Portafoli estrategies metodologiques ddc grup 41

Portafoli col·laboratiu

d'estratègies metodològiques per a la programació d'aula de primària

por

Portafoli desenvolupat pels alumnes del grup 41 Assignatura de Didàctica i Desenvolupament Curricular SEGON CURS GEP / GRUP 41 / 2014-15 Universitat Autònoma de Barcelona

PLA O CONTRACTE DE TREBALL Què pretén? És una programació personalitzada que pretén que l’alumne pugui avançar a nivell individual i al seu ritme a través d’una programació compartida amb el seu professor.

L’objectiu és que l’alumne es faci responsable amb la seva feina, aprengui a saber distribuir-la a autoavaluar-se i a ser crític amb sí mateix.

El que ens interessa principalment és que sigui conscient del seu aprenentatge.

Descripció Per a elaborar un pla i contracte de treball s’han de seguir aquests passos: 1. Definició dels elements previs necessaris En primer lloc s’ha de tenir clar quin es l’objectiu que volem aconseguir per a portar a terme l’elaboració del pla, i de quin tipus serà. També s’ha de tenir pensat a qui se li proposa el contracte (alumne individual, petit grup, grup classe), i en quin context es proposa (a classe, al centre), de forma oral o escrita.

S’ha de mirar si l’equip docent està preparat per utilitzar aquest recurs i si està disposat a fer-ne el seguiment amb el compromís previ.

2. Exploració de la situació:

S’ha de saber tota la informació necessària per a portar-ho a terme i poder negociar amb el nen/a: • El perquè fem el contracte i, si hi ha un problema que s’hagi de tractar, fer-ne una descripció detallada del mateix per definir-lo.

• Les expectatives dels diferents participants amb relació al contracte i/o la situació que el provoca.

• La situació escolar, a vegades personal, de l’alumnat quan comenta els seus èxits o dificultats, interessos, projectes personals.

3. Formulació de l’objectiu del contracte L’objectiu no és la intencionalitat que té el professor sobre l’alumne, sinó que ha de ser formulat per l’alumne, a partir de l’anàlisi de la situació i la seva presa de consciència. L’objectiu ha de ser realista, avaluable, agradable i atractiu, adaptable en funció de l’evolució del contracte.

4. La negociació del contracte: Un cop analitzada la situació i formulat l’objectiu es negocien tots els elements que constitueixen aquest plà o contracte. Aquesta negociació consisteix a intercanviar informació sobre l’objectiu d’aprenentatge i proposar idees amb la finalitat de decidir conjuntament quan i com realitzar-lo.

Elements que s’han de negociar són: • L’organització de la metodologia del contracte.

• Tipus de producció final que concreta el contracte i el seu suport.

• Els mitjans i ajuts per assolir l’objectiu.

• L’avaluació de l’èxit del contracte: Qui? Com? Amb quins criteris?

Quan? On? • El termini de vigència del contracte.

• La difusió del contracte: A qui? Com? Mètode de negociació: • Tots els participants proposen opcions i solucions.

• L’alumnat escull una o vàries opcions.

• Planifiquem, actuem i verifiquem.

5. Els compromisos contractuals El compromís ha de ser recíproc, és un dels principis fonamentals, perquè és porti a terme de manera positiva.

Però aquest compromís pot variar en funció de qui sigui el representant, en intensitat i modalitat segons: • La posició de cadascú (adult/jove, professor/alumne, pares/fills).

• El grau d’interès d’implicació.

• La quantitat d’esforç sostingut i d’energia durable que s’ha de proporcionar.

• La personalitat de cadascú, amb els seus diferents nivells (de dependència/independència, de submissió/rebel·lió, de

creativitat/repetició). És important que els compromisos quedin molt ben definits, i a partir d’aquí es poden escriure o no, es poden signar o no... sigui quina sigui la modalitat de concreció és important que sigui acceptada per ambdues parts i que si s’arriba a la signatura aquestes estiguin totes al mateix nivell. En aquesta relació ningú no està per damunt de ningú.

Organització ● Es necessària una planificació compartida i personalitzada amb l’alumne/a. ● Cal trobar temps de dedicació per a les tasques que s’han personalitzat. ● És realitzable en una organització d’aula ordinària.

Agrupament dels alumnes Tot i que està pensat per ser un treball individual sobre la pròpia planificació, algunes de les tasques es poden realitzar col·lectivament amb d’altres alumnes.

Requisits previs Es tracta d’una planificació conjunta entre el mestre i l’alumne. Per tant, entre els dos pacten quines tasques es duran a terme i quan de temps disposarà l’alumne per realitzar-les. Passat el temps acordat, s’inspecciona conjuntament la feina feta i es proposa de nova per a la següent tasca.

Els materials de les tasques han d’estar preparats prèviament i seqüenciats segons el nivell educatiu en que ens trobem. Si s’escau, es pot emprar un document tipus contracte per anotar els compromisos acordats Funcions de l’educador/a Tal i com s’ha esmentat, el mestre és l’encarregat de supervisar les tasques a les que s’han compromès els seus alumnes. S’ha de coordinar amb d’altres mestres d’àrees diferents i promoure que els discents adquireixin autonomia en el seu aprenentatge tot facilitant-los eines autoavaluatives com poden ser els fulls de control o qüestionaris.

On i quan aplicar-ho?

Als diferents cicles d’educació primària adaptant-lo a les necessitats de cada etapa i en totes les àrees curriculars.

Com integra els 12 principis generals de les estratègies metodològiques Els 12 principis generals de les estratègies metodològiques relacionats amb el pla o contracte de treball: 1.Principi de comunicació A partir d’aquesta eina metodològica els alumnes mantenen una comunicació més pròxima amb el professorat, aquest contacte ajuda a l’alumnat a expressar les seves idees, els seus sentiments, projectes, etc. Mitjançant aquesta metodologia els nens i les nenes aprenen a comunicar-se individualment argumentant els seus pensaments i

les seves idees però alhora saben escoltar les propostes i aportacions del mestre/a.

2.Adequació a l’alumne El pla o contracte de treball és una programació personalitzada que a partir d’una programació pactada entre el mestre i l’alumne fa que aquest pugui avançar al seu ritme en una matèria específica. Aquesta estratègia s’adequa a les necessitats i els aprenentatges que ha d’assolir cada un dels nens o nenes que la utilitzen.

3.Adequació a la finalitat La finalitat d’aquesta estratègia metodològica és “organitzar situacions d’aprenentatge que desvetllin la motivació de l’alumnat” fet importantissim si volem garantir un èxit en l’aprenentatge de l’alumne desmotivat.

A més existeixen diferents tipus de contractes que permeten adequar-se a la finalitat del que necessita cada alumne.

4.Principi de socialització “Tots els processos que se segueixen en la negociació i la redacció del contracte faciliten l’adquisició d’habilitats lingüístiques i socials”.

Tal i com explicita aquesta frase, a partir del pla o contracte de treball l’alumne posa en pràctica les seves habilitats socials.

Afavoreix la resolució de conflictes que es poden produir en el procés de negociació, així com l’habilitat de saber comunicar, utilitzant una metodologia semi directiva que afavoreix el diàleg i la reconstrucció de propostes. és produeix una relació més pròxima entre l’alumne i la mestra.

5.Principi de globalització Aquest principi busca la formació completa de la persona a través de l’ensenyament, és a dir un aprenentatge interdisciplinari. Amb l’estratègia metodològica que estem tractant es te molt en compte ja que a partir d’aquesta s’ensenya a raonar, a exposar opinions i interessos. Totes les activitats possibiliten la flexibilitat del pensament, l’estructuració de les idees.

D’altra banda el compliment del contracte o pla de treball estimula l’actitud de recerca i descobriment. Les interaccions socials que es generen provoquen nombrosos conflictes cognitius que s’han de resoldre, I per fer-ho s’han de posar en pràctica les habilitats socials, finalment no podem oblidar que el contracte facilita i millora l’expressió oral i escrita.

6.Principi de individualització Aquest principi parteix de considerar cada persona com a única i per tant l’ensenyament s’ha d’adaptar-se a cada un, no és generalitzable.

La programació personalitzada del pla o contracte de treball permet que això sigui possible. El nen o nena se fa responsable de distribuir-se la feina, respectant els seus

interessos i el seu ritme de treball, sempre i quant es compleixin els terminis pactats entre el nen i el metre/a.

7.Adequació als continguts “El contracte facilita el trencament de la uniformitat en el model didàctic, i possibilita d’una banda la diferenciació de continguts que es pot explicitar en el contracte o en els processos d’aprenentatge (metodologies). ” 8.Principi de intuïció i obertura El principi d’intuïció te en compte la participació activa del alumne i la utilització de recursos que aproximin la realitat del objecte estudiat en el procés d’ensenyament aprenentatge això es veu reflectit a l’estratègia metodològica del pla o contracte de treball ja que l’actitud de l’alumne ha de ser cent per cent activa.

Per altra banda, com bé sabem cada alumne és diferent i a partir de la proposta d’un pla o contracte de treball es facilita aquesta obertura a la diversitat, adaptant les estratègies d’ensenyament aprenentatge a les necessitats de cada alumne.

9.Principi de creativitat Aquesta estratègia fomenta i afavoreix la creativitat ja que l’alumne ha de ser capaç d’elaborar propostes i pactar-les amb el mestre per saber com realitzar, quan entregar i com avaluar el seu procés d’aprenentatge.

10. Adequació al context Alhora de plantejar fer un pla o un contracte de treball a un alumne o grups d’alumnes s’han de tenir en compte diferents factors com són: la situació escolar i a vegades la personal, els èxits o dificultats de l’alumne, els interessos i els projectes personals.

El context com ja sabem influeix de forma directa en el procés d’ensenyament aprenentatge i és molt important que es tingui en compte per encaminar o guiar l’aprenentatge cap una banda o cap una altre depenent cada individu i la seva sitació.

11. Principi d’activitat El contracte o pla de treball integra el principi d’activitat ja que a partir d’aquesta metodologia estratègica es desenvolupen una sèrie d’habilitats: ● ● ● ● ●

Aprendre de la pròpia pràctica.

Desenvolupar en l’alumne un sentiment d’esforç personal.

Tenir una planificació bàsica per part del mestre i per part de l’alumne.

Aplicació dels coneixements apresos.

Practicar el treball autònom.

Descripció d’un exemple de l’estratègia contextualitzat a l’aula de primària

Durant el primer trimestre, les mestres d’una escola han decidit realitzar un projecte transversal que acompanyi als nens en el seu aprenentatge. Han proposat a la classe de 2 de primària C quin és el tema que els motiva: durant la xerrada han anat sorgint molts temes i ha crescut un ambient de pica-baralla entre alumnes que defensen uns i altres. Les mestres han decidit tallar el debat i començar a idear en assamblea un contracte on tots, elles incloses, es comprometin a respectar el tema escollit sense males cares i amb respecte. Tota la classe crea el document i el signa.

Quin tipus d’aprenentatge afavoreix?

Aquesta estratègia organitza les situacions d’aprenentatge: s’utilitza com a instrument potenciador de capacitats i comunicació. D’aquesta manera es millora la relació de l’alumne amb el professorat i els companys de l’aula, suma les possibilitats de comunicació i compromís entre el grup d’iguals que condueix l’alumnat a l’èxit i els motiva i afavoreix la oportunitat de valorar-se més com a persones.

ESTRATÈGIA METODOLÒGICA DOS MESTRES A L’ AULA

Didàctica i desenvolupament curricular Docent: Katia Verónica Pozos Pérez Ana Gutiérrez Miriam López Víctor Pastor Estefanía Pons Meritxell Vives Grup 5 Seminari A GEP 17/11/14

ESTRATÈGIA: DOS MESTRES A L’AULA

1) Què pretén l'estratègia metodològica §

Atendre i augmentar el suport a tots els alumnes de l’aula.

§

Adequar la programació i la intervenció als alumnes.

§

Introduir innovacions amb l’avaluació posterior entre les dues persones docents en un treball en equip, compartir metodologia.

§

Garantir una atenció més personalitzada.

2) Descripció detallada de l’estratègia Aquesta estratègia pretén afavorir l’atenció a la diversitat, ja que, el que s’aconsegueix és atendre a totes les necessitats dels alumnes dins l’aula ordinària. D’aquesta manera s’afavoreix que tots els alumnes que presenten mancances rebin un suport per part dels mestres.

Així doncs, perquè es pugui portar a terme aquesta estratègia metodològica és necessari que es compleixen les condicions següents: §

Ambdós professionals han de sentir-se membres de la comunitat educativa.

§

Coordinació i confiança mútua imprescindible per a poder treballar.

§

El tutor/a/ ha te tenir una actitud inclusiva cap a la persona que fa el suport.

§

La persona de suport ha d’evitar fiscalitzar l’actuació del tutor/a.

§

Clima d’intercanvi comunicatiu entre el professorat.

§

Comptar amb espais per a la comunicació i l’intercanvi.

D’altra banda, aquesta estratègia presenta les debilitats següents: §

Pèrdua de “protagonisme” i comoditat: Quan el mestre de suport entra a l’aula per col·laborar amb el mestre tutor, es pot crear una situació d’incomoditat i pèrdua de protagonisme de les dues figures, ja que el mestre de suport quan realitzava la seva tasca fora de l’aula creava una relació molt estreta entre ell i els “seus” alumnes. D’altra banda, el mestre tutor es podia sentir més tranquil perquè delegava l’atenció de “l’alumne especial” al mestre de suport (un professional

2

especialitzat) que té els coneixements necessaris per poder atendre’l i ensenyarlo. §

Més necessitat de coordinació: Com ja hem esmentat anteriorment una de les condicions essencials és que hi hagi una bona comunicació i confiança entre els dos mestres a l’aula. D’aquesta manera, això requereix més coordinació i esforç de col·laboració que moltes vegades dificulta la implantació de les activitats.

3) Organització Per treballar dos mestres a l’aula s’han d’anar negociant i pactant les activitats i els rols respectius. Per ajudar els mestres a parlar i a posar-se d’acord, es va dissenyar el “Full d’acords per les sessions amb suport” (ANNEX 1) que serveix de guió per fer les reunions entre el tutor i el mestre de suport i per acordar el que faran a les sessions. §

Es realitza en un mateix grup d’alumnes en la seva aula ordinària.

§

Cal identificar els moments convenients en què hi haurà els dos mestres a la mateixa aula, ben planificats, amb les funcions a desenvolupar per les dues persones.

§

Normalment hi sol haver tutor/a, o la persona responsable de l’àrea o projecte a desenvolupar, i un segon mestre.

4) Agrupament dels alumnes Dins de l’aula els alumnes solen treballar en grups més petits (més o menys heterogenis, depenent de l’activitat).

5) Requisits previs §

Els dos docents han de tenir un coneixement compartit dels alumnes del grup.

§

Han de programar de forma conjunta, repartint-se les funcions, però amb flexibilitat.

§

Els alumnes han de conèixer els docents.

3

6) Funcions de l’educador/a §

Programar de forma conjunta amb l’altre docent.

§

Treballar a l’aula amb els rols i funcions pactats.

7) On i quan aplicar-ho §

En aquelles activitats on es requereix un suport individualitzat: treballs de procediments en general, tasques més experimentals, de producció, resolució de problemes, expressió oral i escrita, etc.

§

A tots els cicles i etapes.

8) Com integra els 12 principis generals de les estratègies metodològiques Principi d'adequació a la finalitat L’establiment d’aquesta estratègia es duu a terme a partir dels propòsits o metes de l’equip docent vers als seus alumnes.L’adequació a la finalitat d’aquesta estratègia és coherent amb les necessitats i els contextos dels alumnes. Així doncs, la finalitat d’aquesta estratègia és adequar-se a les necessitats dels alumnes.

Principi d'adequació a l'alumne La intervenció d’aquesta estratègia s’adequa als alumnes, a les seves necessitats, interessos, expectatives, motivacions i situació social i cultural. D'aquesta manera s’aconsegueix crear ambients estimulants que afavoreixin l'aprenentatge i el desenvolupament integral de les capacitats dels alumnes. També, és important conèixer les preferències dels alumnes per tal d’adequar els mestres segons els alumnes i així aconseguir més motivació i un aprenentatge més dinàmic.

Principi d'adequació als continguts L’estratègia “dos mestres a l’aula” adequa els continguts en funció de les necessitats reals de l’alumnat. Els mestres han de seleccionar continguts que donin suport als coneixement previs dels alumnes i alhora que siguin assolibles en funció de les mancances que aquests tenen.

4

Principi d'adequació al context El context és un factor d’incidència en el PEA, ja que condiciona en la selecció dels continguts i per tant, els mestres han de conèixer prèviament el context social, cultural i econòmic que els envolta per poder variar i gestionar les estratègies segons els contextos. Així doncs, amb aquesta estratègia els dos mestres s’adeqüen als recursos que el context els hi aporta per tal de poder desenvolupar els objectius estratègics previs establerts.

Principi de comunicació Tots procés d'ensenyament-aprenentatge es configura com un espai sociocomunicatiu replet d'interaccions i de sistemes comunicatius, per tant, la comunicació és el fonament del PEA. Amb aquesta estratègia s’aconsegueix una comunicació òptima entre mestres i alumnes, ja que, la base d’aquesta estratègia és garantir un procés d’intercanvis d’idees, emocions i inquietuds en el qual l’alumne se senti més acompanyat i motivat per créixer personal i acadèmicament.

Principi d'activitat Les activitats que es realitzin a l’aula han de ser actives, és a dir, que l’alumne se senti part de l’aprenentatge i que els hi resultin significatives. D’aquesta manera els mestres fomentaran activitats experimentals i aplicables a situacions concretes que els hi resultin útils i interessants.

Principi d'individualització Aquesta estratègia té un principi d’individualització que es pot dur a terme gràcies a l’existència de dos mestres a l’aula, el que permet oferir un PEA més individualitzat, ja que, s’atenen les necessitats individuals de cada alumne i s’adapten els continguts a cadascun d’ells.

Principi de socialització El fet de que hi hagi dos mestres a l’aula a més a més d’afavorir una atenció més personalitzada davant les necessitats dels alumnes, també permet oferir un ambient

5

socialitzador que ajuda a que hi hagi un aprenentatge social, on tots els alumnes aprenen més i millor junts. Cal destacar, que en cap moment el suport individualitzat de l’alumnat es dóna fora de l’aula, sinó que els infants reben aquest suport dins de la mateixa aula, amb la resta de companys.

Principi de globalització Aquesta estratègia permet que tots els alumnes aprenguin al seu ritme, però això no vol dir que aprenguin coses diferents, sinó que els conceptes bàsics que s’han d’assolir a l’etapa de primària s’adapten al tipus d’alumne. El fet de que hi hagi dos mestres a l’aula garanteix l’assoliment de les competències bàsiques d’acord al ritme d’aprenentatge dels alumnes.

Principi de creativitat El fet de comptar amb dos mestres dins d’un aula podria beneficiar a l’hora de desenvolupar activitats que potencien la creativitat en els alumnes. Per tant, desenvolupar un aprenentatge creatiu dóna lloc a l’aparició de l’esperit crític i, en conseqüència, al desenvolupament de la reflexió per part dels alumnes.

Principi d'intuïció i obertura Els mestres han de ser flexibles i tenir una ment oberta en el moment de transmetre els diversos continguts i ser capaços de donar conceptes que es puguin modificar en funció a les necessites i mancances que presenten els alumnes.

9) Descripció d’un exemple de l’estratègia contextualitzat a l’aula de primària i 3 enllaços amb exemples a Internet Exemple: A l’aula de l’escola Sant Miquel hi ha trenta alumnes que estan cursant segon de primària, la seva tutora és diu Júlia i el mestre de suport, Gerard. A l’àrea de medi estan treballant el cicle de l’aigua i per preparar la unitat didàctica, els dos mestres acorden uns objectius, activitats, continguts, metodologies, materials, etc. D’altra banda, els mestres s’organitzen per distribuir-se la feina dins de l’aula com a professionals de l’educació. La Júlia introdueix l’activitat a nivell més teòric, tot i que en Gerard també

6

fa petites aportacions i suggeriments per tal d’enriquir l’explicació. Gràcies amb la intervenció els alumnes veuen models oberts, cooperatius i maneres diferents de treballar. L’activitat consisteix en realitzar un debat entre tots que fomenti la cooperació entre alumnes, pensament crític, respecte pel torn de paraula, judici de valors, sensibilitat amb el medi ambient, etc. Per dur a terme aquesta activitat en primer lloc és necessari que els mestres preparin l’activitat prèviament, amb un bon clima de treball i confiança entre ells. En segon lloc, aquesta estratègia metodològica requereix més temps de coordinació i sobretot una important complicitat entre els dos subjectes.

•

Enllaç 1:

http://www.joanteixido.org/doc/dos_aula/texto_provisional.pdf (pàgina 4-6) en aquest enllaç hi apareix un exemple on es pretén treballar la competència lingüística amb tres mestres en un aula.

•

Enllaç 2:

http://www.psicologoescolar.com/ARTICULOS/PAGINAS_DE_ARTICULOS/ madrid_yolanda_fernandez_lopez_dos_profesores_en_el_aula.htm en aquest link trobem informació sobre avantatges i inconvenients, objectius, coordinació, tipus d’activitats del treball de dos mestres en una aula ordinària.

•

Enllaç 3:

http://www.psicologoescolar.com/ARTICULOS/PAGINAS_DE_ARTICULOS/ madrid_yolanda_fernandez_lopez_dos_profesores_en_el_aula.htm

en

aquest

enllaç es recopilen diverses actuacions que es poden realitzar a l’aula i com poden actuar dins d’aquesta.

10) Quin tipus d’aprenentatge afavoreix?

Hi ha diverses estratègies metodològiques que afavoreixen desenvolupar diverses competències i tipus de saber, a continuació doncs relacionarem la nostra estratègia amb els diferents tipus de saber: §

Saber: aquesta estratègia afavoreix el diàleg tant entre professors com alumnes i està relacionat amb el pensament crític, per tal de formar ciutadans

7

democràtics per al futur. Aquest tipus de mestres potencien les activitats relacionades amb temes socials reals d’actualitat que fomenten la reflexió en els seus alumnes. §

Saber fer: en aquest saber es potencien tot tipus d’exercicis pràctics com ara pràctiques d’aula, lectures de diaris, pràctiques al laboratori, etc. Sovint són pràctiques relacionades amb la creativitat. D’altra banda aquestes activitats requereixen coneixements per tal de realitzar-les correctament, és per això que, creiem que la presència de dos mestres a l’aula afavoreix la realització d’aquestes tasques.

§

Saber ser: en aquesta competència es realitzen activitats com per exemple debats o dinàmiques de grup, grups de discussió, etc. Amb la nostra estratègia metodològica gràcies al suport i la col·laboració d’un mestre extra “mestre de suport”, contribueix a unes activitats més enriquidores.

§

Saber estar: en aquest saber es realitzen activitats relacionades amb les competències socials i participatives com per exemple rol playing, activitats de treball cooperatiu, presa de decisions i resolució de conflictes. Amb la presència d’un mestre extra, és més fàcil dur a terme activitats d’aquesta tipologia, ja que encara que l’aula estigui formada per un gran nombre d’alumnes, els dos professors amb la seva intervenció poden gestionar millor la participació dels alumnes de manera organitzada.

8

ANNEX 1

9

BIBLIOGRAFIA

! http://www.xtec.cat/~mjulia/centres/divers/seminari%20ee%20inclusiu%20 06-07.pdf ! http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/cursos/escola_inclusiva/ diee3/modul_3/tipussuportambdosmestres.pdf ! http://www.xtec.cat/sgfp/llicencies/200405/memories/983m.pdf

10

La dramatització [Escribir el subtítulo del documento]

Alba Ávila, Elisabet Aragón Alejandro Montesinos, Zaida Márquez yLópez, Laura

Didàctica i Desenvolupament curricular Katia Verónica Pozos Pérez Segon d’Educació Primària Grup 41 Seminari C Alba Avila Alex Aragón Eli López Zaida Montesinos Laura Márquez 17/11/14

Nom de l’estratègia: DRAMATITZACIÓ 1. Què pretén?

La dramatització és un procés de creació que tracta d’utilitzar tècniques de llenguatge teatral i crear una estructura teatral a partir de la realització d’un poema, fragment, relat, etc. Tot, modificant la forma original dels textos i adaptant-los a les característiques de l’esquema dramàtic. Per realitzar aquesta activitat no és necessari que hi hagi públic, en aquest procés és fàcil intercanviar els rols d’espectador i públic.

Com a objectiu principal d’aquest procés de creació és vol desenvolupar l’expressió, la creativitat i la comunicació.

El què es pretén amb aquesta estratègia és desenvolupar la comunicació en el grup, presentar alternatives de solució a una situació determinada, fomentar la imaginació, la creativitat i espontaneïtat de cada un dels participant de l’activitat. A més, els participants exploren i transmeten elements de la realitat vinculats al tema relacionat i així es permet el desenvolupament de les habilitats i destreses de cada un dels individus que formen part del grup.

2.

Descripció detallada de l’estratègia

Per començar a explicar de manera molt detallada aquesta estratègia primerament s’haurà d’introduir uns conceptes claus per tal de comprendre de manera adequada la dramatització i no confondre-la amb aquests.

Un d’aquests conceptes és el teatre, ja que és un concepte que es sol relacionar amb la dramatització perquè està considerat un art que combina discursos, gestos, sons, música i escenografia. El teatre és una actuació on es representen històries davant de l’audiència i que consta d’un text, una direcció i una actuació. Un altre concepte és el drama que és una forma de presentació de les accions a través de la seva representació per uns actors en concret i per mitjà d’un diàleg, sense oblidar-nos que aquesta obra dramàtica pot ser tant tràgica com còmica. Per aquest motiu, la diferencia entre aquests dos conceptes és que el teatre seria una representació del drama, ja que transcendeix la realitat lingüística del drama utilitzant uns actors que escenifiquen un gènere literari que predomina un llenguatge apel·latiu.

Per tant, la dramatització s’entén en la vida quotidiana com la representació o rememoració de realitats viscudes o inventades. És a dir, la dramatització es converteix d’alguna forma en una tècnica referida a la interpretació teatral d’un problema o situació de les relacions humanes.

Pàgina 2 de 10

Aquesta estratègia és molt utilitzada i recomanada perquè arriba a coordinar quatre eines bàsiques: l’expressió lingüística, corporal, plàstica i rítmic musical. La dramatització ofereix l'oportunitat de cultivar, de vegades de manera simultània, successiva i amb la motivació que suposa el seu caràcter lúdic.

Pel que fa a l’expressió lingüística, es deriva principalment a l’expressió oral i posteriorment a l’expressió escrita, ja que no abasta tants aspectes. Concretament, l’expressió oral implica conèixer i modular les característiques de la veu, en desenvolupar la fabulació i la improvisació verbal.

L’expressió escrita presenta diferents manifestacions escrites en les constants exclamacions, interjeccions, onomatopeies i la pretensió de reproduir dins de la seva escriptura la mímica i els elements expressius del llenguatge oral. En l’expressió corporal es procura que l’infant aprengui a manifestar determinats comportaments i emocions que es recreen en el pla de la ficció i a assolir la lliure relació entre estímul o emoció i gest corporal.

L’expressió plàstica aporta la base tècnica del maquillatge, màscares, ninots, utilleria, efectes plàstics escenogràfics, ja que mitjançant el dibuix l’infant elabora elements que necessita per construir i/o caracteritzar personatges i ambients diversos. A través de l’expressió rítmica musical l’infant coordina el so, la paraula i el ritme. Per tant, aprendrà a utilitzar la veu, entonació, instruments, el seu patrimoni de cançons, etc.

Per altra banda, per entendre l’estratègia de dramatització cal esmentar de manera detallada els elements que la composen, que són els personatges, el conflicte i el tema.

Els personatges en aquest cas són els propis infants que realitzaran l’acció dramàtica caracteritzats per una sèrie d’atributs com poden ser els trets característics de cadascun d’ells, la classe social, la història personal, el codi de valors i relacions que s’estableixen amb els altres personatges. En quant al conflicte que és realment important, ve definit per l’enfrontament entre dues forces antagòniques, de confrontació de visions del món o actituds entre una mateixa situació.

Els conflictes poden adoptar múltiples formes, entre elles la rivalitat entre els mateixos personatges, xocs entre concepcions del món, entre tipus de moral diferent, oposició entre l’individu i la societat. I pel que fa el tema és la idea principal en què es realitza aquesta dramatització. Aquesta estratègia no sol contenir un sol tema, sinó diversos.

Pàgina 3 de 10

3.

Organització

Es realitzarà un cop setmanalment, sempre el mateix dia a la mateixa hora.

Si es realitza amb el docent de suport, els papers estaran diferenciats; mentre un dirigeix l’activitat, l’altre s’encarrega de l’observació i de que es segueixin les normes.

La distribució dels alumnes serà diferent a l’habitual.

Són activitats per a afavorir la comunicació en sentit ampli: el llenguatge oral, la relació de grup, el respecte a l’altre. És igual d’important la activitat per desenvolupar el llenguatge propi com la forma de desenvolupar-ho. Els processos a realitzar són igual o més importants com el resultat.

4.

Agrupament dels alumnes

L’aplicació d’aquesta estratègia de dramatització i joc expressiu s’ha de realitzar, no només com a medi en el procés de socialització, sinó que posseeix d’altres funcions que també son importants, la deshinibició la integració, la lliberació corporal i emotiva, el desenvolupament expressiu, etc.

Segons l’edat cronològica en la que es troba el grup d’infants es pot desenvolupar el joc dramàtic a través de diferents maneres d’implementar aquesta metodologia. A continuació, realitzarem un anàlisis de les diferents edats de l’Educació Primària, concretament, les hem dividit en dos grups un és dels sis als vuit ans i l’altre dels nou als dotze anys.

El primer grup que analitzarem va dels sis als vuit anys, en aquesta etapa es passa a realitzar un col·lectiu, així doncs, el joc és més complex, es pot planificar amb anterioritat, organitzant els diferents papers que es duran a terme. El jugador pot utilitzar com a recurs la gesticulació per referirse als objectes.

En referència al segon grup que hem dividit als alumnes de Primària avarca l’edat dels nou als dotze anys, en aquesta edat els infants tenen un coneixement més aproximat a les seves possibilitats bocals i corporals. Són capaços de pensar la trama segons els protagonista que es vol representar, proposant diferents tipus de personatges i determinar el lloc on es vol representar l’escena. A més, tenen la capacitat de diferenciar el temps dramàtic del real, i del secundari al principal.

Els alumnes tenen la capacitat d’improvisar contes, tot, organitzant la trama argumental i seqüenciar els fets segons el plantejament o l’inici, el conflicte o el desenvolupament de la trama i final o desenllaç. Els jocs acostumen a ser grupals cooperatius, poden treballar en subgrups compartint després les reflexions, són capaços d’observar i aportar noves idees.

Pàgina 4 de 10

5.

Requisits previs

Per tal de poder desenvolupar al màxim aquesta estratègia als infants de primària, hem de tenir en compte una sèrie de requisits per tal d’elaborar de manera adequada i eficaç la dramatització.

Per començar la dramatització ha de ser plaent, gratificant i lliure, ja que si es desenvolupa de manera alegre percebrà altres conceptes, tindrà una millor escolta activa, obrir la pròpia sensibilitat al món. Una actitud relaxada i de confiança facilita el contacte amb els altres i els ajuda a enfrontar els obstacles, assimilar fracassos i reconèixer errors sense magnificar. D’igual forma que la llibertat de participació ha d’estar present, ja que no s’ha d’obligar a cap infant a realitzar aquesta activitat perquè arribaria a inhibir totes les seves capacitats i generar desconfiança i malestar. Tot i això, prèviament s’han d’establir unes petites normes que cal tenir en compte en aquesta estratègia.

Aquesta estratègia s’ha de basar en els interessos, el protagonisme i l’espontaneïtat dels nens. Per la qual cosa, es important crear un ambient distès i presentar situacions per a les quals hi ha una solució coneguda per tal de què la imaginació es posi en marxa i es fomentin factors bàsics de la creativitat com l’originalitat, la flexibilitat, l’elaboració i la fluïdesa. Per altra banda, l’eliminació del judici també és rellevant, ja que sobre tot cal generar condicions de seguretat i de llibertat.

Per tal de poder realitzar aquesta estratègia de forma clara, cal que hi hagin unes activitats prèvies específiques per tal de promoure unes actituds, habilitats i valors determinats. Aquestes activitats han d’afavorir el contacte entre els participants, la desinhibició, l’atenció i concentració, la percepció i memòria sensorial, i la imaginació.

Un dels requisits previs seria realitzar una relaxació prèvia que permeti la distensió muscular, provocar benestar físic, produir una bona respiració, afavoreix la presa de consciència i concentració.

També es podria considerar important l’expressió comunicativa, i per aquest motiu es proposen activitats lúdiques que propiciïn l’ocasió d’explorar certes possibilitats del cos, la veu o l’entorn, i d’aquesta manera l’infant adquireix un major coneixement, una major confiança, seguretat i habilitat.

Pàgina 5 de 10

6.

Funcions de l’educador/a

El que té la funció d’animador és el que proporciona els elements necessaris per a que l’activitat no decaigui.

La funció del professor consisteix en crear un ambient, observar els resultats de les pràctiques del joc, ha d’intentar desenvolupar la creativitat, companyerisme, socialització...també haurà de detectar els possibles errors i problemàtiques de l’activitat per tal d’oferir millores i alhora modificar les activitats en el seu procés per que en tot moment es pugui gaudir d’aquesta Per tant, el professor en el paper d'animador i, sobretot, de servidor del joc dels participants. No necessita en absolut tenir qualitats d'actor ni de director d'escena. No és un model. L'animador ha de mobilitzar, comprometre, motivar, animar, ja que els protagonistes són els participants i són els que ha de guiar de la imitació a la creació.

7.

On i quan aplicar-ho

La dramatització s'ha de efectuar en un lloc que doni peu a poder imaginar les situacions amb una mica de facilitat, i degut al seu aspecte social i espontani, deu ser un lloc on els alumnes és sentin en confiança. Aquesta estratègia metodològica s'aplica quan existeixen en classe, problemes del tipus social, conflictes, falta de comunicació en un grup, falta de comprensió de diferents actituds, tots aquest fets, són força adients per donar joc a la dramatització. Les activitats que es porten a terme amb la dramatització es poden fer en situacions on els implicats ja es coneguin, això donarà peu a situacions més espontànies i realistes, encara que també es pot fer amb nous grups per poder conèixer millor als alumnes i alguns trets de la seva personalitat.

8.

Com integra els 12 principis generals de les estratègies metodològiques Principi d’activitat

El principi d'activitat és clar i principal en aquesta estratègia, ja que l'infant és el protagonista total, durant aquesta estratègia l'infant rep normes i situacions però també pot pensar lliurament de manera que estigui actiu durant tota la estona que dura la dramatització.

Principi de globalització Partir en cada estratègia del nivell de desenvolupament del infant es molt important, d'aquesta manera en la dramatització pots escollir quin és el tema que vols interpretar, o l'activitat que vols fer, aparti del nivell de desenvolupament tant físic com psicològic .

Pàgina 6 de 10

Principi de creativitat Durant la dramatització els infants tindran molta llibertat per interpretar personatges, animals, o qualsevol idea que ells considerin i com considerin dintre de l'activitat que s'esta fent. I no només a alhora d'interpretar, també alhora de maquillar-se o de moure's, etc.

Principi de individualització La dramatització dona la opció de fer diferents interpretacions d'una idea, situació o realitat, i de que cada nen i nena pugui ajustar el personatge a les seves característiques. També els docents poden variar la estratègia o l'activitat per poder donar un paper concret a un nen o nena per que creiem que és necessari.

Principi de socialització Un dels elements clau de aquesta estratègia metodològica és la interacció entre els participants i els no participants, és a dir un dels punts forts és la necessitat de compartir activitats de dramatització amb més d'una persona. En cas de ser una activitat d'un sol ( per exemple fer son d'animals ) veure a altres companys fomentar la imitació i el aprenentatge amb els altes.

Principi de la comunicació Dintre de la dramatització, existeixen diferents formes de potencia el desenvolupament comunicatiu, no només del llenguatge verbal, ( diàlegs, monòlegs, etc ) sinó també de no verbal (imitacions i balls), del musical ( cançons ) i plàstic ( maquillatge, caracteritzacions, etc ).

Principi de la intuïció En aquesta estratègia metodològica podem tant oferir escenografies tangibles com donar informació per a què les situacions siguin totalment imaginades per els infants, és a dir, els infants poden imaginar-se no només la localització sinó també els personatges que interpreten ( per exemple animals ).

Principi d'obertura El ventall d'activitats que ofereix la dramatització ens proporciona diferents recursos per afavorir la diversitat, podem fer situacions reals, balls, imitacions de sorolls, mímica, moltíssims recursos per facilitat a tots els alumnes l'activitat.

Adequació als continguts, a l’alumne, al context i a la finalitat L'ampli ventall de opcions que dona la dramatització, així com la seva flexibilitat proporciona que es pugui adequar als diferents continguts i als diferents alumnes, fins i tot treballar els continguts de

Pàgina 7 de 10

manera transversal. També cal destacar que no només les indicacions del docent poden anar contextualitzades, també les improvisacions i les pròpies aportacions dels nens i nenes faran que omplin l'activitat de vivències i característiques pròpies. Tot això aporta una gran riquesa al producte final, fent que la dramatització es pugui adequar a diverses finalitats o a una concreta, ja sigui una finalitat d'un contingut específic, o de temes puntuals com per exemple la resolució de conflictes o els dilemes morals.

9.

Descripció d’un exemple de l’estratègia contextualitzat a l’aula de primària + 3 ENLLAÇOS amb exemples a Internet Un exemple de l’estratègia de dramatització per dur-la a terme de manera contextualitzada a l’aula de Primària és que els infants realitzin una representació d’una escena de la seva vida quotidiana, en la que ells mateixos puguin adaptar un rol.

La nostra proposta és que els infants representin una escena d’anar a comprar fruita, concretament l’anomenarem anem a comprar a la fruiteria, per tant,alguns alumnes hauran d’adaptar el rol de fruiters i els altres seran els que van a comprar. L’educador només posarà una consigna que és que els alumnes que van a comprar no tenen diners i, per tant, hauran de resoldre la situació on tots arribin a un consens a través del diàleg.

En aquesta activitat el paper de l’educador/a és només observar la situació que es va creant a mesura que es va representant l’escena proposada i anar realitzant un paper de mediador o que vagi recordant que han de trobar una solució comuna a la situació que se’ls hi ha plantejat.

Els infants hauran d’adaptar i representar l’escena adaptant el seu rol de manera que ells considerin més convenient, sense intervenció de l’educador/a per tal de no influenciar en l’activitat. Un cop iniciada la representació podrem observar com els infants van adquirint de manera inconscient els rols que ells van vivenciant en la seva vida quotidiana i com ells es van expressant, tant a través del llenguatge oral com del llenguatge gesticular, per arribar a un acord comú.

La finalitat d’aquesta activitat és que els alumnes adquireixen l’aprenentatge de negociar i arribar a un acord comú mitjançant el diàleg i la conversa, valorant els pros i contres de cada situació per arribar a aquest consens.

Els enllaços que es proposen per a l’estratègia són els següents: http://platea.pntic.mec.es/~aguzman/Memoria/profesorado/propuestas_metodologicas. htm (Proposta per treballar en E.I. 5 anys y 1º cicle d’Educació Primària) http://www.efdeportes.com/efd144/la-dramatizacion-en-la-etapa-de-primaria.htm (Proposta de dramatització en l’etapa d’Educació Primària) http://www.youtube.com/watch?v=LoqjZPkvGVw ( realització d’una dramatització en una escola de Nicaragüa sobre la violència intrafamiliar ) Pàgina 8 de 10

10.

Quin tipus d’aprenentatge afavoreix?

L'essència d'aquesta estratègia metodològica és ajudar als nens i nenes a desenvolupar diferents capacitats, sobretot centrades en les competències personals i participatives (saber ser i saber estar).

Les competències participatives es desenvolupen amb activitats cooperatives, de comunicació, de interacció amb les altres persones, per tal de saber, treballar en grup, desenvolupar l'empatia, i altres sentiments de caràcter interpersonal. La dramatització requereix activitats normalment entre varies persones o requereixen d'un feed-back entre totes les persones que hi són presents en l'activitat de manera que es potència el desenvolupament de saber estar.

Les competències personals són el descobriment d'un mateix, de les seves capacitats tant cognitives com motores, i de l'assoliment de la seva pròpia identitat. La dramatització té un punt interessant ja que requereix no només treballar amb els altres, sinó treballar amb un mateix, el caràcter creatiu, improvisador i expressiu d'aquesta estratègia metodològica, inciten al nen o nena a potencia aspectes interns de la seva persona, permeten al nen o nena interpretar donant el seu toc i la seva personalitat i treballar amb les seves capacitats, de manera que així es desenvolupen les seves competències personals.

Aquesta estratègia afavoreix diversos aspectes de l’aprenentatge, ja que posem en funció quasi bé totes les parts del cos.

En el primer cicle d’Educació Primària, hi hauran descobriments, exploració i experimentació de les possibilitats expressives del cos i del moviment, ja que a partir de les diferents escenes que es projectaran podran arribar a experimentar en primera persona. A més, és molt gratificant que a través d’aquesta estratègia els infants puguin exterioritzar les seves emocions i sentiments a través del cos, els gestos i el moviment. També serà ideal per fer una imitació d’uns personatges, objectes i situacions, on podran adaptar diferents rols per tal de desenvolupar l’empatia i demostrar-la a la resta d’individus. Per tant, afavoreix notablement tant l’expressió oral com l’expressió corporal.

Pel que fa al segon cicle de primària, es segueixen exterioritzant aquestes emocions i sentiments del principi però de manera molt més rellevant, ja que a més d’exterioritzar comencen a expressar-les. A més, un dels efectes més importants d’aquesta estratègia en aquesta etapa és la valoració i respecte que començaran a tenir vers a les diferencies en la manera en que s’expressen. Tot i això, seguiran recreen els personatges reals i ficticis amb els seus pertinents contextos dramàtics i tindran també possibilitats expressives.

En quant al tercer cicle de l’Educació Primària, ja comencen a fer improvisacions artístiques amb el llenguatge corporal i amb l’ajuda d’un objecta o material. Per la qual cosa desenvolupen la capacitat de cooperació i treball en grup, exploració i experimentació de les diferents possibilitats i recursos expressius del propi cos a través de la dramatització.

Pàgina 9 de 10

Per tant, aquesta estratègia crea un àmbit grupal on s’afavoreix notablement la comunicació i cooperació en el grup expressant les seves emocions i sentiments, i resolent els conflictes que es presenten mitjançant un diàleg i exposant alhora el seu punt de vista, tot i respectant els altres.

També fomenta la espontaneïtat i la creativitat dels infants, desenvolupant al mateix temps un llenguatge expressiu de forma creativa.

Pàgina 10 de 10

Joan Antoni Alcázar Gisel Gorina Yvan Dossin Oriol Feliç Lidia López

ESTUDI DE CASOS 1) Què pretén l'estratègia metodològica Aquesta estratègia té uns objectius concrets i que per assolir-los l’alumne ha de passar per un procés. Aquest procés l’analitzarem més endavant, però amb això el que pretén el mestre és que els seus alumnes aprenguin a analitzar una situació i poder resoldre la problemàtica que esdevingui aquesta situació. Per això serà necessari que els alumnes integrin la teoria treballada a la pràctica. Per poder solucionar-ho se li donaran tècniques i estratègies per dur-lo a terme i així en un futur poder viure en societat.

2) Descripció detallada de l’estratègia Per poder descriure de manera detallada aquesta estratègia és fonamental analitzar una sèrie d’elements que influeixen en aquesta estratègia.

Organització És fonamental l’organització per poder dur a terme un bon estudi de cas. Normalment el treball és cooperatiu i així també es veuen i s’analitzen diferents punts de vista i es donen diferents solucions i per això s’han de tenir clars els apartats d’anàlisi, com la identificació dels fets, del problema i la solució.

Agrupament dels alumnes Normalment, com s’ha esmentat anteriorment es treballa cooperativament, en petits grups perquè es pugui arribar a una bona resolució del cas.

Requisits previs Abans d’utilitzar aquesta metodologia, cal tenir en compte que per fer-ho els casos han de plantejar una situació real i clara, de forma que els alumnes puguin entendre-la sense problemes, tot i que no han de suggerir solucions, ja que seran ells per si sols aquells que tindran que trobar-les tenint en compte totes les interpretacions que hi hagi del cas.

Joan Antoni Alcázar Gisel Gorina Yvan Dossin Oriol Feliç Lidia López A més, els alumnes han de ser conscients dels criteris d’avaluació, és a dir, què és el que els avaluaran i com.

Funcions de l’educador/a L’educador/a ha de fomentar el diàleg i la reflexió dels seus alumnes duent a terme aquesta activitat, de tal manera que faciliti la participació i l’esperit crític d’aquests. Per aconseguir-ho, a l’hora de preparar-ho molt bé, elaborant unes preguntes i recursos orientatius que donin peu a la reflexió i a la participació. També ha de planificar com la forma en que treballarà l’avaluació en el procés per tal d’afavorir en l’aprenentatge.

A més a més, haurà de planificar uns objectius educatius on intervinguin l’aprenentatge cognitiu, afectiu i d’habilitats, i ha de moderar el debat, temporitzant i tenint en compte totes les aportacions que es donen, promovent la reflexió en les auto i co-avaluacions.

On i quan aplicar-ho Aquesta metodologia es pot aplicar en tots els cicles i etapes, en diferents àrees com ara la de medi natural, social i cultural o bé en projectes o activitats interdisciplinaris, ja que és poden treballar diferents aspectes a l’hora. S’ha d’utilitzar aquesta metodologia en aquells aprenentatges de procediments, en classes on el producte final sigui de producció o construcció ja que com veurem més endavant amb els exemples, els aprenentatges es van desenvolupant o construïnt poc a poc.

3) Com integra els 12 principis generals de les estratègies metodològiques A continuació explicarem com l’estudi de casos integra els 12 principis generals de les estratègies metodològiques.

1. Principi de comunicació Gràcies a l’estratègia de l’estudi de casos es treballen les habilitats comunicatives. La capacitat d’explicar, interrogar i de respondre serien tres ítems inclosos dins l’estratègia.

Joan Antoni Alcázar Gisel Gorina Yvan Dossin Oriol Feliç Lidia López 2. Adequació a l’alumne Aquesta estratègia intentarà adequar-se a l’alumne mitjançant l’estudi d’un cas que li pugui ser representatiu. Hem de conèixer l’alumnat que tenim al davant per poder proposar l’estudi d’un cas que cridi l’atenció, impliqui a tothom i sigui productiu.

3. Adequació a la finalitat L’activitat que presentem haurà de tenir molt clara la finalitat que és proposa. No ens valdrà el sols fet de desenvolupar-la sinó hi ha un objectiu clar a assolir. L’estudi de casos és una estratègia concreta amb finalitats pedagògiques per a aprendre o perfeccionar-se en algun camp determinat.

4. Principi de socialització L’ús d’un llenguatge especialitzat i el fet de socialitzar-se, atendre i comprendre als altres, són una bona preparació per als aspectes humans de la gestió. En definitiva, aquest principi potencia la interacció constant amb els altres.

5. Principi de globalització L’ interès per fer real l'ensenyament ens porta al principi de globalització, basat en la percepció total de la realitat abans que fragmentada o parcialment. Es busca la formació completa d'una persona, la interdisciplinarietat.

Gràcies a l’estudi de casos podem afrontar problemes divergents. Desenvoluparem una capacitat de comprensió molt més elevada ja que podrem abordar temàtiques molt diverses.

6. Principi d’activitat Parteix de la base que dins d’un ensenyament actiu ha de presentar-se una sèrie de condicions: · Aprendre a partir de la pròpia experimentació, de la pròpia pràctica. · Procurar desenvolupar en l'alumne el sentiment d'esforç personal. · Posseir una planificació bàsica per part del mestre i per part de l'alumne. · Mantenir una actitud de superació personal constant, evitant les comparacions amb els altres.

Joan Antoni Alcázar Gisel Gorina Yvan Dossin Oriol Feliç Lidia López · Insistir en l'aplicació dels coneixements apresos. · Practicar el treball autònom

7. Principi de creativitat Aquest principi està relacionat directament amb l’estudi de de casos. Aconseguir aquest exercici genera coneixements i promou la creativitat. Una creativitat que ens permetrà afrontar problemàtiques amb una gran diversitat d’estratègies i actituds. Com més àmplia sigui la nostra creativitat més recursos se’ns presentaran per a resoldre els casos que haguem volgut abordar.

Gràcies a això serem originals i poc rutinaris.

8. Adequació dels continguts Per aconseguir una assimilació real dels continguts per part de l’alumnat, els aprenentatges han de ser significatius, és a dir, propers a les experiències i referents dels nens, potencialment motivadors i molt funcionals. Així doncs, els aprenentatges han d’integrar-se dins d’un ampli conjunt de relacions conceptuals lògiques del propi individu modificant-ne els seus esquemes de coneixement.

9. Adequació al context Com dèiem prèviament dins l’adequació dels continguts, el paper del context anirà força lligat amb ells. Com a mestres haurem de saber que la temàtica escollida haurà d’anar lligada al context que se’ns presenta a l’aula. Per tant, si per exemple som els tutors d’una aula amb una forta presència immigratòria sabrem que hem d’escollir un cas que tracti sobretot la diversitat social i cultural. D’aquesta manera adequarem l’exercici a la situació que se’ns ha presenti.

10. Principi d’individualització En relació al caràcter individual, l’estudi de casos ha de provocar una millora. Paral·lelament la seguretat en si mateix, l’autoconeixement i l’autonomia per a l’aprenentatge han de millorar de forma important.

També observem com la motivació de l’alumnat augmenta degut a les situacions d’aula (Són més motivadores i dinàmiques, faciliten una millor assimilació dels coneixements, incrementen la flexibilitat de l’alumnat, etc.).

Joan Antoni Alcázar Gisel Gorina Yvan Dossin Oriol Feliç Lidia López 11. Principi d’intuïció La intuïció equival a l'apreciació d'un fenomen basat en l'efecte que aquest produeix en el resultat.

La intuïció pot ser de dues classes bàsicament: Directa (l’objecte es troba present físicament) o indirecte (l’objecte no es troba físicament present).

Els recursos que podem utilitzar per aprofundir en aquest principi poden ser: · Per a la intuïció directa: sortides a l'entorn, estudis de camp, visites a museus, implicació en tallers, al costat d'altres exemplificacions. · Per a la intuïció indirecta: diapositives, fotografies, programes de ràdio, pel·lícules de cinema, audiovisuals, etc.

12. Principi d’obertura “Aprendre a viure junts, aprendre a viure amb els altres”. Aquesta seria la definició del principi d’obertura. Un ítem que es centra en la diversitat individual i social de l’aula. Amb ell es vol obrir l’escola i tot el que hagi de ser treballat dins d’ella cap a la gran diversitat d’alumnat que hi ha avui en dia.

4) Descripció d’un exemple de l’estratègia contextualitzat a l’aula de primària + 3 ENLLAÇOS amb exemples a Internet Tot seguit farem una descripció d’un exemple d’estratègia contextualitzat per a nens i nenes de primària de tipus incident. Aquest tipus de cas es refereix a conflictes de relació humana.

L’incident redactat suposa un context, unes condicions i implica a qui ho estudia en una pregunta: “si haguera de resoldre aquest conflicte, què faria?”. El fi és llançar les persones participants a una recerca activa d’informacions complementàries, que permeten aclarir els processos individuals de la decisió.

Cas: Herència de Monserrat Gràcia

Na Montserrat Gràcia era una senyora de classe benestant que vivía a Barcelona, concretament al barri de Sarrià. Com bé sabeu Sarrià és una zona de les més cares per viurehi de Barcelona. La Montserrat era una dona vídua des de feia ja molt temps, però quan vivia amb el seu marit van engendrar tres fills: en Joan, el Marc i la Ruth. En Joan se’n va anar a

Joan Antoni Alcázar Gisel Gorina Yvan Dossin Oriol Feliç Lidia López viure a Estats Units fa uns vint anys. El Marc es va quedar a la ciutat de Barcelona i la Ruth també. La senyora Montserrat va patir la malaltia d’alzheimer i va necessitar una atenció especial degut a les necessitats de cura causades per la malaltia. Quan va succeir aquest fet es van reunir els tres germans per debatre què és el que podien fer, i quina era la millor solució que podien adoptar. En un principi es van proposar dues solucions: una era la de internar a la mare en una llar d’avis on la poguessin atendre correctament pagant una mensualitat de 2600 euros, i l’altre solució que es va proposar va ser la de fer-se càrrec de la mare ells mateixos, d’aquesta manera la mare viuria un mes amb cada fill, així suposaria un estalvi de diners, i el que és més important, que la mare no es sentiria sola ni abandonada en cap moment tot i tenint en compte les controvèrsies que podia causar la malaltia que tenia.

En Joan va argumentar que la mare no podia viatjar cada tres mesos als Estats Units, i que ell tampoc podia deixar la feina d’allà i venir-se a viure a aquí altre cop, ja que tenia tota una vida allà. La única opció que va donar és que ell podia aportar part dels costos de la residència per a la Montserrat. En Marc va dir que a ell li semblava més correcte cuidar ells mateixos de la seva mare, ja que ella ho havia fet durant tota la vida i seria capaç d’internar-los a un centre o una residència. La Ruth però, va dir que ella no se’n podia fer càrrec ja que es passava quasi tot el dia fora de casa treballant i que no podria satisfer les necessitats que pogués tenir la mare. A banda d’això també va dir que ella no podia aportar diners perquè anés a la residència, perquè tenia un sou molt baix i no s’ho podia permetre. Va proposar que es pagués el centre amb els estalvis que tenia la mare al banc.

Després de debatre varies hores, en Marc va dir que no deixaria de cap de les maneres a la seva mare a una residencia, que preferia deixar el treball i fer-se’n ell càrrec, de mentre aniria subsistint amb el que cobrés de l’atur i si se li acabava la prestació, agafaria diners del compte de la mare, ja que abans de pagar a una residència preferia que estigués en família, amb una atenció personalitzada, i que perquè s’enduguessin els diners del cost de la residència, millor que se’ls quedés ell.

En veure que el Marc es faria càrrec de la mare, i que en Joan i la Ruth no havien de fer res, van acceptar de bon gust.

Joan Antoni Alcázar Gisel Gorina Yvan Dossin Oriol Feliç Lidia López La malaltia va ser llarga i molt dura tant per la Montserrat com per a en Marc, que va estar dia rere dia cuidant de la seva mare i veient com s’anava degenerant, fins que al cap de quatre anys i tres mesos va morir. La noticia va ser molt dura per als tres, però qui més ho va patir va ser en Marc.

El problema va esdevenir quan van llegir el testament que havia deixat. A l’hora de fer-lo ho va fer al començament de la malaltia, ja que aquesta provoca pèrdua de la memòria i podria ser que en un futur no se’n recordés del bens que posseïa i de com havia de repartir-los. Aleshores va firmar el testament repartint dues cases que tenia i els diners en tres parts iguals, sense tenir en compte que qui més va mirar per ella durant la malaltia va ser en Marc.

Com és de suposar en Marc no hi estava d’acord, ja que deia que ell ho havia deixat tot (feina, la seva pròpia família, etc) per fer-se’n càrrec de la seva mare, i que no era just que tots es repartissin el testament en parts iguals, ja que en Joan i la Ruth pràcticament no s’havien preocupat de la seva mare, però ara per repartir-se la herència sí que tenien molt interès. En Joan i la Ruth s’hi van oposar rotundament i no els hi va quedar més remei que recórrer a un advocat perquè e resolgués el tema mitjançant la justícia ja que no havien pogut arribar a un acord com bons germans que eren. ●

Van actuar bé tots els germans en decidir si internar a la mare o no?

●

Creus que es podia haver arribat a una altra solució?

●

Què hauríeu fet vosaltres en la seva situació?

●

Creieu que és justa la repartició del testament?

●

En el cas que no creieu que sigui justa, com es podria solucionar aquesta repartició?

Aquí mostrem tres exemples diferents que ens poden servir com a base per desenvolupar-ne d’altres ( Pàg. 25): http://caps.educacion.navarra.es/infantil/attachments/article/15/El_aprendizaje_basado_en_pro blemas_y_el_metodo_de_casos%5B1%5D.pdf

Joan Antoni Alcázar Gisel Gorina Yvan Dossin Oriol Feliç Lidia López 5) Quin tipus d’aprenentatge afavoreix? (ubicarem l'estratègia dins del gràfic integrador d'estratègies metodològiques i dominis del saber... l'hi penjaré un pòster al costat de la pantalla) Existeixen 7 principis d’aprenentatge; el centre d’interès és dels discents, l’aprenentatge és de naturalesa social, les emocions són part integradora de l’aprenentatge, l’aprenentatge ha de tenir en compte les diferències individuals, l’esforç dels alumnes és clau en l’aprenentatge, l’avaluació continua afavoreix en l’aprenentatge i aprendre és construir connexions horitzontals.

Tenint en compte les característiques de l’estudi de cas, creiem que les estratègies metodològiques que més relació directa tenen en aquest recurs educatiu serien les següents;

-

L’alumnat és el centre de l’aprenentatge.

En aquest primer principi, és dóna molt d’èmfasi al fet que els alumnes siguin els protagonistes del seu propi aprenentatge, això ho aconsegueixen a través d’un compromís actiu per part dels infants, també s’aconsegueix que els alumnes comprenguin quins són els rols que han de desenvolupar com a discents a l’aula.

-

Les emocions són part integradora de l’aprenentatge.

Per tal que l’estudi de cas compleixi els objectius pre-establerts és molt important que la temàtica tractada, la forma de presentar l’estudi de cas a treballar (els recursos utilitzats durant la presentació i com el docent ho plantegi), són fets que incidiran directament en la motivació dels alumnes a través de les emocions que se’ls despertin en aquest moment.

-

L’esforç dels alumnes és clau en l’aprenentatge.

Com hem dit anteriorment, la motivació a l’hora de treballar un tema en concret és molt important, poder despertar en els alumnes unes emocions que els permetin interioritzar els coneixements trobats. Perquè això passi, és també molt important que els alumnes s’esforcin i tinguin afany de superació, cosa que aconseguirem tenint el comte el què treballem i el com ho treballem.

Joan Antoni Alcázar Gisel Gorina Yvan Dossin Oriol Feliç Lidia López -

Aprendre és construir connexions horitzontals.

Les connexions que es generen a través de les diferents àrees que es treballen a l’escola i les relacions d’aquestes amb la vida real i el món en general fora de l’aula, és importantíssima per arribar a un aprenentatge eficient.

WEBGRAFIA ●

Díaz Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida.

México: McGraw Hill. Disponible a: <http://caps.educacion.navarra.es/infantil/attachments/article/15/El_aprendizaje_basado _en_problemas_y_el_metodo_de_casos%5B1%5D.pdf> [Consulta: 16/11/2014]

●

Piera Gabardó, Salvador. Principis metodològics. <http://biosoro.blogspot.com.es/2010/03/principis-metodologics.html> (Consulta:

16/11/2014) ●

Estratègies i recursos didàctics. Carpeta d’aprenentatge, Principis didàctics. <https://sites.google.com/site/carpetadaprenentatgestrategies/principis-didactics> (Consulta: 16/11/2014)

Fitxa tècnica. Estratègia: investigació i acció 1.Que pretén?

Fomentar una investigació per crear un coneixement i acció per aplicar-lo Que els alumnes treballin de forma cooperativa en equip i entre els equips per tal de detectar, resoldre i avaluar un problema i alhora, aprenguin de forma conjunta.

Establir relacions de treball efectives entre els alumnes.

Que cada alumne tingui un cert grau de responsabilitat i que se senti part del grup i de l’escola.

Donar importància a l’activitat, tant en la finalitat com en el procés.

Que els alumnes utilitzin les competències i els continguts adquirits per a resoldre el problema Apropar-se a la realitat vinculant el coneixement i el canvi Cal dir, a més que aquesta estratègia és també molt útil pels docents 2.Descripció detallada de l’estratègia La investigació- acció és, o bé, una cerca iniciada per a resoldre un problema immediat, o un procés reflexiu del progrés de la resolució del problema dirigides per individus que treballen amb altres membres o com a part d'una “comunitat pràctica” per millorar la forma amb la qual s'aborden qüestions i es resolen problemes.

En trobem tres modalitats, una tècnica, que busca millorar l'efectivitat de la pràctica educativa.

Una pràctica, que vol produir una transformació del pensament i donar el protagonisme als alumnes. I una emancipadora, compromesa amb la transformació social i educativa.

1

Segons Elliott , es tracta d'un estudi d'una situació social amb una perspectiva de millora de la qualitat de l'acció dins d'aquesta.

Cicle d’investigació-acció: -

Diagnòstic -> Detectar el problema

-

Acció -> Buscar solucions al problema i realitzar-les per tal de solucionar-lo

-

Avaluació -> Avaluar el resultat de l'acció

-

Reflexió -> Reflexionar sobre l'avaluació per tornar a diagnosticar altres possibles problemes a solucionar

Aquesta estructura, com ja hem vist, és cíclica, el que significa que un cop s’ha modificat la pràctica es torna a identificar un altre problema per resoldre.

3. Organització Un cop tenim el nostre problema hem de: Agrupar als alumnes en grups cooperatius Tenir clars els apartats de l’anàlisi: identificació dels fets, identificació del problema i solució.

Un cop aclarits aquests punts i organitzats els grups de treball: Cal una planificació compartida amb l’alumne/a i personalitzada, per cada grup cooperatiu.

Cal trobar temps de dedicació per a les tasques que s’han personalitzat.

Aquestes tasques permeten ser treballades en una organització d’aula ordinària, fent una distribució de l’aula amb la qual els alumnes es puguin moure i se sentin més còmodes. Gràcies a això els alumnes poden: Estructurar les tasques i accions a fer, per a cada grup i també de forma individual, de tot allò que proposin per a la solució del conflicte.

Cada grup té uns rols a distribuir. Depenent de l’objectiu s’organitzen diferents tipus de treball, amb diferents tècniques. Per poder avançar, doncs, amb la planificació i desenvolupament de l’estratègia és necessari: La col·laboració entre el professorat, amb objectius definits, tasques amb repartiment de responsabilitat, amb bones relacions entre els membres de la comunitat educativa.

El repartiment del temps, quant al treball conjunt, per grups i per al seguiment individual dels alumnes.

La creació d’un clima d’aula adequat.

Grups de treball cooperatiu i heterogenis, per poder atendre la diversitat, amb funcions clares de treball per a cadascú i per al grup.

Amb tot això, els alumnes escullen els temes del que van treballant, guiats i orientats pel mestre/a.

Es parteix dels coneixements previs de l’alumnat.

Fan una planificació conjunta dels aspectes que caldrà desenvolupar.

Hi haurà comunicació de la informació de forma diversa.

Es farà una avaluació conjunta i una autoavaluació dels aprenentatges.

4. Agrupament de l’alumnat Treball en grups (4-5 alumnes) Treball individual complementari Treball intergrupal 5.Requisits previs Tenir un problema a treballar que representi una situació real Que els alumnes sàpiguen treballar correctament de forma individual per després poder afrontar el treball en grup Que tinguin un nivell correcte d’autonomia i capacitat de presa de decisions Que hi hagi un clima de treball correcte en els grups 6. Funcions de l’educador/a Ha d’ensenyar a treballar de forma cooperativa i dinamitzar les accions dels grups Repartir les tasques i els rols de cada alumne Fer que els alumnes adquireixin el contingut correctament Mediar entre els continguts treballats i l’aprenentatge Seguir el treball de cada alumne i les relacions entre els membres del grup 7.On i quan aplicar-ho Cicle superior. Cicle mitja so s'adapta la complexitat Àrees de medi, tutoria i activitats multidisciplinàries 8. Com integrar els 11 principis generals de les estratègies metodològiques Principi de comunicació -> Al ser un treball grupal, cal que hi hagi una bona comunicació entre els alumnes que formen el grup i entre els alumnes i el professor.

Principi d'intuïció i obertura -> Com que es tracta d’un treball que intenta resoldre un problema real, es treballa la capacitat dels alumnes de treballar per la seva resolució contemplant totes les possibilitats.

Adequació a l’alumne -> El problema escollit s'adequa a l’alumne i les seves necessitats i capacitats Principi d’individualització -> El treball dels alumnes és en part individual i en part grupal, però en les dues formes s’adquireixen habilitats importants pel treball individual i el seu desenvolupament com a persona Adequació a la finalitat -> L'activitat s'adequa a la finalitat ja que tota l'activitat està pensada per resoldre un problema en concret Adequació al context -> L'activitat s'adequa al context ja que la problemàtica escollida per a treballar és del context proper de l'alumne

Adequació als continguts -> S'adequa als continguts, ja que el problema s'adequa als continguts treballats anteriorment i pot permetre introduir-ne de nous Principi de socialització -> Es treballa en les relacions entre els companys d'un mateix grup, entre els grups i amb el mestres Principi d'activitat -> Es tracta d'una activitat planificada amb uns continguts a treballar i uns objectius clars Principi de globalització -> Permet treballar diversos àmbits en una mateixa activitat, i és aplicable en altres contextos Principi de creativitat -> Es treballa molt, ja que un dels principals objectius és trobar una solució a un problema real 9.Descripció d’un exemple de l’estratègia contextualitzat a l’aula de primària + 3 enllaços amb exemples a internet Un exemple interessant de projecte d'investigació-acció aplicable en una aula de primària podria ser buscar la millor forma d'organitzar-se a l'aula, en el que els alumnes investiguessin quina organització d'aula els és millor per treballar (en taules separades, per parelles, en grups de 4, en forma d'U...) És difícil trobar exemples d'aquesta estratègia a internet, ja que s'enfoca predominantment al seu ús per part dels docents, però tot i això n'hem pogut recollir tres exemples:

http://es.slideshare.net/zdvr52/una-investigacin-accin-para-mejorar-la-enseanza-de-lacomprensin-lectora http://es.slideshare.net/carmencabrejos/ejemplo-resumido-de-investigacin-accin http://www.monografias.com/trabajos77/ejemplo-investigacion-accion-estrategiapsicopedagogica/ejemplo-investigacion-accion-estrategia-psicopedagogica.shtml 10. Quin tipus d’aprenentatge afavoreix?

Afavoreix un aprenentatge comprensiu, que afavoreix el 4 sabers (saber, saber fer, saber ser i saber estar), que és, segons el nostre punt de vista l’aprenentatge que haurien d’adquirir els nostres alumnes, enfront a l’aprenentatge purament memorístic, com podem veure en aquest fragment de l’article “Algunos 2 problemas de fondo” “Tener muy claro cuál es el concepto de “saber” que hay detrás de un diseño curricular resulta esencial.

Si queremos estudiantes-concursantes de TV que sólo, o básicamente sólo, aprendan contenidos conceptuales, entonces debemos ser consecuentes y aumentar los contenidos que deseamos que se estudien en la enseñanza obligatoria y promover fundamentalmente un aprendizaje memorístico. Si, por el contrario, deseamos estudiantes que memoricen aspectos básicos y que comprendan los contenidos del aprendizaje, entonces la cantidad de contenidos que se pueden aprender en el mismo período de tiempo será menor, pero el alumno contará con herramientas que le permitirán completar su conocimiento en el momento en que necesite la información. Conseguir que los alumnos aprendan procedimientos y desarrollar su interés y motivación por las materias, además de integrar significativamente los contenidos conceptuales, lleva tiempo y, si se opta por esta alternativa, tanto padres, como profesores,

como legisladores educativos deberían ser consecuentes con su elección y modificar quizás el concepto popular de lo que es “saber”.”

Bibliografia: 1

Elliott’s (1991: 69) ‘the study of a social situation with a view to improving the quality of action within it’.

Recuperat de <http://www.uab.cat/web?blobcol=urldocument&blobheader=application%2Fpdf&blobkey=id&bl obnocache=true&blobtable=Document&blobwhere=1096479622851&ssbinary=true> [Última consulta: 16/11/2014] 2

Limón Luque, M. Algunos problemas de fondo. Cuadernos de pedagogía, 268.

Bausela Herreras, Esperanza. LA DOCENCIA A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN–ACCIÓN [en línia]. <http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF> [Última consulta: 16/11/2014].

Marc Giralt Butjosa Jèssica Cugat Barroso

FITXA TÈCNICA. Estratègia: investigació-acció 1. Que pretén?

L’investigació-acció és una estratègia metodològica que pretén: - Formar ciutadans crítics a traves de la resolució de problemes.

- Que els alumnes aprenguin coneixement crítics a través de la pràctica (investigació i experimentació) - Fomentar el treball cooperatiu Diferenciem doncs dos conceptes claus: ● Investigació que pretén generar coneixement a partir de la detecció d’un problema. ● Acció que pretén canviar, millorar o transformar el que s’està investigant.

2. Descripció detallada de l’estratègia Segon Kemmis, es poden plantejar tres preguntes per fer ús d’aquesta estratègia davant d’un contingut a treballar amb els alumnes i que ells puguin portar-al a terme en les seves activitats. ● Què succeeix o quin és el problema? ● Per què és un problema i en què afecta? ● Quines accions cal portar a terme per trobar solucions?

Aquesta estratègia s’organitza en quatre fases: - Diagnòstic: s’identifica un problema i es contrasta amb coneixements previs - Planificació: es plantegen les hipòtesis i les accions estratègiques - Execució: experimentació, és a dir, es porta a la pràctica l’acció de la hipòtesis - Avaluació i reflexió: avaluar si el problema s’ha solucionat (avaluació) i elaborar unes conclusions (reflexió) Les eines que es poder utilitzar per recollir dades i i per dur a terme la investigacióacció són: ● ● ● ● ●

El diari Les notes del camp Els registres d'anècdotes Els qüestionaris Les entrevistes

Aquests instruments permeten fer un anàlisi envers el problema i ens poden ajudar a saber si el problema s’ha resolt.

3. Organització Per tal de treballar la investigació-acció, s’ha de: ● Desenvolupar un pla crític de millora de la pràctica del moment, és a dir, de les activitats d’aula, per tant ha de ser flexible i ha de poder adaptar-se a possibles imprevistos, tenint en compte les característiques i la diversitat dels nostres alumnes. ● L’acció ha d’anar en coherència amb el pla i ha d’estar consensuat i controlat en tot moment, per tal de donar unes pautes als alumnes i facilitar l’aprenentatge. ● L’observació és bàsica com a eina avaluativa envers les accions del pla.

Aquesta ha d’estar planificada i amb uns objectius clars recollits en un diari per tal d’avaluar de manera individual i col·lectivament als alumnes i al grup classe. ● S’ha de fer una reflexió i discutir amb els membres del grup per tal de trobar un nou significat i que permeti planificar i continuar amb un nou cicle, això permetrà fer accions de millores en la següent investigació-acció.

4. Agrupament de l’alumnat Primer de tot, cal aclarir que l’alumnat passa de tenir un paper passiu a tenir un paper més actiu, ja que, són els alumnes els que: Escullen i identifiquen el problema Planifiquen els objectius i el treball per tal de resoldre el problema Experimenten i porten a la pràctica l’acció de la hipòtesis Avaluen els seus propis resultats, tot acabant fent una reflexió al respecte

Aquest paper actiu comporta a l’alumnat a estar motivat ja que l’activitat parteix del seu propi interès i aquesta és experimental i vivencial per a l’alumnat.

Per dur a terme aquesta investigació és necessari el treball cooperatiu que permet el diàleg, la repartició de rols, el consens, la presa de decisions, la resolució de conflictes… El nombre d’alumnes pot variar en funció del criteri del docent respecte la complexitat de la investigació-acció, el grup classe i l’espai. Cal dir també que ha de ser un tema amb uns continguts propis de l’etapa educativa.

5. Requisits previs Els requisits previs serien els següents: - El problema a treballar ha de ser d’interès i significatiu pels alumnes.

- L’estratègia metodològica s’ha de contextualitzar, és a dir, la investigació i les seves corresponents accions o activitats s’han d’adaptar a l’alumna i, a l’espai i al temps disponible.

- Els alumnes han de tenir la maduresa adequada per ser capaços d’entendre i ser capaços de dur a terme aquesta estratègica metodològica.

6. Funcions de l’educador/a L’educador és el marc de referència de tot el procés d’investigació, així doncs en el seu disseny de la investigació en l’acció ha de contemplar i reflexionar envers una mateixa realitat.

Per tant, l’educador té un paper estratègic de: - Guia: ha de guiar els alumnes a que es treballi els continguts requerits en el currículum utilitzant l’estratègia metodològica i les eines adequadament.

- Orientador: ha d’orientar als alumnes en cas que tinguin dificultats i dubtes, i en cas de que es perdin donar-lis una direcció.

- Mediador: ha de controlar el bon clima a l’aula i també el bon funcionament dels grups.

Aquesta metodologia implica que el docent ha de formar-se permanentment i adaptarse al canvi i a les necessitats dels seus alumnes.

7. On i quan aplicar-ho Aquesta estratègia metodològica és adequada utilitzar-la quan la problemàtica que s’ha d’investigar és significativa pels alumnes. D’altra banda, és important que l’alumnat tingui la maduresa adequada per a dur a terme una investigació i siguin capaços de comprendre el com i el perquè de les seves accions utilitzades en la resolució del problema, és a dir, que siguin conscients del canvi i, que d’aquesta problemàtica facin un aprenentatge i siguin capaços de resoldre altres problemàtiques socials reals com a ciutadans crítics.

Pel que fa a l’espai, aquesta estratègia metodològica és flexible però és important adaptar la investigació en el context donat.

8. Com integrar els 11 principis generals de les estratègies metodològiques 1. Adequació a la finalitat La finalitat ha de ser clara i concreta que faciliti la investigació-acció i s’ha d’adaptar a l’alumna i al context.

2. Adequació a l’alumne Sempre s’ha de partir d’un problema significatiu per als alumnes, el qual tingui un grau de dificultat adient a ells/es i que els permeti plantejar les seves hipòtesis i siguin capaços d’arribar a resoldre el problema per si mateixos.

3. Adequació al context El problema escollit ha de tenir una relació directa amb el context dels alumnes, o amb certa significat, per tal de poder realitzar l’acció de millora després de la investigació.

4. Principi de individualització La investigació-acció permet fomentar l’autonomia dels alumnes a ser crítics i responsables envers les problemàtiques que els envolten i poder col·laborar de manera activa. També es fomenta l’esperit de treball, l’autoformació i la responsabilitat envers l’entorn proper.

5. Principi d’activitat És una estratègia que permet la participació de l’alumne, per tant té un paper actiu i permet col·laborar de manera individual i grupal tant amb el grup d’iguals com amb el docent 6. Principi de comunicació Al tractar-se d’un treball global implica que es treballi la comunicació entre els membres del grup, el grup classe i entre l’alumne/a-mestre/a. Aquesta pràctica permet als

alumnes a desenvolupar unes habilitats socials que seran molt útils de cara a ser competents comunicativament com a ciutadans dins d’una societat.

7. Principi de socialització La investigació-acció té implícit el concepte de socialització ja que es parteix d’un problema que afecta als alumnes, per tant, és social com a problema pròpiament dit i afavoreix el treball en equip entre iguals i amb el docent 8. Principi de globalització El problema escollit o detectar per a ser investigat té un caire globalitzador perquè pot afectar a diferents àmbits, es poden treballar des de diferents punts de vista tenint en compte a l’alumnat, al docent i a la societat que els envolta 9. Principi d’intuïció i obertura: Com que es tracta d’un treball que intenta resoldre un problema real, es treballa la capacitat dels alumnes de treballar per la seva resolució contemplant totes les possibilitats.

10. Principi de creativitat El fet de la participació activa dels alumnes i de la investigació pròpiament dita, dona pas a la creativitat individual o grupal, i les accions per pal·liar una problemàtica poden ser tan diverses i creatives com alumnes o grups dins de l’aula. Aquesta estratègia fomenta clarament el principi de creativitat 11. Adequació als continguts Cal que el docent en actitud d’investigació-acció, adeqüi els continguts a la problemàtica a investigar i a actuar per part dels alumnes. Ha de ser coherent amb el nivell d’exigència, amb les capacitats i habilitats dels alumnes per qüestions maduratives i ha de seguir les pautes fixades al currículum educatiu.

9. Descripció d’un exemple de l’estratègia contextualitzat a l’aula de primària + 3 enllaços amb exemples a internet Font: El problema de l’ús dels pesticides Breiting, S.; Mayer, M.; Mogensen, F. (2005) Quality criteria for ESD-Schools.

Guidelines to enhance the quality of Education for Sustainable Development) Problema: l’ús de pesticides comporta problemes de salut.

Problema significatiu: investigar l’ús dels habitants del poble fan dels pesticides.

Context del problema: un pagès cultiva dos tipus de tomàquets:

- Tomàquets estèticament bonics però tractats amb pesticides - Tomàquets estèticament menys bonics no tractats amb pesticides Vent els que li donen més benefici: els segons Fases de l’investigació-acció:

Diagnòstic

Planificació

Execució

Avaluació

• Identifiquen el problema: el pagès ven els tomàquets tòxics i perjudicials per la salut de la societat.

• Intercanvien idees per fer una recerca més profunda del problema i decideixen realitzar un experiment pràctic.

• Realitzen l’experiment, aquest consisteix en vendre els dos tipus de cebes al mateix preu i fer un estudi de les reaccions i les opinions des consumidors. Desprès d’analitzar les dades, decideixen escriure una carta al diari per consciència a la població que més val que comprin les seves estèticament menys boniques però que són més saludables.

• Reflexionen sobre el concepte “mecanisme de mercat” i els perjudicis de l’ús dels pesticides i conseqüentment, la consumició de productes tòxics i formen una opinió pròpia cada alumne.

Altres dos exemples: A quin país es viu millor? https://sites.google.com/site/juliaallespons/ L’exemple que explicarem està inspirat en una activitat d’investigació-acció que van fer els alumnes de 5è de l’escola Pere Casanovas (Ciutadella de Menorca).

Problemàtica: desigualtats dels països pobres respecte als països rics Investigació: a quin país és viu millor?

Solució: buscar en quin país és viu millor Problema significatiu: tenint en compte els moviments migratoris i els alumnes nouvinguts que actualment estan escolaritzats en els centres educatius.

Fases de l’investigació-acció: 1. Diagnòstic: els alumnes es plantegen que volen saber i que saben del problema.

- Es plantegen la pregunta: què fa que un país sigui millor que un altre per viure-hi?

- Fan una pluja d’idees: que no hi hagi contaminació, que no hi hagi guerres, que no hi hagi riscos naturals com els terratrèmols, que hi hagi escoles, que faci bon temps, que tothom tingui feina, que hi hagi hospitals...

2. Planificació: l’alumnat planifica com resoldre el problema en petits grups: on cercar informació, quins materials utilitzar, com s’organitzaran 3. Execució: cerquen informació, tracten la informació i l’analitzen 4. Avaluació: és reflexiona sobre la problemàtica i solució i, l’alumne forma la seva pròpia opinió a través de les dades que han analitzat.

Aquest exemple pot donar resposta i fer una reflexió del lloc on els alumnes hi viuen, quines mancances tenen... i fer-los ser conscients de la vida que tenen i que podrien tenir en altres indrets. D’aquesta manera es treballen continguts de medi natural, social i cultural amb una metodologia diferent i més significativa per als alumnes.

La vida és lloc, jugar-hi! http://www.xtec.cat/centres/c5004231/projecte.htm La idea general que desenvolupava aquesta investigació-acció era plantejar-se la possibilitat de treballar al gimnàs amb una metodologia de projectes.

10. Quin tipus d’aprenentatge afavoreix?

L’estratègia investigació-acció afavoreix l’aprenentatge crític perquè pretén formar ciutadans crítics en el món que els envolta que està en canvi constant i amb problemàtiques diverses, tot potenciant les habilitats socials que faciliten la convivència en societat. Això s’aconsegueix a partir de la presa de decisions i de la resolució de problemes i és d’aquesta manera que els alumnes aprenen a identificar, resoldre i reflexionar sobre problemes socials rellevants que afecten al món en el que hi viuen.

Així també es fomenta la competència d’aprendre a aprendre, el saber, el saber fer i el saber ser i actuar.

Conclusions En un inici, ens ha costat entendre aquesta estratègia de manera clara perquè és una estratègia que s’utilitza ens molts camps i ens ha estat difícil contextualitzar-la a l’aula.

Ens hem adonar que l’estratègia pot ser entesa com un procés cíclic, que comença amb el diagnòstic d’un problema, seguidament passar a l’acció o a la implementació, avaluar-se a partir de l’observació i reflexionar sobre els resultats obtinguts. A partir d’aquests s’elabora una reflexió que pot ser utilitzada per tornar a fer un diagnòstic.

En definitiva l’estratègia investigació-acció ens ha semblat una estratègia metodològica molt útil per treballar a l’aula, ja que, és un bon mètode per a treballar diferents problemàtiques rellevants i significatives pels alumnes. A més a més, permeten treballar de manera globalitzada les diferents àrees d’aprenentatge i formar a l’alumnat com a futurs ciutadans actius, crítics i responsables.

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A

Portafoli col·laboratiu d’estratègies metodològiques L’ensenyament multinivell

Què pretén?

L’objectiu d’aquesta estratègia és fer possible que una lliçó sigui ensenyada al conjunt de la classe, tenint en compte la individualitat de tots els alumnes i els diversos nivells d’habilitats i capacitats que puguin tenir. El mestre, ha d’elaborar estratègies que facin participar tots els infants en les activitats de classe, centrant-se en acomodar l’ensenyament amb aquestes estratègies a tots els alumnes. Pel contrari, és possible que alhora d’ensenyar un concepte d’una única manera, només uns quants alumnes de l’aula siguin capaços d’entendre’l i tots els

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A altres es quedin pel camí. D’aquesta manera, l’estratègia multinivell inclou la individualització, la flexibilitat i la inclusió de tots els alumnes.

El mestre, en comptes de preparar i ensenyar una sèrie de lliçons diferents en una sola classe, ha de construir un marc de planificació que permeti aplicar una lliçó important mitjançant diversos mètodes de presentació, pràctica i avaluació.

Per desenvolupar-la, s’ha de plantejar un objectiu ben definit per a tots els alumnes i s’ha d’incloure diverses tècniques educatives concebudes perquè arribin a tots els alumnes i a tots els nivells.

L’ensenyament multinivell, atén a la diversitat per tal d’incidir de forma precisa en el procés d’aprenentatge i promou la inclusió i la integració. A més aborda diferents estils d’aprenentatge i permet que els mestres responguin a les necessitats individuals dels alumnes i del currículum, oferint una educació de qualitat.

Descripció detallada de l’estratègia L’ensenyament multinivell es basa en la individualització, la flexibilitat i la inclusió de tots els alumnes a l’aula, evitant l’exclusió per les diferències que puguin haver-hi en habilitats o capacitats entre ells. Aquesta estratègia manté una sèrie d’objectius i aprenentatges comuns, però en canvi, no té una sola manera d’aconseguir-los, sinó que compta amb un gran ventall de mètodes i estratègies educatives per a la instrucció, que s'utilitzen de manera flexible i adequada en funció de les característiques individuals dels alumnes.

Per tant, podem dir

que es produeix una diferenciació curricular, és a dir, una

modificació/adaptació del currículum segons els diferents nivells de capacitats dels alumnes. Per a poder realitzar-ho, s’ha de procurar adequar els elements exposats a continuació: 1.

Els objectius específics dins l’objectiu general

2.

Els continguts a aprendre

3.

Les estratègies metodològiques

4.

Les tasques a realitzar

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A 5.

Els recursos i els materials que es faran servir

6.

L’avaluació dels aprenentatges

L'ensenyament multinivell permet que el mestre planifiqui una lliçó per a tots els alumnes, disminuint així la necessitat de seguir programes diferents, i permetent la introducció d’objectius individuals en els continguts ja previstos per a donar en l’aula.

Cal tenir ben

present, sobretot, que per a què sigui un ensenyament realment multinivell cal que en el desenvolupament de la unitat escollida hi hagi un objectiu ben definit per a tots els alumnes.

Alhora de dissenyar l’estratègia multinivell, hem de tenir molt en compte un dels elements més rellevants de la programació: La determinació dels objectius didàctics, que han de ser oberts, operatius i assequibles per a tots els alumnes, i que marquen el grau d’aprenentatge que els alumnes han d’assolir en relació als continguts seleccionats.

D’aquesta manera, amb l’ensenyament multinivell es pretén donar resposta a la diversitat de nivells, perquè permet que cada alumne trobi, mitjançant el desenvolupament d’un contingut, activitats acord amb el seu nivell de competència curricular. La clau d’aquesta estratègia es troba en la gran quantitat de maneres d’aprendre (o d’estils d’aprenentatge), el desglossament d’activitats de diferents nivells i en les formes d’avaluar, on s’han d’utilitzar també varietat de tècniques.

Però anem poc a poc. Pel que fa, doncs, al desenvolupament del tema o la lliçó que es vol tractar, un cop establert l'objectiu que englobi les necessitats de tots els nens/es, calen 4 fases:  Fase 1: Identificació dels conceptes subjacents

En primer lloc, hem d’identificar els conceptes subjacents d’una unitat o una lliçó. Els mestres han d’identificar, en el material que ensenyen, què és el que voldrien que tots els alumnes entenguessin un cop que la lliçó ha acabat. Pot ser necessari un contingut diferent per als alumnes amb nivells diferents d’habilitats. En acabar la lliçó, tots els alumnes han de tenir una comprensió semblant del concepte, tenint en compte el nivell en què treballen.

Per tant, això comportarà que el mestre s’hagi adaptar a les necessitats dels nens respecte els materials que s'ensenyarà.

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A  Fase 2: Determinar el mètode de presentació del tema

Un cop el docent ha identificar els conceptes que vol ensenyar a l’aula, aquests no poden ser exposats o presentats a l’aula utilitzant un sol mètode, ja que no tots els alumnes arribarien a entendre’l. Hem d’utilitzar diferents mètodes que permetin arribar a treballar els diversos graus de coneixement dels alumnes segons el seu nivell de comprensió. És en aquest moment que s’han de tenir presents els estils d’aprenentatge: auditiu, visual, cinestèsic entre d’altres. La funció del docent és la de planificar l’ensenyament d’una manera que abordi l’estil d’aprenentatge dominant de cada alumne, hem d’identificar quins són els que millor afavoreixen la interiorització i la comprensió de la informació per part dels alumnes.

Un altre aspecte que cal considerar en l’exposició de la lliçó és la utilització de la Taxonomia de Bloom. Utilitzarem la taxonomia en la estructuració de les preguntes que el docent realitzarà a l’alumne i en la preparació de les activitats. D’aquesta manera, si se li plantegen les preguntes als alumnes utilitzant els verbs clau de la taxonomia depenen del seu nivell de coneixement, es facilita la participació de tots els alumnes en la lliçó i s’aconsegueix la implicació i la inclusió de tots els membres de l’aula.

La finalitat de realitzar aquest tipus de mètode de presentació d’una lliçó és que tots els estudiants,

independentment

dels

seus

nivells

cognitius,

desenvolupin

diverses

competències mitjançant la formulació de les preguntes adequades que els permetin participar i pensar; de tots ells s’esperaran resultats diferents segons les seves necessitats individuals.

En aquest segona fase, apareix la participació parcial que és important per els alumnes amb dificultats d’aprenentatge més greus. Els alumnes que no poden dur a terme els objectius principals de la lliçó, però que tenen els seus propis objectius específics, poden ser inclosos en les activitats de la classe, encara que la seva participació no es donarà al mateix nivell que la dels seus companys

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A  Fase 3: Determinar els mètodes de pràctica dels estudiants (realitzar tasques d’una complexitat diferent basant-nos en la taxonomia de bloom, els mètodes de presentació..). Modalitats de pràctica i execució de l’alumne: En aquesta fase, es porta a terme l’execució de tasques, que ha de crear el professor basantse, també, en la Taxonomia de Bloom, i que han de seguir les mateixes variacions que es tracten amb relació al mètode de presentació (s’han de seguir aplicant quan els alumnes es troben treballant). Aquestes tasques, orals, artístiques o escrites (hem de tenir en compte que la paraula escrita no és la única manera d’expressar la comprensió d’un concepte), es realitzen agrupant els alumnes en petits grups (generalment de 3 o 4 persones, tot i que també poden ser en parelles o amb tota la classe en global) , i seran de diferents tipologies en relació al nivell per tal de que tots entenguin el concepte que s’ensenya.

Es pot aplicar la participació parcial, que consisteix en que cada alumne realitza una part de l’activitat (aquesta es troba seqüenciada) d’acord amb el seu nivell d’habilitats (dins el grup, cada individu fa una tasca diferent). També hem de tenir en compte altres tipus modalitats de pràctiques alhora de realitzar tasques, com l’aprenentatge cooperatiu i l’enfocament basat en el descobriment.  Fase 4: Determinar el mètode d’avaluació (considerant, un cop més, els diferents

nivells

d’habilitat

i

admetent

els

diferents

procediments

d’avaluació).

Alhora d’escollir un mètode d’avaluació, hem de tenir en compte la modalitat de pràctica que han fet servir els alumnes i també, com en els anteriors mètodes, la taxonomia de Bloom (alhora de realitzar petites probes o tests, s’han d’elaborar les preguntes mitjançant aquesta pauta) i la participació parcial. S’ha de considerar, un cop més, els diferents nivells d’habilitats i capacitats dels alumnes i el que s’ha treballat en cada nen/a o en cada grup d’estudiants (tot el treball, ja sigui oral, artístic o escrit es valorarà per igual, ja que no es pot desvalorar a cap alumne), admetent d’aquesta manera varis procediments d’avaluació (en comptes d’una única pauta com s’ha fet tradicionalment). L’avaluació es basa en els nivells d’habilitats de cada alumne

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A Pel que fa a la metodologia a l’aula, aquesta ha de ser cooperativa i col·laborativa. D’aquesta manera, el treball a l’aula s’ha de desenvolupar a partir dels grups cooperatius i amb el suport, si és possible, de la biblioteca d'aula. Es pot treballar a partir d'unitats didàctiques, les quals estan subdividides en diferents continguts i per a cada contingut es presenten diferents opcions d'aprenentatge. Un punt fort de l’aprenentatge multinivell també recau en el treball col·laboratiu del professorat i en la formació d'aquest a partir de la pràctica reflexiva, amb el desig de poder donar una resposta a l’atenció a la diversitat més inclusiva i innovadora.

S’afavorirà... ❖ Increment de l’autoestima de l'alumnat, de la motivació i de l’interès. ❖ Treball transversal. ❖ Millora de les relacions personals del grup i les relacions alumnat - professorat. ❖ Originalitat i innovació en la presentació del contingut. ❖ Participació de famílies i professorat. ❖ Currículum més competencial. ❖ Major autonomia de l’alumnat. ❖ Clima de tranquil·litat, espai agradable i entorn adequat. ❖ Lluitar contra la timidesa i reconèixer els errors propis.  Per últim, volem recordar el “pas a pas” que s’ha de seguir alhora de proposar-nos utilitzar l’ensenyament multinivell a la nostre aula:  Primer de tot es determinarà un tema a treballar (únic per a tots els alumnes)  Després a partir de diversos mètodes d’exposició de la informació intentem respondre a les necessitats i a tots els estils d’aprenentatge que puguem tenir a la classe.  Seguidament es deixa triar als alumnes les tasques relacionades per treballar el tema, per tal de que tots hi participin tant com puguin.  Per últim tenim l’avaluació que parteix dels nivells individuals i d’habilitats dels nens/es i del mètode de presentació utilitzat per cada un.

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A L’estratègia multinivell, en resum, significa:  Considerar es estils d’aprenentatge dels alumnes a l’hora de planificar mètodes de presentació.  Fer-los participar en la lliçó mitjançant preguntes adreçades a nivells diferents de raonament.  Reconèixer que hauran d’ajustar-se les expectatives envers alguns alumnes.  Permetre que els alumnes triïn el mètode que faran servir per mostrar que entenen el concepte que s’ensenya.  Acceptar que aquests mètodes diferents tenen el mateix valor.  Avaluar els alumnes partint de les seves diferències individuals.

Organització  Es treballa amb tot el grup classe en alguns moments i en d’altres en grups petits per nivell de dificultat d’aprenentatge en els processos que cal treballar.  Es treballa en diferents grups dins de l’aula.  Cada grup té unes tasques concretes diferents a les dels altres grups.

Agrupament dels alumnes  Els alumnes treballen en petits grups (3 o 4).  També poden treballar en parelles.

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A

Requisits previs o

El mestre/a ha de programar els objectius i els continguts en els diferents nivells d’aprenentatge dels grups que tingui.

o

El mestre ha de preparar per a un mateix tema unes activitats d’aprenentatge i/o d’avaluació i materials adaptats als diferents grups.

o

Ha de tenir present el temps de resolució de les tasques.

o

Fer-los participar en la lliçó mitjançant preguntes adreçades a nivells diferents de raonament (Taxonomia de Bloom).

o

Reconèixer que hauran d’ajustar-se les expectatives envers alguns alumnes.

o

Permetre que els alumnes triïn el mètode que faran servir per mostrar que entenen el concepte que s’ensenya.

o

Acceptar que aquests mètodes diferents tenen el mateix valor.

o

Avaluar als alumnes partint de les seves diferències individuals

Funcions de l’educador/a  Dosi important de compromís i de planificació exhaustiva. Exigeix temps per planificar noves lliçons i disponibilitats per abandonar el paper de presentador i assumir el de facilitador.  Satisfer les necessitats d’una diversitat d’alumnes en les seves classes, respondre a les necessitats de tots els alumnes.

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A

 Un examen rigorós dels materials que ensenyarà.  Escollir els mètodes adequats que permeti a tots els alumnes l’adquisició de graus variables de coneixement segons els nivells de comprensió dels alumnes.  Respondre a les necessitats dels estudiants utilitzant tots els estils d’aprenentatge dels seus alumnes, utilitzant la pissarra, llibres, incorporant en l’exposició de les lliçons diversos materials com les projeccions, pel·lícules, imatges, gràfics i transparències. En aquest sentit, convindria que els mestres obtinguessin més informació sobre els estils dels aprenentatges i els comportaments observables relacionats amb cada estil i les tècniques educatives per a cadascun.  Utilització de la Taxonomia de Bloom en la preparació de les preguntes i les tasques, això implica, decidir el vocabulari i les paraules clau que s’utilitzaran en la sessió per tal que tothom ho entengui.  Difondre als alumnes en l’acceptació que hi ha altres formes d’expressar la comprensió d’un concepte i que tenen un valor semblant.  Observació del treball en els diferents grups, donar les ajudes que calgui a qui les necessiti.  Utilització de materials alternatius per tal que tots puguin intentar dur a terme activitats semblats.  Desenvolupament de les habilitats que es volen millorar, i no tant la consecució d’un coneixement intel·lectual sobre un tema concret.  No avaluar més el treball escrit que l’oral o l’artístic. L’avaluació es basa en els nivells d’habilitats de cada alumne.

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A

 Cal destacar, que per tal de portar a terme l’ensenyament multinivell, el mestre ha de desenvolupar aquesta habilitat, per tant, els mestres necessiten una formació inicial.

On i quan aplicar-ho A tots els nivells educatius i en totes les àrees curriculars.

Com integra els 11 principis generals de les estratègies metodològiques Els 11 principis generals de les estratègies metodològiques s’integren de la següent manera: ●

Adequació a la finalitat: En aquesta estratègia s’utilitzen diversos mètodes per tal de respondre a tots els estils d’aprenentatge de cada infant i que aquests puguin comprendre la idea principal que s’ensenya, també es vol aprendre els continguts que es treballaran a l’aula. El mètode és escollit per cada alumne fent referència al nivell d’aprenentatge que es troba i d’aquesta manera farà unes tasques o unes altres. És a dir, és dirigeix cap a una major elecció i autonomia dels alumnes, i és un mitjà per satisfer les necessitats dels alumnes i alhora les necessitats dels currículum.

●

Adequació a l’alumne: Utilitza diversos mètodes de presentació, pràctica, avaluació i diverses tècniques educatives pensades perquè arribi a tots els alumnes i a tots els nivells. Als alumnes, se’ls deixa triar les tasques per tal que tots hi participin, i l’avaluació es basa en el seus nivells individuals d’habilitats. Permet que tots els alumnes participin en la lliçó tan com puguin, i alhora fa que siguin membres legítims de l’aula.

●

Adequació als continguts: Els continguts que es treballaran seran els mateixos per tots els alumnes però es variarà la manera d’arribar a entendre i aprendre els diferents continguts que volem treballar durant aquell curs, posat que pot ser necessari un contingut diferent per als alumnes amb nivells diferents d’habilitats.

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A

●

Adequació al context: L’ensenyament multinivell, una de les bases és que promou la inclusió i la integració. Porta als alumnes més enllà dels nivells de coneixement i de comprensió d’allò que estan aprenen, a més respon a les seves necessitats socials i emocionals com a les seves necessitats educatives.

●

Principi de comunicació: El mestre ha d’estar en constant contacte amb els seus alumnes per adequar els continguts que vol treballar referent a cada nivell. A més, els fa participar en la lliçó mitjançant preguntes adreçades a nivells diferents de raonament.

●

Principi d’individualització: El mestre s’adapta a cada alumne. Amb aquesta estratègia es pretén buscar el nivell cognitiu en què es troba cada alumne i adaptar-ho al nivell d’aprenentatge dels continguts. El què es pretén es enriquir als alumnes amb més capacitats i introduir modificacions per els que tenen més dificultats per aprendre.

●

Principi d’intuïció i d’obertura: Es contempla aquest principi ja que els continguts són oberts, flexibles, metodologies que poden modificar-se perquè pugui ser més manipulable.

●

Principi d’activitat: Es vol fomentar l’aprenentatge cooperatiu que inclou la participació parcial, que és el que cada alumne dins del seu nivell d’aprenentatge pot aportar dins del grup. D’aquesta manera l’activitat que es treballarà serà una en la que tots els infants puguin participar respecte el nivell d’habilitats de cada un. Els infants amb un nivell cognitiu més elevat ajudaran als d’un nivell més baix.

●

Principi de globalització: Es treballen diferents conceptes d’una lliçó per acabar entenent un concepte més general.

●

Principi de creativitat: Permet que els alumnes escullin com volen expressar els coneixements que han adquirit i la necessitat d’aprendre noves habilitats amb vista a èxits futurs.

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A

●

Principi de socialització: Fomentant el treball cooperatiu, s’estimula la participació conjunta dels alumnes i s’evita la formació dels grups permanents. Fomenta les relacions socials, que són importants si es vol que els alumnes sentin que formen part del grup.

Descripció d’un exemple de l’estratègia contextualitzat a l’aula de primària i tres enllaços amb exemples a Internet Tema que es treballarà: La novel·la o la narració breu Matèria: llengües Conceptes per ensenyar: Els que s’ensenyarà són els personatges, l’argument, el clímax, context, atmosfera, conflicte, tema.

Mètode

de

presentació:

Es

proposa

ensenyar

aquests

conceptes

mencionats

anteriorment passant una pel·lícula, d’aquesta manera els infants que tenen dificultats els serà més fàcil entendre aquests conceptes. Aquests conceptes es treballaran amb diferents mètodes i llavors la novel·la estaria relacionada amb els conceptes que estem treballant.

Mètode de pràctica dels alumnes: Es fan diverses tasques per tal que els alumnes entenguin els diferents conceptes. Les tasques inclouen idees concretes i abstractes, a més de tots els nivells de la taxonomia de Bloom.

Mètode d’avaluació: L’avaluació principal consisteix en tasques individuals. S’avalua a partir d’un test escrit sobre els conceptes apresos, tot i que als infants amb dificultats d’escriptura se’ls hi busca adaptacions.

Mètodes de presentació i modalitat de pràctica dels alumnes respecte dels conceptes específics: Context: es realitzen activitats com demanar als alumnes que es descriguin els uns als altres els contextos de les seves vides, descriure un context i demanar als

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A alumnes que en facin un dibuix o que trobin una fotografia que s'hi assembli, debatre el context d'espectacles televisius o fer-ne dibuixos…

Argument: Debatre l'argument d'espectacles televisius, debatre l'argument d'espectacles televisius, debatre l'argument d'espectacles televisius…

Personatges: Demanar als alumnes que descriguin fins a quin punt els personatges s'assemblen a persones que coneixen, Ensenyar els alumnes a comparar les qualitats d'un personatge amb les qualitats que ells admiren…

Atmosfera: Fer que els alumnes facin servir música per crear una atmosfera, demanar als alumnes que utilitzin colors per crear una atmosfera, demanar als alumnes que decideixin quina mena d'atmosfera estableix un to de veu específic...

●

Enllaços d'exemples a internet:

Exemple 1: Extret de “Donar una instrucció de multinivell. Estratègies per els

professores a l’aula”. Escrit per Jean Collicot Lliçó: Ciències Socials Tema: La cultura Xina.

Curs: Secundària Grau: 9 Per estudiar la cultura xina es decideix dividir els estudiants en grups de treball i se’ls demana investigar diferents aspectes d’aquesta cultura. S’esperava que cada grup presentes un informe escrit del seu tema, una presentació visual que il·lustres algunes aspectes de la mateixa, una xerrada per ensenyar l’aspecte estudiat a la classe i desenvolupar, administrar i avaluar una petita prova sobre el material. Els grups es van dividir en funció del nivell d’habilitats; es va intentar que tingues una composició homogènia. Es va situar l’estudiant que tenia més

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A dificultats d’aprenentatge amb els que li podrien donar més suport. Aquest grup va treballar sobre l’economia de la Xina. La seva tasca consistia en fer un pòster amb diferents monedes.

Havien de conèixer les que mostrava aquest pòster i ajudar als estudiants que necessitaven conèixer-les. Es va sentir que pertanyia i formava part de la classe. (Larry Harley 1989).

Exemple 2: Extret de “Donar una instrucció de multinivell. Estratègies per els

professores a l’aula”. Escrit per Jean Collicot Lliçó: Matemàtiques Tema: Reconeixement, identificació i construcció de sòlids Graus: 2-5 Quan la professora va introduir el concepte de sòlids, va donar als alumnes un models per observar i manipular. L’estudiant amb discapacitat visual va poder manipular el model durant el temps que la professora va estar explicant la figura. Al construir un model de sòlids, la professora va treballar des de la seva taula. A mesura que anava introduint cada pas l’ajudava mostrant-li com aguantar el paper i deixant-li tocar a cada pas. La nena podia anar veient a través del tacte com el paper pla s’anava transformant en el model desitjat. Aquesta tècnica es podria utilitzar per ensenyar altres conceptes com el perímetre, l’àrea i el volum (Lois Wright, Joan Sheen, 1989).

Exemple 3: Extret de “Donar una instrucció multinivell. Estratègies per els

professors a l’aula”. Por Jean Collicot Lliçó: Literatura Tema: Comprensió del llenguatge oral Grau: 3 Després de realitzar diferents activitats de comprensió lectora, la professora es va donar compte que un estudiant amb necessitats especials estava tenint moltes dificultats en l’exercici.

Didàctica i Desenvolupament Curricular Seminari A Interrompia constantment movent-se per la classe i distreien als seus companys. La professora va fotocopiar algunes imatges del llibre i li va demanar que les poses a la pissarra en el moment adequat utilitzant fitxes magnètiques. Al principi, feia sonar una campana perquè sàpigues que havia de posar la imatge. La tècnica es va incloure i va permetre que la professora es mantingues centrada amb la feina. La classe va començar a valorar més a la mestra i va arribar a ajudar a altres estudiants que també tenien dificultats per comprendre textos (Sherille Croase, 1989).

Quin tipus d’aprenentatge afavoreix?

Una de les bases de l’ensenyament multinivell és que promou la inclusió, la integració i el respecte; afavoreix tots aquests aspectes alhora de treballar amb els infants al mateix temps.

Aquest aborda diversos estils d’aprenentatge i porta als alumnes més enllà dels nivells dels coneixement i de la comprensió de la taxonomia de Bloom.

Un dels aprenentatges que l’estratègia multinivell afavoreix en major grau és el cooperatiu, ja que aquest dóna cabuda a la participació parcial dels alumnes que no poden fer totes les tasques que es demanen. A més a més, integra el desenvolupament de competències i habilitats com les socials i la cooperació entre tota la classe; s’estimula la participació conjunta i s’evita la formació de grups d’alumnes permanents.

Permet, també, que els mestres arribin la majoria de vegades a tots els alumnes per tal de satisfer les seves necessitats personals, fomenta el desenvolupament en els nens de més capacitats i introdueix modificacions per als que tenen dificultats d’aprenentatge. El que es vol és, que els infants participin del seu propi aprenentatge i d’aquesta manera escullin el mètode més favorable perquè ells aprenguin la lliçó, la qual cosa augmenta la motivació i desenvolupa i potencia el concepte de vàlua en tots els alumnes.

FITXA DE L’ESTRATÈGIA METODOLÒGICA

• Ser un instrument d’avaluació on es recullen les produccions i activitats dels alumnes relacionades amb les habilitats i els coneixements que s’han treballat.

1) Què pretén?

• Que l’alumne/a sigui responsable de completar la seva carpeta, reflexionant, seleccionant i acordant amb el professor/a els treballs que hi posa.

• Que l’alumne/a participi i comenti amb el mestre/a el significat dels seus treballs, les reflexions del que encara no sap prou bé, què farà per revisar els errors, en què va millorant i altres evidències sobre què i com aprèn.

2) Descripció detallada de l’estratègia

El portafolis és una tècnica d’ensenyament, aprenentatge i avaluació, la qual consisteix en un recull de treballs i activitats realitzades pels alumnes per demostrar el seus esforços i progressos d’una àrea o d’un tema específic.

Aquesta tècnica permet a l’alumne i al seu context proper poder observar els seus esforços i èxits en relació amb els objectius d’aprenentatge i criteris d’avaluació prèviament establerts. Els treballs del portafolis són seleccionats pels alumnes amb la finalitat de mostrar el que valoren més com a produccions pròpies i que il·lustrin d’una manera significativa el que consideren més important per al seu aprenentatge. Pot ser utilitzat per a avaluar a l’alumne en una àrea curricular específica i pot abastar des d’una unitat d’aprenentatge fins a tot un any escolar.

Cal establir i consensuar les dates i formes d’entrega i recopilació de treballs.

3) Organització

• S’ha d’organitzar un espai a l’aula apropiat per a les carpetes físiques i a l’ordinador/xarxa un e-portafoli (digital), si és el cas. Aquests espais han de ser individuals, per a cada alumne/a.

• Cal preveure el temps per a les entrevistes entre alumnes i mestres, l’atenció als alumnes per a la revisió.

• Cal establir criteris per al manteniment de la carpeta, de quantes mostres constarà, condicions de traspàs d’un mestre a un altre, etc.

4) Agrupament dels alumnes 5) Requisits previs

• La construcció de la carpeta és una tasca individual de cada alumne/a, tot i que és important fer reflexions conjuntes sobre l’organització, els criteris d’avaluació, com confeccionar-lo, les dates d’entrega, etc.

• Els alumnes han de saber treballar de forma autònoma i amb responsabilitat, han de tenir clara l’organització i la tasca, ja que han de reflexionar sobre el seu propi aprenentatge i emetre valoracions.

• Planificar la utilització de la carpeta d’aprenentatge.

• Establir quin tipus de treballs es recolliran.

6) Funcions de l’educador/a

• Fixar un calendari.

• Acordar els criteris d’avaluació.

• Estipular entrevistes amb l’alumne/a i la família.

• Preparar carpetes d’aprenentatge acumulatives per passar d’un curs a un altre.

7) On i quan aplicar-ho

• Als diferents cicles d’educació primària.

• En totes les àrees curriculars, per temes...

- Principi de creativitat: cada alumne realitza el seu portafolis individualment, i per tant tenen l’oportunitat de presentar-ho al seu gust, sempre seguint un ordre i coherència. Malgrat les activitats siguin les mateixes per tots els infants,

aquests no escolliran les mateixes per ficar-les al portafolis, ja que els alumnes completaran la seva carpeta reflexionant i seleccionant els treballs que hi posaran segons el significat d’aquests i les seves reflexions. Per tant, poden jugar en aquest aspecte amb la creativitat del seu portafolis.

- Adequació a l’alumne: en relació una mica amb el principi anterior, cada alumne escull els seus treballs en funció de les seves reflexions. Adequaran el portafolis segons els que ells pensin que són més significatius, importants o interessants per a ells.

- Principi d’activitat: aquest ressalta que l’alumne aprengui a aprendre i per tant l’activitat, en aquest cas la realització del portafolis, ha de tenir una intencionalitat tant per part del professorat com per part de l’alumne. S’ha de potenciar els aspectes més importants en cada moment donant-li pautes i alhora marges perquè reflexionin lliurement.

8) Com integra els 11 principis generals de les estratègies metodològiques

- Principi de comunicació: amb la realització del portafolis els infants es comuniquen tant amb els companys com amb el professor a l’hora d’acordar amb ell els treballs que hi posa i comentant amb ell el significat dels seus treballs, les seves tries, les seves reflexions, que farà per revisar els errors, en què va millorant i altres evidències sobre què i com aprèn.

- Principi de socialització: també relacionat amb el principi anterior, és molt important el treball en grup. Es pot treballar aquest aspecte en el portafolis com veurem en l’exemple que posarem en l’apartat següent. Partint d’una activitat grupal es pot fer un portafolis individual, i així es fomenta la socialització, les relacions entre ells i sobretot el treball en grup.

- Principi d’individualització: consisteix en adequar el portafolis a les característiques individuals de cada alumne, per tant suposa un coneixement, seguiment i control per part del mestre perquè sigui adequat a les característiques de l’alumne i aconseguir les fites. Per tant, el portafolis es crearà tenint en compte les diferents aptituds, interessos, motivacions, capacitats i nivells de coneixement de cada alumne, en definitiva depenent de les seves característiques.

- Principi de globalització: suposa la interrelació de tots els continguts que es porten a l’aula, totes les àrees treballades, totes les activitats practicades i tots els objectius perseguits. Per tant, amb el portafolis es relaciona tots aquests aspectes, ja que els plasmen mitjançant activitats relacionades amb aquests coneixements previs. A més, quan l’alumne comenti amb el mestre el significat dels seus treballs ficats al portafolis i reflexioni sobre el què va millorant i sobre què i com aprèn, establirà connexions entre el que ja sap i el que ha d’aprendre i donarà significats a aquestes relacions.

- Adequació al context: aquest principi també està relacionat amb l’exemple que explicarem a continuació, ja que amb el portafolis poden descobrir la relació d’allò que aprenen amb situacions o aspectes de la vida real, segons les activitats prèvies que hagin treballat.

- Adequació a la finalitat: Les estratègies metodològiques ens han de conduir a aconseguir un propòsit, en aquest cas, la finalitat del portafolis és la de ser un instrument d’avaluació i un recull de tots els esforços, reflexions i treballs fets per part de l’alumnat.

- Principi d’institució i obertura: Aquesta estratègia ha de fomentar la participació activa de l’alumnat i per tal de dur a terme de manera adequada el

procés d’ensenyament - aprenentatge es poden fer servir tots els recursos possibles. També el portafolis a de tenir en compte la diversitat d’alumnat, adequant-se a les necessitats individuals , al context social al qual pertanyen, etc..

- Adequació als continguts: Els continguts que es treballin al portafolis s’han d’adequar a l’alumnat. Primerament cal presentar les idees bàsiques per tal que els nens integrin aquests nous conceptes i més endavant a mesura que es vagin treballant els continguts, s’introduiran conceptes més específics.

9) Descripció d’un exemple de l’estratègia contextualitzat a l’aula de primària + 3 ENLLAÇOS amb exemples a Internet.

Exemple de Portafolis aplicat a l’aula de primària: A l’aula de segon de primària durant una setmana es treballa un portafolis sota el títol “Un viatge pel món”, les activitats seran les següents: explicar la ciutat d'on venim, com és l'entorn que ens envolta i els llocs del món que ens agradaria visitar. Els infants posen nom al seu portafolis, que pot ser una caixa o un carpeta on posaran els treballs realitzats durant aquesta setmana.

Les activitats distribuïdes durant la setmana són les següents: Dilluns: Vola del món per mostrar als companys on està situada la seva ciutat i explicar com és. Per últim fer una redacció del que s’ha explicat.

Dimarts: Portar objectes o coses significatives de la ciutat d’origen per mostrar i deixar als companys. .

Dimecres: Mural sobre la convivència entre les ciutats/països dels alumnes.

Dijous: Fer un collage dels llocs que ens els hi agradaria visitar i exposar-lo davant dels companys. .

Divendres: selecció d’allò que es vol posar al portafolis, si cal amb l’ajuda del/la mestre/a i autoavaluació del que s’ha aprés durant la setmana.

Enllaços: http://www.slideshare.net/mluisao/inmaculada-fernndez http://www.slideshare.net/mluisao/ed-infantil-y-primaria-inmaculada-arvaloparte-i-implantacin-del-portfolio http://www.slideshare.net/MVGarcy/pel

10) Quin tipus d’aprenentatge afavoreix?

El tipus d’aprenentatge que afavoreix correspon amb el “saber i el saber fer”, ja que l’estratègia del portafolis comporta la realització d’exercicis creatius, pràctiques d’aula i promou tot el que té a veure amb l’aprenentatge de coneixements de manera significativa. Els alumnes realitzen reflexions sobre els aprenentatges realitzats al llarg del curs o d’una etapa en concret, per prendre consciencia del que han après i desenvolupar la competència d'aprendre a aprendre.

FITXA TÈCNICA ESTRATÈGIA EDUCATIVA: Racons i tallers

Didàctica i Desenvolupament curricular 2n curs Ed. Primària – UAB Júlia Barea, Desirée Cejudo, Marina Martín i Anna Monserrat.

Estratègia: Racons/ Tallers Què pretén?

Que l’alumne/a treballi de forma autònoma, individual o en parelles, en diferents espais dins de l’aula, amb material divers i amb continguts que ja siguin coneguts.

Potenciar el treball entre iguals, afavorint la socialització.

Donar responsabilitat i iniciativa a l’alumne/a.

Que l’alumne/a s’organitzi a partir d’una proposta donada.

Que l’alumne esculli tasques a mesura de les seves possibilitats, respectant els diversos ritmes de treball.

Que es puguin fer tasques creatives, lúdiques, treball lliure, etc.

Que l’alumne/a s’autoavaluï i aprengui dels seus propis errors.

Realitzar activitats que el nen/a percebi com a útils.

Desenvolupar integralment a l’infant.

Que aprenguin jugant Desenvolupar la creativitat i l’experimentació.

Fomentar aprenentatges significatius

Descripció detallada de l’estratègia L’aula s’organitza en petits grups, cadascun dels quals realitza una tasca determinada i diferent.

Poden ser racons/tallers de joc o de treball.

Són rotatius de manera que tots els alumnes passen per els diferents racons de treball.

En alguns es necessita la direcció del mestre, en d’altres els nens/es poden treballar de manera autònoma.

S’organitzen en grups reduïts.

Els nens i nenes aprenen a treballar en equip, a col·laborar i a compartir coneixements.

Permeten dedicar una atenció més individualitzada a cada infant.

Generen experiències directes i funcionals pels alumnes.

Metodologia activa Fomenten la interacció i els intercanvis.

Permeten un desenvolupament integral de l’alumne (cognitiu, afectiu, social..).

Avaluació: observació, i avaluació del procés i del recorregut.

Organització Es necessiten materials i recursos diversos que tenen un lloc en diferents espais de l’aula.

Cada racó té un objectiu i una tasca diferent.

Els alumnes escullen i es planifiquen la tasca i el temps.

Els racons solen ser rotatius, i els alumnes hi van passant, tot i que no cal que passin per tots ni que facin les mateixes tasques en cadascun d’ells.

Hi ha un planning general on es recull la informació de quins racons/tallers s’han fet.

Per a fer racons i tallers hem de tenir en compte: el PEC, el PCC, el RRI, la llei educativa, la institució, el context, el professorat disponible i els recursos disponibles.

Cal modificar la distribució espacial de l’aula.

Racons atractius a nivell estètic.

Agrupament dels alumnes Els alumnes poden treballar de forma individual o en parella.

En algun cas en petit grup (3 o 4).

El mestre ha d’agrupar els alumnes segons el criteri d’heterogeneïtat.

Agrupaments flexibles Agrupaments modificables

Requisits previs S’ha de planificar i preparar el material necessari.

S’ha d’organitzar i distribuir l’aula de manera adequada.

S’ha d’exposar prèviament el que es fa a cadascun dels racons a tot el grup o en petits grups, per tal que després siguin autònoms.

L’alumnat ha de saber què ha de fer a cada racó.

Explicitar normes de treball.

Funcions de l’educador/a Recopilar materials i dissenyar activitats suggerents.

Animar a fer els racons, motivar als alumnes.

Observar les actuacions dels alumnes.

Intervenir en l’aprenentatge quan calgui, donant a cada alumne/a l’ajut necessari per poder avançar.

Guiar i orientar Supervisar que es facin les activitats correctament.

Explicitar normes comunes de treball i de participació als racons (què han de fer, què s’espera d’ells, com ho han de fer i amb quines normes).

On i quan aplicar-ho En el grup d’alumnes de l’aula ordinària.

En grups d’alumnes d’un cicle.

Mentre un petit grup fa un treball més dirigit amb el mestre, la resta pot fer racons de forma autònoma.

A tots els cicles educatius, depenent del contingut.

Quan s’ha treballat amb material manipulatiu a l’aula, pot quedar aquest material en un racó de treball concret per tal que tots els alumnes puguin practicar quan vulguin.

Per practicar procediments.

En totes les àrees curriculars.

Com integra els 12 principis generals de les estratègies metodològiques Adequació a la finalitat: cada taller/racó està dissenyat en base a una finalitat concreta (volem que aprengui alguna cosa, tenim un objectiu específic).

Adequació a l’alumne: les activitats estan orientades als interessos, a les característiques i a les necessitats de cada alumne. Treballar per racons permet dedicar una atenció més individualitzada a cada nen/a, planificant activitats d’aprenentatge adaptades als seus coneixements previs.

Adequació dels continguts: coherència dels continguts dels racons i dels tallers amb els que marca currículum establert.

Adequació al context: els tallers i racons s’adeqüen a la situació contextual de la que parteixen (tipus d’alumnes, ritmes aprenentatge, etc) i en la què s’aplica.

Principi de comunicació: en la majoria d’activitats es treballa la comunicació entre els integrants del grup i el docent. Això permet que els alumnes s’expressin i es comuniquin de diferents maneres i amb diferents llenguatges (matemàtic, plàstic...).

Principi d’activitat: els racons i tallers potencien el paper actiu dels alumnes en la construcció dels seus coneixements.

Principi d’individualització: els racons i tallers permeten l’adaptació de les activitats a les necessitats i característiques individuals. Permeten una atenció individualitzada, si és necessària.

Principi de socialització: els racons i tallers permeten aprendre amb els altres i dels altres.

Promouen la interacció entre individus i per tant, la socialització.

Principi de globalització: els racons i tallers ajuden a desenvolupar i adquirir coneixements i competències bàsiques per a tothom.

Principi de creativitat: els racons i tallers treballen la creativitat, que al mateix temps activa els processos de raonament.

Principi d’intuïció i obertura: els racons i tallers són oberts i flexibles, de manera que es poden modificar les metodologies i mètodes utilitzats.

Descripció d’un exemple de l’estratègia contextualitzat a l’aula de primària més tres enllaços amb exemples a Internet Racons pels alumnes de 2n de primària.

Es tracta de simular un mercat a la classe, amb diferents racons per tal de practicar diferents àrees de coneixement (naturals, matemàtiques, llengua...). En un racó els alumnes han d’omplir les estanteries del mercat amb envasos de productes que hauran classificat prèviament segons tipologia (la llet, formatge amb els làctics, les fruites amb les verdures, etc). En un altre racó, els alumnes poden practicar el càlcul mental a través de la simulació de l’acte de comprar: intercanvi de monedes i bitllets i càlcul de canvis. En un altre racó, els alumnes hauran d’escriure una llista fictícia de compra, on hauran de posar en pràctica la competència lingüística (escriptura).

Finalment, en l’últim racó, els alumnes hauran d’agafar alguns productes i llençar-los al contenidor corresponent, tot classificant-los (treball de ciutadania).

Altres exemples: http://blocs.xtec.cat/escolacanpuigeducacioprimaria20132014/2014/06/04/el-treball-per-racons/ http://provantidees.blogspot.com.es/2012/01/racons-matematics.html Una lectura d’una experiència real: REYES, Lara (2011): “Fer lectors en un context advers”. Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura 53, 58-67.

Quin tipus d’aprenentatge afavoreix Aprenentatge significatiu i funcional (útil) Aprenentatge orientat al saber fer i al saber estar Aprenentatge actiu, vivencial i participatiu Aprenentatge interactiu (basat en la socialització) Aprenentatge individual i grupal.

Aprenentatge respectuós amb els ritmes de cada infant.

Aprenentatge manipulatiu, experimental i observacional.

Aprenentatge orientat a la resolució de problemes.

Desenvolupament global i integral de l’alumne (afectiu, cognitiu, físic i social).

!

ROL PLAYING! !

Membres del grup: Aida Gonzalez, Zaira Aloy, Ariadna Perelló, Meritxell Galofré, Marina Miró, Marta Guirado.!

!

Continguts de portafoli : Empatia, socialització, tolerància, interpretació! !

Nom de l’estratègia: Rol-playing! !

Què pretén?! !

El rol playing és una estratègia metodològica que profunditza en un problema utilitzant una metodologia diferent que s’explicitarà més endavant, que pretén mostrar situacions problemàtiques, que els alumnes s’identifiquin amb el problema tractat, personalitzant i reflexionant sobre la problemàtica i les actituds implicades, i aconseguir un ambient d’interès i d’estudi entorn el tema tractat.!

Per tant, el rol playing no tan sols pretén introduir conceptes, procediments o valors, sinó que vol fer-ho fomentant la comunicació, la participació i la reflexió crítica.!

!

Descripció detallada de l’estratègia! !

Activitat lúdica on els protagonistes interpreten un paper en la història on es desconeix el final. Els protagonistes assumeixen el paper d’uns personatges que es veuen enfrontats en una sèrie d’aventures ideades per un altre jugador que fa de director del joc. Aquest crea la base de la historia i els altres la van retocant a partir d’accions que realitzen els seus personatges al llarg de la història.!

!

Metodologia! !-

Organització: El director que dirigeix l’escena i proposa el tema així com els papers a repartir!

- Preparació: El professor explica el tema i es reparteixen els papers!

- Dramatització: Representació de l’escena durant uns 15 min!

- Anàlisi i propostes: Durant uns 25 min (15 en petits grups i 10 en gran grup) es debateixen i contraposen idees, sentiments, actituds i finalment solucions tot evitant el debat subjectiu, és a dir si ha estat bé o malament.!

- Dramatització final: Durant uns 15 min un grup de voluntaris representen de nou l’escena tenint en compte les conclusions obtingudes de l’anàlisi.!

!

Agrupament dels alumnes! !

El joc s’ha de fer en petits grups per tant el millor és fer-ho en horari de tallers. Si es fa en gran grup, hi haurà una part dels alumnes que no participaran en l’actuació però que observaran. La resta d’alumnes es repartiran els papers i hi haurà un alumne que farà de coordinador de

l’actuació, tot i que el mestre sol ser el que reparteix els alumnes i proposa el tema a tractar així com els diferents rols a desenvolupar.!

Si posteriorment es fa un debat, es repartiria la classe en diferents grups i un alumne que faria de mediador i expositor de les conclusions del debat.!

!

Requisits previs! !-

Tenir el tema plantejat!

- Dividir la classe i assignar els papers!

- Conscienciar a la resta d’alumnes a mantenir-se en silenci durant l’actuació!

- Que els alumnes hagin entès en què consisteix i quin és el paper que tenen assignat!

!

Funcions de l’educador! !-

Presentar el tema a representar!

-

Facilitar l’adequació del context físic!

Assegurar que els actors han assumit i entès el seu paper!

Vetllar pel silenci de la resta durant l’actuació!

Afavorir l’anàlisi i les propostes posteriors!

Introduir qüestions per a desenvolupar un debat si escau!

Fer de mediador en el cas de realitzar el debat!

!

!

On i quan aplicar-ho!

Aquest tipus d’estratègia metodològica provoca una ruptura de la didàctica habitual del grup de treball, pot ajudar a sortir de les modalitats de funcionament poc eficaces que sovint s’instal·len a les escoles. ! És una tècnica útil per al treball d’actituds tant en l’àmbit personal com professional i és molt útil al utilitzar-los quan el docent i/o el grup necessiten reforçar o fomentar el treball en grup i les relacions socials, ja que l’activitat potencia la capacitat dels alumnes de resoldre conflictes en determinades situacions que poden ser quotidianes, per exemple a l’hora de compartir el camp de futbol a l’hora de pati o d’escollir l’ordre per fer una activitat. Alhora és útil per treballar la creativitat, l’argumentació, el pensament crític i l’assertivitat, acceptant que existeixen punts de vista diferents i que per a què quelcom funcioni, tothom ha de posar de la seva part.!

!

Com integrar els principis generals de les estratègies metodològiques! !

-Adequació a la finalitat tenint en compte els conceptes que es volen treballar i les conclusions que es volen extreure!

-Adequació a l’alumne que els nens siguin capaços d’interpretar-ho, que sigui del seu interès , que se sentin identificats i que estigui al seu abast!

-Adequació als continguts que es vol treballar!

-Adequació al context, que es tingui l’espai suficient per a fer-ho!

-Principi d’ intuïció i obertura tenint en compte que és una activitat que té una part improvisada i que per tant, els personatges es deixaran portar segons el que sentin en aquell moment.!

-Principi de creativitat, ja que es tracta de fer una representació on els membres voluntaris es posen al paper d’un personatge on a més, cal que resolguin un conflicte i es deixin portar.!

-Principi d’activitat donat que estructuralment té una petita explicació inicial, seguida de la dinàmica, un petit debat i una conclusió.!

-Principi de comunicació, essencial durant tot el desenvolupament del rol playing!

-Principi d’individualització, on cada personatge actua de forma activa i autònoma, integrant i desenvolupant el rol assignat de manera correcta.!

-Principi de globalització, essencial per a un bon desenvolupament de l’activitat, treballant en grup de manera cooperativa i empàtica.!

-Principi de socialització donat que l’activitat afavoreix el desenvolupament de les habilitats socials dels alumnes!

!

Quin tipus d’aprenentatge afavoreix?! !

Permet a l’alumne accedir al coneixement de forma significativa. Es basa en el joc per incentivar la motivació i introduir nous conceptes, procediments i valors . L’aprenentatge es basa en la utilitat pràctica que l’alumne vegi en el que està aprenent per tant en aquest joc, l’alumne és protagonista vivencial i per tant, la informació que reben durant el joc i processen és més gran. !

!

Activitat i exemples! !Activitat! !

Tema a tractar: Discriminació de gènere, desigualtats, sexisme, violència, companyerisme, coeducació, treball en grup, empatia etc.!

!

“A l’hora del pati un nen de la vostra classe a colpejat i insultat a una nena després de què aquesta colés involuntàriament la pilota a l’edifici del costat de l’escola. Al cap d’una estona tu i els teus amics us heu apropat cap al nen i li heu preguntat que perquè ho havia fet, aquest us ha respòs: Perquè puc, sóc un nen i ella una simple nena dèbil i tonta, tinc tot el dret a fer-ho. !

Un cop a classe, en grup, tu i els teus amics reflexioneu i comenteu l’actuació del vostre company.

Heu de decidir si la resposta del company ha estat la correcta, com podeu solucionar-ho, si li direu a la professora, si parlareu amb el company, o com actuareu per impedir que succeeixi en un futur.” !

! ! !

! !

Els papers que heu d’adoptar són els següents:! !

• Personatge líder: Carismàtic i possessiu, diu el que pensa, es creu superior a la resta de companys del grup i està convençut que s’ha de fer el que ell digui. No deixa parlar als altres però tampoc busca una solució viable. !

• Personatge masclista: Està d’acord amb l’actitud del seu company, el recolza dient que: com és un nen, pot pegar a qui vulgui i quan vulgui, i que la nena s’ho ha guanyat. No creu que sigui necessària cap solució ni càstig, ja que creu que el que ha passat esta bé.!

• Personatge sumís: Accepta qualsevol proposta o solució, no s’involucra en el debat ni dóna la seva opinió. No té gens de personalitat i autonomia i fa el que els altres fan. !

• Personatge assertiu: Manté un diàleg organitzat i correcte, evitant problemes o discussions.

Proposa parlar primer amb el nen i preguntar-li perquè ho ha fet i, si no s’arriba a una solució, anar a parlar amb la professora.!

• Personatge empàtic (noia): Es posa a la pell de la seva companya i sense aportar cap solució vàlida es dedica a insultar al company que ha dut a terme la malifeta. La solució d’aquest personatge és anar a colpejar al company pel que ha fet, pensant tan sols en la nena agredida.!

• Personatge racional: intenta buscar la millor solució, cooperant i debatent de forma correcta les propostes dels companys. En el seu cas, proposa parlar amb la professora i arribar a una solució.!

!

Exemples! !! !!-

Exemple 1: EducaRueca; Juego de Rol: Quejas-Yolanda J.B. 16/01/2007: http:// www.educarueca.org/spip.php?article467!

Exemple 2: Manual de coeducació per a centres d’educació infantil i primària; Ajuntament de Manresa, Generalitat de Catalunya i Instut Català de les Dones ( pàg 20 ): http://www.xtec.cat/ alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/f6996c6c-64c1-4760-9d88-92dd9b407bd3/ manresa_primaria(5).pdf!

Exemple 3: Selecció de jocs ordenats per branques i grups d’edat, www. JouScout.com: ! http://www.jouscout.com/jocbranq.htm#castors!

! !

Bibliografia! !

Guía de actividades para fomentar la igualdad de oportunidades entre niños y niñas; Servicio de información juvenil al estudiante: http://www.iimas.unam.mx/EquidadGenero/papers/ GUIA_DE_ACTIVIDADES_DE_IGUALDAD.pdf!

!

EducaRueca; Juego de Rol: Quejas-Yolanda J.B. 16/01/2007: http://www.educarueca.org/ spip.php?article467!

!

Manual de coeducació per a centres d’educació infantil i primària; Ajuntament de Manresa, Generalitat de Catalunya i Instut Català de les Dones: http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/ SpacesStore/f6996c6c-64c1-4760-9d88-92dd9b407bd3/manresa_primaria(5).pdf!

!

Selecció de jocs ordenats per branques i grups d’edat, www. JouScout.com: ! http://www.jouscout.com/jocbranq.htm#castors!

!

Técnica del role playing ( slideshare )! http://es.slideshare.net/sabbyval/tcnica-del-role-playing!

!

Los Juegos de Rol: Hacia una propuesta pedagógica; Artículo de Pablo Giménez, maestro de primaria: http://dreamers.com/defensadelrol/articulos/propuesta.htm!

!

Desde el ámbito de la psicología; El rol playing, la excusa para trabajar la empatia: http:// www.siquia.com/2013/06/el-role-playing-la-excusa-para-trabajar-la-empatia/!

!

"ROLEPLAYING" O JUEGO DE ROLES: http://www.gobcan.es/educacion/3/usrn/decurfp/anexos/ Tgrupo/roleplaying.htm!

!

Jocs de rol - Marc Brell, Educació social: http://www.raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/ viewFile/179249/242118

Alumnes: Laia Alcázar, Yesenia Perdomo, Rosa García, Noemí Quelart Didàctica i desenvolupament curricular Grup 41 seminari A

Què pretén?

El treball cooperatiu és una eina d'aprenentatge en la qual els alumnes s'organitzen en petits grups per treballar junts amb la intenció d'aconseguir metes i objectius comuns. Pretén establir relacions socials positives on es pugui intervenir, on cada alumne se senti responsable del treball a fer i donar importància al procés de l’activitat.

L’aprenentatge cooperatiu no solament té una repercussió directa en els continguts i els aprenentatges de les diferents àrees del currículum, també té una incidència en quant les relacions interpersonals, l’esforç per millorar l’adaptació psicològica i les competències socials.

1)

2) Descripció detallada de l’estratègia El treball cooperatiu és una manera d’agrupar-se amb la finalitat d’aconseguir uns objectius en comú.

Els alumnes treballen conjuntament de forma coordinada per tal de resoldre les tasques acadèmiques i aprofundir en el seu aprenentatge. Cada component del grup s’ha de responsabilitzar en una tasca, de manera que el seu objectiu està lligat amb els de la resta del grup i és necessària la participació i el compromís de tots els components per tal d’aconseguir el que s’han proposat.

3) Organització

-

Primer s’ha de formar l’equip que treballarà cooperativament.

Un cop format el grup, s’han d’elaborar unes normes de funcionament bàsiques que cada membre del grup s’ha de comprometre a complir i es realitza un pla d’equip on es distribueixen tasques.

Alumnes: Laia Alcázar, Yesenia Perdomo, Rosa García, Noemí Quelart Didàctica i desenvolupament curricular Grup 41 seminari A

-

Cada membre de l’equip ha de tenir una responsabilitat: coordinador/a, secretari/a, supervisor/a de l’ordre, animador/a, observador/a...

- Durant el treball cooperatiu s’ha de realitzar una revisió periòdica i avaluació del funcionament de l’equip.

Esquema: Organització interna del grup: · Normes i hàbits de l’equip. · Càrrecs i funcions · Plans d’equip. · Revisió periòdica i avaluació final de l’equip.

4) Agrupament dels alumnes Es poden establir bàsicament tres menes diferents d’equips cooperatius: 1.- Els equips de base: permanents i sempre de composició heterogènia. Com a mínim haurien de durar tot un trimestre, però millor que es puguin mantenir al llarg de tot el curs escolar. La composició del grup ha de formar-se entre 4 i 6 membres màxim.

2.- Els equips esporàdics: es formen al llarg d’una classe i com a molt duren el temps d’una sessió de classe, però també poden durar menys: com a mínim cinc minuts, el temps just per respondre a una qüestió, o pensar algunes preguntes, etc.

Generalment tenen una composició 2 o 3 persones de manera que es faciliti la interactuació sense necessitat de moure gaire les taules o les cadires.

3.- Els equips d’experts: un membre de cada equip de base s’incorpora a un equip d’experts en el qual s’especialitzarà en un tema o procediment per tal de posteriorment compartir el que ha après amb el seu grup base. La composició pot variar segons el nombre d’alumnes.

5) Requisits previs (que se necesita por parte de los alumnos, que sepan, hagan conozcan, experiencia..)

• Que els alumnes siguin responsables a nivell individual, per després assumir la responsabilitat del grup.

• Que sàpiguen desenvolupar habilitats socials: escoltar, intervenir, treballar a partir d’unes normes, etc.

• Que siguin autònoms en les tasques i decisions.

• Que hi hagi un clima positiu en els grups.

6) Funcions de l’educador/a El mestre organitza el treball a l'aula en l'estructura de grups cooperatius i té la possibilitat de: - Atenció personalitzada a cada grup d'alumnes i, en especial, a aquells alumnes amb NEE. - Intentar que els alumnes aprenguin de manera autònoma però dirigint-los.

- Preparar i adequar millor els materials de consulta.

- Mediador entre els continguts i l’aprenentatge.

- Seguir més d'aprop el procés d'aprenentatge de cada alumne i veure on s'equivoca.

- Analitzar conjuntament que hi ha diferents solucions a un mateix problema, i diferents formes i camins d'abordar-ho.

- Reforçar i reconèixer l’esforç dels alumnes.

Alumnes: Laia Alcázar, Yesenia Perdomo, Rosa García, Noemí Quelart Didàctica i desenvolupament curricular Grup 41 seminari A

7) On i quan aplicar-ho S’ha d’aplicar a tots els nivells educatius i a totes les àrees del currículum.

8)Com integra els 12 principis generals de les estratègies metodològiques Aquesta estratègia està pensada per realitzar-la en equips de treball, per la qual cosa fomenta les relacions i la comunicació entre els companys. La finalitat principal és afavorir la integració dels estudiants i l'ajuda mútua entre companys. Cada alumne aporta al grup les seves habilitats i coneixements.

De la mateixa manera, el treball cooperatiu augmenta el rendiment en el procés d'aprenentatge, potenciant l'esforç. Els grups es constitueixen segons criteris d'heterogeneïtat respectant tant les característiques personals com d'habilitats i competències dels seus membres, la qual cosa propicia la complementarietat. Així mateix, amplia el camp d'experiència dels estudiants i augmenta les seves habilitats comunicatives, promovent un ambient d'interrelació positiva entre els membres del grup.

9) Descripció d’un exemple de l’estratègia contextualitzat a l’aula de primària + 3 ENLLAÇOS amb exemples a Internet.

TGT- Tornejos d'Equips d’Aprenentatge (Teams Games Tournaments): És un mètode d'aprenentatge cooperatiu desenvolupat per De Vries y Edwards (Baltimore) en 1974. El funcionament del mètode és el següent: El professor explica el tema, de la matèria, a tota la classe. Es formen els equips per treballar el tema i preparar-se per al torneig.

S’especifiquen les regles del joc. El docent utilitzarà fitxes amb preguntes sobre el tema i un foli amb les respostes correctes.

S'assignaran els alumnes a les taules de torneig. Es donarà a cada taula les fitxes amb les preguntes. Els alumnes de cada taula seleccionen, un darrere l'altre, una fitxa i llegeix la pregunta i la respon.

El joc finalitza quan s'acaben totes les fitxes. El membre de la taula que, al final del joc, té més fitxes guanya la partida i obté punts per al seu equip.

Enllaços amb més exemples: ● http://recursoseducacionintercultural.wikispaces.com/Treballar+en+equip ● http://www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.cooperativo/AC_Algunasideaspracti cas_Pujolas_21p.pdf ● http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/09/aprendizaje-cooperativo-archivopdf.pdf 10) Quin tipus d’aprenentatge afavoreix?

Amb el treball cooperatiu es dóna un aprenentatge comú i no pas individual per part dels alumnes, que permet processos cognitius que afavoreixen: • Interaccions socials entre alumnes i professor i alumne (produïdes al PEA), claus per a la: • Construcció del coneixement.

• Desenvolupament de les habilitats comunicatives.

• Interacció amb els altres.

Alumnes: Laia Alcázar, Yesenia Perdomo, Rosa García, Noemí Quelart Didàctica i desenvolupament curricular Grup 41 seminari A

• Treball i aprenentatge en comú, no individual.

• Capacitat de saber explicar allò que s’ha après.

• Capacitat d’organitzar idees.

• Capacitat de percebre les pròpies errades i buits.

Bibliografia: http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/fe319686-a62a-4d6e-9402d29a00466c31/fitxa_t_cooperatiu.pdf http://www.xtec.cat/~rgrau/treballcooperatiu/treballcooperatiu.htm www.ice.udl.es/interi/treball_cooperatiu.pdf http://recursosdidactics.org/archives/1049 http://www.ctascon.com/TGT.pdf

Treball per projectes Estratègia metodològica

Sonia Campos, Iris Castillo, Helena de la Torre, Rebeca Ruiz, Marc Tuset Didàctica i desenvolupament curricular

Sonia Campos, Iris Castillo, Helena de la Torre, Rebeca Ruiz, Marc Tuset Didàctica i desenvolupament curricular

Índex : Treball per projectes ..................................................................................................... 3 1)

Què pretén? ......................................................................................................................... 3 ....................................................................................... 3 ............................................................................................................................ 6

4) Agrupament dels alumnes ..................................................................................................... 6 5) Requisits previs ...................................................................................................................... 6 6) Funcions de l’educador/a ...................................................................................................... 6 7)

On i quan aplicar-ho ............................................................................................................. 6 .............................. 7 .......................... 9

10) Quin tipus d’aprenentatge afavoreix?................................................................................. 10 11)Referències bibliogràfiques. ................................................................................................. 11

2

Sonia Campos, Iris Castillo, Helena de la Torre, Rebeca Ruiz, Marc Tuset Didàctica i desenvolupament curricular

Estratègia: Treball per projectes 1) Què pretén?

• Donar resposta a la necessitat d’organitzar els continguts educatius des d’una perspectiva globalitzadora, creant situacions de treball on l’alumnat pugui, a partir d’un plantejament inicial i dels seus coneixements previs, incentivar processos d’investigació que suposin cercar, seleccionar i interpretar la informació a través de fonts diverses i relacionar-los amb el que ja saben.

• Fer protagonista l’alumne/a del que treballarà i aprendrà, que s’interessi pel treball a desenvolupar.

• Donar rellevància al treball cooperatiu, permetent una millor atenció a la diversitat.

• Activar la comunicació a través del petit grup de treball i portar les idees i conclusions al gran grup per així compartir-ho entre tots.

2) Descripció detallada de l’estratègia És una metodologia que ajuda als nens a pensar per ells mateixos, a investigar, a aprendre dels seus errors i dels seus encerts, i d’aquesta manera també a aprendre a ser crítics.

Es creu que l’educació està molt relacionada amb la pràctica, i per tant amb l’experiència. El treball per projectes cerca aquesta experiència per als alumnes. El treball per projectes té de fons una idea com a objectiu: “Aprenem a partir de la vivència compartida”. Per això es dóna tanta importància aprendre dels altres i amb els altres. El treball per projectes demana que l’aula es converteixi en una comunitat de recerca on tothom decideix què vol fer i de quina manera ho farà. És a dir, les decisions són compartides i per tant la responsabilitat dels processos que es generin a l’aula també serà compartida. El mestre seguirà sent el responsable de l’acte educatiu, però l’alumne adoptarà un paper actiu. Es fa servir el debat, la reflexió

3

Sonia Campos, Iris Castillo, Helena de la Torre, Rebeca Ruiz, Marc Tuset Didàctica i desenvolupament curricular

personal, l’experimentació, l’expressió i la construcció d’idees, com a activitats que d’alguna manera han de presidir la dinàmica d’aules.

A més, el treball per projectes afavoreix al mateix temps uns aprenentatges identificables que figuren en el currículum d’una o algunes disciplines.

Treballar per projectes no vol dir oblidar el currículum, és entendre’l d’una altra manera. Ja que es treballen els continguts del currículum durant el desenvolupament del projecte, en comptes de realitzar activitats que segueixen el llistat del currículum per exemple. És important destacar una sèrie de condicions que són indispensables alhora de treballar un projecte com són per exemple; •

La participació i el diàleg

• Integrar diverses interpretacions de la realitat • Integrar la cultura de plantejar-se preguntes i no només trobar respostes En quin marc té sentit treballar per projectes L’objectiu principal a l’aula o a l’escola és entendre la complexitat del món. Treballant un pensament crític. Per tal d’aconseguir això el repte seria realitzar una creació d’espais de vivència de cultura d’alt nivell. Segons aquest autor, el que s’hauria de reballar a l’aula són les concepcions simbòliques a través de les quals les persones es comuniquen, perpetuen i desenvolupen el seu coneixement sobre les actituds de la vida amb la funció de dotar de sentit el món i fer-lo comprensible, originant d’aquesta forma que els nostres alumnes tinguin més protagonisme i per tant que se’ls considerin agents creadors de currículum.

D’altra banda l’autor considera que hi ha tres valors fonamentals per a treballar a l’aula amb l’objectiu de potenciar l’aprenentatge dels nostres alumnes com un aprenentatge transformador.

4

Sonia Campos, Iris Castillo, Helena de la Torre, Rebeca Ruiz, Marc Tuset Didàctica i desenvolupament curricular

El perspectivisme és el primer valor fonamental i es caracteritza per

entendre que les

situacions, la realitat, els objectes d’estudi tenen diverses mirades. Entendre que les coses són d’una manera però també poden ser d’una altra.

Així com la diferència, un valor imprescindible per poder conviure en un món on les mirades diverses enriqueixen la nostra creació de coneixement. Davant de la diferència només podem actuar posant en pràctica el tercer valor; la cooperació.

De manera paral·lela, cal ressaltar el paper del mestre. Ja que hem de deixar d’imaginar-los com els que tenen tota la informació i el coneixement i entendre’ls com aquells que tenen la funció de guiar i fer aprofundir els conceptes dels seus alumnes en la seva mirada al món. Els docents són els que poden ajudar-los a construir aquelles estructures de pensament amb l’objectiu que en un futur aquests puguin acceptar aquests reptes.

Per acabar aquesta mirada a l’escola, és important destacar les següents tres eines per a treballar en aquesta direcció.

1. Situacions – problema o treball per projectes : Les matèries tradicionals estan superades i són canviants és per aquest motiu que ens cal entendre les matèries com a eines. El que té sentit són el problemes reals que creen situacions de conflicte i que obliguen a fer nous aprenentatges.

2. La literatura i la llengua : És fonamental treballar la literatura a l’escola perquè permet la construcció del llenguatge, la creació d’estructures mentals sòlides i perquè introdueix el perspectivisme.

3. La construcció conjunta de la llei : Cal construir entre els implicats en el procés educatiu, les lleis que regiran el marc. La construcció de la llei ha de ser col·lectiva i ha d’anar acompanyada de rituals que permetin distanciar-se del conflicte i donar-li forma per poderlo superar.

Per concloure, és important citar la següent frase de George Steiner que diu: “Allò que és important, s’esdevé lentament”, aquesta cita la podem relacionar amb l’educació ja que

5

Sonia Campos, Iris Castillo, Helena de la Torre, Rebeca Ruiz, Marc Tuset Didàctica i desenvolupament curricular

aquesta és primordial i molt important i és per aquest motiu que s’ha de realitzar de manera pausada.

3) • Grups de treball cooperatiu i heterogenis, per poder atendre la diversitat, amb funcions clares de treball per a cadascú i per al grup.

• Els alumnes escullen els temes del que van treballant, guiats i orientats pel mestre/a.

• Es parteix dels coneixements previs de l’alumnat.

• Planificació conjunta dels aspectes que caldrà desenvolupar.

• Comunicació de la informació de forma diversa.

• Avaluació conjunta i autoavaluació dels aprenentatges.

4) Agrupament dels alumnes Petits grups (4 alumnes)

5) Requisits previs • Que l’alumnat sàpiga treballar en equip.

• Tenir clars els objectius d’aprenentatge del curs o cicle per part del professorat.

6) Funcions de l’educador/a • Facilitar eines i temps per al treball de cerca i tractament de la informació.

• Promoure i valorar el treball de procediments.

• Ajudar l’alumnat a formular bones preguntes, a avaluar el seu aprenentatge i tot el procés.

7) On i quan aplicar-ho • En els aprenentatges de procediments.

6

Sonia Campos, Iris Castillo, Helena de la Torre, Rebeca Ruiz, Marc Tuset Didàctica i desenvolupament curricular • En l’àrea de medi natural, social i cultural, en els projectes interdisciplinaris, etc.

• A les classes on el producte final sigui de producció o construcció.

• A tots els cicles i etapes.

8) Com integra els 12 principis generals de les estratègies metodològiques Principi d’adequació a la finalitat: L’estratègia de projectes integra aquest principi en el moment en que tota estratègia està creada per complir una finalitat, sense oblidar-se del procés pel qual també aprenem hem de tenir en compte el principi d’adequació a la finalitat ja que no podem fer projectes si no ens condueixen a unes intencions que ens hem proposat anteriorment.

Principio d’adequació a l’alumne: per fer determinats projectes en l’aula primerament em de tenir en compte l’alumne, la creació d’un projecte s'ha d'adequar als alumnes, a les seves necessitats, interessos, expectatives, motivacions i a la seva situació social, familiar i cultural. Si tenim en compte l’adequació de l’alumnat aquest tipus d’estratègia serà molt efectiva.

Principi d’adequació als continguts: per un altre banda el treball per projectes també ha de garantir una adequació dels continguts a través d’una sèrie d’esquemes conceptuals que els nens poden fer per grups per tal d’entendre la jerarquia que tenen els continguts i que tractin els diferents conceptes i continguts que els hi proporcionen com conceptes més rellevants i inclusius que d’altres, aconseguint així la integració significativa dels conceptes claus Principi d’adequació al context: Per tal d’utilitzar el treball per projectes a l’aula hem de tenir en compte el context com una influencia molt important i directa que considera la creació ja feta d’unes estructures socials i culturals que els infants ja han adquirit, és un component molt important i que incideix molt a l’hora d’utilitzar qualsevol tipus d’estratègia, el treball per projectes també.

Principi de comunicació: La comunicació com ja sabem és la base de tot procés d’ensenyamentaprenentatge, per aquesta raó, hem d’adequar els missatges a l’hora d’utilitzar el treball per projectes, hem d’adequar les informacions i diversificar els codis.

7

Sonia Campos, Iris Castillo, Helena de la Torre, Rebeca Ruiz, Marc Tuset Didàctica i desenvolupament curricular Principi d’activitat: El treball per projectes al ser el grup de 4 persones aproximadament és molt fàcil que el principi d’activitat és potencií ja que amb aquesta estratègia es pot potenciar activitats com l'experimentació, l'aplicació a situacions concretes, l'esforç, la planificació i organització i responsabilitat de docents i discents, la motivació intrínseca i l'autonomia de l'alumne en el seu aprenentatge.

Principi d’individualització: Un punt clau per l’èxit acadèmic integral de l’alumne és que en el seu procés d’ensenyament aprenentatge tots els continguts i estratègies metodològiques siguin adaptades cap a les necessitats de cada alumne, llavors en el treball per projectes hem de tenir en compte i considerar l’alumne com a centre i punt de partida per organitzar i aplicar les estratègies per a ajudar en el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Principi de socialització: És evident que aquest principi és relaciona i s’integra de manera coherent i lògica en la estratègia del treball per projectes, les activitats de treball en equip que es creen en el treball però projectes són un exemple de l’aplicació d’aquest principi.

Principi de globalització: Sabem que la globalització és un fet social i real i que és necessari pel desenvolupament de les capacitats dels infants i de l’adquisició de les competències bàsiques, per això hem de tenir en compte el món, les problemàtiques socials, aquí i en tot el món a l’hora d’aplicar aquesta estratègia, la nostra realitat és global ara mateix per això és molt més fàcil i lògic que l’ensenyament sigui global, sempre tenint en compte les necessitats i el context de cada alumne però tenir una visió general del món i una visió global del procés d’ensenyament-aprenentatge.

Principi de creativitat: Aquest principi encaixa perfectament amb el treball per projectes perquè una de les finalitats que busquem amb aquesta estratègia és que els alumnes potenciïn l’originalitat, la creativitat i l’esperit crític, ja que la creació de noves activitats fomenta la creativitat.

Principi d’intuïció i obertura: Quan diem principi d’intuïció ens referim a que tota estratègia ha d’incidir per tal de que es creï una participació activa i el principi d’obertura es refereix al principi de diversitat, per això diem que el treball per projectes integra aquests principis ja que al ser una estratègia en grups la participació activa es dóna més i la diversitat també es dóna ja

8

Sonia Campos, Iris Castillo, Helena de la Torre, Rebeca Ruiz, Marc Tuset Didàctica i desenvolupament curricular que per fer els grups de treball del projecte que els infants hagin de fer, els grups seran heterogenis, de manera que cadascun tindran les seves necessitats i les seves diferencies però es tractaren tots amb el mateix respecte per tal de fer l’activitat que se’ls plantegi.

9) De primària

d’un exemple de l’estratègia contextualitzat a l’aula de

A partir de la pàgina web XTEC (Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya), hem escollit aquests tres projectes educatius: 1.

Les formigues cooperatives: (http://formiguescooperatives.cat/projecte/)

Aquest projecte està destinat a nens de 8 a 12 anys en l’àrea de llengua i educació física.

Seguidament, els alumnes de diferents escoles de Catalunya, després d’haver experimentat activitats cooperatives en les classes d’educació física, hauran d’inventar-se nous jocs i els hauran de compartir amb les altres escoles, jugant i si volen poden millorar-lo.

2.

Fem un conte col·lectiu amb internet. (https://sites.google.com/a/xtec.cat/fem-unconte-col-lectiu-amb-internet/).

Aquest és un conte que es crea a partir de la participació de 3 escoles, amb alumnes de 6 a 12 anys, es farà un treball en xarxa i entre les 3 escoles hauran de fer un conte. Per tal que totes les escoles tinguin el mateix nivell de participació, a cada escola se li assignarà una part per redactar, uns faran el començament, altres continuaran amb el desenvolupament i finalment l’última escola farà el final. A més de practicar les llengües, aquest projecte també esta relacionat amb les arts plàstiques, ja que han de fer dibuixos a sota de cada fragment del conte.

Un cop que els alumnes hagin fet la seva part, la penjarà a internet per tal de donar-li pas a la següent escola.

3.

Els planetes. (https://sites.google.com/site/selvaprojecteelsplanetes/ ).

En l’escola Castells de Farners a Santa Coloma de Farners, han realitzat el projecte anomenat els planetes a partir de que el grup de 1r B hagi decidit que així serà el nom de la seva classe i per tant el tema que volen treballar.

9

Sonia Campos, Iris Castillo, Helena de la Torre, Rebeca Ruiz, Marc Tuset Didàctica i desenvolupament curricular Aquest projecte consisteix en primer esbrinar què és allò que els alumnes volen aprendre i les coses que no saben i de les que estan interessats, a partir d’aquí el professor/a haurà de fer la recerca d’informació per després presentar als alumnes les activitats que realitzaran i així fer una construcció de l’aprenentatge entre tots.

10) Quin tipus d’aprenentatge afavoreix?

AFAVOREIX L’APRENENTATGE DE SABERS I SABER FER Durant el treball a l’aula es mobilitzen accions, per tant el que s’aprèn no és el que tradicionalment en diem continguts, sinó que té més a veure amb els recursos que una persona empra per afrontar un repte de coneixement. D’alguna manera ens volem acostar al saber en situació, és a dir, què em cal saber, què em cal haver après per tal de solucionar amb èxit la situació present, que s’assembla a una anterior però que mai és igual. D’això en podem dir competència.

Saber escoltar, formular propostes, negociar compromisos, prendre decisions i atenir-s’hi, oferir i demanar ajuda, compartir preocupacions i sabers, repartir tasques i coordinar-les, avaluar en comú l’organització i els progressos del treball, gestionar tensions i problemes d’equitat, de reconeixement...

Treballar per projectes no vol dir oblidar el currículum, però ha de complir una sèrie de condicions essencials alhora de treballar: Ha de permetre la participació i el diàleg Ha d’integrar diverses interpretacions de la realitat Ha de permetre viatjar per la cultura i el saber ja construït Ha d’integrar estratègies avaluadores que permetin prendre decisions Ha d’integrar la consciencia sobre el propi procés de construcció del coneixement Ha d’integrar les diverses identitats dels alumnes Ha d’integrar la cultura de plantejar-se preguntes i no només trobar respostes

10

Sonia Campos, Iris Castillo, Helena de la Torre, Rebeca Ruiz, Marc Tuset Didàctica i desenvolupament curricular A més a més, saber cap a on ens dirigim dóna sentit al treball del grup. Moltes vegades aquesta producció té una voluntat comunicativa que va més enllà del propi grup classe, és a dir, es treballa per a fer a alguna cosa per algú que ens escoltarà, caldrà doncs saber-nos explicar.

En aquest sentit es treballen tot tipus d’activitat o forma comunicativa com: text, diari, espectacle, exposició, maqueta, mapa, experiència científica, dansa, cançó, creació, festa, enquesta, sortida, manifestació esportiva, concurs, joc, producció audiovisual.

11)Referències bibliogràfiques.

-

Generalitat de Catalunya.(14 maig del 2013). Xarxa telemàtica Educativa a Catalunya.

15/11/2014, des de http://www.xtec.cat/web/recursos/projxarxa/primariatelematic.

11

TUTORIA ENTRE IGUALS Estratègies metodològiques

Inés Aguilera Jofre Millans Pol Prats Nerea Reina Aïda Yáñez Didàctica i desenvolupament curricular Prof: Katia Verónica Pozos

Didàctica i Desenvolupament Curricular 2014-15 Grau d’Educació Primària

Curs 2014-2015

Nom de l’estratègia: Tutoria entre iguals

1) Què pretén?

• Que dos alumnes aprenguin mentre un fa el rol de mestre/a i l’altre d’alumne/a. • Que qui ensenya pugui practicar aquesta comunicació i qui fa d’alumne/a pugui rebre, a partir d’un tipus d’exposició diferent de la del mestre, el contingut que ha d’aprendre o practicar. • Un alumne/a ensenya i l’altre aprèn i s’estableix una relació cooperativa entre les parelles d’alumnes, sota el guiatge del mestre.

2) Descripció detallada de l’estratègia***

2.1.Formació de les parelles

generalment les parelles es formen dins del grup classe, o dins dels subgrups que es formen a l’aula. Aquestes parelles solen estar formades per individus de la mateixa edat, (sempre i quan sigui possible tenint en compte les necessitats individuals i grupals) i per altra banda aquesta relació ve guiada per el professor.

2.2. Treball previ de les parelles a)En aquest punt, de les dos parelles una farà el roll de tutor i l’altre de tutoritzat.

D’aquesta manera es treballen els aspectes que es vol aprendre d’una forma diferent.

El tutor aprendrà més ja que quant ensenyes aprens molt més, i el tutoritzat també ho farà perquè té un company que li exposa els conceptes. b)Aprendre a treballar per parelles, a ajudar i a deixar-se ajudar, a col·laborar…

Formació i preparació de les activitats: El docent de l’aula facilita uns ítems o pautes per l’alumne que fa de tutor per tal que es dugui amb èxit un procés d’ensenyament aprenentatge. L’alumne que realitza el roll de tutor depenent de les directrius del docent tindrà temps per treballar prèviament les tasques que es vol realitzar. Una altra opció consisteix en treballar de forma improvitzada, això dependrà de la finalitat del docent.

Modelatge: El professor/a simula una situació semblant d’entre 15/20min. per tal de els alumnes tinguin un model a seguir, és a dir, que no estiguin perduts.

Didàctica i Desenvolupament Curricular 2014-15 Grau d’Educació Primària

Curs 2014-2015

2.3. Inici de les sessions

Els mestres trien els textos, que poden ser contes, narracions...cada parella escull allò que treballarà a continuació. Es divideixen els rols i a continuació els alumnes que fan de tutors es preparen el text. Una altra manera de fer-ho és sense prèvia preparació.

La sessió s’organitzarà en els següents punts: 1. El “tutor” i “l’alumne” parlaran del text i de tot el seu contingut.

2. El “tutor” llegirà el text en veu alta.

3. El “tutor” i “l’alumne” llegiran alhora el text.

4. L’alumne tutoritzat farà una lectura tot sol.

5. Entre tots dos treballaran la comprensió del text: Quines dificultats hi ha hagut, quina informació addicional es podria aportar...

6.Aquesta estratègia metodològica hauria de ser d’uns 30 minuts.

7.Posta en comú per explicar a la resta com els ha anat l’activitat.

2.4. Avaluació

Aquesta activitat es durà a terme 3 o 4 sessions més (amb el mateix o altre material) i al final s’avaluarà com ha funcionat, és a dir, si els ha funcionat bé, si han trobat dificultats en la realització…

Per a l’avaluació de l’activitat es pot utilitzar una pauta, com ara unes graelles, adaptades a les possibilitats de les parelles.

3) Organització • S’ha de preparar els participants tutors: què faran i com ho han de fer.

• Cal triar les parelles tutor/a-alumne/a.

• Les sessions han de ser curtes i continuades Cal avisar a les famílies del treball per parelles, perquè entenguin la millora que suposa emprar aquesta metodologia de treball i els beneficis que genera

Didàctica i Desenvolupament Curricular 2014-15 Grau d’Educació Primària

Curs 2014-2015

4) Agrupament dels alumnes • Els participants s’agrupen per parelles de la mateixa classe o de classes diferents, on un fa de tutor/a(ensenya) i l’altre fa d’alumne (aprèn).

Fen una recerca hem trobat que hi ha altres fonts d’informació que fan una classificació de les diferents tipologies segons l’agrupació que es du a terme, ja que engloba una varietat molt amplia de possibilitats a l’hora de la seva aplicació, així, es més fàcil adaptar-les o modificar-les per a la seva aplicació.

Els dos aspectes més rellevant per fer la classificació són l’edat (dintre la parella) i la continuïtat de rol o tasca.

Les més destacades són: Cross-age tutoring (alumnes de diferents edats o cursos) same-age tutoring (alumnes de mateixa edat o curs) 5) Requisits previs • Cal tenir un bon disseny i avaluació de les sessions.

• El contingut ha de tenir relació i continuïtat amb el que es treballa a classe, sobretot per al que fa d’alumne/a.

• Els alumnes tutors han d’estar ben formats en el seu paper.

6) Funcions de l’educador/a • S’ha de preparar els participants tutors: què faran i com ho han de fer.

• Cal triar les parelles tutor/a-alumne/a.

• Les sessions han de ser curtes i continuades · fer de guia o moderador (si cal) han d’estar presents en tot el procés per comprovar que no hi hagin problemes en la seva realització.

7) On i quan aplicar-ho • Dins de l’aula per repassar diferents continguts ja treballats. (nosaltres afegim que aquesta manera de dur a terme el PEA es pot extrapolar perfectament fora de l’aula).

Didàctica i Desenvolupament Curricular 2014-15 Grau d’Educació Primària

Curs 2014-2015

• Entre aules i nivells, on els que fan de tutors/es són de cursos superiors i ensenyen aspectes per practicar amb els alumnes més petits. (Exemple: parelles de lectura.) Es pot aplicar sempre que sigui necessari.

8) Com integra els 11 principis generals de les estratègies metodològiques.

-Adequació a la finalitat: Aquest principi es compleix ja que el docent tria aquesta metodologia per facilitar el PEA. Per tant aquesta estratègia fomenta l’aprenentatge entre iguals i es pot utilitzar com a recurs estratègic en qualsevol àrea.

-Adequació a l’alumne: Aquest principi si que l’engloba ja que com que es pot treballar en qualssevol àrea, el professor/a d’aula l’enfocarà segons els interessos de l’alumnat; a més, en cada tutoria que duen a terme les parelles, el tutor ha de portar el tema al terreny del seu company, aprofundint amb els temes que més els interessin.

-Adequació als continguts: Els continguts s’adapten als interessos de l’alumnat.

-Adequació al context: Aquest principi d’estratègia si que es compleix ja que aquesta metodologia es pot posar a la practica en qualssevol situació, ja sigui fent referència a l’aula o a l’entorn de l’àmbit educatiu; sempre hi quan el docent tingui les competències bàsiques necessàries per adaptar-lo i dur-lo a terme. És a dir, té en compte el context de l’aula, com per exemple, alhora de agrupar els alumnes, de triar l’àrea de treball, els continguts, els interessos, les possibles dificultats... i també té en compte el context en quan a l’entorn, ja sigui tenint en compte les famílies, el temps, la zona geogràfica on es troben, els recursos, etc.

-Principi de comunicació: Aquest procés no es pot realitzar sense la comunicació, ja que la comunicació és el pilar de la educació (educació=comunicació). Es du a terme un intercanvi d’aprenentatge multidireccional (interrelacions entre els diferents agents).

-Principi d’activitat: Aquest principi destaca ja que inicialment el docent simula una situació que posteriorment els alumnes hauran de dur a la pràctica.

-Principi d’individualització: Aquest principi s’integra per dos motius. Per una banda, per cada parella hi ha un alumne i un docent, per la qual cosa el procés d’aprenentatge

Didàctica i Desenvolupament Curricular 2014-15 Grau d’Educació Primària

Curs 2014-2015

s’adapta totalment a les necessitats del alumne. Per altre banda el professor de l’aula agrupa els seus alumnes depenent les seves necessitats.

-Principi de socialització: La millor forma de dur a terme el PEA és fer-ho amb grup i cooperativament, per tant aquest principi es veu reflectit en la socialització entre iguals i el docent.

-Principi de globalització: Es fomenten l’adquisició de les competències bàsiques que són universals i que formen la base de la societat.

-Principi de creativitat (creativitat=reflexió): La tasca més important d’aquesta metodologia és reflexionar com pots fer per enfocar aquest procés per tal de que s’adapti a les necessitats i interessos de l’alumne perquè aquest aprengui de la manera més optima i eficaç sense oblidar-se dels objectius del professor.

-Principi d’intuïció i obertura: Aquest es compleix ja que permet al docent ser flexible i obert durant la tasca, es a dir, que no es una metodologia estàtica, que no es pot canviar.

Integra els 11 principis generals de les estratègies metodològiques.

Didàctica i Desenvolupament Curricular 2014-15 Grau d’Educació Primària

Curs 2014-2015

9) Descripció d’un exemple de l’estratègia contextualitzat a l’aula de primària + 3 ENLLAÇOS amb exemples a Internet.

TÍTOL LLEGIR PER PARELLES NIVELL( per exemple) Educació primària – cicle mitjà – tercer nivell.

DESCRIPCIÓDE L’ACTIVITAT: Els alumnes llegeixen per parelles a partir de la metodologia de l’alumne-tutor, per millorar la precisió i comprensió lectora. L’activitat consta de tres tallers setmanals: -Primer taller: Preparació de la lectura per part dels alumnes-tutors.

-Segon taller: Llegim per parelles -Tercer taller: llegim per parelles.

CONTEXTUALITZACIÓ: L’activitat es realitza 3 matins de 9:00 a 9:30 h a l’aula ordinària. Al llarg d’un trimester.

MATERIAL PELS ALUMNES: -Lectures plastificades amb tipologies de text diferents i les activitats de comprensió lectora.

-Taula de control i autoavaluació de les lectures, i la seva rúbrica.

MATERIAL PELS MESTRES: -Taula d’avaluació i la seva rúbrica -Proves de comprensió lectora.

REFERENTS D’AULA: -Cartells per l’aula amb els referent d’aula sobre: -estratègies de lectura, -objectius de l’activitat i desenvolupament de l’activitat.

LECTURES DE REFERÈNCIA - Currículum de primària: 10) Quin tipus d’aprenentatge afavoreix?

Aquesta estratègia metodològica afavoreix una aprenentatge basat en el treball cooperatiu, ja que consisteix en aprendre per parelles, on un dels dos fa de tutor i ensenya a l’altre. A part, treballa l’aprenentatge utilitzant rols, i fomenta també l’autonomia, ja que el professor tan sols intervé per resoldre els petits detalls.

Didàctica i Desenvolupament Curricular 2014-15 Grau d’Educació Primària

Curs 2014-2015

Un dels altres usos de la tutoria entre iguals és donar lloc a debats, a grups de discussió, per tal que aquestes dues persones arribin a entendre la temàtica i el contingut tot parlant i discutint.

Per altra banda, pel fet de ser una tutoria, els nens aprenen a ensenyar i aprendre.

D’aquesta manera es posen a la pell del professor i entenen quina és la millor manera d’ensenyar uns continguts a una altra persona per tal que aquesta ho entengui de la millor forma possible, és a dir, aprenen a utilitzar les estratègies d’aprenentatge i com fer-les servir de la millor manera possible.

Bibliografia:

http://www.raco.cat/index.php/Suports/article/viewFile/102271/142034 10/11/2014 20:20

http://books.google.es/books?id=XY6Evxlpd_MC&pg=PA184&lpg=PA184&dq=estrateg ia+tutoria+entre+iguales&source=bl&ots=8ICX7QSQij&sig=Wwj0AF8nTs4aL3Sz460O 583CfaM&hl=ca&sa=X&ei=f_VgVIGoNo2zaczhgMAN&ved=0CC4Q6AEwAQ#v=onepa ge&q=estrategia%20tutoria%20entre%20iguales&f=false

10/11/2014 hora 18:29

http://books.google.es/books?id=MOlH_0zjBHwC&pg=PA37&dq=estrategia+tutoria+en tre+iguales&hl=ca&sa=X&ei=iPdgVIyEIonWavuVgcAI&ved=0CCoQ6AEwAQ#v=onepa ge&q=estrategia%20tutoria%20entre%20iguales&f=false

10/11/2014 hora 19:29

http://books.google.es/books?id=MOlH_0zjBHwC&pg=PA37&lpg=PA37&dq=clasificaci on+de+la+tutoria+entre+iguales&source=bl&ots=o_0uM23bS1&sig=MmCiogn0FcmnX FyxsT3u8jEXaKE&hl=ca&sa=X&ei=dw9hVJToNZbjaoeqgsAO&ved=0CDoQ6AEwAw# v=onepage&q=clasificacion%20de%20la%20tutoria%20entre%20iguales&f=false 10/11/2014 hora 20:21

http://es.slideshare.net/fcoabarca/la-tutora-entre-iguales 10/11/2014 hora 20:44