Estructura curricular

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Vicerrectoria de Docencia

Estructura Curricular Documento Final del Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo

MINERVA - BUAP

COMISIÓN PARA EL PROCESO DE ACTUALIZACIÓN DE LOS MODELOS EDUCATIVO Y ACADÉMICO DE LA BUAP

COMISIÓN DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO CURRICULAR Julio 2006

DIRECTORIO

Mtro. Enrique Agüera Ibáñez Rector Mtro. José Jaime Vázquez López Vicerrector de Docencia Dr. Pedro Hugo Hernández Tejeda Vicerrector de Investigación y Estudios de Posgrado Consejo de Docencia M.C. Rodolfo Fernando Porras Sánchez Dirección General de Educación Superior Mtra. Georgina Maldonado Lima Dirección General de Educación Media Superior Dr. Gerardo Martínez Montes Director General de Estudios de Posgrado Dra. Rosa Montes Miró Directora General de Investigación

Estructura Curricular 2

CRÉDITOS Coordinador General

M.C: Porras Sánchez Rodolfo Fernando

Coordinadora del Nivel Medio Superior Mtra. Georgina Maldonado Lima

Dirección General de Educación Superior

Dirección General de Educación Media Superior

Facilitador de trabajos de Mesa Facilitador responsable: Dirección General de Educación Superior

Mtra. Flores Hernández Adelaida Facilitadores colaboradores: Mtra. Santiago Téllez Emilia

Facultad de Lenguas

Mtra. Robledo Zapata Norma

Facultad de Estomatología

Mtra. Riezu Labiano Ma. Inés

Preparatoria Lic. Benito Juárez

Mtra. Galicia López Isabel

Escuela de Artes

Mtro. Diez Manuel

Tronco Común Universitario Inglés

Mtro. Santos del Prado González Gabriel

Dirección General de Educación Media Superior

Comisión de Redacción MESA 2 Eje Temático: Estructura Curricular Mtro.

Edmundo Morales Tepatl

Facultad de Ingeniería Química

Mtra.

Verónica Yolanda Ayance Morales

Facultad de Economía

Mat.

Juan José Astete Huerta

Prep. Emiliano Zapata

Mtra.

Dora Maria De Jesús Aldama Romano

Escuela de Artes

Fís.

Alva Eugenia Orea Lara

Prep. Lic. Benito Juárez García

Eje Temático: Reforma al Tronco Común Mtra.

Martha Lilia Huerta Hurtado

Prep. Simón Bolívar

Mtra.

Elba del Rocío Aguilar Chacón

Fac. de Estomatología

Mtra.

Maria Magdalena Adela López Rivera

Prep. Benito Juárez García

Mtra.

Dora Maria De Jesús Aldama Romano

Esc. de Artes

Eje Temático: Perfil General de Egreso Mtra.

Rosa Maria Cozatl

Fac. de Derecho y Ciencias Sociales

Mtra.

Elba del Rocío Aguilar Chacón

Fac. de Estomatología

Estructura Curricular 3

Participantes de la mesa de trabajo (Por orden alfabético) Aguilar Chacón Elba del Rocío

Facultad de Estomatología

Aldama Romano Dora María

Escuela de Artes

Álvarez González Ricardo

Facultad de Ciencias de la Electrónica

Armenta Zepeda Silvia Astete Huerta Juan José

Escuela de Cultura Física Preparatoria Emiliano Zapata

Ayance Morales Verónica

Facultad de Economía

Cinto Morales Josué

Cruz Almanza Graciano

Facultad de Lenguas Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Facultad de Ciencias de la Computación

Del Gesso Cabrera Ana María

Facultad de Filosofía y Letras

Galicia López Isabel

Garduño Navarrerte Roberto

Escuela de Artes Facultad de Ciencias de la Comunicación Preparatoria 2 de Octubre

Guerra Coix José

Facultad de Lenguas

Gutiérrez Gutiérrez Benjamín Hernández Álvarez Julia

Facultad de Lenguas Facultad de Enfermería

Hurtado Figueroa Martha Lilia

Preparatoria Simón Bolivar

López Rivera Ma. Magdalena Adela

Preparatoria Lic. Benito Juárez

Luna Pérez Pablo T.

Facultad de Medicina

Marín Chagoya María De Los Ángeles

Facultad de Enfermería

Morales Tepatl Edmundo

Facultad de Ingeniería Química

Orea Lara Alba Eugenia

Preparatoria Lic. Benito Juárez

Paleta Vázquez Ma. Del Pilar

Parrales Gómez Marvin Ismael

Facultad de Filosofía y Letras Facultad de Ciencias Físico Matemáticas Preparatoria Simón Bolivar

Peña Asenjo Juan Ramiro

Preparatoria 2 de Octubre

Pérez Carranza Celso

Riezu Labiano Ma. Inés

Facultad de Lenguas Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Preparatoria Lic. Benito Juárez

Rivera De La Rosa Jesús

Facultad de Economía

Robledo Zapata Norma

Facultad de Estomatología

Romano Cadena Martha Socorro Santiago Téllez Emilia

Facultad de Administración Facultad de Lenguas

Cozatl Sánchez Rosa

Gamboa Esteves Abril Celina

Palomino Ovando Martha Alicia

Ramírez Morales José Fabián

Estructura Curricular 4

Toxqui Hernández José

Preparatoria 2 de Octubre

Vázquez Carrera Eladio

Facultad de Arquitectura

Viveros Olivera José de Jesús

Preparatoria 2 de Octubre

Participantes en la elaboración del documento base Elaboración: M.C. Porras Sánchez Fernando Mtra. Ruiz Córdoba Lillián Mtra.

Director General de Educación Superior Subdirectora de Planeación e Investigación Académica de la DGES Consejera de Docencia por la Facultad de Lenguas

Santiago Téllez Emilia

Revisores: Mtro. Ávila Benítez Raymundo Mtra.

Galicia López Isabel

M.C.

Jiménez González Jorge

Mtra.

Medina López Ofelia Mercedes

Mtra.

Ramírez Apud López Tammara

Revisión de redacción y corrección de estilo: Lic. Cuenca Lara Susana Lic.

Salgado Arroyo Ruth

Consejero de Docencia por la Escuela de Medicina Veterinaria y Zootecnia Consejera de Docencia por la Escuela de Artes Consejero de Docencia por la Fac. de Cs. de la Computación Consejera de Docencia por la Facultad de Enfermería Dirección General de Educación Superior Dirección General de Educación Superior Dirección General de Educación Superior

Comisión para el Proceso de Actualización de los Modelos Educativo y Académico de la BUAP del Consejo De Docencia (Por orden alfabético) Mtro.

Ávila Benítez Raymundo

Mtra.

Castro Bernal Concepción

Escuela De Medicina Veterinaria Y Zootecnia Facultad De Estomatología

Mtro.

Díaz Cárdenas Alfonso Felipe

Facultad De Psicología

Mtra.

Galicia López Isabel

Mtro.

Jiménez González Jorge

Mtra.

Medina López Ofelia Mercedes

Escuela De Artes Facultad De Ciencias De La Computación Facultad De Enfermería

Mtro.

Parrales Gómez Marvin Ismael

Mtro.

Pérez Cruz José Rubén

Mtra.

Riezu Labiano María Inés

Mtra.

Robledo Zapata María Guadalupe Norma

Escuela Preparatoria "Simón Bolivar" Escuela Preparatoria "Gral. Lázaro Cárdenas Del Río" Escuela Preparatoria "Lic. Benito Juárez García" Facultad De Estomatología

Mtra.

Rojas Zagal Luz María

Escuela Preparatoria "Simón Bolivar"

Mtra.

Santiago Téllez María Emilia

Escuela De Lenguas

Estructura Curricular 5

Comisión de Evaluación y Seguimiento Curricular del Consejo de Docencia (Por orden alfabético) Mtro.

Ávila Benítez Raymundo

Mtra.

Benavente Larios Rocío

Escuela de Medicina Veterinaria y Zootecnia Escuela de Ciencias de la Comunicación

Mtra.

Carreón Sánchez Emma

Facultad de Ingeniería Química

Mtra.

Galicia López Isabel

Escuela de Artes

Mtro.

García Flores Jacinto

Facultad de Contaduría Pública

Mtra.

García López Ma. Araceli

Mtra.

Herrera Mora María Trinidad

Mtro.

Jiménez González Jorge

Facultad de Enfermería Escuela Preparatoria Gral. Lázaro Cárdenas del Río Facultad de Ciencias de la Computación

Mtro.

López Olazagasti Enrique

Facultad de Ingeniería Química

Mtra.

Macias Romero Fernando

Facultad de Ciencias Físico Matemáticas

Mtra.

Medina López Ofelia Mercedes

Mtra.

Mendivil López Jenny

Mtro.

Rojas Zagal Luz María

Facultad de Enfermería Escuela Preparatoria Enrique Cabrera Barroso (Regional) Escuela Preparatoria “Simón Bolivar”

Mtra.

Tapia Rojas Amelia

Escuela Preparatoria “Alfonso Calderón”

Mtra.

Varela Olguín Alma

Escuela Preparatoria “Cabrera Urbana”

Comité Ejecutivo Directivos DGES Mtra.

Flores Hernández Adelaida

Subdirectora de Desarrollo Académico

Dr.

González Pomposo Guillermo

Subdirector de Evaluación

Mtro.

Güemes Gómez Indalecio

Subdirector Administrativo

Mtra.

Ruiz Córdoba Lillián

Subdirectora de Desarrollo Curricular

Directivos DGEMS Ing.

Domínguez Montiel Oscar

Subdirector

Mtra.

Gilbón Ortega Carmen

Secretaria Técnica

Dra.

Navarro Rangel Yadira

Mtra.

Santiago Crispín Isabel

Responsable del Centro de Información de Investigación Secretaria Técnica

Mtro.

Santos del Prado González Gabriel

Secretario Académico

Diseño y Análisis de Sistemas de Información Lic. Cuenca Lara Susana

Dirección General de Educación Superior

Lic. Gutiérrez Aguilar Virginia

Dirección General de Educación Superior

Lic. Yáñez Pérez Eduardo

Dirección General de Educación Superior

Estructura Curricular 6

Diseño de Logotipo MINERVA Lic. Isaac Saines Guinto

Vicerrectoría de Docencia

Logística CP Jiménez Vázquez Fátima Mariela

Dirección General de Educación Superior

C. Rodríguez Pérez Maribel

Dirección General de Educación Superior

Mtra. García Alarcón María del Refugio

Dirección General de Educación Superior Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Morales Rosas Abraham C. Zamarripa Zamarripa Estela C. Cruz Paleta Esaú

Comunicación Lic. León Arenas Martha Patricia

Dirección General de Educación Superior

Lic. Pineda Sánchez Gabriela

Dirección General de Educación Superior

Lic. Salgado Arroyo Ruth

Dirección General de Educación Superior

C. Enríquez Ortega Sonia Aydé

Dirección General de Educación Superior

Lic. López Cabanillas Marlenne Judith

Dirección General de Educación Superior

C. Pérez Herrera Concepción

Dirección General de Educación Superior

Se agradece también el apoyo en la organización a: (Por orden alfabético) C.

Acevedo Mejía Miguel Ángel

C.

Aguilar Rodríguez Blanca Matilde

C.

Barbosa Pérez Oscar

C.

Cajica Ángeles Edith

C.

Campos Armendia Laura porfirio

C.

Conde Flores José Luis

C.

Contreras Romero Aurea Monserrat

C.

Cruz Cruz Adani

C.

Gómez Herrera Margarita

C.

Hernández Hernández Cecilia

C.

Jiménez Andrade Beatriz Adriana

Mtra. Lara Andrade Verónica

Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior

Estructura Curricular 7

C.

Leal Sánchez Felipe Yasser

C.

Negreros Torres Gabriela

Lic.

Oscar Pérez

C.

Quiroz Herrera Nancy

C.

Ramos Trejo Rafael

C.

Rodríguez Coello Maria Felix

Lic.

Saúl Terrazas Briones

C.

Velazco Ruiz María Guadalupe Del Rocío

Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior (Monitor) Vicerrectoría de Docencia Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior (Monitor) Dirección General de Educación Superior (Monitor) Vicerrectoría de Docencia Dirección General de Educación Superior (Monitor)

Además, se agradece a los directivos de las diferentes Unidades Académicas, por el apoyo en el préstamo de espacio físico, para llevar a cabo las diferentes reuniones: (Por orden alfabético) Escuela de Lenguas Escuela de Artes Escuela de Biología Escuela de Comunicación Facultad de Arquitectura Facultad de Ciencias Físico - Matemáticas Facultad de Administración Facultad de Ciencias de la Computación Facultad de Ciencias de la Electrónica Facultad de Ciencias Químicas Facultad de Contaduría Pública Facultad de Cultura Física Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Facultad de Economía Facultad de Enfermería Facultad de Estomatología Facultad de Filosofía y Letras Facultad de Ingeniería Facultad de Ingeniería Química Facultad de Medicina Facultad en Psicología Instituto de Física

Estructura Curricular 8

ÍNDICE 1. Introducción 2. Marco Teórico 2. 1. El Currículo 2.2. Orientaciones Curriculares 2.2.1. Tradicionalista 2.2.2. Conductista 2.2.3. Progresista 2.2.4. Contructivista 2.2.5 Social Participativa 2.3 El Quehacer del Currículo 2. 4. Modelos de Organización Curricular 2.4.1) Currículo de Materias o Lineal 2.4.2 Currículo Correlacionado 2.4.3) Currículo Transversal 2.5. Transversalidad curricular 2.6. El sistema de Créditos como una Forma de Administración Curricular 2.7 Perfil de Egreso 3. Diagnostico 3.1 Diagnóstico del Sistema de Créditos.

3.2 Diagnostico del Perfil de Egreso: 3.3 Diagnostico del Tronco Común Universitario (TCU) 3.4 Diagnostico de la Administración Temporal del Programa 3.4.1 Nivel Superior 3.4.2 Nivel Medio Superior 3.5 Diagnostico de los Procesos de Evaluación y Certificación en la BUAP 4. Propuesta Central 4. 1. Estructura Curricular 4.1.1. Nivel Superior 4.1.1. 1. Práctica Profesional Crítica 4.1.1. 2. Tronco Común Universitario 4.1.1. 3. Ejes Transversales 4.1.2. Nivel Medio Superior 4.1.3. Técnico Superior Universitario 5. Flexibilidad 5.1 Salidas Laterales 5.2 Titulación.

5.3 Titulación Múltiple 5.4. Modalidades Educativas 5.4.1. Educación Presencial .

5.4.2. Educación a Distancia 5.4.3. Educación a Semiescolarizada o semipresencial 5.4.4. Educación Abierta 5.5. Nivel Medio Superior 6. Propuestas Operativas 7. Anexos 7.1. Cambios Estructurales.

7.2. Impacto en la Normatividad.

7.3. Redes Académicas.

Referencias Apéndice Glosario

Estructura Curricular 9

10 16 16 17 17 17 17 17 17 18 19 20 21 21 23 23 25 26 26 31 31 32 32 35 38 40 40 40 42 43 44 44 44 44 44 45 46 46 48 48 49 49 49 51 52 52 53 54 56 70 78

CURRÍCULO INSTITUCIONAL DEL MODELO MINERVA 1. INTRODUCCIÓN El estudio en el campo del currículo, en nuestro país, toma auge en la década de los setentas con el desarrollo de la corriente de la Didáctica Crítica iniciándose la construcción de la Teoría Curricular y se sientan las bases para el Diseño y la Evaluación Curricular; considerando en primera instancia las propuestas derivadas de la Pedagogía Norteamericana, principalmente las de Hilda Taba y Ralph Tayler, pasando por un periodo posterior puramente contestatario, y finalmente arribar una serie de propuestas de diferentes autores conformando la escuela mexicana. Entre los más destacados se pude mencionar a Ángel Díaz Barriga, Alicia de Alba, Margarita Pansza, Raquel Glázman, María de Ibarrola y Frida Díaz Barriga, entre otros.

En los últimos quince años, la revisión curricular en el nivel superior ha tomado mayor impulso y de manera paulatina se han ido incorporando la mayoría de las universidades, tanto públicas como privadas. Este fenómeno se presenta por la presión resultante

del proceso de globalización, “donde las economías

nacionales en América Latina viven el desastre programado, y no obstante eso, no se disipan del todo los sueños y las promesas del neoliberalismo. Disminuye el ingreso per cápita, y el empleo se reduce en términos relativos y absolutos en la mayoría de los países. Y entre los atenuantes económicos de la catástrofe figuran de modo prominente, la inmigración, la economía informal y, ni modo, el narcotráfico. Y esto trae consigo, irremisiblemente, la caída en el gasto real en educación, salud, cultura, vivienda y asistencia” (Monsivais, C. Educación y Cultura: vigencia del Laicismo); así como de las políticas internacionales y la expectativa

de inclusión en otros mercados de trabajo de los profesionales

egresados de instituciones de educación superior mexicanas.

La respuesta de las políticas públicas mexicanas fue la de incluir en el sistema educativo la mayoría de las propuestas de organizaciones como la OCDE, el Banco Mundial y UNESCO, entre otras; principalmente en lo que concierne a “la Estructura Curricular 10

calidad, pertinencia e internacionalización de la educación”. Por lo que deviene la adopción del denominado Sistema de Créditos; forma de organización y administración curricular que adoptaron o trataron de adoptar la mayoría de las instituciones y con esto, se pretendía la actualización, modernización y flexibilidad del currículo. Sobre la propuesta existían antecedentes de la ANUIES, que en 1973 publica el documento Declaración de Tepic que contiene los criterios para la asignación del valor en créditos, lo que permitió homogeneizarlos y el que algunas instituciones ponderaran sus planes en créditos, aunque no se organizaran de esta forma.

Los procesos de evaluación de los programas Educativos adquieren importancia a partir de los años ochenta y se manifiesta en las políticas y programas que han emprendido los gobiernos de toda la orbe, apoyados por organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y es el antecedente de la Acreditación como un medio para reconocer y asegurar la calidad de los Programas Educativos.

En México

la evaluación se institucionalizo con el Programa para la

Modernización Educativa 1989-1994, en éste programa se incorporó como una acción fundamental, la de impulsar la mejora de la calidad de la Educación Superior a través de procesos de evaluación interna y externa de las Instituciones.

Para avanzar en el logro de éste objetivo, la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (COMPES) creo en 1989 la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la cual ha fomentado desde entonces la auto evaluación de las instituciones que forman parte del subsistema público universitario. En 1991 la COMPES creo los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), destinados a realizar evaluación diagnostica y acreditación de Programas

Estructura Curricular 11

Académicos, así como de las funciones de administración y gestión y de difusión y extensión de la cultura de las Instituciones de Educación Superior (IES).

Paralelamente, a lo largo de la década pasada surgieron diversas organizaciones especializadas que han llevado a cabo procesos de acreditación de Programas Académicos. En 2000 se instituye formalmente el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C. (COPAES), que es la instancia capacitada y reconocida por el Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), para conferir reconocimiento formal a favor de organizaciones cuyo fin sea acreditar programas académicos de educación superior

que

ofrezcan

Instituciones

públicas

y

particulares

(COPAES,

www.copaes.org.mx/que_es_el_copaes).

Esto generó en las IES una dinámica de evaluación y rediseño de sus planes y programas de estudio para conseguir la acreditación. Así universidades como la Veracruzana, la Autónoma de Yucatán, la de San Luis Potosí y el Instituto Politécnico Nacional, proponen e instrumentan modificaciones a sus modelos Académicos y su currículo.

La BUAP de 1991 a 1993 realiza su auto evaluación a través de diversos foros con los sectores universitarios así como una evaluación externa a través de definiciones publicadas por ANUIES, SEP y CONACYT y de las recomendaciones específicas del Consejo para el Desarrollo Educativo, que presidía Phillip Coobms y la academia para el desarrollo educativo. Esta evaluación fue la base crítica que fundamentó las formulaciones del Proyecto Fénix. De éste documento emanaron dos medidas prácticas: El establecimiento del examen de admisión aplicado a partir de 1993 por el Collage Borrad y el Reglamento de Ingreso Permanencia y Egreso de los Estudiantes, aprobado por el consejo Universitario el 24 de febrero de 1995.

La puesta en marcha del Proyecto Fénix implicaba el cambiar el Modelo Académico existente. Para esto de 1992 a 1994 se llevó a cabo la evaluación

Estructura Curricular 12

curricular de los 22 planes de estudios existentes dando como resultado un nuevo modelo académico que priorizaba el Desarrollo integral del universitario en una interacción permanente con su entorno, proponiendo la construcción de un currículo que contemplara programas académicos flexibles, versátiles, modernos y con grado de internacionalidad (Plan de Desarrollo de la BUAP 1994-1998). Este cambio curricular se da a través de la implementación del Sistema de Créditos, cuyo valor se presuponía, residía en la conveniencia práctica de dotar a los estudiantes

de una carga académica con suficiente flexibilidad como para

adecuar su desarrollo profesional a sus intereses y proyección en la sociedad.

En este esquema los semestres son sustituidos por periodos escolares cuatrimestrales con el objetivo de que al introducir en el calendario escolar un periodo adicional (verano), lograr la flexibilidad y la formación Inter y multidisciplinaria, ya que este periodo le daba la posibilidad al alumno

de

adelantar materias (solo para los niveles de Licenciatura y técnico) con el fin de terminar su carrera en un lapso de tres años, para incorporarse al sector productivo de manera inmediata, o bien si así lo deseaba, por necesidades de horario, alargarlo hasta siete años y medio. (Universidad Gaceta, BUAP, año VIII, No. 8) Durante este proceso se detectaron 122 cursos comunes que permitirían evitar la multiplicación de asignaturas con contenidos semejantes, y se propuso la creación de un Tronco Común Universitario (TCU) con cursos de naturaleza interdisciplinaria y compleja que permita desarrollar en el estudiante procesos de pensamiento crítico y analítico, incentivar la creatividad y la apropiación de formas mucho más flexibles de pensar acerca de cómo concebir el mundo. Lo que constituye los elementos que permiten a los egresados seguir aprendiendo durante toda su vida profesional. (Catalogo de programas del Tronco Común Universitario BUAP. DGES, 1995).

Así se incorporan, para la adquisición de habilidades, el manejo de una segunda lengua (Lengua Extranjera) y el manejo de la computadora (computación)

Estructura Curricular 13

que son determinantes para la inserción en el mercado laboral y por otra parte las materias de Globalización, Derechos Humanos y Ecología que permitan la interdisciplinariedad, ya que contenían temas que por su complejidad requerían de un análisis que abarcara el enfoque metodológico de diversas disciplinas.

En el año 2000 con el egreso de la primera generación del sistema de créditos, se aplico el programa de evaluación curricular denominado “Profesiones 2000” el cual, por diversas razones, se vio reducido a una revisión y actualización de planes y programas de estudio, consiguiéndose un 85.8% de planes y un 59.6% de programas revisados. (Informe de la Comisión Institucional Profesiones 2000”).

En lo referente al Nivel Medio Superior en la “última década el bachillerato Universitario ha sufrido tres importantes modificaciones al Plan de estudios, esto se debe a diferentes eventos, que sobre Nivel medio superior, han sucedido a Nivel nacional; en 1991 se hace público el Informe Coombs, donde se cuestiona seriamente el bachillerato universitario.

Este informe tiene gran impacto sobre autoridades y docentes del nivel medio superior, de tal forma que surge la preocupación por parte de autoridades y docentes de mejorar la calidad del estudiante que estamos egresando, y se plantea un cambio del Plan de Estudios, como elemento fundamental para mejorar la calidad del egresado.

La política Salinista que llevaba consigo el Tratado de libre comercio, la globalización como fenómeno mundial, y la competitividad en los diferentes renglones, originó un nuevo cambio en diseño curricular, y este se dio en 1994.

A partir del año de 1995 en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, se realizó por primera vez un riguroso examen de admisión selectivo llamado Examen de Aptitud Académica, realizado por una Institución extranjera llamada

Estructura Curricular 14

College Board, este examen se basa fundamentalmente en las habilidades y destrezas del estudiante en la comprensión, inducción, deducción, e interpretación de textos, así como su habilidad para resolver problemas matemáticos, para los cuales no se requiere un alto grado de conocimiento de la materia, sino deducción, análisis y rapidez en la resolución de problemas, ese mismo año se inició como política de la BUAP, (y no sólo de la Universidad, sino en general de todas las Instituciones Publicas de Educación Superior) por primera vez en su historia el rechazo masivo de aspirantes, ya que de aproximadamente 14000 aspirantes, sólo se recibieron a 7000 en las diferentes facultades de la Universidad.

En este mismo año otras Instituciones Públicas de la ciudad de Puebla como el Tecnológico, y la Normal Superior, también redujeron su matrícula, admitiendo a los aspirantes por la calificación obtenida en el examen de admisión.

Esta política implementada por las Instituciones Publicas en los últimos años, ha llevado a una competencia implícita del Nivel Medio Superior, en el sentido de qué Institución o Instituciones logran colocar al mayor número de aspirantes en las Instituciones Públicas de Educación Superior, que son las que tienen una mayor demanda de ingreso, colocando al estudiante, con un sentimiento de que su esfuerzo de tres años, va a ser medido y calificado por un examen de 2 horas, dependiendo de esto su futuro y quizás el rumbo de su vida.

Ese mismo año de 1995, fue donde por primera ocasión se presentó públicamente una comparación entre las diferentes Instituciones Educativas del Nivel medio Superior, cuyos aspirantes solicitaron ingreso a la BUAP; observando que las Preparatorias de la BUAP se encontraron en el penúltimo lugar en el porcentaje de ingreso logrado por los aspirantes.

Estos resultados originaron que en 1996 se estructurara el Plan de rediseño curricular del bachillerato Universitario, donde se encuentran incluidos, en su última fase la misión, los objetivos, las metas, el perfil del estudiante, el perfil del

Estructura Curricular 15

docente, y el modelo curricular actual que se encuentra vigente en el Bachillerato Universitario”. (FBF005) 2. MARCO TEÓRICO 2. 1. El Currículo El concepto currículum de acuerdo a la enciclopedia Hispánica 2003 se define como la “Formulación de objetivos, contenidos y actividades que se desarrollan en la institución escolar para un nivel, curso o materia”. También designa el programa detallado de una disciplina o relación de materias para un ciclo, seminario o cursillo. A veces el término se castellaniza como currículo, se llama también plan de estudios. Sin embargo en las diferentes corrientes educativas, el término se vuelve polisémico, es decir, se define desde diferentes perspectivas en relación con el marco de referencia educativo y va desde los programas de estudio hasta un campo de investigación y práctica y en constante configuración por la interdependencia con las fuerzas que lo configuran.

En éste documento el currículo debe entenderse como: el “Plan que norma y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado de enseñanzaaprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es un conjunto relacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar; en otras palabras es una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan” (Arnaz, José A. 1983, la Planeación curricular, Trillas, México, p.9).

En el currículo se sintetizan los factores político-económicos y socio-culturales, mismos que determinan el quehacer educativo de una institución y el desarrollo de sus procesos de generación, reconstrucción, apropiación y aplicación del conocimiento. (De Alba, A. 1991. Evaluación curricular. UNAM).

Estructura Curricular 16

2.2. Orientaciones Curriculares Históricamente existen orientaciones curriculares cuya evolución ha estado influenciada por el desarrollo social, científico y tecnológico, buscando impulsar un modelo educativo acorde con las necesidades existentes. Así se puede mencionar a la orientación: 2.2.1. Tradicionalista cuyo propósito se centra en el desarrollo de las facultades humanas y del carácter a través de la disciplina y la implantación del buen ejemplo y las relaciones autoritarias; su metodología se caracteriza por ser verbalista, transmisionista, memorística y repetitiva.

2.2.2. Conductista considera principalmente la ingeniería social y técnicoproductiva, acumulación y asociación de aprendizajes, destrezas de competencias observables y una fijación a través del refuerzo.

2.2.3. Progresista permite el acceso a niveles intelectuales superiores, en donde el docente actúa como un facilitador, pero no se pierde la relación vertical.

2.2.4. Contructivista nos remite “a la idea de que tanto los individuos como los grupos de individuos construyen ideas de cómo funciona el mundo. Se admite también que los individuos varían ampliamente en el modo que extraen significado del mundo y que tanto las concepciones individuales como las colectivas sobre el mundo cambia con el tiempo”. Es una corriente epistemológica preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento humano y se basa en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos; teniendo como representantes a Piaget y Vigotsky (Díaz Barriga 1993).

2.2.5. Social-participativa, es una de las corrientes del constructivismo que considera el aprendizaje contextualizado dentro de comunidades de práctica, esto permite reconsiderar que el salón de clases no es el único sitio en el que se promueve el conocimiento, sino que se requiere de la utilización de herramientas simbólicas de origen social.

En esta orientación los alumnos desarrollan sus capacidades e intereses en torno a las necesidades sociales; el/la maestro/a es investigador/a de su práctica, la cuestiona, la confronta y la modifica. El aula es un taller donde se diseñan

Estructura Curricular 17

proyectos para el mejoramiento individual, social y comunitario, en los que interactúan comunidades, alumnos/as y profesores, en estos talleres el conocimiento se construye sobre problemas específicos, problemas sociales que se experimentan más allá del aula y que se sistematizan, discuten y resuelven con sentido crítico, todo esto bajo los postulados del quehacer científico y de la reconstrucción y construcción del conocimiento. Esto genera nuevos conceptos al servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad que sirven de base para cualificar a la educación.

Considerando la responsabilidad que una institución como la nuestra tiene con la sociedad actualmente, se cree que la orientación social-participativa será la que responda a los compromisos sociales que se tiene como Universidad Pública.

2.3 El Quehacer del Currículo César Coll (1999, Pág. 49) considera que los cuatro grandes capítulos para diseñar un currículo son: ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar? , ¿Cómo enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

En la orientación social-participativa cobran especial importancia otros dos capítulos ¿Para qué enseñar? y ¿Para quién enseñar? ¿Qué sectores o grupos sociales serán beneficiados? aquí es donde se centra la posibilidad de que la institución trascienda socialmente. Para esto es necesario tomar en cuenta que una institución que busca la trascendencia social debe estar abierta al cambio, valorando e incorporando el conocimiento y experiencia del entorno, generando y manteniendo espacios de aprendizaje que la constituyan como una comunidad de aprendizaje, creación y recreación de conocimientos con significado social, que considera un currículo transversal

tendiente a asumir con visión universal la

realidad del país posibilita la formación de profesionales integrales, que ven a su profesión como una forma de crecimiento personal y de servicio a los demás, educados/as para la participación en la sociedad.

Estructura Curricular 18

En las propuestas curriculares más difundidas se considera que interaccionan cinco currículos: el currículo formal, prescrito u oficial, el currículo vivido o denominado también operacional, el currículo oculto, el currículo nulo y el extra-currículo.

En la concepción social-participativa del Modelo Minerva no se considera el currículo nulo y el extracurrículo, ya que los espacios de aprendizaje se extienden más allá de los muros de la institución, por lo que se incorporan nuevas y variadas experiencias, consideradas como parte de la formación, desde está orientación cobra especial importancia el denominado currículo transversal.

2. 4. Modelos de organización curricular Diversos autores están de acuerdo en que se deben tomar en consideración modelos para organizar el currículo, de tal manera que su implementación garantice los resultados más óptimos y a su vez refleje su misión, sus propósitos y objetivos, las relaciones que guarda con la sociedad, su concepción de hombre, ciencia, conocimiento y enseñanza-aprendizaje; es decir debe traducir su posición ideológica, filosófica, social y política.

En lo que se refiere al tipo de modelo no existe un acuerdo, por lo que se han generado diversos tipos de organización curricular y corresponden al espíritu de cada institución.

En cada modelo de organización, subyacen posturas filosóficas e ideológicas que se expresan en diferentes dimensiones. Según Díaz Barriga (1981) son tres para la estructuración del currículo: 1. El nivel epistemológico, que se refiere a la manera en que se concibe el conocimiento.

2. El nivel psicológico, que se refiere a las explicaciones teóricas del aprendizaje.

3. El nivel de concepción universitaria, que se refiere a la forma en que se concibe el vínculo universidad-sociedad.

Arredondo (1981) por su parte, argumenta que se presentan cinco problemas al fundamentar y organizar el currículo.

Estructura Curricular 19

1. El contexto ideológico.

2. El tratamiento de los contenidos.

3. Los principios de aprendizaje.

4. La interrelación docente-alumno.

5. La integración de la teoría y la práctica.

Considerando las dimensiones y los problemas anteriores, los principales modelos de organización curricular son: a) Currículo de objetos de transformación b) Currículo fusionado, c) Currículo de campos amplios o de áreas d) Currículo estelar, e) Currículo de tronco común, f) Currículo de la experiencia, g) Currículo integral, h) Currículo modular. i) Currículo de materias, j) Currículo correlacionado y k) Currículo transversal. De los cuales solo mencionaremos los tres últimos que sirven de sustento al presente documento (Mesa 2 y Asesores) 2.4.1) Currículo de Materias o Lineal Es la manera más antigua y clásica de ordenar el currículo, está encaminado al desarrollo de determinadas capacidades en el individuo, requiere para ello de una estructura organizada y obedece a una estructura jerárquica, la cual es determinada por los propósitos que se persigan.

La esencia de la organización por materias consiste en seguir una lógica de la disciplina pertinente, tanto en el contenido como en la experiencia de aprendizaje.

El especialista de la disciplina es quien determina la lógica de los contenidos, y los encargados del diseño del currículo y el docente deben encontrar la forma para aprender el contenido tal y como está organizado.

Bossing (1970) nos dice que parte de la filosofía de la organización por materias considera una jerarquía de propiedades entre asignaturas, de acuerdo

Estructura Curricular 20

con su valor como disciplinas mentales, siendo esta idea la base para la distinción entre materias fáciles y difíciles.

2.4.2) Currículo Correlacionado Es una extensión del currículo por materias, pero en él se trata de manejar las relaciones entre dos o más materias sin destruir los límites de las mismas en sí; es decir la comprensión de algunos fundamentos y conceptos de una materia sirven de base para el abordaje de la otra.

Considera que existe una relación inherente en los hechos, los conceptos, los fundamentos y en general en información similar con otras materias.

La transferencia del conocimiento se ve favorecida por una visión más amplia, y por las motivaciones que se puedan generar al descubrir las correlaciones entre materias.

En su diseño se debe tomar en cuenta las denominadas relaciones verticales, es decir la secuencia epistemológica del desarrollo en cada disciplina y ciencia, lo que permitirá ejes de integración y favorecerá tanto la enseñanza como el acceso a los aprendizajes, ya que permitirá una práctica docente diferente y la inclusión de procesos formativos a través del currículo transversal y una estrecha integración con la sociedad.

Con esta organización del currículo se tiene la pretensión de reducir la fragmentación del conocimiento, promover una visión más integradora, favorecer la

interacción,

suscitar

aprendizajes

significativos

y

la

construcción

y

reconstrucción del conocimiento, todo esto con una orientación social participativa.

2.4.3) Currículo Transversal El currículo transversal considera contenidos culturales, éticos, estéticos, de bienestar relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, así como

Estructura Curricular 21

los que potencializan las habilidades intelectuales y humanas que configuran al ciudadano que cada sociedad requiere, lo que permitirá a los egresados de una institución

sensibilizarse

y

posicionarse

ante

los

problemas,

enjuiciarlos

críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido.

Son

contenidos

culturales,

valórales y destrezas

necesarias

para

desenvolverse en la vida en sociedad y la supervivencia, que deben abordar todas las áreas en torno a ejes articuladores; su tratamiento es responsabilidad de toda la comunidad educativa y por lo tanto de todos los maestros que tendrán que consensuar sus decisiones a través de los distintos niveles de planificación y desarrollo del currículo.

Uno de los rasgos más característicos de esta propuesta es precisamente la transversalidad, los ejes propuestos recorren e impregnan todo el currículo y deben estar presentes en acciones y situaciones concretas en el desarrollo del mismo.

El currículo transversal integra los temas de carácter valoral, ético, cultural, estético y actitudinal sobre los que la comunidad educativa asume el compromiso de incorporarlos en la formación de los estudiantes. Por lo que conducen a cumplir con los objetivos que aborda la propuesta social-participativa el ¿para qué? y el ¿para quién enseñar?, no sólo resaltan unos contenidos que se consideran necesarios, sino que hablan fundamentalmente del sentido y la intencionalidad que a través de esos se quiere conseguir.

Técnicamente esta integrado por el proyecto institucional y los tanto de los alumnos, docentes como del personal administrativo,

Estructura Curricular 22

Perfiles

2.5. Transversalidad curricular Es el conjunto de características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradicionales, desarrollando nuevos espacios que en ocasiones atraviesan el currículum en diferentes direcciones y en otras sirven de ejes a cuyo rededor giran los demás aprendizajes, o de manera imperceptible impregnan el plan de estudio de valores, actitudes, habilidades y destrezas que constituyen la esencia de la formación humana, tanto en lo individual como en lo social. Con el término “transversal” se hace alusión a la ubicación o al espacio que se pretende ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Lo transversal busca reconstruir la educación en un proceso integral de aprender, que liga a la escuela con la vida, los valores y actitudes mas adecuados para vivir mejor en convivencia con los demás (Treviño Trujillo, J. y Cols. “La Incorporación de los Ejes Transversales al Curriculo en Instituciones de Educación Superior: El Caso de la Fians.”).

2.6. El Sistema de Créditos como una Forma de Administración Curricular Esta forma de administrar el currículo nace en los Estados Unidos en la segunda mitad del siglo XIX, en la Universidad de Harvard (1869), con la implantación de currículos abiertos con materias optativas. Se establece un sistema de créditos por curso aprobado.

El crédito es una unidad de medida cuya definición varía según las universidades o los países, en EE. UU. él crédito supone una hora de clase o dos horas de trabajo práctico por semana durante un periodo de quince semanas; a estas horas se suman, para cada crédito, dos horas de trabajo personal fuera de clase, generalmente los estudiantes deben obtener treinta créditos al año con lo que el Bachelor’s Degree se obtiene con unos 123 créditos en cuatro años.

El sistema de créditos se usa en la actualidad en varios países como Japón, Inglaterra, Francia, Brasil y Canadá, entre otros.

Estructura Curricular 23

Es en la década de los setenta que en nuestro país se empieza a introducir dicho sistema, principalmente en las instituciones privadas.

Algunos años después de su aplicación es sujeto a revisión crítica y se analizan los supuestos del sistema, los cuales incluyen:  La libertad del estudiante para elegir cursos para mejorar su rendimiento al responder a sus motivaciones personales.  Distintos tipos de experiencias de aprendizaje pueden ser equivalentes en términos de formación y capacitación.  La formación puede darse en segmentos intercambiables.  El aprendizaje es función del tiempo de exposición a la enseñanza.  La libertad del profesor o del departamento, para ofrecer nuevos y variados cursos, mejorará la calidad de la enseñanza.

En resumen: todos los trayectos posibles que el estudiante pueda recorrer garantizarán una formación adecuada.

La Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES), en la reunión nacional del 27 de octubre de 1972 en la Ciudad de Tepic, Nayarit, acuerda la ponderación de créditos para la educación superior y lo publica en enero de 1973 en la Crónica de Tepic; en la que lo define los siguientes términos: 1. Crédito es la unidad de valor o puntuación de una asignatura, que se computa de la siguiente forma: a) En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como en las clases teóricas y en los seminarios, una hora de clase-semana-mes corresponde a dos créditos. b) En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como las prácticas, los laboratorios y los talleres una hora semana-mes corresponden a un crédito.

Estructura Curricular 24

c) El valor en créditos de actividades clínicas y de las prácticas para el aprendizaje de la música, las artes plásticas y las asignaturas de preparación para el trabajo se computará globalmente según su importancia en el plan de estudios y a criterio de los cuerpos académicos correspondientes.

2. Los créditos se expresarán en números enteros y corresponderán a quince semanas efectivas de clase. Además esta duración será la mínima para un semestre lectivo. Los créditos para los cursos de extensión menor a un semestre se computarán proporcionalmente a su duración y número de horas de clase por semana.

3. El valor en créditos de una licenciatura será de trescientos como mínimo y cuatrocientos cincuenta como máximo, pero será cada cuerpo colegiado el encargado de establecer el número exacto, siempre dentro de los límites señalados.

4. El valor en créditos del bachillerato será de 180 como mínimo y de 300 como máximo, sin incluir las actividades o asignaturas de preparación para el trabajo. Un título de técnico profesional a nivel licenciatura (salida lateral) 2.7 Perfil de Egreso El egresado de la BUAP es un

ser humano con una formación integral y

conocimientos sólidos para la toma de decisiones, tanto personales como sociales y laborales, de manera crítica, autónoma, creativa y ética; en la resolución de problemas inherentes a su profesión y entorno, capaz de cooperar y desarrollarse en cualquier campo disciplinario y nivel educativo, promoviendo la conservación y cuidado del ambiente, comprometido con el mejoramiento de su comunidad, empleando para ello el diálogo ejerciendo los valores de equidad, solidaridad y tolerancia, en una permanente construcción de cultura de paz. Con la habilidad de

Estructura Curricular 25

aplicar las nuevas tecnologías, otros idiomas y el autoaprendizaje en un proceso de superación contínua.

M2-015, M2-019, M2-021, M2-024, M2-031, M2-035, M2-037, M2-041, M2-045, M2-050, M2-053, M2-055, M2-57, M2-059, M2-060, M2-061, M2-064, M2,-068, M2-084, M2-086, M2-089, M2-290, M2-092, M2-095, M2-097, M2-100, M2-102, 2105, M2-106, M2-108, M2-010, M2-260, M2-265, M2-270, M2-273, M2-280, M2134, M2-136, M2-138, M2-139, M2-146, M2-147, M2-149, M2-150, M2-151, 2-160, M2-166, M2-173, M2-176, M2-192, M2-195, M2-198, M2-260, M2-265, M2-270, M2-273, M2-289; M2-292,M2-299,M2-301,M2-302, M2-312, M2-313,M2-315,M2317,M2-320,M2-330,M2-354,M2-356,M2-380,M2-417,M2-418,M2-454,M2-456,M2457,M2-465,M2-480

3. DIAGNOSTICO 3.1 Diagnostico del sistema de créditos.

Al implementar el currículo abierto y el sistema de créditos, en las distintas instituciones de Educación, se tuvo como propósito democratizar y equiparar la educación superior con las corrientes imperantes en EEUU, como el liberalismo económico y político, el pragmatismo y las fuertes tendencias que ya apuntaban hacia una creciente especialización tecnológica y científica.

En este sentido Frederick Rudolph (1978) afirmaba que la variedad electiva fue un principio filosófico que condujo a secularizar el poder y la autoridad haciendo de la universidad un ambiente donde hay recursos disponibles para que cada uno haga su propio diseño, a la manera de un mercado donde se elige lo que a uno le conviene. Por otra parte, Walter Birembaun (1975), interpreta a los créditos en términos monetarios y sostenía que en el sistema se reflejan las luchas por el poder institucional y presupuestario de los departamentos. Critica, del mismo modo que Rudolph, la desarticulación del conocimiento resultante de la necesidad de ofrecer paquetes disciplinarios independientes unos de otros. Su rechazo se concentra básicamente, en la sacralización del tiempo como criterio de valoración.

Estructura Curricular 26

Burn (1974) analiza el sistema señalando sus fortalezas y debilidades. Las principales debilidades que señala en el sistema son las siguientes: *

La fragmentación del conocimiento, sin que se resuelva el asunto de su

integración; *

La indebida presunción de que todas las experiencias de aprendizaje

ofrecidas, tienen igual validez, sobre la base del único criterio del tiempo y con independencia de la calidad de las habilidades docentes, privilegiando más la forma que el contenido, sin asociar ningún criterio de calidad en el aprendizaje, *

La promoción en los estudiantes de una motivación distorsionada que lo

impulsa a percibir el proceso de educación

más como una acumulación de

créditos que como un proceso de enseñanza-aprendizaje. *

Una distorsión en las instituciones educativas que tienden a poner un

excesivo énfasis en la certificación de los estudios olvidando otras funciones inherentes al proceso de formación de profesionales.

Asimismo enumera también los aspectos positivos que a su juicio, tiene el sistema, entre los principales destacan:  permite ofrecer una diversidad de unidades mediante la asignación variada de créditos,  permite la adopción de calendarios académicos diferentes de las anualidades o semestres,  permite que los estudiantes se gradúen en el tiempo que ellos determinen, atendiendo a su propio ritmo,  posibilita que el estudiante que no aprueba un curso repita solamente éste,  reduce el costo de los estudios, pues se pueden incorporar créditos por examen o por aprendizajes previos,  amplía las oportunidades educativas, si se reconocen créditos por estudios independientes, modalidades no escolarizadas y por formas no convencionales de educación,  permite el cambio de carrera sin que el estudiante tenga que iniciar sus estudios desde el principio,

Estructura Curricular 27

 es posible incorporar materias nuevas a los planes de estudio en este sistema, con mayor rapidez y facilidad, que cuando se trata de currículo cerrado,  da mayor libertad a los docentes,  facilita la movilidad estudiantil, intra e interinstitucionalmente,  individualiza el currículo,  igualmente y por las mismas razones confiere una mayor autonomía a las instituciones.

Considerando el estudio sobre el sistema de créditos que realizó Burn, Arthur Levine concluye que a partir de estas bases, es difícil saber si las fortalezas superan a las debilidades o viceversa.

Ante esta situación la BUAP realizó su propio análisis; a partir del año 2000 y como resultado de la aplicación del programa de evaluación curricular denominado “Profesiones 2000” se hizo evidente realizar una evaluación continua de los currículos y los programas Educativos de la BUAP, para poder actualizarlos de acuerdo a las necesidades y demandas del entorno académico y social, tanto nacional como internacional.

A seis años de distancia, la BUAP se replantea la pertinencia del Modelo Educativo y Académico desarrollado hasta el momento, tomando en consideración lo siguiente: Una de las interrogantes que la Institución se planteo fue la utilidad que las enseñanzas impartidas pudieran tener para la vida de los alumnos y alumnas, cómo poder desarrollar todas sus potencialidades, en qué medida les sirve para resolver problemas habituales y desenvolverse adecuadamente como ciudadanos y profesionales dentro de la sociedad en la que viven.

Estas preocupaciones se justificaban por la falta de coherencia entre los currículos propuestos y las demandas culturales y sociales del mundo actual, que

Estructura Curricular 28

permitieran hacer frente a los problemas relevantes de su profesión y la vida cotidiana.

A pesar de que se encontraban en el currículo, tanto elementos instructivos y académicos, como principios, valores y pautas de conducta, estos se manejaban principalmente a través de materias que pretendían abordar dichos contenidos, con el propósito de preservar y transmitir los aspectos culturales relevantes de generación en generación, esta transmisión se realizaba mediante currículos cerrados, cuyo objetivo era que la comunidad conservara sus saberes y su cultura, sin que hubiese una integración participativa en ellas, debido esto se empezó a manejar un modelo de currículo abierto y flexible que se adaptará a las características del contexto y considerara las transformaciones del entorno. A este Sistema curricular flexible y abierto implementado en la BUAP se le denominó “Nuevo Modelo Académico: Sistema de Créditos”, cuyos objetivos fueron: (manual Nuevo modelo académico “Sistema de Créditos”, 1995). 

Establecer las condiciones necesarias que permitieran al estudiante una mayor posibilidad de ingreso a los programas de licenciatura con criterios claros de pertinencia que lleven al incremento en su calidad, con mecanismos de egreso y titulación para tener alternativas que faciliten su titulación y obtención de honores académicos.



Contribuir a formar recursos humanos que tengan en forma permanente asignaturas, seminarios, y desarrollo de habilidades que le aseguren un lugar en el proceso social, en cualquiera de sus sectores, garantizando la capacidad y calidad de cada uno de ellos.



Facilitar al estudiante la conclusión de un plan de licenciatura, dando la oportunidad de que construya su propio programa para complementar los créditos necesarios de acuerdo a su s necesidades y limitaciones.



Dar oportunidad a los estudiantes a elegir calendarios, horarios y lugares que consideren aptos para su mejor educación.



Introducir

un

mecanismo

que

lleve

multidisciplinariedad.

Estructura Curricular 29

a

un

nivel

de

Inter.

Y



Establecer flexibilidad en los planes de estudio, que le de movilidad vertical (en un mismo plan de licenciatura), así como movilidad horizontal (asignaturas de varios planes curriculares, en diferentes unidades académicas).



Posibilitar que el alumno adelante créditos que le permitan un egreso anticipado o que logre una regularización a través de programas de verano.



Establecer un programa permanente de seguimiento, evaluación y readecuación de la oferta educativa.

Esto permitió encontrar las siguientes Fortalezas y Debilidades del Sistema de créditos

Fortalezas 

La elección libre del docente por parte del estudiante, siempre que sea con criterios académicos.



El ampliar el término de la carrera, por razones laborales o de otra índole, sin que se caiga en la reprobación de cursos.



Incorporar al currículo materias de otras disciplinas que enriquezcan la formación del egresado y diversifiquen la posibilidad de inserción

al

mercado laboral o a los campos profesionales. 

La posibilidad de la conformación del horario de clases, principalmente para los estudiantes que trabajan o tienen otro tipo de responsabilidades.



Disminución del tiempo de permanencia de los alumnos



Incorporación de materias a los planes de estudio con mayor rapidez y facilidad



Facilita la movilidad estudiantil tanto nacional como internacional

Debilidades 

Genera la falta de identidad de los estudiantes ante un grupo específico, dificultando el trabajo en equipo y la cooperación entre estudiantes.



Hace heterogéneo el conocimiento de los estudiantes



El estudiante esta más interesado en reducir su tiempo de permanencia y el promedio de calificaciones que de la calidad de su aprendizaje.

Estructura Curricular 30



Poca flexibilidad en la oferta de materias por la falta de recursos físicos y/o humanos.



Incremento del gasto y tiempo perdido por la necesidad de trasladarse de una Unidad Académica a otra



Mayor atención a procesos administrativos que al proceso de enseñanzaaprendizaje.



Los periodos establecidos no permiten cubrir el mínimo de 15 semanas que marca el acuerdo de Tepic.



Falta de movilidad interna de los estudiantes



Falta de troncos comunes Disciplinarios. (UAC002D) Es necesario mencionar que tanto las ventajas como las desventajas toman

sus particularidades dependiendo del programa Académico del que se trate.

3.2 Diagnostico del Perfil de Egreso: Actualmente la universidad debe redefinir el perfil de egreso acorde a las necesidades regionales, nacionales e internacionales.

Este perfil de egreso debe contemplar los tres niveles: Nivel Medio Superior, Nivel Superior y Posgrado.

La adecuación del Perfil debe estar inmerso en el desarrollo de las disciplinas, en las necesidades profesionales del mercado laboral, comprender el estado actual de la conservación del ambiente y la cultura ética.

3.3 Diagnostico del Tronco Común Universitario (TCU) El Tronco Común Universitario que se implemento como parte del sistema de créditos muestra las siguientes: Fortalezas 

Permite construir un lenguaje común entre los universitarios

Estructura Curricular 31



Proporciona al estudiante una cultura general para resolver problemáticas emergentes resultado del proceso de globalización, el deterioro ambiental y los derechos humanos, entre otros.



Establece un código ético que permite reconocer las exigencias de una sociedad pluralista que posibilite su existencia pacifica y coexistencia social



Enseña a responsabilizarse de su toma de decisiones



Desarrolla las habilidades del manejo de un Idioma y computo



El estudiante puede cursar las materias en cualquier unidad Académica

Debilidades 

No se le ha dado la importancia debida para la formación integral del estudiante



La planta docente asignada al TCU no tienen el perfil adecuado para impartir las materias

correspondientes, no

logrando generar en los

estudiante la necesidad de identificarse con las problemáticas universales 

El TCU no se ha logrado articular con la currícula disciplinaria, por lo que los alumnos consideran que tiene más créditos que otras materias de su carrera



No existe la infraestructura adecuada para la implementación e impartición de las materias del TCU

3.4 Diagnostico de la Administración Temporal del Programa 3.4.1 Nivel Superior En los niveles de Técnico Superior Universitario y Licenciatura, la administración temporal establecida en el Sistema de créditos de la BUAP marca dos periodos cuatrimestrales ordinarios (Primavera y Otoño) y un periodo de Verano; cada cuatrimestre ordinario contempla 16 semanas y el verano 11 semanas, teniéndose como finalidad completar de 300 a 450 créditos para la licenciatura y de 180 a 300 créditos para el nivel técnico superior.

La administración temporal de Licenciatura presenta las siguientes:

Estructura Curricular 32

Fortalezas 

Existen tres periodos de captación de ingresos para la Universidad



Para algunos estudiantes el periodo de verano les sirve para regularizar o adelantar materias, trayendo como consecuencia la conclusión de su programa académico en el tiempo estipulado de cinco años

o menos,

respectivamente (M2-364) 

El periodo de verano permite a los estudiantes realizar otras actividades dentro o fuera de la Universidad



La mayoría de las materias se ofrecen de acuerdo a la demanda de los estudiante



El Estudiante tiene la posibilidad de escoger al docente



El estudiante tiene la posibilidad de decidir las materias que va a cursar



La disminución de las cargas académicas, para algunos profesores, les posibilita asistir a cursos de educación continua ya sea disciplinar o didáctico-pedagógico

o bien fortalecer su quehacer investigativo, cuyos

resultados se han podido publicar. 

Para algunos estudiantes el verano les permite trabajar y poder financiar los costos de los periodos ordinarios

(UAC-002D, UAC 013E, UAC012G) Debilidades 

No existe tiempo para desarrollar actividades extramuros dentro de los contenidos programáticos



Al tener poco tiempo de descanso entre periodos, no se le permite al estudiante la asimilación del conocimiento



La oferta de materias depende de la disponibilidad de espacios físicos y del personal académico



Al existir tres periodos de inscripción se incrementan los problemas administrativos

Estructura Curricular 33



Al tener que cubrir un mínimo de créditos por cuatrimestre, el alumno no tiene posibilidades

de desarrollar otras actividades, con excepción del

verano 

Debido a la limitación de espacio físico y docentes un número importante de estudiantes tiene una carga horario distribuida a lo largo de todo el día



El tiempo establecido no permite la profundización de los temas en las asignaturas por lo que el conocimiento se queda en conceptos básicos y muy poca aplicación, en detrimento de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.



El alumno dispone de menos tiempo para la elaboración y entrega de sus trabajos, así como para la preparación de exámenes



Debido a las diferentes actividades que se desarrollan a lo largo del año el tiempo real de los cuatrimestres se reduce a trimestres, imposibilitando la realización de la evaluación adecuada del proceso de aprendizaje.



Se privilegia la selección de cursos fáciles de acreditar antes que la obtención de conocimientos



Genera presiones para los docentes, los directivos y los alumnos, por la exigencia de la entrega puntual de las calificaciones y el llenado de actas en fechas predeterminadas

(UAC 016,

UAC 002D,

FBE005, UAC012O, UAC012R, UAC012U, UAC0

12AB, UAC012AC, UAC012A, UAC012B, UAC012C, UAC012I).

NOTA: De acuerdo a las propuestas dictaminadas existe una tendencia a sugerir el uso de semestres en las Unidades Académicas (12 propuestas de Unidades académicas a favor, 3 en contra), además de que el diagnostico realizado indica que la administración temporal que se maneja actualmente no es adecuado para el buen desempeño de nuestros estudiantes. Por otro lado la administración temporal debe ser congruente con lo que marcan los CIEES y la SEP, de acuerdo a la tabla siguiente:

Estructura Curricular 34

Número mínimo y máximo de horas para niveles superior

Profesional Licenciatura asociado Máximo Mínimo Máximo Mínimo CIEES SEP CIEES SEP 20 22.5 20 18.75 5 4 10 8 100 90 200 150

Horas/semana/semestre Cantidad de semestres Total de horas/semana/semestre Equivalencia en créditos 200 *180 Semanas de duración del 15 16 semestre Horas totales 1500 **1440 Acotaciones: * Art. 13, Acuerdo 279 de la SEP ** Art. 15, Acuerdo 279 de la SEP

400 15

*300 16

3000 **2400

3.4.2 Nivel Medio Superior Para el caso del Nivel Medio Superior, la administración temporal establecida es de dos periodos anuales llamados semestres, durante tres años donde se cursa un bloque de materias sin créditos por semestre.

Por otra parte, en lo que respecta a los resultados de la Comisión de Evaluación de los Planes de Estudio 05 y de Formación Pertinente, muestran fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, propias del desgate de un modelo curricular, que en el caso del plan 05, cuenta con más de 10 años de práctica, en ambos planes se manifestó la falta de una adecuada gestión académica, ya que se careció de seguimiento del logro de los objetivos y perfiles establecidos, así como de los preceptos necesarios para regular el funcionamiento académico y administrativo de los cuerpos colegiados y de los procesos escolares: ya sea por ausencia, o por su no aplicación.

Del producto que arrojó la mencionada evaluación, destacan los siguientes aspectos:

Estructura Curricular 35

Fortalezas  En los objetivos no sólo se contemplan conocimientos, sino que también tienen un papel relevante las habilidades  La vinculación ecosistémica del ser humano recibe atención en la materia de salud y medio ambiente.  No es transversal.  La selección mediante examen de admisión, permite el ingreso de estudiantes con mejores niveles de formación.  Cerca del 90% de nuestros docentes cuenta con Licenciatura y más.

Oportunidades  Los planes de estudio actuales, en el texto, están apegados a la normatividad de la BUAP.  La posibilidad abierta para que los mismos académicos sean los agentes transformadores del modelo académico y educativo.  La evaluación del aprendizaje se considera en 62.2% adecuada.  El 23 % de la planta académica cuenta con una antigüedad de menos de 5 años.  El trabajo académico se realiza de manera colegiada.  La elaboración del manual de calidad y procesos.

Debilidades  El perfil de egreso, presenta: o Desequilibrio, en relación con el objetivo del nivel, en los rasgos que conforman conocimientos, habilidades y destrezas, y actitudes y valores. Reflejándose en los siguientes porcentajes: Conocimientos: 42.85; habilidades y d. 32.14; actitudes y v. 25. o Desconoce el carácter material, biológico del ser humano: no hay nada en él que proponga un desarrollo armónico del cuerpo humano en interacción con la mente.

Estructura Curricular 36

o Desequilibrio en la formación entre los aspectos cognoscitivos y los sociales, políticos, emocionales, éticos, estéticos y físicos. o Estos desequilibrios se manifiestan también en los objetivos de los diversos programas de asignatura.  Ambos planes carecen de congruencia teórica, ya que la visión constructivista se expresa de manera insuficiente, tanto en los supuestos teórico-epistemológicos, como en la conceptualización del proceso enseñanza-aprendizaje, las prescripciones metodológicas, las metas y objetivos, la concepción de la evaluación del alumno y del docente.  Ambos planes corresponden a un modelo académico rígido.  El carácter propedéutico se ve limitado, pues no se incluyen opciones para el estudio de disciplinas que apoyen las inclinaciones profesionales de los estudiantes.  La integración interdisciplinaria se expresa en una sola ocasión y la posibilidad de la multi o transdiciplinariedad, esta totalmente ausente.  En la secuencia curricular no hay una justificación pedagógica, ni epistemológica explicita de la necesidad de asignaturas y/o contenidos antecedentes, para fundamentar la ubicación de las mismas.  Las propuestas constructivitas no se reflejan en los procesos de enseñanza – aprendizaje.  Los criterios de valoración para evaluar este proceso muestran niveles de regular a deficiente:  Estimulación y aceptación de la autonomía de los alumnos 61.9  Definición de tareas usando terminología cognitiva (clasificar, analizar, predecir, crear) 61.7  Medianamente evaluados:  Flexibilidad para adaptar las actividades de A-E a las necesidades de los alumnos según sus respuestas 55.6  Estimulación de la capacidad investigativa de los alumnos a partir de preguntas 53.8  Estimulación y adaptación de la iniciativa de los alumnos 51.2

Estructura Curricular 37

Amenazas  No se promueve la integración social, con lo cual la actividad docente resulta cada vez más ajena al entorno social.  La poca atención de la formación integral o de autorrealización propicia el desarrollo de una formación deshumanizadora.  El no lograr un manejo adecuado de la metodología, por más del 80% de los docentes.  La edad y antigüedad de los docentes en las preparatorias rebasa los indicadores institucionales.  El 34% de ellos está en proceso de jubilación por antigüedad.  No existe reglamentación de trabajo de academias, avalado por la instancia institucional correspondiente.  No existe programa de formación y capacitación docente.  Falta de planeación estratégica en : o Lo académico o Lo administrativo o Lo financiero o La vinculación y/o integración social  El no respeto a la normatividad universitaria  La falta de Reglamento de ingreso, permanencia y promoción para el personal académico.  El no contar con perfiles establecidos para puestos directivos, docentes y trabajadores no académicos.

3.5 Diagnostico de los Procesos de Evaluación y Certificación en la BUAP En el ámbito académico, la BUAP se ha visto inmersa

en diversos

procesos de evaluación interna y externa, como son el Programa Institucional de Evaluación Académica (PIEVA), Evaluación de Tutores, Programa de Estímulos al Desempeño Académico (ESDEPED) y varias Unidades Académicas han iniciado sus Procesos de Acreditación y Certificación de Programas Académicos.

Estructura Curricular 38

Estas acciones han permitido conocer las debilidades y fortalezas del personal académico y los programas académicos. Los procesos de evaluación han demostrado que nuestra institución tiene las siguientes: Fortalezas a) Personal Académico: Incremento de docentes con perfil deseable, aumento en la productividad (publicaciones, participación académica en eventos nacionales e internacionales, materiales didácticos, entre otros), medición de avances programáticos y evaluación de la relación con sus estudiantes. b) Programas: permite la evaluación de la pertinencia, índices de ingreso, reprobación, retención, egreso y titulación de los estudiantes, seguimiento de egresados y empleadores, vinculación Académica, social y laboral, generación de recursos, competitividad ante otras instituciones educativas y equipamiento de laboratorios y aulas. c) Desarrollo Estudiantil: Atención personalizada, espaciós para integración, vinculación con diferentes sectores de la sociedad, becas, intercambios académicos y participación en diferentes eventos, académicos, culturales y deportivos.

Debilidades a) Personal Académico: Se presta mayor atención a la obtención de puntos para estímulos que a la enseñanza, disminución de la calidad de la productividad, poca participación en órganos colegiados y trabajo colectivo, falta de programas como: institucional de formación docente, de plazas cuando se jubilan los docentes y retención de docentes de alto nivel. b) Programas: existen programas académicos con excesivo número de créditos y horas pizarrón, falta de espacios físicos, servicios generales poco adecuados, bajo índice de titulación de los estudiantes, poca movilidad estudiantil entre programas, falta de programas de seguimiento de egresados y empleadores; mínima

vinculación social y laboral, poca

generación de recursos propios.

Estructura Curricular 39

c) Desarrollo Estudiantil: mayor importancia al tiempo de egreso que a la calidad del aprendizaje, perdida de la identidad a un grupo, poco trabajo en equipo, número de becas insuficiente, falta de espacios adecuados para el autoaprendizaje,

incremento en los costos durante su estancia en la

Institución, Los organismos que otorgan subsidios a las Instituciones Académicas, apoyan únicamente a aquellos

programas que la Evaluación externa, a través de la

Acreditación y Certificación

considera de calidad, dejando desprotegidos a

aquellos programas que requieren el apoyo económico para alcanzar dicha calidad, por lo que el apoyo Institucional se hace vital para lograr la calidad de todos sus programas.

4. Propuesta Central 4. 1. Estructura Curricular 4.1.1. Nivel Superior La estructura curricular propuesta tiene: a) Una orientación social-participativa. b) Una organización de currículo correlacionado, con cinco ejes transversales que cruzan todas las materias del currículo (Formación Humana y Social, Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo, Desarrollo de Habilidades en el uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación, Educación para la Investigación y Lenguas) UAC016 c) Una administración curricular basada en sistema de créditos d) Una organización temporal que contemple dos periodos ordinarios de 16 semanas efectivas de clases más dos semanas para evaluación y desarrollo de actividades extramuros y un periodo de 8 semanas para cubrir los créditos de las unidades didácticas de acreditación. (UAC012H). Para los programas semiescolarizados y de modalidad no presencial, la organización temporal quedara abierta a las necesidades de estos, siempre que se justifique adecuadamente. Como caso excepcional un Programa

Estructura Curricular 40

Académico escolarizado o presencial, que por su naturaleza lo requiera, podrá solicitar el ajuste en la organización temporal, aportando el análisis correspondiente que permita avalar dicho cambio y que se ajuste a los indicadores nacionales e internacionales.(DGES y DGMA).

Esta propuesta curricular tiene la ventaja de poder evolucionar para alcanzar una mayor flexibilidad e incorporar otras opciones más innovadoras y que respondan al desarrollo de la sociedad en su conjunto.

Para esta organización se proponen tres elementos curriculares dentro del currículo: 1. Las asignaturas disciplinarias 2. La práctica profesional crítica que contempla dos asignaturas: a. Servicio Social b. Práctica Profesional 3. El tronco Común Universitario conformados por cuatro unidades Didácticas: a. Formación humana y Social (Talleres, Seminarios y Eventos, entre otras) b. Desarrollo de Habilidades del pensamiento complejo (asignatura curricular). c. Desarrollo de Habilidades en el uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación (asignatura curricular). d. Lengua extranjera (asignaturas curriculares).

Todas las asignaturas del currículo estarán cruzadas por cinco

ejes

transversales.

La estructura

de cada programa educativo,

asignaturas disciplinarias, estará definida por

en lo referente a las

las Comisiones de Evaluación

Curricular y áreas de cada Unidad Académica del mismo en función del perfil de egreso y los objetivos del plan de estudios

Estructura Curricular 41

Las asignaturas estarán organizadas en dos niveles: Nivel Básico y Nivel Formativo De acuerdo con lo establecido con la SEP, el valor en créditos de una licenciatura será de trescientos como mínimo y cuatrocientos cincuenta como máximo, pero será cada cuerpo colegiado el encargado de establecer el número exacto, siempre dentro de los límites señalados, tomando en consideración la recomendación de los organismos evaluadores y acreditadores a nivel nacional e internacional. Los créditos de cada nivel dependerán del programa educativo.

4.1.1.1. Práctica Profesional Crítica Para el caso del elemento curricular “Práctica Profesional Crítica” se cuenta con dos asignaturas troncales en la línea del saber hacer (Delors, 1996), con éstas se pretende conjugar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos por los estudiantes a lo largo de la carrera, que les permitan responder convenientemente a la realidad educativa y social a la que se enfrentan, contando con el asesoramiento de profesores-tutores de las Unidades Académicas correspondientes y de los distintos espacios donde pueden realizar prácticas y proyectos. Estas materias troncales son El Servicio Social y la Práctica Profesional.

El Servicio Social no tendrá créditos, toda vez que se encuentra legislado como requisito de titulación en la Constitución, en la Ley General de Educación, en el Código Sanitario de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Salud y el Reglamento Interior de la SEP. Aquello programas que requieran incorporar el Servicio Social al currículo, tendrán que justificar plenamente, ante las instancias correspondiente, su asignación de créditos.

La Práctica Profesional tendrá de Académicas quienes determinen

5 a 10 créditos

y

serán las Unidades

la pertinencia de la asignación de éstos, en

función al programa. (UAC012C, UAC013C, UAD001).

Estructura Curricular 42

4.1.1.2. Tronco Común Universitario El Tronco Común universitario como estructura curricular para el modelo Minerva estará constituido de la siguiente manera: UNIDADES DIDÁCTICAS 1. Formación Humana y Social (5 creditos). a. Educación Ética-Política b. Educación en Estética y en Arte. c. Educación para la Salud.

Cada subunidad se constituye de dos tipos de actividades a) Cognitivo-Práctico: seminarios, cursos, conferencias, foros, páneles, talleres, entre otros. b) Socio-afectivo o Vivencial: conciertos, exposiciones, obras de teatro, danza, exposiciones, cine de arte, poesía, entre otros.

2. Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo (5 créditos).

3. Desarrollo de Habilidades en el uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación (5 créditos).

4. Lengua Extranjera (hasta 20 créditos).

NOTA: La descripción detallada

del Tronco Común se encuentra en el

Documento del eje “Reforma al TCU” El desarrollo integral del estudiante requiere de hacerse de conocimientos que den soporte a una cultura amplia, que permita tener una cosmovisión de reconocimiento de los elementos no científicos y tecnológicos que promueven el desarrollo de un pensamiento complejo, de un espíritu justo, creativo, y promotor de condiciones que favorezcan además un desarrollo físico y mental para el bienestar e integración social.

Estructura Curricular 43

4.1.1. 3. Ejes Transversales Dentro de los ejes transversales se encuentran: 1) Formación humanista con tres dimensione a) Ético política, b) Educación Estética y en arte, c) Educación para la salud. 2) Desarrollo de habilidades de pensamiento complejo y aprendizaje basado en proyectos ,3) Desarrollo de habilidades en el uso de la tecnología, la información y la comunicación (DHPC) 4) Lenguas y 5) Educación para la investigación.

NOTA: lo ejes se explican en el documento de Reforma al TCUD

4.1.2. Nivel Medio Superior El valor en créditos del bachillerato será de 180 como mínimo y de 300 como máximo, sin incluir las actividades o asignaturas de preparación para el trabajo.

4.1.3. Técnico Superior Universitario.

Un título de técnico profesional a nivel licenciatura (salida lateral) tendrá un valor en créditos de 150 como mínimo.

5. Flexibilidad La estructura curricular de orientación social-participativa y organización de currículo correlacionado, con su forma de administración a través del Sistema de créditos, implica ofrecer programas académicos flexibles, que permitan

al

estudiante conformar su propio currículo, la movilidad académica tanto de docentes como de estudiantes y que permitan ser evaluados y

en su caso

reestructurados o readecuados permanentemente; permitiendo salidas laterales, nuevos esquemas de titulación, la titulación múltiple y nuevas modalidades educativas.

5.1. Salidas Laterales Las salidas laterales constituyen una posibilidad de dar respuesta a las necesidades sociales que se generan al no concluirse los estudios profesionales, y aún teniendo en algunos casos un alto porcentaje de créditos cubiertos, no se Estructura Curricular 44

cuenta con un respaldo oficial que acredite los conocimientos y habilidades desarrolladas durante la permanencia en las aulas universitarias.

Por lo tanto se propone estructurar los planes de estudio de tal manera que desde los primeros cursos disciplinarios, se ponga especial atención en el equilibrio entre teoría y práctica, para así habilitar a los estudiantes de manera gradual con los conocimientos profesionales necesarios, que le permitan incorporarse al campo laboral con una formación y capacitación avalada institucionalmente, equivalente a un grado de nivel cinco, cómo técnico superior universitario o profesional asociado y asimismo la posibilidad de reincorporase en un futuro a su programa educativo y alcanzar el grado de licenciatura y así acceder a mejores oportunidades de desarrollo para su beneficio y el de su comunidad. Consecuentemente, a partir del perfil del egresado, se tendrá que definir objetivos y perfiles de egreso parcial, cuya consecución lleven al logro del perfil de egreso final. Teniéndose así la oportunidad de poder regresar a la institución para continuar los estudios hasta la obtención del grado. (FAA005) Otro elemento de flexibilidad a considerar es el reconocimiento de estudios independientes o de asignaturas cursadas en otras instituciones, modalidades o programas educativos de la BUAP, a través del procedimiento de equivalencia, transferencia de créditos o de evaluación de los conocimientos y habilidades.

5.2 Titulación.

La titulación juega un papel determinante en un programa educativo del nivel superior, ya que es determinante en la eficiencia terminal y en la posibilidad del registro de estudios. Actualmente muchos estudiantes concluyen los créditos contemplados en el Plan de Estudios, pero al incorporarse al ámbito laboral empiezan a posponer la elaboración y/o la conclusión de la tesis, y en algunos casos este rezago es permanente, por lo que se ha contemplado considerar varias opciones de titulación, adicionales a la tradicional, entre ellas tenemos:  Reporte técnico, monografía o proyecto resultado de profesional Crítica.

Estructura Curricular 45

la Práctica

 La realización de un paquete didáctico, asesorado y avalado por un docente o grupo de docentes.  La elaboración de tesina.  Créditos de posgrado de programas del padrón de excelencia del PNP. Entre otras opciones que cada Unidad Académica determine, considerando las características de sus programas.

5.3 Titulación Múltiple Es la posibilidad de cursar dos o mas licenciaturas y obtener la titulación en cada una

de ellas,

de acuerdo a lo requisitos correspondientes; lo que le

permitirá al egresado un mejor desenvolvimiento en el mercado laboral y la posibilidad de reorientar su práctica profesional, según las fluctuaciones del empleo. UAC002 5.4. Modalidades Educativas La creciente demanda por acceder a la educación superior, producto de factores tales como alto índice de natalidad, limitado número de instituciones públicas, situación económica de los demandantes y el incremento

de

instituciones de educación media superior, provocará que en un término de diez años las instituciones de Educación Superior Pública no puedan dar respuesta a toda la demanda generada por estos procesos, esto se ha

venido haciendo

patente en la últimas décadas, evidenciando que las instituciones públicas establecidas para este fin no tienen la posibilidad de dar la atención al 100% de la población que así lo solicita. Esto hace necesario nuevas modalidades de educación, no necesariamente presénciales.

Las modalidades educativas alternas son aquellas en las cuales las interacciones se diseñan, se buscan y se promueven como fundamentales para lograr el aprendizaje [ANUIES0 4b]. Estas modalidades hacen énfasis en el aprendizaje centrado en el estudiante y representan una oportunidad para brindar

Estructura Curricular 46

educación con equidad, pertinencia, calidad y a lo largo de toda la vida a todas aquellas personas que por restricciones de tiempo y de ubicación geográfica no asisten a la formación en los campos institucionales. Las modalidades alternativas se caracterizan por lo siguiente; 

La presencialidad se sustituye por elementos que permiten la formación de los educandos a distancia [ANUIES 04a].



Se basan en el estudio independiente o autoaprendizaje por parte del alumno y con materiales didácticos específicamente elaborados para ello.



Los docentes requieren de competencias adecuadas al tipo de modalidad usado. En estas modalidades se desempeñan tres tipos diferentes de roles: aquellos que participan en la construcción de materiales adecuados a la modalidad (expertos en el dominio de conocimiento de la asignatura), aquellos que fungen como facilitadores y que guían a los estudiantes durante su proceso de aprendizaje haciendo uso de recursos tecnológicos (tutores o facilitadores) y, finalmente, aquellos que coordinan el trabajo de ambos y obtienen indicadores para la toma de decisiones. Los roles no son excluyentes unos de otros.



Tanto el cálculo del número de créditos de las asignaturas como el desempeño docente se miden en términos distintos al de hora/pizarrón.



Requieren una gestión administrativa y normatividad acorde a la naturaleza misma de cada modalidad.



Se apoyan en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) ya que éstas tienen el potencial de contribuir en las diferentes facetas de los procesos de enseñanza aprendizaje al permitir ampliar el acceso a la educación, fomentar el uso efectivo de los recursos, aumentar la calidad de aprendizaje y mejorar la calidad de la enseñanza [UNESCO02]. Las TIC facilitan el acceso a materiales educativos y proporcionan nuevas oportunidades de colaboración entre estudiantes y profesores, sin necesidad de coincidir en tiempo y espacio.

Las TIC hacen posible la

inclusión de técnicas innovadoras tales como el aprendizaje combinado (blended learning), el aprendizaje distribuido (distributed learning) y el

Estructura Curricular 47

aprendizaje electrónico (e-learning) [IST05]. Finalmente, las TIC facilitan el aprendizaje a lo largo de la vida, el aprendizaje de adultos y la capacitación para el trabajo.

En resumen, las modalidades educativas alternas permiten alcanzar dos objetivos principales. 

Mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.



Hacer llegar la educación a cualquier persona, en cualquier lugar y a cualquier hora.(DGMAE) La educación semiescolarizada, abierta y a distancia se presenta como la

alternativa de solución para atender la demanda educativa. Estas modalidades no son nuevas en el sistema educativo mexicano, su incorporación al nivel universitario ha sido muy limitada, principalmente en la educación pública. (M2023) Por esta razón las modalidades educativas alternas requieren ser consideradas operacionalmente dentro del modelo académico. Actualmente las modalidades educativas reconocidas en el modelo académico son las enlistadas a continuación, sin restringir por ello el surgimiento de algunas otras.(DGMAE) 5.4.1 Educación Presencial La educación presencial se caracteriza por la coincidencia en tiempo y espacio de profesores y estudiantes.

5.4.2. Educación a Distancia.

La educación a distancia se concibe como un proceso educacional en donde una proporción significante de enseñanza es llevada a cabo por alguien que esta separado en tiempo o espacio del educando [Unesco04]. Como característica

Estructura Curricular 48

de estas modalidades se da la flexibilidad en diferente grado, la tendencia al estudio autónomo y el uso de materiales didácticos específicos apoyados en los medios tecnológicos, lo que permite a los usuarios tener mayor control sobre el tiempo disponible para el estudio, así como el ritmo y manejo de materiales que más le sean propicios. profesionales, titulación, costo, normatividad.

5.4. 3 Educación Semiescolarizada o Semipresencial.

La Eduación Semiescolarizada es una modalidad educativa mixta conformada por dos fases: una presencial y una a distancia. El porcentaje de las mismas se determina de acuerdo a las necesidades de cada asignatura.

5.4.4. Educación Abierta.

La educación abierta es definida como una actividad educativa organizada, que se basa en el uso de materiales de enseñanza, en la cual las restricciones de estudio están minimizadas en términos de acceso, de tiempo o lugar, de métodos de estudio o de cualquier combinación de ellos [Unesco04].

En este sentido, es necesario considerar el tipo de programas que serían adecuados, de acuerdo a las siguientes características: tipo de programa, necesidad de prácticas, rol del docente, rol del alumno, diseño instruccional, infraestructura (materiales y equipo), evaluación, gestión administrativa, servicio social, prácticas 5.5. Nivel Medio Superior En el nivel medio superior se trabaja actualmente en el rediseño de su currículo, este tiene como referentes los trabajos del Foro de Reforma al Bachillerato realizado en noviembre de 2005 y las conclusiones del trabajo desarrollado en el año 2005 por la Comisión de Evaluación de los planes de estudio 05 y de Formación Pertinente.

Estructura Curricular 49

En lo referente al Foro, existen un conjunto de propuestas que consideran pertinente lo siguiente: 1. Establecer un Tronco Común en el Nivel Medio superior que incluya la readecuación y adaptación de los programas de las materias psicología y Filosofía, computación (paquetería y lenguajes de computación), Ingles que permita dar una orientación educativa adecuada para la consolidación de los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan al egresado acceder, de forma crítica y ética al Nivel superior de forma adecuada o incorporarse al campo laboral (FBN001,FBL003, FBC006, FBC003, FAF002, FBF004, FBN002) 2. Creación de espacios integrados para el desarrollo de habilidades deportivas y artísticas. Entendiéndose como espacios integrados no solo las materias específicas que permitan este desarrollo, sino también la interrelación con otras materias curriculares y los espacios físicos adecuados (FBG008, FBN005) 3. nota: hay algunas propuestas que indican quitar los cursos de nivelación y regresar a los exámenes ordinarios y extraordinarios (FBE005) 4. Se debe de mantener un equilibrio curricular entre las diferentes áreas del currículo (ciencias exactas, naturales, Sociales y de humanidades) de acuerdo a los estándares nacionales e internacionales. Esto implica una revisión y adecuación de los planes de estudio de cada una de las áreas (FBE005) Finalmente, durante el presente año, se constituyó la Comisión de revisión curricular del NMS en el marco de la renovación del Modelo Académico y Educativo de la BUAP. Considerando el trabajo realizado por las comisiones representativas de la comunidad académica se ha llegado a los siguientes acuerdos en torno a la reforma del Bachillerato Universitario: 1. El nuevo plan de estudios (2006), que se aplicará a partir del siguiente ciclo escolar, contempla tres periodos anuales, al cabo de cada uno de los cuales los alumnos recibirán la acreditación correspondiente.

Estructura Curricular 50

2. Cada ciclo escolar tendrá un corte semestral de evaluación formativa con fines de realimentación del aprendizaje sin efectos en la acreditación definitiva del curso.

3. Los cursos de nivelación se sustituyen por mecanismos de regularización a partir de asesorías y otros de carácter preventivo.

6. Propuestas Operativas 1. Elaborar un Programa Institucional de Capacitación Docente tanto disciplinaria como didáctico-pedagógica, que contemple las diferentes Modalidades Educativas aplicadas en el Modelo (FBK006, FCA017) 2. Implementar programas y mecanismos institucionales de vinculación entre niveles (Nivel Medio Superior, Nivel Superior y Posgrado), intercambio de experiencias académicas y disciplinarias (FAC007, UAC006 ) 3. La dirección de vinculación deberá hacerse cargo del Programa Institucional de Práctica Profesional; y en coordinación con la Dirección de Servicio Social realizar los convenios correspondientes para la realización de tales actividades 4. Revisión y adecuación del reglamento de Ingreso Permanencia y Egreso de los Estudiantes de la BUAP 5. Elaboración e implementación del reglamento universitario de Tutorías.

6. Revisar y ajustar el calendario escolar 7. Para apoyar la Estructura Curricular propuesta se contará con el apoyo de: Los tutores de nivel tres (tutor investigador) El Departamento de Evaluación y Análisis El Departamento de Desarrollo Curricular Redes Universitarias Académicas El Programa de Seguimiento de Egresados

Estructura Curricular 51

7. Anexos 7.1. Cambios Estructurales.

Todo lo propuesto necesita un espacio de desarrollo cuyas características sean las de una “Comunidad Educativa”, no en su acepción tradicional, sino como una comunidad que arropa a su institución y que comparte sus ideales, propósitos y objetivos educativos, en donde el aprendizaje se da en todos los espacios de la misma y el conocimiento y la cultura fluyen, y se nutren de manera dialéctica, integrándose y comprometiéndose como un todo.

Por otra parte se sugieren los siguientes cambios estructurales por área del conocimiento y en cada una de las Unidades Académicas: AREA DE CONOCIMIENTO (ACO) –

Coordinador de ACO (uno de los Directores de UA de manera rotativa y no de repetición inmediata)

– Consejo de ACO •

Unidad Académica (UA) –

Director

–

Secretario Académico

– Secretario de Investigación y Posgrado – Secretario de Formación Integral – Secretario Administrativo – Coordinadores •

PROGRAMAS EDUCATIVOS – CESCUA

•

TRONCOS Y MATERIAS COMUNES EN CADA ACO – Coordinador de Tronco Común (TC)

•

TRONCOS Y MATERIA COMUNES INTER-ACO –

•

ACADEMIA POR ACO * –

•

Coordinador de TC-ACO Coordinador de Academia de ACO

ACADEMIA POR ÁREA * (aplica para los tres niveles)

Estructura Curricular 52

– •

CUERPOS ACADÉMICOS POR ACO –

•

Coordinador de Academia de Área Responsable de cuerpo académico

RESPONSABLE DE ASIGNATURA (aplica para los tres niveles)

7. 2. Impacto en la Normatividad.

En esta propuesta, la normatividad vigente tiene un fuerte impacto ya que requiere de una revisión muy profunda del Reglamento de Procedimientos y Requisitos para la Admisión, Permanencia y Egreso de los Alumnos de la BUAP, Art.5 considerar las oportunidades para los alumnos de escasos recursos y de regiones marginadas, Art. 8 considerar la doble titulación y las salidas laterales, Todo el Título tercero De la permanencia, Art. 33 modificar el concepto de plan de estudios, Capítulo III, De los cursos modificar su conceptualización, Art. 45 revisar el concepto de acreditación, Art. 46, Reconceptualizar “examen”, Art. 48 revisión de las oportunidades de acreditación, Art. 50 y 51 Integrar el nuevo concepto de tutor, Art. 55 considera el Técnico Superior Universitario, Art. 56-64, todo lo referente a titulación.

Además se debe considerar entre otras posibilidades la adecuación de los trámites administrativos para que los estudiantes puedan tomar sus cursos en diferentes unidades académicas, no tener que presentar examen de admisión si es que se ha retirado temporalmente de la universidad y quiere retomar sus estudios para concluirlos, lo mismo debe ser aplicado en el caso de intentar el estudio de dos carreras siempre y cuando compruebe haber cubierto el 50% más uno de los créditos de la primera.

La evaluación curricular es un proceso complejo que involucra todos los capítulos, dimensiones y actores curriculares, por lo que se propone que realice un programa de evaluación del currículo muy amplio y minucioso y que acompañe a la propuesta de modelo como un capítulo especial. Esta tendrá un carácter integral

Estructura Curricular 53

y considerará la evaluación

curricular, la evaluación de los docentes y la

evaluación de los aprendizajes, considerando tanto la dimensión interna como externa 7.3. Redes Académicas.

Esta propuesta enfatiza el aprendizaje colaborativo inmerso en una interacción social, de tal manera que sustentar el principio de una comunidad que aprende se constituye en uno más de los postulados de esta propuesta. Como punto de partida reconsidera el establecimiento de las Redes Académicas. Estas estarán constituidas por profesores de la institución en primera instancia, y paulatinamente ser irán fortaleciendo y ampliando de tal manera que se lleguen a establecer de manera armónica relaciones inter, multi, y transdisciplinarias, tendientes a fomentar la internacionalización y la optimización de recursos en la investigación.

Estas redes serán el punto de arranque para establecer y desarrollar proyectos de investigación tanto científica, tecnológica como educativa.

Todo cambio genera dudas, incertidumbre, e incluso temor en cuanto a poder implementar los ajustes pertinentes que promuevan el logro de las nuevas metas con una tensión mínima. En el caso de la BUAP, como una fortaleza se tiene a la planta docente, ya que ésta se ha venido incorporando a los procesos de formación y actualización docente, además de que por iniciativa propia algunos profesores haciendo uso del estudio autónomo han accedido a nuevas técnicas de enseñanza, y finalmente otros han llegado a implementar de manera práctica técnicas de enseñanza innovadora, a las que han llegado mediante el análisis de su propia práctica docente. Es así que de manera consciente o inconsciente existen ya tendencias de enseñanza centradas en el alumno, en el desarrollo del pensamiento complejo, así como en el enfoque sociocultural.

Estructura Curricular 54

Para asegurar que el nuevo modelo pueda implementarse exitosamente, es necesario poner de manifiesto todos los esfuerzos que ya se realizan, en ocasiones sin saberlo, orientados hacia el nuevo modelo. Esto se logrará mediante la formación y capacitación de los docentes, a través de diplomados y talleres tendientes a facilitar el acceso a los fundamentos teóricos que sustentan al Modelo Minerva, así como a vivenciar, desarrollar y poner en práctica técnicas grupales tales como: la identificación y resolución de problemas, elaboración de proyectos, diseño de ambientes de aprendizaje, etc. Los cursos se caracterizarán por ser activos, de tal manera que al final de cada uno los asistentes habrán generado un producto académico que bajo los principios del Modelo Minerva permitan reorientar el proceso enseñanza-aprendizaje.

Los profesores que primero accederán a esta formación son aquellos directamente involucrados con la evaluación de los planes de estudio, así como los docentes encargados de la impartición de los cursos del primer año.

Posteriormente se irán incorporando los profesores que vayan a impartir los cursos del segundo año, y así sucesivamente.

Estructura Curricular 55

Referencias Abbagnano, Nicola (1982) Diccionario de Filosofía. México. Fondo de Cultura Económica.

Ander-Egg, Ezequiel (1994) Interdisciplinariedad en Educación. Argentina.

Editorial Magisterio del Río de la Plata.

Alba, Alicia de. (1992) Evaluación curricular. México. UNAM. Alba, Alicia de. (1991) Curriculum: mitos y perspectivas. México. UNAM. Anuies (1973) Crónica de Tepic. México, ANUIES. ANUIES (1996) Foro Nacional Innovación Curricular en las Instituciones de Educación Superior. (Memorias) México, UASin. ANUIES (1996) Encuentro de Modelos Curriculares de las Instituciones de Educación Superior Región Centro-Sur ANUIES. (Memorias), México, Grupo Permanente de Trabajo de Docencia Región Centro-Sur ANUIES. Apel, K-O (1991) Teoría de la verdad y ética del discurso. Barcelona, paidós.

Apple, Michel W. and Taxel, Joel(1986) Ideología y Curriculo Tr. Rafael Lassaletta,Madrid, Akal.

Arbesú García, Isabel y Berruecos Villalobos, Luis (Compiladores) (1996) El sistema modular en la Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana. México, UAM-Xochimilco.

Arnaz, José. (1981) La planeación Curricular. 2a. ed., México, Trillas Arnaz, José A. 1983, la Planeación curricular, Trillas, México, p.9).

Arroyo pichardo, graciela (1993) Interdisciplinariedad: ¿Viejo o nuevo reto? en Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, Núm. 154, Fac. de Ciencias Políticas y Sociales, México, UNAM. Barriga Díaz, Angel. (1986). Seis estudios sobre educación superior. Cuadernos del CESU 4, México. CESU-UNAM. Barriga Díaz, Angel. (1987). Problemas y retos del campo de la Evaluación educativa. en Perfiles Educativos, agosto-septiembre, México, CISE-UNAM. Barriga Díaz, Angel. (1991). Didáctica y curriculum. México. Nuevo Mar.

Estructura Curricular 56

Barriga Díaz, Angel et. al. (1997).Universitarios. Institucionalización académica y evaluación. México. CESU-UNAM. Barriga Díaz, Frida et al. (1994) Diseño curricular en educación superior. México.

Trillas.

Bojalil, Luis felipe, et. al. (1993) Sistemas Modulares y Modernización Académica. en Reencuentro 10, México, UAM-Xochimilco.

Bowles, Samuel y Gintis, Gerbart ( 1976) Escuela y capitalismo en América.

New York, Libro básico.

Bordieu, Pierre (1983) Sistemas de Enseñanza, Sistemas de pensamiento. Tr. J. y pérez, Madrid, Acal.

Briggs, Asa y Michaud, Guy (1975) Interdisciplinariedad (Problema de la enseñanza y la investigación en las universidades), México, ANUIES. Casas Armengol, Miguel (1986) Universidad sin clases. Educación a distancia en América Latina. Venezuela, OEA-UNA-KAPELUSZ. Castrejón Diez, Jaime, et. al. (1975) Planeación y Modelo Universitarios I. México, ANUIES. Catalogo de programas del Tronco Común Universitario BUAP. DGES, 1995 CENEVAL (1998) III Foro de Evaluación Educativa. (Memorias). México.

CIEES(1992-1993) serie de Materiales de Apoyo a la Evaluación Educativa. 117, México, CONAEVA-SEP-ANUIES. CIEES(1994) Marco de Referencia para la Evaluación. México, SEP-ANUIES. Coll, César (1991) Curriculum Constructivista. Barcelona, ICE. Coll, César (1991) psicología y Curriculum. México, Paidos.

CONAEVA, (1992) Lineamientos para la consolidación y operación permanente del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior. México.

CONAEVA (1992) Propuesta Metodológica para el Ejercicio de Autoevaluación Anual. México.

COPAES, www.copaes.org.mx/que_es_el_copaes).

Cross, P. (1983) Adults as Learners., San Francisco, USA, Jossey Bass.

Estructura Curricular 57

Díaz, Angel, et. al. (1993) Sistemas Modulares y curriculum ayer, hoy y mañana. en Reencuentro 10, México, UAM-Xochimilco.

Farrand, John(1993) El curriculum como menú de restaurante. en Reencuentro 10, México, UAM-Xochimilco.

Fermoso, Paciano (!978) Teoría de la Educación. Barcelona. CEAC. Foucault, M. (1988) Vigilar y Castigar. Tr. Aurelio Garzón, 14 a. reimp., México, Siglo XXI. Fullat, Octavi (1982) Filosofía de la Educación. Barcelona, CEAC. Furlan, Alfredo (s/f) Curriculum y condiciones institucionales. Cuadernos Pedagógicos Universitarios No.4, Maestría en Educación , Universidad de Colima.

Gaceta Universitaria, BUAP, año VIII, No. 8) Gimeno Sacristán, J. y Pérez, A. (1995) Comprender y transformar la enseñanza. España, Morata.

Giroux, Henry (1992) Teoría y Resistencia en Educación. Tr. Ada teresita Méndez, México, Siglo XXI-UNAM. Glázman, R. e Ibarrola D. (1978) Diseño de planes de estudio. México, CISEUNAM. Glázman, R. e Ibarrola D. (1981) “Panorámica de la Investigación sobre desarrollo curricular”. Documentos Base, Congreso Nacional sobre Investigación Educativa, Vol. I, México.

Mockus, Antanas (1990) Lineamientos Sobre Programas Curriculares. en revista de Educación Superior. abril-junio, No. 74, México, ANUIES. Pansza, Margarita. (1987). Pedagogía y currículo. México. Gernika.

Pansza, Margarita. (1987). Notas sobre planes de estudio y Relaciones Disciplinarias con el curriculum. en Perfiles Educativos No. 36, México CISEUNAM. Pejenaute Pejenaute, José Angel (1998) organización y Estructura de Modelos de evaluación Curricular. (mecanograma), México, ANUIES. Piaget, Jean (1981) A dondé va la Educación. Tr. Pedro Vilanova, Barcelona, Edit. taide.

Estructura Curricular 58

Rudolph, Frederik (1978) curriculum, USA, Jossey-Bass Publishers.

Ruiz Larraguivel, Estela (1986). Reflexiones sobre la Realidad del curriculum., en Perfiles Educativos No. 34, México CISE-UNAM. Santos Guerra, Miguel Angel (1995) La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. granada, Aljibe.

Stufflebeam, D. I. (1971) Education evaluation: decision making, Itsca Illinois.

F.E. Peacok, Publisher.

Taba, Hilda. (1976). Elaboración del currículo. Teoría y práctica. Argentina.

Troquel.

Tadeu da Silva, Tomaz (!995) Escuela, Conocimiento y Curriculum. Tr. Marcelo G. gantus, Buenos Aires, Miño Editores.

Torres, Jurjo (1996) El curriculum oculto. Madrid, Morata.

Tyler, Ralph W.(1949). Principios básicos del currículo. Argentina. Troquel.

Aam-xochimilco (1976) Documento Xochimilco., méxico, Uam-Xochimilco.

FAC007 Juárez, A., Martínez, E., Juárez, J. (2005) Cambio De Modelo Académico: El Rol De La Visión Del Mundo Por Parte Del Docente/Investigador. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-015/FCA007 Herrera, M., Maldonado, G., Porras, F. (2005) Elementos Educativos Comunes Y Coordinación Entre Los Tres Niveles Educativos De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México FBC006 Bautista, J., Ruíz, M., Vázquez, M., Espinoza, L., Valle, M (2005) Relación Bachillerato-Universidad-Sociedad. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Academia General De Psicología De La BUAP, no publicada, Puebla, México M2-019/FBC007 Hurtado, M., Parrales, M., Aguilar, M., Vélez, I. (2005) La Psicología En La Formación De Los Alumnos En El Bachillerato De La Buap.

Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-021/FCB001 Maza, J. (2005) La Educación En Valores Y Su Aporte A La Formación Integral En La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto Estructura Curricular 59

de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Dirección General De Educación Superior, no publicada, Puebla, México M2-023/FCA005 Vázquez, L. (2005) Educación A Distancia Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Jefatura De Educación A Distancia, no publicada, Puebla, México M2-024/FBG006 Pérez, J., Aguirre, M. (2005) La Importancia De La Creatividad En El Proceso De Enseñanza. La Experiencia Del Programa Emprendedores En El Nivel Medio Superior De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Bachillerato, no publicada, Puebla, México M2-031/FCB025 Aguilar, L., Aguilar, E., Contreras, C. (2005) Propuesta De Modalidades Para El Egreso Opciones Para La Titulación. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México FAF002 Guevara, M., Sandoval, J., Sánchez, M., Sánchez, M., Carreón, M., Viveros, J., Juárez, M., Catalán, Juárez, E., Sesa, M. (2005) Los Estándares Internacionales Y Los Contenidos Temáticos De Los Programas De Computación En El Bachillerato Universitario Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Dirección General De Educación Media Superior, no publicada, Puebla, México M2-035/FBK005 López, M., Osorio, J., Del Prado, G., Hoyos, C., Maldonado, G. (2005) Propuesta De Elementos Para El Modelo Académico del Nms. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, DGMES, no publicada, Puebla, México M2-037/FBK005 López, M., Osorio, J., Del Prado, G., Hoyos, C., Maldonado, G. (2005) Propuesta De Elementos Para El Modelo Académico del Nms. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, DGMES, no publicada, Puebla, México M2-041/FBK001 Bautista, J., Ruíz, M., Vázquez, M., Espinoza, L., Valle, M (2005) Curriculum Y El Bachillerato. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Academia General De Psicología De La BUAP, no publicada, Puebla, México FBK006 Lara, V. (2005) Reflexiones Sobre La Transformación Curricular En El Nivel Medio Superior Y El Papel De La Formación Docente En El Aprendizaje Enseñanza Aprendizaje. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria "Emiliano Zapata", no publicada, Puebla, México

Estructura Curricular 60

M2-045/FBK001 Bautista, J., Ruíz, M., Vázquez, M., Espinoza, L., Valle, M (2005) Curriculum Y El Bachillerato. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Academia General De Psicología De La BUAP, no publicada, Puebla, México FBF005 Vargas, O., Hernández, M., De la Torre, C. (2005) Ponencia: Análisis De La Evaluación Académica Y Sus Transformaciones En Los Cambios Curriculares.

Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Simón Bolivar, no publicada, Puebla, México M2-050/FAE003 Saenz, J., López, M., Sánchez, J., Osorio, J., Medina, T. (2005) Perspectivas En La Formación Del Bachillerato Universitario. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Lic. Benito Juárez García, no publicada, Puebla, México M2-053/FCB047 López, M. (2005) Integración E Interdisciplinariedad. Una Contribución A La Formación De Los Alumnos Que Egresan De La Preparatoria “Lic. Benito Juárez García De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Lic. Benito Juárez García, no publicada, Puebla, México M2-055/FCB047 López, M. (2005) Integración E Interdisciplinariedad. Una Contribución A La Formación De Los Alumnos Que Egresan De La Preparatoria “Lic. Benito Juárez García De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Lic. Benito Juárez García, no publicada, Puebla, México M2-059/FCB002 Lima, P. (2005) Educación En Valores (Algunos Planteamientos Generales). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Regional "Simón Bolivar", no publicada, Puebla, México M2-060/FCB002 Lima, P. (2005) Educación En Valores (Algunos Planteamientos Generales). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Regional "Simón Bolivar", no publicada, Puebla, México M2-061/FCB002 Lima, P. (2005) Educación En Valores (Algunos Planteamientos Generales). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Regional "Simón Bolivar", no publicada, Puebla, México M2-064/FCB019 Calderón, R., López, E. (2005) Liderazgo Y Ética. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México Estructura Curricular 61

M2-068/FCB019 Calderón, R., López, E. (2005) Liderazgo Y Ética. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-084/FBB006 Santos del Prado, G. (2005) El Perfil Del Egresado Del N. M. S., Ante La Sociedad Globalizada. Una Visión Ecohumanista. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, DGEMS, no publicada, Puebla, México M2-086/FBB005 Bonilla, J. (2005) Ideología Del Estudiante. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-092/FCA026 Fernández, J., Alarcón, L., González, M. (2005) Un Estudio Sobre La Demanda Educativa En Humanidades. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-095/FCA026 Fernández, J., Alarcón, L., González, M. (2005) Un Estudio Sobre La Demanda Educativa En Humanidades. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-097/FCA027 González, J., Castro, C., Medina, O. (2005) Vinculación, Extensión Y Difusión, Una Nueva Perspectiva. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Facultad de Ciencias de la Computación, Facultad de Estomatología, Facultad de Enfermería, no publicada, Puebla, México M2-100/FCA018 Porras, F., Ruiz, L., Flores A. (2005) Las Políticas Y Tendencias Dominantes En El Contexto Nacional E Internacional Que Influyen En La Educación Superior. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Dirección General De Educación Superior, no publicada, Puebla, México M2-102/FCA005 Vázquez, L. (2005) Educación A Distancia. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Jefatura De Educación A Distancia, no publicada, Puebla, México M2-105/FBF011 García, D., García, I., Zenteno, M., López, M., Paniagua, L., Santos del Prado, G., Romero, Y., Sanabria, C., Limón, Vallejo, W., Villa, A. (2005) Informe De Evaluación Procesos De Aprendizaje Enseñanza. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México

Estructura Curricular 62

M2-106/FBF011 García, D., García, I., Zenteno, M., López, M., Paniagua, L., Santos del Prado, G., Romero, Y., Sanabria, C., Limón, Vallejo, W., Villa, A. (2005) Informe De Evaluación Procesos De Aprendizaje Enseñanza. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México FBL003 Alcantara, I., Fuentes, M., Díaz, C., Sanabria, C. (2005) Perspectivas De Estudiantes Y Académicos. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria General Lázaro Cárdenas Del Río, no publicada, Puebla, México FBE005 Pérez, M. (2005) Análisis Crítico Y Alternativas Del Nivel Medio Superior (Plan 5). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria “Emiliano Zapata”, no publicada, Puebla, México M2-134/FCA016 Preparatoria Alfonso Calderón (2005) Modalidades Alternativas De Educación, Realidad Y Visión A Futuro. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México FCA017 Montiel, V. (2005) La Necesidad De La Capacitación Del Docente En La Educación A Distancia. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-136/FCA017 Montiel, V. (2005) La Necesidad De La Capacitación Del Docente En La Educación A Distancia. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-138/FCB021 Henao, R. (2005) Propuesta De Un Nuevo Modelo De Servicio Social. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Dirección De Servicio Social, no publicada, Puebla, México M2-139/FCB021 Henao, R. (2005) Propuesta De Un Nuevo Modelo De Servicio Social. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Dirección De Servicio Social, no publicada, Puebla, México M2-146/FCB022 Vaillard, E. (2005) Perfeccionamiento De Modelo Curricular De Febuap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México

Estructura Curricular 63

M2-147/FCB022 Vaillard, E. (2005) Perfeccionamiento De Modelo Curricular De Febuap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-149/FCB002 Lima, P. (2005) Educación En Valores (Algunos Planteamientos Generales). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Regional "Simón Bolivar", no publicada, Puebla, México M2-150/FCB002 Lima, P. (2005) Educación En Valores (Algunos Planteamientos Generales). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Regional "Simón Bolivar", no publicada, Puebla, México M2-151/FCB002 Lima, P. (2005) Educación En Valores (Algunos Planteamientos Generales). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Regional "Simón Bolivar", no publicada, Puebla, México M2-160/FCA023 Porras. F., Salazar, M., Flores, J., Méndez, G., De Vries, W. (2005) Seguimiento Y Contacto Del Graduado. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Vicerrectoría de Docencia, no publicada, Puebla, México M2-166/FCB044 Loyola, M. (2005) Ética Y Bioética En La Práctica Profesional De Las Instituciones De Asistencia Y Educación Para La Salud Del Estado De Puebla.

Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Facultad De Medicina - Tronco Común Universitario, no publicada, Puebla, México M2-173/FBK005 López, M., Osorio, J., Del Prado, G., Hoyos, C., Maldonado, G. (2005) Propuesta De Elementos Para El Modelo Acàdemicodel Nms. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, DGEMS, no publicada, Puebla, México M2-176/FCA010 Seina (2005) Hacia Una Universidad Innovadora. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México FBC003 Unidad Académica Regional Zacapoaxtla (2005) La Necesidad De Enseñar Filosofía; Diagnóstico De La Enseñanza De La Lógica. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Academia General De Filosofía De Las Preparatorias De La BUAP, no publicada, Puebla, México

Estructura Curricular 64

M2-192/FBC009 Saenz, J., Medina, T., Osorio, J., Sánchez, J., Ocaña, H. (2005) El Proceso Educativo: Una Propuesta Organizativa. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Lic. Benito Juárez, no publicada, Puebla, México M2-195/FBD004 Martínez, C., Pérez, F. (2005) El Paradigma Histórico-Cultural En La Enseñanza Del Inglés Como Lengua Extranjera. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-198/FBD005 Aguilar, M., Hurtado, M., Parrales, M., Vélez, I. (2005) Los Retos Y Posibilidades Del Curso Interdisciplinario De Profundización. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México FAA005 Preparatoria Emiliano Zapata (2005) El Currículo Desarrollador: Una Propuesta Pertinente Para El Modelo Académico De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México FBF004 Olguín, A., Tapia, M., Alhor, G., Peña, J. (2005) Propuesta Para Mejorar El Nivel De Inglès De Los Alumnos De Las Preparatorias De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatorias, no publicada, Puebla, México FBG008 Ramírez, S. (2005) Propuesta Para Un Cambio Curricular De La Asignatura De Arte. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Bachillerato (Académia: Artes), no publicada, Puebla, México M2-260/FCB012 Castro, M. (2005) Hacia Un Modelo Académico, Conceptos Definiciones Y Propuestas. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Facultad De Computación, no publicada, Puebla, México FBN001 Vidal, J. (2005) La Educación Ambiental En El Bachillerato Universitario..

Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México FBN002 Guevara, M., Sandoval, J., Sánchez, M., Sánchez, M., Carreón, M., Viveros, J., Juárez, M., Catalán, Juárez, E., Sesa, M. (2005) Los Estándares Internacionales Y Los Contenidos Temáticos De Los Programas De Computación.

Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México

Estructura Curricular 65

M2-265/FBN002 Guevara, M., Sandoval, J., Sánchez, M., Sánchez, M., Carreón, M., Viveros, J., Juárez, M., Catalán, Juárez, E., Sesa, M. (2005) Los Estándares Internacionales Y Los Contenidos Temáticos De Los Programas De Computación.

Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México FBN005 Castañeda, J. (2005) Propuesta De Programa De Educación Física.

Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-270/FBN005 Castañeda, J. (2005) Propuesta De Programa De Educación Física. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-273/FBN006 De la Paz Varela, M., Adams, Y. (2005) Reconocimiento E Importancia De La Actividad Física. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-280/FCB005 Mondragón, C., Maza, J., Figueroa, M., Trujillo, M., Silva, N., Ramos, T. (2005) El Desarrollo Integral Como Eje De Las Transformaciones De La Vida Universitaria. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, PUDE, no publicada, Puebla, México M2-289/UAC001 Escuela De Ciencias De La Comunicación (2005) Resultados De La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-290/UAC001 Escuela De Ciencias De La Comunicación (2005) Resultados De La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-292/UAC001 Escuela De Ciencias De La Comunicación (2005) Resultados De La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-312/UAC008 Facultad De Lenguas (2005) Consulta Interna Del Modelo Académico Facultad De Lenguas. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México

Estructura Curricular 66

M2-315/UAC008 Facultad De Lenguas (2005) Consulta Interna Del Modelo Académico Facultad De Lenguas. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-317/UAC001 Escuela De Ciencias De La Comunicación (2005) Resultados De La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-320/UAC001 Escuela De Ciencias De La Comunicación (2005) Resultados De La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC013C Facultad De Enfermería (2005) Propuesta De Servicio Social. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC013E Facultad De Enfermería (2005) Propuesta De Servicio Social. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-330/UAC011 Unidad Académica Regional Zacapoaxtla (2005) Propuesta Del Campus Zacapoaxtla. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Unidad Académica Regional Zacapoaxtla, no publicada, Puebla, México UAD001 Dirección De Servicio Social (2005) Propuesta De La Dirección De Servicio Social. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-354/UAC002A Facultad De Economía (2005) Cuerpo Académico, Desarrollo Económico Y Macroeconomía Internacional. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-356/UAC021 Facultad De Derecho Y Ciencias Sociales (2005) Proyecto Minerva Facultad De Derecho. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC002D Facultad De Economía (2005) Análisis Crítico Y Propositivo Al Proyecto Minerva De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México Estructura Curricular 67

M2-364/ UAC002D Facultad De Economía (2005) Análisis Crítico Y Propositivo Al Proyecto Minerva De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-380/UAC015 Escuela De Artes (2005) Propuestas Para La Reconstrucción Del Modelo Educativo De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC016 Facultad De Estomatología (2005) Resultados De La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012H (2005) Propuesta Individual, Alumno. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012I García, A. (2005) Propuesta Individual, Alumno. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012R Grupo De Profesores (2005) Propuesta En Grupo. Maestros. Tutores.

Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012U Grupo De Profesores (2005) Propuesta En Grupo. Maestros. Colegio De Ingeniería Ambiental. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-417/UAC010C Facultad De Ciencias De La Computación (2005) Fodas Mesa 2. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-418/UAC010C Facultad De Ciencias De La Computación (2005) Fodas Mesa 2. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC006 Facultad De Arquitectura (2005) Resultados De La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012AB Rodríguez, A. (2005) Propuesta Individual Alumno. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México Estructura Curricular 68

UAC012AC (2005) Propuesta Individual Alumno. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-454/UAC020C Preparatoria. 2 De Octubre De 1968 (2005) Propuesta Para La Reforma Curricular, Preparatoria Lázaro Cárdenas. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-456/UAC020C Preparatoria. 2 De Octubre De 1968 (2005) Propuesta Para La Reforma Curricular, Preparatoria Lázaro Cárdenas. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-457/UAC020C Preparatoria. 2 De Octubre De 1968 (2005) Propuesta Para La Reforma Curricular, Preparatoria Lázaro Cárdenas. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012A Grupo De Profesores (2005) Propuesta De Grupo De Profesores.

Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012B Minto, J. (2005) Propuesta Individual. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012C Grupo De Profesores (2005) Propuesta De Grupo Maestros Área De Física. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-480/UAC012D Personal Administrativo (2005) Propuesta De Grupo, Personal Administrativo. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012G Rodríguez, G. (2005) Propuesta Individual, Alumno. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México

Estructura Curricular 69

Apéndice Modelos de Organización Curricular Currículo Fusionado Es semejante a la correlación, su diferencia estriba en que se quiere lograr una completa integración de las materias, en lugar de que ésta sea accidental o sea una correlación planeada.

Se puede decir que este tipo de currículo generalmente se constituye como una combinación y no como una integración disciplinaria y de los aprendizajes.

Currículo de Campos Amplios, de los Grandes Temas o de Áreas Se le puede considerar como una extensión natural de los currículos fusionados y relacionado, con él se pretende organizar el contenido de los cursos desde la perspectiva de varias materias, lo que ampliará el campo de visión y acción; es decir, se tomará como base de la organización la multidisciplinariedad, considerando ésta y enfatizando la relación entre las materias se podrá tener una mejor comprensión de los conceptos.

En la educación superior es muy usual este tipo de organización, lo que contribuye a la comprensión de generalizaciones y principios en contraposición al aprendizaje aislado de los conceptos y su memorización.

Este tipo de generalización del currículo por materias tiene algunas limitaciones, entre las que podrían citarse: 1. La posibilidad de no producir conocimiento disciplinado, por que los detalles fueron sustituidos por generalizaciones intangibles, lo que produce un aprendizaje no consistente.

2. Otra de las limitaciones de esta modalidad del currículo, es la preparación de los docentes; ya que si no es adecuada no podrán trabajar como área, sino solamente en su disciplina.

Esta forma del currículo puede subsanar algunas de la deficiencias del currículo por materias, pero se deberá hacer una selección muy cuidadosa del material de los cursos, asimismo de la metodología de la enseñanza, teniendo una

Estructura Curricular 70

gran claridad de lo que está involucrado en una enseñanza de las ideas esenciales de una disciplina, considerando un equilibrio adecuado tanto de la profundización, como de la amplitud, lo que podría conducirnos al logro de una formación integral.

Currículo Estelar o Nuclear El currículo estelar parte del supuesto, de que ciertos tipos de experiencias de aprendizaje

deben

considerarse

básicas

para

todos

los

estudiantes,

constituyéndose en la parte central del plan de estudios.

Una característica que se considera fundamental de este tipo de organización, es el énfasis en las necesidades sociales de mayor actualidad.

Este tipo de currículo utiliza la modalidad de estar centrado en la experiencia, y necesita una modificación de las actitudes ya que considera como parte importante el crecimiento necesario para funcionar como un ciudadano en una sociedad democrática.

Su metodología está orientada a la solución de problemas y los contenidos se proponen a partir de áreas problemáticas sociales o individuales; lo que trae como consecuencia que rebase el límite de las materias y además su integración o distinción específica se puede mantener y utilizar cuando el carácter del programa así lo exija.

Alguna de las limitaciones que este tipo de organización pueden ser entre otras, las selección adecuada de la, o las materias núcleo, el no garantizar un aprendizaje secuencial, y la preparación de los profesores que puedan incorporase a los programas académicos basados en este modelo.

Currículo del Tronco Común Este tipo de currículo debe asegurar la adquisición integrada y ordenada de conocimientos esenciales, pertinentes, comunes y básicos a un determinado conjunto de áreas del saber.

Existen varias fortalezas en este tipo de organización curricular, entre las más destacadas se tienen: proporcionar una visión amplia e interdisciplinaria del

Estructura Curricular 71

conocimiento relacionándolo con el entorno y los mecanismos que lo rigen, permite al estudiante tener tiempo de elegir una orientación de su formación más adecuada, y de su especialidad disciplinaria, ya que conoce el campo básico. Por otra parte se tendrán grupos de estudiantes que tengan una formación homogénea, lo que facilitará el desarrollo de los programas de estudios subsecuentes.

En éste modelo los cursos tradicionales y otros no comunes, se relacionan y entrelazan para enfocar interdisciplinariamente, tanto los conocimientos teóricos, como la resolución de problemas reales, de actualidad o futuro inmediato. Estos cursos fueron agrupados en tres módulos: Matemáticas, Ciencias y Comunicación; en cada uno de estos módulos se integran temas ya conocidos y algunos muy novedosos.

Currículo Integral Se describen como programa integral seis proyectos diferentes, ordenados según su grado de alejamiento de la organización convencional del currículo. En donde el núcleo integral se conforma por varios campos del conocimiento o materias organizadas lógicamente, las cuales: 1. se enseñan de manera independiente.

2. Algunas están correlacionados.

3. Consideran problemas amplios; unidades de trabajo o temas unificadores, para proporcionar los medios para enseñar eficazmente el contenido básico de ciertas asignaturas o campos de conocimiento.

4. Seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a las necesidades psicológicas y sociales, los problemas e intereses de los estudiantes.

5. No se establece ninguna estructura básica para el currículo.

De las modalidades que toma esta forma de currículo, solo los últimos tres representan una forma de organización que difiere del currículo por materias, en muchos casos el currículo integral, en la práctica, se convierte en solamente en una manera de programar clases en un periodo más largo y con la asignación de más de un maestro y no propiamente en un modelo curricular.

Estructura Curricular 72

En algunos programas con esta estructura, el estudiante desempeña un papel activo en la selección de los temas y la organización de los contenidos y materiales.

Entre las principales ventajas de este currículo sobre el de materias, se puede mencionar la existencia de una gama más amplia de horarios, recursos de diferentes materias, los programas utilizan unidades más amplias, procedimientos de instrucción más flexibles y una mayor variedad de experiencias de aprendizaje.

Destaca particularmente la importancia que tiene la formulación de las unidades temáticas a partir de problemas pertinentes para los estudiantes.

El currículo integral, puede servir o no a los propósitos para los que fue creada, y al mismo tiempo, proporcionar un pensamiento disciplinado y un contenido significativo y válido (Hilda Taba, 1980).

El aspecto que más se critica de los programas integrales es que a pesar de todos sus planteamientos en la práctica se ha observado que no puede ofrecer conocimientos significativos y sistemáticos. Esto se debe a las deficiencias que se tienen para poner en práctica proyectos de esta naturaleza; entre esta destaca el que la verdadera interdisciplinariedad, tanto en la investigación, como en la elaboración de materiales se ha trabajado solamente de manera muy incipiente y por personas con escasa formación, provocando esto que al intentar integrar aprendizajes en torno a temas o problemas más amplios, solamente sea un trabajo realizado con “retazos” de los contenidos de los cursos participantes, o bien que alguno de ellos se vuelva dominante, violentando con esto los principios elementales y la forma de construcción del pensamiento de las disciplinas que no dominan.

Currículo de la Experiencia Se denomina también por “necesidades”, centrado en el alumno/a activo/a.

Fundamentado en las necesidades del/a alumno/a y en la experimentación, como única vía de acceso al saber, tiene como bases teóricas fundamentalmente la propuesta educativa de Decroly y la de Dewey.

Entre sus principales características se pueden mencionar:

Estructura Curricular 73

 Concibe la educación como un proceso continuo a través de la vida, como el crecimiento integral del individuo en relación con su entorno y pretende la participación más activa del individuo en su cultura.  Toma en cuenta que el entorno y la cultura sufren cambios constantemente, por lo tanto el currículo debe responder a estos.  Su metodología pedagógica se apoya en actividades significativas de la vida, a las que se vinculan los contenidos y actividades pertinentes.

Considera la contraparte del currículo de materias Currículo Modular Los sistemas modulares proponen un nuevo ordenamiento de los conocimientos, distinto a como se hace en el currículo tradicional de materias y es en la problematización de las áreas del conocimiento, que se van ha definir objetos de estudio. Los módulos se fundamentan en el proceso de producción de conocimientos, por lo que es de vital importancia el componente metodológico.

Los métodos que de van ha utilizar son fundamentalmente los mismos que son usados para la investigación científica: métodos clínicos, métodos experimentales, métodos ideográficos, métodos documentales, métodos históricos, etc. Asimismo, considera la vinculación institución-sociedad, reelaborar las relaciones docentealumno y lograr conocimientos socialmente relevantes y significativos, a través de la vinculación teoría-práctica que posibilite la formación profesional para la práctica concreta.

En general se puede decir que reconceptualiza, tanto al conocimiento, como al aprendizaje y redimensiona el proceso educativo.

El currículo modular, comparte la misma limitante que otros modelos, la formación de docentes dentro del mismo. Por otra parte el concepto de módulo se empieza a utilizar de manera muy libre, para nombrar cualquier agrupamiento de materias, o a las materias mismas, lo que hace que se pierda su verdadera naturaleza.

Estructura Curricular 74

Currículo de Objetos de Transformación Este tipo de organización curricular es una respuesta a los currículo rígidos, y a la desvinculación entre la sociedad y las instituciones, nace como una verdadera innovación en el campo tomando forma en la propuesta de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, se puede decir que su base es la organización modular, pero tiene ciertas características y peculiaridades que lo hacen único por lo que constituye como un modelo de organización del currículo específico.

Los procesos de producción del conocimiento están fundamentados en dos acciones: La primera es la construcción de conceptos a partir de los datos teóricoideológicos (Documento Xochimilco), para esta construcción se utiliza la información existente en fuentes bibliográficas o redes de información, esto implica no solo obtener una información amplia sobre el tema, o sobre el problema, sino aprender a usarla para plantearse hipótesis, explicaciones o interpretaciones de los hechos, lo que puede considerase como una interpretación de la realidad.

La segunda está referida a la selección de un problema del que se obtendrán datos empíricos.

A partir de estas acciones se desarrolla todo un plan para formular conceptos basados en hechos, en un esfuerzo de dar estructura, unidad y coherencia al problema. Estas acciones conducen al estudiante a tener claro lo que ellos intentan hacer.

Una de las principales bases de esta propuesta curriculares su metodología educativa, la que postula como punto central el compromiso de los estudiantes, para lograr su formación y el del docente de facilitar los caminos del aprendizaje, se apoya en juicios no en dogmas, en cuestionar y no en la aceptación pasiva, en procesos de construcción del saber y no solamente en la repetición de datos existentes.

A más de veinte años de la puesta en marcha de este modelo, se han señalado algunas limitaciones del mismo, entre las que se pueden considerar:

Estructura Curricular 75

*

No acompaña la experiencia de un programa permanente de

formación de profesores que pudiera sostener un campo de reflexión y construcción en torno al modelo. *

Falta de producción teórica en materia de investigación educativa,

que consolidara y fortificara al modelo. *

Diferente forma de entender y asumir los Objetos de Transformación,

una el objeto como punto de partida y otro como resultado. *

Escasa producción documental que verse sobre la experiencia.

*

Profundiza en el análisis de las peculiaridades que presenta cada

profesión y cada área del conocimiento, en lo relativo a la aplicación del sistema modular. *

Falta de relación Universidad-planta productiva.

*

Un trabajo constante y creativo de evaluación que permita el

desarrollo de un proceso continuo y dinámico de autoconocimiento a través de una mayor participación de la comunidad por medio del trabajo colectivo en grupos de distinto nivel de agregación.

Currículo Correlacionado El currículo al que se le denomina correlacionado, no es otra cosa que una extensión del currículo por materias, pero en él se trata de manejar las relaciones entre dos o más materias sin destruir los limites de las mismas en sí; es decir la comprensión de algunos fundamentos y conceptos de una materia sirven de base para el abordaje de otra materia.

Parte del supuesto de que existe una relación inherente en los hechos, los conceptos, los fundamentos y en general en información similar con otras materias.

La transferencia del conocimiento se ve favorecida por una visión más amplia, y por las motivaciones que se puedan generar al descubrir las correlaciones entre materias.

En su diseño se debe tomar en cuenta las denominadas relaciones verticales, es decir la secuencia epistemológica del desarrollo en cada disciplina y ciencia, lo que permitirá ejes de integración y favorecerá tanto la enseñanza como

Estructura Curricular 76

el acceso a los aprendizajes, ya que permitirá una práctica docente diferente y la inclusión de procesos formativos a través del currículo transversal y una estrecha integración con la sociedad.

Con esta organización del currículo se tiene la pretensión, de reducir la fragmentación del conocimiento, promover una visión más integradora, favorecer la

interacción,

suscitar

aprendizajes

significativos

y

la

construcción

y

reconstrucción del conocimiento, todo esto con una orientación social participativa.

Estructura Curricular 77

GLOSARIO ANUIES: Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior.

CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior.

CONAEVA: Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior.

COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C. COMPES: Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior.

Crédito: Unidad de medida cuya definición varía según las universidades o los países.

Crédito (ANUIES 1973-Crónica de Tepic-): Es la unidad de valor o puntuación de una asignatura, que se computa de la siguiente forma: o

En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como

en las clases teóricas y en los seminarios, una hora de clase-semana-mes corresponde a dos créditos. o

En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno,

como las prácticas, los laboratorios y los talleres una hora semana-mes corresponden a un crédito. o

El valor en créditos de actividades clínicas y de las prácticas para el

aprendizaje de la música, las artes plásticas y las asignaturas de preparación para el trabajo se computará globalmente según su importancia en el plan de estudios y a criterio de los cuerpos académicos correspondientes. o

Los créditos se expresarán en números enteros y corresponderán a quince

semanas efectivas de clase. Además esta duración será la mínima para un semestre lectivo. Los créditos para los cursos de extensión menor a un semestre se computarán proporcionalmente a su duración y número de horas de clase por semana.

CREDITO EN LA BUAP; Es la unidad de valor o puntuación de una asignatura, que se computa de la siguiente forma: o

En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como

en las clases teóricas y en los seminarios, una hora de clase-semana-mes corresponde a dos créditos.

Estructura Curricular 78

o

En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno,

como las prácticas, los laboratorios y los talleres una hora semana-mes corresponden a un crédito.

CURRICULUM: Formulación de objetivos, contenidos y actividades que se desarrollan en la institución escolar para un nivel, curso o materia. También designa el programa detallado de una disciplina o relación de materias para un ciclo, seminario o cursillo. A veces el término se castellaniza como currículo. Se llama también plan de estudios.

(Hispánica 2003).

“Plan que norma determinado

y conduce, explícitamente, un proceso concreto y

de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución

educativa….Es un conjunto relacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar; en otras palabras es una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan” (Arnaz, José A. 1983, la Planeación curricular, Trillas, México, p.9) Currículo de Materias: Tiene su origen en las Siete Artes Liberales del Currículo clásico, todas de naturaleza amplia. Es la manera más antigua y clásica de ordenar el currículo. o

El currículo por materias o lineal está encaminado al desarrollo de

determinadas capacidades en el individuo. Apareció como una respuesta a la necesidad de transmitir conocimientos en el proceso educativo, ya que estos requieren para ello de una estructura organizada, y obedece a una estructura jerárquica, la cual es determinada por los propósitos que se persigan. o

La esencia de la organización por materias consiste en seguir una lógica de

la disciplina pertinente, tanto en el contenido como en la experiencia de aprendizaje. El especialista de la disciplina es quien determina la lógica de los contenidos, y los encargados del diseño del currículo y el docente deben encontrar la forma para aprender el contenido tal y como está organizado. o

Bossing (1970) nos dice que parte de la filosofía de la organización por

materias considera una jerarquía de propiedades entre asignaturas, de acuerdo con su

Estructura Curricular 79

valor como disciplinas mentales, siendo esta idea la base para la distinción entre materias fáciles y difíciles.

Currículo Correlacionado: Es una extensión del currículo por materias, pero en él se trata de manejar las relaciones entre dos o más materias sin destruir los límites de las mismas en sí; es decir la comprensión de algunos fundamentos y conceptos de una materia sirven de base para el abordaje de otra materia. o

Parte del supuesto de que existe una relación inherente en los hechos, los

conceptos, los fundamentos y en general en información similar con otras materias. o

La transferencia del conocimiento se ve favorecida por una visión más

amplia, y por las motivaciones que se puedan generar al descubrir las correlaciones entre materias. o

En su diseño se debe tomar en cuenta las denominadas relaciones

verticales, es decir la secuencia epistemológica del desarrollo en cada disciplina y ciencia, lo que permitirá ejes de integración y favorecerá tanto la enseñanza como el acceso a los aprendizajes, ya que permitirá una práctica docente diferente y

la

inclusión de procesos formativos a través del currículo transversal y una estrecha integración con la sociedad.

Currículo Transversal: Integra los temas de carácter valoral, ético, cultural, estético y actitudinal sobre los que la comunidad educativa asume el compromiso de incorporarlos en la formación de los estudiantes.

Transversalidad curricular Es el conjunto de características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradicionales, desarrollando nuevos espacios que en ocasiones atraviesan el curriculum en diferentes direcciones, y en otras sirven de ejes a cuyo rededor giran los demás aprendizajes, o de manera imperceptible impregnan el plan de estudio de valores, actitudes, habilidades y destrezas que constituyen la esencia de la formación humana, tanto en lo individual como en lo social. Con el término “transversal” se hace alusión a la ubicación o al espacio que se pretende ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Lo transversal busca reconstruir la educación en un proceso integral de aprender que liga a la escuela con la vida y los

Estructura Curricular 80

valores y actitudes mas adecuados para vivir mejor en convivencia con los demás (Treviño Trujillo, J. y Cols. “La Incorporación de los Ejes Transversales al Curriculo en Instituciones de Educación Superior: El Caso de la Fians.”)

SEMESTRE: (ANUIES 1973-Crónica de Tepic-): 15 SEMANAS EFECTIVAS MÍNIMO CUATRIMESTRE BUAP: Periodos denominados de 16 semanas y corresponden a los establecidos en los planes de estudio de cada licenciatura ORGANIZACIÓN DEL CURRICULO: Contempla los siguientes elementos: (Arredondo 1981). o

Contexto ideológico.

o

Tratamiento de los contenidos.

o

Principios de aprendizaje.

o

Interrelación docente-alumno.

o

Integración de la teoría y la práctica.

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico IES Instituciones de Educación Superior CONACYT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

DGES Dirección General de Educación Superior PIEVA Programa Institucional de Evaluación Académica ESDEPED Programa de Estímulos al Desempeño Académico TIC Tecnologías de Información y Comunicación ACO Área de Conocimiento

Estructura Curricular 81