrollo personal Bienestar físico Autodeterminación Inclusión social Derechos personales Tabla 1. Características de la escuela inclusiva. Fuente: Elaboración propia, basado en Verdugo et al., 2012.

El desarrollo de este paradigma dentro de la escuela inclusiva presenta interesantes ventajas: » Mejoras en la planificación educativa. » Paso a modelos de evaluación centrados en las personas. » Incremento de la tasa de participación de los usuarios en los procesos de toma de decisiones. » Permite la evaluación de los efectos de la educación inclusiva en áreas académicas y no académicas.

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» Desarrollo de intervenciones dirigidas al incremento de la satisfacción de los usuarios. » Aumento de la tasa de participación activa del alumnado con y sin discapacidad. Este modelo puede ser implementado en cualquier etapa educativa, aunque resulta especialmente interesante su desarrollo en la etapa de Educación Secundaria. Además de todo lo expuesto, resulta imprescindible diferenciar adecuadamente entre los conceptos de ‘integración’ e ‘inclusión’, ya que en ocasiones son empleados como sinónimos de forma totalmente incorrecta. Así, desde el modelo integrador, aunque todos los alumnos comparten espacio en el aula ordinaria, los apoyos necesarios para su correcto aprendizaje se reciben aparte y se emplea la adaptación curricular como medida de superación específica para los alumnos con NEE. Por su parte, desde el modelo inclusivo, todos los alumnos comparten aula ordinaria, se fomenta la variedad y heterogeneidad del grupo clase, sin separación ni segregación. En la siguiente tabla se detallan las características de ambos sistemas: Modelo de aprendizaje integrador Normalización de la vida de los alumnos con NEE Centrado en los alumnos con NEE, para los que se habilitan apoyos, recursos y profesionales Se usa la adaptación curricular como medida de superación de las diferencias de los alumnos con NEE Se admite la existencia de una segregación: Algunos alumnos deben adaptarse al sistema escolar Tabla 2. Modelo de aprendizaje integrador. Fuente: Elaboración propia, basado en Valcarce, 2011.

Modelo de aprendizaje inclusivo Heterogeneidad entendida como normalidad Fuerte implicación entre la comunidad escolar y el centro educativo Currículo común en el que cada cual aprende de diferente manera, no cosas diferentes Sistema único, adaptado a la diversidad de la vida escolar Tabla 3. Modelo de aprendizaje inclusivo. Fuente: Elaboración propia, basado en Valcarce, 2011.

El modelo integrador surgió a partir del concepto de ‘normalización’, según el cual (Grau, 1998): «Toda persona, independientemente de su discapacidad, es capaz de aprender y enriquecerse en su desarrollo humano; tiene la misma dignidad, derechos humanos y derechos legales que el resto de los ciudadanos;

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tiene derecho a decidir, a asumir riesgos, a evitar el etiquetaje y a que se le respete en sus diferencias individuales. Los servicios deben regirse por el principio de sectorización, es decir, la dispersión o descentralización de los mismos, por el principio de elección de los menos restrictivos posibles y la flexibilidad administrativa». Como se ve, desde este modelo se da por supuesto que existe una segregación, una separación entre los niños con NEE y los niños que no las presentan. Aunque ambos grupos pueden llegar a coexistir (ya que se abandona el modelo de educación diferenciada), la idea subyacente es que estos niños deben recibir ayudas basadas en la adaptación curricular, recibiendo los apoyos fuera del aula ordinaria.

6.3. Ámbitos de aplicación de los principios de la escuela inclusiva Tradicionalmente, se ha considerado que el ámbito natural de aplicación de los principios de la escuela inclusiva es el relativo a los niños con necesidades educativas especiales, debido, fundamentalmente, a la concepción teórica del modelo inclusivo como un «paso adelante», un avance, respecto al modelo integrador. Sin embargo, esta visión tan restrictiva ha sido abandonada, pasando también a ser objeto de interés desde la escuela inclusiva colectivos como la población inmigrante o niños pertenecientes a etnias como la gitana. En las próximas páginas nos centraremos, en primer lugar, en desarrollar los aspectos relativos a la comunidad que resultan de interés para el desarrollo pleno de la escuela inclusiva, pasando luego a interesarnos por la inclusión del colectivo de inmigrantes y de niños de etnia gitana. La inclusión de los niños con NEE será abordada en profundidad en el tema «Escuela inclusiva y atención a la diversidad». Tal y como afirma Valcarce (2011), la escuela inclusiva se define por los factores sociológicos, económicos, fisicoambientales, culturales y educativos que definen el contexto, la comunidad. En las tablas 4 y 5 se desarrollan estos factores: Los factores sociológicos están directamente relacionados con los cambios y evolución que ha experimentado nuestra sociedad a nivel social durante los últimos años. Esta

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modificación de los roles tradicionales asignados a las familias, así como de los modelos relacionales, han supuesto un avance en la concepción del término diferencia, pasando de un modelo excluyente, en el que el «diferente» no tenía un sitio en la sociedad (o, en todo caso, ocupaba un nivel marginal). Además, esta evolución social ha puesto de manifiesto la necesidad de fomentar políticas destinadas a la inclusión, como respuesta a ese abandono del modelo separado (en un primer momento histórico) e integrado. Factores sociológicos Nuevos modelos familiares Nuevas formas de relación Nuevas concepciones de la diferencia Nuevas necesidades de favorecer la inclusión Tabla 4. Factores sociológicos. Fuente: Elaboración propia, basado en Valcarce, 2011.

La mejora de las condiciones laborales también ha sido determinante para el desarrollo de las políticas inclusivas. Aunque aún queda camino por recorrer, como por ejemplo en el tema de la conciliación familiar, en general se observan avances que permiten ser optimistas acerca de la posibilidad de alcanzar una inclusión plena. Factores económicos Nuevas formas de trabajo Nuevas formas de conciliación Nuevo concepto de bienestar Nuevos y mejores recursos Tabla 5. Factores económicos. Fuente: Elaboración propia, basado en Valcarce, 2011.

En cuanto a los factores fisicoambientales, la puesta en marcha de políticas que favorecen la movilidad de las personas con dificultades motoras ha facilitado enormemente su inclusión a nivel escolar y social. La coexistencia dentro de una misma comunidad de personas con diferentes orígenes y costumbres ha facilitado la comprensión de la diversidad y el abandono de prejuicios y estereotipos que dificultaban su inclusión. Se busca el desarrollo de una comunidad en la que exista una convivencia pacífica, en la que se admite la existencia de una realidad plural, no uniforme, basada en el respeto y la apreciación de la diferencia. Factores culturales Convivencia de personas de orígenes y costumbres diferentes Distintas comunidades en un mismo espacio Establecimiento de valores para la inclusión Tabla 6. Factores culturales. Fuente: Elaboración propia, basado en Valcarce, 2011.

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Por último, desde el centro escolar también se deben realizar cambios que permitan el desarrollo del modelo inclusivo, siempre teniendo en cuenta que es el contexto el que debe favorecer la adaptación del alumno, y no el alumno quien deba adaptarse al contexto. La diferencia se considera como un factor de riqueza, no como un punto negativo y a evitar. Además, se favorece la implicación y participación activa de todos los miembros relacionados con la comunidad educativa: familias, profesores y alumnos. Factores educativos Educación para todos con igualdad, equidad y calidad Creación de una escuela para todos Desarrollo de un currículo amplio, integrativo y flexible Desarrollo de nuevas prácticas inclusivas Flexibilización de la evaluación y promoción Tabla 7. Factores educativos. Fuente: Elaboración propia, basado en Valcarce, 2011.

En los últimos años, la presencia de población emigrante ha pasado de ser meramente testimonial a tener una fuerte presencia en el aula ordinaria. Así, hoy por hoy es normal que niños de muy diferentes procedencias compartan el aula, lo que en ocasiones puede complicar la convivencia e inclusión. En este sentido, se ha pasado de modelos de educación multicultural, en los que se primaba la segregación y discriminación, a otros en los que la diversidad se considera como un rasgo definitorio más de la sociedad, rasgo positivo que disminuye el desarrollo de prejuicios y estereotipos y que permite a los niños ampliar la comprensión del mundo en el que viven. La escuela inclusiva adopta posturas derivadas de la educación multicultural, ya que desde ambas perspectivas se persigue un mismo objetivo: que todos los niños, con independencia de su origen, desarrollen al máximo sus potencialidades, dentro de un ambiente enriquecedor y adaptado. Autores como García, Pulido y Montes del Castillo (1997) afirman que el objetivo de la educación multicultural es «transmitir, promover y facilitar la comprensión crítica de las culturas». Las principales características de la escuela multicultural son las siguientes: » Contempla una diversidad en los contenidos culturales transmitidos. » Existe una diversidad en los métodos de transmisión, ajustándolos a los alumnos para facilitar su acceso al conocimiento. » Fomenta la adquisición de mayores niveles de conciencia acerca de la diversidad cultural. » Provee a los alumnos de las capacidades y herramientas para realizar un análisis crítico de la sociedad que le rodea.

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» Favorece la comprensión de que no es necesario renunciar a la identidad cultural para lograr la integración y ascenso social. » Los programas educativos diseñados desde esta perspectiva y que buscan la inclusión del alumno deben ser diseñados con una perspectiva global y universal de la cultura. Los programas que se diseñen dentro del marco de la educación multicultural e inclusiva deberán tomar en consideración los siguientes objetivos (Galino y Escribano, 1990): » Promover la idea de que la diversidad cultural y, en su caso étnica, es un elemento más para todos los individuos. » Familiarizar a cada grupo con las características de los otros. » Proporcionar aspectos culturales diferenciales a los alumnos. Ayudarles a interesarse por dimensiones pertenecientes a otras culturas (música, literatura, estilo de vida). » Iniciar en actitudes y destrezas intelectuales, sociales y emocionales que permitan situarse adecuadamente en una sociedad integrada. » Cambio no solo ideológico, sino en las relaciones políticas, económicas e internacionales que afectarían a todo el sistema educativo». La inclusión de los inmigrantes en la sociedad de acogida debe realizarse necesariamente contando tanto con dicha sociedad, como con el inmigrante en sí. Debido a lo heterogéneo del grupo, los programas destinados a la inclusión deben atender tanto a los niños como a los adultos, yendo un paso más allá de la mera inclusión en el ámbito escolar. Arnaiz (2002) considera que esta inclusión debe necesariamente tomar en consideración los siguientes puntos: » Respecto a la población inmigrante. o Acercar a los inmigrantes al conocimiento de la sociedad de acogida, de sus instituciones, de los sindicatos y asociaciones de ayuda a este colectivo, es decir, ofrecer instrumentos de defensa contra la discriminación, si la hubiere. o Mantener su identidad cultural estableciendo una ayuda compensatoria en cuanto a su idioma, religión, tradiciones y cultura, para que no se produzca la pérdida de esta y consecuentemente de sus referentes.

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o Conseguir la igualdad de derechos al trabajo, a tener una vivienda digna y a poder establecer residencia. o Igualar las oportunidades académicas y sociales de los niños de los diferentes grupos étnicos, con el fin de que aumente su competencia en la escuela y no se produzca el tan acostumbrado abandono y fracaso escolar existente en este colectivo. » Respecto al conjunto de la población (mayoritaria-minoritaria). o Conseguir la igualdad de oportunidades efectivas para todas las personas, pertenezcan o no a la misma cultura. o Llegar al entendimiento y aceptación de la diversidad cultural a través de desarrollar en el alumno un progresivo interés hacia el conocimiento y comprensión de las diferentes personas de otras culturas que conviven en el mismo espacio, para llegar a considerar esta diversidad como elemento enriquecedor de la sociedad. Esto se puede realizar a través del estudio de la evolución histórica de los países que conforman la cultura minoritaria y de las relaciones que mantienen con la mayoritaria. o Apoyar el pluralismo cultural existente en las sociedades como un elemento enriquecedor y un bien en sí mismo para estas. o Desarrollar en los alumnos el interés por otros grupos humanos con los que conviven, familiarizándolos con las características de estos otros grupos, lo que favorecerá la lucha contra la discriminación. o Educar en valores y actitudes, destrezas intelectuales, sociales y afectivas para permitir al estudiante situarse en la sociedad que le ha tocado y tocará vivir, en una sociedad caracterizada por la multiculturalidad. La atención en el aula a los niños inmigrantes debe vertebrarse en torno a los siguientes puntos (Marín Arias, 2009, citado en Sarto y Venegas, 2009): » Uso del lenguaje en el aula. » Relaciones y clasificaciones que se hacen. » Prácticas y metodologías puestas en marcha. » Estilos de enseñanza. » Imagen que el centro ha creado y que tiene en la comunidad educativa.

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La inclusión del niño inmigrante pasa por su correcta alfabetización. Si nos encontramos con niños con una capacidad comunicativa limitada en la lengua vehicular, será necesario darles el apoyo que necesiten hasta que adquieran un dominio suficiente del idioma. Para conseguir este objetivo, se han diseñado tres niveles de actuación en función de su grado de conocimiento del idioma vehicular, de su grado de alfabetización en el país de origen y de su edad. » Nivel 0: Alumnos que muestran una ausencia de conocimientos del idioma vehicular, con independencia de su nivel de escolarización o edad. » Nivel 1: Alumnos que presentan ciertas nociones de idioma vehicular a nivel oral, claramente insuficientes para seguir las clases. » Nivel 2: Alumnos que presentan dificultades con el idioma vehicular, especialmente en lectura y escritura. Estos alumnos presentan errores de pronunciación, vocabulario escaso, comprensión lectora pobre... La evaluación de la competencia lingüística del alumno (fijada en los tres niveles anteriores) y de su nivel de conocimientos determinarán la estrategia educativa a seguir, de acuerdo con lo expuesto en el gráfico:

Alumnos inmigrantes

Conoce el idioma vehicular

No conoce el idioma vehicular

No tiene retraso escolar asociado

Escolarización normalizada

Compensación educativa

Inmersión lingüística

Compensación educativa. Inmersión lingüística

Figura 2. Alumnos inmigrantes. Fuente: Elaboración propia, basado en Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 2005.

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En relación a los adultos, existen dos vías de actuación para favorecer su inclusión: » Educación de adultos: El objetivo es la obtención de titulaciones medias y superiores que les permitan acceder al mercado laboral en mejores condiciones. » Educación básica para adultos: Su objetivo es disminuir el porcentaje de analfabetismo, tanto funcional, como digital. La inclusión de los niños gitanos debe, necesariamente, intentar paliar el tradicional alto índice de absentismo y abandono escolar que presenta esta etnia. Por lo tanto, se diseñarán actuaciones tendentes a favorecer una escolarización continuada. Las estrategias diseñadas pasan desde la creación de escuelas específicas, en las que los alumnos no se sientan discriminados, a la inclusión dentro del currículo del centro de materias específicas relacionadas con la historia y cultura del pueblo gitano. Esta inclusión dentro del currículo deriva del modelo de educación multicultural e inclusivo, modelos en los que, como ya vimos, la diferencia cultural y su conocimiento y comprensión no solo es considerada como deseable, sino que es promovida activamente. Por el contrario, el modelo de creación de escuelas específicas, aunque gozó de cierta popularidad, ha sido abandonado paulatinamente, ya que se ha visto que favorece la creación de guetos, así como una escasa supervisión de los contenidos impartidos. García y Francisco (2009) citan los siguientes puntos que pueden facilitar la incorporación exitosa de los alumnos de etnia gitana al sistema escolar normalizado: Objetivos relativos al alumnado: » Desarrollar la capacidad de cooperación, aprender a relacionarse y a trabajar juntos. » Incrementar el sentido de la responsabilidad y autonomía. » Favorecer una actitud más activa ante el aprendizaje. » Desarrollar las capacidades de comunicación. » Favorecer el establecimiento de las relaciones interétnicas de amistad y cooperación necesarias para superar prejuicios. » Aprender a sacar conclusiones colectivas basadas en el consenso y el respeto a las diferencias. » Aprender significativamente profundizando en los tres tipos de contenidos.

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Objetivos relacionados con los profesores: » Aprender a trabajar en equipo. » Desarrollar experiencias de planificación y organización de aula y de las relaciones de comunicación basadas en el aprendizaje cooperativo. » Formarse a través de los procesos de indagación e investigación y saberlos aplicar. » Observar aquellos aspectos de la organización, de la metodología, de la evaluación, de las actividades, de los materiales y del horario que es preciso cambiar para mejorar la cooperación en el centro y atender mejor a la diversidad. » Elaborar materiales curriculares cooperativos. » Distribuir equitativamente el éxito escolar entre el alumnado. » Mejorar la autoeficacia y autoconocimiento. Objetivos para los padres: » Adquirir un estilo educativo familiar que favorezca la educación integral. » Dar a conocer a las familias el centro, el alumnado, el profesorado y la nueva metodología cooperativa. » Despertar el interés por la educación de sus hijos, por el colegio y por el profesorado. » Favorecer pautas de actuación para mejorar la convivencia escolar y familiar. » Favorecer la toma de decisiones para la resolución de situaciones educativas problemáticas. » Mejorar la autoestima de las madres y de los padres. » Aumentar la asistencia, participación y colaboración de las familias. Actividades llevadas a cabo desde el centro para favorecer la asistencia de los alumnos a clase: » Proyecto de habilidades sociales cooperativas. » Proyecto del mercadillo de los jueves. » Proyecto intercultural. » Proyecto de familia. » Proyecto de aprendizaje cooperativo en el aula. » Proyecto de absentismo escolar. » Proyecto de duchas y lavado de ropa. » Proyecto de agrupamientos flexibles curriculares (lenguas y matemáticas).

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» Proyecto de talleres interdisciplinares. » Proyecto de duchas y alimentación. » Proyecto de taller de ocio y tiempo libre. » Proyecto de talleres de salud e higiene.

6.4. Favoreciendo la inclusión. Pautas para profesores y familias Como puede verse en los temas dedicados a la participación familiar dentro del centro educativo, las escuelas de padres y las comunidades de aprendizaje, son múltiples los beneficios derivados de la implicación de las familias en el día a día de la escuela. Por ejemplo, tal como detallan Calvo, Verdugo y Amor (2016): Efectos sobre los estudiantes: » Mejores notas. » Mejores puntuaciones en test de rendimiento. » Mayor acceso a estudios de postsecundaria. » Actitudes más favorables hacia las tareas escolares. » Conducta más adaptativa, autoestima más elevada. » Realización de los deberes, tenacidad y perseverancia académica. » Participación en las actividades de aula. » Menor escolarización en programas de educación especial. » Menor tasa de abandonos y absentismo, de suspensión de derechos escolares. Efectos en los profesores: » Los padres les reconocen mejores habilidades interpersonales y de enseñanza. » Los directores valoran más su desempeño docente. » Mayor satisfacción con su profesión. » Mayor compromiso con la instrucción (más tiempo, más experiencial y centrada en el niño). Efectos en los padres: » Incrementan su sentido de autoeficacia. » Incrementan la comprensión de los programas escolares.

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» Mejora la comunicación con sus hijos, en general, y sobre las tareas escolares, en particular. » Mayor motivación para continuar su propia educación. » Desarrollan habilidades positivas de paternidad. » Valoran más su papel en la educación de sus hijos. Calvo, Verdugo y Amor (2016) proponen algunas estrategias diseñadas para favorecer la participación familiar en el funcionamiento del centro escolar:

Redes de colaboración dentro y fuera del aula Entrevistas y reuniones con los padres en grupos pequeños Actividades complementarias - Experiencias

Estrategias para la participación familiar

Páginas web como herramienta de información Proyectos de formación Programas sobre actitudes del profesor, la familia y el equipo directivo Proyectos de formación del profesorado

Figura 3. Estrategias para la participación familiar.

» Crear redes de colaboración dentro y fuera de la escuela como apoyo a la familia: Familia extensa, vecinos, servicios sociales, culturales, educativos, redes sociales, tutorías virtuales… con horarios flexibles que se ajusten a las características de las familias. Cualquier propuesta tendrá en cuenta la diversidad familiar, la opinión, disponibilidad e interés, planificando las mismas, siempre que sea posible, con la familia (oportunidad de proponer, tomar decisiones, valorar las propuestas del centro…). Además, serán acciones a corto, medio y largo plazo que permitirán distintos niveles de implicación. » Entrevistas, reuniones informativas, reuniones formativas con los padres en el grupo-clase en grupos pequeños, según: Intereses, necesidades para conocerse, compartir experiencias, conocimientos, evaluación… » Actividades complementarias para implicar a la familia en la organización y planificación, para promover experiencias de intercambio en contextos no formales como recurso de apoyo a aquellas familias que lo necesiten.

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» Páginas web como herramientas de información, noticias y agenda, para que se produzca un intercambio de información rápida y eficaz; y blogs como espacios de comunicación abierta y fluida, siempre que las circunstancias familiares, sociales y económicas lo permitan. » Proyectos de formación. Los padres aprenden para favorecer el desarrollo de sus hijos. La familia es un lugar privilegiado para la educación junto con la comunidad y el barrio, por lo que los padres tienen que participar en ellos. » Programas, proyectos sobre actitudes del profesor, familia y equipo directivo, a través de los que se adquieren valores y actitudes para la convivencia, la colaboración, el trabajo en equipo y el desarrollo individual y colectivo. » Proyectos

formación

del

profesorado, para que adquieran las

competencias que le preparen para trabajar con la familia y los agentes de la comunidad. Por supuesto, las comunidades de aprendizaje, tal y como se detalló en el tema «Comunidades de aprendizaje», son una de las estrategias fundamentales para alcanzar el objetivo de una escuela inclusiva para todos, en la que exista un alto grado de participación familiar y comunitario. Las estrategias destinadas al profesorado son las ya expuestas en dicho tema, debido al carácter inclusivo de las comunidades.

6.5. Referencias bibliográficas Arnaiz, P. (mayo, 2002). Hacia una educación eficaz para todos: la educación inclusiva. Educar en el 2000: Revista de formación de profesorado, 5, 15-19. Calvo, M. I., Verdugo, M. Á. y Amor, A. M. (2016). La Participación Familiar es un Requisito Imprescindible para una Escuela Inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 10(1), 99-113. Consejería de Educación de la Junta de Extremadura (2005). Estrategias educativas para la atención al alumnado inmigrante. España: Junta de Extremadura. Galino, A. y Escribano, A. (1990). La educación intercultural en el enfoque y desarrollo del currículum. Madrid: Narcea e Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas.

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García, F. J., Pulido, R. A. y Montes del Castillo, Á. (1997). La educación multicultural y el concepto de cultura. Revista Iberoamericana de Educación, 13, 223-255. García, R. y Francisco, A. (noviembre, 2009). Transformación de una escuela en escuela cooperativa. XXVIII Seminario interuniversitario de Teoría de la Educación «La escuela hoy. La Teoría de la Educación en el proceso colectivo de construcción del conocimiento». Simposio llevado a cabo en la conferencia de la Universidad de Oviedo, España. Grau, C. (1998). Educación especial: De la integración escolar a la escuela inclusiva. Valencia: Promolibro. Sarto, M. P. y Venegas, M. E. (Coords.). (2009). Aspectos clave de la Educación Inclusiva. Salamanca: Instituto Universitario de Integración en la Comunidad. Schalock, R. L. (2009). La nueva definición de discapacidad intelectual, apoyos individuales y resultados personales. Siglo Cero, 40(1), 22-39. Stainback, S. y Stainback, W. (1992). Curriculum considerations in inclusive classrooms (faciliting learning for all students). Baltimore: Paul Brookers. Valcarce, M. (2011). De la escuela integradora a la escuela inclusiva. Revista Innovación educativa, 29, 119-131. Verdugo, M. Á. (2011) La atención a la diversidad del alumnado: valores, derechos y calidad de vida. En J. Navarro (Coord.), Diversidad, calidad y equidad educativas. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo. Verdugo, R., Canal, C. J., Badia, M. y Aguado, A. L. (2012). Aplicación del paradigma de calidad de vida a la intervención con personas con discapacidad desde una perspectiva integral. Salamanca: INICO. Verdugo, M. y Sabeh, E. N. (2002). Evaluación de la percepción de calidad de vida en la infancia. Psicothema, 14(1), 86-91.

TEMA 6 – Ideas clave

Familia, educación y centro educativo

Casos prácticos Lecciones magistrales Escuela inclusiva

El modelo de educación inclusiva supuso un auténtico cambio en relación al modelo tradicional de enseñanza. A pesar de los beneficios derivados de su implantación, las familias, en ocasiones, no perciben tales beneficios, debido fundamentalmente a problemas de comunicación y desconocimiento de lo que realmente implica la inclusión. En esta clase, abordaremos la importancia de una buena comunicación entre el centro educativo y las familias, facilitando la implantación del modelo inclusivo en todas las aulas. Accede a la lección magistral a través del aula virtual

TEMA 6 – Casos prácticos

Familia, educación y centro educativo

Casos prácticos resueltos Proyecto educativo de comunidades de aprendizaje Acosta, V., Moreno, A. y Axpe, M. (septiembre-diciembre, 2012). La acción inclusiva para la mejora de las habilidades de lenguaje oral y escritura inicial en niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Revista de educación, 359, 332-356. En este artículo podéis consultar el programa puesto en marcha para mejorar la inclusión en el ámbito escolar de niños que presentan un trastorno específico del lenguaje.

Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2012/re359/re359_16.html

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Familia, educación y centro educativo

+ Información A fondo Aprendiendo de las voces de los alumnos y alumnas para construir una escuela inclusiva Sandoval, M. (2011). Aprendiendo de las voces de los alumnos y alumnas para construir una escuela inclusiva. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(4), 115-126. Reflexión sobre los beneficios derivados del aumento de la participación del alumnado dentro de los centros escolares, sobre todo en el ámbito de la escuela inclusiva.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num4/art6.pdf

Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones López, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovación educativa, 21, 37-54. Revisión teórica sobre la evolución de la escolarización desde el modelo excluyente hasta el inclusivo. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: www.usc.es/revistas/index.php/ie/article/download/23/140

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Familia, educación y centro educativo

De la escuela integradora a la escuela inclusiva Valcarce, M. (2011). De la escuela integradora a la escuela inclusiva. Revista Innovación educativa, 21, 119-131. Reflexión teórica sobre el paso del modelo integrador al modelo inclusivo de educación. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.usc.es/revistas/index.php/ie/article/viewFile/28/145

La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva Leiva, J. J. (2010). La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva. Revista Docencia e Investigación, 20, 149-182. Reflexión

sobre

actitud

del

profesorado ante la diversidad cultural en el aula desde la perspectiva de la escuela inclusiva. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://scholar.google.com/citations?view_op=view_citation&hl=es&user=SK8k8psAA AAJ&citation_for_view=SK8k8psAAAAJ:YOwf2qJgpHMC

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Familia, educación y centro educativo

Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares Aguado, L. (2010). Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares. Revista iberoamericana de educación, 53(6). Reflexión sobre la importancia de mostrar los diferentes tipos de modelos familiares existentes para mejorar su conocimiento y su participación dentro del ámbito de la escuela inclusiva.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: rieoei.org/deloslectores/3377Aguado.pdf

El liderazgo para y en la Escuela Inclusiva León, M. J. (2012). El liderazgo para y en la Escuela Inclusiva. Educatio Siglo XXI, 30(1), 133-160. Revisión teórica sobre el liderazgo democrático y cómo los valores inclusivos fortalecen la formación de la escuela inclusiva.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: revistas.um.es/educatio/article/download/149181/132161

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Familia, educación y centro educativo

Webgrafía La organización y funcionamiento de un centro inclusivo. Intef (Instituto nacional de tecnologías educativas y de formación de profesorado)

En esta web puedes investigar sobre cómo debe organizarse un centro inclusivo. Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad2/u2.htm

Intef

Web dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en la que se encuentra disponible para descarga un amplísimo número de documentos formativos de interés para profesores, alumnos y familias. Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://educalab.es/intef

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Familia, educación y centro educativo

Diversimundo

Este programa, puesto en marcha por la Junta de Andalucía, tiene una estructura de videojuego y está destinado a los alumnos de diez a doce años, para que trabajen tanto en el aula, como en su hogar. El programa tiene como objetivo dotar a los alumnos de herramientas que favorezcan la convivencia positiva a través de la comprensión de la diversidad. Consta de cinco escenarios diferentes, cada uno dedicado de forma específica a un tipo de diversidad: social, cultural, étnica, religiosa o sexual. Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.juntadeandalucia.es/justiciaeinterior/diversimundo/

Bibliografía Arnaiz, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27(2), 25-34. Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.

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Familia, educación y centro educativo

Test 1. Para Stainback y Stainback (1992), la escuela inclusiva es aquella en la que: A. No se educa a los alumnos dentro de un mismo espacio integrado. B. Dirigida especialmente a la educación de niños con NEE. C. Los programas educativos son estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades. 2. La escuela inclusiva es, por definición: A. Competente, participativa, vertical, informal y flexible. B. Competente, participativa, horizontal, informal y flexible. C. Competente, participativa, horizontal, formal y flexible. 3. De acuerdo con Stainback y Stainback (1992, citados en Grau, 1998), la acomodación dentro del aula: A. Implica la adaptación curricular específica para los alumnos con deficiencias B. Descarta por completo la adaptación curricular C. Modifica tanto el apoyo en el aula como el currículo para que se beneficien todos los alumnos. 4. Dentro de las características que componen el paradigma de calidad de vida están incluidas: A. Bienestar emocional. B. Bienestar físico. C. Ambas opciones son correctas. 5. El paradigma de calidad de vida implica: A. Mejoras en la planificación educativa. B. Mantenimiento de la tasa de satisfacción con el centro por parte de las familias. C. Uso de modelos de evaluación centrados en el contenido. 6. Entre las características del modelo de educación integrador, podemos destacar: A. Heterogeneidad entendida como normalidad. B. Sistema único, adaptado a la diversidad escolar. C. Normalización de los alumnos con NEE.

TEMA 6 – Test

Familia, educación y centro educativo

7. El modelo inclusivo de educación se caracteriza por: A. Normalización de los alumnos con NEE. B. Currículo común en el que cada cual aprende de forma diferente. C. Centrado en los alumnos con NEE. 8. Dentro de los factores sociológicos que determinan el desarrollo e implantación del modelo inclusivo, se incluyen: A. Nuevo concepto de bienestar. B. Nuevas formas de conciliación. C. Nuevos modelos familiares. 9. El nivel 1 de las estrategias educativas tendentes a favorecer la escolarización de niños inmigrantes implica: A. Dificultades con el idioma vehicular, especialmente en lectura y escritura. B. Ciertas nociones del idioma vehicular, a nivel oral, claramente insuficientes para seguir las clases. C. Ausencia de conocimientos del idioma vehicular 10. ¿Cuál es la estrategia educativa adecuada para un alumno que no conoce el idioma vehicular y no presenta un retraso escolar asociado? A. Inmersión lingüística. B. Compensación educativa. C. Escolarización normalizada.

TEMA 6 – Test