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Escuela inclusiva y atención a la diversidad [7.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[7.2] Ámbitos de aplicación de la escuela inclusiva en la atención a la diversidad [7.3] Favoreciendo la inclusión en la atención a la diversidad: Pautas para profesores y familias

TEMA

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[7.4] Referencias bibliográficas

TEMA 7 – Esquema

Diversidad

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De medios socioeconómicos

De género

De orientación sexual

De capacidades

Cultural

Actuación

Relación bidireccional familia-escuela

Educación en valores

Conocer la diversidad en el aula y la sociedad

Profesores

De género

De orientación sexual

De capacidades

Cultural

Familias

La diversidad es deseable, positiva, favorece el conocimiento de los otros y de la sociedad en la que vivimos

Escuela inclusiva y atención a la diversidad

Familia, educación y centro educativo

Esquema

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Familia, educación y centro educativo

Ideas clave 7.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar esta lección, lee atentamente las Ideas clave que se presentan a continuación.

En la escuela inclusiva tienen cabida todos los alumnos, con independencia de sus características personales. Se abandonan los modelos de segregación o integración, se abandonan concepciones educativas en las que los alumnos eran separados con base en sus diferencias, bien en centros escolares separados, bien en aulas aparte, dentro del centro escolar ordinario.

Con la adopción del modelo inclusivo de educación, la diversidad pasó a ser considerada como un factor positivo, deseable. Vivimos en una sociedad diversa y esta diversidad se ve reflejada en el aula ordinaria. Educar a los niños en el conocimiento y respeto a esta diversidad los convierte en ciudadanos responsables, críticos y con una capacidad de adaptación al ambiente cambiante.

En este tema, repasaremos cómo afrontar la diversidad en el aula desde el paradigma de la escuela inclusiva. Nos centraremos en aspectos tales como la diversidad cultural, socioeconómica, de capacidades, género o sexo, definiendo en primer lugar cada uno de estos elementos y dando, posteriormente, pautas de actuación especialmente dirigidas a familias y docentes.

7.2. Ámbitos de aplicación de la escuela inclusiva en la atención a la diversidad En este tema, se desarrollarán, con mayor detalle, las principales áreas de intervención que pueden beneficiarse de la aplicación de los principios de la escuela inclusiva. Tal y como se abordó en el tema «Escuela inclusiva», tradicionalmente se ha considerado que los mayores beneficiados de este tipo de intervención eran los niños con NEE, como evolución de los modelos de separación e integración. Sin embargo, aunque el ámbito de las NEE sigue gozando de una gran importancia, actualmente se plantea

TEMA 7 – Ideas clave

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la intervención desde la inclusión en áreas que también pueden ser susceptibles de presentar problemáticas de exclusión. Así, se ha comprobado lo exitosa que resulta la inclusión escolar en áreas como la diversidad sexual y de género, diversidad cultural o de medios socioeconómicos. En los siguientes epígrafes pasaremos a repasar las áreas mencionadas, así como a desarrollar las pautas de intervención destinadas a profesores y familias.

Diversidad cultural En el tema «Escuela inclusiva» se definió en profundidad qué es la escuela inclusiva, sus orígenes y características, se abordó también la intervención inclusiva en población inmigrante y diversidad étnica. A continuación, haremos un pequeño resumen de lo allí expuesto.

Ante la llegada de un niño inmigrante al aula, es imprescindible realizar una valoración de su grado de conocimiento del idioma vehicular usado para impartir las clases, así como conocer si existe un desfase entre su nivel de escolarización y el que le correspondería por su rango de edad. En función de ambas variables, se optará por una estrategia u otra de intervención, siempre teniendo en cuenta que lo deseable es que los refuerzos sean recibidos en el aula ordinaria, cumpliendo con lo indicado en los principios de la educación inclusiva. Si el desconocimiento del idioma vehicular es tal, que le impide por completo seguir las clases (o seguirlas con cierta dificultad), se optará por realizar un programa de inmersión lingüística hasta que adquiera las habilidades comunicativas básicas necesarias para poder seguir el ritmo del aula. Esta opción sería la ideal para los niños que presenten un Nivel 0 de comunicación, mientras que aquellos clasificados en los niveles 1 o 2 recibirán, preferentemente, los apoyos dentro del aula ordinaria.

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Además, en función del grado de escolarización y la existencia o no de un retraso entre el grado real y el esperable, se optará por una u otra intervención, tal como se muestra en el gráfico que sigue:

Alumnos inmigrantes

Conoce el idioma vehicular

No conoce el idioma vehicular

No tiene retraso escolar asociado

No tiene retraso escolar asociado

No tiene retraso escolar asociado

No tiene retraso escolar asociado

Escolarización normalizada

Compensación educativa

Inmersión lingüística

Compensación educativa.

Inmersión lingüística

Figura 1. Alumnos inmigrantes. Fuente: elaboración propia, basado en Consejería de Educación de la Junta de Extremadura, 2005.

Diversidad de capacidades No existe una definición única y universal acerca de la diversidad de capacidades.

Autores como Arroyo (2013) consideran que «los seres humanos somos diferentes entre nosotros en lo biológico, social y cultural, así como por la singularidad de los contextos en los que vivimos y la asimilación que hacemos de los mismos».

Esta diversidad biológica, social y cultural es la que nos hace únicos como individuos, pero iguales en el concepto de humanidad. La problemática surge cuando, a partir de estas diferencias, se formulan desigualdades, apareciendo fenómenos de discriminación y diferenciación.

Dentro del término «diversidad de capacidades» se engloban síndromes y patologías muy diversas entre sí, pero que coinciden en la necesidad que presentan estos alumnos de recibir una educación que tome en cuenta sus capacidades, habilitando cambios contextuales que les permitan desarrollar al máximo sus potencialidades.

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Así, dentro de la diversidad de capacidades se incluyen niños con trastornos del espectro autista, problemas de la lectoescritura, dificultades con las matemáticas, dificultades con el lenguaje, altas capacidades (superdotación), discapacidad intelectual, TDAH, problemas motóricos o derivados de una escolarización tardía o irregular.

Tradicionalmente, la diversidad de capacidades ha sido tratada como un factor diferenciador que debía ser objeto de atenciones educativas especiales y especializadas. La educación especial sería «una forma de educación destinada a aquellos sujetos que no alcanzan o es improbable que alcancen a través de las acciones educativas normales los niveles educativos sociales u otros apropiados a su edad, y que tiene por objetivo promover su progreso hacia esos niveles» (UNESCO, 1994).

En el informe Warnock (1978), se define la Educación especial como un «conjunto de servicios, estrategias didácticas y recursos puestos a disposición del sistema educativo ordinario para que este pueda atender las necesidades, más o menos específicas, que plantean todos los alumnos».

Este informe supuso el cambio de paradigma de escolarización de los niños con diversidad de capacidades: Se abandonó el modelo de segregación, vigente hasta el momento, y se comenzó a implantar el modelo de integración, que permaneció vigente hasta los años 90.

Este cambio supuso un gran avance en la forma en la que se trataba a los niños con diversidad de capacidades. El modelo de segregación apostaba por la escolarización en centros diferenciados, específicos, en los que solamente se escolarizaban niños con algún tipo de NEE. Por lo tanto, su integración en el contexto social se veía dificultada, creándose «guetos» educativos que se trasladaban luego, en cierta medida, a sus relaciones sociales.

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El modelo integrador, por su parte, proponía que los niños con diversidad de capacidades debían ser escolarizados en los centros escolares normales, junto a niños sin NEE. Todos los niños, siguiendo este modelo, tienen derecho a ser escolarizados, siendo los fines de la educación los mismos para todos ellos. Estos fines, en concreto, serían dos (Warnock, 1978):

Aumentar el conocimiento y la comprensión del contexto del niño, así como sus posibilidades y responsabilidades en él.

Posibilitar la máxima independencia y autosuficiencia posibles.

Figura 2. Fines de la educación. Fuente: Elaboración propia, basado en Warnock, 1978.

A partir de los años 90, se comenzó a implantar de forma generalizada el llamado «modelo inclusivo», cuyas características ya hemos repasado ampliamente. Bajo este modelo, aparte de la puesta en marcha de estrategias educativas inclusivas dentro del aula ordinaria destinadas a niños en edad de escolarización, también se han puesto en marcha programas dedicados a la formación de adultos con NEE. En estos programas se capacita a los alumnos para integrarse adecuadamente en el mercado laboral a través de la mejora de sus habilidades sociales, habilidades de la vida diaria, habilidades de orientación laboral...

Diversidad de orientación sexual Aún en nuestros días, es frecuente que alumnos pertenecientes al colectivo LGTB sufran acoso o discriminación por parte de sus compañeros en el aula. Así, «estas personas tienen que hacer frente a la heteronormatividad y al estigma social adjuntado a la no heterosexualidad, sobre todo, en la etapa de desarrollo, donde el número de conductas de rol de género y sexuales aumenta y donde cada uno y una cuestiona cuál es su lugar en el espectro de la sexualidad» (Williams, Connolly, Pepler y Craig, 2005).

Martxueta y Etxeberria (2014) señalan que, en este colectivo, resultan más frecuentes los problemas mentales y sociales, derivados de un deseo de socializar dificultado por los estigmas presentes en la sociedad. Normalmente, estos problemas están causados por las dificultades derivadas de integrar su orientación sexual con su entorno familiar y social cercano, así como con el resto de la sociedad. La normalización y aceptación de la orientación sexual no siempre es un proceso sencillo, presentándose con frecuencia trastornos de ansiedad, depresión, consumo excesivo de alcohol y sustancias estupefacientes, alteraciones de la autoestima, sentimientos de autorrechazo hacia sí

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mismos y su orientación sexual, vergüenza, culpa... También aparecen con frecuencia tentativas de suicidio asociadas a toda esta problemática.

Una de las características definitorias de la adolescencia es la búsqueda de la aceptación por parte del grupo de iguales, con el objetivo último de ser considerados miembros del grupo. Debido a su diferente orientación sexual, estos jóvenes pueden tener dificultades para lograr esta aceptación e integración, apareciendo problemas a la hora de aceptar su orientación afectivosexual, autorrechazo u homofobia interiorizada (Generelo, Pichardo y Galofré, 2006).

A nivel social, se ha visto que estos jóvenes pueden encontrarse aislados, sin apoyos, presentando un alto riesgo de sufrir «victimización, acoso verbal o físico (bullying) o exclusión social en los ámbitos escolares, familiares y sociales, siendo el ámbito escolar uno de los ámbitos donde mayor acoso y discriminación sufren» (Martxueta y Etxeberria, 2014).

Las estrategias de intervención deben realizarse dentro de los tres niveles formulados por la OMS: » Nivel primario: Educación tendente a evitar el desarrollo de conductas discriminativas tales como el heterosexismo, homofobia y transfobia. » Nivel secundario: Evaluación de los problemas reales de estos jóvenes y abordaje de la problemática. » Nivel terciario: Actúa sobre los problemas actuales, evitando un mayor deterioro.

Lo ideal es poner en marcha estrategias que impidan la aparición y desarrollo de conductas y actitudes discriminatorias.

Martxueta y Etxeberria (2014) proponen cuatro vías de actuación para evitar la aparición de las conductas discriminatorias en el aula: » Establecer y publicar políticas antidiscriminación y antiacoso que especifiquen la orientación afectivosexual y la expresión de género, la apariencia y la conducta. » Sensibilización y formación del profesorado y del resto del personal escolar para saber cómo actuar en aquellas situaciones de acoso y victimización

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relacionadas con la orientación afectivosexual y expresión de género. Sensibilización y formación de las familias. » Introducir en el currículo temas LGTB e información acerca de las diferentes orientaciones afectivosexuales y expresión de género.

Sensibilización y formación del alumnado en diversidad afectivosexual. » Disponibilidad de fuentes de información y apoyo para todo el alumnado y, sobre todo, para los estudiantes LGTB. Diversidad de género Para la OMS, el género «se refiere a los roles socialmente construidos, los comportamientos, actividades y atributos que una sociedad dada considera apropiados para los hombres y las mujeres. “Masculino” y “femenino” son categorías de género». A su vez, el sexo sí sería una variable biológica, siendo definido por la OMS como «las características biológicas y fisiológicas que definen a hombres y mujeres. “Macho” y “hembra” son categorías sexuales».

La diversidad de género está aún considerada como un trastorno clínico en el DSM-V (2013), siendo definido como un trastorno de identidad de género caracterizado por «fuertes y persistentes sentimientos de identificación con el género opuesto e inconformidad con de género propio». Sin embargo, esta definición solo implica una vertiente psicopatológica cuando la persona muestra disforia de género. La disforia se caracteriza por presentar un algo grado de «disgusto, desajuste o malestar con el sexo biológico que le ha correspondido al sujeto». (DSM-V, 2013).

Si el sujeto presenta disforia de género, ansiedad o depresión derivados de su identidad de género, se recomienda la terapia psicológica para mejorar su capacidad de afrontamiento y adaptación. También se recomienda la terapia una vez realizada la reasignación de sexo, para favorecer la adaptación social al nuevo género asignado.

El

género

como

constructo

social

es

fuente

de

desigualdades

y

discriminación dentro del contexto escolar, desigualdades que condicionan la adaptación presente y futura del alumno.

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Investigaciones recientes muestran que la ruptura de los roles tradicionales atribuidos al género son una de las principales causas de discriminación y burlas dentro del contexto escolar, siendo especialmente penalizados los chicos que muestran este tipo de conductas no normativas.

Así, se ha comprobado que la ruptura de los roles de género por parte de los chicos es la principal causa de acoso dentro del contexto escolar, alcanzando un porcentaje del 10,4 %. Conductas del tipo «ser un chico que parece o se comporta como una chica» es, para el grupo de iguales, motivo de discriminación, por encima de conductas relacionadas con la transgresión de la heteronormatividad (ser o parecer gay, lesbiana o bisexual). Es decir, se considera más grave romper con la idea de la masculinidad hegemónica («así es como se tiene que comportar un hombre»), que la transgresión de la norma heterosexual. Para los acosadores, importa más comportarse como un hombre que el objeto de atracción sexual.

Si nos fijamos en las chicas, la principal causa de discriminación y acoso parece estar relacionada con transgresiones de los roles sexoafectivos y de género (ser una chica que sale con muchos chicos o ser una chica que parece o se comporta como un chico). Sin embargo, la proporción de conductas discriminatorias es menor que en el caso de los chicos, con porcentajes de aparición de conductas de acoso que oscilan entre el 6,8 % y el 5,6 %.

El estudio coordinado por Pichardo (2015) muestra que los alumnos transgénero ponen en marcha estrategias muy variadas para afrontar la situación de acoso y discriminación en el contexto escolar:

Buscan refugio en el estudio, en sacar buenas notas para poder estudiar la carrera que les gusta.

Optan por ser ambiguos en su apariencia o pasar desapercibidos para eludir excesiva visibilidad.

Buscan espacios de socialización alternativos o vidas paralelas fuera de la escuela (sobre todo en espacios virtuales).

Figura 3. Estrategias para afrontar el acoso y la discriminación en el contexto escolar. Fuente: Elaboración propia, basado en Pichardo, 2015.

Desde las instituciones se han puesto en marcha programas específicos destinados a favorecer la inclusión del alumnado transgénero. Los protocolos de actuación existentes en las diferentes comunidades autónomas ponen un especial énfasis en la prevención a través de la educación, considerando imprescindible incluir dentro de los currículos de las diferentes etapas educativas contenidos destinados a la formación e información de los alumnos. Además, también se considera imprescindible la formación del profesorado para que, a parte de la TEMA 7 – Ideas clave

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formación

de

sus

alumnos,

sean

capaces

de

detectar

situaciones

de

discriminación que puedan estar presentes en sus aulas. Por último, y de acuerdo con los principios de la escuela inclusiva, también se proponen actuaciones específicas destinadas a los padres, tanto formativas, como de carácter preventivo e interventivo.

Por ejemplo, desde la Junta de Andalucía se proponen las siguientes actuaciones de sensibilización, asesoramiento y formación dirigidas a la comunidad educativa en su conjunto: » Actuaciones de información y sensibilización sobre diversidad sexual y de género dirigidas al alumnado, con especial atención al reconocimiento y normalización

de

la

realidad

transexual,

incluyendo

actividades

de

autoconocimiento, conocimiento mutuo, empatía, aprecio y comunicación para favorecer la cohesión del grupo. » Actuaciones formativas dirigidas a los equipos directivos, orientadores y equipos docentes, a la persona coordinadora de las medidas de promoción de la igualdad y la coeducación, a través de los centros del profesorado, relacionadas con la diversidad sexual, haciendo especial hincapié en el conocimiento de la realidad transexual. » Actuaciones de sensibilización, información y asesoramiento dirigidas a las familias y a las asociaciones de madres y padres de los centros, relacionadas con la diversidad de género y sexual, el desarrollo evolutivo en la infancia y la adolescencia, estilos educativos, etc.

En relación a la prevención, detección e intervención de casos de maltrato o discriminación, las medidas propuestas son las siguientes: » Establecer las medidas necesarias, recogidas en el plan de convivencia del centro, para prevenir e intervenir ante las conductas de discriminación, exclusión, agresión, hostigamiento o posible acoso escolar, violencia de género o maltrato infantil que pudieran producirse, activando, en su caso, los protocolos contemplados en la orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas, todo ello sin perjuicio de las medidas correctoras que procedan ante conductas que atenten contra la dignidad personal de otros miembros de la

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comunidad educativa, especialmente cuando esté presente una componente sexual, homófobo o de identidad de género. » Cualquier miembro de la comunidad educativa que tenga conocimiento o sospechas de una situación de acoso escolar, violencia de género o maltrato infantil sobre algún alumno o alumna, por identidad de género, conforme a lo establecido en los protocolos antes citados, tiene la obligación de comunicarlo a un profesor, al tutor, a la persona responsable de la orientación en el centro o al equipo directivo, según el caso, y miembro de la comunidad educativa que tenga conocimiento de la situación. En cualquier caso, el receptor de la información siempre informará al director o, en su ausencia, a un miembro del equipo directivo. » En aquellos casos en los que, a causa de la actitud del padre, la madre o el entorno familiar hacia la identidad de género del alumno o alumna, se detecte alguno de los indicadores de maltrato recogidos en la hoja de detección y notificación del Sistema de Información sobre el Maltrato Infantil de Andalucía (SIMIA), se procederá a su cumplimentación y tramitación de acuerdo a lo establecido en el Decreto 3/2004, de 7 de enero, por el que se establece el sistema de información sobre maltrato infantil de Andalucía. » En todos los casos en que se estime que pueda existir una situación de acoso escolar, violencia de género o maltrato infantil por identidad de género, la dirección del centro docente remitirá el informe correspondiente al Servicio Provincial de Inspección de Educación, sin perjuicio de la comunicación inmediata del caso que proceda, tal como se establece en los protocolos correspondientes contemplados en la Orden de 20 de junio de 2011.

Desde la Comunidad de Madrid, por su parte, insisten en el papel determinante que juega la educación en la prevención del acoso por motivos de identidad de género, definiendo los contenidos educativos a impartir para evitar este tipo de conductas. Su protocolo de actuación incluye también puntos específicos sobre cómo dirigirse al alumno por parte de los profesores (siempre por su nombre de elección), el respeto hacia su aspecto e indumentaria, el derecho a usar los aseos correspondientes a su sexo sentido, no biológico... En este protocolo también se incluyen actuaciones específicas para su desarrollo dentro del ámbito universitario, al tratarse de una etapa educativa no obligatoria, pero en la que la comunidad

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autónoma aún tiene potestad. En concreto, en la ley se recogen los siguientes apartados: » Las Universidades de la Comunidad de Madrid garantizarán el respeto y la protección del derecho a la igualdad y no discriminación del alumnado, personal docente y cualquier persona que preste servicios en el ámbito universitario por causa de identidad o expresión de género. » La Comunidad de Madrid, en colaboración con las Universidades de la Comunidad de Madrid, promoverán acciones informativas, divulgativas y formativas entre el personal docente en torno a la diversidad en cuestión de identidad o expresión de género, que permitan detectar, prevenir y proteger acciones de discriminación o acoso, así como evitar la impartición de contenidos discriminatorios hacia las personas por estos motivos. Asimismo, las Universidades de la Comunidad de Madrid prestarán atención y apoyo en su ámbito de acción a aquellos estudiantes, personal docente o personal de administración y servicios que fueran objeto de discriminación por identidad o expresión de género en el seno de la comunidad educativa. » Las Universidades de la Comunidad de Madrid y el Gobierno regional, adoptarán medidas de apoyo a la realización de estudios y proyectos de investigación sobre la realidad de las personas transexuales, transgénero e intersexuales, en el ámbito de las acciones de investigación, desarrollo e innovación.

En resumen: Todos los protocolos de actuación existentes en las diferentes comunidades autónomas tienen como objetivos la prevención e intervención temprana ante los casos de acoso, otorgando un papel fundamental a la educación y los contenidos formativos como agentes activos de prevención.

Además, estos protocolos se basan en el respeto a la identidad sexual de elección del alumno, favoreciendo, en todo momento, el respeto a su identidad elegida.

Diversidad de medios socioeconómicos Exclusión social y exclusión escolar son dos conceptos íntimamente relacionados, de tal manera que muchos autores consideran que la exclusión escolar es una forma más de exclusión social. En los próximos párrafos se ahondará en la definición de ambos

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términos, con el fin de facilitar su comprensión y, sobre todo, para facilitar su distinción.

Autores como Castel (1997) definen la exclusión social como «la imposibilidad de procurarse un lugar estable en las formas dominantes de organización del trabajo y en los modos conocidos de pertenencia comunitaria».

La exclusión social no es una categoría excluyente ni definitiva. Es decir, se trata de un proceso dinámico, sujeto a cambios y que constituye un continuo a través del cual el sujeto va evolucionando. De acuerdo con esta concepción de la exclusión social como un proceso dinámico, Atkinson, Cantillon, Marlier y Nolan. (2002) afirman que «las fronteras de la exclusión son móviles y fluidas; los índices de riesgo presentan extensiones sociales e intensidades personales altamente cambiantes». Dentro de este continuo cambiante se definen tres niveles de exclusión:

Personas con trabajo estable, con una pertenencia sólida al sistema social.

Zona semiperiférica de vulnerabilidad.

Zona de exclusión.

Figura 4. Niveles de exclusión.

La exclusión social es un fenómeno especialmente sensible a las características socioculturales, actuando estas como factor protector (mantenimiento de una red familiar y de amistad activa, por ejemplo), o como factor desencadenante (pérdida de la red familiar, situación de desempleo prolongada, consumo de sustancias estupefacientes y conductas asociadas). Así, Subirats (2004) considera que la exclusión social está definida por tres factores interdependientes: » El mercado y la utilidad social aportada por cada persona, como mecanismo de intercambio y de vinculación a la contribución colectiva de creación de valor. » La redistribución que, básicamente, llevan a cabo los poderes y administraciones públicas. » Relaciones de reciprocidad que se despliegan en el marco de la familia y de las redes sociales.

Pertenecer a un estrato social y económico desfavorecido es un factor de riesgo que predispone a los jóvenes a presentar situaciones de abandono escolar precoz y fracaso escolar. Los niños pertenecientes a estos entornos desfavorecidos cuentan, normalmente, con menos posibilidades de acceder a una

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educación de calidad, siendo muy difícil que lleguen a alcanzar un nivel de desempeño académico adecuado. Desde la escuela inclusiva deben ponerse en marcha estrategias de intervención destinadas a favorecer la incorporación al sistema educativo de estos niños, implicando a los agentes sociales para fortalecer dichas intervenciones.

Por su parte, la exclusión escolar «va de la mano de formas previas de exclusión social» (Escudero, 2002) y supone la presencia de procesos de «absentismo, abandono sin la preparación suficiente, enrarecimiento de las relaciones personales y académicas, niveles bajos de rendimiento, repeticiones, riesgos de no llegar a titularse y fracasos consumados» (Jiménez, Luengo y Taberner, 2009).

El fracaso escolar, entendido como exclusión social, se puede presentar en tres formas diferentes:

Fracaso (exclusión) escolar Abandono de la escolarización obligatoria sin obtener la titulación oficial

Alumnos con bajo rendimiento académico

Consecuencias sociales y laborales derivadas de la falta de formación Figura 5. Fracaso como exclusión social.

Escudero (2005) considera que el fracaso escolar, entendido como exclusión escolar, se refiere a «lagunas en el aprendizaje de conocimientos y capacidades académicas e intelectuales que se considera que han de aprenderse en las escuelas, así como también al desarrollo inapropiado de vivencias, sentimientos, percepciones y valores personales y quizás, igualmente, a la adquisición insuficiente de habilidades sociales, conciencia y asunción de valores y normas de conducta que son decisivas para una vida común aceptable».

Los modelos explicativos sobre el fracaso escolar son de carácter multifactorial, ya que se considera que el fracaso es un fenómeno demasiado complejo como para tener un origen único y fácilmente identificable.

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La exclusión escolar como fenómeno multicausal a nivel social se explicaría con base en modelos como el que se detalla en el gráfico adjunto, basados, a su vez, en las interacciones de una serie de factores interrelacionados entre sí:

Modelo ecológico del fracaso (exclusión) escolar Características personales.

Relaciones sociales de los estudiantes

Características socioeconómicas y culturales de las familias

Características de la comunidad de residencia

Currículo, enseñanza, características y dinámicas de los centros

Prioridades, orientación y coordinación de las políticas sociales

Prioridades, orientación y coherencia de las reformas escolares

Ideologías y políticas respecto a la exclusión escolar y social Figura 6. Modelo ecológico como exclusión social. Fuente: Elaboración propia, basado en Jiménez, Luengo y Taberner, 2009.

Si nos centramos en el contexto educativo, el modelo explicativo de la exclusión social sería el siguiente:

Organización del centro, profesorado y medio social

Entornos escolares de riesgo

Enseñanza

Currículo Alumnos de riesgo de exclusión

Aprendizaje

Construcción, capacidad y discapacidad Figura 7. Organización del centro, profesorado y medio social. Fuente: Elaboración propia, basado en Jiménez, Luengo y Taberner, 2009.

De nuevo nos encontramos ante un modelo multicausal, en el que el fenómeno de la exclusión social viene definido con base en la interacción entre los diversos factores.

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Una intervención destinada a la prevención de la aparición del fracaso escolar dentro de una comunidad necesariamente deberá ser diseñada tomando en consideración todos los factores detallados en el modelo, ya que, si no se realizaría una intervención parcial y, por lo tanto, probablemente ineficaz.

Estos modelos de carácter sistémico pueden ser integrados fácilmente dentro de la perspectiva de la escuela inclusiva, ya que, tal como hemos visto en apartados anteriores, una de las características de este modelo educativo se basa en la incorporación de todos los sistemas relacionados con el centro educativo, siendo la participación familiar y social uno de los pilares sobre los que se fundamenta.

7.3. Favoreciendo la inclusión en la atención a la diversidad: Pautas para profesores y familias Como ya sabemos, las pautas de actuación dirigidas al profesorado pasan por el conocimiento de la diversidad presente en las aulas, el fomento de la educación en valores en el grupo de alumnos y el establecimiento de relaciones fluidas y cercanas con las familias y la comunidad en la que se asienta el centro escolar. Los protocolos de actuación ante la atención a la diversidad dependen de las distintas consejerías de educación, al tratarse de una competencia transferida a las comunidades autónomas.

En general, las funciones a realizar por los profesores son las siguientes: » Colaborar en la pronta detección, prevención e intervención de dificultades de aprendizaje o problemas de desarrollo personal que presenten los alumnos. » Asesorar al profesorado en los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre todo decisiones referentes a metodología, para facilitar el desarrollo de las competencias básicas, medidas organizativas a nivel de centro o grupos concretos, criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y promoción del alumnado. » Orientar al profesorado en el tratamiento flexible e inclusivo de todo el alumnado, valorando la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos, y colaborando en la adopción de medidas educativas oportunas.

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» Colaborar con los tutores en la elaboración, desarrollo y, en su caso, revisión del plan de acción tutorial, garantizando el desarrollo integral de todo el alumnado. » Asesorar y colaborar con el profesorado en el diseño del plan personalizado, seguimiento y evaluación que se proporciona al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o sobredotación. » Facilitar el traspaso de información en la promoción de ciclo o etapa del alumnado con necesidades educativas especiales o de compensación de desigualdades educativas. » Favorecer el establecimiento de relaciones fluidas entre el centro y la familia, proporcionándoles información, formación y apoyo. » Colaborar y coordinar actuaciones con otras instituciones sociales, educativas y sanitarias.

Los profesores que formen parte del equipo de orientación también llevarán a cabo las siguientes funciones: » Identificar las necesidades y los recursos existentes en el sector educativo en relación a la atención a los alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo, proponiendo, en su caso, la redistribución o ampliación de recursos personales y materiales en el sector. » Atender las demandas de evaluación psicopedagógica y dictámenes de escolarización del alumnado, proponiendo las oportunas modalidades de escolarización y la provisión de los recursos para las necesidades detectadas. » Elaborar y difundir materiales psicopedagógicos y experiencias de asesoramiento que sean de utilidad para el profesorado o para otros equipos de orientación. » Impulsar la colaboración y el intercambio de experiencias entre los centros educativos del sector. » Proponer y participar en actividades de formación e investigación.

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» Colaborar con la administración en los temas relacionados con sus competencias.

Desde el punto de vista de las familias, las propuestas de intervención pasan por favorecer su participación en el día a día del centro escolar, a través de una relación fluida con los miembros de la comunidad educativa. La implicación familiar resulta especialmente importante ante situaciones de atención a la diversidad, debido a la alta probabilidad que existe de que aparezcan situaciones de acoso o problemas de adaptación. Algunas estrategias han demostrado ser especialmente útiles para favorecer esta participación (Bolívar, 2006): Participación familiar efectiva en NEE Ejercer como padres Fomento de la comunicación Fomento del voluntariado Aprendizaje en casa Colaborar con la comunidad Tabla 1. Participación familiar efectiva en NEE.

A continuación se detallan los puntos contenidos en la tabla: » Ejercer como padres: Se trata de apoyar a los niños como alumnos, favoreciendo, además, que las escuelas comprendan a las familias. » Comunicación: Diseño y puesta en marcha de estrategias de comunicación bidireccionales efectivas. » Voluntariado: Se busca la participación de las familias como apoyo en el centro. » Toma de decisiones: Se fomenta la participación de las familias en los órganos de gobierno del centro escolar. » Colaborar con la comunidad: Identificar e integrar recursos de la comunidad para apoyar a las escuelas, alumnos y familias.

La formación de las familias tiene unos efectos rápidamente observables y que favorecen enormemente la intervención. Entre ellos destacan: » Un cambio de actitudes. A veces, el desconocimiento puede llevar a actitudes negativas. » Una mayor colaboración e implicación. » Un mayor éxito en las tareas. » Un mayor acercamiento al problema de sus hijos. » Se convierten en elementos dinamizadores en la tarea educativa, tanto en el medio familiar como en el escolar, junto al profesorado.

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» Se convierten en buenos educadores de sus hijos, capacitándoles para fomentar comunicación, favorecer iniciativas del niño, propiciar la generalización de los aprendizajes,… » Adoptan una postura crítica, constructiva, capaz de revertir en la mejora de la práctica docente.

La intervención en familias de alumnos con NEE debe basarse en disminuir el estrés familiar y en optimizar las competencias del niño (Navarro, 1998). Además, se pondrán en marcha estrategias como: » Ayudar a afrontar el cuidado y la educación del niño después de superar el shock inicial. » Implicar a la familia en la estimulación sensorial, motriz y cognitiva y comunicación temprana del niño. » Enseñar a la familia a adoptar y desarrollar estrategias adaptativas de interacción, caracterizadas por una mayor sensibilidad y sincronización con las necesidades del niño, modificándolas a medida que el niño va evolucionando, observando, apreciando y respondiendo a las respuestas actuales. » Ayudar a establecer interacciones positivas en las que disfruten tanto la familia como el niño. » Conocer las creencias de las familias sobre su papel respecto a la interacción con el niño, ya que algunos creen que su papel es enseñarlo y por eso corrigen sus errores, impidiendo al niño explorar a su gusto. » Conocer la organización y estructuración de la vida familiar, aprovechando esa información para introducir nuevos elementos a adaptar, respetando el estilo natural de la familia para organizar las actividades. » Normalizar al máximo la situación de integración del niño en todos los ámbitos de participación que ofrece el entorno social de la familia.

7.4. Referencias bibliográficas American Psychiatric Association (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-V (5ª ed.). España: Editorial Médica Panamericana.

Arroyo, M. J. (2013). La educación intercultural: un camino hacia la inclusión educativa. Revista de Educación Inclusiva, 6(2), 144-159.

TEMA 7 – Ideas clave

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Atkinson, T., Cantillon, B., Marlier, E. y Nolan, B. (2002). Social indicators: The EU and social inclusion. Oxford: OUP. Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común.

Revista de Educación, 339, 119-146.

Castel, R. (1997). La exclusión social. En VV.AA., Exclusión e intervención social. IV Encuentro internacional sobre servicios sociales (pp. 185-200). Valencia: Fundación Bancaixa.

Escudero, J. M. (2002). La reforma de la reforma. ¿Qué calidad, para quiénes?

Barcelona: Ariel.

Escudero, J. M. (2005). El fracaso escolar: nuevas formas de exclusión educativa. En J. García (Coord.), Exclusión social, exclusión educativa: lógicas contemporáneas (pp.

83-108). Valencia: Editorial Diálogo.

España. Ley 2/2016, de 29 de marzo, de Identidad y Expresión de Género e Igualdad Social y no Discriminación de la Comunidad de Madrid. Boletín Oficial del Estado, 14 de julio de 2016, núm. 169, pp. 49 217-49 248.

España. Orden de 28 de abril de 2015, por la que se modifica la Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 21 de mayo de 2015, núm. 96, pp. 10-14.

Generelo, J., Pichardo, J. I. y Galofré, G. (2006). Adolescencia y sexualidades minoritarias. Voces desde la exclusión. COGAM: Madrid.

Jiménez, M., Luengo, J. J. y Taberner, J. (2009). Exclusión social y exclusión educativa como fracasos. Conceptos y líneas para su comprensión e investigación. Profesorado.

Revista de currículum y formación del profesorado, 13(3), 12-49.

Martxueta, A., Etxeberria, J. (septiembre-diciembre, 2014). Claves para atender la diversidad afectivo-sexual en el contexto educativo desde un enfoque global escolar Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 25(3), 121-128

TEMA 7 – Ideas clave

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Navarro, J. (1998). Familias con personas discapacitadas: características y fórmulas de intervención. Valladolid: Consejería de Sanidad y Bienestar Social de la Junta de Castilla y León.

Pichardo, J. I.(Coord.). (2015). Diversidad sexual y convivencia: Una oportunidad educativa. España: Universidad Complutense de Madrid.

Subirats, J. (Dir.). (2004). Pobreza y exclusión social. Un análisis de la realidad española y europea. Barcelona: Fundación La Caixa.

UNESCO y MEC. (1994). Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades

educativas

especiales.

Disponible

en

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF Warnock, M. (1978). Special educational needs: Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. Londres: HMSO. Williams, T., Connolly, J., Pepler, D. y Craig, W. (2005). Peer victimization, social support, and psychosocial adjustment of sexual minority adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 34, 471-482.

TEMA 7 – Ideas clave

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Casos prácticos Lecciones magistrales Escuela inclusiva y atención a la diversidad

Nuestras aulas cada vez son más diversas, abiertas a distintas realidades culturales.

Desde el modelo de escuela inclusiva, se describen diversas estrategias para trabajar en el aula y favorecer que todos los niños, con independencia de su procedencia, desarrollen al máximo sus capacidades y potencialidades.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

TEMA 7 – Casos prácticos

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Casos prácticos resueltos Fomentando la reflexión sobre la atención a la diversidad. Estudios de caso en Chile López, A. L. (2008). Fomentando la reflexión sobre la atención a la diversidad.

Estudios de caso en Chile. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(2), 172-190.

Artículo en el que se detallan los resultados obtenidos tras la aplicación de los principios de la escuela inclusiva en atención a la diversidad en dos centros de enseñanza chilenos.

Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art12.htm

TEMA 7 – Casos prácticos

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+ Información A fondo El factor actitudinal en la atención a la diversidad Díaz, E. M. (2002). El factor actitudinal en la atención a la diversidad. Profesorado.

Revista de currículum y formación del profesorado, 6(1-2), 151-165.

Artículo en el que se muestran los efectos positivos de las actitudes positivas en la atención a la diversidad.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://www.ugr.es/~recfpro/rev61COL3.pdf

Colaboración familia-escuela en diversidad Maeztu, B. (2004). Colaboración familia-escuela en diversidad. Tavira. Revista de Ciencias de la Educación, 20, 59-80.

Análisis de las relaciones familia-escuela, centrándose en casos prácticos que sirven como ejemplo de dichas relaciones en el ámbito de las NEE. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://rodin.uca.es/xmlui/bitstream/handle/10498/7774/33194713.pdf

TEMA 7 – + Información

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Estructuras organizativas para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades de aprendizaje Torres, J. A. (2012). Estructuras organizativas para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades de aprendizaje. Educatio Siglo XXI, 30(1), 45-70.

Análisis de los factores que influyen en la organización

de

los

centros

como

comunidades de aprendizaje.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://revistas.um.es/educatio/article/view/149131

Las medidas de respuesta a la diversidad: Posibilidades y límites para la inclusión escolar y social Martínez, B. (2005). Las medidas de respuesta a la diversidad: Posibilidades y límites para la inclusión escolar y social. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9(1).

«Uno de los mayores retos con los que se encuentra actualmente la educación básica en prácticamente todos los países democráticos desarrollados es: Cómo abordar con calidad y equidad la diversidad creciente del alumnado que en un modelo de enseñanza comprensiva acude a las aulas cada día».

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56790103

TEMA 7 – + Información

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Claves para atender la diversidad afectivo-sexual en el contexto educativo desde un enfoque global escolar Martxueta, A. y Etxebarria, J. (septiembre-diciembre, 2014). Claves para atender la diversidad afectivo-sexual en el contexto educativo desde un enfoque global escolar.

Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 25(3), 121-128.

«El artículo, ahonda en diversas estrategias que hay que tener en cuenta a la hora de abordar la homofobia y la transfobia, las conductas de bullying homofóbico y transfóbico y la mejora de la atención a la diversidad afectivo-sexual desde un enfoque escolar global que ayuden a prevenir cualquier discriminación homofóbica y transfóbica y a dirigir las culturas heteronormativas que existen en la escuela».

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=338233061009

TEMA 7 – + Información

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Familia, educación y centro educativo

Guía

para

la

detección

temprana

de

discapacidades,

trastornos,

dificultades de aprendizaje y altas capacidades intelectuales Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa (2011). Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y altas capacidades intelectuales. Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias. Canarias: Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes.

«La detección temprana de las dificultades para aprender y la intervención en el alumnado que las presenta hacen más efectiva la respuesta educativa y contribuye a aumentar sus posibilidades

de

éxito.

La

Consejería

de

Educación,

Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, consciente de esta necesidad, ha establecido procedimientos de detección temprana para el alumnado con altas capacidades desde el curso 2005-2006 […]».

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/centros/asesoramiento_protocolo/ guias-orientaciones/publicacion_00564.html

TEMA 7 – + Información

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Familia, educación y centro educativo

Políticas educativas de atención a la diversidad cultural. Brasil, Chile, Colombia, México y Perú Hevia, R., Hirmas, C., Treviño, E. y Marambio, P. (2005). Políticas educativas de atención a la diversidad cultural. Brasil, Chile, Colombia, México y Perú. Santiago de Chile: UNESCO. Documento en el que se detallan en profundidad las políticas educativas puestas en marcha en varios países latinoamericanos.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001470/147054s.pdf

TEMA 7 – + Información

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Familia, educación y centro educativo

Webgrafía Escuelas interculturales

Web de la red de Escuelas Interculturales, en las cuales se aplican los principios de la escuela inclusiva.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.escuelasinterculturales.eu/

Educastur

Web dependiente de la Consejería de Educación del Principado de Asturias en la que se encuentran recursos para la orientación a la diversidad.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://www.educastur.es/centros/orientacion-y-diversidad

TEMA 7 – + Información

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Familia, educación y centro educativo

Web de la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias

Web de la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias en la que aparecen recogidos una gran cantidad de materiales e información para la atención a la diversidad en el centro escolar.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/ensenanzas/atencion-a-ladiversidad/

Bibliografía Subirats, J. (Dir.). (2005). Análisis de los factores de exclusión social. Fundación BBVA-Institut d´Estudis Autonòmics.

TEMA 7 – + Información

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Actividades Trabajo: Favoreciendo la inclusión en el aula Objetivos » Aplicar los contenidos teóricos impartidos en la clase al diseño de un programa para el fomento de la inclusión en el aula. » Mejora de la capacidad de planificación y reflexión de la estrategia de intervención más adecuada para favorecer la inclusión en el aula.

Descripción de la actividad y pautas de elaboración » Deberás elegir, de forma justificada, el ciclo escolar en el que se realizará la actividad (Infantil, Primaria y Secundaria). » Una vez seleccionado el ciclo educativo, elige el aspecto en el cual se trabajará para favorecer la inclusión. El ámbito de aplicación de la actividad puede ser atención a la diversidad, multiculturalismo... Es decir, es un ámbito de aplicación libre. La condición indispensable es que dicha elección se justifique adecuadamente, de forma reflexiva. » Tras la elección del ámbito de aplicación, pasarás a diseñar las actividades a través de las cuales se favorecerá la inclusión en el aula. Dichas actividades deberán mostrar una coherencia interna y constituir un programa de intervención. Para cada actividad, deberás indicar objetivos, materiales, lugar de aplicación (aula ordinaria, gimnasio, patio...) y modo de desarrollo de la misma.

Criterios de evaluación » Ajuste a la extensión indicada. » Ausencia de faltas de ortografía. » Adecuación del planteamiento a lo propuesto en la actividad. » Capacidad de reflexión, justificación y adecuación de la intervención planteada.

Extensión máxima: 3 páginas, letra Georgia 11 e interlineado 1,5.

TEMA 7 – Actividades

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Test 1. Cuando un alumno con diversidad cultural se incorpora a la clase ordinaria, las adaptaciones (de ser necesarias) se harán: A. Valorando únicamente su conocimiento del idioma.

B. Valorando idioma y nivel escolar.

C. Valorando únicamente su nivel escolar.

2. El informe Warnock (1978) es el paradigma del modelo escolar: A. De segregación.

B. De integración.

C. De inclusión.

3. En el informe Warnock se citan dos fines que debe alcanzar la educación de todos los niños, con independencia de sus características personales: A. Aumentar el conocimiento y la comprensión del contexto del niño, así como sus posibilidades y responsabilidades en él.

B. Posibilitar la máxima independencia y autosuficiencia posibles.

C. Ambas opciones son correctas.

4. En el colectivo de alumnos con diversidad de orientación sexual la intervención a nivel secundario implica: A. Educación tendente a evitar el desarrollo de conductas discriminativas tales como el heterosexismo, homofobia y transfobia.

B. Actuación sobre los problemas actuales, evitando un mayor deterioro.

C. Evaluación de los problemas reales de estos jóvenes y abordaje de la problemática.

5. La diversidad de género: A. Estaba considerada un trastorno en el DSM-IV R, pero no en el DSM-V. B. Está considerada un trastorno en el DSM-V. C. Nunca ha sido considerada un trastorno.

TEMA 7 – Test

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Familia, educación y centro educativo

6. Ser un chico que parece o se comporta como una chica es una ruptura de la masculinidad hegemónica en los varones, y es causa de discriminación: A. En mayor medida que en discriminaciones presentes en las chicas.

B. En menor medida que en discriminaciones presentes en las chicas.

C. No se observan diferencias en relación a las discriminaciones presentes en las chicas.

7. Atkinson define la exclusión como un continuo en el que existen varios niveles, con fronteras difusas entre ellos, y no como categorías excluyentes. Entre los niveles formulados por Atkinson se encuentran: A. Zona semiperiférica de vulnerabilidad.

B. Zona de inclusión.

C. Personas con trabajos inestables.

8. Para Escudero (2002), la exclusión escolar: A. Va de la mano de formas previas de exclusión social.

B. Es un fenómeno independiente de la exclusión social.

C. Precede a la aparición de la exclusión social.

9. La participación familiar efectiva en el ámbito de las NEE implica: A. Aprendizaje en casa.

B. Colaborar con la comunidad.

C. Ambas opciones son correctas.

10. La formación de las familias en el ámbito de la atención a las NEE tiene como efectos: A. Disminución del nivel de estrés y ansiedad.

B. Cambio de actitudes hacia las NEE. C. Normalización de las NEE.

TEMA 7 – Test

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