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Acoso escolar: Bullying [9.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[9.2] Acoso escolar, bullying: Definición [9.3] El acoso escolar desde el punto de vista de las familias [9.4] El acoso escolar desde el punto de vista del centro educativo [9.5] Pautas de intervención ante el acoso escolar

TEMA

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[9.6] Referencias bibliográficas

TEMA 9 – Esquema

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social.

» Insultos, amenazas... » Duración prolongada. » Abuso de poder. » Ignorancia y pasividad

Definición

» Hostigamiento. » Conductas agresivas repetidas. » Duración prolongada.

Diagnóstico

Recompensas de la conducta agresiva Agentes de socialización

Causas sociales

Características personales

Causas psicosociales

Causas psicológicas

Influencia de los hábitos familiares

Bullying – Acoso escolar

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Esquema

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Ideas clave 9.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar esta lección, lee atentamente las Ideas clave que se presentan a continuación.

Cada vez es más frecuente encontrar en prensa noticias relacionadas con compañeros que hostigan y humillan a otros niños, agresiones físicas, insultos... Noticias que hace unos años no eran de interés porque se consideraban «cosas de niños», actuaciones normales o, directamente, exageraciones por parte de la víctima.

Afortunadamente, esa visión del acoso escolar está en franco retroceso, dándose a este tipo de conductas la importancia que merecen.

A lo largo de las próximas páginas detallaremos en qué consiste el acoso escolar, cuáles son las causas que parecen provocarlo y los diferentes patrones de personalidad que desarrollan acosadores y víctimas.

También se expondrán los protocolos de prevención e intervención más adecuados, dirigidos tanto a niños, como a familias y centros escolares.

9.2. Acoso escolar, bullying: Definición El término «bullying» es un anglicismo derivado del término «bully» ‘matón’ o «to bully» ‘acosar’ (intimidar con gritos y amenazas y maltratar a los débiles). Por lo tanto, el bullying consiste en poner en marcha actitudes amenazantes e intimidatorias hacia otras personas consideradas más débiles por el acosador.

Tal y como indican Elipe, Ortega-Ruiz, Hunter y del Rey (2012): «El acoso escolar es un tipo de violencia escolar entre iguales caracterizado por agresiones repetidas injustificadas de uno o varios estudiantes hacia otro con la intención de hacerle daño, pudiendo ser estas de naturaleza verbal, física, psicológica e incluso de exclusión social».

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Oñate y Piñuel (2005) consideran que el bullying tan solo hace referencia al maltrato físico. Estos autores consideran preferible emplear el término «mobbing» para definir las conductas de acoso y hostigamiento presentes no solo en el ámbito laboral, sino también en el escolar. En este contexto, el mobbing o acoso sería «un continuado y deliberado maltrato verbal y moral que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo, asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del niño».

Por su parte, Díaz-Aguado (2005) considera el bullying como «una forma de violencia entre iguales». Para este autor, el bullying presenta las siguientes características:

Presencia de conductas variadas, tales como burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos…

Problemas que se repiten y prolongan en el tiempo

Abuso de poder de un matón apoyado por el grupo hacia una víctima que no tiene forma de escapar de la situación

Se mantienen por la pasividad o ignorancia de los que rodean a la víctima Figura 1. Características del bullying para Díaz-Aguado. Fuente: Díaz-Aguado, 2005.

Por último, citaremos a Ortega y Mora-Merchán (2000), quienes consideran el bullying como «una situación social en la que uno o varios escolares toman como objeto de su actuación injustamente agresiva a otro/a compañero/a y lo someten, por tiempo prolongado, a agresiones físicas, burlas, hostigamiento, amenaza, aislamiento social o exclusión social aprovechándose de su inseguridad, miedo o dificultades personales para pedir ayuda o defenderse».

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En los últimos años, los medios de comunicación han prestado mayor atención al fenómeno del acoso escolar, aunque no siempre el tratamiento informativo ha sido el más adecuado. Como señalan Gómez et al. (2007), el tratamiento informativo inadecuado puede dar lugar a dos situaciones problemáticas: » Favorecer una normalización o habituación, con el consiguiente desinterés o conformismo. » Encauzar a la población hacia una generalización o trivialización del problema, de modo que a cualquier conflicto entre escolares se le asigne esta etiqueta.

Para evitar estas situaciones, Oñate y Piñuel (2005) proponen tres estrategias diagnósticas:

Criterios diagnósticos del bullying La existencia de una o más conductas de hostigamiento intencionadamente reconocidas como tales.

Conducta no incidental, sino sistemática, en el entorno escolar.

Duración en el tiempo, con afectación significativa en las áreas académica, afectiva, emocional y familiar.

Figura 2. Criterios diagnósticos del bullying. Fuente: Oñate y Piñuel, 2005.

El bullying es un factor multicausal, en el cual están implicados varios factores.

Es decir, no existe una única razón explicativa que justifique la puesta en marcha de conductas de acoso. En aparente igualdad de condiciones, algunas personas se convertirán en acosadores, mientras que otras no llevarán a cabo tales conductas. El análisis cuidadoso de los diversos factores, así como de las interacciones entre ellos, nos darán las claves para comprender el porqué de la aparición de la conducta de acoso.

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Gómez et al. (2007) señalan los siguientes factores como responsables del bullying:

Causas del acoso escolar Características personales.

Características psicosociales.

Ambiente social.

Figura 3. Causas del acoso escolar. Fuente: Gómez et al., 2007.

Dentro de las características personales, encontramos los rasgos definitorios tanto del acosador, como del acosado, así como las de las denominadas «víctimas agresivas» (Olweus, 1993), definidas como aquellas que simultáneamente son víctimas y agresores.

Las características de los acosadores son las siguientes (Gómez et al., 2007): Características personales de los agresores Temperamento agresivo e impulsivo.

Hiperactividad, conductas disruptivas en clase, menor sensibilidad, menor CI. Más asertivo, se sienten a gusto con las agresiones fácilmente provocables.

Puntuaciones altas en escalas de psicotismo.

Baja autoimagen.

Peor conducta y aceptación social.

Tabla 1. Características personales de los agresores. Fuente: Gómez et al., 2007.

Las características detallas por Díaz-Aguado (2005) son semejantes a las desarrolladas en la tabla, aunque esta autora se extiende más en la influencia de las relaciones familiares como razón explicativa de la conducta acosadora. Así, destacarían los siguientes factores: » Situación social negativa (aunque sí tienen algunos amigos que les siguen en su conducta violenta). » Tendencia muy acusada a abusar de su fuerza (suelen ser más fornidos). » Impulsivos, con escasas habilidades sociales. » Baja tolerancia a la frustración. » Dificultades para cumplir las normas. » Relaciones negativas con los adultos. » Bajo rendimiento. » Escasa autocrítica.

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Entre los antecedentes familiares más destacados, Díaz-Aguado (2006) señala los siguientes: » Ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, sobre todo de la madre. » Actitudes negativas o escasa disponibilidad por parte de la madre para atender al niño. » Dificultades para enseñar a respetar límites, así como permisividad ante conductas antisociales. » Empleo frecuente de métodos autoritarios y coercitivos, usando en muchos casos el castigo corporal.

Además, el estudio realizado por Díaz-Aguado, Martínez y Martín (2004) afirma que los agresores presentan los siguientes esquemas de creencias: » Están de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distintos tipos de relaciones, incluidas las que se producen entre pares, manifestándose igualmente como más racistas, xenófobos y sexistas. Es decir, que tienden a identificarse con un modelo social basado en el dominio de los unos y en la sumisión de los otros. » Tienen dificultades para ponerse en el lugar de los demás. Su razonamiento moral es primitivo si se compara con el de sus compañeros, siendo más frecuente entre los agresores la identificación de la justicia con hacer a los demás lo que te hacen a ti o con lo que crees que te hacen, orientación que puede explicar su tendencia a vengar ofensas reales o supuestas. Comulgan con una serie de conceptos relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y cobarde, que utilizan para justificarlo y para mantener la conspiración de silencio que lo perpetúa. » Están menos satisfechos que sus compañeros con su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores. » Son considerados por sus compañeros como intolerantes y arrogantes, pero al mismo tiempo se sienten fracasados.

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» Su frecuencia es mayor en la adolescencia temprana (13-15 años), en los cursos de Educación Secundaria Obligatoria, en los que se experimenta una mayor dependencia del grupo de compañeros.

Si centramos nuestra atención en las víctimas, Gómez et al. (2007) detallan las siguientes características: Características personales de las víctimas Más tímidas y apocadas.

Más introvertidas y con baja autoestima.

Se perciben como menos competentes que sus compañeros.

Menores habilidades sociales.

Víctimas «provocativas»: Conducta hiperreactiva y temperamento inestable.

Agresor/víctima simultáneo: Perfil más parecido al de los agresores puros.

Tabla 2. Características personales de las víctimas. Fuente: Gómez et al., 2007.

Díaz-Aguado (2006) desarrolla los roles de víctima típica (pasiva) y víctima activa. A continuación, se detallan las características de ambos perfiles. » Víctima pasiva. o Aislada socialmente. o Escasa asertividad y dificultades de comunicación. o Miedo a la violencia. o Vulnerabilidad. o Ansiedad. o Inseguridad y baja autoestima. o Tendencia a la autoculpabilización e incluso negación del acoso. » Víctima activa. o Aislamiento social e impopularidad (superior a la de agresores o víctimas pasivas). o Tendencia a actuar de forma excesiva e impulsiva. o Intervenciones con conductas no apropiadas para la situación. o Problemas de concentración (llegando incluso a la hiperactividad). o Tendencia a reaccionar con conductas agresivas e irritantes (lo que suele ser considerado como una «provocación»). o El pronóstico a largo plazo de las víctimas activas es peor que en el caso de las víctimas pasivas.

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El análisis de las características psicosociales nos lleva a comprender qué factores están tras el mantenimiento de la conducta agresiva. Actualmente se tiende a considerar que el inicio y mantenimiento de este tipo de conductas viene definido por las recompensas y beneficios obtenidos, ya que estas superan a los inconvenientes que pueden llegar a producirse. Es decir, la aparición y mantenimiento de las conductas acosadoras vendría a equivaler a una balanza, en uno de cuyos brazos se encontrarían los inconvenientes derivados de las conductas violentas (castigos, rechazo social...) y en otro, los beneficios y recompensas (alta autoestima, reconocimiento social...).

La llamada teoría de la acción planificada (Ajzen y Fishbein, 1973) afirma que las personas tendemos a realizar una conducta en función de los siguientes factores: » Fuerza y sentido de nuestra actitud hacia esa conducta (es decir, sería un gradiente con un polo muy favorable hacia la conducta y otro, muy desfavorable hacia ella). » La influencia que tiene sobre nosotros la norma subjetiva (es decir, si nos dejamos influir o no por lo que creemos que los demás esperan de nosotros). » Control externo de la conducta (sistema de recompensas o castigos).

Además, el desarrollo de una conducta en concreto está condicionada por las experiencias previas, ya que nuestra tendencia espontánea es a poner en marcha patrones de conducta previamente usados en situaciones similares.

Para el agresor, las recompensas derivadas de la realización de las conductas agresivas son las siguientes:

Descarga de tensión

Satisfacción por el poder / Dominación sobre la víctima Adquisición o mantenimiento de prestigio social en el grupo

Mejora del autoconcepto y autoestima

Figura 4. Recompensa de la conducta agresiva.

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Dentro de las características sociales, Gómez et al. (2007) incluyen aquellas directamente relacionadas con los procesos de socialización normativos en nuestra so sociedad: Causas sociales del acoso Escuela.

Familia.

Iguales.

Medios de comunicación.

Sociedad en general.

Tabla 3. Causas sociales del acoso. Fuente: Gómez et al., 2007.

La escuela es uno de los grandes agentes socializadores, pero esta socialización también presenta un cierto carácter represor, ya que obliga a retrasar la satisfacción de los deseos con base en la consecución de un objetivo superior, objetivo que no es inmediato. Este modelo suele provocar la aparición de frustración y agresividad, circunstancias que pueden favorecer el desarrollo de conductas agresivas y de acoso.

La familia es el agente socializador primario, donde aprendemos nuestras primeras normas de convivencia, bien por experiencia personal, bien a través del aprendizaje vicario. Así, los modelos parentales, las normas de convivencia que rigen el funcionamiento familiar, las escalas de valores... todos estos factores serán claves para favorecer o impedir la aparición de conductas violentas.

Los iguales son el referente más importante a partir de la adolescencia, momento en el que los padres dejan de ser el referente conductual primario. El deseo de conseguir ser aceptado por parte del grupo de iguales puede favorecer las conductas de acoso.

La influencia de los medios de comunicación aún es objeto de estudio, ya que no existe un consenso general sobre los efectos a largo plazo derivados del acceso por parte de los menores a contenido violento o de carácter sexual explícito. Se suele considerar que el tipo de modelos sociales mostrados en los medios de comunicación de masas, cuyos valores morales son discutibles, pueden ejercer un efecto favorecedor de la disminución de la empatía y del desarrollo de conductas agresivas.

Por último, debemos considerar el modelo social imperante, en el que diversas estructuras se encargan de ciertos aspectos relativos a la socialización y formación del menor. Esta separación de funciones puede favorecer la aparición de disparidades entre

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los valores transmitidos entre los diversos agentes, apareciendo contradicciones y favoreciendo la aparición del acoso.

Tipos de bullying El bullying puede ser definido bien en función de las áreas afectadas, bien en función del tipo de conductas usadas para llevar a cabo la acción de acoso. Si nos centramos en función de las áreas afectadas, se define la existencia de cinco tipos de bullying:

Físico

Psicológico

Sexual

Verbal

Social

Figura 5. Tipos de bullying en función de las áreas afectadas.

Pasemos a detallar cada una de ellas: » Bullying físico: Cualquier acción corporal como golpes, empujones, patadas, encierros, daño a pertenencias... » Bullying psicológico: Conductas de persecución, tiranía, amenazas... La autoestima de la víctima se ve seriamente afectada, pudiendo aparecer problemáticas de fobia escolar o social, así como otros trastornos psicológicos (ansiedad, depresión...). » Bullying verbal: Acciones no corporales como motes, apodos, insultos, rumores, comentarios racistas o sexistas... El objetivo final es menospreciar y humillar a la víctima. » Bullying sexual: Asedio, inducción o abuso sexual hacia la víctima. También se incluye el bullying homófobo. » Bullying social: Conductas de acoso cuya finalidad es aislar al menor del resto del grupo, bien ignorándolo, bien aislándolo y excluyéndolo del grupo de iguales.

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Si nos centramos en el tipo de conductas que constituyen el acoso, se define la existencia de ocho tipologías diferentes (Piñuel y Oñate, 2007):

Bloqueo social

Hostigamiento

Manipulación

Coacciones

Exclusión social

Intimidación

Agresiones

Amenazas

Figura 6. Tipos de bullying: Conductas de acoso. Fuente: Piñuel y Oñate, 2007.

Ampliemos cada uno de los puntos: » Bloqueo social: Conductas cuya finalidad es la exclusión del alumno, su aislamiento y marginación en relación al resto del grupo. » Hostigamiento: Conductas de desprecio, falta de respeto o consideración hacia la víctima del acoso. » Manipulación: Son conductas que buscan manipular la opinión del grupo hacia la víctima, con la intención de promover una imagen negativa del niño o adolescente. » Coacciones: Conductas que buscan que la víctima realice determinadas acciones aún en contra de su voluntad. » Exclusión social: Conductas que buscan que el niño no se sienta integrante del grupo de iguales, como, por ejemplo, impedir que participe en los juegos grupales. » Intimidación: Acciones intimidatorias cuya finalidad es atemorizar a la víctima. » Agresiones: Agresiones físicas por parte de los acosadores. » Amenazas: Amenazas a la integridad física de la víctima o de su familia.

La conducta de acoso más frecuente de entre las aquí expuestas es el bloqueo social, seguido por el hostigamiento. La más infrecuente serían las amenazas a la integridad física de la víctima.

Siguiendo con lo expuesto por Piñuel y Oñate (2007), el acoso escolar se desarrollaría a través de cinco fases:

Incidentes críticos

Acoso y estigmatización

Latencia y generación del daño psicológico

Expulsión o autoexclusión de la víctima

Manifestaciones somáticas y psicológicas graves

Figura 7. Fases del acoso escolar. Fuente: Piñuel y Oñate, 2007.

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» Incidentes críticos: «Cambio brusco en la relación entre el niño acosador y el niño que, a partir de entonces, se va a convertir en el objeto de su acoso. La relación, hasta entonces neutra o incluso positiva, se torna en un proceso de victimización sistemático». » Acoso y estigmatización: «El instigador intenta aprovechar el incidente que provoca la señal para eliminar a su víctima mediante un linchamiento social y grupal. Es este instigador el que facilita el tránsito de un suceso trivial o puntual (que funciona a modo de señal) a una situación de acoso grupal que resultará sistemática y frecuente y que ocasionará daños en la víctima». » Latencia y generación del daño psicológico: «Tiempo que tarda en establecerse y manifestarse el aprendizaje de la indefensión psicológica de la víctima. Es la repetición en el tiempo del acoso y el hecho de que nadie pare o detenga en el entorno escolar las agresiones lo que produce en la víctima que se desencadene el aprendizaje de la indefensión». » Manifestaciones psicológicas y psicosomáticas graves. «Resultan decisivos en el pronóstico y la evolución terapéutica del niño el tipo de acoso escolar padecido, su duración, sus modalidades y, sobre todo, el apoyo organizativo, social y familiar que reciba la víctima desde el principio. La ayuda terapéutica debe ayudar desde la verdad técnica del proceso de acoso, desde la inocencia sistemática de las víctimas, a romper el proceso de indefensión generado, proporcionándoles un entorno escolar seguro y libre de la violencia y el acoso». » Expulsión o autoexclusión de la víctima. «Cuando los casos de acoso escolar no son correctamente diagnosticados y no se interviene de manera correcta, la probabilidad más elevada es una falsa resolución del problema mediante la expulsión o la exclusión de la víctima del lugar en el que estudia».

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En la siguiente figura, tomada de Oñate y Piñuel (2007), se detalla de forma gráfica el proceso del acoso tanto a nivel grupal, como individual, así como los factores que lo desencadenan y mantienen:

Figura 8. Proceso y factores que desencadenan y mantienen el acoso. Fuente: Piñuel y Oñate, 2007.

En resumen, tal como exponen Gómez et al. (2007), en relación al bullying, podemos destacar los siguientes puntos: » Se produce una progresiva disminución del número de agresores y víctimas entre Primaria y Secundaria (por ejemplo, tasa de acoso siete veces superior en 2º de Primaria que en 2º de Bachillerato). » Suele haber más agresores y más víctimas entre los varones. » Estos son agredidos solo por varones, mientras que las chicas son agredidas tanto por chicas, como por varones. » Las chicas reciben más agresiones verbales y sociales que los chicos, quienes, por su parte, reciben más agresiones físicas. » Los alumnos con alguna diferencia significativa (física o psicológica) que les lleve a ser considerados inferiores en algún sentido son más proclives a ser víctimas. » Muchos alumnos que, en las primeras etapas escolares eran agresores, dejan de serlo en cursos más avanzados; pero los agresores de los cursos avanzados lo han sido también en los cursos anteriores. Es decir, no suelen incorporarse nuevos agresores en los últimos cursos.

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9.3. El acoso escolar desde el punto de vista de las familias El acoso escolar puede pasar desapercibido a las familias hasta que la situación llega a límites difícilmente tolerables. Para evitar tales situaciones, en primer lugar, resulta imprescindible que padres y alumnos conozcan con detalle sus derechos y deberes. A través de este conocimiento, facilitaremos la detección temprana de las situaciones conflictivas, tanto las emisoras del acoso, como las receptoras del mismo.

Entre los derechos y responsabilidades de las familias destacan los siguientes (Merayo, 2013): » Tienen el derecho y la responsabilidad de asegurar que a su hijo o hija se le trate bien el colegio. » Tienen el derecho de ser informados de la asistencia de su hijo, de su comportamiento y del progreso en la escuela. » Tienen el derecho de examinar todos los expedientes de su hijo. » Tienen derecho a la información sobre ayudas que pueden beneficiar a su hijo. » Tienen derecho a pertenecer al Consejo Escolar. » Tienen derecho a constituir y formar parte del AMPA del centro.

Los derechos y responsabilidades de los alumnos serían los siguientes (Merayo, 2013): » Tienen el derecho a participar en un programa educativo. » Tienen la responsabilidad de cumplir con las normas y los códigos de conducta del centro, los programas y planes de prevención y solución de conflictos y demás. » Pueden ser expulsados temporal o definitivamente por negarse a cumplir las normas de conducta hasta la edad de dieciséis años.

Además, a los alumnos también se les aplican los siguientes derechos: » Derecho a ser tratado con respeto y dignidad. » Derecho a estar libre de abuso y abandono. » Derecho a ser informados de sus derechos y cómo acceder a ellos. » Derecho a ser oído y a ser considerado su punto de vista. » Derecho a la información sobre las decisiones que les afectan.

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» Responsabilidad de cooperar con sus compañeros para lograr el objetivo de una escuela libre de violencia donde se pueda aprender y desarrollarse como personas libres. » Responsabilidad de que respeten los derechos de los otros.

Las estrategias de intervención destinadas a las familias serán detalladas en el punto «Pautas de intervención ante el acoso escolar».

9.4. El acoso escolar desde el punto de vista del centro educativo La cada vez mayor concienciación acerca de la gravedad del fenómeno del acoso escolar ha conllevado la puesta en marcha de estrategias de prevención e intervención dirigidas por los departamentos de orientación de los centros escolares. Estas intervenciones deben tener como objetivos el desarrollo de la convivencia y de la tolerancia (Pérez, Ramos y Serrano, 2016). El grupo clase es el lugar idóneo para la puesta en marcha de estas actividades, ya que se trata de «lugares clave donde el alumnado puede aprender a relacionarse de manera positiva, sin agresiones ni acosos, con lo cual adquiere las competencias necesarias para promover la convivencia social, gracias al trato continuo con personas tanto de edades similares, como diferentes» (Van Goethem, Scholte y Wiers, 2010, citado en Pérez et al., 2016).

Diversos estudios muestran que la falta de formación específica del profesorado es uno de los principales problemas a los que debe hacerse frente para poder poner en marcha estrategias exitosas de prevención e intervención ante el bullying. Así, algunos autores afirman que el profesorado en activo no recibe formación específica sobre el tema durante su formación universitaria, por lo que necesitan adquirir conocimientos sobre cómo hablar con víctimas, acosadores y familias (Benítez y Justicia, 2006, citados en Pérez et al., 2016).

La formación del profesorado consistirá en (Pérez et al., 2015): » Adquisición de conocimientos teóricos sobre el tema. » Aprendizaje sobre cómo desarrollar procesos de interacción y comunicación en el aula. » Adquisición y puesta en marcha de destrezas y habilidades sociales que fomenten el aprendizaje y convivencia en el aula.

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» Saber cómo abordar problemas de disciplina. » Adquisición de técnicas de resolución de conflictos. » Saber cómo generar un clima afectivorelacional y de resolución constructivo de problemas.

La comunidad escolar se ve afectada negativamente por la presencia de bullying en sus aulas. La Guía de actuación contra el acoso escolar en los centros educativos (2017) destaca las siguientes manifestaciones negativas: » Antítesis de los valores democráticos de igualdad, tolerancia y paz, que se sustituyen por otros en los que predomina la violencia, el miedo, el sometimiento, las actitudes acríticas y cómplices. Todo ello conlleva dificultad para el logro de la mayoría de los objetivos educativos del centro. » Falta de respeto mutuo, con aumento de tensiones y escalada de graves consecuencias. » Degradación de las personas y de sus relaciones, así como desprestigio de los métodos de resolución de conflictos basados en el diálogo, el compromiso y el acuerdo.

9.5. Pautas de intervención ante el acoso escolar Tal como se ha visto en puntos anteriores, la existencia de un clima violento dentro del aula y de pautas de conducta no adecuadas, puede desencadenar y mantener las conductas agresivas y de acoso. Algunos autores consideran que la educación en valores a través del aprendizaje cooperativo puede impedir el desarrollo de conductas de acoso.

En este epígrafe, repasaremos, en primer lugar, estrategias de carácter educativo diseñadas para evitar la aparición de las conductas agresivas. Tras estas estrategias educativas, pasaremos a desarrollar ejemplos de protocolos de actuación diseñados desde las instituciones para hacer frente al bullying una vez ha hecho acto de presencia en el aula. Cada comunidad autónoma posee sus protocolos de actuación propios, en los cuales se detallan los pasos a seguir ante la detección del acoso.

Estrategias educativas: La importancia del aprendizaje cooperativo Díaz-Aguado (2003) defiende el papel del llamado aprendizaje cooperativo como factor de protección frente al acoso. La autora reflexiona acerca de cuáles

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pueden ser los motivos que están tras las conductas agresivas, para, posteriormente, proponer estrategias de actuación basadas en el fomento del aprendizaje cooperativo específicas según el grupo de edad.

En dicho trabajo, la autora afirma que la superación del clima agresivo en el aula pasa por fomentar los siguientes aspectos: » Adaptar la educación a los actuales cambios sociales, desarrollando la colaboración a múltiples niveles. » Mejorar la calidad del vínculo educativo y desarrollar el empowerment. » Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos y en los individuos. » Romper la conspiración de silencio sobre la violencia escolar e insertar su tratamiento en un contexto normalizado, orientado a mejorar la convivencia. » Enseñar

a

condenar

toda

forma

de

violencia,

favoreciendo

una

representación que ayude a combatirla. » Favorecer la identificación con el respeto a los derechos humanos. » Incluir actividades específicamente dirigidas a prevenir la victimización dentro de los programas de prevención de la violencia. » Prevenir la intolerancia y el sexismo. » Educar en la ciudadanía democrática, mejorando la coherencia entre los valores que se pretenden enseñar y la práctica educativa. » Poner a disposición del profesorado los medios que permitan adaptar la escuela a una situación nueva.

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El llamado «currículum de la no-violencia» (Díaz-Aguado, 2004) es un programa compuesto por dieciséis actividades a través de las cuales se promueve la educación en valores. A continuación, se detallan las actividades que lo componen:

Currículum de la no-violencia Democracia es igualdad La construcción de los derechos humanos como base de la convivencia Favorecer una representación general de la violencia que ayude a combatirla Racismo y xenofobia como ampliación del bloque A. Sexismo y violencia de género.

Sesión de discusión final sobre la integración de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad.

Figura 9. Currículum de la no-violencia. Fuente: Díaz-Aguado, 2004.

» Democracia es igualdad. o Activación de esquemas previos y de habilidades básicas de comunicación a partir de un spot. o Discusión sobre distintos tipos de discriminación, enfatizando la conexión con la vida cotidiana y con las discriminaciones que se producen en la escuela. » La construcción de los derechos humanos como base de la convivencia. o Elaboración de una declaración sobre los derechos humanos. o Comparación con la declaración elaborada en 1948. o Discusión sobre las violaciones de los derechos humanos en la vida cotidiana. » Favorecer una representación general de la violencia que ayude a combatirla. o Discusión sobre la naturaleza de la violencia a partir del vídeo Odio y destrucción. o Discusión sobre acoso y victimización.

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» Racismo y xenofobia como ampliación del bloque A. o Aprendiendo a detectar el racismo. o ¡Qué mala memoria tenemos! » Sexismo y violencia de género. o Detección del sexismo y generación de alternativas. o Discusión sobre la violencia de género a partir del vídeo Hogar, triste hogar. o Elaboración de un mensaje para prevenir o para detener la violencia de género. o Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. o Detección de las distorsiones que contribuyen a la violencia en general. o Detección de las distorsiones que contribuyen a la violencia entre adolescentes. o Discusión sobre estrategias para prevenir o para detener la violencia en el ocio. o Elaboración de un decálogo para erradicar la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela. » Sesión de discusión final sobre la integración de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad.

Si las estrategias preventivas no han resultado eficaces y se detecta la existencia de una situación de acoso en el aula, la opción de intervención correcta pasa por la aplicación del protocolo vigente en la comunidad autónoma en la que se ubique el centro escolar. En las páginas web de las correspondientes consejerías de educación, se suelen encontrar para descarga, listados de los diferentes materiales y protocolos de referencia ante casos de acoso. A continuación, detallaremos, como referencia, el protocolo de actuación fijado por la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Madrid, siendo conscientes de que el resto de protocolos son muy semejantes a este.

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Protocolo de intervención ante sospecha de bullying

1. Observación de conductas sospechosas. Comunicación de una posible situación de maltrato.

2. Comunicación al director y equipo directivo. Reunión inicial. Decisión sobre puesta en marcha del protocolo.

8. Envío del Informe B a Inspección Educativa.

3. Informe A. Recogida y análisis de información. Aplicación de medidas de urgencia. Primera comunicación con las familias.

9. Comunicación a otras instancias (si procede).

4. Envío del Informe A a la Inspección Educativa.

5. No se observa maltrato.

10. Conclusión.

6 y 7. Se observa maltrato: Elaboración del Informe B.

Figura 10. Protocolo de intervención ante sospecha de bullying.

La intervención centrada en el ámbito familiar debe incidir en la importancia de mantener un clima afectivo cordial dentro del seno familiar, favoreciendo que el niño o adolescente tenga la confianza suficiente para comunicar a sus padres si es víctima de acoso por parte de sus compañeros. Además, son muy adecuados los programas formativos destinados a mostrar a los padres qué síntomas pueden ser señales de alarma que hagan sospechar del acoso. La detección temprana de estos síntomas (muchas veces sutiles o negados por el menor) es vital, ya que se evita la cronificación del evento aversivo.

Las escuelas de padres pueden ser el vehículo formativo más adecuado para llevar a cabo este tipo de actuación, así como charlas informales dentro del programa de tutorías.

Por último, en ocasiones se hace imprescindible acudir a terapia familiar, una vez la situación se ha cronificado o bien presenta un alcance y gravedad que hagan recomendable la ayuda de un terapeuta especialista. En este caso, terapias

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cognitivoconductuales o sistémicas pueden ser especialmente útiles, dotando a los padres de las herramientas necesarias para afrontar el acoso, ayudando, de paso, a sus hijos a superarlo.

9.6. Referencias bibliográficas Ajzen, I. y Fishbein, M. (1973). Attitudinal and normative variables as predictors of specifics behaviors. Journal of Personality and Social Psychology, 27(1), 41-57.

Benítez, J. L. y Justicia, F. (2006). El maltrato entre iguales: Descripción y análisis del fenómeno. Revista de Investigación Educativa, 4(2), 81-93.

Pérez, A., Ramos, G. y Serrano, M. (2016). Formación del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria para la prevención e intervención en acoso escolar: algunos indicadores. Educar, 52(1), 51-70.

Díaz-Aguado, M. J. (2003). Aprendizaje cooperativo y prevención de la violencia.

Revista del Colegio de Doctores y Licenciados, 145, 35-39.

Díaz-Aguado, M. J, Martínez Arias, R. y Martín Seoane, G. (2004). Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia (Vol. 1). Madrid: Instituto de la Juventud.

Díaz-Aguado, M. J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela. Psicothema, 17(4), 549-558.

Díaz-Aguado, M. J. (2006) El acoso escolar y la prevención de la violencia desde la familia. Madrid: Consejería de Familia y Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid.

Elipe, P., Ortega-Ruiz, R., Hunter, S. C. y del Rey, R. (2012). Inteligencia emocional percibida e implicación en diversos tipos de acoso escolar. Psicología Conductual, 20(1), 169-181.

Gómez, A., Gala, F. J., Lupiani, M., Bernalte, A., Miret, M. T., Lupiani, S. y Barreto, M. C. (2007). El "bullying" y otras formas de violencia adolescente. Cuadernos de medicina forense, 13(48-49), 165-177.

TEMA 9 – Ideas clave

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Merayo, M. M. (2013). Acoso escolar. Guía para padres y madres. Madrid: CEAPA. Olweus, D. (1993). Bullying at School: What We Know and What We Can Do. Oxford: Blackwell Publisher.

Oñate, A. y Piñuel, I. (2005). Informe Cisneros VII: “Violencia y acoso escolar” en alumnos de Primaria, ESO y Bachiller. Madrid: Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo.

Ortega, R. y Mora-Merchán, J. A. (2000). Violencia escolar: mito o realidad. Sevilla: Mergablum.

Piñuel, I. y Oñate, A. (2007). Mobbing escolar: Violencia y acoso psicológico contra los niños. Madrid: CEAC. VV. AA. (2017). Guía de actuación contra el acoso escolar en los centros educativos.

Madrid: Subdirección General de Inspección Educativa de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte.

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Casos prácticos Lecciones magistrales Acoso escolar: Bullying

El bullying escolar tiene múltiples causas, múltiples formas de manifestarse, pero sus efectos son, con independencia de esas causas y manifestaciones, devastadores. En esta clase, desarrollaremos el caso de Grayson, un niño que sufrió bullying en su colegio por llevar una prenda considerada poco apropiada para él.

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Casos prácticos resueltos Support for Grayson A Grayson, un niño de nueve años, le gustaban tanto los dibujos de My little pony que le pidió a sus padres una fiambrera de la serie para llevar al colegio su comida. Nunca consideró que esto pudiera ser un problema, al contrario. Estaba encantado con su nueva fiambrera y se encontraba deseoso de que llegase la hora de la comida. Sin embargo, sus compañeros no pensaron lo mismo y comenzaron a acosarlo en el colegio, ya que consideraban que esos dibujos «eran de niñas». El acoso iba desde motes despectivos a incitaciones al suicidio. El acoso llegó a ser tan intenso que los padres de Grayson acudieron al colegio para solicitar ayuda por parte de la dirección del centro.

Sin embargo, lejos de recibir ayuda, la dirección les hizo saber que no era apropiado que el niño portase objetos como esa fiambrera y restó importancia al acoso de los compañeros hacia Grayson. Uno de los miembros del claustro llegó incluso a sugerir que si escondía la fiambrera en la mochila todo se solucionaría.

El caso saltó a Internet, donde páginas como Support for Grayson crearon una comunidad de apoyo al niño, al mismo tiempo que se pusieron en marcha campañas de recogida de firmas para conseguir que el colegio admitiese que Grayson podía llevar su fiambrera sin problema... o cualquier otro objeto de su preferencia.

Sin embargo, finalmente los padres de Grayson optaron por cambiarlo de colegio, deseando que el acoso fuese un mal recuerdo del otro centro.

Puedes consultar algunas direcciones web relacionadas con Grayson que te resultarán de interés y te ayudarán a comprender mejor este caso de bullying.

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Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://www.fimfiction.net/group/206092/support-for-grayson

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://www.facebook.com/SupportForGrayson/

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Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://www.youtube.com/watch?v=MOwe9EF7plo

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://blog.sfgate.com/sfmoms/2014/03/21/school-allows-bullied-boy-to-wear-mylittle-pony-backpack-to-school/

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.nydailynews.com/news/national/boy-told-ditch-pony-bag-article-1.1726433

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+ Información A fondo Variables de personalidad asociadas en la dinámica bullying (agresores versus víctimas) en niños y niñas de 10 a 15 años Cerezo, F. (junio, 2001). Variables de personalidad asociadas en la dinámica bullying (agresores versus víctimas) en niños y niñas de 10 a 15 años. Anales de psicología, 17(1), 37-43.

Artículo en el que se detalla la investigación realizada para determinar, a través de la aplicación de test estandarizados de personalidad, las variables de personalidad asociadas más frecuentemente a los roles de acosadores y víctimas en casos de bullying escolar.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: www.um.es/analesps/v17/v17_1/04-17_1.pdf

Por qué se produce la violencia escolar y cómo prevenirla Díaz-Aguado, M. J. (enero-abril, 2005). Por qué se produce la violencia escolar y cómo prevenirla. Revista iberoamericana de educación, 37, 17-47.

Artículo en el que se repasan las causas de la violencia escolar, así como

qué

estrategias

han

demostrado ser más eficaces en su prevención.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://rieoei.org/rie37a01.htm

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La convivencia escolar: clave en la predicción del bullying Ortega-Ruiz, R., del Rey, R. y Casas, J. A. (). La convivencia escolar: clave en la predicción del bullying. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(2), 91102.

El clima social dentro del aula, también conocido como convivencia, ha demostrado ser uno de los factores más exitosos en la prevención y resolución de conductas de acoso. En este artículo se detalla en qué consiste dicha convivencia y cuáles son las mejores estrategias para favorecer un clima escolar armónico.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4697267.pdf

Análisis de los factores influyentes en un ambiente escolar con violencia y dificultades de convivencia Carpio, C., Tejero, J. M. y García, V. (2013). Análisis de los factores influyentes en un ambiente escolar con violencia y dificultades de convivencia. REOP, 24(3), 124-134.

Investigación

sobre

qué

factores

favorecen

la

existencia de un clima violento dentro de un aula de Secundaria.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://revistas.uned.es/index.php/reop/article/download/11249/10761

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Las estrategias de afrontamiento, ¿mediadoras de los efectos a largo plazo de las víctimas de bullying?

Mora-Merchán, J. (2006). Las estrategias de afrontamiento, ¿mediadoras de los efectos a largo plazo de las víctimas de bullying? Anuario de Psicología Clínica y de la Salud, 2, 15-26.

Artículo en el que se analizan los efectos a largo plazo que pueden derivarse de sufrir acoso escolar durante la infancia y juventud.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://institucional.us.es/apcs/doc/APCS_2_esp_15-26.pdf

Aprendizaje cooperativo y prevención de la violencia Díaz-Aguado, M. J. (2003). Aprendizaje cooperativo y prevención de la violencia.

Revista del Colegio de Doctores y Licenciados, 145, 35-39.

Reflexiones y propuestas para tratar el bullying dentro del entorno escolar.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.cooperativo/AprendizajeAC_Pr evencion_Diaz-Aguado_8p.pdf

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13 Reasons why Serie de televisión dura, sin censura, en la que se aborda el tema del acoso escolar y el uso de las nuevas tecnologías para magnificar y extender el abuso más allá de las aulas escolares.

Hannah es una adolescente que un día, sin previo aviso, se suicida. Sus compañeros de instituto comenzarán poco después a recibir cintas de cassette grabadas por la propia Hannah antes de su muerte, en las que les detallará cuáles fueron las trece razones que la llevaron a suicidarse.

Accede al tráiler de la serie a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://www.youtube.com/watch?v=cCgKEnde3wU

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Webgrafía Programa europeo School Safety Net

Se trata de un programa realizado por especialistas de varios países europeos. En la web se encuentra disponible múltiple material relacionado fundamentalmente con el abandono y el absentismo escolar. Tanto la web, como el material disponible están en español (se selecciona el idioma pinchando sobre el icono de la bandera española).

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://schoolsafetynet.pixel-online.org/DB_home.php

Proyecto europeo: I am not scared

Programa europeo en el que especialistas de varios países aportan documentación sobre el bullying y el ciberbullying. Tanto la web, como el material disponible están en español (se selecciona el idioma pinchando sobre el icono de la bandera española).

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://iamnotscared.pixel-online.org/index.php

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Portal del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

Página web en la que se facilitan enlacen de acceso a información sobre convivencia escolar y protocolos de intervención en las distintas comunidades autónomas.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/convivencia-escolar/recursos/guia.html

Bibliografía Cali, D. (2015). Malena ballena. Barcelona: Libros del zorro rojo.

Carrier, I. (2010). El cazo de Lorenzo. Barcelona: Editorial Juventud.

De Kinder, J. (2015). Rojo o por qué el bullying no es divertido. Gerona: Tramuntana.

Nicolaides, S., Toda, Y. y Smith, P. K. (marzo, 2002). Knowledge and attitudes about school bullying in trainee teachers. British Journal of Educational Psychology, 72(1), 105-118.

Polo, M. I., León, B., Gómez, T., Palacios, V. y Fajardo, F. (2013). Estilos de socialización en víctimas de acoso escolar. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 3(1), 41-49.

Ramos, M. (2012). El secreto de Luis. Barcelona: Corimbo.

Roumiguière, C. (2012). La niña silencio. Zaragoza: Edelvives.

Thomas, P. (2009). No te metas conmigo. Barcelona: Editorial Juventud.

TEMA 9 – + Información

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Familia, educación y centro educativo

Van Goethem, A. A. J., Scholte, R. H. J. y Wiers, R. W. (2010). Explicit-and implicit bullying attitudes in relation to bullying behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 38(6), 829-842.

TEMA 9 – + Información

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Test 1. Según lo expuesto en el protocolo de actuación ante un posible caso de bullying: A. Solo se avisa a la inspección educativa cuando hay un diagnóstico en firme.

B. Las medidas excepcionales se ponen en marcha ante una sospecha.

C. Ninguna de las dos opciones es correcta.

2. Díaz-Aguado (2009) defiende la importancia del aprendizaje cooperativo como factor de prevención ante el acoso escolar, así como en la necesidad de crear un clima favorable dentro del aula. Con este fin propone medidas tales como: A. Enseñar a condenar todo tipo de violencia.

B. Prevenir la intolerancia y el sexismo.

C. Ambas opciones son correctas.

3. La «falta de respeto mutuo, con aumento de tensiones y escalada de graves consecuencias» es: A. Parte del perfil de víctima activa.

B. Manifestación negativa en las aulas y los centros escolares derivada del bullying.

C. Patrón conductual típico de los agresores.

4. La formación del profesorado es vital para prevenir y detectar a tiempo el bullying.

Entre las principales estrategias formativas destacan: A. Saber cómo mantener un clima de disciplina y respeto en el aula.

B. Interacciones unidireccionales con los alumnos.

C. Adquisición de técnicas de resolución de conflictos.

5. Entre los derechos de los alumnos citados por Merayo (2013), encontramos: A. Derecho a participar en un programa escolar.

B. Derecho a examinar sus expedientes.

C. Derecho a conocer su progresión en el centro.

6. Gómez et al. (2007) afirman que: A. El bullying aumenta en los cursos superiores.

B. El bullying se mantiene constante a lo largo de todo el ciclo educativo.

C. El bullying disminuye en los cursos superiores.

TEMA 9 – Test

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7. Las amenazas constituyen: A. Amenazas a la integridad física de la víctima o de su familia.

B. Acciones intimidatorias cuya finalidad es atemorizar a la víctima.

C. Agresiones físicas por parte de los acosadores.

8. El bullying social se caracteriza por: A. Conductas de acoso cuya finalidad es aislar al menor del resto del grupo.

B. Conductas de persecución, tiranía, amenazas.

C. Acciones no corporales como motes, apodos, insultos.

9. Los agresores se caracterizan por: A. Alta tolerancia a la frustración.

B. Baja tolerancia a la frustración.

C. Escasa asertividad.

10. El pronóstico a largo plazo de las llamadas «víctimas activas»: A. Es idéntico al de las víctimas pasivas.

B. Es peor que el de las víctimas pasivas.

C. Es mejor al de las víctimas pasivas.

TEMA 9 – Test

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