Revista Psicología 2010 by Designworks Interactive

ISSN 1990-6757

Rev. Psicol. Vol. 12 - 2010 Trujillo, Perú

Revista indizada en Latindex y en el Portal de Revistas Peruanas, Científicas y Técnicas.

ISSN 1990-6757

Revista de Psicología Presentación anual Publicación de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología. Universidad César Vallejo S.A.C. Trujillo Perú Año/vol. 12. Noviembre del 2010

Director Manuel Vera Vílchez. Universidad César Vallejo. Editora Gina Chávez Ventura. Universidad César Vallejo. Comité Editorial Karina Cárdenas Ruiz. Universidad César Vallejo. Santiago Benites Castillo. Universidad César Vallejo. Mirian Grimaldo Muchotrigo. Universidad San Martín de Porres. César Merino Soto. Universidad Científica del Sur. Carlos Minchón Medina. Universidad Nacional de Trujillo. Gino Reyes Baca. Universidad Señor de Sipán. Marco Eduardo Murueta Reyes. Universidad Nacional Autónoma de México. Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly. Universidade São Francisco. Brasil. Comité Asesor Científico Nacional César Vásquez Olcese. Universidad César Vallejo. Arturo Orbegoso Galarza. Universidad César Vallejo. Luis Alberto Morocho Vásquez. Universidad César Vallejo. César Ruiz Alva. Universidad Privada Antenor Orrego. Luis Vicuña Peri. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Segundo Alejandro Dioses Chocano. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Johanna Liliana Köhler Herrera. Universidad San Martín de Porres.

Comité Asesor Científico Internacional Eduardo Viera. Universidad de la República Oriental del Uruguay. Manuel Angel Calviño Valdés-Fauly . Universidad La Habana. Cuba. Mario Jose Molina. Universidad de la República Oriental del Uruguay. Argentina. Edgar Barrero Cuéllar. Corporación Cátedra Libre Ignacio Marín Baró. Colombia. Yenny Aguilera Zarza, Universidad Nacional de Itapúa, Paraguay. David Alonso Ramirez Acuña, Costa Rica. Sylvia Pinna Puissant. Universidad de Lieja, Bélgica. María Teresa Almarza Morales. Universidad del Mar. Chile. Comité de Redacción Correctores de estilo Jorge Chávez Peralta. Universidad César Vallejo. Tatiana Chávez Gutiérrez. Universidad César Vallejo. Producción editorial Diseño y diagramación Renzo Esquivel Cruz Traducción al portugués Jeanette Elizabeth Caiguaray Pérez Colaboración Melissa Casas Azañedo Impresión Editorial Vallejiana

Periodicidad: Publicación anual Versión impresa. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2008-06800 El contenido de cada artículo es de exclusiva responsabilidad del autor y no necesariamente refleja los criterios del Comité editorial de la Revista de Psicología. Prohibida la reproducción parcial o total de la Revista de Psicología sin autorización previa o escrita. La recepción de los artículos es en los idiomas: español, portugués e inglés. Correspondencia, suscripción y canje: Universidad César Vallejo. Facultad de Humanidades - Escuela de Psicología. Av. Larco 1771. Distrito Víctor Larco, Trujillo – Perú. Teléfono: (51) (44) 485000 anexos 7148 -7145 Correos electrónicos: revistadepsicologia@ucv.edu.pe, gina.chavezv@hotmail.com URL: http://sisbib.unmsm.edu.pe/BVRevistas/rev_psicologia_cv/sicologia_cv.htm

ÍNDICE

EDITORIAL INVESTIGACIONES ORIGINALES Factores de riesgo e indicadores clínicos asociados a los trastornos de la conducta alimentaria Carlos Esteban Borrego Rosas Universidad César Vallejo y Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Calidad de vida profesional en estudiantes de ciencias de la salud Grimaldo Muchotrigo, Mirian Universidad San Martín de Porres

Actitudes hacia la homosexualidad masculina y femenina en adolescentes y jóvenes limeños Tomás Caycho Rodríguez Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Propiedades psicométricas del cuestionario de Orientación de meta en futbolistas profesionales Mario Reyes Bossio Universidad San Martín de Porres

102

Evaluación computarizada de la comprensión oral en escuela primaria pública y privada (en portugués) Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly, Thaina Paula Buzo Pontes da Cruz, Lisandra Borges Vieira Lima, Eli Andrade Rocha Prates, Érika Monqueiro Leme Universidade São Francisco y Centro Universitário Adventista de São Paulo

121

Síndrome de Burnout y patrones de comportamiento ante tráfico en conductores Sandra Isabel Salazar Concepción y Elaine Catherine Pereda De los Santos Universidad César Vallejo

141

Efecto de las migraciones sobre el potencial suicida y las funciones yoicas de realidad Alicia Passalacqua, Teresa Simonotto, Norma Menestrina, María Laura Alvarado, Ana María Nuñez, Carla Gherardi, Fernando Castro, Ariana García, Alejandra Boustuore, Ana María Mussoni y Anabela Piccone. Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología.Universidad de Buenos Aires. Argentina.

170

Propiedades psicométricas del cuestionario de autorregulación emocional adaptado para el Perú (ERQP) Rafael Gargurevich y Lennia Matos Universidad de Lima y Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas

192

Factores psicológicos, sociales y demográficos asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios Lucy Iglesias y Velia Vera Universidad Nacional de Trujillo y Universidad César Vallejo

216

Empoderamiento en mujeres participantes y no participantes en organizaciones de apoyo social Carlos Portocarrero Ramos Asociación de Consultores para el Desarrollo Psicosocial – ACODEP

237

ARTÍCULOS DE REVISIÓN Una mirada actual al aprendizaje de las matemáticas Héctor Lamas Rojas Academia Peruana de Psicología

259

El bullying en la escuela Julio César Carozzo Campos Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela

329

Problemas teóricos de clima organizacional: un estado de la cuestión Arturo Orbegoso Galarza Universidad César Vallejo

347

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS Ardila R. (2008). Homosexualidad y psicología. Bogotá: Manual Moderno. (2ª ed.). 149 pp. Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo

365

Vallés, A. (2009). La dislexia: evaluación y tratamiento. Lima: Libro Amigo. 130 pp. Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo

369

ARTE PATOGRÁFICO

375

Fernández Rodríguez, Gonzalo. NORMAS PARA LOS AUTORES

379

FORMATO DE SUSCRIPCIÓN

386

INDEX

EDITORIAL ORIGINAL RESEARCH Factors of risk and the clinical indicators associated to the eating disorder behavior Carlos Esteban Borrego Rosas Universidad César Vallejo y Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Quality of life in graduate students of health sciences Grimaldo Muchotrigo, Mirian Universidad San Martín de Porres

Attitudes toward male and female homosexuality in adolescents and young people from Lima Tomás Caycho Rodríguez Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Psychometric properties of the Goal Orientation in Professional soccer palyers questionnaire Mario Reyes Bossio Universidad San Martín de Porres

102

Oral comprehension computer-based test in public and private elementaryschool (in portuguese) Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly, Thaina Paula Buzo Pontes da Cruz, Lisandra Borges Vieira Lima, Eli Andrade Rocha Prates, Érika Monqueiro Leme Universidade São Francisco Centro Universitário Adventista de São Paulo

121

Burnout Syndrome and behaviour to traffic patterns in drivers Salazar Concepción, Sandra Isabel y Pereda De los Santos, Elaine Catherine Universidad César Vallejo

141

Effect of migration on the suicide potential and the reality ego functions Alicia Passalacqua, Teresa Simonotto, Norma Menestrina, María Laura Alvarado, Ana María Nuñez, Carla Gherardi, Fernando Castro, Ariana García, Alejandra Boustuore, Ana María Mussoni y Anabela Piccone. Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología.Universidad de Buenos Aires. Argentina.

170

Psychometric properties of the emotional self-regulation questionnaire adapted for Perú (ERQP) Rafael Gargurevich y Lennia Matos Universidad de Lima y Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas

192

Psychological, social and demographic factors and academic performance in university students Lucy Iglesias y Velia Vera Universidad Nacional de Trujillo y Universidad César Vallejo

216

Empowerment in women participant and do not participant in social support organizations Carlos Portocarrero Ramos Asociación de Consultores para el Desarrollo Psicosocial – ACODEP

237

REVIEW ARTICLES A nowadays view about learning mathematics Héctor Lamas Rojas Academia Peruana de Psicología

259

Bullying in the school Julio César Carozzo Campos Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela

329

Theoretical problems of organizational climate: a state of the question Arturo Orbegoso Galarza Universidad César Vallejo

347

BIBLIOGRAPHIC REVIEWS Ardila R. (2008). Homosexuality and psychology. Bogotá: Manual Moderno. (2ª ed.). 149 pp. Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo

365

Vallés, A. (2009). La dyslexia: evaluation and treatment. Lima: Libro Amigo. 130 pp. Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo

369

PATOGRÁFICO ART

375

Fernández Rodríguez, Gonzalo. INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

379

SUBSCRIPTION FORM

386

ÍNDICE

EDITORIAL ORIGINAL DE PESQUISA Indicadores e fatores associados com o tratamento clínico de transtornos alimentares Carlos Esteban Borrego Rosas Universidad César Vallejo y Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Qualidade de vida estudantes de negócios em ciências da saúde Grimaldo Muchotrigo, Mirian Universidad San Martín de Porres

Atitudes para homossexualidade em adolescentes do sexo masculino e feminino e limena jovem Tomás Caycho Rodríguez Universidad Nacional Mayor de San Marcos

As propriedades psicométricas do levantamento de orientação goal no futebol profissional Mario Reyes Bossio Universidad San Martín de Porres

102

Avaliação informatizada da compreensão oral no ensino fundamental publico e privado (português) Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly, Thaina Paula Buzo Pontes da Cruz, Lisandra Borges Vieira Lima, Eli Andrade Rocha Prates, Érika Monqueiro Leme Universidade São Francisco Centro Universitário Adventista de São Paulo

121

Síndrome de Burnout e padrões de comportamento do tráfico de condutores Salazar Concepción, Sandra Isabel y Pereda De los Santos, Elaine Catherine Universidad César Vallejo

141

Efeito da migração sobre suicida em potencial e funções do ego realidade Alicia Passalacqua, Teresa Simonotto, Norma Menestrina, María Laura Alvarado, Ana María Nuñez, Carla Gherardi, Fernando Castro, Ariana García, Alejandra Boustuore, Ana María Mussoni y Anabela Piccone. Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología.Universidad de Buenos Aires. Argentina.

170

Adaptação e estudo psicométrico do propriedades do estudo de auto-regulação emocional Rafael Gargurevich y Lennia Matos Universidad de Lima y Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas

192

Fatores psicológicos sociais e demográficos associados ao rendimento académico em estudantes universitários Lucy Iglesias y Velia Vera Universidad Nacional de Trujillo y Universidad César Vallejo

216

Empoderamento das mulheres participantes e não participantes organizações de apoio social Carlos Portocarrero Ramos Asociación de Consultores para el Desarrollo Psicosocial – ACODEP

237

ARTIGOS DE REVISÃO Um olhar sobre a aprendizagem em matemática Héctor Lamas Rojas Academia Peruana de Psicología

259

Bullying na escola Julio César Carozzo Campos Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela

329

Problemas teóricos de clima organizacional: estado de assuntos Arturo Orbegoso Galarza Universidad César Vallejo

347

LIVRO REVISÕES Ardila R. (2008). Homossexualidade e Psicologia. Bogotá: Manual Moderno. (2ª ed.). 149 pp. Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo

365

Vallés, A. (2009). Dislexia: Avaliação e Tratamento. Lima: Libro Amigo. 130 pp. Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo

369

ARTEPATOGRÁFICO

375

Fernández Rodríguez, Gonzalo. ORIENTAÇÕES PARA OS AUTORES

379

FORMULÁRIO DE INSCRIÇÃO

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EDITORIAL

Actualmente, se torna imperiosa la necesidad de cumplir con los cánones y exigencias en cuanto a publicaciones científico – académicas que exige este mundo globalizado. Ello, a su vez, facilita el empleo de estas publicaciones sean escritas y en versión digital. En este sentido, la Revista de Psicología de la Universidad César Vallejo se encuentra desde este año en el Catálogo de Revistas Indexadas del Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex) y en el Portal de las Revistas Peruanas Científicas y Técnicas. Lo cual evidencia la rigurosidad metodológica, sistematicidad de sus contenidos, la validez y confiabilidad de sus conclusiones. Así también, nuestros lectores pueden acceder a los artículos en texto completo de la Revista de Psicología ingresando a la página web de la Biblioteca Digital de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Gracias a la participación de la Unión Latinoamericana de Entidades en Psicología (ULAPSI) conformada por reconocidos profesionales investigadores, es a partir de este año nuestra Revista de Psicología cuenta con un Comité asesor científico nacional e internacional que viene a potenciar y optimizar la calidad de las publicaciones venideras. Considerando que “los buenos libros provocan malas costumbres y las malas costumbres provocan buenos libros”, entenderíamos que la nuestra contribuye a lo primero; no obstante “la costumbre corrige las leyes” y esta producción, como las predecesoras, se han ganado un espacio en la costumbre intelectual de nuestros seguidores que satisfacen los momentos de “ocio intelectual” con las mismas. Finalmente, es perentorio que la Revista de Psicología de la Universidad César Vallejo progresivamente se incluya en las prestigiosas bases de datos nacionales e internacionales para incrementar su acceso y la difusión del conocimiento psicológico a partir de nuestra ubicación geográfica, fomentando la producción de quehacer en nuestra área profesional. El director

NVESTIGACIONE INVESTIGACIONES ORIGINALES ORIGINALES

13 FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA Carlos Esteban Borrego Rosas* Universidad César Vallejo y Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Resumen La investigación consistió en correlacionar los factores de riesgo y los indicadores clínicos asociados a los trastornos de la conducta alimentaria en la población de mujeres de la Universidad César Vallejo de Trujillo, constituida por un total de 355 estudiantes entre los 16 y los 20 años. Los instrumentos utilizados fueron el Cuestionario de Factores de Riesgo de los Trastornos del Comportamiento Alimenticio elaborado para la presente investigación y el Inventario de Desórdenes Alimenticios (EDI-2) de Garner (1998). La investigación dio como resultado una correlación estadística altamente significativa y otra significativa, entre los factores de riesgo (psicológicos, familiares y socio culturales) con cada uno de los indicadores clínicos asociados a los trastornos del comportamiento alimenticio (Obsesión por la delgadez, bulimia, insatisfacción corporal, ineficacia, perfeccionismo, entre otras) Palabras clave: Factores de riesgo, trastornos de la conducta alimentaria.

ACTORS OF RISK AND THE CLINICAL INDICATORS ASSOCIATED TO THE EATING DISORDER BEHAVIOR Abstract The investigation consisted in correlating the Factors of Risk and the Clinical Indicators Associated to the Dysfunctions of the Alimentary Behavior in undergraduate students. The investigation was carried out with a total of 355 students between the 16 and the 20 years. The used instruments were the Questionnaire of Factors of Risk of the Dysfunctions of the Nutritious Behavior *Correspondencia: carlosbr9448@hotmail.com. Dr. en Psicología, Magister en Educación Mención Psicología Educativa – Psicólogo Clínico. Docente Universitario de Pre y Postgrado. Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010

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elaborated for the present investigation and the Eating Disorders Inventory (EDI2) of Garner (1998). The investigation gave a highly significant statistical correlation and another significant one as a result, among the factors of risk (psychological, family and cultural partner) with each one of the clinical indicators associated to the dysfunctions of the nutritious behavior (Obsession with thinness, bulimia, body dissatisfaction, ineffectiveness, perfectionism, including). Key words: factors of risk, eating disorder behavior.

INDICADORES E FATORES ASSOCIADOS COM O TRATAMENTO CLÍNICO DE TRANSTORNOS ALIMENTARES Resumo A investigação foi correlacionar os fatores de risco e indicadores clínicos associados com transtornos alimentares na população feminina da Universidade de Trujillo, César Vallejo, que consiste em um total de 355 alunos entre 16 e 20 anos, selecionados através de um teste da amostra aleatória estratificada de cada escola foram devidamente representados. Os instrumentos utilizados foram o Questionário de Fatores de Risco Transtornos do comportamento alimentar desenvolvido para esta investigação e os Transtornos Alimentares Inventory (EDI-2) de Garner (1998), ambos os instrumentos foram psicometricamente justificada. A investigação resultou em uma alta correlação estatisticamente significante e outro significativo, entre os fatores de risco com cada um dos indicadores clínicos relacionados com distúrbios de comportamento. É por isso que ele diz que é justo pensar em uma combinação de forças com formações diferentes ou diferentes fatores de risco: o psicológico, familiar e sócio-cultural, cuja interação é o desenvolvimento de transtorno de conduta dos alimentos que, portanto, vai características específicas em cada caso, como anorexia ou bulimia. Palavras-chave: Fatores de risco, fatores psicológicos, fatores familiares, sócio-cultural, indicadores clínicos, transtornos alimentares.

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En la recopilación de información para la realización de esta investigación se pudo reconocer que durante las últimas tres décadas, los trastornos de hábitos alimenticios han sido foco de atención creciente por parte de variadas disciplinas médicas y no médicas, debido al aumento progresivo que la presencia de estas patologías han tenido en las consultas clínicas. La constatación de la creciente incidencia del trastorno puede expresarse en el contexto del rol preponderante que ha adquirido el cuerpo, como distinción social y como medio de competitividad, de afirmación y reconocimiento. Todo esto es propio de la cultura occidental, donde se sobrevalora la apariencia física, especialmente la delgadez, la que representa el valor estético estereotipado. Estamos viviendo en una sociedad marcada por una valoración de la figura que prioriza la apariencia externa por encima de cualquier otro valor, donde las jóvenes hoy en día pierden la autonomía y la confianza en sí mismas, porque tienen una imagen distorsionada de su persona y se exige perfección en el aspecto corporal. Esto se debe a que en los últimos años

se ha producido un cambio en la concepción del ideal de belleza y se ha apostado por un cuerpo más esbelto, por lo que la delgadez en la mujer no sólo se ha convertido en un signo de belleza, sino también de aceptación social y éxito en la vida. Por otra parte, se ha podido constatar que los trastornos alimenticios están asociados al estudio de comorbilidad como las adicciones, trastornos de la personalidad y del carácter, trastornos como la ansiedad, obesidad etc. Hurtado, González, Hidalgo, Nova y Venegas (2002) encontraron relación significativa entre depresión, características de la personalidad y desórdenes alimentarios. Una mirada retrospectiva a la historia de las sociedades enseña que siempre hubo situaciones humanas que llevaron a seres de esas épocas a posiciones semejantes a las que hoy causan tanta alarma. Vega, Imaz, Franco, Madrigal y Rasillo (s.f.) en su compendio de estudios epidemiológicos resaltan un estudio tendente a evaluar el impacto de las influencias culturales que se relacionan con la cultura de la

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delgadez. En la actualidad, la patología relacionada con la ingesta de alimentos como fenómeno se presenta como fruto del deterioro social de la época, siendo continua la búsqueda de causalidades más o menos precisas, que acerquen a la complejidad de la tan irracional, misteriosa, y, para muchos, ambivalentemente fascinante conducta humana. Precisamente estos trastornos de la conducta alimentaria han alcanzado en las tres últimas décadas una especial relevancia, tanto por su creciente incidencia como por la gravedad de la sintomatología asociada y resistencia al tratamiento; constituyendo hoy la tercera enfermedad crónica entre la población femenina adolescente y juvenil en las sociedades desarrolladas y occidentalizadas (Tinahones, 2003). Los trastornos de la conducta alimentaria se presentan en edades cada vez más tempranas. En la última década ha descendido en 12 meses la edad de aparición de estos transtornos y estos a la vez se mantienen hasta edades más avanzadas. No en vano la progresión de estos trastornos en las

sociedades avanzadas ha llegado a ser etiquetada de “epidémica” por los casos en aumento en los países industrializados y en las áreas no occidentalizadas de los países en vías de desarrollo. Martínez, et al. (2003) encontraron en su investigación realizada en Lima Metropolitana (Perú) que la prevalencia de los trastornos alimentarios, de acuerdo a los criterios diagnósticos del Inventario de Conducta Alimentaria (ICA), se dio en 351 casos (16.4%) con uno o más trastornos alimentarios, de los cuales 62 casos (2.9%) presentaron más de un diagnóstico. Estos datos ponen en evidencia la alta prevalencia del “yo-yo dieting” (yodieta) en la población adolescente; así como la presencia significativa de la bulimia y de las conductas “binge eating” (atracón). La anorexia nervosa, por el contrario, aparece sólo en 31 casos, de los cuales sólo nueve presentan una anorexia pura. Martínez, et al. (2003) analizaron la presencia de cuadros diagnósticos en los grupos en función al tipo de colegio al que pertenecen las participantes (de gestión privada o

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pública). Se encontró que el 15.4% del grupo de participantes pertenecientes a colegios públicos presenta uno o más trastornos alimentarios, mientras que en los colegios privados este porcentaje alcanza un 18.9%. Sin embargo, los niveles de riesgo a presentar trastornos de anorexia y bulimia en las escolares de colegios públicos son mayores. La sociedad en palabras de Tinahones (2003) está llena de paradojas. Por un lado, la comida es abundante y omnipresente. Incita a estar comiendo durante todo el día. Publicidad, dispensadores automáticos de tentempiés dulces, “fast-food” (comida rápida), platos para microondas listos para comer, entre otras cosas. Las tentaciones son innumerables. Por otro lado, la delgadez se ensalza como un valor supremo. La televisión y las revistas profesan una admiración sin límites hacia modelos anormalmente esbeltas. La publicidad alaba los méritos de regímenes milagrosos. Constantemente invitan a practicar ejercicio físico, a quemar las calorías y a reafirmar el cuerpo. El régimen y el

deporte se han convertido en productos de consumo general, una obsesión cotidiana. El comercio de alimentos dietéticos y de tratamientos adelgazantes nunca había sido tan próspero. El culto por un cuerpo delgado y firme triunfa. Es evidente la lucha entre las ganas de comer y el miedo a engordar. Nuestra sociedad “lipofóbica” provoca una fractura entre el cuerpo real y un cuerpo idealizado. Las mujeres son las primeras víctimas de esta nueva forma de alienación. Se reprimen para sentirse bellas. Una de cada dos mujeres empieza un régimen, por lo menos una vez en la vida, con la esperanza de llegar a un cierto ideal de delgadez. Entre las demandas estéticas de mayor resonancia, se encuentra el de la moda y la belleza que llegan incluso a esclavizar a las personas obligándolas a seguir ciertos patrones necesarios para tener una vida plena. Los medios de comunicación son portavoces y creadores de estereotipos estéticos corporales, enviando mensajes que sobrevaloran la importancia del atractivo físico, sobre todo, en el sexo femenino.

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La sociedad en palabras de Simon y Nef (2005) hace creer que la persona puede transformar su cuerpo según su buena voluntad. “Muchas personas se lanzan a un régimen, pierden kilos rápidamente y acaban… ¡recuperándolos!.” El cuerpo tiene unas razones que la (sin) razón no conoce. Muy a menudo, al final del régimen, espera la decepción. Se tiene que decir adiós a los sueños de belleza, de seducción, de simpatía, de éxito, incluso de felicidad, y pasar a darle la bienvenida al sufrimiento. En la sociedad occidental, la fanática búsqueda de la delgadez lleva a excesos. Los regímenes se empiezan cada vez antes, a veces desde la infancia. Más que un sobrepeso o un defecto físico reales, en su origen hay una insatisfacción corporal, sobre todo en las mujeres. En líneas generales, los trastornos de la conducta alimentaria son enfermedades respaldadas por nuestra cultura. En el Perú, a los estudios de Martínez, et al. (2003) se puede observar investigaciones realizadas por el Ministerio de Salud (2004) en la selva peruana: en Tarapoto, Iquitos y

Pucallpa se observa la anorexia nerviosa con un 0.1% en la prevalencia de trastornos psiquiátricos de los adultos. Resultados similares se encontraron en la sierra (2003) donde la anorexia nerviosa ocupa un 0.1%, y la bulimia alcanza un 0.4%. Estudios realizados en pacientes con anorexia nerviosa del Instituto Nacional de Salud Mental “Honorio Delgado-Hideyo Noguchi”, entre 1982 y 1998, indican que la edad promedio fue 18.43 ± 6.64 años, pero el 87.9% es menor de 24 años. El 91.4% fue de sexo femenino. Los pacientes fueron encontrados en avanzado grado de la enfermedad (2 años en promedio), con severo compromiso del estado físico (peso promedio de 36.15 ± 8.55 kg e índice de masa corporal promedio de 13.69 ± 4.78 kg/m2). En la evaluación inicial, 29.3% de pacientes estaban hipotensos; 15.5%, bradicárdicos; y 12,1%, hipoglicémicos. El 61.3% de pacientes presentó vómitos autoinducidos; 27.65%, usaron fármacos con el objeto de bajar de peso; 41.4%, requirió hospitalización en algún momento de la enfermedad; 24.1%, presentó alguna complicación

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médica severa; y 2 murieron. La tuberculosis estaba presente en algunos pacientes y familiares. El 83.3% acudió previamente a algún consultorio médico o establecimiento de salud sin obtener diagnóstico ni tratamiento. El abandono del tratamiento ocurrió en el 35.2% de los casos a los 3 meses; en el 55.4% al año y en el 87.1 % a los 3 años. (Albornoz & Matos, 2001) Toda esta realidad problemática descrita muestra que las adolescentes y jóvenes también forman parte de esta cantidad de personas que por diferentes motivos se encuentran inmersas dentro de esta problemática, o con alto riesgo de caer en ella. En la adolescencia, cuando este tipo de obsesión se convierte en una pesadilla (ya que con una personalidad aún no configurada ni aceptada y con unos medios de comunicación que transmiten constantemente modelos de perfección y belleza), las jóvenes se sienten en la obligación de ser cuerpos "admirables", sacrifican su salud y llegan hasta las últimas consecuencias en sus conductas alimentarias. El ataque de este trastorno de la alimentación suele ser siempre el mismo. Lo que empieza de forma

voluntaria ("sólo quiero perder esos dos o tres kilos que me sobran") acaba convirtiéndose en una obsesión, y entonces dar marcha atrás es casi imposible. Por otro lado, no sólo se observa un culto al cuerpo, sino también hay jóvenes que odian su cuerpo y de paso, a sí mismas. Esta situación se da porque fueron criadas para pensar en “estoy bien si mi cuerpo está bien”; por lo cual su autoestima depende de su imagen corporal, donde el significado de estar bien implica que sus cuerpos se parezcan al de las modelos que aparecen en las revistas y pantallas: delgadas, curvilíneas, hermosas. El caso inverso no es menos grave. Jovencitas a quienes se les han hecho sentir apreciadas sólo por su cuerpo, pero que dentro de él nada vale, terminan derivando en una pobrísima autoestima y frustraciones, y muchas veces en conductas autodestructivas. (Martínez, et al., 2003). El estudio busca relacionar precisamente las implicancias de los indicadores clínicos asociados a los trastornos de conducta alimentaria y los factores de riesgo entre los que

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tenemos los psicológicos, concebidos como la predisposición en las universitarias para sufrir trastornos alimenticios. Éstas con frecuencia tienen cuadros depresivos y/o de ansiedad, además, presentan una baja autoestima; es decir, no tienen la capacidad de sentir confianza, amor, respeto por sí mismas, ya que tienen una imagen distorsionada de su persona y no se aceptan tal y como son, (falta de auto concepto); no se establecen juicios valorativos acerca de sus actos y se sienten devaluadas e indeseables (falta de auto evaluación); por lo tanto, no tienen una correcta autocrítica; viven llenas de prejuicios, del qué dirán y de la constante comparación (falta de auto aceptación), surgiendo en ellas un sentimiento de inferioridad e inseguridad lo que las lleva a comparar o copiar modelos (falta de identidad del yo). Otro factor es el familiar, descrito como desencadenante de un trastorno alimenticio, por la presión que ejerce la familia por mantener una imagen o apariencia externa sobre mujeres que están propensas a padecer dichos trastornos. De la misma manera, se ha visto que en estos casos

no existe una estructura familiar sólida, sino familias disfuncionales (divorcios, nuevas parejas de los padres, riñas familiares); pueden existir también antecedentes patológicos debido a que las madres de las personas que sufren un trastorno alimenticio han sufrido en su juventud algún cuadro de este tipo como un peso excesivamente bajo, cierta hiperactividad, hábitos dietéticos y alguna valoración positiva de bajo peso. En consecuencia, puede hablarse de disposición o vulnerabilidad genética para estos trastornos. El factor sociocultural es el último de los factores entendiéndose como en el hecho de que las mujeres se dejan influenciar por la sociedad, la cual que ha convertido al peso y la figura corporal en un requisito fundamental para la obtención de éxito, aceptación, estatus social y felicidad. Estas mujeres piensan que el verse bien es lo más importante e incluso que se encuentran físicamente sanas; hasta de esta manera pueden llegar a copiar la imagen de una modelo, al punto de obsesionarse por no consumir muchas comidas recurriendo a una dieta, ejercicios

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excesivos, vómitos provocados, todo lo cual constituye un fiel reflejo de baja autoestima. El alto índice de riesgo de este trastorno motiva la realización de este estudio correlacional entre los factores de riesgo y los indicadores clínicos asociados a los trastornos alimenticios, los cuales son concebidos como aquellas circunstancias o características que aumentan la probabilidad de que aparezca el trastorno, pues de no ser identificada, tratada y controlada a tiempo puede desencadenar problemas psicológicos, enfermedades médicas severas (gastrointestinales, amenorrea, descalcificación, deterioro intelectual, pensamiento y percepción; en el ámbito social, aislamiento, poco interés de interactuar con los demás), llegando incluso hasta la muerte. (Martínez, et al., 2003) Por estas condiciones y motivaciones, se plantea un estudio correlacional metodológicamente riguroso, con una base sólida y objetiva de los factores de riesgo y los indicadores clínicos, que muestre el

grado de afectación real de los trastornos de conducta alimentaria (TCA) en las alumnas de la Universidad “César Vallejo” de Trujillo en el año 2006; y se forma como problema de investigación el siguiente: ¿Cuál es la relación entre los factores de riesgo y los indicadores clínicos asociados a los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo? Método Participantes La población estuvo constituida por las universitarias matriculadas en el semestre 2006-I de la universidad “César Vallejo” de Trujillo, quienes hacen un total de 4635 alumnas, cuya edad promedio fue de 18 años. La muestra se obtuvo mediante un muestreo probabilística estratificado de acuerdo a los procedimientos estadísticos, con un .05 de margen de error y 95% de confiabilidad. Así se obtuvo un total de 355 alumnas como muestra, las cuales fueron distribuidas de modo que cada escuela estaba debidamente representada.

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Tabla 1 Distribución de Alumnas de la Universidad “César Vallejo” por Escuelas Académico Profesionales según la Población y Muestreo Estratificado Escuela Académico Profesional Arquitectura Ciencias de la Comunica ción M edicina Nutrición Obstetricia Administra ción Contabilidad Derecho Educa ción Inicial Educación Primaria Educación Secundaria Idiomas Psicología Ing. Civil Ing. Industria l Ing. Sistemas

Poblac ión

Muestra

110 133 263 151 305 223 392 574 408 409 31 328 938 63 101 204

8 10 12 12 23 17 30 44 31 31 2 25 73 5 8 16

4635

355

Total

Instrumentos Instrumento 1: Cuestionario de Factores de Riesgo. El Cuestionario de Factores de Riesgo de los Trastornos de la Conducta Alimentaria (2006) fue construido como parte de la investigación. El ámbito de aplicación son mujeres universitarias entre los 16 y 20 años y puede aplicarse de manera individual y colectiva, con un tiempo promedio de aplicación de 10 minutos aproximadamente. El propósito es evaluar los factores de riesgo de los

trastornos alimenticios, los cuales se delimitaron en psicológicos, familiares y socioculturales. El factor de riesgo psicológico se entiende como en la vulnerabilidad afectivo-emocional de las mujeres que presentan cuadros depresivos y/o de ansiedad, baja autoestima e imagen distorsionada de su persona. El factor familiar se refiere a la presión que ejerce la familia por mantener una imagen o apariencia externa sobre sus miembros mujeres. El factor sociocultural se entiende

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como la influencia de la sociedad, que ha convertido al peso y la figura corporal en un requisito fundamental para la obtención de éxito, aceptación, estatus social y felicidad en nuestra sociedad. El cuestionario cuenta con los índices de validez de constructo y contenido y la confiabilidad apropiados para la presente investigación. El análisis se realizó mediante el método ítem-test, y los reactivos arrojaron una validez significativa; del mismo modo, la escala y los factores indican que son confiables. Este procedimiento se realizó para el presente estudio mediante el método del Alpha de Cronbach obteniendo un .89 para el factor psicológico .87 para familiar y .91 para sociocultural. Instrumento 2: Inventario de Tr a s t o r n o s d e l a C o n d u c t a Alimentaria EDI-2. La segunda prueba utilizada fue el Eating Disorder Inventory - 2 (Original) Inventario de Trastornos de la Conducta Alimentaria. EDI - 2 (Traducción) de David M. Garner, Ph.D. (1990), adaptado al español en 1998. El ámbito de aplicación es

individual y colectivo. El tiempo aproximado de aplicación es de20 minutos aproximadamente; no está limitado. Las escalas que mide son Obsesión por la Delgadez: Preocupación por el peso, dietas y m i e d o a e n g o r d a r. B u l i m i a : Pensamientos de darse un atracón o atracones reales. Insatisfacción Corporal: Con el cuerpo como totalidad o con partes del mismo. Ineficacia: Incapacidad general, inseguridad, vacío y falta de control sobre la propia vida. Perfeccionismo: Espera de resultados excepcionales. Desconfianza Interpersonal: Dificultad para expresar los propios sentimientos y pensamientos, así como para establecer relaciones íntimas. Conciencia Introceptiva: Grado de confusión y dificultad para reconocer y responder adecuadamente a los estados emocionales, así como la inseguridad para identificar ciertas sensaciones viscerales relacionadas con el hambre y la saciedad. Miedo a la Madurez: Deseo de volver a la infancia. Ascetismo: Tendencia a buscar la virtud por medio de ciertos ideales espirituales como la autodisciplina, el sacrificio, la autosuperación y el

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control de las necesidades corporales. Impulsividad: Dificultad para regular los impulsos y la tendencia al abuso de drogas, hostilidad, autodestrucción y destrucción de las relaciones interpersonales. Inseguridad Social: Creencia de que las relaciones sociales son tensas, inseguras, incómodas y, generalmente, de escasa calidad. El Inventario tanto en su documento original como en su aplicación para la presente investigación obtiene índices adecuados de validez y confiabilidad apropiados. El análisis se realizó mediante el método ítem-test, y los reactivos arrojaron una validez significativa (p<.05); del mismo modo las escalas y la prueba en general indican que son confiables. Este procedimiento se realizó mediante el método del Alpha de Cronbach.

circunstancias en que se da el fenómeno estudiado. ·

Antes de realizar la aplicación de los instrumentos se explicó a las participantes la finalidad de la investigación y se les hizo firmar un documento donde quedaba constancia del consentimiento de las estudiantes para participar en la investigación.

Luego se procedió a la aplicación de los instrumentos utilizados en la investigación: Inventario de Trastornos de la Conducta Alimentaria. EDI – 2 y posteriormente el Cuestionario de Riesgo de trastornos alimenticios.

En cuanto al procedimiento, tanto en la recolección como en el análisis de los datos, se establecieron las siguientes actividades: ·

Se realizaron entrevistas a las universitarias, para conocer de primera fuente las situaciones y Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010

El análisis de los datos se realizó con estadísticos paramétricos que se caracterizan por el análisis de fenómenos normales. Es normal porque la distribución obedece a un prototipo de curva normal o campana de Gauss. El nivel de medición de la variable dependiente es por intervalos. La correlación de las variables se realizó mediante el

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coeficiente de correlación de Pearson. ·

La validez de los ítems se realizó mediante el método de análisis inter-test, en la que se analiza cada ítem con el total de cada factor o escala según sea el caso del instrumento analizado. Para este análisis, también se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson. Estos son analizados y arrojan un nivel de significancia estadístico, el cual propone la validez o no de un reactivo.

(Hernández, Fernández & Baptista, 2003). ·

La confiabilidad se realizó con el método del Alpha de Cronbach. Resultados

En los factores de riesgo se obtuvo que el 27% de las estudiantes universitarias se encuentra en una categoría de alto riesgo psicológico, el 26% se encuentra en la categoría de alto riesgo familiar y el 28% se halla en las categorías de riesgo bajo socio cultural (ver tabla 2).

Tabla 2 Distribución de las alumnas en los factores de riesgo: psicológico, familiar y socio cultural Factor de Riesgo Psicológico

Familiar

Socio Cultural

Categoría Bajo Medio Bajo Medio

f 93 64 79

% 26 18 22

Medio Alto Alto

25 94

7 27

Total

355

100

Bajo

Medio Bajo Medio

33 85

9 24

Medio Alto

Alto

Total

355

100

Bajo

100

Medio Bajo

Medio

Medio Alto Alto

27 95

8 27

Total

355

100

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Los resultados muestran que las adolescentes estudiadas presentan un alto riesgo en los indicadores clínicos de insatisfacción corporal (29%), perfeccionismo(26%), conciencia introceptiva (28%) y ascetismo (30%), mientras que presentan un riesgo medio bajo en bulimia (53%) y

un riesgo bajo en obsesión por la delgadez (31%), ineficacia (29%), desconfianza intrapersonal (28%), miedo a la madurez (30%), impulsividad (27%) e inseguridad social (32%) tal como se aprecia en la tabla 3.

Tabla 3 Distribución de Porcentajes Obtenidos por las Alumnas en los Indicadores Clínicos de los Trastornos de Conducta Alimentaria Indicadores clínicos TCA Obsesión por la delgadez (DT)

Categoría Alto Medio Alto

Bulimia (B)

Insatisfacción corporal (BD)

Ineficacia (I)

Perfeccionismo (P)

Desconfianza interpersonal (ID)

% 30 7

Medio

Medio Bajo

Bajo

Total

100

Alto

Medio Alto

Medio

Medio Bajo

Bajo

Total

100

Alto

Medio Alto

Medio

Medio Bajo

Bajo

Total

100

Alto

Medio Alto

Medio

Medio Bajo

Bajo

Total

100

Alto

Medio Alto

Medio

Medio Bajo

Bajo

Total

100

Alto

Medio Alto

Medio

Medio Bajo

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Luego de correlacionar con la fórmula de Producto Momento de Pearson entre los totales de los factores de riesgo y los totales de los indicadores clínicos asociados a los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la Universidad “César Vallejo” de Trujillo, se encontró una r de .603, valor altamente significativo (p< .01). Se observa la correlación entre los factores de riesgo y los indicadores clínicos asociados a los trastornos de la conducta alimentaria. La correlación es altamente significativa (p< .01) entre el factor de riesgo psicológico y los indicadores clínicos de: Obsesión por la Delgadez (DT), Bulimia (B), Insatisfacción Corporal (DB), Ineficacia (I), Perfeccionismo (P), Desconfianza Interpersonal (ID), Conciencia Introceptiva (IA), Miedo a la Madurez (MF), Ascetismo (A), Impulsividad (IR) e Inseguridad Social (SI). La correlación es altamente

significativa (p< .01) entre el factor de riesgo Familiar y los indicadores clínicos de: Obsesión por la Delgadez, Bulimia, Insatisfacción Corporal, Ineficacia, Desconfianza Interpersonal, Conciencia Introceptiva, Impulsividad e Inseguridad Social; la correlación es significativa (p< .05) entre el factor de riesgo familiar y el indicador clínico Perfeccionismo; con los indicadores Miedo a la Madurez y Ascetismo la correlación es no significativa. Finalmente, la correlación es altamente significativa (p< .01) entre el factor de riesgo Socio Cultural y los indicadores clínicos de: Obsesión por la Delgadez, Bulimia, Insatisfacción Corporal, Ineficacia, Conciencia Introceptiva, Miedo a la Madurez, Ascetismo, Impulsividad e Inseguridad Social. La correlación es significativa (p< .05) entre el factor de riesgo Sociocultural y los indicadores clínicos Perfeccionismo y Desconfianza Interpersonal. (Ver tabla 4)

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Tabla 4 Correlación de Pearson entre los factores de riesgo y los indicadores clínicos asociados a los trastornos de la conducta alimentaria en alumnas de la Universidad “César Vallejo” de Trujillo Indicadores Clínicos Asociados a los Trastornos de la Conducta Alimentaria Factores de Riesgo

Factor Psicológico

.720**

.365**

.526**

.374**

.175**

.216**

.481**

.194**

.205**

.299**

.396**

Factor Familiar

.429**

.356**

.387**

.382**

.106*

.153**

.379**

.100

.097

.313**

.351**

factor Socio Cultural

.649**

.425**

.461**

.340**

.112*

.126*

.405**

.163**

.171**

.280**

.305**

**p< .01; * p< .05

Discusión

La etiopatogénesis de los trastornos alimenticios es compleja, sus manifestaciones clínicas son la resultante de la destilación de múltiples factores de riesgo como los psicológicos, familiares y socioculturales. Precisamente los resultados encontrados en la presente investigación demuestran cómo estos factores de riesgo tienen un impacto significativo en los indicadores clínicos de los trastornos alimenticios. Haciendo un análisis sistemático y coherente de los resultados; como se puede apreciar en la tabla 2, que demuestra la relación altamente significativa entre los factores de riesgo y los indicadores clínicos. Los resultados encuentran que las condiciones individuales, que guardan relación con la personalidad,

la familia y su influencia en el hábito alimenticio de las universitarias y la presión sociocultural, son algunos de los factores de riesgo para el desencadenamiento de problemas alimenticios. El deseo de delgadez actual ya no supone en la mayoría de las personas el anhelo por destacar y ser valorado de modo particular, sino el ser suficientemente aceptado, o incluso el no sentirse rechazado. (Moreno, 1999) La influencia de los factores socioculturales está siendo un factor determinante en la génesis y mantenimiento de dichos trastornos. La presión que ejercen los medios de comunicación y la sociedad hacia la delgadez como símbolo de belleza y éxito, contribuye a que conductas y actitudes alimentarias anómalas, que son propias de estos trastornos, sean

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comunes en buena parte de la población. Pérez (1998), en su investigación realizada tras el análisis multivariante los factores independientemente asociados tanto al riesgo como a la prevalencia de TCA (diagnóstico por psiquiatra) fueron: los antecedentes familiares de TCA, el consumo de “revistas del corazón”, los niveles elevados de neuroticismo, la pérdida de conciencia interoceptiva, el perfeccionismo, el escaso aporte energético de la dieta y el bajo aporte energético procedente de las grasas. Por tanto, los resultados de este estudio apoyan (con las limitaciones derivadas de su carácter transversal) la importancia de la dieta, las características de personalidad y los factores socioculturales en la aparición de TCA. Cuando se realiza el análisis de en cada uno de los factores y los indicadores, como se aprecia en la tabla 4, se constata cada una de las correlaciones existentes. En primer término analizaremos la existencia de relación altamente significativa entre el factor de riesgo psicológico y el

indicador clínico obsesión por la delgadez de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo, este resultado encontrado demuestra la manifestación clínica de un intenso impulso por estar delgada o un fuerte temor a la gordura. En palabras de Garner y el sustento teórico del cuestionario de factores de riesgo utilizado en esta investigación, el factor psicológico incluye manifestaciones de depresión, ansiedad, disturbios de la personalidad, déficit cognitivo y emocional; lo que nos permite inferir según las mismas alumnas, que se encuentran emocionalmente lábiles, con rasgos inestables de la personalidad y baja autoestima; por este motivo, la preocupación por el peso, las dietas y el miedo a engordar, controlar su peso en una balanza, mirarse en el espejo, preguntarle a las personas cercanas sobre su aspecto físico, forman parte de sus conductas habituales. En el plano psicológico, las distorsiones cognitivas de las universitarias son comunes. En la observación clínica se han

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identificado dos tipos de anomalías en relación a la apreciación del tamaño y dimensiones del propio cuerpo. En unos casos, se constatan auténticas distorsiones perceptivas, puesto que se comprueban errores significativos en la percepción de determinadas características corporales. Pero en otros casos, y a partir de una percepción más o menos objetiva, se producen evaluaciones distorsionadas que, según su contenido, originarán reacciones de ansiedad, o incluso pueden contribuir a mitigarla.

organismo como el ánimo y la incorporación de nuevos hábitos, como el de fumar o comerse las uñas. Esto implica que necesariamente hay que recuperar la estabilidad orgánica para que las alumnas se sientan mejor anímica y emocionalmente. Dato similar presentan Hurtado, González, Hidalgo, Nova y Venegas (2002) quienes encontraron relación significativa entre depresión, características de personalidad y desórdenes alimentarios.

Por su parte, Garner (1998) recuerda que esta distorsión cognitiva está asociada a la presencia de síntomas de anorexia nerviosa, a un locus de control más “externo”, a más puntuación en cuestionarios de depresión, a más ansiedad, a mayor anhedonia física.

Por su parte, Fernández y Probst (1994) en el estudio que realizaron concluyen que la distorsión de la imagen corporal, en pacientes con trastornos de la alimentación, debería ser contemplada como una autoevaluación negativa de sí mismos y de su propio cuerpo y no como una distorsión perceptiva.

Crispo, Figueroa y Guelar (1998), agregan que el cuerpo que está subalimentado, causa el malestar anímico y emocional (intolerancia e irritabilidad, comportamientos autodestructivos y cambios abruptos del humor), y la falta de fuerzas en la persona. Por lo tanto, es inevitable que las consecuencias afecten tanto el

El análisis guarda una relación altamente significativa entre el factor de riesgo familiar y el indicador clínico obsesión por la delgadez de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. Esto significa que la familia se constituye en un factor desencadenante con altas

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posibilidades de predisponer un trastorno alimenticio. Minuchin citado por Celada (2003) encuentra que las familias y pacientes tienen características similares: trabajadoras, perfeccionistas, atildadas, estrechamente vinculadas con la familia, dependientes, depresivas y obsesivamente preocupadas por sus comidas y el temor a engordar. Por lo que podemos inferir que un porcentaje significativo de las familias de las universitarias tienden a predisponer, mediante mensajes directos o subliminales, el cuidado del cuerpo y no sólo por una cuestión de salud sino por su preocupación por el éxito y la apariencia externa. Para culminar el análisis de este primer grupo de factores de riesgo con el primer indicador clínico, tenemos la existencia de una relación altamente significativa entre el factor de riesgo socio cultural y el indicador clínico obsesión por la delgadez de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. Esto implica que la presión socio cultural es un factor de riesgo poderoso para

que se desencadene un trastorno alimenticio, como se plantea en el estudio realizado. Mediante un análisis más profundo se determina que el peso tiene un significado importante en la autoestima y la felicidad de las universitarias, gracias a que los medios de comunicación ofrecen y venden la imagen de mujeres con figura esbelta y bajo peso, como propósito de una vida sofisticada, de gran aceptación social y éxito. El contexto sociocultural premia la delgadez y tiene prejuicios contra la gordura. Es importante recalcar que las estudiantes universitarias hablan de un cuerpo ideal o espectacular no en base a un ideal de salud o bienestar, sino de moda imperante en ese determinado momento. Por eso, su valoración de sí mismas como personas, sólo se da a partir de la aceptación que puede tener su cuerpo frente a los demás no por lo que ellas consideran lógico, sino por cómo su cuerpo cumple con los estereotipos sociales impuestos desde fuera. Vega, Imaz, Franco, Madrigal y Rasillo (s.f.) en su compendio de

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estudios epidemiológicos resaltan un estudio tendente a evaluar el impacto de las influencias culturales que se relacionan con el deseo de adelgazar, la publicidad de los productos adelgazantes, las lecturas sobre el cuerpo y el peso, las modelos populares, los comportamientos de amigas y actitudes familiares parecen ser los principales factores favorecedores de la cultura de la delgadez. Por otra parte, la comorbilidad (adicciones, trastornos de la personalidad, del carácter, trastornos como la ansiedad, obesidad etc.) debe estar siempre presentes en las evaluaciones clínicas y terapéuticas, debido a su frecuente asociación con los trastornos alimenticios. Un segundo indicador analizado en base a los factores de riesgo es la bulimia; aquí se encuentra que existe una relación altamente significativa entre el factor de riesgo psicológico y el indicador clínico bulimia de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. En este resultado lo que se encontró es la tendencia de las universitarias a darse

comilonas o atracones de comida incontrolables. Las investigaciones han demostrado que hay casos de bulimia en los que no se cumplen todas las condiciones para un diagnóstico formal de trastornos de la conducta alimentaria pero, en la mayor parte de los casos, la bulimia severa va asociada a marcadas disfunciones psicológicas. Estas se pueden traducir en un patrón de comportamiento que active temores sobre el incremento de peso y de los problemas con la imagen corporal, cargos de conciencia; al extremo que generan un alto grado de preocupación y ansiedad. Las purgas actúan como reductores de la ansiedad, y así son reforzadas negativamente, por lo que les sirven para evitar sentimientos displacenteros. Williamson, citado por Celada (2003), manifiesta que las repercusiones psicológicas como la ansiedad serían el factor central del trastorno, y de otra parte, la psicopatología secundaria como la depresión, dificultades interpersonales (evitan el contacto prolongado e íntimo), impulsividad,

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problemas obsesivos y de personalidad, serían los desencadenantes y mantenedores de la enfermedad. Con relación a la personalidad, Johnson y Maddi, citados por Rausch y Bay (1993), especulan acerca de dos factores de personalidad que serían predisponentes para la bulimia: una inestabilidad afectiva, referida a estados de humor depresivos y altamente variables, conducta impulsiva, y baja tolerancia a la ansiedad y a la frustración; el otro factor es la baja autoestima. En este mismo grupo, se encuentra como resultado que existe relación altamente significativa entre el factor de riesgo familiar y el indicador clínico bulimia de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. Esto indica que la dinámica familiar influye sobre la aparición de los trastornos alimenticios y la persistencia del mismo. Esta situación lleva a afirmar que la comunicación entre las universitarias y sus familias suelen ser conflictivas. Ellas perciben a los

suyos como hostiles y poco cohesionados; es decir, la estructura familiar más caótica. Las madres se muestran más controladoras y con altas expectativas respecto a sus hijas. La relación padre-hija se había ido deteriorando en el transcurso de la adolescencia. Los problemas de poder también son críticos. (Celada, 2003) Dentro de todas estas manifestaciones descritas, existe una peculiar donde el desorden de la paciente parece invadir a los suyos tanto como la familia tiende a ser invasiva. Este tipo de familias suele apoyar los comportamientos alimenticios anormales de sus hijas. El deterioro comportamental y la mala convivencia con sus familiares se intensifican. Las sensaciones priman sobre los sentimientos. Les cuesta expresar con palabras o sentimientos. La separación es tan difícil como estar juntos, es como si un nudo de ambivalencia los mantuviera unidos. La existencia de una relación altamente significativa entre el factor de riesgo sociocultural y el indicador clínico bulimia de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas

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de la universidad “César Vallejo” de Trujillo es otro de los resultados hallados en la investigación, por lo que no cabe duda que la presión sociocultural regula muchos de los aspectos que pueden desencadenar la aparición de trastornos de la conducta alimentaria. Esto se refuerza en lo manifestado por Tinahones (2003) quien ha observado una desviación de los ideales de belleza femenina hacia un cuerpo más delgado y menos real. Para Millon (citado por Rausch & Bay, 1993), las personas con propensión a la bulimia tienen gran necesidad de aprobación externa y confirmación, e intentan lograrlo acomodándose a los demás. Son evitadores de conflicto que permanentemente buscan el halago y la atención de los demás. Es necesario precisar que el aislamiento social, las dificultades de interacción con la familia y la pérdida progresiva de interés y constancia en sus actividades, ubica a las universitarias, que presentan un trastorno alimenticio, como incapaces de valerse por sí mismas y con una importante necesidad de ayuda. Los factores de riesgo también

fueron correlacionados con el indicador clínico insatisfacción corporal, encontrándose que existe relación altamente significativa en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo, dicho resultado abarca la insatisfacción de las alumnas con la forma general de su cuerpo o con las de aquellas partes del mismo que más preocupan (estómago, caderas, muslos, nalgas, etc.). La insatisfacción corporal se considera uno de los aspectos de la “perturbación de la imagen corporal”. Puede considerarse también como uno de los principales factores responsables del inicio y persistencia de conductas encaminadas a controlar el peso en los pacientes con trastornos de la conducta alimentaria. Resultados similares fueron encontrados por Viñuales, Fernández, Jiménez, Turon y Vallejo (2001) en donde la psicopatología alimentaria y la baja autoestima son factores característicos en TCA; mientras que la realización de dietas y/o insatisfacción corporal, serán comunes asimismo en población general que realiza asiduamente restricción alimentaria.

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Esta perturbación despliega en las universitarias un sentimiento de insatisfacción consigo misma y con su vida. Tienen la horrible impresión de que han perdido el control. Se sienten desamparadas, impotentes, incapaces, inferiores, culpables, indignas, perdidas e inútiles. Es por eso que las universitarias normalmente inician un régimen dietético, en resumidas cuentas, muy típico. Éste tiene el objetivo de perder algunos kilos que la persona cree que le sobran, y las que se encuentran focalizadas en zonas específicas del cuerpo y que varían de persona a persona, aunque podría decirse que existe un “acuerdo” entre las zonas que despiertan una mayor insatisfacción corporal, como manifiesta Garner, (abdomen, nalgas, cintura, cadera, etc). Sea la forma en que se presente la insatisfacción, la universitaria se siente demasiado gorda y antiestética. Cree que su sobrepeso (objetivo o subjetivo) es inaceptable; por consiguiente, empieza un régimen para adelgazar y corregir su figura, pero que a la larga encuentra un buen caldo de cultivo en su inestable

personalidad desencadena un cuadro de trastorno alimenticio. La investigación que realizaron Martínez, Zusman, Hartley, Morote y Calderón (2003) encontró resultados similares, donde los datos sugieren, que las jóvenes evaluadas muestran cierto descontento, tanto con su peso como son su talla. Otro análisis, en base a los resultados encontrados, es la relación altamente significativa entre los factores de riesgo familiar y sociocultural con el indicador clínico insatisfacción corporal de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. Esto indica que las universitarias empiezan un régimen no necesariamente porque tienen sobrepeso, sino porque son presionadas o estimuladas por factores que no sólo se encuentran en ellas sino en el medio que las rodea. Una simple insinuación, un comentario insignificante sobre la corpulencia o el peso puede hacer estallar la bomba. Un amigo, una amiga, un compañero (a) de clase, un médico, un hermano, un novio, un profesor, un entrenador, los padres,

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abuelos, tíos, primos o cualquiera que sea importante para la persona, puede la mayoría de las veces de un modo no intencionado, molestarla en lo que se refiere a su físico. Estos comentarios las hacen conscientes de una “debilidad” y ésta la focalizan en su cuerpo. Esto es suficiente para que las universitarias se dediquen a empezar un régimen para librarse de esos “horribles kilos”. También en este punto debe incluirse el hecho de que por imitar a una amiga en una dieta que “dio resultado” y desapareció aquellas zonas que le generaban insatisfacción, la adolescente inició un régimen. Vázquez, Ocampo, López, Mancilla y Álvarez (2002) manifiestan que la influencia de la publicidad y el entorno social son los factores culturales más relevantes. Los resultados muestran una alta preocupación por la figura y el peso corporal en todas las estudiantes. Así como una tendencia a subestimar la espalda y la cadera, y sobrestimar su cintura. El análisis de las relaciones encontradas en la presente investigación se extiende a la

existencia de una relación altamente significativa entre el factor de riesgo psicológico y el indicador clínico ineficacia de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo; encontrando que las universitarias responden con sentimientos de incapacidad general, inseguridad, vacío, autodesprecio y falta de control sobre la propia vida, pobre autoestima o una autoevaluación negativa, intensos sentimientos de falta de adecuación, y como si no fuera suficiente incluye sentimientos de vacío y soledad. Bruch (citado por Garner, 1998), Rausch y Bay (1993) describieron en un principio el “sentimiento abrumador de ineficacia” como la perturbación subyacente a los trastornos de la conducta alimentaria. Es decir una predisposición fundamental a un déficit del yo, en lo que se refiere a autonomía y dominio del propio cuerpo. La ineficacia hace que las universitarias se perciban a sí mismas como si hubieran perdido el control de su conducta, sus necesidades y sus

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impulsos; como si no fueran las dueñas de sus propios cuerpos, como si carecieran de un centro de gravedad, de acuerdo a Rausch y Bay (1993). Espina, Ortega, Ochoa de Alda y Alemán (2002) confirman estudios anteriores al mostrar una mayor frecuencia de alexitimia, específicamente la dificultad para procesar cognitivamente las emociones, en los trastornos alimenticios y la necesidad de incidir terapéuticamente en ese nivel. Los factores de riesgo familiar y sociocultural una vez más alcanzaron una relación altamente significativa con el indicador clínico ineficacia de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. La ineficacia por su connotación descrita líneas arriba hace que las universitarias se sientan bajo la influencia de fuerzas externas. Este sentimiento de ineficacia y el consiguiente déficit en la identidad personal puede ocasionar dificultades mayores, cuando la persona carece de la orientación concreta de sus padres o cuando se ve expuesta a situaciones en las que hay nuevas demandas.

En muchos de los casos, las personas cercanas son exageradamente hostiles, hecho que ahonda la inseguridad, la culpa y la irritación. Otra situación que es meritorio mencionar es que muchos de los padres capitulan aceptando hacer comidas diferentes a las de los demás miembros de la familia, permitiendo que los hábitos se salgan de control, reforzando el aislamiento y permitiendo, de esta manera, la instalación de un trastorno alimenticio. Llegando a este punto, la vida de las universitarias se desarrolla en un estado continuo de correcciones y reproches; hay creencias negativas sobre sí mismas y su sistema de confianza en sí, se basa en referencias externas y perfeccionistas. Dudan de sus criterios propios, excepto, en lo que respecta a la rigidez de sus alimentos, talla de ropa y peso corporal, evidentemente distorsionados. La inseguridad de las universitarias acerca de sus posibilidades de cumplir con los parámetros establecidos por la familia y la sociedad en su conjunto, minan

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sus posibilidades de ser exitosas en sus relaciones, por lo que se concentran en el peso como sinónimo de triunfo y aceptación. Esta situación, para Celada (2003), despierta en las universitarias una autocrítica y sensación de no rendir bien, aunque en sus actividades cotidianas, los resultados sean buenos, dicha situación se da porque sus sistemas de autoevaluación se hallan perturbados. La sensación de baja autoestima, que nace de juzgarse a sí misma desde las apariencias, desde lo que los demás consideran valioso, hará que el peso y la figura cobren esencial importancia. Dentro del análisis correlacional encontrado en la presente investigación se puede inferir que existe relación altamente significativa entre el factor de riesgo psicológico y el indicador clínico perfeccionismo de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. Este resultado estaría indicando que las universitarias miden el grado en el cual creen que sus resultados personales deberían ser

mejores. La experiencia clínica del investigador lleva a plantear que el perfeccionismo de las universitarias (exigencias personales exageradas) acentúa aún más su angustia. Las lleva a recuperar su vida, a tener un mejor control de sí mismas y de su existencia. Pero muchas veces el camino es difícil, puesto que el sufrimiento y la sensación de ineficacia las hace muy exigentes, a tal punto, que nunca sienten que lo que hacen es suficientemente bueno. Si no van a poder hacer a la perfección algo que se proponen, directamente no lo intentan. Es por esto que en dicha búsqueda de perfección también se desplaza al peso corporal, donde prevalece el deseo de tener el cuerpo ideal, a cualquier costo, terminando por convencerse de que si logran transformar su silueta, también lograrán transformarse a sí mismas. De este modo, conseguirán la seguridad y la confianza suficiente para enfrentar los desafíos que se les presenten en la vida; sin embargo, paradójicamente, este perfeccionismo refuerza la sensación de inseguridad

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porque exige no fallar, en lugar de afirmar al individuo en sus recursos. El perfeccionismo es una trampa, ya que nunca se logra lo que se busca porque es en sí mismo inalcanzable.

a controlar, con perfección, todo en sus vidas; lo cual no sólo implica el férreo control de su cuerpo, sino de las situaciones familiares; y en general, del entorno al que perciben como muy influyente y que pauta su comportamiento.

Bruch, citado por Garner (1998), ha indicado que la lucha por alcanzar niveles de rendimiento perfeccionistas es característica de los pacientes con trastornos de la conducta alimentaria y Slade, también citado por Garner, (1998) ha añadido que el perfeccionismo es una condición crítica que facilita el escenario para el desarrollo de la anorexia y la bulimia. Crispo, Figueroa & Guelar, manifiestan que el perfeccionismo es bastante común entre los jóvenes con trastornos alimenticios.

Los elementos del perfeccionismo evalúan en qué grado las universitarias creen que, sólo son aceptables niveles de rendimiento personal excelentes, y están convencidas de que los demás (padres y profesores; por ejemplo) esperan de ellas unos resultados excepcionales. Al no darse los resultados esperados, manipulan su peso como compensación de sensaciones de impotencia que surgen frente a situaciones que les son difíciles de manejar

Dentro de éste análisis, los factores de riesgo familiar y sociocultural encuentran una relación significativa con el indicador clínico perfeccionismo de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. Esta situación implica que es bastante frecuente encontrar en las universitarias una tendencia marcada

Los resultados demuestran que existen relaciones altamente significativas entre los factores de riesgo psicológico y familiar y el indicador clínico desconfianza interpersonal de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. Este resultado nos evidencia que las universitarias presentan un

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sentimiento general de alienación y desinterés por establecer relaciones íntimas, así como dificultad para expresar los propios sentimientos y pensamientos. Esto implica la necesidad de mantener a los demás a una cierta distancia es un rasgo psicológico importante en relación con la aparición y persistencia de algunos casos de trastornos de la conducta alimentaria.

planteada por Garner repercute nocivamente en la familia, pues, en algunos casos, se genera malestar emocional, desazón, frecuentes sentimiento de culpa y reproches que impiden a ésta marcar límites firmes y brindar una ayuda eficaz. La alteración en las relaciones familiares es tal que tanto las universitarias como sus familias se sienten muy avergonzadas y no expresan sus sentimientos o pensamientos; por lo tanto, tardan mucho en pedir ayuda.

Esta situación hace que las universitarias estén más propensas y dispuestas a seguir un régimen alimenticio inadecuado, que les genere una pérdida de peso, de tal manera que su desconfianza interpersonal las lleve a evitar situaciones consideradas como conflictivas o estresantes, que en el caso particular de la población, materia de investigación, podría estar representado por los cambios en su desarrollo, ruptura familiar, estudios, relaciones de pareja, inicio de su vida sexual, las amistades, el principio de autonomía y otras situaciones que podrían desencandenar la ruptura de su homeostasis.

Por otro lado, se encontró una relación significativa entre el factor de riesgo socio cultural y el indicador clínico desconfianza interpersonal de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. Esto implica que las universitarias reducen o anulan completamente su interacción social. Esto supone una disminución significativa de posibles fuentes habituales de gratificación, lo que empeora su estabilidad emocional y facilita o incrementa el humor depresivo, el cual la lleva al autoaislamiento.

La desconfianza interpersonal

El impacto de la desconfianza

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interpersonal fue comprobado por unos voluntarios en un experimento que mencionan Crispo, Figueroa & Guelar. La subalimentación tiene impacto en otras áreas como lo social, ya que en el experimento personas extrovertidas y sociables, fueron paulatinamente cayendo en un estado de aislamiento y ensimismamiento. Se negaban a participar en actividades grupales y sentían incomodidad en la interacción con otros. Manifestaron también una disminución marcada en su interés amoroso y sexual. Prosiguiendo con el análisis de los resultados, se encuentra que existe relación altamente significativa entre los factores de riesgo psicológico, familiar y sociocultural con el indicador clínico conciencia introceptiva de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. En estas correlaciones los resultados demuestran que las universitarias pasan por una confusión o dificultad para reconocer y responder adecuadamente a los estados emocionales e inseguridad para identificar ciertas sensaciones viscerales relacionadas con el hambre y la saciedad.

Esta dificultad actúa en las universitarias como si los estímulos internos relacionados con el hambre, la saciedad, y otras sensaciones corpóreas no fueran percibidos o lo fueran de modo anómalo. Su falta de respuesta al frío, su aparente inagotable resistencia a la fatiga e incluso la ausencia de apetencias sexuales, son otros rasgos que refuerzan la conciencia introceptiva en las universitarias. Dentro de esta serie de fenómenos, agregan Toro y Vilardell (1987), se ha incluido la aparente dificultad de las anoréxicas para abordar e informar correctamente acerca de sus estados físicos y emocionales, incluso de ser catalogadas como alexitímicas. Por otro lado, los autores manifiestan que los procesos digestivos, desde la repleción o no repleción gástrica hasta la evacuación y los movimientos intestinales, parecen ser objeto de atención por parte de la anoréxica, con una secuela de distorsiones perceptivas o conceptuales muy peculiares. Estas distorsiones se manifiestan en una gran desconfianza

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de que el organismo pueda llevar a cabo los procesos reguladores automáticos sin control consciente. Algunas universitarias llegan a considerar su cuerpo como si se tratara de un objeto extraño y desafiante que debiera ser sometido. Este control y esta hipervigilancia son más evidentes con relación al alimento. La confusión y desconfianza con relación al funcionamiento del cuerpo y de los sentimientos, se ha descrito con frecuencia como un factor importante en el desarrollo y mantenimiento de algunos casos de anorexia y bulimia. Selvini-Palazzoli citada por Rausch y Bay (1993), acuñó el término “paranoia intrapsíquica” para definir la profunda desconfianza que los pacientes anoréxicos tienen en sus estados internos. Estas manifestaciones, igual que las descritas anteriormente, guardan relación con situaciones psicológicas personales, influencias familiares y presiones socio culturales, en las que las universitarias se desenvuelven y facilitan la sensación de escaso control sobre sus alimentos, y por tanto, la necesidad de controlarla drásticamente.

Muchas de las universitarias se encuentran en la adolescencia o inicios de la juventud. En estos períodos se encuentran aprendiendo su propia identidad. Tienen que adquirir las pautas conductuales, cognitivas y aun emocionales que rigen en su medio social. A esto se le denomina madurar y entrar en la vida adulta. De hecho, es un período de numerosos cambios, por lo que sienten que son poco hábiles para convivir con estos cambios, que no tienen recursos o que nadie las ayuda a transitarlos. Precisamente, otro de los indicadores clínicos donde se encontró una relación altamente significativa, son los factores de riesgo psicológico y sociocultural con el indicador clínico miedo a la madurez de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. Los cambios físicos vienen acompañados, de un aumento natural del peso corporal, que es lo que finalmente le da al cuerpo una forma “más de mujer”. Para muchas jóvenes que tienen trastornos de la

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alimentación, éste puede ser el factor precipitante. Una intolerancia a esa realidad, una dificultad para aceptar un cuerpo que inevitablemente transmite el mensaje de que ya se ha dejado la infancia.

maduros que forman el sustrato biológico de las experiencias psicológicas.

Este resultado se puede analizar desde una perspectiva psicológica como el deseo que tienen las universitarias de volver a la seguridad de la infancia. Crisp en Garner (1998) arguyó que la psicopatología principal de los pacientes de anorexia o bulimia es el temor a las experiencias psicológicas o biológicas relacionadas con el peso de la adultez. Según esta opinión, el ayuno se convierte en un mecanismo para evitar la madurez psicobiológica, porque desemboca en una vuelta a la apariencia y estado hormonal prepuberales.

Por otro lado, la presión sociocultural hace que la imagen que tienen de sí mismas, sea trascendental para el equilibrio emocional. Éste se forja a través de la experiencia y muy especialmente a través de los rendimientos personales, las consecuencias de los propios actos y la aprobación y desaprobación de los demás. En estas etapas del desarrollo, donde se encuentra la población investigada, la aprobación más significativa no es ya la de los adultos, la de los educadores o la de los padres, sino la del grupo coetáneo. En consecuencia, compartir, seguir y encarnar los valores de grupo de edad es algo estrechamente relacionado con la autoestima personal.

Por lo que se puede pensar que esta regresión le puede proporcionar alivio frente a la confusión de la adolescencia y los conflictos familiares. Más aún, muchas coinciden que se sienten más jóvenes cuando experimentan pérdidas de peso extremas y esto puede deberse a la inversión de los perfiles hormonales

Dentro del análisis es necesario especificar que el factor de riesgo familiar no tuvo suficiente relación con el miedo a la madurez. Generalmente, las universitarias están muy estancadas en la niñez, y tienen temor a crecer y a manejar la independencia que eso implica, o bien, perciben claramente el temor de

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sus padres a que eso suceda y sufren, en realidad, por la falta de estímulos de parte de ellos para animarse a entrar en el mundo adulto; sin embargo, en la población investigada esto no es suficientemente significativo para desencadenar en un trastorno alimenticio. Es necesario recalcar que, para la presente investigación, uno de los instrumentos que se utilizaron fue el EDI-2 que, a diferencia de su versión anterior, agregó tres indicadores clínicos, los que se analizan a continuación. En el primero de ellos se encontró una relación altamente significativa entre los factores de riesgo psicológico y sociocultural con el indicador clínico ascetismo de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. En el análisis, sobre la base de los resultados hallados, encontramos que las universitarias tienden a buscar la virtud por medio de ciertos ideales espirituales como la autodisciplina, el sacrificio, la superación y el control de las necesidades corporales. Los primeros escritos que

trataron la anorexia se ocuparon con frecuencia del ascetismo, y se basaron en las concepciones que consideran que hacer dieta es una purificación, la delgadez es una virtud y el ayuno un acto de penitencia. Para analizar el ascetismo es necesario remontarse, de alguna manera, a la metáfora de la prohibición de ingerir el fruto del árbol prohibido que parece constituirse, de alguna manera, en la antítesis del fenómeno de los trastornos alimenticios; en el relato bíblico, la mujer desafía la orden divina de un ser superior que amenaza con la expulsión del paraíso con la consiguiente desaparición de la felicidad original y el encuentro con la enfermedad, la desdicha y el sufrimiento; mientras que en los trastornos alimenticios las mujeres desafían una orden no menos superior que procede de su propio cuerpo, el instinto biológico que le requiere la alimentación, también bajo la amenaza de la enfermedad, el sufrimiento e incluso la muerte; pero el desafío iría más allá de su propio ser, llegando a la familia (a pesar que no se encontraron relaciones significativas), amigos, y toda la

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sociedad quienes se oponen, con todas sus fuerzas, a que lleven a cabo sus objetivos purificadores o patológicos, lo cual viene a ser lo mismo. Esta situación resalta claramente la enorme importancia que tiene el acto de la alimentación como actividad relacional del ser humano; por lo tanto, podemos considerar la comida no sólo como fuente de nutrientes para el organismo, sino como una imponente fuente de carga simbólica. Este hecho es así no sólo en nuestro ambiente sociocultural sino que lo podemos considerar como un universal del individuo; todas las religiones tienen una serie de premisas, prohibiciones, etc. con relación a la alimentación. En las últimas décadas, las motivaciones ascéticas para perder peso aparecen como menos destacadas en detrimento de otras como la “obsesión por la delgadez” que pasa a ser el principal factor motivacional. Sin embargo, todavía hay actualmente grupos de pacientes cuya conducta parece estar dirigida, en gran parte, por la creencia en el carácter virtuoso de la restricción oral.

La auto-restricción oral puede formar parte de una actitud más general de renuncia a las satisfacciones físicas. El terreno de la alimentación se convierte en cimientos para que cristalicen los conflictos de las personas, como consecuencia de la enorme carga simbólica que posee. El segundo indicador clínico guarda relación con el manejo de impulsos de parte de las universitarias, encontrándose una relación altamente significativa entre los factores de riesgo psicológico, familiar y sociocultural con el indicador clínico impulsividad de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo; tal vez éste sea uno de los indicadores clínicos que guarda más relación con la personalidad del sujeto. Celada (2003) entiende el problema de personalidad asociado a los trastornos alimenticios, como el conjunto de rasgos desajustados que les da un modo estable de percibir, relacionarse y pensar acerca del mundo. El desorden alimenticio no se relaciona directamente con un tipo de problema de la personalidad.

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Las universitarias se caracterizan no sólo por el problema con la alimentación, sino por la dificultad para regular los impulsos y la tendencia al abuso de drogas, la hostilidad, la agitación, la autodestrucción y la destrucción de las relaciones interpersonales. La incapacidad de regular adecuadamente los propios impulsos se ha visto como un síntoma de pronóstico preocupante en los trastornos de la conducta alimentaria. Los elementos de esta escala coinciden con las características “borderline” de grupos de pacientes con trastornos de la conducta alimentaria particularmente resistentes al tratamiento, también se encuentran trastornos límite e histriónicos. Algunas universitarias pueden mostrarse como muy impulsivas, proclives al descontrol, incluso a la cleptomanía; lo que significaría profundizar la crisis tanto a nivel personal, familias y socio cultural, comportándose como demandantes, impacientes y estableciendo vínculos superficiales y erráticos. Muchas de sus conductas generan rechazo en las

relaciones interpersonales. El tercer y último resultado encontrado, son las relaciones altamente significativas entre los factores de riesgo psicológico, familiar y sociocultural con el indicador clínico inseguridad social de los trastornos de la conducta alimentaria en las alumnas de la universidad “César Vallejo” de Trujillo. Este resultado demuestra que las universitarias tienen la creencia que las relaciones sociales son tensas, inseguras, incómodas, insatisfactorias y, generalmente, de escasa calidad. El sentimiento de ser diferente, de no poder ser comprendida por los demás, la reducción de los centros de interés previos, el ocultamiento de su problema, el evitar situaciones donde la comida se plantee como obligación o como tentación, la automarginación relativa de quien sabe que los demás lo consideran enfermo, la larvada susceptibilidad, especialmente referida a su problema central y de la que no puede desprenderse. Todos estos y muchos otros factores contribuyen al retraimiento social, o cuando menos a la irregularidad y/o inestabilidad de los intercambios

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sociales. Cuando el aislamiento relativo o absoluto se impone, determinado por su propio comportamiento, la universitaria vive y sufre las consecuencias del mismo, sintiéndose rechazada o marginada, empeorando su autoimagen y deprimiéndose. Se ha observado con frecuencia que algunos pacientes con trastornos de la conducta alimentaria experimentan falta de seguridad y de felicidad en sus relaciones sociales, y ello puede tener consecuencias para el tratamiento. Es preciso luego de haber analizado los resultados encontrados, mencionar lo que Selvini Palazzoli en Toro y Vilardell (1987) refiere respecto a los trastornos de conducta alimentaria pueden mantenerse latentes o incubados dentro de algún tipo de personalidad y salir a flote después de un evento estresante en alguna o en todas las esferas de interacción familiar, social, laboral, etc. Dicho evento, al colocar a la persona en una situación de desequilibrio, dado que las estrategias de acción antes empleadas no colman las expectativas de resultado, podrían

llevar a utilizar estrategias nuevas, adecuadas, o inadecuadas en ciertos casos. Dentro de estas estrategias inadecuadas ingresarían los trastornos de conducta alimentaria que algunas personas utilizan como recurso en la búsqueda de aceptación social, dado que la delgadez es un canon de belleza valorado por la sociedad y a ello, se suma el hecho de que dentro de los síntomas principales de los trastornos de la conducta alimentaria se encuentra una autoevaluación exageradamente influida por el peso y la imagen corporal. Es así que aquellas personas que percibieran una disminución en su capacidad para relacionarse con los demás podrían recurrir a la búsqueda de una imagen corporal que sea valorada por los estándares sociales (la delgadez), como recurso para alcanzar la aceptación del grupo social al que pertenecen, pudiendo llegar a desarrollar algún trastorno alimenticio. Se puede concluir que es ecuánime pensar en una combinatoria de fuerzas de orígenes o factores de riesgo diversos: psicológicos,

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familiares y socio culturales, de cuya interacción resulta el desarrollo de un trastorno de la alimentación que tendrá, por lo tanto, características específicas en cada caso como revela el estudio, donde se encontraron relaciones significativas entre los factores y los indicadores de los trastornos alimentarios.

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Recuperado

51 CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD Mirian Grimaldo Muchotrigo* Instituto de Investigación de la Escuela de Psicología. Universidad de San Martín de Porres.

Resumen El objetivo de la presente investigación es identificar los niveles de calidad de vida profesional en estudiantes de postgrado de Ciencias de la Salud, según variables demográficas, en una muestra intencional conformada por 198 participantes, de los cuales el 73.2% eran mujeres y 26.8% varones, con una edad promedio de 37.53 y 42.79 años, respectivamente. El instrumento utilizado fue la Escala de Calidad de Vida Profesional (CVP 35) de Cabezas (1998). Se concluye que en general se percibe una tendencia a una baja calidad de vida, en relación a la carga laboral; una tendencia hacia una buena calidad de vida en la dimensión de motivación intrínseca y una baja calidad de vida profesional en el factor apoyo directivo. Palabras clave: calidad de vida profesional, profesionales de la salud, estudiantes de postgrado, variables socio demográficas.

QUALITY OF LIFE IN GRADUATE STUDENTS OF HEALTH SCIENCES Abstract The objective of this research is to identify the levels of quality of life in graduate students of Health Sciences, according to demographic variables in a sample of 198 participants, 73.2% were female and 26.8% were men. The instruments used were the Professional Quality of Life Scale (CVP 35) from Cabezas (1998). It was found that in workload they perceive a low quality of life; in relation to intrinsic Correspondencia: *mgrimaldo2001@yahoo.com Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010

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dimension, they perceive a good quality of life but in the factor of management support, the level of quality of life is low. Key words: quality of life, health professionals, graduate students.

QUALIDADE DE VIDA ESTUDANTES DE NEGÓCIOS EM CIÊNCIAS DA SAÚDE Resumo O objetivo desta pesquisa é identificar os níveis de qualidade de vida profissional em pós-graduação de Ciências da Saúde, de acordo com variáveis demográficas em uma amostra intencional composta por 198 participantes, dos quais 73,2% eram mulheres e 26,8% do sexo masculino, com uma idade média de 37,53 e 42,79 anos, respectivamente. O instrumento utilizado foi a Escala de Qualidade de Vida Profissional (CVP 35) a partir de Cabezas (1998). Concluímos que, em geral, é uma tendência para uma menor qualidade de vida em relação à carga de trabalho, uma tendência para uma boa qualidade de vida na dimensão da motivação intrínseca e qualidade profissional baixos da vida no fator de apoio à gestão. Palavras-chave: qualidade de vida, profissionais de saúde, estudantes de graduação, variáveis sócio-demográficas.

La calidad de vida profesional resulta necesaria para el buen desempeño laboral y en la actualidad constituye una de las variables más importantes orientadas a entender el comportamiento organizacional. Desde esta perspectiva, algunos autores (García-Sánchez, 1993; García & González, 1995) plantean que la calidad de vida profesional

constituye la experiencia de bienestar derivada del equilibrio que percibe el individuo entre las demandas o cargas de trabajo desafiante, intenso y complejo, y los recursos (psicológicos, organizacionales y relacionales) que se dispone para afrontar esas demandas. Según Cabezas (1998), la calidad de vida profesional se relaciona con el balance

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53 CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.

entre las demandas del trabajo y la capacidad percibida para afrontarlas, de manera que a lo largo de la vida se consiga un desarrollo óptimo en las esferas profesional, familiar y personal. En definitiva, los aspectos asociados con la calidad de vida profesional agrupan los diferentes factores capaces de generar fuentes adecuadas de gratificación y satisfacción en el quehacer profesional (Calderón et al., 2008). Ahora bien, en las organizaciones sanitarias, la calidad de vida profesional es un objetivo en sí mismo y, a s u v e z , u n e l e m e n t o imprescindible para la consecución del resto de los objetivos institucionales y personales (Miñarro, Verdú, Larraínzar & Molinos, 2002; Newman & Taylor, 2002). Respecto a las dimensiones de la calidad de vida profesional, no todos los autores coinciden en considerar los mismos factores (Fernández, Santa & Casado, 2007); sin embargo la mayoría concuerda en organizar sus indicadores en tres grandes grupos, los cuales se presentan a continuación: a) Cargas en el Trabajo o

Demandas en el Trabajo: Se considera la percepción que el trabajador tiene de las demandas del puesto de trabajo, que incluyen los indicadores de: la cantidad de trabajo, las prisas y agobios, presión que se recibe por la cantidad de trabajo o para mantener la calidad. De la misma manera, los conflictos con otras personas del trabajo, la falta de tiempo para la vida personal, la incomodidad física en el trabajo, la carga de responsabilidad y las interrupciones molestas, entre otros aspectos. b) M o t i v a c i ó n I n t r í n s e c a : Motivación personal, debida a factores internos que determinan la necesidad y, por tanto, la conducta motivada dirigida a la satisfacción profesional. Aquí se consideran: el tipo de trabajo que realiza, la motivación que experimenta, la exigencia de capacitación, el apoyo familiar y las ganas de ser creativo. De la misma manera, la capacitación que recibe y el

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apoyo del equipo. c) Apoyo Directivo: Se refiere al soporte emocional que brindan los directivos a las personas que trabajan en la institución. Se consideran los siguientes aspectos: la posibilidad de expresar lo que se siente y necesita, la satisfacción con el sueldo, el reconocimiento del esfuerzo, la oportunidad de ser promocionado, el apoyo de los jefes o adjuntos y compañeros. Asimismo, se incluye la recepción de la información de los resultados del trabajo, la autonomía o libertad de decisión, la variedad de trabajo y la posibilidad de ser creativo, entre otros aspectos. Autores como Sánchez, Álvarez y Lorenzo (2003), plantean la existencia de otras dimensiones además de las antes mencionadas. Añaden las siguientes: incomodidades derivadas del trabajo, recursos ligados a este lugar, soporte social recibido y capacidad de realizar el mismo.

Dentro de las investigaciones relacionadas al tema, se mencionan las siguientes: Sánchez et al. (2003) investigaron acerca de la calidad de vida profesional de 419 trabajadores de atención primaria del área 10 de Madrid. El instrumento utilizado fue el Cuestionario de Calidad de Vida Profesional (CVP 35). Se encontró un nivel medio de CVP entre los trabajadores, aunque la valoración es más baja entre los médicos. Se percibe una excesiva carga de trabajo y pocos recursos aportados por la organización. El grupo con una mejor percepción de su calidad de vida en el trabajo es el de auxiliares de clínica. No se observaron diferencias significativas en función al sexo, la edad, el turno de trabajo, la antigüedad laboral y la situación laboral. Martín, et al. (2004), estudiaron las características métricas del Cuestionario de Calidad de Vida Profesional (CVP-35) en una muestra aleatoria de 450 profesionales estratificados en tres grupos: I (médicos, farmacéuticos y psicólogos), II (enfermeras, matronas, fisioterapeutas y trabajadores sociales) y III (auxiliares administrativos y de enfermería y

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55 CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.

celadores). Se les envió el cuestionario autoaplicativo, con reenvío al cabo de un mes. Se encontraron tres factores que explicaban el 39.6% de la varianza, por lo que no se seleccionaron más componentes. La consistencia interna fue aceptable. Se concluyó que el instrumento mantenía sus propiedades psicométricas en entornos diferentes y puede ser propuesto como elemento de medida y comparación de la calidad de vida profesional en atención primaria. Fernández, Moreno, Hidalgo, García y Tapia (2007a) estudiaron la calidad de vida profesional en 82 médicos residentes de un hospital general, a partir de la aplicación del Cuestionario de Calidad de Vida Profesional (CVP-35). La percepción de la calidad de vida fue significativamente mejor en los residentes de familia. Para el resto de las dimensiones no se detectaron diferencias significativas respecto al sexo, edad, número de guardias/mes, libranza de las guardias, especialidad, ni año de residencia. Los residentes percibían una mala calidad de vida profesional y un bajo apoyo por parte de los directivos. Tenían también una

motivación intrínseca media para afrontar una alta carga en el trabajo. Fernández et al. (2007a) estudiaron la percepción de la calidad de vida profesional de 109 médicos residentes de dos hospitales de distinto nivel asistencial. El instrumento utilizado fue el Cuestionario de Calidad de Vida Profesional (CVP 35). Se encontró que los residentes de medicina de familia se encontraban más motivados y estaban más satisfechos con el sueldo que el resto de sus compañeros. Los residentes de primer año tenían menos conflictos en su trabajo y recibían más apoyo por parte de sus compañeros. Sin embargo en términos generales, los residentes percibían una mala calidad de vida profesional, y un bajo apoyo por parte de los directivos. Asimismo, tenían una motivación intrínseca media para afrontar una carga laboral. Por su parte, Calderón, et al. (2008) investigaron acerca de las características métricas de un Cuestionario para evaluar la calidad de vida profesional de 717 médicos cardiólogos. El instrumento utilizado fue el Cuestionario de Calidad de Vida

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Profesional (CVP). El análisis identificó tres dominios. En conjunto estos tres componentes explicaron el 46% de la variabilidad total del instrumento, nivel exigible para una validez estructural adecuada. Por su parte el alpha de Cronbach total del cuestionario fue de 0,76. Se demostró la fiabilidad y la validez del instrumento para evaluar la calidad de vida profesional. Por otro lado, es probable que algunas variables demográficas puedan ejercer influencia sobre este constructo. Se ha encontrado que en el caso del ingreso económico los altos ingresos pueden proteger a las personas de situaciones que pudieran comprometer su homeostasis (Ahuvia & Friedman, 1998); asimismo se han hallado puntajes más altos de

calidad de vida relacionada con la salud en asociación con un mayor ingreso económico (Tavallaii, Einollahi, Farahani & Namdari, 2009). Aunque la calidad de vida no se puede reducir a las condiciones socioeconómicas, estas son fundamentales para el bienestar del ser humano (Lugones, 2002). Respecto al sexo, algunos autores (Cabezas, Rubio, & Aleixander, 2001; Jörgarden,

Wettergen & Von Essen, 2006) reportaron una mejor calidad de vida en los varones en comparación con las mujeres. Considerando la edad, Jörgarden, Wettergen y Von Essen (2006), observaron que los adolescentes obtuvieron puntajes más altos que los adultos jóvenes. Sin embargo, en nuestro medio no hay estudios al respecto, constituyendo ello un potencial aporte de la presente investigación. Por otro lado, respecto al presente estudio, la justificación práctica se sustenta a partir del diagnóstico que se realiza con los profesionales de la salud, ya que justamente se conoce que una de sus funciones es contribuir con el mantenimiento de la salud integral de la población; sin embargo, se desconoce su nivel de calidad de vida. De la misma manera, a nivel práctico, los resultados permitirán diseñar, planificar y organizar programas de intervención orientados a desarrollar estilos de vida saludables, con lo cual se estaría interviniendo también en la calidad de vida. De esta manera estaríamos trabajando en la prevención de enfermedades físicas y mentales y mejorando el nivel de

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57 CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.

calidad de vida profesional, para alcanzar el desarrollo humano en términos de la dignidad de la persona.

Salud. ·

Se formula el siguiente problema de investigación: ¿cuáles son los niveles de calidad de vida profesional en los factores cargas en el trabajo, motivación intrínseca y apoyo directivo según variables sociodemográficas en estudiantes de ciencias de la salud? A partir de todo lo mencionado se formulan las siguientes hipótesis de investigación: ·

El nivel de calidad de vida profesional en los factores cargas en el trabajo, motivación intrínseca y apoyo directivo, será mayor en el grupo de varones que en el grupo de las mujeres estudiantes de Ciencias de la Salud. El nivel de calidad de vida profesional en los factores cargas en el trabajo, motivación intrínseca y apoyo directivo, será mayor en el grupo más joven que en el grupo de los mayores, estudiantes de Ciencias de la

El nivel de calidad de vida profesional en los factores cargas en el trabajo, motivación intrínseca y apoyo directivo, será mayor en el grupo de los que perciben mayores ingresos económicos que los que perciben menos, estudiantes de Ciencias de la Salud.

Método Se trata de una investigación aplicada, que utiliza un diseño descriptivo.

Participantes La población la constituyeron los estudiantes de segundo ciclo de una Escuela de Postgrado de la ciudad de Lima. Ascendían a un total de 409 alumnos matriculados, tal como se presenta en la tabla 1. La muestra fue probabilística estratificada y para su cálculo se determinó el número de la población, que en este caso fue de 409. Se determinó que la muestra fuera de 198 participantes y luego de este procedimiento se realizó un muestreo estratificado asignado a partir de una

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cuota, determinando así el número de miembros que compondrían la muestra. En este caso la técnica de muestreo utilizado fue la de

asignación proporcional, la que sirvió para determinar el tamaño de cada estrato en la muestra proporcional a la población estudiada.

Tabla 1 Determinación de la muestra estratificada a partir de Asignación Proporcional Número de alumnos matriculados en segundo ciclo (n)

Asignación %

Salud Pública

Docencia e Investigación en estomatología

Administración de servicios de salud

Psicología Clínica y de la Salud

Psicología Organizacional y Recursos Humanos

Salud Pública con mención en epidemiología

Salud Pública con mención en gestión hospitalaria

Salud pública con mención en salud reproductiva

Gestión y conducción en salud

Psicología Educativa con mención en Problemas de Aprendizaje, Tutoría y Orientación Educativa

Salud Pública

Odontología

Maestrías y Doctorados

Muestra N

Maestrías

Doctorados

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59 CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.

Dentro de las principales características de la muestra, se observó que el 73.2% son mujeres y 26.8% varones. Asimismo, se trató mayoritariamente de una muestra conformada por médicos (37.4%). Luego se ubicaban los siguientes profesionales: enfermeras (19.7%), psicólogos (14.1%), odontólogos (7.1%), obstetrices, (6.6%), tecnólogos médicos (5.6%), educadores (2%) y otros profesionales. Respecto a la edad, el mayor porcentaje tenía entre 31 a 40 años (39.9%). Luego se ubicaban los que tenían entre 41 años a más (38.4%) y, en tercer lugar, los menores de 30 años (21.7%). En cuanto al estado civil, la mayoría de los participantes eran casados (50%). Luego se encontraban los solteros (42.4%), convivientes (4%) y finalmente los viudos (3.5%). En cuanto al ingreso económico, el 53.5% ganaba hasta 2000 ns, 31.8% entre 2001ns y 4000 ns y el 14.6%, de 4000 ns a más. Dentro de los criterios de inclusión, se consideraron dos aspectos: que en el momento de la aplicación de los instrumentos estuviera laborando y que su

participación fuera voluntaria. Respecto a los criterios de exclusión de la muestra, se consideró que los estudiantes de postgrado tuvieran un buen estado de salud en el momento de la administración del instrumento. Instrumento Escala de Calidad de Vida Profesional (CVP-35) de Cabezas (1998). El

objetivo del instrumento es identificar los niveles de calidad de vida profesional en profesionales de la salud. Las dimensiones que evalúa son: cargas de trabajo, motivación intrínseca y apoyo directivo. Está dirigido a personal de salud y es una prueba de lápiz y papel, de 35 preguntas, que se responden en una escala del uno al diez, a las que se superponen las categorías “nada” (valores 1 y 2), “algo” (valores 3,4 y 5), “bastante” (valores 6, 7 y 8) y “mucho” (valores 9 y 10). La dimensión denominada Cargas en el Trabajo hace referencia a la percepción que el trabajador tiene de las demandas del puesto de trabajo. Es valorada por once ítems: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11. La dimensión de Motivación Intrínseca se orienta a establecer los factores de este tipo de

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60 GRIMALDO M.

motivación y es evaluada a partir de diez ítems: 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 ,1 9, 20 y 21. La dimensión Apoyo Directivo es valorada por doce ítems y hace referencia al apoyo emocional recibido de los directivos, los cuales son los siguientes: 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34 y 35. La administración del presente instrumento puede ser individual o colectiva y el tiempo de aplicación es de aproximadamente quince minutos. Es fácil de aplicar y consigue índices de respuesta aceptables, basados en un marco conceptual establecido y con un comportamiento estable en diferentes medios. Cuenta con validez de constructo y confiabilidad, tanto en su país de origen como en estudios

realizados en otros países (Fernández, Santa & Casado, 2007; Fernández, et al., 2007b; Martín et al, 2004; Sánchez, et al, 2003). A partir del presente estudio el instrumento fue sometido a validez de contenido a través del método de Criterio de Jueces, para lo cual se utilizó el Coeficiente V. de Aiken. El resultado obtenido de este proceso fue una validez significativa del instrumento a un nivel de significancia de 0.05 en todos los ítems. Sin embargo, ello se obtuvo luego de haber realizado algunas adaptaciones lingüísticas al instrumento, considerando las observaciones de los jueces, tal como se presenta en la tabla 2.

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61 CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.

Tabla 2 Ítems adaptados a partir de las observaciones de los jueces Nº Ítem

Ítem del Instrumento original

Sugerencia

Presión recibida para mantener la calidad de mi Presión que recibo para trabajo mantener la calidad de mi trabajo

Estrés (esfuerzo emocional)

Estrés que tengo (esfuerzo emocional)

Motivación (ganas de esforzarme)

La motivación que experimento (ganas de esforzarme)

Se exige capacitación para hacer mi trabajo

La exigencia de capacitación para realizar mi trabajo

Apoyo de mi equipo

El apoyo que recibo de mi equipo

Recibo información de los resultados de mi trabajo

La recepción de información sobre los resultados de mi trabajo

Mi empresa trata de mejorar la calidad de vida de mi puesto

La institución donde trabajo, ya que trata de mejorar la calidad de vida de mi puesto

Si hago propuesta es posible que sea escuchada

La posibilidad de ser escuchado(a), cuando realizo alguna propuesta.

En cuanto a la validez de constructo, se realizó el Análisis Factorial mediante el método de extracción de Ejes principales y el método de Rotación oblicua. Éstos permitieron las interpretaciones sobre la identificación de los factores descubiertos que forman una red de

constructos relacionados entre sí. En primer lugar, con el fin de medir la aplicabilidad del análisis factorial, se realizó la prueba de esfericidad de Bartlett y la medida de adecuación de la muestra de Kaiser Meyer Olkin (KMO), tal como lo sugieren Miquel, Bigné, Lévy, Cuenca y Miquel (1997).

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62 GRIMALDO M.

Al utilizar la medida de KMO de Adecuabilidad de la Muestra, se encontró que el valor obtenido fue 0.919, lo cual sugiere que la matriz de correlaciones R de los ítems puede ser óptima para ser analizada factorialmente. Como se conoce el estadístico KMO varía entre 0 y 1 y en la medida que los valores se acerquen a 1, ello indica que el análisis factorial puede no ser una buena idea. En ese sentido, George y Mallery (1995) recomiendan como límite de aceptación de este índice KMO valores superiores a 0.5. De la misma manera se aplicó la Prueba de Esfericidad de Barlett. Indicó que las variables forman patrones de correlaciones lineales identificables y por lo tanto pueden ser factorizados por el análisis factorial.

En cuanto a la determinación del número de factores, se obtuvo que tres extraídos contenían el 61.08% de la varianza de los ítems. Significa que estos alcanzan a explicar, con algún grado de significado conceptual, las correlaciones entre los ítems. Es decir, se puede asegurar que existen tres factores significativos que subyacen a las relaciones entre ítems, de acuerdo al criterio de mayor varianza que cada factor puede absorber. Posteriormente, se procedió a la aplicación del Análisis Factorial Exploratorio. Así en la tabla 3 se observan las cargas factoriales de la matriz de configuración y de estructura, en donde se aprecia la extracción de los tres factores que mide la Escala.

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63 CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.

Tabla 3A Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Calidad de Vida Profesional (CVP-35) Componentes No/ Ítem

Apoyo Directivo

1.Cantidad de trabajo que tengo

Carga en el Trabajo

Motivación Intrínseca

.332 (.493)

2. Prisas y agobios por la falta de tiempo para realizar mi trabajo

.668

3. Presión que recibo para realizar la cantidad de trabajo que tengo

.778

4. Presión que recibo para mantener la calidad de mi trabajo

.713

5. Los conflictos que tengo con otras personas de mi trabajo

.550

6. La falta tiempo para mi vida personal

.712

(.670)

(.782)

(.741)

(.528)

(.727) 7. La incomodidad física en el trabajo

.711 (.701)

8. La carga de responsabilidad

.579 (.786)

9. Las interrupciones molestas

.757 (.734)

10. El estrés que tengo (esfuerzo emocional)

.732 (.760)

11. Mi trabajo, ya que tiene consecuencias negativas para mi salud 12. El tipo de trabajo

.671 (.705) -.571 (-.664)

13. La motivación que experimento (ganas de esforzarme)

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-.684 (-.759)

64 GRIMALDO M.

Tabla 3B Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Calidad de Vida Profesional (CVP-35) Componentes No/ Ítem

Apoyo Directivo

Carga en el Trabajo

Motivación Intrínseca

14. La exigencia de capacitación para realizar mi trabajo

-.701

15. El apoyo de mi familia

-.689

(-.754)

(-.656) 16. Mis ganas de ser creativo(a)

-.843 (-.781)

17. La capacitación que tengo para hacer mi trabajo actual

-.539

18. Mi trabajo, porque es importante para la vida de otras personas

-.692

19.Mi trabajo, ya que me siento orgulloso(a) de él.

-.648

20. Lo que tengo que hacer, ya que ello está claro

-.623

21. El apoyo que recibo de mi equipo

-.256

(-,705)

(-.778)

(-.790)

(-.769)

(-.562) 22. La posibilidad de expresar lo que siento y necesito

.434

23. Mi satisfacción con el sueldo

.733

(.689)

(.679) 24. El reconocimiento de mi esfuerzo

.821 (.837)

25. La posibilidad de ser promocionado(a)

.850 (.833)

26. El apoyo de mis jefes o adjuntos

.818 (.827)

27. El apoyo de mis compañeros (as)

.655

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65 CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.

Tabla 3C Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Calidad de Vida Profesional (CVP-35) Componentes No/ Ítem

Apoyo Directivo

28. La recepción de la información de los resultados de mi trabajo

.804

29. La institución donde trabajo, ya que trata de mejorar la calidad de vida de mi puesto

.832

30. La autonomía o libertad de decisión que tengo

.736

31. La variedad en mi trabajo

.757

Carga en el Trabajo

Motivación Intrínseca

(.834)

(.808)

(.802)

(.827) 32. La posibilidad de ser creativo

.574 (.753)

33. La posibilidad de ser escuchado(a), cuando realizo alguna propuesta

.686 (.796)

Nota. Los valores de la matriz de estructura se encuentran entre paréntesis La confiabilidad, se realizó a partir de la aplicación del coeficiente Alfa de Cronbach para la muestra total (.95). Para la muestra de varones se alcanzó un .96 y para las mujeres .94. El estudio de la confiabilidad también incluyó el análisis de los factores identificados, encontrando que cada uno de los factores posee confiabilidad (Carga laboral: .90; Motivación Intrínseca: .91 y Apoyo

Directivo: .95). Procedimiento Inicialmente se realizaron las coordinaciones necesarias con las autoridades de la Escuela de Postgrado, para solicitar el permiso respectivo. Posteriormente se llevó a cabo el estudio piloto con un grupo de veinte estudiantes. Para ello se aplicó el instrumento con el fin de probar la inteligibilidad del mismo. Los

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66 GRIMALDO M.

participantes reportaron un acuerdo casi completo respecto a lo comprensible de los ítems e instrucciones. Luego se trabajó la validez de contenido, con la participación de diez especialistas en el tema, entre maestros y doctores. El consentimiento informado de los participantes se obtuvo mediante una consulta por escrito en donde se explicaban los objetivos de la investigación y el tipo de participación que se requería. También se les informó acerca de la confidencialidad y anonimato de la participación, respetando el principio de autonomía de los participantes. Verbalmente se les indicó acerca del tiempo de duración de la administración y se respondió todas las preguntas acerca de su participación. Finalmente, se administró el instrumento siguiendo los procedimientos estandarizados para la administración grupal de pruebas de auto-reporte, durante las primeras horas de clase, para controlar la interferencia de la fatiga.

En el análisis de los datos se consideraron como variables de agrupación: Sexo, ingreso económico y edad y los resultados se expresaron a partir de tablas de distribución de frecuencias y porcentajes. Para examinar las diferencias demográficas en la variable Calidad de Vida Profesional, se aplicó un ANOVA, tomando como efectos fijos las variables antes mencionadas. Los datos fueron analizados utilizando el paquete estadístico para las Ciencias Sociales SPSS, versión 17.0 en español. Resultados En la tabla 4 se aprecia que tanto la muestra total, varones y mujeres y los tres grupos muestrales organizados respecto a los ingresos económicos manifiestan tener una tendencia a una calidad de vida profesional buena. Considerando los tres grupos de edad y la clasificación según profesión se aprecia que perciben una tendencia a calidad de vida buena.

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67 CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.

Tabla 4 Niveles de Calidad de Vida Profesional según variables sociodemográficas Categorías

Mala Calidad Tendencia a baja calidad de vida Tendencia a calidad de vida buena Calidad de vida óptima

Muestra Total

Sexo Varones

15.2

7.5

17.9

19.8

12.7

33.3

35.8

32.4

34.0

32.3

37.7

30.3

25.5

19.2

18.9

19.3

20.8

Mujeres

Ingreso Económico Hasta 2001Más 2000 4000 de Ns Ns 4000 Ns f % f % f

En la tabla 5 se visualiza que la muestra total percibía una tendencia a una baja calidad de vida, en relación a la carga laboral. Considerando el sexo, tanto los varones como las mujeres tenían una tendencia a una buena calidad de vida. Respecto al ingreso económico, se aprecia que en el grupo de los que tenían menores ingresos económicos, así como en los que ganan más, cierto predominio de

Edad Hasta 30 Años

31 a 40 Años

Más de 40 años

3.4

23.3

19.0

6.6

30.2

37.9

27.9

32.9

36.8

42.9

34.5

34.9

30.4

32.9

14.3

24.1

14.0

17.7

23.7

una tendencia a una baja calidad de vida; los que tienen de ingreso entre 2001 hasta 4000 ns, manifiestan tener una tendencia a una buena calidad de vida. En función a la edad, se aprecia que en el grupo de los menores había una tendencia a una buena calidad de vida; los otros dos grupos de mayores se observa una tendencia a una baja calidad de vida.

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68 GRIMALDO M.

Tabla 5 Niveles de Calidad de Vida Profesional en la dimensión Carga Laboral según variables socio demográficas Categorías

Mala Calidad Tendencia a baja calidad de vida Tendencia a calidad de vida buena Calidad de vida óptima

Muestra Total

Sexo Varones

Mujeres

Más de 4000 Ns f %

15.2

7.5

17.9

19.8

12.7

33.3

35.8

32.4

34.0

30.2

32.3

37.7

30.3

25.5

19.2

18.9

19.3

20.8

Ingreso Económico Hasta 20012000 4000 ns Ns

En la tabla 6, se visualiza que la muestra total tenía una tendencia hacia una buena calidad de vida en relación a la dimensión de motivación intrínseca. Considerando el sexo, los varones manifestaron tener una tendencia a una baja calidad de vida frente a las mujeres que percibían una tendencia a una buena calidad de vida. Respecto al ingreso económico, los tres grupos muestrales manifestaron

Edad Hasta 30 años

31 a 40 años

Más de 40 años

3.4

23.3

19.0

6.6

37.9

27.9

32.9

36.8

42.9

34.5

34.9

30.4

32.9

14.3

24.1

14.0

17.7

23.7

tener una buena calidad de vida profesional. En relación a las edades se observó que en los tres grupos seleccionados una tendencia a una buena calidad de vida profesional en la dimensión correspondiente a motivación intrínseca. En el caso del grupo de más de 50 años, un similar porcentaje manifestó tener una tendencia a baja calidad de vida.

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69 CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.

Tabla 6 Niveles de Calidad de Vida Profesional en la dimensión motivación Intrínseca según variables sociodemográficas Categorías

Mala Calidad Tendencia a baja calidad de vida Tendencia a calidad de vida buena Calidad de vida óptima

Muestra Total

Sexo Varones

Mujeres

Ingreso Económico Hasta 20012000 4000 ns Ns

Edad Hasta 30 años

Más de 4000 ns % f

13.6

13.2

13.8

19.8

6.3

6.9

18.6

11.4

13.2

32.3

43.4

28.3

31.1

33.3

34.5

25.6

35.4

32.9

37.4

28.3

40.7

34.0

41.3

41.4

37.2

41.8

32.9

16.7

15.1

17.2

15.1

19.0

17.2

18.6

11.4

21.1

En relación a la muestra total, se observa que en general manifestaron tener una baja calidad de vida profesional en el factor de apoyo directivo. Respecto al sexo, mujeres y varones tenían igualmente una tendencia a una baja calidad de vida

31 a 40 años

Más de 40 años

profesional. En el caso de la muestra en función al ingreso económico, las respuestas fueron similares, aunque diferente en el grupo de mayores ingresos quienes manifestaron tener una tendencia a una buena calidad de vida, tal como se observa en la tabla 7.

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70 GRIMALDO M.

Tabla 7 Niveles de Calidad de Vida Profesional en la dimensión Apoyo Directivo según variables sociodemográficas Categorías Muestra Total

Mala calidad Tendencia a baja calidad de vida Tendencia a calidad de vida buena Calidad de vida óptima

Sexo Varones

Mujeres

Ingreso Económico Hasta 20012000 4000 ns Ns

Edad Hasta 30 años

31 a 40 Años

Más de 40 años

Más de 4000 Ns f %

14.1

9.4

15.9

19.8

6.3

10.3

16.3

12.7

14.5

35.4

39.6

33.8

42.5

34.9

10.3

37.2

39.2

30.3

31.8

35.8

30.3

27.4

33.3

44.8

30.2

34.2

30.3

18.7

15.1

20.0

10.4

25.4

34.5

16.3

13.9

25.0

Para examinar las diferencias demográficas en la Calidad de Vida Profesional, se aplicó un ANOVA con interacción entre las variables demográficas de sexo, edad, e ingreso económico. De este análisis solo algunas interacciones y efectos principales resultaron ser estadísticamente significativos. Se encontró que los puntajes de apoyo directivo mostraron ser diferentes entre los distintos montos de ingresos registrados (F(2, 165) = 5.92) . Es decir, que puntuaron menos en esta área son aquellos que obtienen ingresos por debajo de 2000 ns; los

que ganan 4000 ns o más, perciben que el apoyo directo es más alto. Discusión La dimensión denominada Cargas en el Trabajo hace referencia a la percepción del trabajador frente a las demandas del puesto de trabajo. En ese sentido, en la presente muestra se ha encontrado que tienen una mala calidad de vida y una tendencia a una baja calidad de vida las mujeres, los que ganan menos y los de hasta 40 años. No se encuentran satisfechos con la cantidad de trabajo, con las prisas y agobios por la falta de tiempo

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71 CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.

para realizar su trabajo, con la presión que reciben para realizar la cantidad y calidad de trabajo. De la misma manera, con los conflictos con otras personas de su trabajo, la falta tiempo para su vida personal, la incomodidad física en el trabajo, la carga de responsabilidad, las interrupciones molestas, el estrés y la percepción de que su trabajo le genera consecuencias negativas para su salud. En el caso de las mujeres es comprensible, pues probablemente además de trabajar, tienen una familia que cuidar, como hijas o como esposas y madres. Responde a la influencia de nuestra cultura: de las mujeres se espera el cuidado y atención de la familia, aspecto que no es considerado en la socialización de los varones. Al respecto, según un Informe del Ministerio de Trabajo (2005, p. 5): En el Perú, la población en edad de trabajar, alcanzó la cifra de 19.8 millones, de las cuales el 53% eran mujeres y el 47% restante, eran varones. De la misma manera, el mercado laboral peruano está demandando

cada vez más, mano de obra femenina en las distintas actividades económicas. Asimismo, señala que las mujeres valoran de forma positiva el trabajo r e m u n e r a d o a l o t o rg a r l e s l a posibilidad de generar ingresos propios, desarrollarse en un ámbito ajeno al doméstico y potenciar su autoestima. Pero la valoración positiva se reduce en la medida que el trabajo se superpone con el rol doméstico y de cuidadora, tradicionalmente asignado a la mujer. Los cambios producidos en el último tiempo en la familia han tenido un impacto importante sobre la inserción laboral femenina. Las mujeres perciben que la red de apoyo familiar, ya no es un recurso disponible tan fácil como en el pasado. De la misma manera, en una investigación desarrollada por Grijalva (1996) con mujeres mejicanas encontró que las mujeres de sectores medios asumen su trabajo extradoméstico como: 1) una carrera, 2) una actividad complementaria y 3) como una necesidad, pues solo así pueden mantener el status.

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72 GRIMALDO M.

Giampino (2002) señala que una madre que trabaja se siente culpable por dos razones: por el hecho de trabajar y por ser mujer; pero también señala a la inversa. La diferencia es que, en el primer caso, la mujer encontró una justificación para sentirse culpable: su ausencia en el hogar; en el segundo, se presenta una culpabilidad absurda: su falta de paciencia con los hijos, o mimarlos demasiado en prejuicio de su autonomía. Como sabemos, los altos niveles de estrés provocado por el conflicto entre las responsabilidades en el trabajo y el hogar han sido bien documentados, en particular para las mujeres. Las estadísticas indican que las mujeres que trabajan tienden a asumir una mayor parte de las tareas del hogar que los varones y por lo tanto experimentan una mayor carga de trabajo total. En tal sentido, hay necesidad de generar estrategias orientadas a mejorar la calidad de vida profesional, de tal manera que no genere un deterioro en la salud mental de las mujeres profesionales de la salud.

En el caso de los que ganan menos, estos resultados también se justifican ya que probablemente desde su percepción deberían tener mayores ingresos por el tipo de trabajo que realizan o por las actividades y responsabilidades. Una persona con una percepción subjetiva de su carga laboral de manera negativa influirá en la efectividad del trabajo que realiza (Grol, Mokkin & Smiths, 1985). De la misma manera, se han encontrado correlaciones positivas significativas entre las excesivas cargas de trabajo como una fuente de frustración y ansiedad (Spector, 1987). Esta misma percepción la tienen aquellos profesionales con hasta 40 años. Los resultados anteriormente mencionados, reflejan algunas de las características de la etapa de adultez media, en donde principalmente se ubica este grupo muestral. En esta etapa de la vida, el adulto se replantea frente a lo vivido. Los posibles cambios que debe de enfrentar pueden afectar el matrimonio, la estructura familiar y laboral. Al respecto, Hoffman, París y Hall (1996) señalan que alrededor de los 45 años se produce una etapa de

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73 CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.

autoevaluación, en donde el sujeto empieza a valorar hasta qué punto se ha acercado al cumplimiento de sus metas. Según Erikson (1985), cuando las personas llegan a la mediana adultez, ha de enfrentarse a una lucha entre la generatividad y la tendencia a estancarse y encerrarse en sí mismos. Por su parte, Lenvinson (Coon, 2004) planteaba que entre alrededor de los 40 años se presenta una etapa de transición a la mediana edad. Las personas suelen reevaluar sus vidas y llegar a la conclusión de que sus sueños de juventud se encuentran fuera de su alcance. Por otro lado, respecto a la motivación intrínseca, ésta se refiere a la motivación personal, debida a factores internos que determinan la necesidad, y por tanto, la conducta motivada dirigida a la satisfacción de actividades desarrolladas a nivel profesional. En este contexto, se encontró que considerando los grupos muestrales, las mujeres, los que ganan a partir de 2001 ns. y los tres grupos de edad se encontraban satisfechos en este factor, mas no así los varones y los que ganan menos. En cuanto a las

mujeres, se puede comentar que el hecho de trabajar les brinda seguridad emocional y económica. Tal como lo señala Messig (s.f.), las mujeres valoran lo que ha significado para su autoestima el acceso al mundo del trabajo. Según Tobía (2005), la independencia va más allá guarda relación con la identidad propia, individual de las mujeres, con ser personas. El mejor indicador es tener dinero sin pedir a la pareja y ser mantenidas. Estos datos se relacionan con los resultados de un estudio realizado por Tobía (2005) con un grupo de mujeres que trabajan en España, en donde se encontró que sentían seguridad, autonomía e independencia. De la misma manera, los que tienen ingresos superiores a los 2001 ns es probable que perciban que de alguna manera están respondiendo a sus expectativas. Perciben que necesitan motivación para esforzarse y enfrentar su trabajo, con la exigencia de capacitación, con el apoyo de su familia y sus ganas de ser creativo. De la misma manera con el mismo trabajo, porque es importante

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para la vida de otras personas y porque se siente orgulloso de él. Asimismo, porque lo que desea hacer, lo tiene claro y por el apoyo que recibo de su equipo. Sin embargo, lo preocupante es en relación a aquellos grupos muestrales que se sienten insatisfechos. Como se sabe, la base de toda mejora continua en una organización es la motivación de los miembros del equipo, éste es el resultado de una serie de relaciones entre el esfuerzo individual, el rendimiento obtenido, las recompensas organizativas y los objetivos individuales (Del Valle, Sesmero, Pórtoles, Velayos & Martínez, 2007). Los resultados anteriores, en relación a los que ganan menos se justifican considerando el ingreso económico mensual de estos profesionales, razón por la cual perciben niveles bajos de calidad de vida en esta área. Estos resultados se relacionan con los encontrados por Borracci (2006). Al estudiar la calidad de vida profesional de los cirujanos en Argentina, encontró que esta

actividad era poco reconocida, mal pagada y sometida a riesgos legales crecientes. Esto provocaba una evidente daño en la vocación y un desencanto con la profesión. Sin embargo, aunque algunos autores no han demostrado que el ingreso o el salario sean factores asociados con el nivel de satisfacción de los médicos, otros investigadores han encontrado una correlación positiva entre estas dos variables (Leigh, Kravitz, Schembri, Samuelsa & Mobley, 2002). En cuanto al apoyo directivo, los datos reportan que quienes tienen una mejor calidad de vida profesional en este factor son tanto varones como mujeres, todos los profesionales indistintamente, los que ganan más de 2001 ns. y con hasta 40 años. Contrariamente, perciben una calidad de vida no óptima los que tienen menores ingresos y los mayores de 40 años. En cuanto a los de menor edad, es probable que ellos se autoperciban como profesionales capaces de ganar más dinero por su trabajo y por lo tanto considerar que no se reconoce su esfuerzo. Encuentran que debido a la edad no encuentran la oportunidad de

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ser promocionados y que la institución donde trabajan no hace nada por mejorar la calidad de vida en su puesto; entre otros aspectos que mide el instrumento aplicado. Ahora bien, esto responde a la edad cuando se trata de una población joven, con la expectativa de alcanzar muchos sueños y esperanzas. En un estudio realizado por Biset (s.f), acerca de las expectativas y demandas de los jóvenes profesionales encontró que más de la mitad de la población evaluada destacó como elementos “imprescindibles” dentro de su e m p r e s a i d e a l a l desarrollo/aprendizaje (73,4%) y al hecho de enfrentarse a tareas desafiantes a diario; dejaron en segundo lugar la existencia de un buen clima de trabajo. En relación con las comparaciones, sólo se encontraron diferencias significativas en el factor de apoyo directivo entre los grupos de distintos montos de ingresos registrados. Puntuaron menos en esta área aquellos que obtienen ingresos por debajo de 2000 ns; los que ganan 4000 ns o más, perciben que el apoyo directo es más alto. En este sentido la

motivación intrínseca juega un papel importante, tal como lo plantean algunos autores (Vroom, 1964; Deci, 1972; Porter & Lawler, 1968) la motivación en el trabajo, depende del valor de la recompensa (Valencia) y de la probabilidad de obtenerla, si se hace el esfuerzo adecuado. En este sentido, la recompensa sería el dinero percibido por el trabajo desempeñado. Los resultados anteriores se relacionan con los hallazgos realizados por Borracci, et al (2008). Al estudiar la relación entre el nivel de ingresos y la calidad de vida profesional de los cardiólogos en Argentina, encontraron una clara asociación entre ambas variables. La percepción de la situación laboral y la realización profesional mejoró linealmente con el nivel de los ingresos. Asimismo, Leigh, et al. (2002), también encontró que entre los médicos que ganaban U$ 250.000 al año era un 98% más probable que refieran estar muy satisfechos con su carrera en comparación con quienes ganaban la mitad. En esa misma línea, Calderón, et al. (2008) encontraron un claro panorama de insatisfacción en el sistema de salud argentino, debido a la

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relación directa entre los ingresos económicos de los médicos y el nivel de calidad de vida profesional. De esta manera, el que gana más se siente satisfecho por el reconocimiento que le brindan por su trabajo, asume que puede ser promocionado y contar con el apoyo de sus jefes, adjuntos y de sus compañeros. También, considera que la institución donde trabaja trata de mejorar su calidad de vida y le brinda la posibilidad de más libertad en sus decisiones. Igualmente, piensa que su trabajo es variado, le brinda la posibilidad de ser creativo y escuchado cuando realiza alguna propuesta. Se concluye que la muestra total percibe una tendencia a una baja calidad de vida, en la dimensión carga laboral; en tal sentido, es necesario que se evalúen en qué medida los centros donde trabajan no están permitiendo el desarrollo de sus actividades laborales de manera eficiente. Se torna necesario prestar atención en aquellos aspectos que les está generando agobio y tensión, propios de la actividad que, sin embargo podrían ser mejoradas.

Dentro de ello, se encuentra por ejemplo: la cantidad de trabajo, la presión que reciben para realizar la cantidad y calidad de trabajo, los conflictos con otras personas de su trabajo, la falta tiempo para su vida personal, la incomodidad física en el trabajo, la carga de responsabilidad, las interrupciones molestas, el estrés y la percepción de que su trabajo le causa consecuencias negativas para su salud. Ello merece ser atendido: una mala calidad de vida profesional puede generar una mala atención en los pacientes. En segundo término, se encontró también una baja calidad de vida profesional en el factor de apoyo directivo. Merece ser profundizado, pues podría mejorarse con la implementación de programas dirigidos tanto al personal directivo como a todos los trabajadores porque, además definitivamente redunda en la calidad de atención que brindan en los distintos centros hospitalarios donde trabajan.

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81 ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS Tomás Caycho Rodríguez * Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Resumen Este estudio descriptivo-transversal busca identificar las actitudes hacia la homosexualidad masculina y femenina en adolescentes y jóvenes limeños. Se trabajó con 400 adolescentes y jóvenes heterosexuales, varones y mujeres, entre 17 y 24 años. Empleando la Escala de Actitudes hacia la Homosexualidad de Barra (2002), se encontró que la muestra presenta actitudes menos favorables hacia las personas gays y lesbianas. Los varones reflejan actitudes negativas en comparación a las mujeres, mientras las personas que mencionaron conocer a un gay o una lesbiana presentan actitudes más positivas. Los resultados sostienen la evidencia de actitudes negativas contra gays y lesbianas en poblaciones de adolescentes y jóvenes, lo que permite corroborar resultados obtenidos con otras muestras similares de diversas partes del mundo. Palabras claves: actitudes, homosexualidad, gay, lesbiana.

* Psicólogo egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Docente colaborador y miembro del Gabinete de Psicometría de la Facultad de Psicología de la UNMSM. Psicólogo de la Fundación Felipe Antonio Custer. Correspondencia: tonyvoxdei1783@hotmail.com, tocaycho@cidipsi.org.pe Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010

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ATTITUDES TOWARD MALE AND FEMALE HOMOSEXUALITY IN ADOLESCENTS AND YOUNG PEOPLE FROM LIMA Abstract This descriptive transverse study identifies the attitudes toward male and female homosexuality in adolescents and young people from Lima. It was worked with 400 adolescents and heterosexual young people, men and women, between 17 and 24 years. It was used the Attitudes toward Homosexuality Scale by Barra (2002), it was found that the sample presents less favorable attitudes toward gay and lesbian people. Men reflect negative attitudes compared with women, while people who knows a gay or a lesbian has positive attitudes. The results supported the evidence of negative attitudes against gays and lesbians in adolescent and young people population, this corroborates the results with similar samples in many parts of the world. Key words: attitudes, homosexuality, gay, lesbian.

ATITUDES PARA HOMOSSEXUALIDADE EM ADOLESCENTES DO SEXO MASCULINO E FEMININO E LIMENA JOVEM Resumo Este estudo descritivo visa identificar atitudes em relação à homossexualidade masculina e adolescentes do sexo feminino e Lima jovens. Nós trabalhamos com 400 adolescentes e jovens heterossexuais, homens e mulheres, entre 17 e 24. Usando a escala de atitudes em relação à homossexualidade Bar (2002) constataram que a amostra tem atitudes menos favoráveis em relação aos gays e lésbicas. Os machos refletem as atitudes negativas em relação às mulheres, enquanto as pessoas que relataram conhecer um gay ou lésbica têm atitudes mais positivas. Os resultados apóiam a evidência de atitudes negativas em relação gays e lésbicas em populações de adolescentes e jovens, o que corrobora os resultados de outras amostras similares de todo o mundo. Palavras-chave: atitudes, homossexualidade, lésbica, gay. +Traducción: Meslissa Casas Azañedo Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010

83 ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.

A pesar de que existe mayor conciencia y aceptación de la diversidad humana en sus diversos planos, el tema de la homosexualidad sigue provocando intensas reacciones emocionales en muchas personas, percibiendo a los individuos homosexuales como enfermos, desviados y peligrosos (Withley, 1987). Estas percepciones y reacciones son estudiadas bajo el concepto de actitud. El objeto de estudio de la psicología fue primero el “alma” (o psiquis), luego la mente y más adelante el comportamiento (Ardila, 1990), entendido como aquello que los organismos hacen o dicen, en donde se incluyen los afectos, metas a corto plazo, cogniciones, conductas motoras, lenguaje, actitudes, etc. En la última década la investigación psicológica se ha caracterizado por su mayor énfasis en la relevancia social. Esto supone que la psicología tiene mucho que contribuir para entender y modificar los difíciles problemas humanos, de fricciones entre grupos, roles de género, etc. (Ardila, 1997), teniendo en este caso, la psicología social un papel relevante.

La psicología social trabaja bajo la concepción del hombre como ser social: a) porque la mayor parte de su conducta es respuesta a estimulación de carácter social y b) porque su forma de responder está influida por las experiencias sociales propias y anteriores, y las de los miembros de su sociedad acumuladas y transmitidas en forma de cultura e internalizados por el sujeto a través de un proceso de aprendizaje social (Salazar, 2008); así, la naturaleza de los problemas que constituyen el campo de nuestra ciencia ha forzado la aceptación de factores que servirían como mediadores entre los estímulos (E) y el comportamiento (C) o respuesta (R) (Villegas, 2008), entre los que encontramos las actitudes, definidas como una reacción evaluativa dotadas de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto social definido que se manifiesta en nuestras creencias, sentimientos y conducta proyectada (Rodríguez , 1976; Myers, 1995) Durante todo el siglo XX, la conducta sexual humana ha generado interés científico y actualmente dicho interés se ha incrementado (Annicchiarico, 2009), especialmente

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84 CAYCHO T.

en lo que se refiere a la investigación sobre la orientación sexual. Zubeidat, Desvarieux, Salamanca y Sierra (2004) manifiestan que los artículos publicados sobre homosexualidad en el Journal of Sex Research (una de las revistas más importantes en el mundo, junto con el Journal of Sex and Marital Therapy, dedicada al estudio científico de la sexualidad) representan aproximadamente el 6% por encima de otros temas como: abuso sexual, prostitución, terapias sexuales y eyaculación precoz. Whittaker (1999) señala que en el área de la sexualidad humana siempre ha existido interés por explorar y conocer las actitudes hacia la homosexualidad. Antes de continuar, es necesario tener en claro qué se entiende por homosexualidad. Según Diamond (2003), es la necesidad de buscar un determinado hombre o mujer para comprometerse en actividades sexuales; por lo tanto, es homosexual la persona (hombre o mujer) que prefiere satisfacer sus deseos sexuales mediante el contacto o fantasía con personas del mismo sexo. Definiremos a una persona gay como el varón que prefiere satisfacer sus deseos sexuales mediante el contacto

o fantasía con otros varones; y lesbianas, a aquellas mujeres que prefieren satisfacer sus deseos sexuales mediante el contacto o fantasía con mujeres. Los gays y las lesbianas representan un sector de nuestra sociedad que es rechazado y enfrenta sanciones morales, religiosas y, en muchos casos, legales (Toro-Alfonso & Va r a s - D í a z , 2 0 0 4 ) . La homosexualidad, como práctica sexual, ha existido a lo largo de la historia (Campo, Rodríguez & Trias, 2008). Ha existido diversas actitudes hacia la homosexualidad: a) su aceptación como conducta normal, sin considerarla como degradante ni pecaminosa; b) como delito, especialmente bajo la influencia de la cultura judeocristiana, por considerarla como un peligro para la conservación de las buenas costumbres y los valores familiares; c) como enfermedad mental, buscando curar a los homosexuales, tratando de cambiar su orientación homosexual por la heterosexual; d) actualmente como una opción de vida (Ardila, 2007). Un estudio sistemático acerca de la homosexualidad debe tomar en cuenta factores biológicos,

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85 ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.

psicológicos, sociales, culturales e históricos (Ardila, 2008). Tratar de analizar todos estos aspectos sobrepasa los objetivos del presente artículo, pero trataremos de resumir los principales hallazgos que dan cuenta de la importancia del estudio científico de la homosexualidad. Las causas del comportamiento son siempre múltiples y buscar las causas del comportamiento homosexual involucraría la interacción de factores innatos y de aprendizaje. Gran parte de la información relativa a una posible base genética de la preferencia homosexual ha provenido de estudios de transmisión de familias (Mac Culloch & Feldman, 1977). Contamos con los trabajos pioneros de Giraldo (1971, 1977) y Mac Culloch y Feldman (1977), quienes afirmaban que una deficiencia absoluta o relativa de andrógenos en la fase primaria de organización hipotalámica, es decir la degeneración intrauterina de células, resulta en una diferenciación cerebral predominantemente femenina. Asimismo, Bailey, Pillard, y Agyei (1993) señalaron que

aproximadamente entre el 30% y el 70% de varianza de la manifestación conductual de la orientación sexual, tanto en varones como mujeres, se puede explicar genéticamente. En años recientes, Rutter, (2006), Brown, Finn, Cooke y Breedlove (2002), Mustanski, Bailey y Kaspar (2002), Rahman y Wilson (2003), Manning y Robinson (2003), Putz, Gaulin, Sporter y Mc Burney (2004), Chiba y Hosokawa (2006) y Annicchiarico (2009) han llevado a cabo investigaciones sobre aspectos genéticos, hormonales y anatómicos de la homosexualidad. El papel del aprendizaje en el desarrollo del comportamiento homosexual también ha sido importante en los últimos años. Ardila (1986) señala que, en relación a la homosexualidad, se aprende a ser parte de un grupo minoritario, a pertenecer a una subcultura gay, se aprende un estilo de vida y se aprenden conductas específicas. A pesar de la importancia del estudio de la relación entre factores genéticos y de aprendizaje como causales de la conducta homosexual, los reportes de investigación actuales

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enfatizan en el estudio de los factores genéticos y hormonales. Tal como señala Ardila (2008), hace 25 años se enfatizaban los factores de aprendizaje, mientras que a comienzos del siglo enfatizamos los factores genéticos y hormonales. Otro punto importante en el estudio científico de la homosexualidad, en el cual se han dado numerosos avances, es el referido al ciclo vital de los homosexuales. Aquí, la psicología evolutiva del ciclo vital es un importante marco de referencia. La psicología evolutiva del ciclo vital se centra en la explicación de pautas de interacción dinámica de factores múltiples a lo largo del tiempo para explicar el desarrollo de un individuo en particular (Ardila, 2008). Podemos referirnos a seis etapas de desarrollo en los homosexuales: 1) De surgimiento, 2) De identificación, 3) De asumir una identidad, 4) De aceptación de la identidad, 5) Etapa de consolidación y 6) De autoevaluación y de brindar apoyo (véase Ardila, 2008). ¿Son tan diferentes los homosexuales y heterosexuales en

variables de personalidad, sentimientos, emociones, etc.? Las investigaciones de Hooker (1957), Ardila (1985), Granero (1989a, 1989b), Doña, García, Fasulo y Lira (2006), Arce, Benitez, Valdez y Gonzáles-Arratia (2009) han arrojado que los homosexuales, tanto varones como mujeres, no son tan diferentes a los heterosexuales en diversas variables psicológicas. Por tanto, parece ser que la adaptación emocional se da de manera independiente de la preferencia sexual. Dentro de este contexto de investigación contemporánea, ha surgido una alternativa a las terapias tradicionales que trataban de cambiar la orientación sexual (como reporta Pérez, 1999), las investigaciones llevadas a cabo entre los años 60 y 70 se enfocaron en conocer las causas de la homosexualidad para erradicarla denominadas muy genéricamente terapias afirmativas para homosexuales, enmarcadas dentro de los nuevos enfoques de integración de la psicoterapia y a la luz de los derechos humanos (Ardila, 2008).

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Todo esto no hace más que

87 ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.

afirmar que la homosexualidad no es un trastorno sexual, tal como lo dice la American Psychological Association (2004). A pesar de los avances en el estudio científico de la homosexualidad, que hemos reseñados brevemente, las actitudes hacia las personas homosexuales van en el continuo de aceptación y rechazo. Cada cultura define, establece, da forma y sentido a un conjunto de ideas, creencias y valoraciones sobre el significado de ser hombre y ser mujer, delimitando los comportamientos, las características e incluso los pensamientos y emociones adecuados para cada ser humano, con base a esta red de estereotipos o ideas conservadas (Rocha-Sánchez & DíazLoving, 2005). En el tema de la homosexualidad, el entorno sociocultural la define como una conducta atípica donde se ensalsa la orientación heterosexual, concibiendo a la homosexualidad como desviado de la norma social. Las actitudes hacia los gays y lesbianas se han estudiado desde muchas perspectivas, especialmente

intentando identificar cómo se desarrolla y cómo se puede facilitar intervenciones para disminuir el prejuicio y el rechazo social (ToroAlfonso, Varas-Díaz, 2004). En relación a las diferencias de género en las actitudes hacia los homosexuales, Kite y Withley (1996), Gannon (1999), Lim (2002) y Campo, Rodríguez y Trias (2009) concluyeron que los varones presentan más actitudes negativas que las mujeres hacia las personas homosexuales. Respecto a las actitudes de hombres y mujeres hacia los homosexuales del mismo sexo y del otro, estudios de Gentry (1987), Nelson y Krieger (1997), King y Black (1999) y Barra (2002) han reportado, con diversas poblaciones, que los varones tienen más actitudes de rechazo y de distancia social hacia los gays y menos actitudes negativas hacia las lesbianas. Asimismo, Toro-Alfonso y Varas-Díaz (2004) reportaron que en estudiantes universitarios se encontraron, a nivel general, niveles moderados de distancia social hacia las personas gays y lesbianas, mientras que los varones mostraron un mayor prejuicio que las mujeres. En relación a la diferencia de conocer o

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88 CAYCHO T.

no conocer a un gay o lesbiana en las actitudes hacia los homosexuales Toro-Alfonso y Varas-Díaz (2004) señalaron la existencia de diferencias significativas en relación al prejuicio entre grupos que informaron conocer o no a personas gays o lesbianas. Por otro lado, Oliver y Hyde (1993) señala que no hay diferencias de género tanto en las actitudes hacia la homosexualidad. Para comprender estas diferencias en las actitudes hacia los gays y lesbianas, es necesario considerar que tales actitudes están influidas por un sistema generalizado de creencias de género, el cual incluye dimensiones tales como estereotipos de género, actitudes hacia los roles apropiados para cada sexo y determinadas percepciones de aquellos individuos que presumiblemente violan el patrón tradicional de roles sexuales (Acuña & Oyuela 2006, Barra, 2002). Buscando brindar evidencias empíricas en nuestro medio acerca de las actitudes hacia la homosexualidad, la presente investigación tiene como objetivos: 1) Comparar las actitudes de un grupo de adolescentes y jóvenes

limeños, varones y mujeres, hacia la homosexualidad masculina y femenina y 2) Comparar las actitudes de un grupo de adolescentes y jóvenes limeños hacia la homosexualidad masculina y femenina según la condición de conocer a un homosexual masculino o femenino. Las hipótesis planteadas para el estudio son: H1 : Las mujeres presentan actitudes más favorables que los varones hacia la homosexualidad masculina y femenina H2 : Los varones presentan actitudes más negativas que las mujeres hacia la homosexualidad masculina y femenina H3 : Las personas que conocen a un gay o lesbiana presentan actitudes más favorables hacia la homosexualidad masculina y femenina. H4 : Las personas que no conocen a un gay o lesbiana presentan actitudes menos favorables hacia la homosexualidad masculina y femenina.

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89 ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.

Método La presente investigación es de tipo sustantiva, con un diseño descriptivo-comparativo encargado de recolectar información relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenómeno de interés y luego caracterizar este fenómeno en base a la comparación de los datos recogidos (Sánchez & Reyes, 2006). Participantes La población del estudio estuvo conformada por adolescentes y jóvenes de universidades públicas y privadas de Lima Metropolitana. Se trabajó con una muestra de 400 estudiantes de universidades públicas y privadas de Lima mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional. La edad promedio de la muestra fue de 19 años, en donde el 60% (240) es de sexo masculino y el 40% (160) de sexo femenino. Por otro lado, el 40% (160) informó conocer a un hombre gay; el 30% (120) conoce a una mujer lesbiana y el 30% restante (120) informó no conocer a una persona gay o lesbiana. Instrumento Para recopilar los datos necesarios, en relación con los

objetivos de la investigación, se utilizó una escala autoadministrable relacionada a las actitudes hacia la homosexualidad masculina y femenina. Escala de Actitudes hacia la Homosexualidad, diseñada por Barra (2002). Está compuesta por 18 afirmaciones con tres posibles alternativas (Acuerdo, Indeciso y Desacuerdo), en donde los participantes deberían responder dos veces a la misma escala, una referida a las actitudes hacia los varones homosexuales y otra referida a las mujeres homosexuales. Las preguntas se encuentran referidas a reacciones emocionales y conductuales hacia los homosexuales, derechos civiles de los homosexuales, características personales de los homosexuales y de las relaciones entre homosexuales. La escala permite obtener dos puntajes, uno de actitud hacia la homosexualidad masculina y otro de actitud hacia la homosexualidad femenina. Los puntajes varían entre 85 y 54 puntos, en donde un mayor puntaje refleja una actitud más favorable. El análisis psicométrico demuestra la alta fiabilidad la escala, a través del método de consistencia

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90 CAYCHO T.

interna (α = .89). Para determinar la validez de constructo se utilizó el análisis factorial. En primer lugar, el determinante de la matriz de correlaciones (.638, mayor a .00001), la medida de adecuación de KaiserMayer y Olkin (KMO) cuyo valor de coeficiente es de .715, y el test de esfericidad de Barlett (315.668) indican que es pertinente el empleo del análisis factorial, pudiendo conducirnos a la obtención de resultados satisfactorios. Por medio del anális is de componentes principales con rotación ortogonal con método varimax se encontraron dos factores significativos con eigenvalues mayores a 1, lo que permite explicar el 45.839% de varianza total, lo que se interpreta como un porcentaje moderado para sostener que la prueba mide el constructo para la que fue elaborada. Procedimiento Antes de contestar la Escala de Actitudes, los participantes completaron una hoja de consentimiento informado. Su objetivo es brindar a los participantes la información con respecto a: 1)

objetivo de la investigación, 2) aspecto voluntario de la participación, 3) posibilidad de retirarse de la investigación en cualquier momento son sufrir algún tipo de penalidad y 4) confidencialidad de su participación. Cada participante leyó y firmó junto a los asistentes de investigación la hoja de consentimiento. Los cuestionarios fueron colocados en un sobre cerrado para luego ser entregado a la persona reclutadora, separando de esta manera las respuestas a la escala con la hoja de consentimiento, garantizando, de esta manera, la confidencialidad de los participantes. La escala fue totalmente anónima. Los datos recogidos fueron tabulados y analizados por medio del SPSS .15. Se llevó a cabo el análisis descriptivo de frecuencias para los datos demográficos y niveles de prejuicio. Se empleó la prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov y la prueba T de Student para comparar las medias de las puntuaciones de actitudes entre hombres y mujeres, así como personas que conocían a gays y lesbianas y las que no.

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91 ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.

Resultados

Los resultados obtenidos a través del análisis de bondad de ajuste a la curva normal, realizada mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, mostraron valores K-S Z no significativos (Z=1.12, X= 39.14, DE=6.42), indicando que las distribuciones se aproximan a la curva normal, por lo que es pertinente emplear estadísticos paramétricos en el análisis de los datos de la Escala de Actitudes hacia la Homosexualidad (Siegel & Castellán, 1995). Los datos recabados muestran que las mujeres presentan actitudes

favorables hacia las personas gays y lesbianas en comparación con los varones. La tabla 1 presenta los valores de la prueba T lo que permite verificar la hipótesis de que las mujeres evidencian una actitud más favorable que los varones hacia los gays y lesbianas. En relación a la segunda hipótesis (Tabla 1), se observa que los varones presentan actitudes más negativas hacia los gays y lesbianas que las mujeres. Estos resultados permiten concluir que, tal como lo plantean las hipótesis, existen mayores diferencias de género en las actitudes hacia los gays que hacia las lesbianas.

Tabla 1 Promedios de hombres y mujeres en la Escala de Actitudes hacia la Homosexualidad Hombres

Mujeres

N= 240

N= 160

Actitudes

Hacia la

Promedio

36.85

7.35

42.31

5.75

-5.84*

38.87

6.78

42.10

5.88

-3.41*

homosexualidad masculina Hacia la homosexualidad femenina *p< .001

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92 CAYCHO T.

En relación a la tercera y cuarta hipótesis, se llevaron a cabo las comparaciones entre las personas que conocen y no conocen a un gay o una lesbiana. Los resultados encontrados reflejan diferencias significativas entre ambos grupos. Las personas que conocen a un gay evidencian actitudes favorables hacia éstos (X=41.49, DE=5.68) en comparación a los que no conocen a estas personas (X=36.89, DE=7.25) (t=-5.87, p< .001). Por otro lado, las personas (varones o mujeres) que informaron conocer a una lesbiana muestran una actitud más positiva (X=42.58, DE=5.64) en comparación a las personas que informaron no conocerlas (X=37.17, DE=7.39) (t=5.91, p< .001).

Discusión Los resultados encontrados en el presente estudio reflejan la existencia de actitudes menos favorables hacia gays y lesbianas en una muestra de adolescentes y jóvenes, con importantes implicaciones para la comunidad homosexual en nuestra sociedad. Lo encontrado en el estudio permite

corroborar resultados obtenidos en otras muestras semejantes de diversas partes del mundo (Herek, 1994; Kite & Withley 1996; Lim, 2002; M c K e l v e y, We b b , B a l d a s s a r, Robinson & Riley, 1999; Nelson & Krieger 1997; Proulx, 1997; ToroAlfonso & Varas-Díaz, 2004). Esta tendencia escondería actitudes más negativas orientadas a la discriminación al “otro”, imaginado como una amenaza que supone el quebrantamiento de una armonía interna, pues resulta incongruente con el paradigma construida sobre la base social (Meccia, 2006). Esto genera una serie de desajustes sociales en los gays y lesbianas, no por la condición de homosexualidad, sino por circunstancias de discriminación por las cuales atraviesan (Annicchiarico, 2009). Los resultados obtenidos apoyan la hipótesis planteada referida a las diferencias en las actitudes hacia gays y lesbianas en relación a la variable género. Así, las mujeres muestran actitudes más favorables hacia la homosexualidad masculina y femenina que los varones. El que las mujeres muestren actitudes más favorables que los varones hacia las

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93 ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.

personas homosexuales, se podría explicar por la confluencia de diversos factores (Barra, 2002). En primer lugar, vivir en una sociedad implica asumir roles y modos de comportamiento conformados por normas culturales que cruzan al cruzan al individuo. La concepción de la tendencia sexual se basa en las reglas, costumbres, exigencias sociales, identidades y valores, con lo que se evidencia el carácter relativo y construido de la moral sexual según cada cultura, de modo que lo masculino y femenino, sus roles, sus pensamientos y la expresión de opiniones van a estar determinados a partir de reglas establecidas socialmente (Díaz, 2004; en Campo, Rodríguez & Trías, 2008). Los varones tienden a internalizar, con más fuerza que las mujeres, las normas de roles de género. Esto que ocasionaría que los varones evalúen de manera más negativa a los homosexuales, vistos como representantes de una especie de violación a las normas tradicionales de roles de género. Las diferencias de género encontradas pueden ser explicadas

por algunas características personales asociadas más típicamente con el sexo femenino como: mayor sensibilidad interpersonal, mayor capacidad de comprensión y empatía, por lo cual las mujeres serían más tolerantes que los varones hacia las distintas características de otras personas, incluida su orientación sexual (Barra, 2002). El que lo varones evalúen de manera más negativa a los gays que las lesbianas y el que las mujeres evalúen de manera similar tanto a varones homosexuales como a las lesbianas se podrían explicar también por diversos factores. Uno de ellos sería que, debido a que los varones adhieren con mayor rigurosidad las normas de género, el mayor rechazo hacia los varones homosexuales podría ser una forma de proteger su estatus social y poder asociado a la condición masculina (Barra, 2002). El que los varones evalúen de una manera menos negativa a las lesbianas en comparación a los gays, podría ser explicado por el hecho de que muchos varones dan un valor erótico a las actividades sexuales entre mujeres, contrario a lo que ocurre con las mujeres (Louderback & Withley,

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94 CAYCHO T.

1997; Barra, 2002). Los participantes que mencionan conocer a personas gay o lesbianas mostraron una actitud más positiva que las personas que no los conocían. Esto evidencia que el conocer e interactuar con personas gays y lesbianas reducen los niveles de prejuicio y distancia social hacia dicha comunidad la confrontarse con una realidad diferente a las visiones estereotipadas socialmente difundidas (Toro-Alfonso & Díaz-Varas, 2004). Herek (1994) señala que las personas con una actitud más negativa hacia la homosexualidad poseen actitudes tradicionales sobre los roles de género, cultivan más amistades que manifiestan actitudes negativas, son mayores de edad y con menos educación formal. Hinrichs y Rosenberg (2002) sugieren que las variables que pueden predecir de mejor manera la aceptación de personas de diversa orientación sexual se relacionan positivamente con las actitudes liberales hacia los roles sexuales y con el sexo femenino. Asimismo, Zuwerink y Devine (2002) reportaron que las personas con bajos niveles de prejuicio poseen un mayor

locus de control interno y mayor sociabilidad. Los resultados mostrados en el presente estudio evidencian la necesidad de comprender, de mejor manera, las actitudes hacia las personas gays y lesbianas. La percepción de los gays y lesbianas como “los otros” lleva a una discusión superficial y simplista sobre las orientaciones sexuales; además, contribuye a la enajenación de un sector poblacional que históricamente marginado y relegado al escarnio y la mofa (Toro-Alfonso & Varas -Díaz, 2004). Para la realidad peruana estos resultados ofrecen una relevancia importante, considerando que frente a la discriminación por orientación sexual e identidad de género, las respuestas del Estado no han sido integrales en el ámbito de la construcción de su política exterior y su legislación, lo cual profundiza las relaciones basadas en la discriminación cultural, institucional o de Estado (Ballero, 2009). Los prejuicios y actitudes negativas hacia los homosexuales (gays y lesbianas) está muy asociada

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95 ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.

con la noción de enfermedad mental y la relación de la homosexualidad con la promiscuidad y la aparición de enfermedades como el SIDA (VarasDíaz, 2002, Toro-Alfonso & VarasDíaz, 2004, Annicchiarico, 2009), lo que lleva obliga la necesidad de desarrollar modelos educativos y de intervención para fortalecer la aceptación a la diversidad como valor fundamental de nuestra sociedad. Toro-Alfonso y Díaz-Varas (2004) proponen que estas actividades deberían incluir: -

El tema de la homosexualidad en cursos especializados para enfrentar visiones estereotipadas de la homosexualidad.

Desarrollo de campañas de comunicación masiva que pretenda enfocar mensajes positivos relacionados a la comunidad gay y lésbica.

Implementación de talleres sobre las implicancias sociales del prejuicio hacia las personas gays y lesbianas desde cada especialidad académico profesional.

El posicionamiento de centros de servicio como entidades facilitadoras de mensajes

antiprejuicio que permitan impactar a una mayor cantidad de personas. El estudio evidencia ciertas limitaciones que es bueno señalar, así como también brinda la oportunidad de brindar ciertas recomendaciones. Como el muestreo fue de tipo intencional, la posibilidad de generalizar los resultados encontrados es limitada, por lo que se recomienda, para futuras investigaciones, se realice muestreos de tipo probabilístico que brinden mayores posibilidades de realizar inferencias con mayor poder de generalización. Asimismo, futuras investigaciones debería examinar otras variables relacionadas con las actitudes hacia la homosexualidad: habilidades sociales, valores relacionados con el conservadurismo y la religiosidad (Barra, 2002), pertenencia a otras comunidades minoritarias igualmente víctimas de discriminación y del prejuicio negativo (Acuña & Oyuela, 2006), nivel socioeconómico y educativo, duración y calidad del contacto con personas gay y/o lésbicas, entre otras. Por otro lado, se debe tomar en consideración el posible efecto de la variable

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96 CAYCHO T.

deseabilidad social. Esta variable afectaría a que las personas contestaran lo que pensaban lo que los investigadores desean.

y estructural (Carleton, 1999 en ToroAlfonso & Varas-Díaz, 2004).

Los resultados permiten concluir que la muestra estudiada presenta actitudes menos favorables hacia las personas gays y lesbianas; asimismo, los varones reflejan actitudes negativas en comparación a las mujeres, mientras las personas que mencionaron conocer a un gay o una lesbiana presentan actitudes más positivas.

Acuña, A. & Oyuela, R. (2006).

Estudios que desarrollen criterios metodológicos empíricos serán de mucha utilidad para la planificación y el desarrollo de políticas y programas de educación para las personas acerca del control de los prejuicios hacia los gays y lesbianas. Esfuerzos como éstos deben ser desarrollados en base al respeto a los derechos humanos y a la consideración de las diferencias como expresión de la riqueza de nuestra sociedad. La realidad presente nos indica que el rechazo y la marginación de las personas gays y lesbianas no se erradicarán por cambios individuales, sino mediante el cambio institucional

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Nota: El autor agradece al Ph. Rubén Ardila (Colombia) por sus importantes apreciaciones teóricas y metodológicas, así como a los alumnos del II ciclo de la Facultad de Farmacia y Bioquímica que participaron en la recolección, análisis e interpretación de los datos.

Recibido: 30 de enero del 2010 Aceptado: 5 de agosto del 2010

Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010

102 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE META EN FUTBOLISTAS PROFESIONALES Mario Reyes Bossio* Instituto de Investigación de la Escuela de Psicología. Universidad de San Martín de Porres.

Resumen El objetivo del presente trabajo consistió en determinar las propiedades psicométricas del cuestionario de orientación al ego y a la tarea en el deporte en su traducción castellana para una muestra de 111 futbolistas profesionales peruanos entre los 17 y los 35 años, pertenecientes a diferentes clubes de Lima metropolitana. Se estudió la validez de contenido, la validez de constructo y la confiabilidad. Los resultados indicaron que el cuestionario cuenta con validez de contenido y la estructura factorial encontrada coincidió con la estructura factorial propuesta por el instrumento (orientación a la tarea y al ego). Asimismo, la consistencia interna fue aceptable. Por lo tanto, este instrumento cuenta con niveles adecuados de validez y confiabilidad para ser empleado en nuestro medio para futbolistas profesionales en futuras investigaciones. Palabras clave: futbolistas profesionales, orientación de meta.

PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF TASK AND EGO ORIENTATION IN SPORT QUESTIONNAIRE Abstract The aim of the present work was to determine the psychometric properties of Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire in Spanish translation of a sample of 111 Peruvian professional soccer players between 17 and 35 years belonging to different clubs (5 clubs) in Metropolitan Lima. We studied the content validity, construct validity and reliability. The results indicated that the questionnaire has Correspondencia: *marb2383@hotmail.com Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010

103 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE META EN FUTBOLISTAS PROFESIONALES.

content validity and factorial structure coincided with the factorial structure proposed by the instrument (task and ego orientation). However, the internal consistency was acceptable. Therefore, this instrument has acceptable levels of validity and reliability to be used in professional soccer players our environment in future research. Key words: Professional soccer players, goal orientation.

AS PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DO LEVANTAMENTO DE ORIENTAÇÃO GOAL NO FUTEBOL PROFISSIONAL Resumo O objetivo deste estudo foi determinar as propriedades psicométricas da orientação de hóspedes e ego na tarefa de desporto na sua tradução para o espanhol para uma amostra de 111 futebolistas peruanos profissionais entre 17 e 35 anos, pertencentes a clubes diferentes na região metropolitana de Lima . Nós estudamos a validade de conteúdo, validade de constructo e confiabilidade. Os resultados indicaram que o questionário tem validade de conteúdo e estrutura fatorial coincidiu com a estrutura fatorial proposta por instrumento (orientação para a tarefa e ego). Além disso, a consistência interna foi aceitável. Portanto, esse instrumento tem níveis adequados de validade e confiabilidade para utilização em nosso meio para os futebolistas profissionais em pesquisas futuras. Palavras-chave: futebol profissional, orientação para objectivos.

La importancia de la motivación como variable moduladora del comportamiento del deportista sigue determinando un eje central de investigación en el ámbito deportivo. La motivación no sólo involucra aspectos afectivos y de voluntad, sino también aspectos cognitivos que van a

incidir en el deseo de realizar actuaciones relevantes y significativas para el deportista; por ello la motivación trabaja como el eje central de regulación personológica del comportamiento del deportista y en un proceso que orienta, acelera y propicia la formación y desarrollo de

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capacidades (García Ucha, 2001). Por tal motivo, para el especialista en el deporte, surge una necesidad de poder conocer y medir estas tendencias motivacionales y, ante la escasez de material adecuado en el ámbito deportivo local, se necesita profundizar y brindar al respecto un avance en el estudio psicométrico. Ello permitirá conocer qué intereses muestran los jugadores frente a su actividad deportiva y qué conlleva a favorecer o perjudicar sus conductas en base a su orientación motivacional; por lo tanto, para dar respuesta a esta inquietud, el marco conceptual se centrará en la teoría de metas de logro. La teoría de las metas de logro, antes de alcanzar un trabajo profundizado en el deporte, se desarrolló en el ámbito educativo. Su aporte fue significativo para el avance del estudio en el deporte. Para Nicholls (1984, en Roberts, 1995), la postura principal de la meta de logro es la intencionalidad de la persona hacia una meta determinada y que opera de manera racional ante ella. En el deporte y el ejercicio, las metas de logro residen en

demostrar competencia y habilidad frente a dos orientaciones (Ames, 1995). La motivación de logro plantea que existen dos perspectivas de meta fundamentales que trabajan en los contextos de logro (Duda, 1995). Estas orientaciones son: Orientación al Ego y Orientación a la Tarea. La orientación al ego es la atribución de un dominio en la habilidad en comparación con el otro, es decir el éxito depende de una comparación de nuestras capacidades ante los demás, dándole importancia al éxito en comparación con los demás (Roberts, 1995; Duda, 1995). En cuanto a la Orientación a la Tarea, la persona demuestra su dominio de aprendizaje para realizar una tarea, se concentra en mejorar y desarrollar nuevas destrezas, elevar sus niveles de competencia, logrando un sentido de maestría basado en un conjunto internalizado de normas (Roberts, 1995; Duda, 1995). Balaguer, Castillo y Tomás (1996) proponen que estas orientaciones de meta son independientes una de otra; es decir, existe la posibilidad de que una

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presente ambas orientaciones a la misma vez. Ello se puede evidenciar más claramente en deportistas de alto rendimiento (Reyes, 2009). Durante muchos años, el interés por determinar las diferencias individuales en las Orientaciones de Meta, ha sido dirigido a crear instrumentos que permitan medir esta tendencia de orientación al ego o a la tarea, por lo que resulta oportuno hacer referencia a los instrumentos utilizados en la valoración de las Orientaciones de Meta. Ewing (1981 en Duda, 1995) diseñó un inventario de orientación de logro para medir la orientación de la capacidad en un deporte específico y la orientación a la tarea (así como una orientación a la aprobación social). Nicholls y Duda (1989 en Duda, 1995) elaboraron el Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire (TEOSQ) para medir las orientaciones de metas en el deporte. La primera versión del TEOSQ contenía 15 ítems y fue administrada inicialmente a 286 deportistas de una escuela superior. El análisis del factor exploratorio (con rotaciones oblicuas y ortogonales) revelaron dos factores: con siete

ítems, correspondía al factor de orientación a la tarea, y seis ítems al factor de orientación al ego (Duda, 1995). Esta estructura de factor dimensional demostró ser estable en una serie de investigaciones realizadas en contextos escolares por Boyd, 1990, Duda y Nicholls, 1989 (Ames, 1995). De acuerdo con lo observado en la medición de la Orientación a la Tarea y al Yo en la Clase Nicholls (1989 en Duda, 1995). Los intereses por conocer las propiedades psicométricas en el ámbito deportivo se han trabajado en diferentes países: Estados Unidos, Gran Bretaña, con diferentes muestras de niños, adolescentes, adultos y en diversos deportes tales como esquí, baloncesto, tenis, entre otros (Boyd & Callaghan, 1994, Duda, 1989, Duda, Fox, Biddle & Armstrong, 1992, Duda & White, 1992, Hom, Duda & Miller, 1992, Newton & Duda, 1992, Williams, 1994, citados en Balaguer, Castillo y Tomás 1996; García-Calvo, Leo, Martín & Sánchez, 2008; Kavussanu & Roberts, 2001; Bragança, Molinero, Martínez García, Martín Ardura & Salguero, 2008)

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En todos estos estudios se

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analizaron factorialmente los principales componentes, mostrando dos factores: orientación al ego y orientación a la tarea, respondiendo satisfactoriamente al modelo teórico. La correlación entre ambos factores en todos los estudios es menor de .30, lo que demuestra la independencia de ambos factores. La consistencia interna es aceptable, se han encontrado coeficientes de Alfa de Cronbach de .62 a .87 para la orientación a la tarea y de .68 a .91 para la orientación al ego. (Balaguer et al., 1996; García-Calvo, Leo, Martín & Sánchez, 2008; Kavussanu & Roberts, 2001) En su traducción al castellano y su adaptación en muestras españolas, el TEOSQ ha evidenciado adecuados resultados. Entre ellos, Guivernau y Duda (1994) en una muestra de 150 estudiantes deportistas españoles de elite, entre los 18 y 25 años, encontraron que los análisis factoriales confirmatorios indican que la versión española contienen los mismos factores ego (6 ítems) y tarea (7 ítems) que los instrumentos originales; asimismo las consistencias internas fueron adecuados, encontrando valores de .84 para Ego y

.75 para Tarea. Balaguer et al. (1996) administraron el cuestionario a 283 estudiantes valencianos, con edades entre los 11 y 17 años. Encontraron una adecuada estructura factorial evidenciando 6 ítems para el factor ego y 7 ítems para el factor tarea con cargas factoriales por encima de .40, que explican el 49.2% de la varianza total. El coeficiente Alpha alcanza valores de .78 para la Orientación a la Tarea y .80 para la orientación al Ego. Por otro lado Navas, Soriano, Holgado y López (2009), en una muestra de 1085 estudiantes deportistas de educación secundaria, analizaron la consistencia interna. Demostraron un alfa de .84 para la escala ego y .87 para la escala tarea Castillo, Balaguer y Duda (2002), en una muestra de 967 adolescentes deportistas valencianos, el análisis factorial demuestra la existencia de dos factores Ego (6 ítems) y Tarea (7 ítems) con cargas factoriales por encima de .40 y el análisis de consistencia interna mostraba altos índices de confiabilidad .85 para la orientación al Ego y .80 para la orientación a la

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Tarea. Fernández, Salguero del Valle, Martínez y Molinero (2008), en un grupo de 110 jugadores del Club Deportivo Virgen del Camino de León, pertenecientes a las categorías prebenjamín, benjamín, alevín, infantil, cadete, juvenil y senior, encontraron una consistencia de .78 y .61 para el factor Tarea y Ego respectivamente. El TEOSQ, como se puede apreciar, ha sido utilizado en un alto porcentaje de los estudios (Duda, 2005). Sin embargo, existe el cuestionario The Perceptions of Succes Questionnaire POSQ, también empleado en numerosas investigaciones relacionadas con el deporte, como en el estudio realizado por García Calvo (2002), donde se estableció la validez y confiabilidad, correspondiendo al primer factor de orientación al Ego (6 items) y el segundo factor de orientación a la Tarea (6 ítems). Con una varianza explicada de 57.77%, los coeficientes de consistencia interna mostraron ser altos en las dos subescalas: Ego .91 y tarea .72. Por otro lado, Carratala (2004) encontró la existencia de de

dos factores mostrando índices de confiabilidad de .87 para el factor ego y .81 para el factor tarea. Ambos instrumentos se han considerado psicométricamente sólidos, se han traducido y validado en numerosos idiomas, y utilizado para medir las orientaciones de Meta en niños, adolescentes y adultos en una variedad de deportes en diferentes niveles competitivos. El objetivo de este trabajo consiste en analizar las propiedades psicométricas del TEOSQ en su versión castellana con futbolistas profesionales que participan en el torneo de primera división y así determinar si constituye un instrumento fiable y válido para utilizar en futuras investigaciones en muestras peruanas de profesionales del fútbol. Método Participantes La muestra está formada por 111 futbolistas profesionales, con edades comprendidas entre los 17 y 35 años que pertenecen a diferentes clubes (5 clubes) de la ciudad de Lima.

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En la tabla 1 se muestran la

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distribución de frecuencias y porcentajes de los participantes, por clubes y edad: en el club A tenemos 26 participantes que representan el 23.4%; en el club B, 22 participantes que representan el 19.8%; en el club C,

24 participantes que representan el 21.6%; en el club D, 21 participantes que representan el 18.9% y, finalmente en el club E, 18 participantes que representan el 16.2%.

Tabla 1 Distribución de frecuencia y porcentajes por clubes

Edad

Total

17 – 26

27 – 35

Clubes

Club A

18.0

5.4

23.4

Club B

10.8

9.0

19.8

Club C

14.4

7.2

21.6

Club D

9.9

9.0

18.9

Club E

6.3

9.9

16.2

59.5

40.5

111

100. 0

Total

Instrumento Cuestionario de Orientación al Ego y a la Tarea en el Deporte (TEOSQ) El TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire) fue desarrollado para valorar la tendencia de las personas hacia la Tarea y hacia el Ego en el contexto deportivo. Este cuestionario es una versión modificada y adaptada al

deporte del cuestionario desarrollado por Nicholls (1989) utilizado en el contexto académico (Citado en Balaguer et al., 1996). En el presente trabajo se utilizó la versión española del (TEOSQ), elaborado por Balaguer et al. (1996). Este instrumento consta de 13 ítems, mide la tendencia de las personas hacia la tarea (7 ítems) y hacia el ego (6 ítems) en el contexto deportivo. En

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las instrucciones se pide a los participantes que piensen cuando se sienten con más éxito en el deporte mediante la pregunta: “Yo me siento con mas éxito en el deporte cuando…”. Las respuestas se recogen en una escala tipo Likert de 5 puntos (1: totalmente en desacuerdo y 5: totalmente en desacuerdo). Adaptación Se realizó la adaptación realizando algunas modificaciones idiomáticas de la versión española para ajustarla al contexto, sugerida por especialistas en el deporte (5 especialistas) y en la construcción de pruebas en el medio (5 especialistas). Se puede apreciar la versión final del instrumento en el apéndice A. Estudio Piloto Con el fin de determinar el grado de inteligibilidad del instrumento, comprensión de las instrucciones, detectar ítems ambiguos o difíciles de comprender, se aplicó el cuestionario en un grupo piloto. Este grupo estuvo conformado por 21 futbolistas profesionales, con edades comprendidas entre los 19 y 31 años, de un club de segunda

división. Debe señalarse que al final de la aplicación de la prueba, se tuvo una reunión con los jugadores para indagar sobre las dificultades que pudieran haber tenido mientras completaban el cuestionario (la comprensión de los ítems, comprensión de las instrucciones, conocimiento de todas las palabras empleadas, entre otros). Los participantes manifestaron una adecuada comprensión del instrumento, siendo éste favorable para su aplicación. Procedimiento Las coordinaciones se realizaron previamente con los gerentes deportivos de las instituciones. Ellos facilitaron el acceso a los jugadores. Asimismo se realizaron las conversaciones con el comando técnico de tal manera que la aplicación del cuestionario no influenciaría con el desarrollo de los entrenamientos. Los cuestionarios fueron aplicados al término de los entrenamientos, o en los momentos de las concentraciones de los jugadores previos a una competencia, tanto de

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manera individual y de manera colectiva. Los jugadores recibieron instrucciones sobre la importancia de su sinceridad en las respuestas, así como de la confidencialidad de los mismos. Con ello dieron su consentimiento de participar en la investigación. Análisis de datos A nivel preliminar se presentan las medias y las desviaciones estándar de cada uno de los factores del TEOSQ para la muestra total. Se analizaron las propiedades psicométricas. En primera instancia se realizó el análisis de contenido a través del criterio de jueces (Escurra, 1988). En un segundo momento, se realizó el análisis factorial confirmatorio, usado cuando se conocen los factores que consta el cuestionario y se quiere confirmar. Se utilizaron los siguientes criterios: el estadístico Chi cuadrado dividido por 2 los grados de libertad (X /gl.), el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA), en donde los valores inferiores a 0.05 representan un buen ajuste (Raykov & Marcoulides, 2000) y valores inferiores a los 0.08 representan un ajuste razonable

(Byrne, 1998). La normalización de raíz cuadrada media residual (SRMR) debería ser inferior a 0.08 para un excelente ajuste y menor que 0.10 para un adecuado ajuste (Simms, Watson & Doebbeling, 2002). Se pusieron en práctica tres índices: chi-cuadrado, RMSEA, y SRMR, porque es una combinación sugerida por Hu y Bentler (1999), a fin de evaluar adecuadamente el ajuste como modelo. Se indica que en conjunto, los valores más cerca de 0.06 en el RMSEA y con un valor cercano a 0.08 en SRMR presentan un excelente ajuste (Hu & Bentler, 1999). Para los fines de esta investigación, se considera que los valores inferiores a 0.08 en el RMSEA junto con valores inferiores a los de 0.10 en el SRMR, reflejan un adecuado ajuste, y los valores próximos a 0.06 en el RMSEA y próximo de 0.08 en el SRMR como excelente y oportuno. Finalmente se presenta el índice comparativo de ajuste CFI cuyos valores por encima de 0.90 indican un buen ajuste en el modelo (Jaccard & Wan, 1996). Este análisis se realizó usando el programa estadístico LISREL 8.50. Finalmente se desarrolló un análisis de consistencia

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interna del cuestionario a través del Alfa de Cronbach. Un coeficiente de confiabilidad bastante modesto de .60 a .70 puede ser satisfactorio para los fines de una investigación cuando se realizan en grupos Aiken (1996). Este análisis se realizó con el programa SPSS.

Resultados Descriptivos En la muestra respectiva, se encontró que en la meta orientada al Ego tiene una media de 2.85 y una deviación estándar de .90 y en la meta orientada a la Tarea se encontró una media de 4.32 y una desviación estándar de .77.

Tabla 2 Estadísticos descriptivos de TEOSQ

Cuestionario

4.32

Desviación típica .77

2.85

.90

Media

TEOSQ Orientación tarea Orientación ego

Validez de Contenido Se estableció a través del criterio de jueces expertos que contaban con el grado de maestro y/o doctor, con reconocida trayectoria y experiencia en el campo profesional, quienes evalúan el grado en que los reactivos concuerdan con los planteamientos del creador del instrumento, cuya técnica se denomina Criterio de Jueces Andreani (1975, en Escurra, 1988). En tal sentido, para evaluar la validez de

contenido por criterio de jueces, es recomendable hacer uso del Coeficiente V. de Aiken, que combina la facilidad del cálculo y la evaluación de los resultados a nivel estadístico (Escurra, 1988). De los siete ítems que conforman la meta orientada al Ego, tres de ellos alcanzaron una V de 1.00, mientras que cuatro ítems alcanzaron una V. de 0.90. En cuanto a la meta orientada a la Tarea, de los seis ítems que lo conforman, cuatro de ellos

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alcanzaron una V de 1.00, mientras que dos ítems alcanzaron una V. de 0.90. Análisis Factorial Ya que las estructuras que subyacen al cuestionario han sido consistentemente determinadas en la literatura y en investigaciones previas (Guivernau & Duda, 1994; Castillo et al., 2002) se realizó el análisis factorial confirmatorio, utilizando el programa Lisrel 8.5. Se presentan los resultados de la Chi-cuadrado, su grado de libertad y significación; es necesario considerar otros índices, además de la importancia de la Chicuadrado, porque la adopción de un solo índice de ajuste para aceptar o rechazar un modelo, resulta arriesgado, por eso es conveniente obtener otros índices de ajuste Bentler (1995). Se utilizaran los criterios de una adecuada carga factorial de los ítems (< .25) y si el ítem es significativo para su pertinencia en el modelo. Del primer modelo puesto a prueba se obtuvo un X2 (64, N = 111) = 143.21, p < .001 (RMSEA = 0.11, SRMR = 0.12, CFI = 0.86). Como se puede apreciar, el modelo no

presentaba una adecuado ajuste, por lo que en base a los valores de los índices de modificación ofrecidos por el programa LISREL 8.5, se tuvo que eliminar el ítem 11 (soy el mejor) por presentar una carga factorial por debajo de los presentado por los otros ítems (0.49 a 0.72, para el factor ego y de 0.64 a 0.80 para el factor tarea) y el ítem era no significativo. Por tal motivo, se puso a prueba el segundo modelo obteniéndose un 2 X (53, N = 111) = 98.29, p < .001 (RMSEA = 0.088, SRMR = 0.10, CFI = 0.91). En base a estos resultados el modelo seguía presentando un ajuste inadecuado. Se tenía que eliminar el ítem 6 (otros fallan y yo no) por presentar una carga factorial por debajo de los presentado por los otros ítems (0.41 a 0.77 para el factor Ego y 0.64 a 0.80 para el factor Tarea) y el ítem era no significativo, de tal manera de que mejorara el modelo. En un tercer modelo se obtuvo X (43, N = 111) = 69.27, p < .001 (RMSEA = 0.075, SRMR = 0.090, CFI = 0.94). Aún no se obtenía un adecuado ajuste para el modelo. Se tuvo que eliminar el ítem 12 (me doy cuenta que una habilidad que he 2

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aprendido funciona) por presentar una carga factorial por debajo de los obtenidos por los otros ítems (0.36 a 0.87 para el factor ego y 0.64 a 0.80 para el factor tarea) y el ítem era no significativo. Así, el último modelo analizado no contaba con los ítems (6, 11 y 12) y así este modelo muestra un excelente ajuste X2 (34, N = 111) = 41.16, p < .001 (RMSEA = 0.044, SRMR = 0.082, CFI = 0.98). Mejoraba considerablemente el

modelo, quedando el modelo conformado por 10 ítems, Orientación al Ego (ítems: 1-3-4-8) y Orientación a la Tarea (ítems: 2-5-6-7-9-10) (ver apéndice A) Correlación Los datos obtenidos entre la Orientación de Meta y la Orientación de Ego nos muestra una correlación débil (.192), como se puede apreciar en la tabla 3.

Tabla 3 Correlación entre la orientación a la Tarea y Ego

Cuestionario TEOSQ

Orientación a la Tarea

Orientación al Ego

.192*

*p< .05 Consistencia interna Como último paso en el análisis de las propiedades psicométricas, la consistencia interna del cuestionario de Orientación al Ego y a la Tarea en el Deporte (TEOSQ), ha resultado adecuado tanto para la escala

orientación al ego (.674) como para la escala orientación a la tarea (.877), tal y como manifiesta Aiken (1996) un coeficiente de confiabilidad bastante modesto de .60 a .70 es adecuado para una investigación cuando se realizan en grupos. (Ver tabla 4)

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Tabla 4 Consistencia interna de las subescalas del cuestionario TEOSQ

Alpha de Cronbach´s

Cuestionario Orientación tarea

.877

Orientación ego

.674

TEOSQ

Discusión La presente investigación tuvo como objetivo investigar las propiedades psicométricas (validez de contenido, análisis factorial y fiabilidad) del TEOSQ en su traducción al castellano, instrumento desarrollado para valorar la tendencia de las personas hacia la tarea y hacia el ego en un grupo de jugadores de fútbol profesional y así contribuir al desarrollo de la evaluación de Instrumentos específicos para esta población. En primer lugar, para una adecuada comprensión de los ítems propuestos se realizó una adaptación idiomática del TEOSQ en la muestra peruana, a pesar de utilizar el instrumento en la traducción al castellano, es habitual adaptarlos al medio por los aspectos de diferencias culturales y de idiomas (Hambleton,

1996). Por tal motivo los resultados en base a la determinación de la validez de contenido se realizaron a través del coeficiente V de Aiken, en función al criterio de 10 jueces calificados, expertos en el campo quienes manifestaron sus comentarios, sugerencias en base a la pertinencia de los ítems con el constructo evaluado, en conclusión se puede inferir que el instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide (Hernández, Fernández & Baptista, 2006). Por otro lado, se encontró que la estructura factorial aparecen los dos factores (orientación a la tarea y orientación al ego) hallados en estudios anteriores realizados con el cuestionario original en su versión inglesa, con muestras de adolescentes escolares, en deportes variados y en deportistas de distinto nivel (Boyd & Callaghan, 1994, Duda, 1989, Duda,

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Fox, Biddle & Armstrong, 1992, Duda & White, 1992, Hom, Duda & Miller, 1992, Newton & Duda, 1992, Williams, 1994, citados en Balaguer et al, 1996) así como con el cuestionario en su versión castellana (Guivernau & Duda, 1994; Balaguer et al., 1996 y Castillo et al., 2002, García-Calvo, Leo, Martín & Sánchez, 2008; Kavussanu & Roberts, 2001). Sin embargo, es importante mencionar que en nuestra investigación se tuvo que poner a prueba varios modelos hasta encontrar un adecuado ajuste de los índices, para 2 el X /gl, RMSA, SRMR y el CFI, ya que como indica Bentler (1995) la adopción de un solo índice de ajuste para aceptar o rechazar un modelo, resulta arriesgado y a todas luces incorrecto; por ende, es necesario obtener índices de ajuste adecuados en varios de los índices pertinentes. Este es el criterio para esta investigación y por eso lo consideramos un modelo aceptable si cumple los requisitos exigidos explicados anteriormente. Por otro lado, en términos de la estructura del TEOSQ, se encontró una relación leve entre ambos factores Ego y Tarea, tal cual se halló en la

investigación realizada en un grupo de deportistas elite (deportistas destacados), atribuyendo este resultado al hecho de que la presente investigación ha sido realizado con futbolistas profesionales, infiriendo que a este nivel de competencia ambas orientaciones están presentes a la misma vez, como manifiestan Guivernau y Duda (1994) y Reyes (2009). En base a la confiabilidad los coeficientes de Cronbach para las dos orientaciones han demostrado una consistencia interna aceptable, siendo alpha de la meta orientada a la Tarea de .877 un índice adecuado y el alpha de la meta orientada al Ego de .674 un índice aceptable. Podemos concluir que la consistencia interna de ambos factores es aceptable. Aiken (1996) expresa que un coeficiente de confiabilidad bastante modesto de .60 a .70 puede ser satisfactorio para los fines de una investigación cuando se realizan en grupos. Tal como lo expresa estos índices en nuestro estudio, se encuentran dentro de los rangos en investigaciones anteriores entre 0.62 a 0.87 para el factor tarea y 0.68 a 0.91 para el factor ego (Balaguer et al, 1996). Sin embargo,

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los índices presentados en el factor ego (.674) en la muestra de nuestra investigación puede deberse al número de ítems que presenta la escala final, como manifiesta Brown (1980) un factor importante que influye en el coeficiente de confiabilidad puede deberse a la longitud de la prueba. Los resultados de la presente investigación muestran una propuesta de la adaptación en una muestra peruana del TEOSQ como un instrumento corto para la medida de las orientaciones de meta (Ego y Tarea) en futbolistas profesionales, con cualidades psicométricas aceptables de validez y fiabilidad. En términos generales, a pesar de haber realizado las propiedades psicométricas del cuestionario en una muestra de futbolistas profesionales, es necesario animar a los psicólogos implicados en la creación de instrumentos de evaluación psicológica, profundizar el trabajo en el ámbito deportivo, no sólo en deportes como el fútbol, sino también en deportes colectivos e individuales. Finalmente, este estudio permite ofrecer a los psicólogos deportivos un instrumento que sea

utilizado en la exploración de las orientaciones de meta en los futbolistas profesionales y fomenta a realizar investigaciones en el ámbito deportivo en el Perú, así como la importancia de desarrollar instrumentos psicológicos adecuados a evaluar el comportamiento deportivo. Referencias Aiken, L. R. (1996). Test psicológicos y evaluación. México D.F., México: Prentice Hall. Ames, C. (1995). Metas de ejecución, clima motivacional y procesos motivacionales. En G. Roberts (Ed.). Motivación en el deporte del ejercicio (pp. 197 – 214). España: Desclée de Brouwer. Balaguer, I., Castillo, I. & Tomás, I. (1996). Análisis de las propiedades psicométricas del cuestionario de orientación al ego y a la tarea en el deporte (TEOSQ) en su traducción al castellano. Psicológica, 17, 71 – 81. Bentler, P. M. (1995). EQS Structural

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119 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE META EN FUTBOLISTAS PROFESIONALES.

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Recibido: 17 de setiembre del 2010 Aceptado: 20 de setiembre del 2010

Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010

120 REYES M.

APÉNDICE A TEOSQ INSTRUCCIONES: Los siguientes enunciados tratan sobre lo que usted piensa cuando se sienten con más éxito en el deporte. Usando una escala del 1 al 5, señale en que grado de está de acuerdo (o no) con cada uno de los siguientes puntos, marque según de la siguiente manera. 1. 2. 3. 4. 5.

Totalmente en desacuerdo En desacuerdo (ED) Indeciso De acuerdo Totalmente de acuerdo

(TD) ( I ) (DA) (TA)

Recuerde que cada enunciado debe comenzar con la siguiente frase: “Yo me siento con más éxito en el deporte cuando……” 1 2 TD ED 1 2

….soy el único que puede hacer la jugada o habilidad en cuestión. ....el aprender una nueva habilidad me impulsa a practicar más.

….yo puedo hacerlo mejor que mis compañeros.

….los otros no pueden hacerlo tan bien como yo.

….aprendo algo que me divierte.

….aprendo una nueva habilidad con mucho esfuerzo.

….entreno realmente duro.

….consigo más puntos, goles, etc. que todos.

….he aprendido algo que me impulsa a entrenar mas.

….pongo todo lo que está de mi parte (hago todo lo que puedo).

Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010

3 I

4 5 DA TA

121 AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly*, Thaina Paula Buzo Pontes da Cruz**, Lisandra Borges Vieira Lima***, Eli Andrade Rocha Prates****, y + Érika Monqueiro Leme . Universidade São Francisco e Universitário Adventista de São Paulo. Resumo Avaliar e detectar o mais precocemente possível dificuldades na linguagem oral permite intervenção adequada visando sucesso na alfabetização. Nesse sentido, para avaliar a compreensão oral em alunos do Ensino Fundamental foi utilizada a Bateria Informatizada da Linguagem Oral (BILOv3) que conta com provas de compreensão morfossintática, sequencia lógica, interpretar e completar histórias e completar frases via computador. Participaram 353 estudantes de duas escolas brasileiras de ensino fundamental, com idade entre 6 e 10 anos. Constataram-se diferenças significativas entre as instituições de ensino, com desempenho da escola privada superior ao da pública. Houve efeito da escolaridade e idade sobre o desempenho apenas na escola pública. Consideradas as diferenças constatadas, é importante adequar os métodos de alfabetização para as diferentes realidades educacionais. Palavras chave: linguagem oral, teste informatizado, avaliação psicopedagógica

*Universidade São Francisco. Correspondencia: mcrisjoly@gmail.com **Universidade São Francisco. Correspondencia: thaina_pbp@hotmail.com ***Universidade São Francisco. Correspondencia: lisandra_borges@yahoo.com.br ****Centro Universitário Adventista de São Paulo. Correspondencia: eliprates@hotmail.com + Universidade São Francisco. Correspondencia: emonqueiro@uol.com.br Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

122 RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.

ORAL COMPREHENSION COMPUTER-BASED TEST IN PUBLIC AND PRIVATE ELEMENTARY-SCHOOL Abstract To evaluate and detect as early as possible the difficulties in the oral language allows a proper and adequate intervention aiming a successful literacy. In this sense, to evaluate the oral comprehension in elementary-school students it was used the Bateria Informatizada da Linguagem Oral (BILOv3) that has tests varying from morphosyntactic comprehension, logical sequence to understand and complete stories using the computer. There were 353 students from two Brazilian elementary-schools aging between 6 and 10 years old. There were several significant differences between the schools, with the private institution ranking better than the public one. There were also effects of schooling and age over the performance only in the public school. Having considered the differences obtained, it is important to adequate the methods of literacy for the different educational realities. Key words: oral language, computer-based test, psycho educational assessment EVALUACIÓN COMPUTARIZADA DE LA COMPRESNSIÓN ORAL EN ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA Y PRIVADA Resumen Evaluar y detectar las primeras dificultades prácticas en el lenguaje oral permite una intervención adecuada y de gran proyección en la alfabetización. En consecuencia, para evaluar la comprensión de los estudiantes de primaria se utilizó la batería computarizada Lenguaje oral (BILOv3) que tiene pruebas de comprensión morfosintáctica, secuencia lógica, interpretar y hacer oraciones completas e historias por ordenador. 353 estudiantes participaron en dos escuelas brasileñas la escuela primaria, con edades comprendidas entre 6 y 10 años. Se encontraron diferencias significativas entre las instituciones educativas, con un rendimiento superior a la escuela privada de la política pública (un rendimiento Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

123 AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.

superior en la escuela privada en comparación con la escuela pública). Significativo efecto de la edad y la escolaridad en el rendimiento en las escuelas públicas solamente. Considerado tales diferencias, es importante adaptar los métodos de alfabetización para las realidades educativas diferentes. Palabras clave: lenguaje oral, prueba electrónica, evaluación psicopedagógica

A linguagem em geral vem sendo foco de interesse de diversos pesquisadores, como afirmam Clay (1998) e Sternberg (2000). Enquanto habilidade cognitiva é considerada como um instrumento de comunicação que integra e organiza as mais diversas culturas, por ser um sistema de signos que possibilita ao homem significar o mundo por meio de expressões gráficas e orais (Joly e cols, 2008). Nesse sentido, a habilidade para se comunicar efetivamente envolve, dentre outras coisas, a compreensão do que se ouve ou lê e a adequação de conteúdo do que se expressa, isso porque a linguagem tem um polo receptivo e outro expressivo. O polo receptivo se refere aos canais de entrada, que não comportam apenas a audição e a compreensão da linguagem falada, mas também a visão e a compreensão da linguagem escrita. O polo

expressivo está relacionado aos canais de saída, que são os relativos à fonação ou articulação verbal e à escrita (Flanagan, Ortiz, Alfonso & Mascolo, 2002; Sternberg, 2000; Gil, 2002). A compreensão da linguagem oral, no polo receptivo, é considerada preditiva para o desempenho em tarefas de leitura e escrita e, além de ser constituída pelos componentes fonológico, lexical, morfossintático, pragmático e metalinguístico, expressa o conhecimento que o indivíduo possui, quando é compreendida. Muitos autores têm estudado essa relação (e.g. Cain & Oakhill, 2007; França, Wolf, Moojen, S. & Rotta, 2004; Hage, Joaquim, Carvalho, Padovani, & Guerreiro, 2004) e enfatizado que avaliar e detectar o mais precocemente possível uma dificuldade na linguagem oral permite que se faça

Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

124 RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.

uma intervenção, diminuindo problemas futuros na alfabetização. Autores como Acosta, Moreno, Ramos, Quintana e Spino (2003) constataram que a avaliação da linguagem se baseia na verificação das suas bases anatômicas e funcionais (audição e fonação), nas suas dimensões (forma, conteúdo e uso) e nos seus processos (compreensão, produção e desenvolvimento cognitivo). Em relação à avaliação dos processos de linguagem, evidencia-se a compreensão, que alude ao exame do que a criança é capaz de entender. Faz-se importante destacar que a avaliação da compreensão da linguagem oral na criança pequena deve levar em conta, principalmente, suas características cognitivas, seu momento de desenvolvimento e seu processo de aprendizagem. Isso porque compreender adquire diferentes significados em função destas características, bem como do tipo de informação a ser compreendida (símbolos, objetos, instruções, discursos). A compreensão pode ser definida como uma habilidade relacionada àquilo

que a criança se lembra da comunicação feita ou à aplicação das informações obtidas a partir do que ouviu, ou ainda ligada às relações causais estabelecidas entre os elementos presentes na comunicação, a fim de lhes atribuir coerência (Paris & Sthal, 2005). Em acréscimo, Chevrie-Muller e Narbona (2005) consideram que a avaliação da linguagem oral deva contemplar os processos cognitivos imbricados em sua compreensão e expressão, a fim de aferir o perfil e competência linguística dos indivíduos de uma dada comunidade. No Brasil, dentre as dificuldades encontradas para a avaliação da compreensão da linguagem oral, destaca-se a escassez de testes com características psicométricas adequadas para avaliar as habilidades de forma específica (CFP, 2001). Essa dificuldade é ainda maior quando se trata de instrumentos informatizados, pois, apesar de não ser de aplicação recente, a utilização de tecnologia digital na avaliação psicológica não tem gerado muitas publicações científicas.

Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

Joly, Martins, Abreu, Souza e

125 AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.

Cozza (2004) realizaram estudo para analisar a produção científica brasileira e internacional da Avaliação Psicológica Informatizada (API) entre 2000 e 2005. Localizaram 17 artigos (0.76% do total), a maioria de estudos teóricos, e 04 capítulos de livros (0.18% do total), totalizando aproximadamente 1% das publicações sobre avaliação psicológica. Verificou-se ainda que a produção científica internacional em API é equivalente à brasileira. Em levantamento sobre os testes informatizados disponíveis no Brasil, Alchieri e Nachtigall (2003) também constataram escassez de referências sobre aplicabilidade da informatização na avaliação psicológica. Por tal constatação e pela necessidade de referências para a construção de instrumentos informatizados, Joly e Noronha (2006) consideram necessário o desenvolvimento de estudos de validação e padronização de testes informatizados, a fim de que possuam a qualidade necessária para sua utilização. Ao lado disso, deve-se verificar sua adequação técnica às diretrizes para testes informatizados (Joly & cols., 2005).

Por definição, são instrumentos de avaliação informatizados aqueles cuja organização e aplicação ocorrem por meio do computador, isoladamente ou via Internet (Adánez, 1999). Os testes informatizados apresentam, dependendo do nível tecnológico aplicado em sua construção, diferentes características, quais sejam, a elaboração automatizada dos resultados, versões informatizadas de testes convencionais, testes adaptativos informatizados, construção automatizada de itens por meio de softwares específicos (Bartram & Hambleton, 2006; Muñiz & Hambleton, 1999) e os testes dinâmicos (Sternberg & Grigorenko, 2002). Considerando o acima exposto, dentre os instrumentos existentes para avaliação psicoeducacional da linguagem oral, mais especificamente da compreensão, optou-se, nesta investigação, pelo estudo da Bateria Informatizada de Linguagem Oral (BILOv3). Faz-se necessário ressaltar que a BILOv3 a ser avaliada é um teste informatizado construído de acordo

Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

126 RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.

com padrões técnicos específicos para este tipo de instrumento (Sistema de Avaliação Psicológica Informatizada – SAPI, Joly e cols., 2005). Visto a escassez de testes informatizados utilizados na avaliação psicológica e educacional, as autoras apontam para a necessidade de se desenvolverem pesquisas, visando o conhecimento e aprimoramento da utilização destes recursos, a partir de estudos psicométricos. No entanto, pesquisas vêm sendo realizadas a fim de buscar evidências de validade de conteúdo e construto para a BILO, desde 2008 (Joly e cols., 2008). Estudos psicométricos com a BILO Em pesquisa com a BILOv1, participaram 119 alunos, de ambos os sexos, com idade entre cinco e dez anos. Constatou-se validade de conteúdo e construto para BILOv1 bem como precisão, atendendo às características psicométricas necessárias para um teste psicológico (Joly e cols., 2008). Outras evidências de validade para a BILOv1 foram constatadas por Joly e Piovezan (2008) quanto à maturidade mental, Almeida e Joly (2008) em relação a

vocabulário, e por Issa (2008) para atenção e hiperatividade. Estes estudos citados revelaram evidências de validade para a BILOv1. Por meio deles constataram-se existência de diferenças estatisticamente significativas para o desempenho dos participantes em função da série frequentada e idade por prova. Continuando o processo de aprimoramento aos estudos anteriormente apresentados , foi desenvolvida uma versão 2 da BILO. Para esta nova versão foi realizada a alteração de alguns itens, considerando indicações de Joly e cols (2008) e Joly e Dias (2009), bem como se observou a necessidade de retirar a prova Completar Parágrafos, cujos itens foram omitidos ou distribuídos entre as provas CF (Completar Frases) e CH (Completar Histórias). Com o objetivo de avaliar a BILOv2, Joly, Martins, Monteiro e Lemos (2009, agosto) verificaram a correlação entre a BILOv2 e a prova de vocabulário receptivo TVIP. Para tal constatação, participaram da pesquisa, 158 estudantes com idade entre 6 e 10 anos, cursando o 1º e 3º anos do

Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

127 AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.

Ensino Fundamental, sendo 51,3% pertencentes ao gênero masculino. O estudo foi realizado sendo subdividido em duas etapas, ou seja, no primeiro momento os participantes do grupo de amostra responderam individualmente à BILOv2 e, no segundo momento foi aplicado o TVIP. O escore total do TVIP correlacionou-se positiva e significativamente com os escores por provas e o total da BILOv2, o que conferiu à BILOv2 evidência de validade. A ANOVA revelou que há diferença significativa do desempenho dos estudantes investigados em função da idade e nível de escolaridade, estando dentro do esperado. Em relação ao escore total do TVIP observou-se, por meio da correlação de Pearson, que esse instrumento se correlacionou positiva e significativamente com os escores por provas, o que confere à BILOv2 evidência de validade. O índice de fidedignidade da BILOv2 apontado pelo Alpha de Cronbach foi igual a .89. Assim, evidências de validade e índice de consistência interna atribuem características psicométricas adequadas à BILOv2 e possibilitam sua utilização para

avaliação da compreensão em linguagem oral. A despeito da investigação de Joly, Martins, Monteiro e Lemos (2009, agosto) revelar evidências de validade para a BILOv2, por se tratar de um teste informatizado, ajustes foram necessários nos itens, de acordo com os estudos Joly e cols. (2009, agosto) e Joly e cols. (2009, setembro), nos quais foram identificados índices de precisão muito variados entre as provas e discrepância entre o número de itens, especialmente para as provas IH (Interpretar Histórias), CP (Completar Parágrafos) e CH (Completar Histórias), com prejuízo para a análise de desempenho dos estudantes. Isto posto, Joly (2010) desenvolveu a versão 3 da BILO. Levando em conta as características psicométricas da BILO para avaliar a compreensão oral, o presente estudo teve como objetivo analisar a diferença de desempenho dos participantes em cada prova da BILOv3 por tipo de instituição de ensino frequentada bem como as diferenças por gênero e idade dos participantes e por nível de

Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

128 RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.

escolaridade para cada escola. Ao lado disso, verificaram-se as relações estabelecidas entre as provas em cada escola. Método

Participantes Participaram da pesquisa 353 estudantes regularmente matriculados o o o no 2 ano (N=115), 3 ano (N=80), 4 o ano (N=104) e 5 ano (N=54) de escola pública (N= 199) e particular (N= 154) brasileiras de duas cidades paulistas. Destes, 51,8% eram do sexo feminino. A idade variou de 6 a 10 anos (M=8.06; DP=1.13). Instrumento Bateria Informatizada de Linguagem Oral-BILOv3 (Joly, 2010). Tem por objetivo avaliar a compreensão da linguagem oral em alunos da Educação Infantil e Ensino Fundamental I por meio de um aplicativo informatizado. Esse possui recursos de multimídia e tem interface com banco de dados para armazenamento das respostas dadas. Conta com seis provas referentes à Compreensão Morfossintática (CM) que avalia a relação entre um

vocábulo e a sua representação gráfica, revelando a compreensão do significado; Sequencia Lógica (SL) avalia a organização lógica e temporal do respondente para estímulos visuais organizados em cenas cujo conjunto sequenciado resulta em uma história; Organização Lógico-Verbal (OLV) avalia a compreensão receptiva do conteúdo de uma história apresentada por completo em vídeo e oralmente, por meio de uma organização lógica de cenas que representam este conteúdo; Interpretação de História (IH) avalia a compreensão receptiva da história por meio de questões de múltipla escolha; Completar Frases (CF) avalia a compreensão de palavras organizadas em frases, sendo que um dos substantivos foi omitido e Completar Histórias (CH), que avalia a compreensão oral de histórias. As provas CF e CH foram elaboradas usando o Sistema Orientado de Cloze – SOC (Joly, 2009). As instruções das provas são apresentadas oralmente e as opções de respostas, por item, apresentadas como desenhos simples, feitos apenas com linhas, sem detalhes. Cada prova consta de 10 itens de múltipla escolha que totalizam um escore máximo de

Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

129 AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.

20 pontos. Equipamentos Foram utilizados microcomputadores com capacidade de hardware básica para suportar os aplicativos para a BILO e também para o armazenamento dos resultados encontrados em banco de dados local. Faz-se pertinente enfatizar que na instituição pública os equipamentos utilizados não possuíam configuração e capacidade para suportar os aplicativos de vídeo, e na instituição particular foram utilizados microcomputadores com capacidade de hardware básica (1 GB de memória; 100 GB de disco; Windows XP) para suportar os aplicativos de vídeo. Cada criança recebeu um fone de ouvido que foi conectado ao microcomputador para realizar as tarefas. Procedimento Após aprovação do Comitê de Ética e autorização das direções das escolas, enviou-se aos pais e responsáveis dos alunos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, solicitando autorização para que os filhos participassem da pesquisa.

Somente os alunos cujos pais autorizaram, participaram do estudo. A aplicação da BILOv3 foi coletiva, orientada pelos pesquisadores e um auxiliar, realizada no laboratório de informática da escola, com um estudante por computador respondendo à prova. A duração foi de 40 minutos, em média. Resultados

Os resultados do presente estudo foram analisados descritiva e inferencialmente quanto ao desempenho dos participantes de escola particular e pública em compreensão da linguagem oral, considerando-se também a análise das variáveis gênero, idade e série frequentada pelos participantes. Os participantes da escola particular apresentaram melhor desempenho nas provas de CM (M=19.55; DP=1.08), SL (M=16.27; DP=4.29), OLV (M=16.79; DP=4.19), CF (M=19.16 DP=1.22) e IH (M=17.50 DP=3.19) e a escola pública na prova de Completar Histórias (M=18.27 DP=3.19), como mostra a Figura 1.

Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

130 RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.

Figura 1. Desempenho dos participantes em cada prova da BILOv3 por escola Visando verificar se o desempenho dos participantes em compreensão da linguagem oral variou em função da escola, procedeu-

se à análise por meio do teste t de Student (Tabela 1). Considerou-se tal análise para cada prova.

Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

131 AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.

Tabela 1 Estatísticas relativas à análise do desempenho na BILOv3 por prova e por escola, por meio do teste t de Student

Prova

Graus liberdade

3.12

291.93

.002

2.06

347.79

.040*

OLV

2.64

348.80

.009**

-5.41

348

.001**

1.58

346.05

.115

-2.78

249.08

.006**

*p< .05; **p< .01

Constatou-se que houve diferença estatisticamente significativa entre a escola pública e particular para todas as provas da BILOv3. Foi feita exceção apenas para Completar Frases. (Tabela

1).Tais resultados apontam que há especificidades peculiares a cada uma das escolas investigadas no que se refere ao processo de aquisição da linguagem impressa, ratificando Paris e Sthal (2005).

Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

132 RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.

Tabela 2 Estatísticas relativas à análise do desempenho na BILOv3 por prova, por escolaridade e por escola, por meio da ANOVA.

Prova

OLV

Tipo de Escola

p =

Privada

1.68

.17

pública

8.15

.001**

privada

2.13

.10

pública

16.89

.001**

privada

1.46

.23

pública

15.04

.001**

privada

3.77

.01**

pública

12.38

.001**

privada

3.79

.01**

pública

14.42

.001**

privada

1.18

.32

pública

2.49

.06

**p≤ .01 A análise de variância realizada por meio da ANOVA (Tabela 2) para escolaridade, por escola, revelou diferença muito significativa no escore das provas CM, SL, OLV, IH e CF para a escola pública. Apenas a

prova CH revelou uma diferença m a rg i n a l n a e s c o l a p ú b l i c a . Verificaram-se diferenças entre os anos de escolaridade frequentados tanto para a escola pública quanto privada apenas para CF.

Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

133 AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.

De modo a verificar quais os anos de escolaridade que se diferenciaram, foi aplicada a prova de Tukey HSD. Os resultados indicaram diferença muito significativa no escore total sendo que o 2º ano teve desempenho mais baixo e o 5º ano desempenho mais alto em todas as provas. Tal resultado mostra que há discriminação entre os estudantes que iniciam o processo de aquisição formal da linguagem escrita daqueles que já a utilizam. Considerando-se os resultados

da análise acerca da influência do gênero, obtidos pelo Teste t de student, observaram-se diferenças apenas na escola particular nas provas CM (t[83.57]=4.17; p< .001) mostrando que as meninas (M=19.90; DP=0.34) apresentaram desempenho melhor quando comparado ao dos meninos (M=19.20; DP=1.42). Constatou-se a mesma relação na prova de SL (t[119.85]=2.37;p< .001), sendo as meninas (M=17.07; DP=3.01) com escore médio superior ao dos meninos (M=15.44; DP=5.18).

Tabela 3 Estatísticas da análise do desempenho na BILO por idade e por escola por meio da ANOVA. Provas

Escola

privada

1.52

.20

pública

6.47

.001**

privada

1.99

.98

pública

13.29

.001**

privada

1.98

.99

pública

12.28

.001**

privada

2.62

.37

pública

8.68

.001**

privada

1.81

.13

pública

8.81

.001**

privada

1.30

.27

pública

1.33

.26

OLV

**p< .01 Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

134 RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.

A Tabela 3 apresenta a análise de variância realizada por meio da ANOVA, para verificar a influência da idade dos participantes por escola sobre o desempenho na BILOv3. Os resultados apontaram diferenças significativas apenas para escola pública no escore das provas CM, SL, OLV, IH e CF. Sendo que a prova CH não mostrou influência sobre a idade do desempenho. Foi aplicada a prova de Tuckey HSD de modo a verificar se as idades cronológicas obtiveram influência no desempenho nas provas, sendo que os resultados indicaram que os participantes mais

novos tiveram o desempenho mais baixo e os mais velhos tiveram o desempenho mais alto em todas as provas. Visando verificar a correlação entre as provas da BILOv3 por escola, utilizou-se o teste de Correlação de Pearson. Constatou-se para a escola pública que todas as provas se correlacionaram entre si de modo estatisticamente muito significativo. Já para a escola privada não se verificaram correlações significativas entre OLV com IH e CH (Tabela 4).

Tabela 4 Estatísticas referentes à correlação entre as provas da BILOv3 por escola Escola privada Provas r CM

r p

r OLV

Escola pública

OLV

.202

.152

.257

.313

.334

.503

.508

.511

.551

.350

.006

.030

.001

.653

.161

.200

.102

.808

.429

.476

.270

.000

.024

.006

.105

.001

.108

.187

.017

.446

.529

.298

.092

.010

.415

.001

.239

.412

.424

.266

.002

.001

.220

.350

r p

r CF

.003

Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010

.001

135 AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.

Em síntese, considerando-se as análises realizadas para o desempenho dos participantes por escola na BILOv3, verificaram-se diferenças estatisticamente significativas entre as instituições de ensino. As maiores referiram-se à CM, SL, OLV e CF dos participantes da escola privada e para IH e CH da escola pública. Apenas a prova IH não apresentou diferenças estatisticamente significativas nos escores médios dos participantes em função da escola frequentada. Verificou-se, também, que as diferenças de desempenho médio, considerando as variáveis relativas à idade e escolaridade, foram estatisticamente significativas apenas para a escola pública. Já no tocante ao gênero, apenas na escola particular a variabilidade dos escores foi estatisticamente significativa para a prova CM. Observaram-se relações entre as provas em ambas as escolas, exceção feita para OLV com IH e CH na escola privada. Discussão Avaliar o desempenho de crianças na pré-escola e no início da etapa do ensino fundamental em

compreensão da linguagem oral é importante para diagnosticar dificuldades e, a partir disso, intervir com a intenção de saná-las ou minimizá-las, conforme preconizam diversos autores (e.g. Cain & Oakhill, 2007; França, Wolf, Moojen, S. & Rotta, 2004; Hage, Joaquim, Carvalho, Padovani & Guerreiro, 2004). Considerando essa importância, entende-se que os instrumentos para avaliação da linguagem oral são ferramentas úteis e necessárias, especialmente se estiverem o rg a n i z a d o s a p a r t i r d e u m a perspectiva teórica que permita identificar as dificuldades dos estudantes. Nesse estudo, optou-se pela investigação por meio da BILOv3 com os objetivos de analisar diferenças de desempenho dos participantes em cada uma das provas por tipo de instituição de ensino frequentada, bem como diferenças por gênero, idade e série. Os resultados deste estudo com a BILOv3 apontaram diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho dos participantes no que se refere ao tipo de instituição em que estão matriculados. Alunos da escola

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136 RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.

privada tiveram maiores pontuações nas provas CM, SL, OLV, CF e IH. Já a prova CH apresentou pontuações maiores para os alunos da escola pública. No que pese a importância das variáveis contextuais, quer sejam elas acadêmicas e administrativas próprias da instituição de ensino ou sócioeconômicas e culturais características dos estudantes, é necessário destacar que a BILOv3 possibilitou avaliar o processo de como os participantes do presente estudo compreendiam a linguagem oral. Além disso, mostrouse capaz de discriminar as diferenças de desempenho em cada prova por instituição de ensino, como preconizam Chevrie-Muller e Narbona (2005), ser o objetivo maior de uma avaliação. Quando consideradas as variáveis idade e série, apenas a escola pública mostrou haver diferenças de desempenho. Os resultados indicaram que alunos do 2º ano tiveram desempenho mais baixo que os do 5º ano, mostrando haver discriminação entre alunos que estão no início da alfabetização daqueles que já adquiriram a linguagem escrita formal,

por meio da avaliação com a BILOv3. Resultados semelhantes foram encontrados em estudos com a BILOv1 (Joly e cols, 2008) e BILOv2 (Joly e Dias, 2009), mostrando que a BILO é sensível para captar diferenças entre as séries escolares e, em assim sendo, ser válida para discriminar o desempenho em compreensão oral dos estudantes em função de sua escolaridade e processo de aprendizagem. O mesmo se pode dizer em relação à idade dos estudantes. Alunos mais velhos tiveram melhor desempenho que os mais novos, corroborando os estudos de Joly e cols., (2008) e Joly e Dias (2009). Esses resultados encontram-se dentro do esperado para as idades e séries, já que o desenvolvimento da linguagem oral depende do processo de aprendizagem e desenvolvimento (Acosta, Moreno, Ramos Quintana & Spino, 2003; Paris & Sthal, 2005). Revelou-se também que, para a escola pública, todas as provas se correlacionaram entre si de modo estatisticamente muito significativo. Já para a escola privada não foram verificadas correlações entre as provas OLV com IH e CH. Tal resultado

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137 AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.

merece investigações futuras para explicá-lo ou refutá-lo, uma vez que as habilidades aferidas pela IH e CH são diretamente dependentes da sequencia lógica e de estabelecimento de relações causais entre os elementos de comunicação (Paris & Sthal, 2005), os quais são avaliados pela OLV. Sugerem-se outras investigações com a BILOv3 com amostras diversificadas e tipificadas de estudantes do ensino fundamental e educação infantil, contribuindo, assim, para a ampliação das evidências de validade da BILO e possibilidade de normatização. Possibilitarão, também, avanço de conhecimentos na área e aprimoramento dos procedimentos técnicos empregados na avaliação psicológica e educacional por meio de testes informatizados. Referências

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141 SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES Salazar Concepción, Sandra Isabel* y Pereda De los Santos, Elaine Catherine** Universidad César Vallejo Resumen El estudio descriptivo correlacional tuvo como objetivo conocer la relación entre el síndrome de Burnout y los patrones de comportamiento en contexto de tráfico, en conductores de ruta interprovincial, La Libertad. La muestra estuvo constituida por 237 conductores entre 25 y 60 años, seleccionada por un muestreo no probabilístico por cuotas, a quienes se les aplicó el Inventario de Burnout de Maslach y la Escala de personalidad PSS, de la Batería de conductores de J. L. Fernández-Seara. Para analizar los datos, se empleó la prueba estadística Chi cuadrado y se encontró que el síndrome de Burnout se relaciona significativamente con los patrones de comportamiento en contexto de tráfico en los conductores de ruta interprovincial, La Libertad. Palabras claves: estrés, Síndrome de Burnout, patrones de comportamiento en contexto de tráfico.

BURNOUT SYNDROME AND BEHAVIOUR TO TRAFFIC PATTERNS IN DRIVERS Abstract This descriptive correlational study was aimed to know the relationship between burnout and patterns of behavior in context of traffic, drivers of interprovincial route, La Libertad. The sample consisted of 237 drivers between 25 and 60, selected by a non-probability quota sampling, who were administered the Maslach Burnout Inventory and the Personality Scale PSS, Battery J. conductors Correspondencia: * sisc_87@hotmail.com, ** eca_01@hotmail.com Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010

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L. Fernández-Seara. For data analysis, statistical test was used Chi square, and found that burnout was significantly related to patterns of behavior in context of traffic in interprovincial route drivers, La Libertad Key words: Stress, Burnout syndrome, patterns of behavior in context of traffic.

SÍNDROME DE BURNOUT E PADRÕES DE COMPORTAMENTO DO TRÁFICO DE CONDUTORES Resumo Estudo descritivo correlacional teve por objetivo compreender a relação entre burnout e padrões de comportamento no contexto do trânsito, os motoristas de percurso interprovincial, La Libertad. Nós trabalhamos com uma amostra de 237 motoristas entre 25 e 60 anos, selecionados por amostragem não-probabilística de quotas, a quem aplicou o MBI, Maslach Burnout Inventory e da Personalidade Escala PSS, parte do BC Baterias, do Fernández-Seara. Para analisar os dados, foi utilizado o teste estatístico qui-quadrado e achou que o burnout foi significantemente relacionado com padrões de comportamento no contexto do trânsito, os motoristas de percurso interprovincial, La Libertad. Palavras-chave: estresse, síndrome de Burnout, padrões de comportamento no contexto do trânsito.

Los conductores tienen un papel clave en la prestación del servicio de transporte público, ya que ellos son los encargados de asumir, en última instancia, la responsabilidad diaria de prestar el servicio concreto. Son ellos los que a diario movilizan miles de personas en sus vehículos, lo que

significa una gran responsabilidad frente a los usuarios y al funcionamiento adecuado del sistema de transporte en la ciudad. Sin embargo, sus comportamientos manifiestos día a día, han originado el caos en el tránsito, no sólo en la región La Libertad sino que en cualquier

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143 SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.

parte del país y del mundo. Pocos estudios se han realizado respecto a dicha problemática, para poder explicar el perfil de esta situación. En la ciudad de México, el conductor de transporte público realizaba al día cerca de 31 millones de viajes para 11 millones de usuarios. Arteaga (2004, citado por Lima & Juárez, 2008) calificaba de perverso el sistema de obtención de ganancias para los dueños de las unidades de transporte concesionado, ya que el mayor beneficio es para ellos; en tanto los conductores tienen intensas jornadas de trabajo de hasta 16 horas, enfrentando peligros por circunstancias de tiempo, distancia, condiciones viales, maniobras de ascenso y descenso, cobro, acomodo de usuarios, disputa por el pasaje y atención mecánica de la unidad, todo ello, careciendo de seguridad laboral y habilitación profesional. En un trabajo de la socióloga Bielich (2009), respecto al transporte en Lima - Perú, sobre la normativa del sistema laboral de los conductores, ella concluye que este sistema regulatorio fuerza a los choferes a manejar de una manera avezada y

peligrosa que a tantos lleva a calificarlos de “salvajes”. Igualmente, los obliga a trabajar en condiciones precarias, durante largas horas, de manera tensa; desarrollando constantemente nuevas tácticas para poder conseguir un ingreso significativo. Sostiene, además, que esto es lo que se encuentra detrás de la congestión del tránsito, combis que corren en competencia por un pasajero, choferes y cobradores que perciben a sus pasajeros como dinero y no como personas, y esto no sólo está permitido, sino que incluso es incentivado por el marco institucional que regula al transporte público. La operación de los vehículos de transporte público es un trabajo muy estresante. Ha habido, sin embargo, poco análisis detallado de cuáles son las características específicas del trabajo psicosocial o de medio ambiente físico de los operadores de transporte público que contribuyen a los altos niveles de estrés (Evans & Carrere, 1991). El estrés y el manejo de vehículos están íntimamente vinculados: el estrés modula en buena medida la forma de conducir de las personas y puede ser la causa de un número considerable de

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accidentes y, además, puede ocasionar efectos negativos en el conductor, como por ejemplo, generación de mayor nivel de hostilidad y de comportamiento competitivo, mayor tendencia a la impaciencia, toma de decisiones arriesgadas y conducción imprudente, disminución de la concentración, y el efecto negativo que tiene el uso incontrolado de fármacos, alcohol u otras sustancias que se puedan utilizar para reducir el estrés. (Lima & Juárez, 2008) Las características más frecuentemente mencionadas como desencadenantes de estrés en el conductor de autobús son: las presiones de tiempo, frustración por la incapacidad para atender plenamente a los pasajeros, horarios de trabajo por turnos rotatorios que causan problemas familiares y en otras actividades sociales. Junto a estas condiciones psicosociales estresantes se han señalado además: la polución, los ruidos y las congestiones de tráfico, factores que pueden desencadenar conductas de ansiedad. Resulta evidente que la tarea de conducir un vehículo comporta la presencia casi crónica de

estresores de mayor o menor intensidad. Dentro de ellos, el estresor que ha merecido mayor cuerpo de trabajos ha sido la congestión de tráfico (lamentablemente en las llamadas horas punta). Estas situaciones son potencialmente estresantes debido a los retrasos que imponen y a la hostilidad que algunas veces provocan (Bañuls & MiguelTobalel, 1995). Asimismo, Tapia (citado por Luna, 2007) Presidente del Centro de Investigación y Asesoría del Transporte Terrestre, afirmó que este tipo de servicio requiere de mayor concentración, para lo que se necesita garantizar el descanso de los choferes. Además, refiere que los problemas familiares y económicos también interfieren negativamente en la actitud y comportamiento de los choferes, así como las dolencias físicas. El dolor provoca irritabilidad, agresividad, intolerancia y conducta riesgosa y antisocial. Es entonces, que surgió el interés por conocer la relación entre las variables: Síndrome de burnout y patrones de comportamiento en el contexto de tráfico. El Síndrome de

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Burnout (Síndrome del quemado) surge con Freundemberg en 1974, quien describió los cambios surgidos en jóvenes que trabajaban como voluntarios en una clínica de adicciones. Estos cambios consistían en una pérdida de energía que llevaba al agotamiento, desinterés, depresión y agresividad. Maslach analizando las respuestas emocionales de los profesionales asistenciales continuó con su estudio y, en conjunto con Jackson, en 1986, planteó que el Burnout se caracteriza en tres dimensiones determinadas: agotamiento emocional (referido a sensaciones de esfuerzo físico y emocional exagerados); despersonalización (incremento de comportamientos y actitudes negativos como insensibilidad, cinismo e incluso agresividad hacia los otros, etc.) y baja realización personal (valoración negativa de la labor que realiza) (Paredes y Sanabria, 2009) Asimismo, Capilla (2000) agrega que el profesional despersonalizado se muestra cínico, irritable, irónico e incluso utiliza, a veces, etiquetas despectivas para aludir a los usuarios y tratar de hacerlos culpables de sus

frustraciones y descenso del rendimiento laboral Por otro lado, Farber (1983, citado por Quinceno, 2009), define al Burnout como un síndrome relacionado con el trabajo que surge de la percepción del sujeto, de una discrepancia entre los esfuerzos realizados y lo conseguido. Asimismo, Hombrados (1997; citado por Ciancaglini, 2005), propone una definición conductual, y lo explica como “la coexistencia de un conjunto de respuestas motoras, verbalescognitivas y fisiológicas ante una situación laboral con exigencias altas y prolongadas en el tiempo. Gil – Monte y Peiró (1997), definen el Síndrome de Burnout como una respuesta al estrés laboral crónico, acompañado de una experiencia subjetiva de sentimientos, cogniciones y actitudes, las cuales provocan alteraciones psicofisiológicas en la persona y consecuencias negativas para las instituciones laborales. Desde la aparición del concepto del Síndrome de Burnout o síndrome de quemarse en el trabajo en los últimos treinta años, se han

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desarrollado estudios sobre esta patología sociolaboral. Desde las primeras investigaciones que se centraron en profesionales de la salud y servicios humanos se ha pasado rápidamente a estudiar muestras poblacionales de educadores, hasta llegar a funcionarios de prisiones, bibliotecarios, policías, estudiantes, militares, administradores, entre otros (Quinceno, 2009). Golembiewski (1983, citado por Quinceno, 2009) asegura que el Burnout afecta a todo tipo de profesiones y no sólo a las organizaciones de ayuda. Y de hecho, gran parte de sus investigaciones emplean como muestra a directivos, vendedores, etc. Lo mismo que Pines y Aronson (1988, citado por Ciancaglini, 2005) defienden que los síntomas del Burnout se pueden observar también en personas que no trabajan en el sector de asistencia social. Por otro lado, en cuanto a los patrones de comportamiento en contexto de tráfico, su medición se apoya en la teoría situacional e interaccionista, de acuerdo a lo planteado por Mischel en 1968 y Bowers en 1973, quienes refieren una personalidad distinta a las

clásicas. Este contexto situacional, para la conducta, tiene mucho sentido si perciben los rasgos como formas aprendidas de adaptarse a las situaciones. Estas activan pensamientos, emociones que se desarrollaron como resultado de la experiencia previa en esta situación. Los estados de ánimo desencadenan situaciones específicas, las fantasías, los planes, las metas y otras reacciones internas. Por tanto, la situación psicológica en la que se encuentra una persona no es simplemente la situación objetiva; sino la amalgama subjetiva de eso, más las reacciones internas a ello. De hecho, al cavilar acerca de las situaciones, la gente activa por sí misma estas dinámicas. El interaccionismo propone que la conducta está en función tanto de la persona como de la situación, encontrándose en un punto intermedio, defendiendo la consistencia y la variabilidad de la conducta, los determinantes tanto internos como externos, y las variables ambientales y orgánicas. (Cloninger, 2003) Rey de Castro, Gallo y Loureiro (2004), evaluaron la

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relación del cansancio y la somnolencia en los conductores de ómnibus con los accidentes de carretera. Encontraron que la somnolencia y el cansancio durante la conducción fueron frecuentes y su origen puede ser multifactorial: privación aguda y crónica del sueño, rotación desordenada de horarios y trastornos del sueño de origen ambiental. Los resultados respaldan la hipótesis de que hay una relación entre la fatiga y somnolencia de los conductores y los accidentes en carreteras. Ponce, Escurra, Bulnes y Aliaga, (2008) estudiaron el bienestar psicológico y conductas antisociales en choferes de Lima metropolitana, encontrando que existe una correlación negativa significativa entre el bienestar psicológico total y sus sub-escalas (subjetiva, material, laboral y relaciones de pareja) y la conducta antisocial. Fernández-Seara (1998) ha tipificado tres tipos de patrones de conducta en el contexto de tráfico: patrón de conducta tipo S (conducen bajo una percepción y aceptación del riesgo adecuada, realizan una conducción precavida, atenta y responsable, con un alto nivel de

seguridad). Patrón de conducta tipo N (presentan una deficiente percepción del riesgo, son incapaces de reaccionar adecuadamente al “estrés emocional”, manifiestan impulsividad, impaciencia, agresividad y tendencias antisociales, poseen escaso control personal, muestran conductas de falta de respeto a los demás usuarios y a las normas de tráfico, tienden a exteriorizar sus respuestas a la frustración de forma excesiva y poco adecuada. La menor contrariedad atascos, retenciones, cruces indebidos-, se traduce en irritabilidad y accesos de cólera d e s p r o p o r c i o n a d o s . Ti p o I –intermedio-, que abarcaría a los sujetos que se sitúan en zonas intermedias de las distribuciones muestrales y que resultaría difícil definir comportamentalmente. De este modo, Ponce (2006) investigó los patrones de conducta en contextos de tráfico, en grupos de automovilistas particulares y profesionales de Lima metropolitana, y concluye que en los choferes de servicio público y particulares, predomina el estilo de conducta tipo N, en tanto que el factor S es el

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predominante en los choferes interprovinciales. Así también, Ponce, Escurra, Bulnes y Aliaga, (2008) estudiaron el bienestar psicológico y conductas antisociales en choferes de Lima metropolitana, encontrando que existe una correlación negativa significativa entre el bienestar psicológico total y sus sub-escalas (subjetiva, material, laboral y relaciones de pareja) y la conducta antisocial. Por lo anteriormente expuesto, se pretendió brindar un aporte teórico y práctico a la Psicología, que permite explicar si los comportamientos de contexto de tráfico (las prácticas de manejo que han conllevado al caos en las carreteras) se deben a estructuras de personalidades establecidas o está relacionado a factores situacionales que son susceptibles de modificación, si se ofrecen mejores condiciones laborales: Se planteó si ¿existe relación entre Síndrome de Burnout y los patrones de comportamiento en el contexto de tráfico, en conductores de ruta interprovincial, La Libertad? De allí que, el objetivo general consistió en establecer la relación entre el Síndrome de Burnout y los

patrones de comportamiento en contexto de tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad, y las hipótesis planteadas fueron: H1: El Síndrome de Burnout se relaciona con los patrones de comportamiento en contexto de tráfico, en conductores de ruta interprovincial, La Libertad. H 2 : Existe relación entre cansancio emocional y los patrones de comportamiento, en el contexto de tráfico (rasgos situaciones, situaciones de tráfico y al conducir un vehículo) en conductores de ruta interprovincial, La Libertad. H3: Existe relación entre la despersonalización y los patrones de comportamiento, en el contexto de tráfico (rasgos situaciones, situaciones de tráfico y al conducir un vehículo) en conductores de ruta interprovincial, La Libertad. H 4 : Existe relación entre realización personal y los patrones de comportamiento en el contexto de tráfico (rasgos situaciones, situaciones de tráfico y al conducir un vehículo) en conductores de ruta interprovincial, La Libertad.

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149 SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.

Método

La presente investigación corresponde al diseño descriptivo correlacional Participantes: La población de esta investigación la constituyeron 620 conductores de vehículo inscritos en el padrón de conductores de ruta interprovincial, del Ministerio de Transporte y Telecomunicaciones de La Libertad, Agosto – 2009. Para obtener un tamaño de la muestra que se ajuste a la población, se aplicó la fórmula de Cochran a un 95% de confianza, de lo cual se obtuvo 237 conductores. Sin embargo, debido a la indisponibilidad de tiempo de los conductores, se realizó un muestreo de selección no probabilístico – por cuotas. Al aplicar la encuesta de datos generales, en su mayoría resalta la edad entre 35 a 45 años, con grado de instrucción secundaria y brevete o licencia de conducir profesional. Brindan servicio de transporte med ian te ó mn ib u s y co mb is interprovincial, los cuales pertenece a la empresa de trabajo. La conducción

de vehículo es su única ocupación por más de 21 años y han sufrido accidentes de tránsito por lo menos una vez y han obtenido menos de 10 papeletas impuestas solventadas desde que comenzaron a conducir. Alcanzan un ingreso económico mensual entre 501 a 1000 soles aproximadamente. Tienen estado civil casado y conviviente, no cuentan con casa propia, residen en provincias en cuartos alquilados, sufren de problemas familiares, físicos y económicos.

Instrumentos: Para medir la presencia del Síndrome de Burnout se aplicó, el MBI Inventario de Burnout de Maslach, cuyos autores son C. Maslach y S. E. Jackson, 1981. Validada por Ponce (2005), en su estudio sobre el Síndrome de Burnout en docentes en Lima, realizó el análisis factorial exploratorio y análisis factorial confirmatorio; los valores obtenidos revelan que existe un solo factor bipolar de orden superior que tiene una varianza que explica el 54,5% de la varianza total. En suma, entre estos tres puntajes

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existe esta asociación, lo cual corrobora la presencia del Síndrome de Burnout. En el presente estudio, se halló validez estadística por presentar diferencia significativa entre promedios de los niveles alto y bajo en cada factor. Respecto a la confiabilidad de la prueba, Ponce (2005), en su estudio aplicó el cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach que indica una consistencia interna de .85, en cansancio emocional; .66, en Despersonalización y .78, en realización personal; lo que permite inferir la existencia de puntajes confiables. En el estudio efectuado se reportó también confiabilidad entre .714 y .82, obtenida con el método de “dos mitades”. Asimismo, para la evaluación de los tipos de patrones de comportamiento en el contexto de tráfico, se utilizó Cuestionario de personalidad PSS de la BC, Batería para Conductores que procede del Departamento 1+D de TEA Ediciones y J.L. Fernández – Seara, (adaptada por Ponce, CPC 2004), el cual consta de dos dimensiones: Rasgos Situacionales, en ella se describen características comportamentales de los sujetos y las circunstancias

relacionadas con el tráfico en que se ponen de manifiesto, referidas al factor de la estabilidad y consistencia transituacional y, por lo tanto, a la existencia de patrones de comportamiento estables y permanentes a lo largo del tiempo; en la segunda parte, Situacional, se categorizan situaciones de tráfico y alternativas de comportamiento que se pueden especificar en ellas, referido al papel de las situaciones de tráfico en la conducta del individuo al volante. La suma de éstas da los patrones de comportamiento, en el contexto de tráfico (al conducir un automóvil), tipificados como S (precavidos, atentos y responsables), N (agresivos, competentes y arriesgados), e I (nivel intermedio). Fue validada por Ponce (2004) en su estudio sobre conductores en Lima, realizó el análisis factorial exploratorio y análisis factorial confirmatorio, en el cual existe un solo factor bipolar que para un caso, tiene una varianza que explica el 39.16% (factor S), y en el otro caso, una varianza que explica el 18.84% (factor N), los cuales en su conjunto explican el 57.81% de la varianza total; por lo que se encuentra la

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151 SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.

validez del instrumento. En el presente estudio se halló la validez por presentar diferencia significativa entre promedios de los niveles alto y bajo en cada factor. Respecto a la confiabilidad de la prueba; en el estudio de Fernández (1998), aplicado en conductores de Madrid, el método para hallar su confiabilidad ha sido el de las “dos mitades” y los resultados fueron corregidos con la fórmula de Spearman – Brown, obteniendo una correlación de .75. No son índices elevados, pero sí suficientes. Por otro lado, en la investigación de Ponce (2004), el cuestionario PSS, aplicado en los conductores de Lima Metropolitana, dio que los resultados no se aproximan a la distribución normal, por lo que trabajó la investigación con estadísticos no-paramétricos sobre la base de rangos. Los resultados corroboran que los ítems del cuestionario son consistentes entre sí. El análisis de la confiabilidad por consistencia interna indica coeficientes Alfa de Cronbach de .86 en toda la prueba (S+N), que permite inferir la existencia de puntajes

confiables. Finalmente, en el presente estudio aplicado a conductores de ruta interprovincial en La Libertad, se encontró confiabilidad de .816.

Procedimiento: En la fase inicial, se coordinó con los Gerentes de las empresas de Transporte, mediante una entrevista informal, en donde se expuso el objetivo y metodología de la investigación. Una vez conocido los fines de la investigación, ellos otorgaron el permiso verbalmente para realizar la evaluación en el turno de descanso de cada conductor. Se realizó el muestreo no probabilístico de tipo por cuotas. Se incluyeron como participantes a los conductores que aceptaron formar parte del estudio, luego de habérseles proporcionado información del objetivo de la investigación, la posibilidad de retirarse del estudio en cualquier momento y la confidencialidad de su participación. El llenado de la escala fue totalmente anónimo. Se llevó a cabo la aplicación de pruebas: Encuesta de datos demográficos, MBI – Inventario “Burnout” de C. Maslach y la escala

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de personalidad PSS de la Batería de conductores de forma individual. Los puntajes obtenidos del Inventario de Burnout y del Cuestionario de Personalidad de la Batería para Conductores, en conductores de la ruta interprovincial de La Libertad, consignados en las correspondientes fichas de recolección de datos, fueron ingresados en la hoja de cálculo Excel para luego procesarlos de manera automatizada con el paquete estadístico SPSS versión 20.0. El análisis de los resultados obtenidos se realizó tomando como base los objetivos propuestos, usando la prueba estadística no paramétrica Chi- Cuadrado.

Resultados Luego de evaluar la presencia de Burnout en los conductores de ruta interprovincial, La Libertad, se encontró que el 86.5% de ellos no presenta el Síndrome de Burnout. Sin embargo, el 13.5% de los conductores presenta dicho síndrome. Dimensiones del Síndrome de Burnout en conductores de ruta interprovincial, La Libertad Al evaluar las dimensiones del Síndrome de Burnout en los conductores; respecto a cansancio emocional, se obtuvo que el 39.2% de los conductores registró un nivel bajo y un 31.2% de ellos un nivel alto de cansancio emocional. Asimismo, el 39.7% de los conductores registró un nivel bajo de despersonalización y el 32.9% de ellos un nivel medio. En tanto que el 47.3% presentó nivel alto de realización personal y el 30.4 % un nivel medio. (Ver tabla 1)

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Tabla 1 Distribución según nivel de las dimensiones del Síndrome de Burnout en conductores de ruta interprovincial, La Libertad

Dimensiones de Burnout Nivel en Escala

Cansancio emocional

Despersonalización

Realización Personal

31.2

27.4

22.4

2.5

32.9

30.4

- Bajo

39.2

39.7

112

47.3

Total

237

100.0

237

100.0

237

100.0

- Alto - Medio

Patrones de Comportamiento en contextos de Tráfico de conductores de ruta interprovincial, La Libertad

En el contexto de tráfico, al conducir un automóvil, el 38.4% de los conductores registra patrones de comportamiento tipo N, y dos grupos de 30.8 % obtuvieron S e I, respectivamente. Asimismo, en la

dimensión “Rasgos Situacionales” el 35.4% de ellos manifestaron Tipo I; finalmente en cuanto a la dimensión “Situaciones de Tráfico”, el 39.2% patrón de comportamiento Tipo N. (Ver tabla 2)

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Tabla 2 Distribución según Patrones de Comportamiento en contextos de Tráfico de conductores de ruta interprovincial, La Libertad Contexto de Tráfico Patrón de comportamiento

- Tipo S - Tipo I - Tipo N Total

Al conducir un automóvil

Rasgos situacionales en contexto de Tráfico

En situaciones de Tráfico

(S + N)

(Factor S)

(Factor N)

30.8

30.0

32.5

30.8

35.4

28.3

38.4

34.6

39.2

237

100.0

237

100.0

237

100.0

Relación entre Síndrome de Burnout y Patrones de Comportamiento en contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad: La prueba estadística identifica relación altamente significativa entre el Síndrome de Burnout y Patrones de Comportamiento en el contexto de Tráfico “Al conducir un automóvil” (p< .01). Asimismo, detectó relación altamente significativa de este síndrome con los patrones de

comportamiento en el contexto, dimensión “En Situaciones de Tráfico” (p< .01); sin embargo, no identificó relación significativa entre el Síndrome de Burnout y en el contexto de tráfico “Rasgos Situacionales” (Ver tabla 3)

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Tabla 3 Relación entre Síndrome de Burnout y Patrones de Comportamiento en contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad Síndrome de Burnout Cont extos de Tráfico y Patrones de Comportamiento

Al conducir un automóvil Tipo S Tipo I Tipo N Rasgos situacionales en contexto de Tráfico Tipo S Tipo I Tipo N En situacio nes de Tráfico Tipo S Tipo I Tipo N Total

Presencia

Ausencia

Prueba

3 5 24

9.4 15.6 75.0

70 68 67

34.1 33.2 32.7

c2 = 21.0 p < .01**

6 10 16

18.8 31.2 50.0

65 74 66

31.7 36.1 32.2

c2 = 4.27 p > .05*

3 4 25

9.4 12.5 78.1

74 63 68

36.1 30.7 33.2

c2 = 23.6 p < .01**

100.0

205

100,0

*p< .05 **p< .001 Relación entre “Cansancio Emocional” y Patrones de Comportamiento en contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad La prueba estadística identifica relación altamente significativa entre el Cansancio

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Emocional y Patrones de Comportamiento en el contexto de tráfico, dimensiones

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“Situaciones de Tráfico” y “Al conducir un automóvil” (p< .01); sin embargo, no identificó relación significativa entre el Cansancio Emocional y los

patrones de comportamiento en el contexto de tráfico “Rasgos Situacionales” (p> .05). (Ver tabla 4)

Tabla 4 Relación entre Cansancio emocional y Patrones de Comportamiento en contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad Cansancio Emocional Contextos de Tráfico y Patrones de Comportamiento En situaciones de Tráfico Tipo S Tipo I Tipo N Rasgos situacionales en contexto de Tráfico Tipo S Tipo I Tipo N Al conducir un automóvil Tipo S Tipo I Tipo N Total

Alto

Medio

Bajo

Prueba

10 16 48

13.5 21.6 64.9

22 24 24

31.4 34.3 34.3

41 33 19

44.1 35.5 20.4

c2 = 37.11 p < .01**

19 22 33

25.7 29.7 44.6

22 27 21

31.4 38.6 30.0

30 35 28

32.3 37.6 30.1

c2 = 4.77 p > .05*

9 13 52

12.1 17.6 70.3

25 22 23

35.7 31.4 32.9

43 32 18

46.2 34.4 19.4

c2 = 47.79 p < .01**

100.0

*p< .05 **p< .001

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157 SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.

Relación entre “Despersonalización” y Patrones de Comportamiento en contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad La prueba estadística identifica relación altamente significativa entre “Despersonalización” y Patrones de Comportamiento en el contexto de tráfico, dimensiones “Situaciones de Tráfico” y “Al conducir un automóvil” (p< .01); en tanto

que no detecta relación estadísticamente significativa entre la despersonalización y los patrones de comportamiento en contexto de tráfico “Rasgos Situacionales” (p> .05). (Ver tabla 5)

Tabla 5 Relación entre “Despersonalización” y Patrones de Comportamiento en contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad Despersonalización Contextos de Tráfico y Patrones de Comportamiento En situaciones de Tráfico Tipo S Tipo I Tipo N Rasgos situacionales en contexto de Tráfico Tipo S Tipo I Tipo N Al conducir un automóvil Tipo S Tipo I Tipo N Total

Alto

Medio

Bajo

Prueba

11 10 44

16.9 15.4 67.7

23 32 23

29.5 41.0 29.5

39 31 24

41.5 33.0 25.5

c2 =35.60 p < .01**

16 20 29

24.6 30.8 44.6

23 33 22

29.5 42.3 28.2

32 31 31

34.0 33.0 33.0

c2 = 5.63 p > .05*

10 9 46

15.4 13.8 70.8

30 23 25

38.5 29.5 32.0

37 35 22

39.4 37.2 23.4

c2 = 32.05 p < .01**

100.0

*p<.05 **p<.001 Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010

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Relación entre “Realización Personal” y Patrones de Comportamiento en contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad: La prueba estadística identifica relación altamente significativa entre “Realización Personal” y Patrones de Comportamiento en el contexto de tráfico, en las dimensiones “Situaciones de Tráfico” y “Al conducir un automóvil” (p< .01); mientras

que no detectó relación significativa entre el ´Realización Personal y los patrones de comportamiento en el contexto de tráfico “Rasgos Situacionales” (p> .05). (Ver tabla 6)

Tabla 6 Relación entre “Realización Personal” y Patrones de Comportamiento en contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad Realización Personal

Contextos de Tráfico y Patrones de Comportamiento En situaciones de Tráfico Tipo S Tipo I Tipo N Rasgos situacionales en contexto de Tráfico Tipo S Tipo I Tipo N Al conducir un automóvil Tipo S Tipo I Tipo N Total

Alto

Medio

Bajo

Prueba

21 19 13

39.6 35.8 24.5

25 29 18

34.72 40.28 25.00

27 25 60

24.1 22.3 53.6

c2 = 21.22 p < .01**

16 15 22

30.2 28.3 41.5

20 29 23

27.78 40.28 31.94

35 40 37

31.3 35.7 33.0

c2 = 2.38 p > .05*

24 18 11

45.3 34.0 20.8

33 21 18

45.83 29.17 25.00

20 28 64

17.9 25.0 57.1

c2 = 32.53 p < .01**

100.0

112

100.0

*p< .05 **p< .001 Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010

159 SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.

Discusión Los ambientes laborales pueden ocasionar altos niveles de estrés en unas personas más que en otras, sobre todo, cuando fallan las estrategias de afrontamiento que suele emplear el individuo o cuando hay un desequilibrio entre las demandas y las capacidades para hacerlas frente, presentándose, entonces, lo que se denomina estrés laboral crónico de carácter impersonal y emocional que aparece como resultado de un proceso continuo, es decir, por la exposición prolongada en el tiempo ante eventos estresantes (Gil – Monte, 2006; citado por Quinceno, 2009). La actividad del sector del transporte se caracteriza por un alto dinamismo, con ritmos de trabajo acelerados y sometidos a exceso de responsabilidad y de circunstancias adversas o cambiantes. Los riesgos psicosociales, derivados de la organización del trabajo, la carga mental asociada o las circunstancias del tráfico, el horario de trabajo y las jornadas largas e irregulares, problemas de conciliación de la vida laboral y familiar, el ritmo de trabajo, la presión del tiempo, la

comunicación y las relaciones interpersonales, son factores generadores de la fatiga, estrés, de los trastorno del sueño o de las disfunciones en los ritmos circadianos en los conductores. La presente investigación presta atención a esta problemática, para lo cual tuvo como objetivo encontrar la relación entre el Síndrome de Burnout y los patrones de comportamiento en contexto de tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad. Los resultados obtenidos referente al Síndrome de Burnout, indica que no está presente en la mayoría de conductores de ruta interprovincial, La Libertad. Ellos no se sienten agobiados, cansados, por el contrario, son capaces de atender a sus clientes respetando sus necesidades y mantienen un trato cordial hacia ellos, se sienten satisfechos con su trabajo y con vitalidad el estar en contacto con la gente, manteniendo un control emocional adecuado. Sin embargo hay una minoría que sí lo presenta, es decir, manifiesta alto cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal, lo que refuerza la idea de Pines y Aronson (1988,

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citado por Ciancaglini, 2005), quienes defienden que los síntomas del Burnout se pueden observar también en personas que no trabajan en el sector de asistencia social. Por otro lado, referente a los patrones de comportamiento en el contexto de tráfico, se obtuvo distribuciones ajustadas en los resultados que no permiten asegurar el predominio del tipo de patrón en los conductores, sin embargo gran parte de ellos registraron patrones de comportamiento tipo S e I, indicando que conducen bajo una percepción y aceptación del riesgo adecuada, son seguros, prudentes, responsables, atentos y precavidos. Y una minoría obtuvo patrones de tipo N, es decir, presentan una deficiente percepción del riesgo, son incapaces de reaccionar adecuadamente al “estrés emocional”, tienden a exteriorizar sus respuestas a la frustración de forma excesiva y poco adecuada; en la menor contrariedad -atascos, retenciones, cruces indebidos-, se traduce en irritabilidad y accesos de cólera desproporcionados. En el estudio se ha mostrado claramente que existe relación

significativa entre el Síndrome de Burnout y los patrones de comportamiento en contexto de tráfico (“al conducir un automóvil). Este hecho se ve reflejado en los resultados obtenidos por los conductores que presentan Síndrome de Burnout, y en su mayoría muestran un tipo de patrón de comportamiento tipo N. Esto quiere decir, que los conductores que presentan alto cansancio físico y emocional, actitudes y respuestas cínicas, así como baja autoestima y desmotivación al logro, desarrollarán conductas de impulsividad, impaciencia, agresividad y tendencias antisociales, teniendo escaso control personal y falta de respeto a los demás usuarios y a las normas de tráfico. Sin embargo, los que no presentan Síndrome de Burnout, gran parte de ellos manifiesta patrón de comportamiento tipo S, es decir, son precavidos, atentos y responsables. Lo encontrado comprueba que el estrés y el manejo de vehículos están íntimamente vinculados: el estrés modula en buena medida la forma de conducir de las personas y puede ser la causa de un número considerable de accidentes y, además, puede ocasionar

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161 SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.

efectos negativos en el conductor: generación de mayor nivel de hostilidad y de comportamiento competitivo, mayor tendencia a la impaciencia, toma de decisiones arriesgadas y conducción imprudente, disminución de la concentración, y el efecto negativo que tiene el uso incontrolado de fármacos, alcohol u otras sustancias que se pueden utilizar para reducir el estrés. (Evans y Carrere, 1991, citado por Lima & Juárez, 2008). Ello se asemeja a los resultados de Ponce, Escurra, Bulnés y Aliaga, (2008), en su estudio sobre bienestar psicológico y conductas antisociales, en donde encontraron que los choferes de servicio público, presentan significativamente un bienestar psicológico, poco favorable, teniendo incidencia significativa de conductas antisociales. Al analizar cada una de las sub áreas del Síndrome de Burnout y su relación con las dimensiones de los patrones de comportamiento en contexto de tráfico, podemos afirmar que: Se halló que existe relación significativa entre la sub área Cansancio emocional y los patrones

de comportamiento “Al conducir un vehículo”. Este hallazgo, se muestra en los resultados de los conductores que presentan nivel alto de cansancio emocional, quienes en su mayoría presentan patrones de comportamiento tipo N, indicando posibles tendencias antisociales. Empero, los que presentan un nivel bajo de cansancio emocional obtienen, la mayor parte de ellos, patrones de comportamiento tipo S, siguiéndole el tipo I. Asimismo, Rey de Castro, Gallo y Loureiro (2004), encontraron también la relación entre el cansancio y la somnolencia en los conductores de ómnibus, con los accidentes de carretera, reforzando la importancia del estado mental del conductor a que son los factores situacionales a los cuales están expuestos los que se relacionan con las prácticas de manejo de los conductores. Sin embargo, no se encontró relación significativa entre cansancio emocional y la dimensión “rasgossituaciones”. Ésta última, describe características comportamentales de los conductores y las circunstancias relacionadas con el tráfico, en que se ponen de manifiesto, referidas al

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factor de la estabilidad y consistencia transituacional y, por lo tanto, a la existencia de patrones de comportamiento estables y permanentes a lo largo del tiempo (Fernández, 1998). En este sentido, se entiende también que según la teoría situacional, los rasgos constituyen resúmenes de observaciones conductuales múltiples y pueden tener cierta utilidad descriptiva para las características sobresalientes, aunque exageran la consistencia y hacen inferencias acerca de comportamiento no observado. Para Mischel (1973, citado por Cloninger, 2003), los rasgos no son causas, sino meras etiquetas resumidas: describen no explican la personalidad. Esto contradice las características comúnmente atribuidas a los conductores, como: salvajes, asesinos, asumiendo que tienen una personalidad antisocial, sin tener en cuenta las situaciones por las que atraviesan, estas características pueden variar o modificarse, lo cual no asegura que de acuerdo a ello, varíe o se modifique el nivel de realización personal Asimismo, existe relación significativa entre la sub área

cansancio emocional y la dimensión “en situaciones de tráfico”. Esta última variable referida al papel de las situaciones de tráfico en la conducta del individuo al volante. Este hallazgo se muestra en los resultados de los conductores que presentan nivel alto de cansancio emocional, y a su vez, presenta patrones de comportamiento tipo N, explicando que el conductor qu e pres en te s en s acio nes de sobreesfuerzo físico y hastío emocional, frente a las situaciones que expone el tráfico, mostrará dificultad para reaccionar adecuadamente al “estrés emocional” tendiendo a exteriorizar sus respuestas a la frustración de forma excesiva y poco adecuada. En la menor contrariedad que se presente, como las paralizaciones ante el tráfico, la policía, adelantamientos, atascos, retenciones innecesarias, cruces indebidos-, optará por conductas impulsivas, irritabilidad y accesos de cólera desproporcionados, falta de respeto a los demás usuarios y a las normas de tráfico. Por otro lado, los que presentan un nivel bajo de cansancio emocional obtienen la mayor parte de ellos patrones de comportamiento tipo S.

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163 SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.

En cuanto a despersonalización y las dimensiones de patrones de comportamiento, en el contexto de tráfico, se evidenció que existe relación significativa entre Despersonalización y la dimensión “al conducir un vehículo”. Este hallazgo se muestra en los resultados de los conductores que presentan nivel alto de despersonalización, indicando que el conductor que desarrolla sentimientos, actitudes, y respuestas negativas, distantes y frías, a su vez presenta patrones de comportamiento tipo N. Bielich (2006) permite explicar lo que puede generar la normativa institucional de las empresas de transporte, en donde los conductores buscan sus ingresos diarios a costa de la vida de las personas, ya que se sitúan en el escenario “la guerra del centavo”, en donde el usuario ya no es visto como persona sino como dinero o ganancia, obligando a los actores de la conducción por comportamientos competitivos. Sin embargo, los que presentan un nivel bajo de despersonalización obtienen la mayor parte de ellos patrones de comportamiento tipo S, es decir, los conductores que se sienten

responsables de la vida de los demás, los toman en cuenta como seres humanos y serán atentos, responsables y precavidos, realizando prácticas de manejo con mayor seguridad al momento de conducir un vehículo. Empero no existe relación significativa entre despersonalización y la dimensión “rasgos - situaciones”. Este hallazgo indica que el conductor manifestará sus rasgos en determinadas situaciones de tráfico, sin estar relacionado este proceso a una existencia de sentimientos fríos y distantes. Los resultados no explican una relación entre las variables que denoten la influencia de una con la otra. Asimismo, se halló que existe relación significativa entre despersonalización y la dimensión “en situaciones de tráfico”. Este hallazgo, se muestra en los resultados de los conductores que presentan nivel alto de despersonalización, y a su vez, presentan patrones de comportamiento tipo N; los que presentan un nivel bajo de despersonalización obtienen la mayor parte de ellos patrones de

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comportamiento tipo S, es decir, toman en cuenta al usuario como una persona, siendo atentos y amables. Bielich (2006), supone que la normativa de las empresas de transportes exigen al conductor obtener mayor número de pasajeros para lograr incentivos y así aumentar sus salarios, aglomerando pasajeros en los buses, sin tomar en cuenta sus vidas, así como excesiva velocidad, competencias de vehículos, violaciones de las reglas de tránsito, llegando a exponer su propia vida, como la de los demás. Del mismo modo, al reaccionar ante los reclamos de los usuarios lo hacen de forma impulsiva, distante y desafiante, siendo tratados como objetos impersonales por medio de conductas hostiles que lastiman la susceptibilidad de las personas. Capilla (2000) afirma al respecto, el profesional se muestra cínico, irritable, irónico e incluso utiliza, a veces, etiquetas despectivas para aludir a los usuarios y tratando de hacerlos culpables de sus frustraciones y descenso del rendimiento laboral. Esto último se pone de manifiesto cuando los pasajeros exigen que avancen ante el

detenimiento de búsqueda de pasajeros, reclaman sus derechos para no ser aglomerados, haciendo denuncias a las empresas de transportes, quienes ante la insatisfacción de los clientes, castigan al conductor por el maltrato que practica hacia los pasajeros, culpabilizándolos de lo que les ocurre. Sin embargo, se hace referencia que son las circunstancias los que activan estos sentimientos y conductas, cuyos rasgos, de acuerdo a lo encontrado anteriormente, no se relacionan con la despersonalización. Lo que equivale a que un conductor puede tener rasgos de paciencia y serenidad, pero frente a la necesidad de llenar pasajeros, se muestra ansioso e impulsivo. En lo que respecta a realización personal, ésta relaciona con los patrones de comportamiento “al conducir un vehículo”. Este hallazgo se muestra en los resultados obtenidos por los conductores que presentan un nivel bajo de realización personal, quienes en su mayoría obtienen patrones de comportamiento tipo N. Esto indica que los conductores que han perdido la confianza en la

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165 SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.

realización personal, tienen una percepción de que las posibilidades de logro en el trabajo han desaparecido, se muestran vulnerables, insatisfechos, dado que no tienen sensación de realizar un trabajo útil, sintiéndose incompletos, aburridos con su rutina diaria, han perdido la capacidad para identificar sus errores y corregirlos, mejorarlos o eliminarlos, que hace redoblar los esfuerzos, aparentando interés y dedicación aún mayores mediante la ganancia sólo de dinero, mas no de compromiso con su labor. Por lo que al conducir un vehículo lo harán de manera avezada, sin respetar las normas de tránsito, con el único fin de obtener ganancias que ayuden a disminuir su sentimiento de impotencia por su situación. Esto explican, Golembiewski, Munzenrider y Carter (1983, citados por Mansilla, 2007), que el síndrome es un proceso en el que los profesionales pierden el compromiso inicial que tenían con su trabajo como una forma de respuesta al estrés laboral y a la tensión generado, básicamente, por situaciones de sobrecarga laboral y por pobreza de rol. Esto unido a lo que explica Bielich

(2009) sobre la normativa legal de las empresas de transportes, los conductores se sienten en una situación injusta: pueden recibir castigos y deben acatar disposiciones, pero no reciben beneficios. Y es que los conductores no son legalmente empleados de las empresas, no tienen beneficios laborales, no están en planilla y no tienen un sueldo fijo, sintetizan ambos autores, el proceso de desarrollo en el cual se ven incluidos los conductores que manifiestan baja realización personal Por el contrario, los conductores que presentan nivel alto de realización personal, manifiestan a su vez patrones de comportamiento tipo S; es decir, que los conductores que se sienten felices y cómodos con su trabajo, tienden a disfrutar la ocupación, y en ningún momento es un peso realizarla, reflejando conductas adecuadas, buscando el crecimiento laboral, cumplen con las reglas, se muestran respetuosos, atentos, precavidos, carismáticos, con el fin de obtener una posición digna dentro de su trabajo. Sin embargo, no se observó relación significativa entre la sub área

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Realización personal y la dimensión de los patrones de comportamiento “rasgos - situaciones”. Asimismo, se halló que existe relación significativa entre la sub área Realización personal y la dimensión de los patrones de comportamiento “En situaciones de tráfico”. Este hallazgo se muestra en los resultados de los conductores que presentan nivel bajo de realización personal, quienes obtienen la mayor parte de ellos, patrones de comportamiento tipo N. Este hallazgo se asemeja a los encontrados por Bielich (2006) quien refiere que son los factores ambientales en el tráfico los que alteran la práctica de manejo en los conductores, y que pueden generar ansiedad. Por otro lado, los que presentan un nivel alto de realización personal, manifestarán patrones de comportamiento tipo S. Lima y Juárez (2008), consideran que la presión de tiempo que tienen los conductores por completar una suma de dinero determinada diariamente, ocasiona una salud mental desfavorable y manifestaciones de práctica de manejo desajustadas en el conductor. Por los resultados encontrados,

se concluye que el estado mental o e m o c i o n a l d e l c o n d u c t o r, s e manifestará en la calidad de sus patrones de comportamiento al conducir un vehículo. De la misma manera, de acuerdo a la investigación, estos patrones afectados por situaciones externas también pueden alterar el estado emocional o mental del conductor. En ese caso se explica que un conductor que presente Síndrome de Burnout expondrá patrones de comportamiento tipo N, asimismo un conductor, vulnerable a situaciones de presión por velocidad y tiempo, competencia, insatisfacción laboral, horas de jornada largas, problemas emocionales, entre otros, desarrollará el Síndrome de Burnout. Se halló relación significativa entre el Síndrome de Burnout y patrones de comportamiento en el contexto de tráfico (“al conducir un automóvil”) en conductores de ruta interprovincial, La Libertad. Finalmente, con el propósito de conocer esta problemática a nivel departamental y nacional, se deben promover no sólo estudios de replicación de la presente investigación en otros departamentos del Perú; sino la realización de otros

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167 SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.

estudios donde se consideren la ruta urbana, incluyendo temáticas relacionadas con el tráfico y la seguridad vial, asimismo, en otras áreas: familiar, social, laboral y personalidad de los choferes y que permitan a mediano plazo tener un perfil del conductor en cada una de las modalidades.

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EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD Alicia Passalacqua*, Teresa Simonotto, Norma Menestrina, María Laura Alvarado, Ana María Nuñez, Carla Gherardi, Fernando Castro, Ariana García, Alejandra Boustuore, Ana María Mussoni y Anabela Piccone**. Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Argentina. Resumen Las migraciones resultan un factor de riesgo para la salud mental, puesto que provocan exigencias y demandas al tener que redefinir conductas anteriores e implementar otras nuevas. Se pretende detectar el impacto que produce la migración en la realidad psíquica de los migrantes, especialmente en el potencial suicida y las funciones yoicas de la realidad. Los instrumentos que se utilizan son: el Psicodiagnóstico de Rorschach, la Escala de Evaluación del Potencial Suicida de Adultos y la Escala de Funciones Yoicas de la Realidad. La muestra está compuesta por 80 casos de sujetos migrantes y 80 no migrantes. El análisis de los resultados permite predecir que las migraciones repercuten en el funcionamiento yoico y en los aspectos autodestructivos de las personas que migran. Palabras clave: migración, potencial suicida, Rorschach, funciones yoicas

EFFECT OF MIGRATION ON THE SUICIDE POTENTIAL AND THE + REALITY EGO FUNCTIONS Abstract

Migrations result as a risk factor for mental health, due to they cause requirements and demands in order that redefine previous behaviors and implement new ones. It aims to identify the impact of migration in the migrants' psychic reality, Correspondencia: *passalac@psi.uba.ar, **anabelapiccone@gmail.com + Traducción: Melissa Casas Azañedo Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010

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especially on the suicide potential and the reality ego functions. The instruments used are: the Psychodiagnostic Rorschach test, Evaluation from the Adult Potential Suicide Scale and the Reality Ego Functions Scale. The sample is composed for 80 cases of migrants and 80 no migrants subjects. The results analysis allow to predict that migrations impact in the ego function and selfdestructive aspects of migrants. Key words: migration, suicide potential, Rorschach, ego functions. EFEITO DA MIGRAÇÃO SOBRE SUICIDA EM POTENCIAL E FUNÇÕES DO EGO REALIDADE Resumo As migrações são um factor de risco para a saúde mental, como as exigências e demandas causado por ter de redefinir a conduta anterior e implementar novos. Destina-se a identificar o impacto que a migração na realidade psíquica dos migrantes, especialmente no ataque suicida em potencial e as funções do ego da realidade. Os instrumentos utilizados são o de Rorschach, a Escala de Avaliação do Potencial Suicide Escala Adulto e Realidade Ego funções. A amostra foi composta por 80 casos de indivíduos migrantes e 80 não-migrantes. A análise dos resultados pode prever o impacto da migração sobre o funcionamento do ego e aspectos auto-destrutiva de pessoas que migram. Palavras-chave: Migração - suicida em potencial - Rorschach - Funções Ego.

Los motivos que llevaron a abordar este tema se refieren a problemáticas consideradas en diversas investigaciones realizadas por el equipo de la Cátedra de Rorschach de la Facultad de Psicología de la Universidad de

Buenos Aires (Argentina), en el marco de la programación científica de la Secretaría de Ciencia y Técnica (UBACyT) de dicha institución. La temática relacionada con el suicidio ha estado presente en varias de ellas y ha sido de interés en

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sucesivos proyectos de investigación. Principalmente por la problemática social emergente a partir del aumento global del suicidio como causa de muerte en el mundo en general y en Argentina, en particular; y la esperanzada convicción de poder contribuir a instrumentar acciones preventivas para contrarrestarlo. Algunas de estas investigaciones en las que se estudió el tema fueron: “La problemática del suicidio en nuestra sociedad: su evaluación en adultos (PS 048, programación científica de la Universidad de Buenos Aires del proyecto de investigación para el período 2004-2007) y “Evaluación con Rorschach del potencial suicida y las funciones de realidad en niños y adolescentes con y sin psicoterapia” (Ps 055, período 2001-2002), ambos dirigidos por la Lic. Alicia Martha Passalacqua. En estas investigaciones, el objetivo fue determinar los cambios psíquicos producidos por efecto de la psicoterapia, en diversas y sucesivas edades, diferenciándolos de los cambios madurativos. Con esa finalidad se evaluaron las

modificaciones producidas en el potencial suicida de los sujetos de la muestra y en su aparato psíquico, considerando las funciones yoicas de realidad: Prueba, Adaptación y Juicio. Resultó relevante vislumbrar un alto potencial suicida, como así también que la frecuencia de las consultas psicológicas eran mayores en población de migrantes. También se conocían estudios epidemiológicos previos en los que se había comprobado una menor gravedad en la psicopatología diagnosticada, a medida que se sucedían las generaciones consecutivas a la migración de quienes las originaron. A partir de ello se diseñó la investigación denominada “Efectos de la Migración sobre la Salud Mental” (P060, período 2008-2010), también aprobada y subsidiada por UBACyT y dirigida por la Lic. Alicia Passalacqua, cuyos resultados preliminares se presentan en este trabajo. Argentina está habituada a recibir inmigrantes de todos los países del mundo y posee una alta cultura migratoria. Resulta un país heterogéneo, que presenta una identidad polifacética. Al mismo

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tiempo, ocupa el primer lugar en número de suicidios en América Latina. El comportamiento suicida en sus diferentes formas, ya sea como ideaciones, intentos, amenazas o su consumación, es un problema global creciente en la sociedad. Constituye la tercera causa de muerte en la población en general desde la infancia hasta la ancianidad. Un alto porcentaje de muertes por suicidios podrían evitarse a través de la prevención primaria, pero también con la secundaria y la terciaria. Para ello se hace necesario el diagnóstico precoz de ese potencial, así como también el conocimiento adecuado de indicadores de riesgo suicida a través de campañas preventivas. La administración del Psicodiagnóstico de Rorschach y la aplicación de la Escala de Funciones Yoicas de Realidad (E.F.Y.R) y de la Escala de Suicidio para Adultos (E.S.P.A), a su vez han demostrado detectar posibles alteraciones en las funciones yoicas y/o mayor riesgo suicida en la población en general. Lo que posibilitaría, de determinarse mayor riesgo en la población de

migrantes, la planificación de acciones preventivas focalizadas. Migración La migración es un fenómeno que se ha dado desde todos los tiempos. Con la globalización y expansión de los mercados, resulta cada día más frecuente la movilidad de los sujetos y la desaparición de los límites fronterizos entre los países. De allí la importancia de la metáfora “modernidad líquida” (Bauman, 2000), la cual hace referencia a que en las sociedades modernas hay mayor fluidez, movimientos, cambios continuos y excesiva rapidez en los cambios tecnológicos sin haber ya un espacio fijo. Según Del Acebo Ibáñez (1996), se está produciendo un paso entre estructuras de sociedades “comunitarias, cohesivas, tradicionales y raigales a estructuras más individualistas, modernas y desarraigantes”. En el pasado, grandes flujos de inmigrantes hicieron que Argentina se convirtiera en un país próspero y activo. Ciertamente la diversidad enriquece y el nacimiento de prácticamente todos los países

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(especialmente los americanos) ha sido por movimientos migratorios. Desde fines de la década del 60, se ha producido un importante cambio en cuanto al origen constitutivo de estos movimientos. A partir de entonces se ha incrementado también la llegada de otros grupos latinoamericanos, que ha tenido como consecuencia un cambio profundo en la composición étnica del territorio argentino. Las migraciones pueden ser tanto externas, de un país a otro, como internas, que se dan dentro del mismo país. Generalmente son de dos tipos: las que se producen como consecuencia de la pauperización de muchas zonas del interior (de las zonas rurales a las grandes ciudades) y aquéllas que se dan en las clases medias y altas (de los pequeños pueblos a las grandes ciudades), en búsqueda de ascenso social, cultural y desarrollo para toda la familia. La principal causa de migración ha sido, y continúa siendo, la económica por la búsqueda de mejores condiciones de trabajo y de calidad de vida. Una característica importante que se destaca en las migraciones es

que los hombres llegan como inmigrantes laborales más que como inmigrantes permanentes. Las mujeres, rara vez son inmigrantes autónomas, generalmente tienden a seguir a sus padres o a sus maridos. El proceso de migración pone en riesgo las identidades de las personas. Con la migración se producen muchas y grandes pérdidas: la familia, los amigos, la cultura, el paisaje, la situación social y el contacto con el grupo étnico. “Al migrar se pierde a los otros por los cuales uno es lo que es” (Seidmann, 1990, pp 3). Todos los pilares y puntos de referencia que hacen y constituyen el “yo soy”, ya no están, se perdieron. Y esto supone un gran esfuerzo psicológico de reorganización personal. Este tipo de desplazamiento provoca cierta desestabilización de la identidad poniendo a prueba la estabilidad psíquica y emocional de estos ciudadanos. “La relocación está estrechamente asociada a un aumento de la frecuencia de perturbaciones psicosomáticas e interpersonales…el estrés personal y los conflictos familiares son un subproducto casi

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inevitable (normativo) de la migración” (Sluzki, 1996, pp 93). El estrés de los inmigrantes tiene en principio los siguientes factores vinculantes: la redefinición de la identidad, el proceso de resocialización, la soledad a la que están expuestos, el sentimiento de fracaso al quedar sin posibilidades de acceder al mercado laboral, el sentimiento de miedo por estar sometidos a mafias y organizaciones que se aprovechan de sus condiciones de ilegalidad, y el sentimiento de lucha por sobrevivir. El cambio de residencia resulta un suceso vital importante, productor a su vez de otros sucesos vitales (cambios económicos, actividades sociales, tipo de trabajo, etc). La migración supone una ruptura con las rutinas diarias y está acompañada de cambios significativos en el contexto social y familiar con abandono y/o creación de nuevos roles sociales. Los migrantes deben adaptarse a esta nueva cultura, a un nuevo estilo de vida, a un clima y a comidas diferentes, entre otras cosas, y deben ser rápidos en esta adaptación. Es un momento dramático en la vida de estas personas, que provoca grandes

exigencias y demandas a fin de dar constantes respuestas. Se hace necesario redefinir conductas, hábitos y expectativas. Asimismo, deben afrontar la nostalgia que produce la separación de su familia y amigos. Surge así el estrés como una reacción del organismo a un medio ambiente sobrecargado de estímulos que exigen de él una constante acción adaptativa. La migración se considera así como “situación traumática” en el sentido original descrita por Freud (1920), para quien un acontecimiento adquiere el valor de traumático siempre y cuando se cumplan algunas condiciones. No se trata del trauma típico, aquél de las series complementarias, sino más bien de un trauma acumulativo, con reacciones no siempre visibles, pero de efectos duraderos y profundos. Freud y sus seguidores se refieren al suceso de la neurosis traumática, y designan así a todo acontecimiento que irrumpe bruscamente en la organización psíquica del individuo. (Accidentes, guerras, explosiones, terremotos, inundaciones, catástrofes en general, etc). Es importante también tener presente el concepto de "series complementarias" en el

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desencadenamiento de cualquier conducta normal o patológica, considerando factores que se interrelacionan entre sí: predisposición (constitución del sujeto), experiencias infantiles y traumatismos ulteriores. Así existe toda una gama de casos en los que un acontecimiento mínimo adquiere valor desencadenante, debido a la débil tolerancia del sujeto frente a toda excitación o frente a una determinada excitación especial y otros casos en que un acontecimiento, de una intensidad subjetiva u objetivamente excepcional, viene a perturbar bruscamente el equilibrio del sujeto. En este sentido, se consideran las posibles alteraciones en el funcionamiento yoico y /o mayor riesgo suicida en población de sujetos migrantes. Potencial suicida Los intentos de suicidio, como aquellos que son consumados, siguen aumentando tanto en nuestro país como en el resto del mundo. Según la mayoría de los psicoanalistas, al originarse en el instinto de muerte, el potencial suicida es universal, potenciándose en

momentos o situaciones de crisis vitales o accidentales. La personalidad de un individuo está constituida por características que le son propias y esta singularidad se combina con aquello que es dado desde la cultura de forma particular. Resulta esperable que también sus respuestas al medio sean determinadas por un lado por factores internos y por otro, por factores del medio. De allí que no podemos pensar sólo en factores de riesgo desde el punto de vista individual al evaluar el potencial suicida, sino que también es necesaria la inclusión del factor social o ambiental, teniendo en cuenta que la conducta suicida se incrementa en situaciones difíciles de afrontar como es en el caso de las personas que migran. Investigaciones realizadas sobre esta temática (Passalacqua, 1997), demostraron que los diagnósticos de los pacientes suicidados eran de lo más variados y, sin embargo, todos ellos presentaban ciertas características de personalidad comunes: dificultad para cambiar de objetivos y roles, sufrimiento intenso

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vivido como que las cosas les suceden sin hacerse cargo de su participación, poca capacidad de movilización, sensibilidad al fracaso, baja tolerancia a la frustración y aislamiento, entre otras. Todas ellas generan una limitada capacidad en las personas (que presentan un elevado potencial suicida) para hacer frente a las situaciones difíciles del medio que los rodea. Funciones Yoicas Las funciones de realidad (Laplanche y Pontalis, 1981) consisten en un conjunto de operaciones o procesamientos, de las que el sujeto registra en forma consciente sólo algunos de los resultados. Constituyen operaciones que se aplican, en cada etapa evolutiva, a categorizar, aprehender y discriminar diferentes dominios de la realidad. La prueba de realidad es definida por Laplanche y Pontalis (1981) como el proceso postulado por Freud (1924), que permite al sujeto distinguir los estímulos provenientes del mundo exterior de los estímulos internos y prevenir la posible confusión entre lo que el sujeto percibe y lo que meramente se

representa. Se define como la capacidad de distinguir la proveniencia de una idea del mundo interno (huellas mnémicas) o de la realidad exterior (percepciones) (Passalacqua et. al., 2002). Esta función se encuentra directamente asociada a la discriminación yo – no yo, es decir, a la eficacia de la percepción que permite elaborar conceptos ateniéndose a la realidad tal cual es, o sea, lo más objetivamente posible. La adaptación a la realidad alude al grado de ajuste que presenta una persona a las pautas normativas de su cultura, tratándose de un criterio estadístico (Peyrú, 1981). Se trata de la colaboración activa con la sociedad que incluye los intentos de cambiarla y no de sometimiento a la sociedad. Desde el punto de vista psíquico, la adaptación es el equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos, ya que el conocimiento transforma al individuo en sujeto y al medio en objeto. También se define la adaptación como una síntesis entre una originalidad personal y aceptación de pautas sociales, una integración de plasticidad y consenso social referida a la posibilidad de

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compartir códigos comunes con otros (Passalacqua et al., 2002). El juicio de realidad se define como la capacidad de cargar libidinalmente la representación del estado real del mundo exterior y del self. Es en esencia, no compartido, privado, subjetivo y completo en sí mismo. La vivencia delirante primaria es una de las perturbaciones características de esta función. Si se considera que juicio es decir algo de algo o alguien, relacionando conceptos entre sí, se comprende que esta función esté en la base del pensamiento. Hace referencia a la posibilidad de establecer juicios lógicos a través de la relación de conceptos que den lugar al pensamiento formal (Passalacqua et al., 2002). Objetivo e hipótesis Los objetivos del presente trabajo son los siguientes: Investigar el efecto de la migración en el aparato psíquico a través del Psicodiagnóstico de Rorschach. Evaluar las Funciones Yoicas de Realidad y el Potencial Suicida en una muestra de personas migrantes comparándolas con una muestra de no

migrantes. Considerar las diferencias que podrían darse en relación al lapso transcurrido desde la migración, su tipo (interna y externa) y el género. Las hipótesis planteadas son las siguientes: Las migraciones constituyen un factor de riesgo para la salud mental, aumentando el riego suicida y/o produciendo alteraciones en las funciones yoicas de realidad. Las migraciones internas producen menor riesgo, en ambos sentidos, que las externas. Método Se trata de una investigación de diseño ex post-facto, retrospectivo con grupo cuasi control (León & Montero, 2003), cuya unidad de análisis es una muestra intencional que corresponde a sujetos adultos de ambos sexos con edades comprendidas entre los 18 y 60 años de edad. Se formaron dos grupos de participantes sobre la base de la variable migración y luego se compararon ambos grupos, analizando las variables incluidas en

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el diseño. Se toman como variables de estudio en cada uno de los grupos: el potencial suicida y las funciones yoicas de realidad. Participantes La muestra está integrada por 160 casos de sujetos de ambos sexos, con edades comprendidas entre los 18 y 68 años de edad. El grupo de migrantes está compuesto por 80 casos de sujetos (36 mujeres y 44 varones). El grupo de sujetos que no han migrado está compuesto por 80 casos (42 mujeres y 38 varones). Instrumentos Escala de Evaluación del Potencial Suicida (E.S.P.A) La consigna y administración del Test de Rorschach enfrentan al sujeto a una situación generalmente nueva para él y que tiene que codificar utilizando los recursos disponibles del yo. Es además un instrumento considerado efectivo en tareas de investigación, dado que, si bien se trata de una prueba proyectiva, sus resultados se pueden evaluar tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. En el caso de lo cuantitativo, se obtienen datos numéricos, fácilmente comparables

con los resultados que se esperan para una población determinada. La Escala de Potencial Suicida para Adultos ( E . S . P. A , d e s a r r o l l a d a p o r Passalacqua, Herrera y Orcoyen, 1997), permite comparar los resultados de un determinado universo poblacional con la cantidad y tipo de indicadores que se verificaron como presentes en esa población. Cuando los indicadores superan la media estadística de los suicidados, se considera la existencia de riesgo suicida. La escala surgió a partir de la posibilidad que tuvieron sus autoras de acceder inicialmente a 20 protocolos Rorschach de personas que se habían suicidado poco tiempo después de haberlos examinado. Se construyó, confrontando esa población de suicidados con diversas muestras de igual extensión: a) personas con manifiesta ideación suicida; b) personas que habían intentado suicidarse antes de la administración del test; c) pacientes que habían consultado por motivos no relacionados con la temática abordada y d) no pacientes. La Media ESPA de signos de la población de suicidados es de 20, con un desviación Standard

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de 4.09, lo cual llevó a considerar peligrosos los puntajes entre 16 y 24 signos. El 53.8 % de esta población tenía 20 o más de los signos que constituyen la ESPA. La media de intentantes y de potencial (ideas suicidas) fue de 16.21 y 16.20 respectivamente. La población de no pacientes presentaba un promedio de 6.9 signos con un desviación Standard de 2.04, lo cual la ubica entre 5 y 9 signos. La escala ESPA está compuesta por 44 signos Rorschach más 5 suplementarios, ellos son: en cuanto a localizaciones: Dd +S > 10; en relación a los determinantes del Test: FM disminuido o igual a 0, C puro, colores cromáticos y acromáticos coexistiendo en la misma respuesta, combinación de m, K o c con C o C' en una misma respuesta; en cuanto a los contenidos: abismo, pozo, agujero, puerta, camino, escalera, abstractos, manchas, respuestas simbólicas de muerte como solución, místicos, seres humanos como figura, sombra, esqueleto, personaje; en referencia a las fórmulas: tiempo promedio aumentado, Animal % disminuido, Popular % disminuido, Índice de Realidad disminuido, Forma + % o

Forma +% extendidos disminuidos, índice de integración aumentados los parciales. Entre los fenómenos especiales: acción padecida, combinación confabulatoria, contaminación verdadera, contradicción, crítica al autor, al examinador o a las láminas, crítica de objeto, desvitalización, disminución o anulación de la conciencia de interpretación, disociación, dividido o escisión, E.Q.A (Essential Quality Emotional), evidencia, fabulación o sobreelaboración, fusión figurafondo, ilusión de semejanza, lógica autista, mórbido, movimiento klein, perseveración, respuesta de defecto, respuesta de uno, respuesta “o”, secuencia, shock al vacío o al blanco, shock kinestésico, simetría y transparencia. Escala de Evaluación de Funciones Yoicas de Realidad (E.F.Y.R) La escala E.F.Y.R del Test de Rorschach fue desarrollada como consecuencia de las ya mencionadas investigaciones “La problemática del suicidio en nuestra sociedad: su evaluación en adultos” y “Evaluación con Rorschach del potencial suicida y

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las funciones de realidad en niños y adolescentes con y sin psicoterapia”. El objetivo inicial de la creación de la escala fue el de contribuir, con el Psicodiagnóstico de Rorschach, a realizar una medición lo más objetiva posible del funcionamiento yoico y comprobar la eficacia de los procesos terapéuticos que determinan cambios profundos en el aparato psíquico. Dicha evaluación se efectuaba a través de la administración del Test al principio de la psicoterapia a una muestra de pacientes y no pacientes de diferentes franjas etarias, realizándose un retest después de transcurridos como mínimo seis meses a ambas muestras. Los signos de la escala EFYR que evalúan las tres funciones son: para el constructo Prueba de Realidad, la calidad formal dentro de los puntajes esperables (el F+% y el F+% extendido), y la ausencia de Fenómenos Especiales patológicos como Anulación de la Conciencia de Interpretación (especialmente las relacionadas con la Autorreferencia, cuya presencia implica la pérdida de distancia entre lo percibido y la realidad) y Contaminación Verdadera (en donde dos o más conceptos se

superponen, sin discriminarlos como diferentes). La Adaptación a la Realidad se evalúa por medio de la presencia de indicadores que aluden al consenso con la mayoría de la población: el Índice de Realidad (I.R.), el Porcentaje de Respuestas Populares (P%), el de Respuestas ante las tres últimas láminas de Color (Prop. C.) especialmente, y secundariamente, con el porcentaje de Contenidos Animales (Índice de Estereotipia: A%) y el de Detalles Usuales (D%). El Juicio de Realidad se evalúa fundamentalmente por la ausencia de los siguientes Fenómenos Especiales, todos ellos relacionados con fallas en la lógica del pensamiento: Lógica Autista, Secuencia, Contradicción, Combinación Confabulatoria, Verbalización de Relación y Respuesta de Posición. Procedimiento A todos los casos se les administró en forma individual el test de Rorschach siguiendo los criterios para la administración, clasificación y análisis, establecidos por la Escuela Argentina de Psicodiagnóstico de Rorschach.

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Asimismo, se aplicó a cada protocolo las escalas E.S.P.A. y E.F.Y.R. La variable Potencial Suicida se operacionalizó sobre la base de las puntuaciones de los sujetos en la escala E.S.P.A del Psicodiagnóstico de Rorschach. La variable Funciones Yoicas se operacionalizó teniendo en cuenta las puntuaciones en la escala E.F.Y.R del Psicodiagnóstico de Rorschach. Se evaluó así el mantenimiento y conservación de las funciones yoicas: Prueba, Adaptación y Juicio de Realidad. Se consideran en este análisis también las variables sexo y tiempo transcurrido de la migración. Para operacionalizar esta

última variable, se dividió el grupo de sujetos migrantes en tres grupos: Sujetos que hace menos de dos años que han migrado. Sujetos que migraron hace más de dos años y menos de 10 años. Sujetos que hace más de 10 años que han migrado.

Resultados En un primer momento se analizaron los datos obtenidos a partir de la aplicación de la escala EFYR. (Tabla 1).

Tabla 1A Escala de Evaluación de las funciones yoicas de realidad: medias y desvíos de ambos grupos de la muestra. Grupo migrantes

Grupo no migrantes

N = 80

Media

Desvío

Media

Desvío

8.31

1.33

8.45

1.39

Prueba

4.23

0.92

4.38

1.09

Adaptación

1.44

0.39

1.53

0.56

Juicio

2.63

0.50

2.68

0.52

EFYR

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183 EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.

Tabla 1B Escala de Evaluación de las funciones yoicas de realidad: medias y desvíos de ambos grupos de la muestra. Grupo migrantes EFYR y tiempo de migración Menos de años

7.75

1.42

2 a 10 años

8.76

1.17

Más de 10 años

8.42

1.10

Menos de años

3.95

0.95

2 a 10 años

4.50

0.87

Más de 10 años

4.21

0.84

Menos de años

1.35

0.40

2 a 10 años

1.47

0.43

Más de 10 años

1.57

2.46

Menos de años

2.44

0.66

2 a 10 años

2.79

0.28

Más de 10 años

2.64

0.43

Prueba de realidad y tiempo de migración

Adaptación a la realidad y tiempo de migración

Juicio de realidad y tiempo de migración

Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010

Grupo no migrantes

184

PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A, GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.

Tabla 1C Escala de Evaluación de las funciones yoicas de realidad: medias y desvíos de ambos grupos de la muestra. Grupo migrantes

Grupo no migrantes

EFYR y Sexo

Varón

8.26

1.36

9.43

4.42

Mujer

8.35

1.32

8.28

1.58

Varón

4.15

1.01

4.61

0.98

Mujer

4.31

0.84

4.09

1.17

Varón

1.38

0.40

1.48

0.70

Mujer

1.49

0.39

1.58

0.31

Varón

2.73

0.38

2.72

0.48

Mujer

2.54

0.58

2.62

0.56

Interna

8.33

1.31

Externa

8.26

1.41

Interna

4.16

0.98

Externa

4.41

0.76

Prueba de realidad y Sexo

Adaptación a la realidad y Sexo

Juicio de realidad y Sexo

EFYR y tipo de migración

Prueba de realidad y tipo de migración

Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010

185 EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.

Tabla 1D Escala de Evaluación de las funciones yoicas de realidad: medias y desvíos de ambos grupos de la muestra. Grupo migrantes

Grupo no migrantes

Adaptación a la realidad y tipo de migración

Interna

1.44

0.39

Externa

1.44

0.40

Interna

2.73

0.38

Externa

2.40

0.67

Juicio de realidad y tipo de migración

La puntuación media de la escala en el grupo migrante es de 8.31 y de 8.45 en el otro grupo. Discriminando cada una de las funciones que evalúa esta escala, la prueba de realidad tiene un valor medio de 4.23 en el grupo de migrantes un puntaje algo mayor (en una Escala que es sensible a números pequeños por su corta extensión) de 4.38 en el grupo de no migrantes. La adaptación a la realidad es de 1.44 en el grupo de migrantes y también mayor: 1.53 en el otro grupo. El juicio de realidad tiene un puntaje de 2.63 en los sujetos migrantes y algo mayor,

2.68, en las personas que no han migrado. Considerando cómo afecta el tiempo de migración al funcionamiento yoico, los sujetos que hace menos de dos años que han migrado obtuvieron un puntaje promedio de 7.75 en la escala EFYR, 3.95 en la prueba, 1.35 en la adaptación y 2.44 en el juicio. Los sujetos que hace más de dos y menos de 10 años que han migrado, puntuaron una media de 8.76 en la escala EFYR: 4.50 en la prueba; 1.47 en la adaptación y 2.79 en el juicio. Los sujetos que hace más de 10 años

Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010

186

PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A, GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.

que han migrado, tuvieron un puntaje algo menor que entre los de menor tiempo de migración, pero todavía mayor que los de menor tiempo de migración: 8.42 en la escala EFYR: 4.21 en la prueba; 1.57 en la adaptación y 2.64 en el juicio. Tomando la variable sexo, los varones migrantes puntúan en la escala EFYR una media de 8.26 y los que no han migrado 9.43. Las mujeres migrantes puntúan 8.35 y las no migrantes 8.28. Los varones migrantes obtienen 4.15, 1.38 y 2.73 en la prueba, adaptación y juicio, respectivamente. Los no migrantes 4.61, 1.48 y 2.72. Las mujeres migrantes obtienen 4.31, 1.49 y 2.54 en la prueba, adaptación y juicio,

respectivamente. Las no migrantes 4.09, 1.58 y 2.62. En relación al tipo de migración, las personas que han migrado en forma interna, es decir, dentro del mismo país, la media en la escala EFYR es de 8.33 y en cada una las funciones: 4.16 para la prueba: 1.44 para la adaptación y 2.73 para el juicio. Las personas que han migrado de un país a otro (externa), la media en la escala EFYR es de 8.26, y en cada una las funciones: 4.41 para la prueba: 1.44 para la adaptación y 2.40 para el juicio. En un segundo momento se analizaron los datos obtenidos a partir de la aplicación de la escala ESPA. (Tabla 2).

Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010

187 EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.

Tabla 2 Escala de Evaluación del Potencial Suicida: medias y desvíos de ambos grupos de la muestra. Grupo migrantes

Grupo no migrantes

N = 80

Media

Desvío

Media

Desvío

12.89

5.59

10.68

5,13

Menos de años

13.94

5.36

2 a 10 años

11.80

5.82

Más de 10 años

13.29

5.39

Varón

11.97

6.44

9.43

4.42

Mujer

13.71

4.61

12.19

5.57

Interna

12.41

5.91

Externa

4.70

ESPA ESPA y tiempo de migración

ESPA y Sexo

ESPA y tipo de migración

La puntuación media de la escala en la muestra de migrants es de 12.89 y menor: 10.68 en la otra. Considerando cómo afecta el tiempo de migración sobre este potencial suicida, los sujetos que migraron hace menos de dos años obtuvieron un puntaje de 13.94. Los sujetos que migraron hacen más de

dos y menos de 10 años, puntuaron 11.80. Los sujetos que migraron hace más de 10 años, puntuaron 13.29 en la escala incrementándose con el mayor tiempo transcurrido. Tomando la variable sexo y potencial suicida, los varones migrantes puntúan en la escala 11.97 y las mujeres 13.71.

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188

PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A, GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.

En relación al tipo de migración, las personas que han migrado en forma interna tienen una media en la escala ESPA de 12.41. Las personas que han migrado de un país a otro (externa), la media en la escala ESPA es de 14.

Discusión Como podemos observar, a partir de los datos arriba expresados, las migraciones constituyen un factor de riesgo para la salud mental, pues aumentan el riesgo suicida y producen alteraciones, aunque menores, en el funcionamiento yoico. Los indicadores de suicidio aumentados en los sujetos migrantes no sólo marcan riesgo de conductas autodestructivas, sino también dificultades para tramitar el proceso de duelo que estarían atravesando, siendo mayor este potencial en los primeros tiempos de la migración. Esto confirmaría que las migraciones internas producen menor riesgo para el aparato psíquico que las externas. Otro dato revela que, las mujeres evidencian mayor dificultad para resolver el trauma migratorio, posiblemente por ser las que suelen

acompañar la iniciativa, que por lo general se originó en sus compañeros, y no en ellas; permitiéndose sentir mayor nostalgia por lo perdido. Los varones, además de asumir su propia decisión, en el caso de que el traslado sea por motivos laborales, están en contacto con los habitantes, la cultura, códigos y costumbres del nuevo lugar desde los comienzos de sus estadías. Pasados los años de migración, declinan las idealizaciones que probablemente se han instrumentado para permitir el cambio, ante la imposición de la realidad. Los inicialmente esperanzados protagonistas comienzan a hacerse cargo de los proyectos que no se pudieron realizar y es posible que vuelva la añoranza por la tierra perdida y se re-actualice lo no elaborado oportunamente, volviendo a aumentar los indicadores ESPA. La diferencias encontradas a partir de los estadísticos, confirman que las migraciones producen leves alteraciones en las funciones yoicas de realidad. Los valores de la EFYR en la muestra general de migrantes, se hallan algo disminuidos con respecto a los puntajes esperados en la Escala

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189 EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.

total y los que se obtienen a mayor tiempo de migración. Mejora levemente el funcionamiento yoico en la medida que aumenta el tiempo transcurrido desde la migración, lo cual da lugar a establecer hipótesis referentes a menor daño en lo estrictamente estructural con las migraciones y/o a la inferencia sobre que, a medida que va transcurriendo el tiempo de permanencia en el lugar, se va logrando cierta estabilización que permite un mejor funcionamiento yoico. Estos resultados indicarían entonces que lo estructural no se afecta tanto con la migración, como lo relacionado con el potencial suicida, lo autodestructivo y lo tanático. Las migraciones internas producen menor riesgo, en ambos sentidos, que las externas. Si bien la presente comunicación sólo pretende mostrar los resultados preliminares de la investigación en curso, las diferencias encontradas entre ambos grupos (migrantes y no migrantes) responden a las hipótesis sustentadas inicialmente confirmando que las migraciones constituyen un factor de

riesgo para la salud mental, que aumentan el riesgo suicida y/o producen alteraciones en las funciones yoicas de realidad. En las escalas aplicadas a partir del Test de Rorschach, ESPA y EFYR, se evidenciaron resultados comparativos tendientes a corroborar las hipótesis planteadas. De acuerdo a esto, las migraciones inciden en el aparato psíquico, constituyendo un factor de riesgo para la salud mental; pero especialmente en lo referente a conductas autodestructivas, habiendo obtenido los migrantes externos una media cercana a la población de riesgo. Estos datos y conclusiones se hallan en constante proceso de recolección, investigación y procesamiento; considerándose de suma importancia la ampliación del número de casos que formarán la muestra definitiva. Se prevé continuar también con la búsqueda y comparación de otros datos observables, con la consideración de otros estudios de validación y confiabilidad y una vez aumentado el tamaño de la muestra, con el entrecruzamiento de otros datos y la

Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010

190

PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A, GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.

aplicación de pruebas estadísticas, como por ejemplo la prueba T de comparación de medias. Estos resultados confirman las hipótesis previas sin haber extraído todavía todos los estadísticos que se preveen.

del placer. Vol XVIII. Buenos Aires: Amorrortu Ed. Laplanche, J & Pontalis, J. (1981). Diccionario de Psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós. León, O. & Montero, I. (2003). Métodos

Relacionar los efectos reales de la migración en la salud mental y sus consecuencias en el aparato psíquico; en especial, en Argentina que ha tenido un tipo de migración numerosa y particular, es un desafío que convoca a seguir investigando.

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Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010

192 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA EL PERU (ERQP) Rafael Gargurevich* y Lennia Matos Universidad de Lima Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas Resumen Se estudió las propiedades psicométricas del Cuestionario de Autorregulación Emocional (ERQ, Gross & Thompson, 2003) adaptado para el Perú (ERQP). Este cuestionario evalúa dos estrategias de regulación emocional: la reevaluación cognitiva y la supresión. El ERQP fue aplicado a una muestra de 320 estudiantes universitarios de ambos sexos de dos universidades privadas. Luego de realizar la adaptación lingüística del cuestionario se estudió la validez de constructo del instrumento. El Análisis Factorial Confirmatorio demostró la estructura bifactorial de la escala, y se comprobó la validez convergente y divergente del cuestionario. El índice de consistencia interna alfa de Cronbach de ambas escalas fue 0.72 para reevaluación cognitiva y 0.74 la supresión. Se discute la importancia de contar con un instrumento que evalúe diversas estrategias de autorregulación emocional dada la importancia de este fenómeno psicológico para la vida de las personas. Palabras clave: reevaluación cognitiva, supresión, validez, confiabilidad, autorregulación emocional.

PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF THE EMOTIONAL SELF – REGULATION QUESTIONNAIRE ADAPTED FOR PERU (ERQP)+ Abstract It were studied the psychometric properties of the Emotional Self-regulation Questionnaire (ERQ, Gross & Thompson, 2003) adapted for Peru (ERQP). This Correspondencia: rafael.gargurevich@gmail.com + Traducción: Melissa Casas Azañedo Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010

193 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...

questionnaire evaluates two emotional self-regulation strategies: the cognitive reappraisal and the suppression. The ERQP was applied to a sample of 320 university both sexes students from two private university. After making the linguistic adaptation of the questionnaire, it were studied the instrument construct validity. The Confirmatory Factor Analysis demonstrates the bivariate structure of the scale, and it was proved the convergent and divergent validity of the questionnaire. In index internal consistency Cronbach's Alpha both scales were 0.72 for cognitive reappraisal and 0.74 for suppression. It were discussed the importance of having an instrument which evaluates various strategies of emotional self-regulation because of the significance of this psychological phenomenon in people lives. Key words: cognitive reappraisal, suppression, validity, fiability, emotional self-regulation.

ADAPTAÇÃO E ESTUDO PSICOMÉTRICO DO PROPRIEDADES DO ESTUDO DE AUTO-REGULAÇÃO EMOCIONAL Resumo No presente estudo examinou as propriedades psicométricas do emocional Questionário de Auto-Regulação (ERQ, Gross e Thompson, 2003), adaptado para o Peru (ERQP). Este questionário avalia duas estratégias de regulação da emoção: reavaliação cognitiva e supressão. Depois de fazer a adaptação linguística do questionário examinou a validade de construto do questionário a partir da análise da estrutura fatorial e por meio da validade convergente e divergente. A confiabilidade da escala foi estudada a partir da coerência interna. Os resultados da análise factorial exploratória e confirmatória mostrou que a estrutura de dois fatores é ERQP. Constatou-se também a validade convergente e divergente da escala, bem como ERQP confiança das duas escalas: reavaliação cognitiva e supressão. Palavras-chave: Questionário de humor, reavaliação cognitiva, a supressão, a análise fatorial confirmatória, Peru.

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194 GARGUREVICH R, MATOS L.

Las emociones y su expresión son parte de la vida diaria de las personas y representan algunos de los campos de estudio más importantes en la psicología. La emoción y su regulación implican la coexistencia de diferentes fenómenos que aparecen coordinados y en forma simultánea (Reeve, 2005), por lo que puede definirse al proceso de surgimiento de la emoción como un proceso multidimensional (Gross & Thompson, 2007).

que un elemento central en toda experiencia emocional es la interpretación (o evaluación) que la persona realice de una situación (Lazarus, 2007). Es así que la experiencia emocional está ligada a la relación que las personas desarrollan con el ambiente que los rodea, por lo que la intensidad de la experiencia emocional dependerá en parte de cuán significativo es el evento que la genera (Gross & Thompson, 2007; Siemer, Mauss & Gross, 2007).

La emoción (Reeve, 2005) es un fenómeno compuesto por, 1) Sentimiento: que es un componente subjetivo que da significado a la emoción, 2) Activación del cuerpo: que consiste en la activación hormonal y autónoma que prepara y regula el cuerpo para la acción, 3) El propósito: que es el aspecto motivacional de la emoción y, 4) la expresión social: que es el aspecto comunicacional de la emoción, como por ejemplo, una expresión facial (que puede ser vista fácilmente por otros).

Las emociones pueden guiar nuestros comportamientos de diversas maneras y en diversas situaciones (Reeve, 2005). Por ejemplo, las emociones intervienen en situaciones en las que es necesario interpretar las conductas de otras personas, en las que deben tomarse decisiones, o cuando se negocia e interactúa con otros. Sin embargo, las emociones pueden no ser las adecuadas para el contexto en el que surgen, pueden durar mucho tiempo o ser muy intensas (Siemer, Mauss & Gross, 2007). De esta manera, las experiencias emocionales podrían verse como problemáticas y en muchos casos pueden interferir con el rendimiento habitual de las personas

L a s e m o c i o n e s e m e rg e n siempre que estén asociadas a situaciones que resulten ser significativas para la persona, por lo

Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010

195 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...

(Koole, 2009). Es por esto que muchas personas tratan de influir o regular sus experiencias emocionales, sobre todo, las experiencias en las que el afecto negativo está presente y es intenso (Gross & Thompson, 2007). La Autorregulación de la Emoción La regulación de la emoción implica una modificación de la experiencia emocional que se da a partir del ejercicio consciente del control de una serie de elementos relacionados con la experiencia emocional (Koole, 2009; Gross & Thompson, 2007; Zelazo & Cunningham, 2007). Sin embargo, ¿Por qué alguien querría regular sus experiencias emocionales? La falta de regulación de la experiencia emocional negativa puede tener consecuencias tales como el no poder seleccionar qué es lo relevante en una situación, o no poder percatarse del funcionamiento de otros procesos de autorregulación (Gumora & Arsenio, 2002). Otros problemas en la regulación emocional se presentan cuando el cambio en la respuesta emocional no es el deseado, o tiene costos muy altos a largo plazo (disminuye la capacidad de trabajar o

de tener relaciones interpersonales significativas), cuando las emociones por regular son muy intensas o cuando el cambio deseado no es duradero (Kring & Werner, 2004). Para explicar cómo las personas pueden regular sus experiencias emocionales, Gross y John (2003) evaluaron el proceso de surgimiento de la respuesta emocional. Ellos plantearon que las emociones surgen a partir de la valoración de ciertos elementos que a su vez originan diversas tendencias de acción o respuestas específicas y sostuvieron que el desenvolvimiento de una emoción puede explicarse a partir de cuatro pasos que conforman un proceso (Gross & John, 2003): 1. Situación relevante: la que puede ser externa (eventos o exigencias ambientales) o interna (representaciones mentales). 2. Atención: en donde se da una selección de elementos más significativos de una situación. 3. Evaluación: la que depende de la relevancia de la situación. 4. Respuesta emocional: la que por efectos de la retroalimentación modifica la situación relevante.

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196 GARGUREVICH R, MATOS L.

A partir de estos pasos, Gross y John (2003) plantearon que la regulación de la emoción puede darse en diversas partes de este proceso. Ellos sostuvieron que en la regulación de la emoción interviene dos grandes elementos: Reevaluación cognitiva y Supresión. La reevaluación cognitiva es una estrategia de regulación de la emoción que consiste en modificar el proceso del surgimiento de la emoción para lograr cambios en el impacto que la emoción tendrá en el individuo (Gross & John, 2003). Estas estrategias pueden darse en diferentes momentos en el proceso de surgimiento de la emoción. Concretamente, una de estas estrategias (reevaluación cognitiva) se concentra en los procesos antecedentes de la respuesta emocional, y por tanto, ocurre antes de que las tendencias de acción hayan generado una respuesta emocional (Gross, 1998; Gross & John, 2003; Gross & Thompson, 2007). La s upresión modula la respuesta del individuo ya que inhibe la expresión de la respuesta emocional

(Gross & John, 2003). Esta estrategia de regulación emocional modifica básicamente el aspecto comportamental de las tendencias de acción cambiando así el modo de expresión de respuesta emocional; sin embargo, no modifica la naturaleza de la emoción; por ejemplo, no modifica la naturaleza de una emoción negativa (Gross & John, 2003; Gross & Thompson, 2007). Existen entonces dos grandes estrategias que pueden utilizarse para cambiar o modular la experiencia emocional y van de la mano con los diversos elementos observados en el proceso de desenvolvimiento emocional. Así, Gross y John (2003) desarrollaron un modelo que explica que la autorregulación emocional puede darse de diversas maneras y en cuatro momentos diferentes (ver figura 1): 1. Selección o modificación de la situación: el objetivo es evitar o modificar la situación que podría causar una experiencia emocional negativa. 2. Modificación de la atención: el objetivo es enfocar la atención en alguna actividad

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197 PROPIEDADES PSICOMร TRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIร N EMOCIONAL ADAPTADO PARA...

que cambie nuestro estado emocional, lo que puede incluir conductas como cerrar los ojos, etc. 3. M o d i f i c a c i รณ n d e l a evaluaciรณn: cambiando la

interpretaciรณn de la situaciรณn o de otros elementos. 4. Supresiรณn de la expresividad como una forma de modular la respuesta emocional.

Reevaluaciรณn cognitiva

Situaciรณn

Atenciรณn

Supresiรณn

Evaluaciรณn

Respuesta

Figura 1: Modelo de autorregulaciรณn de la emociรณn (Gross & John, 2003)

Diversos estudios han demostrado que el uso de estas estrategias poseen consecuencias diversas para las personas. Por ejemplo, la supresiรณn de la experiencia emocional aumenta la actividad fisiolรณgica y tiene efectos negativos en la memoria, (Gross, 1998). La supresiรณn ha sido relacionada positivamente con el afecto negativo y la depresiรณn, y ha correlacionado negativamente con el afecto positivo, el optimismo, el bienestar y el soporte social (Gross & John, 2003). Por otro lado, el uso de la

reevaluaciรณn cognitiva reduce eficientemente el estrรฉs, lo que no sucede con la supresiรณn (Gross, 1998). Ademรกs, la reevaluaciรณn cognitiva ha correlacionado positivamente con el afecto positivo, vitalidad, optimismo, crecimiento personal, propรณsito en la vida, y lo ha hecho negativamente con el afecto negativo y la depresiรณn (Gross & John, 2003).

La Evaluaciรณn de la Autorregulaciรณn Emocional (ERQ)

Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010

Para evaluar las dos grandes

198 GARGUREVICH R, MATOS L.

estrategias de regulación emocional Gross y John (2003) desarrollaron el Emotion Regulation Questionaire (ERQ), el que ha sido traducido al español como Cuestionario de Autorregulación Emocional (Rodríguez-Carvajal, MorenoJiménez & Garrosa, 2006). El ERQ ha sido traducido en diversos idiomas (Italiano, Francés, Alemán, Griego, Turco, F inlandés , P ortugués , Coreano, Noruego, Español, entre otros; Standford Psychophysiology Laboratory, 2010), y su validez y confiabilidad han sido estudiadas en diversos países (Balzarotti, Oliver & Gross, 2010; Dong & Guoliang, 2009; Gross & John, 2003). El ERQ cuenta con 10 ítems, seis de los cuales corresponden a la escala de reevaluación cognitiva mientras que los otros cuatro corresponden a la escala de supresión. El primer estudio de validación de la escala fue realizado por Gross y John (2003). Dado que los resultados del los análisis factoriales con rotación Varimax en cuatro muestras diferentes fueron bastante similares, los autores concluyeron que la estructura factorial de ERQ estaba dividida en dos factores, reevaluación cognitiva y

supresión. Las cargas factoriales reportadas para las cuatro muestras fueron desde 0.32 hasta 0.85 en el caso de reevaluación cognitiva, y de 0.54 a 0.89 en el caso de supresión. Las correlaciones entre las dos subescalas de la prueba no fueron significativas en ninguna de las cuatro muestras, lo que demuestra la independencia de los factores el ERQ (Gross & John, 2003). En cada una de las muestras evaluadas, las subescalas reevaluación y supresión, no correlacionaron significativamente. Esta estructura factorial fue reproducida mediante el análisis factorial confirmatorio (AFC) del ERQ. En AFC reportó la presencia clara de dos escalas independientes, lo que coincidía con el análisis factorial exploratorio (Gross & John, 2003). Con relación a la validez convergente y divergente de la prueba, la escala de reevaluación cognitiva obtuvo correlaciones positivas (r = 0.42, p < .05) con la escala del afecto positivo de la Escala de Afecto positivo y Negativo (PANAS; Watson, Clark, & Tellegen, 1988) y con las escalas Extraversión (r = .11, p

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199 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...

< .05), Apertura (r = .15, p < .05), Agradabilidad (r = .14, p < .05) y Conciencia (r = .13, p < .05) del cuestionario de cinco factores de personalidad (Big Five; John & Srivastava, 1999). La escala de reevaluación cognitiva obtuvo además correlaciones negativas (p < .05) con la escala de afecto negativo del PANAS (r = - .51) y Neuroticismo del Big Five (r = -0.20), mientras que la escala de supresión obtuvo una correlación positiva con la escala de afecto negativo del PANAS (r = .39, p < .05) y no significativa con neuroticismo (r = .03). Sin embargo, la escala de supresión sí alcanzó correlaciones significativas con las escalas de Extraversión (r = - .41, p < .05), Apertura (r = -.18, p < .05), Agradabilidad (r = - .11, p < .05) y Conciencia (r = - .14, p < .05) del Big Five.

Como se mencionó anteriormente, esta escala ha sido traducida en diferentes idiomas. La última de estas traducciones ha sido la realizada en Italia (Balzarotti, et al., 2010), en la que se confirmó la estructura bifactorial de la escala original (Reevaluación cognitiva y Supresión; Gross & John 2003). Además, al igual que la escala original, la prueba demostró tener validez convergente y divergente. Reevaluación cognitiva correlacionó positivamente (p < .01) con la escala de afecto positivo y negativamente con la de afecto negativo del PANAS (r = .24 y r = - .14 respectivamente). Mientras que supresión correlacionó negativamente con la escala del afecto positivo (r = -0.15, p < 0.01) y no correlacionó significativamente (r = .03) con la escala de afecto negativo del PANAS.

Además, estas dos escalas presentaron buena consistencia interna, concretamente los índices alfa de Cronbach de la escala de reevaluación alcanzaron valores desde .75 a .82, y en el caso de supresión, los índices alcanzaron valores desde .68 a .76.

Las correlaciones entre el ERQ y el Big Five fueron muy similares a las encontradas en el estudio original de la escala (Gross & John, 2003). La escala de reevaluación cognitiva obtuvo correlaciones positivas con las escalas Extraversión (r = .14, p < .01), Apertura (r = .17, p < .01), Agradabilidad (r = .11, p < .05) y

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Conciencia (r = .11, p < .05) del cuestionario del los cinco factores de personalidad (Big Five; John & Srivastava, 1999) y una correlación negativa con Neuroticismo (r = - .23, p < .01). Por su parte, la escala de supresión obtuvo correlaciones negativas con Extraversión (r = - .32, p < .01), Neuroticismo (r = -.20, p < .01), Apertura (r = - .16, p < .01), Agradabilidad (r = - .18, p < .05) y Conciencia (r = .07, n.s.) del cuestionario Big Five. La confiabilidad de la prueba reportó un coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach de 0.84 para reevaluación cognitiva y de .72 para supresión (Balzarotti, et al., 2010) Otra contribución reciente con respecto a la validez del cuestionario es la adaptación del ERQ en China (Dong & Guoliang, 2009), los que hallaron que la estructura bifactoial de la escala (reevaluación cognitiva y supresión) reflejaba la estructura factorial original propuesta para el ERQ (Gross & John, 2003). Estos mismos resultados ha sido encontrado en la versión finlandesa del ERQ (Vuorela & Nummenmaa, 2004), así como en la versión Turca de la prueba (Yurtsever, 2004).

Otro hallazgo importante relacionado con la evaluación de la regulación emocional está asociado con el género de los participantes. Se ha encontrado que no existen diferencias significativas con relación al género en el uso de estrategias de reevaluación cognitiva pero que si las hay con relación al uso de la supresión. En el primer estudio de validación de la escala Gross y John (2003) encontraron que los hombres (M = 3.64, DE = 1.11) tenían mayores promedios que las mujeres (M = 3.14, DE = 1.18) en la escala de supresión más no en la escala de reevaluación cognitiva (M = 4.60, DE = 0.94 para los hombres, y M = 4.61, DE = 1.02 para las mujeres). Un resultado similar fue encontrado en Italia (Balzarotti, et al., 2010) en donde se encontraron diferencias significativas en los puntajes obtenidos para supresión (M = 3.82, DE = 1.24, para los hombres y M 2.82, DE = 1.16 para las mujeres), más no para reevaluación cognitiva. El presente estudio El objetivo de este estudio es adaptar (lingüísticamente) y establecer la validez y confiabilidad

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201 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...

del ERQP, ya que en el Perú no se cuenta aún con un instrumento que evalúe el constructo de autorregulación emocional. Esto resulta particularmente importante dadas las consecuencias que tiene los procesos de regulación emocional sobre los procesos de adaptación de las personas. Las emociones son vistas como fuerzas irresistibles, con las que la persona no puede lidiar, y que inexorablemente afectan la conducta y la vida de las personas y muchas veces, negativamente (Koone, 2009). Sin embargo, esto no es cierto. Las personas son capaces de incrementar, mantener, o reducir sus emociones positivas y negativas cuando lo deseen o necesitan; por lo tanto, son capaces de modificar su conducta dependiendo de sus intereses, motivos o de las situaciones en las que se encuentran (Koone, 2009; Kuppens 2010). Es así como al estudiar los procesos que subyacen a la conducta no se puede dejar de estudiar los procesos de autorregulación emocional, ya que son los procesos que conectan al surgimiento de la

emoción con las manifestaciones conductuales. A pesar de contarse con una versión española de la escala, las propiedades psicométricas de esta versión no han sido reportadas. Por ello, la presente investigación pretendía adaptar y estudiar las propiedades psicométricas del ERQ por primera vez en el Perú. Concretamente se realizó una adaptación lingüística del instrumento para luego estudiar la validez de constructo y la consistencia interna del cuestionario. Método Participantes La muestra estuvo conformada por 320 alumnos universitarios de dos universidades privadas de la ciudad de Lima, con una edad promedio de 20.91 años (DE = 2.43), de los cuales 164 (52% eran de sexo masculino) y 156 (48%) eran de sexo femenino. La participación en la investigación fue voluntaria y antes de responder el cuestionario, los participantes dieron su consentimiento informado por escrito (los participantes no recibieron

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recompensa alguna). Se utilizó un muestreo no probabilístico accidental (Alarcón, 2008; Cozby, 2005). La mayoría de ellos nacieron en Lima (N=250, 78%) y estudiaron en colegios privados (N=291, 91%), mientras que otros nacieron en provincias (N=34, 11%) o en el extranjero (N=13, 4%) y estudiaron en colegios públicos (N=29, 9%). De la muestra total, el 29% (N=92) declaró que sus madres contaban con educación superior técnica mientras que en el caso de los padres el 61% (N=195) contaba con educación superior universitaria.

modificar o suprimir sus experiencias emocionales. Escala de Afecto Positivo y Negativo en español - SPANAS (Joiner, Sandín, Chorot, Lostao & Marquina, 1997)

Cuestionario de Autorregulación Emocional (ERQ, Gross & Thompson, 2003) adaptado para el Perú (ERQP)

El SPANAS evalúa afecto positivo y afecto negativo (10 de afecto negativo y 10 de afecto positivo). El SPANAS evalúa la intensidad de las experiencias afectivas, mediante una escala Likert que va del 1 (Nunca) al 5 (Siempre). El SPANAS está siendo utilizado en la presente investigación para investigar la validez convergente y divergente del ERQ, tal como se efectuó en el primer estudio de validación del instrumento (Gross & John, 2003). El SPANAS ha sido utilizado en el Perú y su validez y confiabilidad han sido reportados anteriormente por Grimaldo (2003).

Este cuestionario consta de 10 ítems, seis de los cuales evalúan reevaluación cognitiva y los otros cuatro, supresión. El cuestionario evalúa cuán de acuerdo (1=Totalmente de acuerdo) o en desacuerdo (7=Totalmente en desacuerdo) están los participantes con las estrategias planteadas para

Las propiedades psicométricas de la prueba en el Perú fueron estudiadas por primera vez en el Perú por Grimaldo (2003) quien ha reportado la validez y confiabilidad de la versión en español del PANAS, llamada “SPANAS” en estudiantes de cuarto y quinto de secundaria (N = 589). Luego de realizar un análisis de

Instrumentos

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componentes principales, Grimaldo (2003) reportó una estructura factorial de acuerdo a lo esperado para la prueba: dos factores, uno con relación al afecto positivo y otro en relación al afecto negativo. Recientemente, Matos y Lens (2009) aplicaron el PANAS en una muestra de 580 estudiantes universitarios como parte de un estudio acerca de relación entre la motivación de los estudiantes, las estrategias de aprendizaje, el afecto y el rendimiento académico. Matos y Lens (2009) declararon que al estudiar el PANAS, mediante el análisis factorial confirmatorio (AFC), encontró una estructura bifactorial que coincidía con las subescalas de afecto positivo y negativo de la prueba, las que además resultaron ser confiables Procedimiento Dado que ésta era la primera vez que la prueba sería aplicada en el Perú, se realizó un estudio piloto para conocer la idoneidad de la traducción española del ERQ. Los resultados de la primera aplicación del cuestionario mostraron que seis de los ocho participantes hicieron preguntas acerca del significado de cinco de los

ítems. Como la mayoría de personas preguntó acerca del 50% de ítems del cuestionario, al no contar con información acerca de la traducción de la prueba, se decidió realizar una nueva traducción del cuestionario. El primer paso consistió en traducir los ítems del inglés al español para luego pasar a la traducción inversa (back translation) por parte de investigadores, con amplio conocimiento del idioma inglés, para así comparar las dos versiones de la prueba. Este es el método sugerido por la Comisión Internacional de los Tests (ITC, 2010) para evaluar la precisión de la traducción. Si bien es difícil que las palabras específicas entre la versión traducida y la original coincidan exactamente, se aceptan mientras que el contenido del mensaje sea claro (ITC, 2010). Este procedimiento ha sido utilizado en el Perú con anterioridad (Gargurevich, Luyten, Fils & Conveleyn, 2009; Matos, 2009) Luego de efectuada la traducción, se procedió a comparar la versión original con la versión de la traducción inversa. Se hicieron las correcciones y cambios convenientes

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para asegurar que la nueva versión en castellano mantenga el sentido y contenido de los ítems de la versión original de la prueba. Luego, esta versión en castellano fue sometida a un grupo de siete jueces (psicólogos con dominio del idioma inglés) quienes dieron su opinión acerca de la idoneidad lingüística de la prueba. Se recogieron las sugerencias de los jueces y se hicieron las modificaciones necesarias. Más adelante, para poder conocer si la versión traducida del ERQ era adecuada, es decir para conocer si los ítems eran comprendidos de acuerdo al significado de la escala original, se realizó un estudio piloto con un grupo de diez estudiantes (de ambos sexos). Los participantes respondieron el cuestionario y posteriormente se les hizo preguntas para confirmar la comprensión de los ítems. Se les preguntó qué tan bien comprendían los ítems que conformaban la prueba y al no haber nuevos cambios que hacer en la prueba se aplicaron los cuestionarios a los alumnos. Para recolectar la información, se contactó a diversos profesores de

una universidad privada se les pidió su colaboración con la presente investigación. Luego se les entregó el sobre con los cuestionarios y ellos procedieron a realizar las aplicaciones en sus respectivos salones. Después de firmar un consentimiento informado los alumnos respondieron los cuestionarios en alrededor de 10 minutos (según comentan los profesores). La participación en el estudio fue voluntaria y no se dio ningún incentivo a los alumnos por participar.

Plan de análisis de datos Al igual que en la versión original de la escala (Gross & John, 2003), la validez de constructo se estudió mediante la inspección de la estructura interna de la escala, y se exploró la relación convergente y divergente de las subescalas del ERQ con las escalas del PANAS. Para analizar la estructura interna del ERQ, se realizó el análisis factorial confirmatorio (AFC, Joreskog & Sörbom, 2001). Los resultados del AFC fueron evaluados mediante la evaluación de diversos

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205 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...

índices de ajuste. De acuerdo a Hu & Bentler (1999) se deben utilizar la combinación de diversos índices para juzgar la idoneidad de un modelo factorial confirmatorio. Primero, la proporción del Chi cuadrado (que se calcula dividiendo el Chi cuadrado entre los grados de libertad). Si los datos no estuvieran distribuidos de manera normal, se emplearía el Satorra-Bentler chi cuadrado (S-Bχ2) (Kline, 1998). Segundo, el RMSEA (Raíz Cuadrada Media de Error de Aproximación) y tercero, el CFI (Índice de Ajuste Comparativo) (Hu & Bentler, 1999). Cuando los valores de la proporción del Chi cuadrado son menores a 3 indican una buena adecuación del modelo (Kline, 1998). Valores cercanos a .08 en el RMSEA y valores superiores a .90 en el CFI muestran una buena adecuación del modelo (Hu & Bentler, 1999, Kline, 1998). Además, dado que ésta es primera vez que se aplica en el Perú, se realizaron análisis con relación al sexo para comprobar la presencia de diferencias en la estructura factorial del ERQ. El análisis de la validez de constructo continuó mediante la evaluación de la validez convergente

y divergente del cuestionario. Para esto se realizaron correlaciones entre las subescalas del ERQ y el PANAS. Para evaluar la validez convergente de la escala se esperaba que la escala de a f e c t o p o s i t i v o d e l PA N A S correlacione positivamente (al menos moderadamente) con la escala de reevaluación cognitiva del ERQ, y la escala de afecto negativo correlacione positivamente con la escala de supresión. Para evaluar la validez divergente de la escala, se esperaba que las escalas de afecto negativo y positivo del PANAS correlacionen negativamente (o que la correlación no sea significativa) con las escalas de reevaluación cognitiva y supresión respectivamente (al menos en forma moderada). La confiabilidad de las escalas fue evaluada mediante la consistencia interna de la prueba (Field, 2005, Nunnally & Bernstein, 1995). Resultados Siguiendo el procedimiento de validación original de la escala (Gross & John, 2003), se realizó primero el análisis factorial exploratorio para luego pasar a la confirmación de la estructura interna de la prueba mediante el análisis factorial

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confirmatorio (Jöreskog & Sörbom, 2001). Dado que la ERQ fue aplicada por primera vez en el Perú, se procedió a realizar el análisis factorial exploratorio con rotación Varimax con relación al género. Los resultados mostraron que la estructura factorial encontrada para hombres y mujeres fue la misma que para la muestra completa. En la sección de resultados, se muestran los resultados de los análisis factoriales exploratorios para las muestras de hombres y mujeres y para la muestra completa. Finalmente, al no encontrarse diferencias en la estructura factorial con relación al género se reportan solamente los resultados del análisis factorial confirmatorio realizado con la muestra completa Sin embargo, sí se encontraron diferencias con relación al género cuando se calcularon los promedios de cada subescala, específicamente con relación a la escala de supresión. Es decir, los hombres (M = 3.47, DE = 1.19) reportaron hacer mayor uso (t (317) = 4.04, p < .001) de la supresión que las mujeres (M = 2.94, DE = 1.17), mientras que no se encontraron

diferencias significativas (t (315) = .97, n.s.) al hacer esta comparación con respecto a reevaluación cognitiva (M = 4.29, DE = 1.08 para los hombres y M = 4.41, DE = 1.08 para las mujeres). La prueba de magnitud de este efecto indica un d de Cohen de 0.47 (, lo que es similar a la diferencia encontrada entre hombres y mujeres en la validación original de la escala (Gross & John, 2003). 1. Estructura Interna del ERQP El resultado del análisis factorial exploratorio con relación al género presentó resultados bastante similares. El resultado de los análisis en la muestra masculina de participantes mostró que la medida de adecuación de la muestra KayserMeyer-Olkin (KMO) fue de 0.65, y el test de esfericidad de Bartlett fue altamente significativo (p < .000), por lo que se pudo continuar con el proceso de interpretación de los resultados. El resultado de este análisis mostró que dos componentes explicaban el 49.84% de la varianza. El primer componente, presentó un autovalor de 2,53 el cual explicaba el 25.37% de la varianza. El segundo componente presentó un autovalor de

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207 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...

2.44, lo que explicó el 24.45% de la varianza adicional. El gráfico de sedimentación de Cattell confirmó la presencia preponderante de dos componentes y las cargas factoriales de los ítems alcanzaron valores de 0.75, 0.74, 0.28, 0.75 y 0.51 para los ítems 1, 3, 5, 7 y 10 respectivamente, pertenecientes a la subescala de reevaluación cognitiva. Mientras que los ítems de supresión fueron 2, 4, 6 y 9 que alcanzaron cargas factoriales de 0.79, 0.77, 0.77 y 0.60 respectivamente. El resultado los análisis en la muestra femenina de participantes mostró que la medida de adecuación de la muestra Kayser-Meyer-Olkin (KMO) fue de 0.74, y el test de esfericidad de Bartlett fue altamente significativo (p < .000), por lo que se pudo continuar con el proceso de interpretación de los resultados. El resultado de este análisis mostró que dos componentes explicaban el 49.87% de la varianza. El primer componente, presentó un autovalor de 2.79 el cual explicaba el 27.96% de la varianza. El segundo componente presentó un autovalor de 2.19, lo que explicó el 21.91% de la varianza adicional. El gráfico de sedimentación

de Cattell mostró la presencia de dos componentes y las cargas factoriales de los items alcanzaron valores de 0.72, 0.71, 0.56, 0.56, y 0.71 para los ítems 1, 3, 5, 7 y 10 respectivamente, pertenecientes a la subescala de reevaluación cognitiva. Mientras que los ítems de supresión fueron 2, 4, 6 y 9 que alcanzaron cargas factoriales de 0.78, 0.67, 0.81 y 0.59 respectivamente. El resultado los análisis en la muestra total de participantes mostró que la medida de adecuación de la muestra Kayser-Meyer-Olkin (KMO) fue de 0.72, y el test de esfericidad de Bartlett fue altamente significativo (p < .000), por lo que se pudo continuar con el proceso de interpretación de los resultados. El resultado de estos análisis mostró que dos componentes explicaban el 50.3% de la varianza. El primer componente, presentó un autovalor de 2.61 el cual explicaba el 26.7% de la varianza. El segundo componente presentó un autovalor de 2.36, lo que explicó el 23.6% de la varianza adicional. El gráfico de sedimentación de Cattell confirmó la presencia preponderante de dos componentes y las cargas factoriales de los ítems alcanzaron valores entre

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208 GARGUREVICH R, MATOS L.

0.59 y 0.85 (ver Tabla 1). Siguiendo el procediendo de la validación original de la escala, para corroborar la estructura factorial de la escala, se realizó el análisis factorial confirmatorio (Jöreskog & Sörbom, 2001). Debido a que los datos no se encontraban distribuidos normalmente se procedió a emplear el 2 Satorra-Bentler chi cuadrado (S-Bχ ) (Kline, 1998). En este análisis se propuso reproducir los resultados del análisis factorial exploratorio. Los resultados mostraron índices de ajuste 2 2 aceptables: S-Bχ /gl = 2.68 (S-Bχ = 80.41, gl = 30), RMSEA = .073, CFI = ,90. Las cargas factoriales de los ítems alcanzaron valores entre 0.32 y 0.83, siendo todas significativas (Ver tabla 1) Las escalas reevaluación cognitiva y supresión correlacionaron negativamente, pero no de forma significativa (r = -0.12, n.s.). 2. Validez convergente y divergente de las escalas ERQP La validez convergente y divergente de las escalas fue evaluada a partir de las correlaciones de las subescalas del ERQP y el SPANAS. Los resultados mostraron que la subescala de reevaluación cognitiva y

la subescala de afecto positivo correlacionaron positivamente (r = .14, p < .05). Asimismo, la correlación entre la subescala de supresión y la escala de afecto negativo resultó ser positiva (r = .32, p < .001). Además se obtuvo correlaciones negativas, pero no significativas entre las subescala de reevaluación y la subescala de afecto negativo (r = -.09, n.s.), las supresión y la de afecto positivo (r = -.05, n.s.) y entre las dos subescalas del ERQP, reevaluación cognitiva y supresión (r = -.07, n.s.). 3. Confiabilidad del ERQP El coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach para la subescala reevaluación cognitiva fue de .72 y los coeficientes de correlación ítem-test alcanzaron valores de .27 a .56. En el caso de la subescala de supresión, el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach fue de .74 y los coeficientes de correlación ítem-test alcanzaron valores de .51 a .62. Estos coeficientes de confiabilidad alcanzan valores superiores a .70, el cual es considerado como un valor aceptable para instrumentos a ser utilizados en investigaciones (Nunally &

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209 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...

Bernstein, 1995). Tabla 1 Cargas factoriales resultantes del análisis de componentes principales con rotación Varimax y del AFC del ERQP (N=320) Resumen de los ítems

Análisis Factorial

Exploratorio

Confirmatorio

Reevaluación

Supresión

Reevaluación

Cognitiva

cognitiva

.73

.77***

1. Sentir una emoción positiva con

Supresión

mayor intensidad. 2. Ocultar las emociones

.78

3. Sentir una emoción negativa con

.72

.83*** .62***

menor intensidad 4. No expresar emociones positivas

.73

5. Mantener la calma

.41

.72*** .32***

6. Controlar las emociones

.81

.70***

7. Cambiar la manera de pensar

.65

.65***

8. Cambiar la manera de pensar sobre la

.72

.65***

situación que generó una emoción positiva. 9. No expresar emociones negativas

.61

10. Cambiar la manera de pensar sobre

.62

.44*** .57***

la situación que generó una emoción negativa

***p < .001 Discusión

En la presente investigación, se ha estudiado las propiedades psicométricas del cuestionario de autorregulación emocional adaptado

para el Perú (ERQP). Específicamente se analizó y se comprobó la validez de constructo (estructura interna, validez convergente, validez divergente) y la consistencia interna de la escala.

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Como se ha venido

210 GARGUREVICH R, MATOS L.

mencionando a lo largo del presente artículo, el ERQP es un cuestionario que evalúa dos grandes estrategias de regulación emocional, la reevaluación cognitiva y la supresión (Gross & John, 2003). Estas dos estrategias han sido correlacionadas diferencialmente con variables tales como optimismo, bienestar o depresión, y se ha encontrado consistentemente que en aquellas variables asociadas, el afecto positivo correlaciona positivamente con la reevaluación cognitiva mientras que aquellas variables asociadas al afecto negativo lo hacen positivamente con la supresión (Balzarotti, et al., 2010; Gross & John, 2003). Resulta interesante comprobar que en la presente investigación, las correlaciones obtenidas entre el ERQP y el SPANAS confirman lo mencionado anteriormente, lo que coincide con lo que esperábamos encontrar en el presente estudio. Dada las asociaciones negativas de la subescala “supresión” y las asociaciones positivas de la escala “reevaluación cognitiva”, estos resultados muestran que el uso de estrategias cognitivas de regulación emocional resulta ser ventajosa para salud mental en comparación con el

uso de la supresión. (Gross & John, 2003; Balzarotti et al., 2010). Específicamente, los resultados del presente estudio muestran que el uso de estrategias de reevaluación cognitiva aumentaría la experiencia afectiva positiva y disminuiría la experiencia afectiva negativa en comparación con las personas que utilizan la supresión como estrategia de regulación emocional (Balzarotti et al., 2010). Resulta interesante comentar que la estructura interna de la escala es la misma con relación al género de los participantes y las cargas factoriales son bastante similares. El estudio de la estructura interna de la prueba con relación al género no se ha reportado con anterioridad, sin embargo, sí se han reportado diferencias con relación al uso se estrategias de regulación entre hombres y mujeres. Estos resultados resultan ser consistentes con los de investigaciones anteriores. Concretamente, si bien no existen diferencias entre hombres y mujeres con relación al uso de estrategias de regulación emocional mediante la reevaluación cognitiva sí resultan haber diferencias en el uso de supresión (Gross & John, 2003;

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211 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...

Balzarotti et al., 2010). Este resultado parece tener una explicación en la adjudicación de los roles masculinos y femeninos en la sociedad. A pesar de existir diferencias entre las culturas, suele cultivarse en los hombres la supresión de la expresión de algunas emociones y demostraciones afectivas. Frases tales como “los hombres no lloran” regulan el comportamiento emocional suprimiendo las expresiones conductuales de la emoción en los hombres; sin embargo, este tipo de frases resultan ser poco comunes en el rol social femenino (Gross & John, 2003). Los resultados del presente estudio son consistentes con los de estudios anteriores y sugieren que algunas conductas tales como el uso de la supresión emocional, podrían ser universales. Dado que ésta es la primera vez que se reportan los resultados de los análisis de validez y confiabilidad de la escala de regulación emocional en el Perú, resulta particularmente importante mencionar algunas limitaciones del estudio. La más importante de ellas relacionada con la generalización de los resultados.

Resulta particularmente importante considerar que se ha estudiado la validez y confiabilidad en una muestra muy homogénea (estudiantes universitarios de universidades privadas en Lima). Si bien esta condición de la muestra ha asegurado la comprensión de los ítems y de las instrucciones de aplicación, no se puede descartar que esto no suceda en otros ámbitos del país. Además, no se puede descartar la conjetura de que en otras muestras a nivel nacional la estructura factorial de la prueba pueda modificarse dada la comprensión particular de los ítems. El presente artículo es entonces un punto de partida para futuras investigaciones en las que se deberá explorar más aún la estructura factorial de la escala para asegurar su validez externa. Otra limitación de este estudio es el uso reducido de instrumentos para comprobar la validez convergente y divergente del ERQP. En otras investigaciones, (Gross & John, 2003; Balzarotti et al., 2010) se han utilizado diversos instrumentos tales como cuestionarios de personalidad (Big Five), o escalas de afrontamiento (COPE; Carver, Scheier & Weintraub, 1989) además

Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010

212 GARGUREVICH R, MATOS L.

del PANAS. Si bien el PANAS es un instrumento ampliamente utilizado a nivel mundial, las relaciones entre las escalas del ERQ y el PANAS pueden resultan escasas a la hora de explicar la fenomenología de la regulación emocional. Sin embargo, el presente estudio es un punto de partida para otros investigadores interesados por explorar relaciones entre la regulación emocional y diversos constructos psicológicos. Contar con un instrumento como el ERQP resulta importante dado el efecto que la regulación emocional puede tener sobre los procesos de ajuste de las personas. Si bien las emociones impulsan nuestras acciones (Reeve, 2005), hay que tomar en cuenta que es necesario controlarlas, y una parte importante de este sistema de dominio sobre la conducta se relaciona con la regulación emocional (Gross & John, 2003; Kuppens 2010).

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216 FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Lucy Iglesias A* y Velia Vera C** Universidad Nacional de Trujillo y Universidad César Vallejo

Resumen La investigación buscó establecer, los factores psicológicos, sociales y demográficos asociados al rendimiento académico en estudiantes. Se seleccionó una muestra estratificada de 226 universitarios, a quienes se les aplicó una encuesta psicosocio-demográfica. Para el análisis de los datos se aplicó el Modelo de Regresión Logística Binaria Múltiple, lo que permitió identificar factores asociados al rendimiento académico como son, el ciclo de estudio, la edad, el número de hermanos, la tenencia de vivienda, nivel de autoestima y hábitos de estudio. Palabras claves: factores psicosocio-demográficos, rendimiento académico.

PSYCHOLOGICAL, SOCIAL AND DEMOGRAPHIC FACTORS AND ACADEMIC PERFORMANCE IN UNIVERSITY STUDENTS Abstract In the present research one sought to establish with, social and demographic factors associated with the Academic Performance in students. For the development of this research there was selected a sample of 226 students of the Faculty. Then a psychological social and demographic survey was applied to the selected students, in order to be able to obtain the necessary information for the research. Which allowed to establish that there exists association of the factors: *Universidad Nacional de Trujillo. Correspondencia: lucyglesias@hotmail.com **Universidad César Vallejo. Correspondencia:veliavc@hotmail.com Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010

217 FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...

Cycle of Study, Age, N º of Brothers, Possession of housing, level of Autoesteem and Habits of Study with the Academic Performance of the students. Key words: psychological, social and demographic factors, academic performance. FATORES PSICOLÓGICOS SOCIAIS E DEMOGRÁFICOS ASSOCIADOS AO RENDIMENTO ACADÊMICO EM ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS Resumo Este estudo procurou determinar os fatores psicológicos, sociais e demográficos relacionados ao desempenho acadêmico em estudantes universitários foi conduzida entre estudantes da Faculdade de Ciências Físicas e Matemáticas. Nós selecionamos uma amostra estratificada de 226 estudantes universitários, que responderam a um questionário psicossocial demográficas, para a análise dos dados foi aplicado modelo de regressão logística binária de múltipla, permitindo identificar fatores associados ao desempenho escolar, como a ciclo de estudos, idade, número de irmãos, de posse da habitação, auto-estima e hábitos de estudo. Palavras-chave: fatores psicossociais, demográficos realização, acadêmico da universidade.

Nuestro país forma parte de la comunidad internacional y como tal interactúa con ella, en tal razón los hechos que caracterizan la escena internacional, se ven reflejados de alguna manera en nuestra realidad. La educación superior forma parte de esta realidad, en la cual intervienen diversos actores políticos, sociales,

culturales, demográficos, etc., los que favorecen o dificultan el desarrollo de la educación. Dentro de este marco encontramos que los protagonistas de la educación superior, no solo son los alumnos y docentes, sino también juega un papel importante la familia, el grupo social, entre otros (Pastor, 1998).

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218 IGLESIAS L, VERA V.

Encontramos que las dificultades que suelen presentar los alumnos pueden manifestarse en su rendimiento académico, el mismo que podría relacionarse con múltiples factores tal como su ámbito familiar; pues éste no siempre les brinda las condiciones necesarias, sean ambientales o emocionales, para su desarrollo personal y profesional (Rodríguez, 2002). La teoría familiar ha desarrollado conceptos para describir la dinámica familiar tales como cohesión y adaptabilidad familiar, donde “cohesión” es el lazo emocional que los miembros de la familia tienen unos con otros y la “adaptabilidad” constituye el grado de flexibilidad suficiente para enfrentar problemas, para ajustarse a situaciones cambiantes y para tomar decisiones (Espina,1995; Malamud, 1987; Olson, 1983). Numerosos investigadores ponen de manifiesto la importancia de los factores socioculturales sobre el rendimiento académico considerado como la suma de transformaciones que se operan en el pensamiento, en el lenguaje, en la manera de obrar y en

las actitudes y comportamientos de los alumnos en relación con situaciones y comportamientos de la enseñanza (Caravana, 1997; Mori, 1992). Desde el punto de vista científico, el rendimiento académico es un proceso mediante el cual se exterioriza información, actitudes, destrezas y habilidades adquiridas a lo largo del proceso enseñanzaaprendizaje, que demuestran un desempeño coherente con los perfiles establecidos previamente. Otro factor que se relaciona con el rendimiento académico es la autoestima, que es de vital importancia para la salud mental cognoscitiva del ser humano porque condiciona el aprendizaje, ayuda a superar las dificultades personales, fundamenta la responsabilidad, apoya la creatividad (Alcántara, 1993; Malabrigo, 2001; Odar, 1997). Otros investigadores asocian a la inteligencia emocional al éxito en el rendimiento académico, en el desempeño laboral y en el nivel de productividad. Concluyen que con las herramientas que proporciona la inteligencia emocional se puede ver si ésta trabaja o no en conjunto con el rendimiento académico; por tanto, las

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219 FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...

personas con un alto coeficiente emocional deben tener: autoconciencia, autocontrol, automatización para conocer a las personas y ser asertivos (Abanto, Higueras & Cueto 2000; Martín & Beck, 1997).

mejora el status socioeconómico de los padres mayor es el rendimiento académico de sus hijos; asimismo que el apoyo de los padres a tareas presenta una relación positiva con el rendimiento académico. Por otro lado, el hecho de tener televisión se relaciona positivamente con el rendimiento académico en siete de ocho estudios.

Por otro lado, es de vital importancia conocer el estilo de aprendizaje de los estudiantes que generalmente es desconocido por los docentes, los mismos que diseñan sus actividades teniendo en cuenta sólo sus propios estilos que no necesariamente serán exitosos y viables para sus alumnos. Un estudio sobre la necesidad cognitiva y los estilos de aprendizaje planteado por Kolb (1997), establece que existe relación significativa entre ambas variables (p < .05).

En relación a la variable inteligencia emocional y rendimiento académico, Briceño (2005) en su trabajo de investigación concluye que existe relación estadísticamente significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los alumnos, mostrando así, que el rendimiento académico se asocia al conjunto de habilidades emocionales de cada alumno.

Entre las investigaciones en relación a las variables de estudio se tiene a Vélez, Schiefelbein y Va l e n z u e l a ( 1 9 9 3 ) q u i e n e s concluyeron que los status socioeconómicos de los padres se asocian en forma positiva en 49 de 80 casos, esta relación es negativa solamente en dos estudios, por lo que parece razonable que en la medida que

Así también como resultado de una investigación en la Universidad de Stanford se encontró que el cociente intelectual interviene sólo en un 20% de los factores que determinan el éxito académico y el 80% restante están vinculados a otros factores que incluyen lo que se denomina inteligencia emocional que se ubica en los lóbulos prefrontales del

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220 IGLESIAS L, VERA V.

cerebro, el neocórtex y el tálamo donde está ubicada la vida emocional (Chavanne, 1997). Con respecto a la variable rendimiento académico y cohesión familiar, Morales (1999) en un estudio sobre entorno familiar y rendimiento escolar concluyó que el nivel cultural que tiene la familia incide directamente en el rendimiento escolar de los hijos, así cuando el nivel de formación de los progenitores está determinado por una escolarización incipiente, es más fácil que los hijos no tengan un rendimiento escolar satisfactorio, y por el contrario, en aquellos progenitores con un nivel de formación medio o alto es más probable encontrar un adecuado rendimiento académico. Además el nivel económico de la familia sólo es determinante en el rendimiento escolar cuando es muy bajo, cuando puede colocar al individuo en una situación de carencia, lo que ocurre es que esto normalmente está asociado a un bajo nivel cultural, elevado número de hijos, carencia de expectativas y falta de interés. Así, lo exclusivamente económico no tiene por qué ser determinante en el rendimiento escolar. Por otro lado, el número de

hijos, salvo cuando el número es elevado y que generalmente lleva consigo otros condicionantes, no influye significativamente en el rendimiento. Otra investigación como la de Muñoz (2002) concluye que existe relación entre la cohesión familiar y el rendimiento académico en los alumnos universitarios, así también que la cohesión tiende a incrementarse con la edad, además el control familiar tiende a disminuir con la edad. En relación a la variable autoestima y rendimiento académico, Odar (1997), a través de su investigación, concluye que no hay correlación estadística significativa entre el nivel de autoestima y el rendimiento académico en los alumnos; además, concluyó en que no existen diferencias significativas del nivel de autoestima según género, aunque se reporta una ligera superioridad de las mujeres sobre los varones y el promedio de los alumnos es 13 que corresponde a un rendimiento medio. Sin embargo, Malabrigo ( 2 0 0 1 ) , Vi l l a l o b o s ( 2 0 0 5 ) y Ushiñahua (2007), quienes

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221 FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...

investigaron la influencia de un programa de autoestima en el rendimiento académico, concluyen que los alumnos que constituyeron la muestra evidenciaron un desarrollo positivo en el nivel de autoestima, como resultado de la aplicación del programa de desarrollo de la autoestima y obtuvieron mejores resultados en sus calificaciones después de participar en el programa, lo cual demuestra que al mejorar su nivel de autoestima, mejoró también su rendimiento académico. Actualmente la universidad peruana, así como todas las universidades, ante el proceso de globalización y, por ende, ante los altos niveles competitividad, están en la obligación de someterse al proceso es de acreditación y autoevaluación; y, como uno de los indicadores de gran importancia en este proceso el nivel de rendimiento académico de los estudiantes, es conveniente realizar un diagnóstico que permita identificar cuáles son los factores que pueden afectar el rendimiento académico. En la presente investigación se han considerado factores psicológicos, sociales, demográficos

y económicos los mismos que serán evaluados conjuntamente con el rendimiento académico realizando, en primer lugar un análisis exploratorio univariado con la prueba chi-cuadrado y finalmente un análisis multivariado mediante el uso del modelo de regresión logística binaria múltiple que evalúa la relación entre factores con una variable de respuesta dicotómica, lo que permitirá cumplir con la identificación de los factores que aumentan el riesgo de la presencia de bajo rendimiento académico y que, en el futuro, permitirá plantear estrategias para elevar el nivel de rendimiento mediante programas de tutoría especializada a los estudiantes que lo requieran (Everitt & Dunn, 1995; Hosmer, 1989; Jobson 1992; Hernández, Fernández & Baptista, 2006). Frente a la necesidad de realizar investigaciones sobre factores asociados al rendimiento académico del estudiante universitario, frente a algunas de las características, son: el bajo rendimiento del estudiante a las exigencias académicas universitarias, el bajo nivel de rendimiento académico sobre todo en los primeros ciclos de estudios, el uso inadecuado

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222 IGLESIAS L, VERA V.

de métodos y técnicas para el aprendizaje; los cuales constituyen puntos álgidos, para que los alumnos no logren adquirir a cabalidad una adecuada formación profesional. En base a lo mencionado se formula el siguiente problema de investigación: ¿Existe asociación entre los factores psicológicos, sociales, demográficos y económicos y el rendimiento académico de alumnos en una universidad de Trujillo? Por lo expuesto anteriormente, se pretende establecer la asociación de los factores psicológicos, sociales, demográficos y el rendimiento académico de alumnos de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de u n a u n i v e r s i d a d d e Tr u j i l l o ; planteándose como hipótesis: Existe relación positiva y significativa del ciclo de estudios, escuela académico profesional, estado civil, procedencia, número de hermanos, lugar de ingestión de alimentos, tenencia de vivienda, ingreso familiar, ocupación (trabaja o no), autoestima, cociente emocional, cohesión familiar, estilo de aprendizaje, con el rendimiento académico de alumnos de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de una universidad de Trujillo.

Método La presente investigación corresponde a un diseño no experimental, prospectivo, transeccional, correlacional multivariado (Mormontoy, 1995). Participantes: La población en la investigación estuvo constituida por el total de 432 alumnos matriculados de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, en el año académico 2008-II, que cumplieron con los criterios, de ser estudiantes del primero al cuarto ciclo, que después de una explicación previa de la investigación aceptaron participar en el estudio, con matrícula regular, que brindaron información completa y confiable, y orientados en el espacio, tiempo y persona al momento de la entrevista. Para determinar el tamaño de muestra, se empleó la fórmula del muestreo estratificado, tomando como criterio de estratificación la Escuela Académico Profesional a la que pertenecía el alumno. Asumiendo las exigencias del 95% de confianza (Z=1.96), un error de muestreo de 4.5% (E = .045), y una varianza máxima (PQ=.25) para asegurar un

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223 FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...

tamaño de muestra lo suficientemente grande. Se obtuvo, por tanto, que la muestra estuvo constituida por 226 alumnos, que corresponde al 52.3% de la población en estudio, en cuanto las características demográficas y económicas se encontró que el 31.4% de los alumnos registró una edad de 17 a 19 años y el 68.6% una edad de 20 a 24 años; el 74.3% son varones, el 34.1% proceden de la provincia de Trujillo y el 65.9% de otras provincias, el 40.7% tiene a lo más un hermano; sólo el 15.9% ingiere alimentos en su casa; sólo el 24.8% tiene casa propia,; el 52.2% tiene ingresos familiares bajos (menores de 1000 soles) y el 26.5% de los alumnos trabajan. Así también para la selección de la muestra, se tuvieron en cuenta diversos criterios, entre los que podemos mencionar que los participantes fueron seleccionados aleatoriamente y de manera proporcional. Se tuvo en cuenta además que estén matriculados en el ciclo regular, que participen voluntariamente y que contestaran la totalidad de los ítems formulados en las encuestas.

Instrumentos Para la obtención de los datos requeridos, se aplicó una encuesta Socio-demográfica y tests psicológicos: Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn en su versión abreviada, validado en el Perú por Ugarriza el año 2001, aplicable desde los 16 años de edad de forma individual o colectiva. El objetivo principal de este instrumento es determinar los componentes que posee una persona con respecto a su inteligencia, además de identificar el uso de destrezas y habilidades personales e interpersonales. La confiabilidad obtenida dentro del estudio, según Alfa de Cronbach es de .866. §

La Escala de Adaptabilidad y Cohesión Familiar (FACES III) de Olson, Portner y Lavee (1985), es aplicable desde los 12 años de edad de forma individual o colectiva, y tiene por objetivo establecer el tipo de familia según cohesión y adaptabilidad familiar y está diseñada para obtener una visión del funcionamiento familiar; reportando en la presente

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224 IGLESIAS L, VERA V.

investigación en la dimensión de cohesión familiar un coeficiente de confiabilidad de Cronbach de .862. §

El Inventario de Autoestima para adultos de Stanley Cooper Smith. Es aplicable desde los 16 años de edad de forma individual o colectiva y cuyo objetivo es medir actitudes valorativas hacia sí mismo en las áreas académicas, familiares y personal de la experiencia de sujeto. En la forma adultos se utiliza para sujetos mayores de 15 años, y está compuesto por 25 ítems. La confiabilidad fue comprobada por el método de las mitades, obteniéndose una correlación de .760.

Finalmente se utilizó el Inventario de Hábitos de estudio (CASM-85) de Vicuña en 1995, revisado en 1998, con criterios aplicables a nuestra realidad nacional; cuyo objetivo es la medición y diagnóstico de los hábitos de. Está constituido por 53 ítems distribuidos en cinco áreas. La validez del inventario se realizó mediante el análisis de ítems, en dos etapas, la primera con el

propósito de seleccionar de las 120 conductas que los estudiantes comunican poner en acción cuando estudian, sólo aquellas que significativamente polarizan, y la segunda etapa para decidir la dirección de la respuesta que fue calificada como adecuada o inadecuada, resultando seleccionados luego del análisis 53 ítems. La confiabilidad del inventario fue obtenida a través del Kuder–Richardson que permitió establecer la relación entre cada ítem con el resultado total de cada área y de cada ítem con el total del inventario, encontrando que los coeficientes indican excelente confiabilidad, la misma que reportó valores mayores de .80 en las áreas y un confiabilidad global de .867. §

Para el rendimiento académico, se establecieron los promedios alcanzados por el estudiante durante el ciclo.

Procedimiento Antes de aplicar la encuesta se solicitó al señor Decano de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, el permiso respectivo y el apoyo para

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225 FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...

que se brinde las facilidades a fin de llevar a cabo la investigación. Al entrar a las aulas se informó del objetivo de la evaluación, resaltando que no era obligatorio y que sólo aquellos que deseaban podrían realizarla. La encuesta fue aplicada a los alumnos en horas de clase con conocimiento y permiso anticipado del profesor de aula. Los datos obtenidos a través de los instrumento se ingresaron en el VISUAL FOX PRO, para luego procesarlos en el software MINITAB 14. El análisis estadístico de los datos se realizó a través de tablas de clasificación simple y de doble entrada, calculando frecuencias absolutas y relativas porcentuales de acuerdo a los objetivos del estudio, empleando los siguientes métodos: Coeficiente de Cronbach y de KuderRichardson para evaluar la confiabilidad de los instrumentos; métodos estadísticos para baremar o estandarizar los instrumentos; la prueba estadística Ji- Cuadrado para

un análisis exploratorio de la relación entre las variables consideradas; Modelo de Regresión Logística Múltiple para determinar finalmente los factores asociados al rendimiento académico; usando un nivel de significancia del 5%. Resultados Se presentan los niveles tanto de las variables independientes como de la variable dependiente (rendimiento académico) considerados para el análisis de regresión logística, el mismo que sugiere manejar variables dicotómicas. Los hallazgos muestran que más del 87.6% se ubica en el nivel no bajo de autoestima, 28.8% tienen una baja cohesión familiar, 18.1% presenta bajos niveles de inteligencia emocional así como el 35.4% poseen hábitos negativos de estudio. Finalmente, vemos que el 18.6% de la población presenta bajo rendimiento académico, tal como se aprecia en la tabla 1.

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226 IGLESIAS L, VERA V.

Tabla 1 Distribución de alumnos según nivel en características psicológicas: autoestima inteligencia emocional, cohesión familiar y nivel de hábitos de estudio.

(<11 )

12.4

- No bajo (>11 )

198

87.6

18.1

185

81.9

28.8

161

71.2

35.4

146

64.6

Autoestima - Bajo

Inteligencia Emocional - Bajo

(<52)

- No bajo (>52) Cohesión familiar - Baja

(<35)

- No baja (>35 ) Hábitos de estudio - Tendientes a negativos y/o negativos (<27) - Tendientes a positivos y/o positivos (>27) Rendimiento Académico - Bajo

(<10)

18.6

- No bajo

(>10 )

184

81.4

226

100.0

Total

Mediante el uso de la Regresión Logística (tabla 2) se detectó relación estadística altamente significativa entre el ciclo de estudios, la edad, el número de hermanos, tenencia de vivienda, nivel de

autoestima y hábitos de estudio con el rendimiento académico del alumno (p < .05). Identificando como factores de riesgo de presentar bajo rendimiento académico, los ciclos de estudios I-II con 1.49 veces de riesgo

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227 FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...

respecto a los de ciclos superiores, la edad de 17 a 19 años con 3.14 veces de riesgo respecto a los mayores de 19 años, la presencia de dos o más hermanos con 2.84 veces de riesgo, el no poseer vivienda propia con 2.76 veces de riesgo, la baja autoestima con

3.11 veces de riesgo y los hábitos de estudio negativos o tendientes a negativos con 2.95 veces de riesgo. Presentado el modelo de regresión logística un poder predictivo en conjunto de 87.5%.

Tabla 2A Relación multivariada de factores de riesgo en el rendimiento académico. Factor de Riesgo

Coeficiente

Valor

Significancia

Odds

significancia

- Ciclo ( I-II)

.396

.014

p < .05

1.49

- Edad ( 17 a 19 años)

1.145

.023

p < .05

3.14

- Sexo (Masculino)

.034

.948

p > .05

1.04

- Lugar de procedencia

.713

.143

p > .05

2.04

1.042

.019

p < .05

2.84

.417

.500

p > .05

1.52

1.014

.029

p < .05

2.76

- Ingreso familiar

.000

.572

p > .05

1.00

- Trabaja (Si )

.503

.312

p > .05

1.65

1.133

.047

p < .05

3.11

Ratio

(Otra Provincia) - Nº de hermanos (2 a más) - Lugar ingestión de alimentos: (Fuera de casa) - Tenencia de vivienda: (No propia)

- Autoestima (Baja)

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228 IGLESIAS L, VERA V.

Tabla 2B Relación multivariada de factores de riesgo en el rendimiento académico. Factor de Riesgo

- Inteligencia

Coeficiente

Valor

Significancia

Odds

significancia

.205

.694

p > .05

1.23

.241

.621

p > .05

1.27

1.082

.019

p < .05

2.95

-4.537

.000

p < .01

.01

Ratio

emocional (Baja) - Cohesión familiar (Baja) - Hábitos de estudio (Negativos o tendientes a negativos) - Constante

Eficacia modelo 87,5% Discusión El rendimiento académico es la suma de diferentes y complejos factores que actúan en la persona que aprende, y ha sido definido con un valor atribuido al logro del estudiante en las tareas académicas. Se mide mediante las calificaciones obtenidas, con una valoración cuantitativa, cuyos resultados muestran las materias ganadas o perdidas, la deserción y el grado de éxito académico (Vélez & Roa, 2005). El rendimiento académico, por ser multicausal, envuelve una enorme

capacidad explicativa de los distintos factores y espacios temporales que intervienen en el proceso de aprendizaje. Existen diferentes aspectos que se asocian al rendimiento académico, entre los que intervienen componentes tanto internos como externos al individuo. La presente investigación, a través del análisis multivariado, ha identificado relación estadística positiva altamente significativa entre el ciclo de estudios, la edad, el número de hermanos, tenencia de vivienda, nivel de autoestima y hábitos de estudio con el

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229 FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...

rendimiento académico de estudiantes. Los resultados son apoyados por investigadores como: Morales (1999) quien plantea que el número de hijos e hijas influye de manera determinante en el rendimiento académico, sobre todo, cuando este número es elevado. En la investigación se ha determinado que aquellos alumnos con rendimiento académico bajo provienen de familias compuestas por dos o más hermanos(as), lo cual daría indicios de que el nivel de oportunidades estaría determinado por una “situación de carencia” originada por la composición familiar y por la obligación de los padres de tratar de brindarles educación a cada uno de sus hijos, a pesar de que ello signifique restringir ciertos condicionantes en el alumno que le facilitan la inserción adecuada en la vida universitaria; caso contrario ocurre con aquellos estudiantes que provienen de familias con sólo uno o dos hijos quienes, en un mayor porcentaje, evidencian un mediano o alto desempeño académico, quizás debido a que dicha “situación de carencia” se ve reducida drásticamente, en este contexto los

hijos aprovecharían más las posibles oportunidades que los padres o familia les puede brindar. Según Papalia (2005), los seres humanos maduran con la edad; aprenden a valorar las posibles oportunidades de crecimiento personal, académico y laboral a medida que se vuelven conscientes de los efectos de sus actos. En la cotidianidad de la docencia universitaria, hemos podido interactuar con alumnos que logran aprovechar las enseñanzas y con aquellos que no; en su mayoría, y concordando con lo hallado en esta investigación, los estudiantes con mejores rendimientos académicos son aquellos que están entrando a la etapa de la juventud (según las etapas del ser humano elaboradas por Papalia en 1988); contrariamente, aquellos estudiantes con bajo desempeño académico, se hallan, en su mayoría, en la etapa de la adolescencia. En relación a la autoestima y el rendimiento académico cabe resaltar el estudio realizado por Malabrigo (2001), quien concluyó que los alumnos que constituyeron la muestra, evidenciaron un desarrollo

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230 IGLESIAS L, VERA V.

positivo en el nivel de autoestima, y obtuvieron mejores resultados en sus calificaciones después de participar en el programa propuesto, lo cual demuestra que al mejorar los niveles de autoestima se logra mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Hallazgo similar al encontrado en esta investigación, donde se obtuvo que existe una relación estadística positiva altamente significativa entre el nivel de autoestima y el rendimiento académico. En cuanto a los hábitos de estudio y rendimiento académico se ha hallado concordancia con Quevedo (1993) quien plantea que los hábitos de estudio tienen una fuerte relación con el rendimiento académico. Para él, los alumnos que no tienen buenos hábitos de estudio no podrán aprovechar al máximo sus potencialidades intelectuales; por lo tanto, sus calificaciones serán bajas, ya que sus logros académicos son deficientes. Según Hernández (1988), se presenta el fracaso académico cuando el estudiante no organiza su tiempo, no elabora planes de estudio y no cuenta con la metodología y técnicas adecuadas de estudio. Por

consiguiente, el éxito en el estudio no sólo depende de la inteligencia y el esfuerzo, sino también de la eficiencia de los hábitos de estudio, pues el desarrollo de habilidades académicas conlleva a un verdadero aprendizaje y a obtener calificaciones sobresalientes, ya que permiten economizar tiempo y energía. Por otro lado, se ha encontrado que no existe relación significativa entre el género, lugar de procedencia, lugar de ingesta de alimentos, ingreso familiar mensual, trabajo, inteligencia emocional y cohesión familiar con el rendimiento académico de estudiantes de universidad. En relación al ingreso familiar, se ha encontrado que investigaciones como las realizadas por Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (1993) contradicen los resultados hallados en esta investigación. Dichos investigadores refieren, a la luz de sus hallazgos, que parece razonable que en la medida que mejora el status económico de los padres mayor es el rendimiento académico de sus hijos. Sin embargo, Morales (1999) concluye que el nivel económico de la familia sólo es determinante en el

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231 FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...

rendimiento académico cuando éste es muy bajo y cuando puede colocar al individuo en una situación de carencia. Ocurre que, comúnmente, el nivel económico bajo estaría asociado con un bajo nivel cultural, elevado número de hijos e hijas, carencia de expectativas y falta de interés. Así, lo exclusivamente económico no tiene por qué ser determinante en el rendimiento escolar. La línea de investigación dirigida a analizar la influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico ha mostrado resultados contradictorios; como los reportados por Briceño (2005), quien muestra que la inteligencia emocional es un factor condicionante del rendimiento académico del alumno, concordando con los resultados de Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski (2004), los cuales evidenciaban la pobre capacidad predictiva de la inteligencia emocional total sobre la ejecución académica. Todavía es prematuro señalar que la inteligencia emocional se relaciona con el rendimiento académico; se requiere de más estudios que nos permitan tener un panorama más profundo y más amplio

al respecto. La cohesión familiar hace referencia al vínculo emocional que los miembros de la familia tienen unos con otros y determina el grado en que están separados o unidos. Se encuentra constituida por los indicadores de sentimiento de pertenencia, autonomía individual e involucramiento familiar (Olson, 1983). Investigaciones realizadas como la de Muñoz (2002) contradicen los resultados hallados en esta investigación, puesto que concluyen que la cohesión familiar guarda estrecha relación con el rendimiento; sin embargo, retomando lo vertido por Olson, es probable que factores como el lugar de procedencia y la edad hayan influido en la percepción de cohesión familiar, pues para que una familia se encuentre cohesionada necesita estar unida; además, la edad de los alumnos les va otorgando grados de independencia progresiva, lo cual pudo haber repercutido en los resultados hallados. Conocer los diferentes factores que inciden en el rendimiento académico en el campo de la educación superior de una manera

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232 IGLESIAS L, VERA V.

más integral, permite obtener resultados tanto cualitativos como cuantitativos para propiciar un enfoque más completo en la toma decisiones para mejorar los niveles de pertinencia, equidad y calidad educativa. La determinación de indicadores de índole cuantitativa y cualitativa no implica que los factores asociados al rendimiento académico que se tomen en cuenta sean exclusivos del campo universitario. Por su complejidad, algunos de ellos son fácilmente adaptables a otras realidades, lo que muestra su capacidad explicativa y analítica en relación con el éxito académico en cualquier sector educativo, independientemente de si se trata de instituciones públicas o privadas. Realizada la investigación, se llegó a las siguientes conclusiones: En la distribución de los alumnos, según características demográficas y económicas, se encontró que la mayoría eran varones con una edad de 20 a 24 años, no procedían de la provincia de Trujillo, tenían dos ó más hermanos, ingerían sus alimentos fuera de casa, no poseían vivienda

propia, presentaban ingreso familiar mensual bajo (menores de 1000 soles), no trabajaban y cursaban el primer y segundo ciclo de estudios. Referente a las características psico-sociales se detectó que la mayoría de los estudiantes considerados en la investigación presentaron un nivel de medio a alto en autoestima, inteligencia emocional y Cohesión Familiar; y con Hábitos de Estudio tendientes a positivos. E l a n á l i s i s multivariado de la relación existente entre las variables psicosocio demográficas con el rendimiento académico; detectó relación estadísticamente significativa (p<.05) entre el ciclo de estudios, la edad, el número de hermanos, tenencia de vivienda, nivel de autoestima y hábitos de estudio con el rendimiento académico del alumno; siendo la eficacia del modelo de 87.5%. Al evaluar el riesgo relativo de cada una de las variables en estudio asociadas con el rendimiento académico bajo, se

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233 FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...

identificó un riesgo de presentar un rendimiento académico bajo, de 1.49 veces los del primer y segundo ciclo respecto a los del tercero y cuarto ciclo; de 3.14 veces los de 17 a 19 años respecto a los de 20 a 24 años; de 2.84 veces los que tienen más de un hermano respecto a los que tienen como máximo un hermano; 2,76 veces los que no poseen vivienda propia respecto los que poseen vivienda propia; 3.11 veces los de autoestima baja respecto a los de autoestima no baja y de 2.95 veces los de hábitos de estudio negativo o tendientes a negativo respecto a los de hábitos de estudio positivos o tendientes a positivo. Referencias

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Recibido: 11 de junio del 2010 Aceptado: 14 de octubre del 2010

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237 EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIONES DE APOYO SOCIAL

Carlos Portocarrero Ramos * Asociación de Consultores para el Desarrollo Psicosocial – ACODEP

Resumen El objetivo del presente estudio es comparar el índice de empoderamiento que presentan tanto un grupo de mujeres que participan en programas de apoyo social como otro que no lo hace. Se utilizó para ello una escala tipo Likert de 28 ítems. Después de comprobarse la validez y confiabilidad de la Escala de Empoderamiento, ésta se administró a 80 mujeres que participaban en organizaciones de apoyo social y a 89 que no lo hacían (18-40 años), todas procedentes del distrito de Villa El Salvador y de bajos recursos económicos. Los resultados indican que la participación en organizaciones de apoyo social incrementa significativamente el grado de empoderamiento sólo en las mujeres más jóvenes y con mayor nivel de instrucción. Palabras clave: Mujeres, población de bajos recursos, empoderamiento, organizaciones de apoyo social.

EMPOWERMENT IN WOMEN PARTICIPANT AND DO NOT PARTICIPANT IN SOCIAL SUPPORT ORGANIZATIONS Abstract The main objective of the present study is to compare the empowerment presented by a group of women that participate in social support organizations and other that does not participate. A 28 items Likert scale was used. After obtaining the Empowerment Scale validity and confiability, it was administered to 80 women *Correspondencia: awki@ec-red.com Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010

238 PORTOCARRERO C.

that participate in social support organizations and to 89 women that do not (18-40 years old). All of them were from “Villa El Salvador” and of short economic resources.The results refers that the participation in social support organizations maximize the empowerment in a significant way only in younger women and in those with a higher educational level. Key words: women, short economic resources population, empowerment, social support organizations.

EMPODERAMENTO DAS MULHERES PARTICIPANTES E NÃO PARTICIPANTES ORGANIZAÇÕES DE APOIO SOCIAL Resumo Para investigar o nível de empoderamento de mulheres que participam em organizações de apoio social e outros que não, usando uma escala de Likert de 28 itens. Depois de verificar a validade e confiabilidade da Escala de Capacitação, foi administrada a 80 mulheres que participam em organizações de apoio social e 89 que não (18-40 anos), todos da Villa El Salvador e de baixa renda. Os resultados indicam que a participação em organizações de apoio social aumenta significativamente o grau de empoderamento para as mulheres apenas mais jovens e mais educados. Key phrases: mulheres, população de baixa renda, empowerment, organizações de apoio social.

En sociedades en vías de desarrollo a pesar del significativo avance científico y tecnológico, difundido gracias a los medios de comunicación y al fenómeno de globalización, es frecuente percibir diferencias significativas que marcan

a los seres humanos. Si bien la desigualdad económica es uno de los principales factores que contribuyen a las diferencias entre individuos, no por ello es menos significativa la

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239 EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.

desigualdad, -producto de los patrones socioculturales de crianza y de determinación de funciones- que entre géneros, en países como el Perú, se ha esgrimido a lo largo de su historia. Al respecto, vivimos en una sociedad patriarcal donde el hombre goza de una posición de dominación y la mujer soporta una de subordinación. En este sentido, la posibilidad de decisión de las mujeres está supeditada a la decisión del hombre, generalmente del esposo o conviviente (Paulson, 1998). Por otro lado, el rol de la mujer tradicionalmente se ha restringido al ámbito privado o de los quehaceres del hogar. Progresivamente en las últimas décadas, las mujeres, particularmente aquellas con mayor instrucción, han venido ejerciendo un rol más activo dentro de la sociedad. Así, es cada vez más frecuente observar mujeres en actividades como la política, la empresarial, o participando en importantes puestos de instituciones privadas o públicas, incluso de tipo castrense. Múltiples factores han contribuido a este hecho, entre otros,

las poblaciones de mujeres jóvenes tienen mayor acceso a la educación y al trabajo, los cambios (científicos y tecnológicos) que en los últimos tiempos se han dado en la sociedad y, por otro lado, las diversas organizaciones, particularmente de corte feminista, que pretenden una mayor participación social de la mujer con el fin de acortar las diferencias que tradicionalmente han existido entre hombres y mujeres en sociedades como la nuestra. Por ello, múltiples organizaciones contemplan, a partir del género, que las mujeres tomen conciencia de su situación individual y social, que desarrollen su capacidad para intervenir y orientar los cambios necesarios en sus vidas, en su comunidad y, que participen activamente en el diseño y ejecución de las políticas públicas a través de la formulación eficaz de sus necesidades y propuestas de mejora de la sociedad. A través de los diversos programas de apoyo social tales como los Comedores Populares, Club de Madres, Programa del Vaso de Leche, etc., también se ha pretendido contribuir al desarrollo de algunos

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240 PORTOCARRERO C.

sectores menos favorecidos de nuestro país. Al respecto, si bien un significativo número de mujeres especialmente aquellas que viven en mayores condiciones de pobrezaparticipan activamente dentro de sus comunidades o zonas de vivienda en múltiples organizaciones de apoyo social, cabe resaltar que otras, paralelamente y por diversos factores, no lo hacen. Debido a que la participación más activa de la mujer dentro de la sociedad contribuiría a su desarrollo personal, familiar, social, etc., es importante profundizar en el análisis de este tópico -el Empoderamiento- y de otras variables asociadas; sobre todo, si ello se realiza a través de instrumentos de recolección de información que proporcionen información objetiva y confiable. La preocupación por el tema del empoderamiento ha quedado reflejada en el debate internacional, especialmente en diversas conferencias dedicadas al análisis de la situación de las mujeres. En todas ellas, desde la Primera Conferencia Mundial en México (1975) hasta la celebrada en Beijing (1998), se ha

destacado la importancia de la participación de las mujeres en la toma de decisiones, como factor decisivo en los cambios hacia una sociedad más democrática (García, 2005). En la primera de estas conferencias, celebrada en México en 1975, se urgía a los gobiernos a promover una mayor participación de las mujeres en la toma de decisiones en el ámbito local, nacional e internacional, dado el carácter desproporcionado y minoritario de mujeres en posiciones de liderazgo en el sector público. En la segunda conferencia, celebrada en Copenhague en 1980, se señala explícitamente, por primera vez, la conveniencia de incrementar la presencia de mujeres mediante el establecimiento de metas en términos de porcentajes (metas) y se menciona la necesidad de aplicar tales metas porcentuales en el reclutamiento, la nominación y promoción de mujeres a cargos de toma de decisiones. Con la finalidad de promover un desarrollo más acelerado y sostenible de la mujer y establecer la igualdad entre géneros en países en vías de

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241 EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.

desarrollo y particularmente en las mujeres pertenecientes a los sectores menos favorecidos se vienen implementado y promoviendo diversos programas tanto por organizaciones gubernamentales como no gubernamentales. De esta manera, programas orientados a generar “empowerment” o “empoderamiento” en estos grupos de mujeres adquieren cada vez mayor relevancia.

(León, 1997; Schuler, 1994). El empoderamiento implica lograr el más amplio desarrollo de toda la gama de capacidades y potencial humano de forma que las personas lleguen a ser poseedoras de la capacidad y el derecho a actuar y asumir la identificación y la satisfacción de sus propias necesidades, sea como unidades familiares, comunidades, organizaciones, instituciones y sociedades.

Cabe señalar que si bien diversos programas sociales son asistencialistas este hecho por sí mismo parecería no mermar la capacidad de desarrollar potencialidades de empoderamiento en algunas participantes de estos programas especialmente cuando se ejercen una participación muy activa. Demás esta recordar que en la sociedad globalizada actual se han dado muchos cambios y cada vez más las personas suelen reconocer y exigir el cumplimiento de sus diversos derechos cada vez más.

Este enfoque no es reciente. Desde mediados de la década del ochenta se ha hecho popular el término en el campo del desarrollo. El empoderamiento vino a reemplazar c o n c e p t o s c o m o b i e n e s t a r, participación comunitaria, concientización, alivio de la pobreza, como términos que se referían a metas de desarrollo.

El término empoderamiento significa "dar poder" y "conceder a alguien el ejercicio del poder" o alcanzar el poder de decidir o actuar

A la teoría sobre el empoderamiento contribuyó, en gran medida, la tesis desarrollada por Foucault (citado por León, 1997), quien mostró como se manifiesta el poder y como está presente en todos los niveles de la vida social. Este autor planteó la noción de poder como proceso, lo que permite mirar el

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242 PORTOCARRERO C.

empoderamiento y el desempoderamiento, no como opuestos, sino como caras de una misma moneda.

hogares con menos violencia, mayor conciencia y participación política. A continuación, describiremos brevemente estas dimensiones.

En suma, los procesos de empoderamiento son, para las mujeres, un desafío a la ideología patriarcal, con miras a transformar las estructuras que refuerzan la discriminación de género y la desigualdad social. A partir de ello se plantea la no persistencia de la subordinación de las mujeres en las actuales relaciones entre hombres y mujeres.

Movilidad. A partir de ella la mujer ejerce mayor libertad para salir del hogar e ir al mercado, clínica, cine o a otros lugares.

El enfoque de empoderamiento, desde el punto de vista del género, supone cambios en la ley, nuevos términos para el ejercicio del derecho al trabajo, acceso igualitario a la justicia y a los beneficios del desarrollo y reapropiación del cuerpo (Srilatha, 1997, citado por León, 1997; Valcarcel, 1996). Schuler (1994) señala que las mujeres que logran el empoderamiento se desarrollan en diversas dimensiones, dentro de las cuales estaría la mayor libertad de movimiento, seguridad económica, capacidad para realizar compras,

Seguridad económica. Permite mayor posesión de bienes (casa, tierras, negocios) ahorro en efectivo, uso del ahorro para negocios o para pagar préstamos, tener acceso a créditos, etc. Capacidad de hacer compras, libertad de comprar artículos para el hogar, alimentos, prendas de vestir, utensilios de cocina, ropa para niños, etc. Hogar sin violencia. Ausencia de dominio y de violencia doméstica que lleva a conseguir autonomía para visitar a ciertos familiares, trabajar fuera de su hogar, no ser despojada de su dinero o propiedades en contra de su voluntad. Consiguientemente que aprendan a obtener recursos esenciales (información, educación, ingresos, activos financieros y planificación familiar) y a utilizarlos para influir en las decisiones que les

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243 EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.

afectan tanto a ellas como a sus dependientes. Conciencia política o jurídica. Las mujeres se dan cuenta que pueden influir en otros mediante actividades colectivas. Adquieren mayor conocimiento acerca del gobierno local, regional y nacional y de las leyes relativas al matrimonio, los hijos, la herencia, etc. Participación. La igualdad formal de derechos entre mujeres y hombres está reconocida en nuestra sociedad y, sin embargo, la igualdad real de oportunidades y trato entre mujeres y hombres en la práctica es todavía una aspiración. Tendrán mayor participación en protestas públicas y campañas políticas; protestas contra la violencia, salarios injustos o que participen en organizaciones benéficas, sociales. etc. Dado que el tema del empoderamiento cobra cada vez mayor importancia surge el interés de revisar este tema que adquiere importancia en tanto permite conocer más acerca del mismo, el evaluar de manera objetiva y fiable el nivel de empoderamiento que logran las

mujeres motivo de estudio. Por otro lado, profundizar en el análisis de este tópico contribuiría a plantear programas de intervención que permitan contribuir con el desarrollo socioeconómico y personal de grupos involucrados. Asimismo, los resultados del estudio podrían servir de base para las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en la toma de decisiones o la formulación de políticas de intervención que redunden en beneficio de las mujeres participantes y no participantes en los programas de apoyo social. Debido a que desde diversos enfoques se considera que la participación más activa de la mujer dentro de la sociedad contribuiría a su desarrollo personal, familiar, social y consiguiente empoderamiento, surge el interés de analizar sí: ¿Existirán diferencias en el empoderamiento que presenta un grupo de mujeres que participan en organizaciones de apoyo social y otro que no lo hace? Objetivo general: Comparar el empoderamiento que presenta tanto un grupo de mujeres que participan en programas

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244 PORTOCARRERO C.

de apoyo social con otro que no lo hace.

Hipótesis específicas: 1.

Las mujeres, de acuerdo al grupo de edad (18-26 y de 2740 años), que participan en organizaciones de apoyo social tienen mayor nivel de empoderamiento que aquellas que no lo hacen.

Las mujeres, de acuerdo con el grado de instrucción (primaria y secundaria), que participan en organizaciones de apoyo social tienen mayor nivel de empoderamiento que aquellas que no lo hacen.

Objetivos específicos: 1.

Determinar el nivel de empoderamiento logrado por las mujeres de acuerdo al grupo de edad (18-26 y de 2740 años) y que participan en programas de apoyo social con relación a aquellas que no lo hacen. Determinar el nivel de empoderamiento logrado por las mujeres que de acuerdo a un grado de instrucción participan en programas de apoyo social con relación a aquellas que no lo hacen. Elaborar una escala, Tipo Likert, que permita evaluar el empoderamiento en mujeres que participan y no participan en organizaciones de apoyo social. Hipótesis general:

Las mujeres que participan en organizaciones de apoyo social tienen mayor nivel de empoderamiento que aquellas que no lo hacen.

Método Participantes. La muestra estuvo integrada por 169 mujeres (80 participaban en organizaciones de apoyo social mientras que 89 no lo hacían) de escasos recursos económicos del distrito de Villa el Salvador, con edades entre 18 y 40 años y con instrucción primaria o secundaria. El muestreo utilizado para la selección de las mismas fue el no probabilístico de tipo intencional (Sánchez & Reyes, 2006). Instrumentos. Se utilizó una Ficha de Datos Personales con la finalidad de determinar el grado de

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245 EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.

instrucción y de discriminar las características de la muestra a ser estudiada. Asimismo, se elaboró y utilizó para medir el empoderamiento una escala tipo Likert (Espíritu, 1986). Para ello se plantearon inicialmente 44 ítems, los cuales fueron sometidos a validez de contenido por el criterio de jueces. A los jueces, cinco en total, se les indicó que señalen si los ítems eran apropiados para medir la variable propuesta y si, según su parecer, estaban adecuadamente estructurados. Para ello se especificaron las definiciones tanto del instrumento como de los indicadores. El criterio de descarte de ítems fue a partir de la observación de los jueces. Es decir, aquellos ítems considerados como no adecuados para evaluar el empoderamiento, por cualquiera de los jueces, fue automáticamente descartado (tres en total) y cuatro fueron modificados en su construcción gramatical. La Escala de Empoderamiento está estructurada de forma tal que puntajes altos se vinculan a niveles altos de empoderamiento; específicamente: percepción de

sentido de bienestar personal, conocimiento de derechos ciudadanos, conocimiento de la problemática de la comunidad y participación en actividades conducentes a la mejora de la misma. Por otro lado, las puntuaciones bajas se vinculan a bajos niveles de empoderamiento. Los ítems de la Escala de Empoderamiento cuentan con tres categorías de respuesta; cada una de las cuales reciben puntuaciones de 3 a 1. Las categorías son: "SI" (3), "A veces" (2), "NO" (1). Previamente a la realización de la investigación, en un estudio piloto, se determinaron los parámetros de validez y confiabilidad de la Escala de Empoderamiento. Además de la validez de los ítems (Tabla 1), según el criterio de los jueces, se determinó la validez de constructo a partir de la correlación ítem-test (Alarcón, 2008) aplicándose para ello el Coeficiente de Correlación Producto-Momento de Pearson (Córdova, 2003; Delgado y cols, 2006). Al respecto, se estimó conveniente trabajar con un valor crítico superior a 0.35 (Marín citado por Espíritu, 1986). Se aceptaron

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246 PORTOCARRERO C.

como válidos e integraron la versión final de la escala, todos los ítems que alcanzaron correlación, con el puntaje de la escala general, igual o superior a dicho valor. Se determinó que 28

ítems de los 44 presentados inicialmente tenían capacidad discriminatoria de la variable en estudio.

Tabla 1 Ítems válidamente aceptados __________________________________________________________________ Item

Item

__________________________________________________________________ 01.

.42 *

02.

.38 *

03.

.44 *

04.

.39 *

05.

.39 *

06.

.61 *

07.

.57 *

08.

.41 *

09.

.35 *

10.

.62 *

11.

.46 *

12.

.45 *

13.

.35 *

14.

.56 *

15.

.39 *

16.

.56 *

17.

.38 *

18.

.35 *

19.

.59 *

20.

.44 *

21.

.37 *

22.

.36 *

23.

.55 *

24.

.39 *

25.

.37 *

26.

.48 *

27.

.51 *

28.

.44 *

* p< .05 Los resultados presentados en la tabla 1, permiten apreciar que la validez de los ítems, de la versión final de la Escala de Empoderamiento,

varían de moderada (0.35) a moderadamente fuerte (0.62). En un segundo momento se procedió a determinar la Consistencia

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247 EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.

Interna (confiabilidad) de la Escala de Empoderamiento a través del Coeficiente Alpha de Cronbach (Delgado y cols, 2006). La correlación obtenida fue considerada cualitativamente como fuerte (r = .79). Procedimiento. Determinadas las muestras, previa motivación de las seleccionadas con la finalidad de lograr altos niveles de participación y colaboración, se procedió al llenado de la Escala de Empoderamiento. Para ello se les indicó a las participantes en que consistía la evaluación y cuál sería el manejo que se le daría a la misma. Se les indicó, además, que la participación era voluntaria y anónima por lo que la aceptación de responder la escala implicaba su consentimiento de ser parte en el estudio. Posteriormente a la recolección de datos se procedió a la depuración de fichas y se realizó el procesamiento estadístico de la información y el análisis respectivo. Para el procesamiento de datos, se utilizó el estadístico "Z" (Cajavilca & Sulca, 2007). Este permitió comparar las diferencias de las

puntuaciones promedio obtenido por los diversos subgrupos motivo de estudio (debido a que el diseño establecido fue descriptivo comparativo). Previamente a la aplicación de este estadístico, se realizó la evaluación de distribución de normalidad de la muestra. Las participantes se agruparon de la siguiente manera: Mujeres que participan y no participan en organizaciones de apoyo social. Edad: (18 a 26 años y de 27 a 40). Instrucción (primaria - secundaria).

Resultados Los resultados, en general, permiten apreciar la presencia de diferencias estadísticamente significativas (p< .05) en el grado de empoderamiento que tienen las mujeres que participan en programas de apoyo social con relación a aquellas que no lo hacen. A nivel específico, las mujeres con menor edad y aquellas que tienen instrucción secundaria y que participan en programas de apoyo social, denotan índices estadísticamente significativos (p< .05) de empoderamiento. (Tabla 2)

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248 PORTOCARRERO C.

Tabla 2 Estimación de diferencias de medias __________________________________________________________________

Grupo 1

Factor evaluado

Grupo 2 X

D.E

___________________________________________________________________ Mujeres

60.93

9.18

55.39

8.14

4.13 *

18 a 26 años

62.04

7.15

58.09

9.16

2.24 *

27 a 40 años

61.45

9.23

59.27

8.68

1.04

Primaria

60.51

9.16

59.57

9.25

0.51

Secundaria

62.47

8.24

57.63

7.48

2.54 *

Edad:

Instrucción

__________________________________________________________________ Grupo 1 = Participan en organizaciones de apoyo social Grupo 2 = No participan en organizaciones de apoyo social * p< .05

Discusión Con relación a la Escala de Empoderamiento. Los resultados del estudio psicométrico permiten

estimar que los diversos ítems están adecuadamente estructurados y reúnen los criterios de validez, por lo cual se constituyen reactivos

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249 EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.

adecuados para la realización del presente estudio. Por otro lado, el Coeficiente Alpha nos ha permitido considerar que la Escala de Empoderamiento tiene fuerte confiabilidad o consistencia interna. Este hecho implica un adecuado grado de precisión para discriminar la variable propuesta. En cuanto al estudio comparativo, se aprecia que las mujeres que participan en organizaciones de apoyo social tienden a desarrollar mayores índices de empoderamiento que aquellas que no lo hacen. Este hecho podría estar asociado a que las organizaciones sociales cuentan al interior de ellas con una serie de acciones que pueden incluir capacitación en actividades técnicas, de producción, alfabetización, actividades sociales, políticas e incluso de desarrollo personal, entre otros, los cuales como señala Miles (1994) son elementos que contribuyen con el empoderamiento femenino que permitiría a las mujeres transformar el ambiente e influir en otras personas e instituciones con intereses opuestos o

incompatibles. Estos resultados también son próximos a los encontrados por Caballero (2008) quien al analizar el empoderamiento en mujeres que participan activamente en los programas sociales encontró diferencias estadísticamente significativas (p < 0.01) en comparación a quienes asumen un rol pasivo. Al realizar un análisis más específico de los indicadores destaca Caballero (2008) que las mujeres que participan activamente en los programas sociales desarrollan mayores índices de liderazgo, defensa de los derechos, participación comunitaria y social y participación política al reconocer que disponen del poder de desarrollar conocimientos, habilidades, autoestima, valerse por sí mismas y ser agentes de toda acción de cambio y bienestar en las diferentes esferas (social, emocional, laboral, etc.). Por otro lado, la menor edad y el mayor grado de instrucción de las mujeres son dos importantes elementos que, asociados a la participación en organizaciones de apoyo social, tienden a elevar los

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250 PORTOCARRERO C.

niveles de empoderamiento. En este sentido, cabe resaltar que las personas que cuentan con estas condiciones son menos reticentes al cambio y están más dispuestas a asumir retos, lo cual contribuye a un más rápido desarrollo de destreza y fortaleza para actuar en pos de un bien personal o colectivo. Por el contrario, a través de los resultados se puede apreciar que quienes tienen mayor edad y menor grado de instrucción, a pesar de participar en organizaciones de apoyo social, no presentan diferencias que sean significativas con relación a quienes no lo hacen. Esto podría estar asociado no tan sólo al temor al cambio, sino también a que muchas de estas mujeres son migrantes y tienen determinados patrones socioculturales (p.e. el hombre goza de una posición de dominación y la mujer soporta una posición de subordinación a la decisión del hombre) que, adicionadas a las dos variables descritas, podrían desfavorecer y limitar la introyección de elementos asociados al empoderamiento. Al respecto, VeraTudela (2010) señala que si bien el rol de la mujer peruana se ha fortalecido en estos últimos años, aún existen

inequidades, sobre todo en zonas rurales y de mayor pobreza, debido a factores culturales y geográficos. Sostiene, además, que a mayor edad será menor el empoderamiento, sobre todo en los ámbitos económico y familiar, debido a que existe mayor dependencia de los otros miembros de la familia. Se concluye que: 1.

Las mujeres que participan en organizaciones de apoyo social logran mayor nivel de empoderamiento que aquellas que no lo hacen.

Las mujeres con edades comprendidas entre 18 y 26 años, que participan en organizaciones de apoyo social, logran mayor grado de empoderamiento que aquellas que teniendo la misma edad no lo hacen. Por otro lado, no se encontraron diferencias significativas en el índice de empoderamiento que alcanzaron las mujeres participantes y no participantes en organizaciones de apoyo social cuyas edades iban entre 27 y 40 años.

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Las mujeres con instrucción secundaria que participan en organizaciones de apoyo social logran mayor grado de empoderamiento que aquellas que, con el mismo grado de instrucción, no lo hacen. Por otro lado, no se encontraron diferencias significativas en el índice de empoderamiento que alcanzaron las mujeres participantes y no participantes en organizaciones de apoyo social cuya instrucción era primaria. La Escala de Empoderamiento denota adecuados índices de validez y de confiabilidad para discriminar de manera objetiva y consistente la variable motivo de estudio.

Grado. Universidad Nacional Federico Villarreal. Cajavilca P. & Sulca, A. (2007). Estadística aplicada a la investigación educativa. Lima Editorial San Marcos. Córdova, M. (2003). Estadística descriptiva e inferencial: Aplicaciones. Lima: Editorial MOSHERA Delgado, A., Escurra, L. & Torres, W. (2006). La medición en psicología y educación: Teoría y aplicaciones. Lima: Editorial HOZLO Espíritu, N. (1986). Elaboración de escalas de actitudes. Revista de Psicología de la Universidad Ricardo Palma, 1(1), 7-19. García, E. (2005). Igualdad y equidad de género en políticas de salud.

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Recibido: 19 de junio del 2010 Aceptado: 15 de octubre del 2010

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253 EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.

Apéndice

Escala de Empoderamiento

A continuación encontrará una serie de preguntas, cada una con cinco posibilidades de respuesta. Usted deberá elegir la respuesta que a su criterio se ajusta más a su opinión. Marque con una equis (X) la respuesta seleccionada.

Use la siguiente clave

Muy de Acuerdo

De Acuerdo

Indeciso

En Desacuerdo

Muy en Desacuerdo

========================================================

Me intereso por la organización de actos que promueven el desarrollo comunal......................................... SI

A VECES

He logrado obtener un trabajo productivo y bien remunerado ...................................................... SI

A VECES

En mi hogar existe equidad en cuanto a las tareas domésticas........................................................ SI Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010

254 PORTOCARRERO C.

Promuevo que el trabajo doméstico de la mujer sea apreciado.................................................... SI

A VECES

comunitarias...................................................... SI

A VECES

Como mujer no permito que se me discrimine ... SI

A VECES

Hago que mi trabajo doméstico sea apreciado por A VECES

A VECES

domésticas entre hombres y mujeres ................ SI

A VECES

Organizo actividades de bien social................... SI

A VECES

No permito amenazas, hostigamiento, ni violencia por parte de mi pareja.............................................. SI

Asumo tareas destinadas a resolver cuestiones

quienes se benefician de él................................. SI

Promuevo la atención de las necesidades y las carencias de las mujeres..................................... SI

10.

Promuevo el mejoramiento de las oportunidades de educación de las mujeres.................................... SI

11.

12.

Fomento la distribución equitativa de las tareas

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255 EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.

13.

Me siento capacitada para hacer cambios en mi vida social, personal y laboral................................... SI

A VECES

14.

Dirijo mi vida como mejor me parece................ SI

A VECES

15.

Conozco mis derechos ciudadanos.................... SI

A VECES

16.

Participo en actividades y/o grupos políticos de mi comunidad......................................................... SI

A VECES

17.

Me agrada integrarme a grupos......................... SI

A VECES

18.

Tengo capacidad para dirigir grupos.................. SI

A VECES

19.

Sé defender mis derechos.................................. SI

A VECES

20.

Sé tomar decisiones........................................... SI

A VECES

21.

Tengo capacidad para organizar grupos de trabajo SI

A VECES

22.

Digo lo que pienso y opino sin temor a los demás. SI

A VECES

23.

Me mantengo informada de lo que sucede en mi A VECES

comunidad........................................................ SI

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256 PORTOCARRERO C.

24.

Promuevo los derechos de la mujer ................... SI

A VECES

25.

Defiendo y evito que los niños sean maltratados.. SI

A VECES

26.

Promuevo y tengo mis ahorros de dinero........... SI

A VECES

27.

He solicitado y recibido préstamo del banco o A VECES

A VECES

cooperativa....................................................... SI

28.

Converso con mi pareja acerca de los métodos de planificación familiar que debemos utilizar...... SI

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ARTÍCULOS ARTÍCULOS DEDE REVISIÓN REVISIÓN

259 UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS Héctor Lamas Rojas* Academia Peruana de Psicología Resumen En la medida que el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes en la actualidad se encuentra en una situación crítica se considera necesario presentar en este artículo los criterios que se están manejando actualmente para comprender el proceso aprendizaje-enseñanza en esta área curricular y motivar que se generen alternativas creativas acordes con la realidad sociocultural, con las investigaciones y sistematizaciones correspondientes, para que pueda ser generalizada a la comunidad inmersa en la problemática en el aprendizaje de las matemáticas. Se concluye con un dossier sobre investigaciones en el área, que ilustran cómo se han abordado estos problemas en los últimos veinte años, publicadas por dos importantes revistas españolas. Palabras clave: aprendizaje del cálculo y de las matemáticas, conocimiento matemático

A NOWADAYS VIEW ABOUT LEARNING MATHEMATICS Abstract According to the measure of learning mathematics in the students at this time is in a critical situation it is considered necessary to present in this article the criteria that is handling nowadays to understand the process learning - teaching in this curricular area and motivating to create original alternatives according to the sociocultural reality, to the investigations and corresponding systematizings, in order that it could be generalized to the immersed community in the problematics of learning mathematics. It is concluded That with a dossier of investigations in the area, which illustrate how these problems have been approached in the last Correspondencia: * halamasrojas@yahoo.com Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010

260 LAMAS H.

twenty years, published by two important Spanish magazines. Key words: learning of calculation and mathematics, mathematical knowledge UM OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA Resumo Na medida em que a aprendizagem da matemática em estudantes de hoje está em uma condição crítica é considerada necessária para apresentar neste artigo os critérios que estão dirigindo para compreender o processo de ensinoaprendizagem nesta área do currículo e motivar os que gerar alternativas criativas coerente com o contexto sociocultural, com relevantes de pesquisa e sistematização, de modo que podem ser generalizados para a comunidade imersa em problemas na aprendizagem da matemática. Conclui-se com um dossiê sobre a pesquisa na área, ilustrando como eles têm abordado estes problemas nos últimos 20 anos, publicado por duas das principais revistas espanholas. Palavras-chave: aritmética e matemática, o conhecimento matemático La enseñanza de las Matemáticas en las instituciones educativas ha sido y es motivo de preocupación tanto para padres como para los educadores y en todo tiempo se han presentado dificultades aun no salvadas por los especialistas. Sin embargo, desde tiempos muy remotos la matemática siempre ha estado presente, por ejemplo el hombre comenzó a contar, no se sabe en qué momento ni cómo, probablemente lo

hizo con los dedos de la mano o haciendo marcas sencillas en las paredes de las cavernas y luego una larga evolución. Las Matemáticas constituyen una actividad de resolución de situaciones problemáticas, son un lenguaje simbólico en el que se expresan las situaciones-problemas y las soluciones encontradas y constituyen un sistema conceptual, lógicamente organizado y

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socialmente compartido. En nuestro medio existe una crisis en el aprendizaje - enseñanza de las Matemáticas: Alto porcentaje de reprobados, alumnos que acreditan los cursos sin haber comprendido las nociones y procedimientos, y una actitud negativa hacia el aprendizaje de las matemáticas en la mayoría de los alumnos. El documento Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2008 “Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta?”, encargada por la UNESCO, señala que a nivel de América Latina (Burnett, 2007): -

Se verifica que, a pesar de las importantes diferencias encontradas entre países, los resultados de aprendizaje de los estudiantes de educación primaria y educación secundaria de América Latina son globalmente poco satisfactorios. Diferentes evaluaciones nacionales han mostrado que una gran parte de los estudiantes de América Latina no alcanza el nivel de desempeño mínimo determinado para su grado.

El desempeño educativo de la región está estancado, con mínimas variaciones en el tiempo que no parecen seguir una clara tendencia.

Se puede afirmar que el nivel económico y de desarrollo de la región está directamente ligado con los resultados académicos de los alumnos de la misma, de tal forma que las zonas con un mayor índice de desarrollo son aquellas cuyos alumnos obtienen mejores resultados, y viceversa.

El Perú ocupa el último lugar de Latinoamérica en rendimiento escolar en Matemáticas. Las evaluaciones nacionales realizadas en el Perú (UMC y GRADE 2001a y 2001b) y las evaluaciones internacionales realizadas por la UNESCO (UMC y GRADE, 2001c) y la OCDE (PISA, 2003) han mostrado que, por lo general, el rendimiento de los estudiantes en Matemática y comunicación, es pobre en comparación con lo que debería ser, dado el currículo vigente o el rendimiento estudiantil en otros países. Por tanto, se constituye en una necesidad el ir ampliando y

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profundizando el conocimiento de las Matemáticas en la educación básica peruana, que contribuya a sustentar las intervenciones psicoeducativa, pedagógica y psicológica para facilitar el proceso enseñanzaaprendizaje de la mencionada área curricular. La mayoría de escolares egresan del colegio sin haber adquirido habilidades básicas de cálculo mental, técnica operativa, razonamiento matemático ni geometría (Arias, 2005). Sin embargo, como observan Guevara et al., (2008), la evaluación del aprendizaje requiere dar cuenta de los niveles de eficiencia académica de los alumnos para analizar qué tanto se asemejan a los que logran normalmente los niños. Ginsburg, Klein y Starkey (1998) llevaron a cabo una amplia revisión de los hallazgos de las investigaciones relacionadas con el desarrollo de las matemáticas. Exponen que son numerosas las evidencias de que los niños preescolares construyen un conjunto de conceptos matemáticos informales previos a la enseñanza formal en aritmética, y que una buena parte de

dicho conocimiento informal está fundado en situaciones de solución de problemas con objetos concretos; los niños adquieren dichos conceptos a través de sus interacciones con el mundo físico y social (Sánchez, 2008). Existe un amplio consenso acerca de que las matemáticas informales de los niños sirven de base para la educación formal de las matemáticas (Guevara et al., 2008). En condiciones normales, a los cuatro años de edad los niños comienzan a usar el conteo espontáneamente para la solución de problemas aritméticos, bajo una variedad de condiciones. En edad preescolar comprenden que agregar produce más y sustraer da como resultado menos y pueden realizar “operaciones” de suma y resta contando objetos y figuras de uno o dos conjuntos, así como resolver problemas que se les plantean verbalmente y cuyo resultado implica sumar y restar utilizando sus dedos; algunos niños demuestran incluso nociones de la división como repartición (Guevara et al., 2008). También se han encontrado evidencias de que cuando los niños

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pobres ingresan a la escuela primaria, su conocimiento informal de matemáticas aún no se ha desarrollado al punto necesario para aprender el currículo escolar de matemáticas, y ello no es atribuible a la pobreza económica, sino a la pobreza cultural en que suelen ser criados (González, 2004; Reimers, 2000; citados por Guevara et al., 2008). Por otro lado, considerando las matemáticas como un producto cultural, todas las culturas han desarrollado un lenguaje con el que comunicarse, pero sus símbolos, gramática, sintaxis y modos de escritura son bien diferentes entre muchas de ellas. Para Bishop (1999), existen seis actividades sociales esenciales (contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar) que constituyen el fundamento para el desarrollo de las Matemáticas propias de cada cultura. Él considera que, si bien “todas las culturas han desarrollado necesariamente su propia tecnología simbólica de las matemáticas como respuesta a las demandas del entorno experimentadas a través de estas actividades” (Bishop, 1999, p.83),

como resultado de ciertos desarrollos intraculturales y también de la interacción y el conflicto entre culturas diferentes, han surgido las “Matemáticas”, la disciplina internacionalizada que conocemos hoy y que tiene su principal foco de crecimiento en la tecnología. Los dos primeros universales de Bishop son fundamentales, sin ellos los otros resultan prácticamente imposibles. Contar y medir han tenido y tienen una importancia capital. Los individuos de la gran mayoría de las culturas se han iniciado en las matemáticas aprendiendo a contar y medir usando partes de su propio cuerpo. De hecho, estos dos universales forman la pareja básica en la que encuentran cabida el número y la cantidad, ya sea discreta o continua. Localizar y diseñar se relacionan con la concepción del espacio y la geometría. Jugar y explicar remiten más a la comunicación y a la relación social. La explicación es esencial para saber el porqué de las cosas, para comunicar ideas y para justificarlas. Por tanto, estos seis universales pueden agruparse en tres parejas relacionadas con el entorno social (jugar, explicar), espacial (localizar,

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diseñar) e individual (contar, medir). Los universales de Bishop proporcionan una primera respuesta a la cuestión de dónde localizar las Matemáticas. Puede haber matemáticas allí donde se lleve a cabo alguno de esas seis actividades. En contra de esta afirmación puede argumentarse que a menudo se realizan actividades en las que se actúa de forma mecánica e inconsciente. En efecto, es así, pero si se profundiza en el análisis hasta conocer cómo se ha aprendido a actuar mecánicamente y cómo se justifica el resultado que se obtiene, llegaremos hasta un punto en el que alguien sí que tuvo que ser consciente de lo que hacía y de porqué y cómo llegó a idear aquello que se aplica. Según las estadísticas internacionales, hay una relación directa entre el desarrollo de los países y el rendimiento escolar: a mayor pobreza, menor rendimiento. Pero tampoco, se debe olvidar el hecho de que un gran número de niños pobres que se incorporan al sistema escolarizado presentan, como grupo, ejecuciones menos adecuadas que los niños de clases sociales media y alta,

que por cierto se encuentra bastante documentado. Estos niños, según lo recuerdan Guevara et al., (2008), se encuentran en alto riesgo de fracaso escolar, especialmente durante los primeros años de primaria (DiLalla, Marcus, & Wright-Phillips, 2004; Leppänen, Niemi, Aunola & Nurmi, 2004). En diversos documentos (por ejemplo Foro Educativo, 2000, y World Bank, 1999) se ha sugerido, que además de la calidad, la educación peruana adolece de serios problemas en cuanto a equidad. Aludiendo a una serie de indicadores educativos (por ejemplo repetición, deserción y rendimiento en pruebas estandarizadas) que muestran peores resultados para los estudiantes más pobres (INEI, 1995). Estos indicadores no se dan solamente en individuos, sino que se concentran en grupos de estudiantes que asisten a centros educativos específicos (en otras palabras existe menor variabilidad entre el nivel socioeconómico de los estudiantes que asisten a un mismo centro educativo que entre los estudiantes que asisten a diferentes centros educativos) (Cueto et al., 2003). Los estudiantes que proceden de

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las familias de los niveles socioeconómicos más altos siguen obteniendo mejores resultados tanto en primaria como en secundaria en Matemática y en Comunicación Integral. Es decir, a mayor nivel socioeconómico, mejores resultados en las pruebas. Esta tendencia se reproduce de esa manera en escuelas públicas y privadas (Benavides, 2002). Por tanto, queda claro que los resultados educativos de los estudiantes que provienen de contextos más pobres son por lo general peor que el de sus pares que provienen de familias con mayores recursos (ver por ejemplo UMC & GRADE, 2000, para ver rendimiento escolar el INEI, 1995; para ver resultados en cuanto a repetición y deserción de acuerdo al contexto socioeconómico de los estudiantes). Las matemáticas escolares debieran servir para comprender, i n t e r p r e t a r l a r e a l i d a d y, consecuentemente, tomar decisiones (Blanco & Blanco, 2009). La educación matemática procura estimular la capacidad de abstracción, la precisión, el razonamiento lógico, el espíritu de análisis y de investigación y el espíritu crítico y

científico de quien la estudia. De igual forma, la educación matemática permite el enriquecimiento cultural, pues ayuda en la comprensión de otras disciplinas para las cuales la matemática constituye un instrumento indispensable, dado que el desarrollo tecnológico, industrial y social actual exige la aplicación cotidiana de habilidades matemáticas. Para el alumno o la alumna, la matemática constituye una herramienta para resolver problemas escolares y de la vida cotidiana, sin olvidar que esta sirve: (a) como herramienta de cálculo; (b) para lograr el desarrollo del pensamiento lógico, algorítmico y heurístico y (c) como lenguaje universal capaz de contribuir al conocimiento y desarrollo de otras asignaturas propias de su del nivel donde estudia. Así, la matemática es una herramienta de trabajo y, además es una disciplina fundamental en la formación de un estudiante exitoso. Por ello, se debe lograr que su enseñanza sea eficiente, para que el alumno y la alumna adquieran los aprendizajes que los conduzcan a un mejor desenvolvimiento académico y profesional, hoy en la escuela y mañana en el trabajo.

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Las interrogantes que se encuentran flotando en los contextos relacionados con la enseñanza son ¿Qué se entiende, hoy en día, por Matemática?, ¿cuáles son las actividades fundamentales que están vinculadas con la Educación Matemática?, ¿por qué es importante el aprendizaje de la matemática para el desarrollo de una persona?, ¿por qué es importante la matemática en nuestra vida?, ¿por qué es tan dificultoso entenderla o enseñarla?, ¿cuál es la mejor forma de enseñar matemática?; entre otros cuestionamientos. En este sentido, este artículo intenta ser una aportación que posibilite la realización de las distintas actividades matemáticas y mejore la comprensión de la misma, con lo cual se espera ayudar tanto a profesores como a alumnos a que obtengan una opción estratégica más fructífera y adecuada a las necesidades actuales, además de estrechar la brecha entre la teoría y la práctica en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, con la mejora de las prácticas educativas. A continuación se analizan algunos aspectos sobre el número, las

operaciones básicas de cálculo, símbolos, formas de expresión y comprensión, sobre la enseñanzaaprendizaje de las matemáticas, una mirada sobre las actitudes, planteamientos actuales como: estrategias cognitivas, metacognitivas, resolución de problemas, entre otros. El número y las operaciones de cálculo Según la matemática moderna, el número es una propiedad de un conjunto; nace de la correspondencia, término a término, entre dos conjuntos. Implica un orden y una sucesión. Los números, la aritmética, señalan Godino, Font Moll, Wilhelmi y Arrieche (2009), es la respuesta social al problema de comunicar el tamaño o numerosidad de los conjuntos, de ordenar una colección de objetos y de analizar procesos iterativos-recurrentes. Según Piaget (1970, 1972), la construcción de los números se efectúa en estrecha relación con la de las seriaciones y de las inclusiones de clases. Seriación, inclusión de clase, correspondencia término a término, son estructuras complejas nacidas de operaciones concretas. Las estructuras se esbozan

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progresivamente siguiendo los distintos niveles preoperacionales y operacionales. La construcción del número se establece con las operaciones lógicas. Al nivel prelógico corresponde un período prenumérico. Las operaciones lógicas y aritméticas forman un único sistema total y psicológicamente natural. El número es solidario de una estructura operacional de conjunto. Para que pueda adquirir el número el niño debe haber alcanzado el estadio de las operaciones concretas. Para poder hablar de números operacionales, es necesario que esté constituida la noción de constancia de número. La conservación es una condición necesaria a toda actividad lógicomatemática. El número no es inteligible más que en la medida en que permanece idéntico a sí mismo; esto es la constancia del número. Las nociones de conservación constituyen unos índices psicológicos del coronamiento de una estructura operacional. Solamente una vez adquirida la reversibilidad, el niño puede concebir la conservación de una cantidad o de un conjunto, cuando modifica su disposición espacial. En el niño pequeño la evaluación

numérica permanecerá durante mucho tiempo ligada a la disposición espacial de los elementos. Si se distancian entre sí los elementos de una de dos hileras situadas, inicialmente, de manera que no se correspondan ópticamente, el sujeto dejará de admitir su equivalencia numérica. Dos condiciones psicológicas son indispensables para la comprensión y asimilación de este concepto de número: la conservación del todo y la seriación de los elementos (Garrido & Grau, 2001; Piaget & Szemunska, 1996; Piaget, 1965). Estas condiciones no se dan hasta los seis y medio - siete años: (1) Se da la conservación cuando el niño adquiere la certeza de que el todo es un conjunto de partes que pueden distribuirse como se quiera. La relación de las partes con el todo es una relación lógica constitutiva de dicha conservación; (2) La segunda condición requerida es la ordenación de una serie. El número se construye en la medida en que los elementos de la serie son concebidos a la vez

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como "equivalentes y no equivalentes"; equivalentes, es decir, pudiendo ser agrupados en una misma clase, caracterizada por un número cardinal (es la igualdad en la cantidad de grupos de objetos diferentes, independientemente de su naturaleza); no equivalentes, es decir, pudiendo ser seriados, siendo cada término de la serie semejante a los demás y diferente por el lugar que ocupe en dicha serie. Para un niño, la posibilidad de considerar que una cantidad es simultáneamente superior a una primera e inferior a una segunda, corresponde a una etapa importante en el desarrollo de la lógica. Cuando el niño es capaz de comparar dos cantidades, cuando ha adquirido la noción de conservación y de seriación, entonces puede abordar la numeración. Si se estudia la función del cálculo en sí misma, puede constatarse que se establece progresivamente en correlación con los diversos elementos que la componen: el elemento fásico en su

soporte verbal y lógico abstracto; el elemento de referencia gnósico que representan los dedos en la acción de contar; el elemento cinestésico en las acciones de añadir y sustraer; el elemento espacial en la ordenación de las cifras escritas y leídas; los elementos más específicos del cálculo que corresponden a la elaboración del número simple y complejo y a las operaciones que de él puedan deducirse. La operatividad del cálculo se desarrolla con el pensamiento lógico. Supone la descomposición de un número en sus partes. Las operaciones abstractas de cálculo mental no son posibles más que a través del pensamiento lógico operacional, en el que se da la conservación de conjuntos y la noción de reversibilidad de las operaciones. El estudio del desarrollo de la función del número en el niño muestra que el sistema de cálculo, a partir de unas nociones concretas perceptivas de las primeras unidades, se desarrolla en relación con la función operacional lógica de la inteligencia. Sin embargo, existen ciertas características de análisis, de síntesis, de seriación, de

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constancia y evaluación de cantidades, que le son inherentes. La elaboración de la noción de número y de las operaciones de cálculo se lleva a cabo progresivamente desde los primeros años de vida. Se observa que, hasta los cinco años, se desarrolla una primera etapa en la que el niño concibe concretamente los primeros números: el niño verifica la correspondencia entre dos objetos a los 3 años, entre tres a los cuatro y entre cuatro a los cinco años y medio. Hasta dicha edad, el niño tiene la noción de la correspondencia de algunas unidades, concepción concreta e intuitiva ligada a la percepción de los objetos. Hacia la edad de seis años, de forma concomitante con el pensamiento lógico, se desarrolla la posibilidad de realizar operaciones; operatividad independiente de la percepción y de la movilidad de su composición. Aunque el elemento espacial constructivo lo impregne, no obstante, para poder calcular, es preciso poder hacer abstracción de la configuración espacial pura. La escritura de los números

provocará otras dificultades psicológicas. Para que, después de adquirir una palabra que representa una cantidad, el niño sea capaz de traducir mediante un signo particular dicha cantidad, es necesario que la función simbólica esté ya suficientemente desarrollada. Cuando se ha llegado al conocimiento de las cifras y se empiezan a realizar las primeras operaciones, es necesario esforzarse en comprender su significado. Al principio, la operación debe ser la configuración escrita de la acción de las manos y de la cabeza; la solución de la pizarra sólo es el resumen de dicha acción. Una operación es una "acción interiorizada", es decir, un proceso mediante el cual se realiza mentalmente una manipulación difícil de realizar de forma real. El niño se halla en presencia de una abreviación impresionante, puesto que la acción concreta, viva, consistente en manipular los objetos se realiza ahora mediante algunos signos que separan los datos numéricos: [+ , - , = , :]. El niño que toma unas bolas, las mira, las reparte, vive una acción

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duradera. Todo esto se traducirá en una operación aritmética, en algo que no existe en absoluto: 5 - 2 = 3 por ejemplo. La operación consiste en representar simbólicamente estados y acciones que se suceden en el tiempo. El niño debe poseer esta estructura en tres tiempos: antes- lo que se ha realizado- después y sus expresiones lingüísticas. Es necesario que el niño comprenda que las operaciones se realizan con los números, pero que éstos no tienen significado sino es en relación con el conjunto al que pertenecen. Por ejemplo, calcular el número de animales (caballos y vacas) que hay en una granja. No se trata de hacer la suma de vacas y de caballos, sino de reunir ambos conjuntos, el de las vacas y el de los caballos, en uno sólo, el de los animales. La transformación no es únicamente de orden verbal. Supone un proceso psicológico avanzado en el dominio de las clasificaciones, puesto que vacas y caballos deben ser considerados como pertenecientes a dos clases de equivalencia determinada, dos clases que pueden

inscribirse dentro de otra clase más general, la de los animales. Las operaciones no se comprenden sino se realizan. La adición es esencialmente una operación de reunión; la substracción se caracteriza por su complejidad, sirve para calcular una resta, una comparación, la parte desconocida de una suma de la cual conocemos una parte. La multiplicación, es una adición abreviada de números iguales; la división corresponde a dos acciones diferentes: partición (tengo ocho manzanas, he hecho dos partes; tengo cuatro manzanas en cada parte); distribución (tenía ocho manzanas, he hecho grupos de a cuatro, tengo dos grupos). El niño debe ser capaz, dada una acción concreta simple, de traducirla en términos de operación aritmética. Inversamente, ante una operación aritmética, el niño ha de poder indicar una acción concreta simple que responda a dicha fórmula. Esto se llama comprensión de las operaciones. El mecanismo de las operaciones implica la noción de espacio y de orientación. El niño debe aprender a alinear las cifras y a colocar

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unas en relación con las otras. El conocimiento de las tablas de adición y multiplicación debe ser el resultado simultáneo de un aprendizaje sistemático y de un trabajo de reflexión sobre la estructura del sistema decimal (un convenio, por el cual los objetos se separan en unidades y decenas). La memorización permite aproximaciones y por ende una mejor comprensión. El factor principal de la reversibilidad de las operaciones es la formación de operaciones mentales. Las operaciones son acciones reversibles. Cada operación de reunión supone de inmediato la operación de separación. Por consiguiente, debe enseñarse la sustracción como lo inverso de la adición, la división como lo inverso de la multiplicación. Así, debe medirse el grado de asimilación de la sustracción como criterio de comprensión de la adición. De idéntica forma, la multiplicación no será verdaderamente asimilada si la división no ha sido comprendida. Una vez analizado sobre el número, la secuencia de aprendizaje

del las operaciones básicas de cálculo, pasamos a considerar la resolución de problemas, todo lo anterior sintetizado en una situación problema. Enseñanza – aprendizaje de las matemáticas Una educación matemática de calidad debe proporcionar a los estudiantes las herramientas que les permitan actuar en una variedad de situaciones de la vida diaria. Hoy, el foco de la enseñanza está puesto en la motivación y gestión del conocimiento y en que el estudiante desarrolle la capacidad de utilizar conceptos, representaciones y procedimientos matemáticos para interpretar y comprender el mundo real. Es decir, ha dejado de estar centrada en el aprendizaje de algoritmos y procedimientos de cálculo, o en el uso de la resolución de problemas sólo como elemento de control de lo aprendido (Bronzina, Chemello & Agrasar, 2009). La tendencia actual es a desarrollar en la sala de clase las habilidades para pensar y aprender, en la medida que en la actualidad las habilidades de pensamiento son más

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críticas que nunca. Es una necesidad el dar mayor énfasis al aprendizaje innovador que al aprendizaje de mantenimiento (Botkin, Elmandjra & Maltza, 1979 citados por Arancibia, Herrera & Strasser, 1999). El aprendizaje de mantenimiento se refiere a la adquisición de perspectivas, métodos y reglas fijas para tratar con situaciones conocidas y recurrentes; es el tipo de aprendizaje diseñado para mantener un sistema ya existente como el nuestro o un modo de vida ya establecido. Aunque, este tipo de aprendizaje ha sido y seguirá siendo indispensable, no es suficiente. Según Segura y Chacón, la enseñanza tradicional no proporciona al alumno o alumna herramientas para indagar, analizar y discernir la información. Para estas autoras, “los conocimientos impartidos son más bien automatizados, memorísticos y no fomentan el desarrollo de la iniciativa, la creatividad, ni la capacidad para comunicarse por distintas vías” (Segura & Chacón, 1996, p.29). El aprendizaje innovador cuestiona los supuestos, y busca

nuevas perspectivas. Es imperativa su implementación, si se acepta la idea de que un desafío fundamental para la educación de hoy es preparar a la gente para anticipar el cambio de dar forma al futuro. Para ello se hace evidente la necesidad de una mejor comprensión de cómo enseñar habilidades para pensar. Asimismo, Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992) afirman que la importancia del aprendizaje está en que el alumnado construya significados y atribuya sentido a lo que aprende; pues para un ingeniero o ingeniera, no basta adquirir conocimiento matemático, es determinante comprenderlo y aplicarlo. En los últimos años la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas han sido objeto de numerosos estudios, propuestas y debates (Whimbey & Lochhead, 1993; Brissiaud, 1993; Macnab & Cummine 1992), sin embargo, existe una creciente preocupación, sobre todo ante el hecho de que la mayoría de personas no alcancen el nivel de "alfabetización funcional" mínimo en matemáticas para desenvolverse en una sociedad moderna.

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Según Kitcher (1988), el desarrollo del conocimiento matemático viene apoyado por una cierta práctica que posee varios componentes: un lenguaje, un conjunto de proposiciones aceptadas por la comunidad matemática en un tiempo determinado, un conjunto de cuestiones importantes sobre problemas no resueltos, un conjunto de formas de razonamiento y un conjunto de visiones del hacer matemático, es decir, de cómo se hacen matemáticas. Además, las conclusiones de los mismos permiten establecer algunos criterios generales para la enseñanza de las matemáticas que responden, en lo esencial, a los establecidos por Onrubia, Rochera y Barberá (2004, citados por Serrano, 2008):

ejercicios como actividad secundaria para la consolidación de algunas destrezas. 3) Conectar el pensamiento narrativo y paradigmático de los alumnos: a) Vinculando el lenguaje matemático con su significado referencial. b) A c t i v a n d o e l conocimiento matemático previo de los alumnos, tanto formal, como informal. 4) Evitar la generación de lagunas cognitivas:

1) Contextualizar el aprendizaje de las matemáticas mediante actividades que sean significativas para los alumnos y donde el alumno pueda atribuir sentido a su aprendizaje. 2) Orientar el aprendizaje del alumno hacia la resolución de problemas, dejando los Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010

a) Avanzando de manera progresiva hacia niveles cada vez más altos de generalización y abstracción. b) S e c u e n c i a n d o adecuadamente los contenidos matemáticos. c) C o n e c t a n d o l o s conocimientos d e c l a r a t i v o , procedimental y condicional.

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5) Enseñar explícitamente y de manera informada estrategias y habilidades matemáticas. 6) Basar la organización del aula en la cooperación y la interactividad, posibilitando el logro de objetivos, tanto individuales, como grupales. Factores mediadores en la clase de matemáticas. Hay diferentes formas de abordar el contenido matemático, teniendo en cuenta que la enseñanza de la matemática debe ser un constante equilibrio entre la matemática formativa y la matemática informativa (Santaló, 1990). La elección del método o forma educativa debería partir del conocimiento de cada uno de los factores implicados en el aprendizaje, para que el éxito en la formación matemática sea posible. Una clasificación de estos factores nos la da Ponte et al., (1997) en cuatro grandes bloques: a) El tipo de tarea, b) Las características del alumno, c) El contexto escolar y social, y d) El profesor. El tipo de tarea es uno de los factores principales porque está relacionado con los objetivos (es su

manifestación). A la hora de planificar la clase hemos de tener en cuenta: su carácter abstracto o concreto, la posibilidad de manipulación, los conocimientos previos necesarios, su simplicidad o dificultad para los estudiantes, la relación con otras materias, etc. No podemos considerar del mismo modo clases en las que se propone resolver ejercicios, que aquellas en que se propone que lleven a cabo una investigación, o de otras en que se promueve una discusión colectiva, o finalmente, aquellas en las que no se encomienda a los alumnos ninguna labor (Ponte et al., 1997). Las características del alumno en sus dos formas, como sujeto individual y como miembro del grupo. No se trata de recoger toda la información de cada uno de los alumnos, puede resultar una tarea laboriosa e innecesaria, sólo de aquellas características relacionadas con el aprendizaje matemático y las tareas planificadas; es, precisamente lo que va a permitirnos adaptar la enseñanza a sus necesidades. El contexto escolar y social en que se desarrolla el aprendizaje es una información de carácter

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complementario, pocas veces susceptible de modificaciones pero interesante en cuanto a conocer situaciones puntuales de los alumnos que puedan afectar al día a día en el aula y sobre todo de los recursos, personales y materiales, disponibles para la adaptación. Y el profesor, sus características personales, su método de enseñanza, su estilo docente, su actitud hacia la diversidad, su experiencia profesional o, su competencia profesional, median en el aprendizaje del alumno. Desde esta perspectiva, se debe convertir al alumnado en profesionales creativos, con capacidad de raciocinio, sentido crítico, intuición y recursos matemáticos que les puedan ser útiles. Por lo tanto, el profesorado está obligado a buscar herramientas que permitan la utilización de tecnologías para crear y proporcionar un ambiente de trabajo dinámico e interactivo. Herramientas, que permitan cambiar las metodologías de trabajo para la enseñanza y el aprendizaje, desarrollar habilidades del pensamiento propias del área de matemática y mejorar el aprendizaje

en los alumnos y las alumnas. Consideramos que la generación de nuevos modelos mentales, principios pedagógicos y modelos de enseñanza de las matemáticas deben involucrar (Moya, 2005): aprendizajes colectivos que tengan en cuenta el control del proceso global del conocimiento en educación matemática y su utilización práctica; aprendizajes individualizados que hagan efectiva la interiorización de los procedimientos de producción de conocimientos; aprendizajes sociales que comprometan ámbitos efectivos de producción y acceso al conocimiento más allá del medio escolar formal; y autoaprendizajes que faciliten la aproximación al conocimiento. Estamos hablando de generar competencia matemática, la cual consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos

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cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral, definición que, según Rupérez y García (2008) incluye: habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, el conocimiento y manejo de los conocimientos matemáticos básicos, y la puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de información. Aplicar esa información a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones. Habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos válidos. Disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza

hacia la información y las situaciones que contienen elementos o soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento (1ª Fase: Comprender). Utilizar los elementos y razonamientos matemáticos para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificación de tales situaciones, la aplicación de estrategias de resolución de problemas, y la selección de las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la información disponible están incluidas en ella (2ª Fase: Pensar). Saber aplicar las estrategias seguidas para resolver un problema a otras situaciones similares, adoptando las medidas necesarias y adecuadas para solventar las diferencias (3ª Fase ejecutar). Desde esta perspectiva, se entiende por competencia matemática la capacidad de administrar nociones, representaciones y utilizar procedimientos matemáticos para

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comprender e interpretar el mundo real. Esto es, que el alumno tenga la posibilidad de matematizar el mundo real, lo que implica interpretar datos; establecer relaciones y conexiones; poner en juego conceptos matemáticos; analizar regularidades; establecer patrones de cambio; encontrar, elaborar, diseñar y/o construir modelos; argumentar; justificar; comunicar procedimientos y resultados. En este encuadre, los procesos como la argumentación, la comunicación y el establecimiento de modelos son procesos de la educación matemática que favorecen la dinámica de la clase. Un mínimo de conocimientos del rendimiento y las actitudes Son varios los factores que determinan el rendimiento escolar de los alumnos, pudiendo ser clasificados en tres grandes categorías: aquellos asociados a la familia (características socioeconómicas y culturales), los asociados a los factores escolares (infraestructura escolar, practicas didácticas, recursos educativos, características de los profesores, entre otros) y aquellos relacionados al

propio alumno (habilidades, motivación, actitudes, etc.) (Cueto 2004; Soares 2004a). Algunos estudios, como el realizado por Lapointe, Mead y Philips (1989), comparando el rendimiento de alumnos de trece años de diferentes países (Corea, España, EEUU, Irlanda, Reino Unido y Canadá) en una prueba objetiva en matemáticas, muestran que en muchos de estos países entre un 40 y un 50 por ciento de alumnos no alcanzan el mínimo de conocimientos matemáticos que deben estar adquiridos al finalizar la escolarización obligatoria. En el Perú, tres evaluaciones nacionales del rendimiento escolar (EN 2001, EN 2004 y PISA, 2000) concluyen que existen grandes déficit en el rendimiento de los estudiantes a nivel nacional mostrando además diferencias entre distintos grupos de población. Así también señalan que la gran mayoría de los estudiantes no alcanza un nivel de dominio adecuado (Benavides & Rodríguez, 2006). El aprendizaje innovador cuestiona los supuestos, y busca nuevas perspectivas. Es imperativa su

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implementación, si se acepta la idea de que un desafío fundamental para la educación de hoy es preparar a la gente para anticipar el cambio de dar forma al futuro. Para ello se hace evidente la necesidad de una mejor comprensión de cómo enseñar habilidades para pensar. Asimismo, Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992) afirman que la importancia del aprendizaje está en que el alumnado construya significados y atribuya sentido a lo que aprende; pues para un ingeniero o ingeniera, no basta adquirir conocimiento matemático, es determinante comprenderlo y aplicarlo.

Según Cueto, León, Ramírez y Guerrero (2008), los estudiantes pasan aparentemente muchas horas operando con números para resolver ejercicios de las cuatro operaciones básicas. Estos resultados son concordantes con los análisis de Cueto et al, (2003, 2004) y con los de autorreporte de los docentes que se encuentran en Galindo (2002) y Zambrano (2002); concretizando, Arellano (2006) reporta que:

Un análisis de los cuadernos de trabajo de matemática de los estudiantes del sistema público realizado en el 2001 mostró que solo el 44% de los ejercicios fue resuelto (Cueto, Ramírez, León & Pain, 2003). Otros análisis de este mismo estudio mostraron un énfasis excesivo de los docentes en algunos aspectos del currículo (principalmente, en las capacidades de números y numeración), a costa de otros temas. El estudio mencionado se limitó al sexto grado y a escuelas de Lima.

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la información revela que no todas las capacidades han sido desarrolladas en el aula (Cuestionario aplicado a docentes voluntarios de la muestra en forma anónima), lo cual afecta las oportunidades de los estudiantes y mucho más si se sabe que las capacidades desarrolladas han sido trabajadas de manera operativa, sin desarrollar las capacidades de análisis, reflexión o de inferencias. (p.54). El análisis de estas dificultades

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se centra en los siguientes aspectos: 1. La actitud no favorable que, en general alumnos y profesores tienen hacia las matemáticas por considerarla una materia difícil y árida. 2. Las propias dificultades inherentes a las características del desarrollo psicológico del niño. 3. Las dificultades relacionadas con la organización escolar y el currículo. 4. La naturaleza de la propia disciplina, su carácter abstracto, la complejidad y jerarquización de los conocimientos, el uso de un lenguaje formal, etc., que hacen de las matemáticas, como se afirma en The Cockcroft Report (Cockcroft, 1982) una materia difícil de enseñar y de aprender. El campo de las actitudes, como aspecto básico y primordial en el aprendizaje, ha cobrado en los últimos tiempos acogida por parte de los profesionales de la educación como respuesta alternativa a las dificultades reportadas en el aprendizaje de los

alumnos y en la enseñanza de los profesores, tanto a nivel de matemáticas como a nivel general. Las actitudes son definidas como la tendencia psicológica que se expresa a través de la evaluación favorable o desfavorable de una entidad en particular (Eagly & Chaiken, 1998). Dicha entidad puede ser un objeto, una persona, un suceso o cualquier evento capaz de ser valorado. Las actitudes son inferidas de lo que una persona manifiesta acerca del objeto actitudinal, puesto que no son directamente observables ni se traducen necesariamente en conductas, en nuestro caso son las matemáticas. Diferentes investigaciones han revelado que el desarrollo de actitudes positivas es fundamental para el estudio de cualquier asignatura de estudio, pues así el alumno tendrá una predisposición favorable para el estudio, y se creerá capaz de realizarlo y de hacer uso de la asignatura por una serie de razones útiles para él (Gómez, 2000). Las actitudes tienen, en general, una relación positiva con el rendimiento en las pruebas

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estandarizadas sobre matemáticas (Cueto, Andrade & León, 2003). Esto no necesariamente significa una relación de causalidad, pero sí un elemento que es necesario tomar en cuenta en el desarrollo de las clases. El modelo tradicional del docente que se preocupa sólo por los conocimientos que adquieren sus estudiantes parece no tener futuro de acuerdo con estos datos —y también, por cierto, de acuerdo con la teoría educativa contemporánea y los currículos vigentes—. El pensamiento y el afecto deben estar presentes en cada sesión de aprendizaje —de hecho, inevitablemente lo están, en forma explícita o implícita. Las actitudes juegan un papel importante en el rendimiento académico de la matemáticas en estudiantes peruanos (Aliaga, 1998). Aiken (2002) sugiere que existe una relación recíproca entre actitudes y rendimiento: ...las actitudes positivas hacia la materia motivarán al estudiante a pasar más tiempo estudiándola y pensando en ella, y como resultado tendrá notas más

altas y otras recompensas que le harán sentirse bien sobre la materia e interesado en seguir aprendiéndola. (p.165) Al respecto, Pozo y Gómez (2000) postulan que la forma de o rg a n i z a r l a s a c t i v i d a d e s d e enseñanza y aprendizaje selecciona y refuerza ciertas actitudes en los alumnos, aunque en la mayor parte de los casos no exista un propósito explícito de enseñarlas. Muchas veces el carácter implícito de este proceso lleva a transmitir actitudes contrarias a los propósitos que la educación se plantea, lo que ha sido llamado por algunos autores la transmisión del currículo oculto (Torres, 1994). Por ejemplo, con frecuencia los criterios de evaluación que emplean algunos profesores contradicen los objetivos trazados por ellos mismos. Imaginemos el caso del profesor que desea estimular la creatividad en la resolución de problemas en el área de Lógico-Matemática, pero que, pese a ello, en sus evaluaciones sólo plantea ejercicios en los que basta que el alumno aplique mecánicamente el algoritmo correspondiente. El mensaje que —sin querer— este

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profesor estaría enviando a sus alumnos sería el siguiente: “Lo que realmente importa es que repitan mecánicamente lo que les enseñé”. Bazán, Espinoza y Farro (2002), Aliaga y Pecho (2000), y Cueto, Andrade y León (2003) han investigado la relación entre rendimiento y actitud en la Matemática para el sistema escolar. Comprobaron, en general, que las actitudes fueron negativas y que estuvieron relacionadas con el bajo rendimiento. Además, en el primer trabajo se ha encontrado que, conforme los grados escolares avanzan, la actitud hacia la Matemática se torna menos favorable. El boletín Crecer 2, de la UMC y GRADE (2000), reporta datos referidos a estudiantes peruanos, mostrando que la actitud es más positiva en primaria que en secundaria. Por su parte, Bazán et al., (2002) realizaron un análisis más profundo de estos datos. Encontraron que los estudiantes que manifiestan mayor gusto y percepción de autoeficacia tenían el más alto rendimiento, mientras que aquellos que manifestaban temor e inseguridad

para participar en clase tenían el peor rendimiento. En este punto, proponemos una aproximación a las actitudes y a su relación con el aprendizaje de la Matemática a partir de un modelo general del aprendizaje basado en el reconocimiento de los tres sistemas de la personalidad (el cognitivoproductivo, afectivo-emotivo y el conativo-volitivo) a partir de una revisión de Ortiz (1994). Para analizar las actitudes dentro del proceso de aprendizaje, debemos distinguir el plano re p re s e n t a c i o n a l d e l p l a n o procedimental. En el plano de las representaciones, nos referimos a los aspectos estructurales que son predominantemente de entrada; así tenemos disposiciones afectivas, aptitudes cognitivas y actitudes conativas. En el plano procedimental, nos referimos a la actividad que es predominantemente de salida: las emociones, lo productivo y lo volitivo. Ambos planos, según Ortiz (1994), conforman los sistemas de la personalidad el sistema afectivoemotivo, el sistema cognitivoproductivo y el sistema conativo-

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volitivo. Concordando con Ortiz (1994), en el sistema afectivo-emotivo, se codifican y procesan afectos y sentimientos. En el plano de las representaciones, a nivel subconsciente, estos tipos de información (afectos y sentimientos) se estructuran en las disposiciones afectivas, y en el plano de los procedimientos se organizan en las emociones de la personalidad. En el sistema cognitivo-productivo, se codifican y procesan imágenes y conceptos, los cuales se estructuran en el plano de las representaciones subconscientes, como las aptitudes cognitivas, y en el plano de los procedimientos, como las habilidades productivas o creativas de la personalidad. En el sistema conativovolitivo, se codifican y procesan motivos y valores, que se estructuran en el plano de las representaciones de nivel subconsciente, como las actitudes conativas, y en el plano de los procedimientos, como los procesos volitivos de decisión de la personalidad. Para comprender las actitudes, debemos enfatizar el plano

representacional antes que el plano procedimental del modelo de Ortiz (1994), considerando que las actitudes son predominantemente disposiciones de evaluación de “entrada” antes que acciones o actividades de “salida”. A menudo se ha estudiado cuál es la relación entre las actitudes y el rendimiento escolar. Las actitudes podrían ser una causa del rendimiento, un efecto del rendimiento o simplemente podrían ser dos eventos que dependen de otros factores —por ejemplo, actitudes y rendimiento podrían desarrollarse de manera paralela a partir de un buen o mal clima escolar—. El papel de la matemática tiene la finalidad, de involucrar valores, desarrollar actitudes y aptitudes en el estudiante y requiere para ello el uso de estrategias que permitan desarrollar las capacidades de comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno, a través de las siguientes actitudes (Maurtúa, 2006): -

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Que el estudiante manipule los objetos matemáticos

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(Tangibles). -

Que active su propia capacidad mental.

Que ejercite su creatividad.

Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin d e m e j o r a r l o conscientemente.

- Que, a ser posible, haga transferencia de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental. -

Que adquieran confianza en sí mismo.

Que se divierta con su propia actividad mental.

Que se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana.

Que se prepare para los nuevos roles de la tecnología y de la ciencia.

Nuevos planteamientos basados en la teoría cognitiva La velocidad del cambio y la gran cantidad de información que caracterizan el mundo actual hacen

necesario un nuevo tipo de aprendizaje, orientado no solo a transmitir contenidos, sino también ha hacer más eficiente los procesos involucrados en la resolución de problemas y toma de decisiones (Arancibia, Herrera & Strasser, 1999). Los métodos tradicionales de e n s e ñ a n z a , b a s a d o s fundamentalmente en la práctica del cálculo y en la memorización de fórmulas, algoritmos y teoremas dieron paso en la década de los setenta a un amplio movimiento de reforma que se extendió por numerosos países del mundo occidental. Los nuevos planteamientos sobre las matemáticas se sustentan, fundamentalmente, en el constructivismo. Las personalidades más influyentes en la concepción constructivista del desarrollo cognitivo han sido Piaget y Vigotsky. La epistemología genética de Piaget (1970) tiene como objeto de estudio el desarrollo cognitivo del niño. Su sistema se basa en estructuras cognitivas correspondientes a diferentes estadios de desarrollo, que van desde el más elemental, la etapa senso-motriz, hasta la más abstracta en la que tienen lugar las operaciones

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formales. Dichas estructuras cognitivas cambian durante el proceso de adaptación en el que se asimila y acomoda: asimilar supone interpretar los acontecimientos mediante estructuras cognitivas ya existentes; acomodar significa cambiar una estructura para dar sentido al entorno. El desarrollo cognitivo consiste en una constante adaptación al entorno, en una sucesión de asimilaciones y acomodaciones que, pese a corresponderse con determinados intervalos de edad del niño, pueden variar entre individuos. La enseñanza de las matemáticas, según estos supuestos, debía orientarse al desarrollo de las capacidades lógicas de tipo general (clasificar, ordenar, seriar, conservar cantidades, etc.) que son las que sustentan los contenidos específicamente matemáticos (operaciones, cálculos, etc.) que deben ser enseñados con posterioridad. La piagetiana es pues una perspectiva constructivista del aprendizaje que puede facilitarse proporcionando actividades y situaciones que pongan a los aprendices ante retos que requieran asimilación y acomodación. Cada una de estas actividades deberá tener en

cuenta el estadio de desarrollo cognitivo del niño en relación a su madurez. Sin embargo, Piaget no da un papel suficientemente relevante a quienes forman parte del entorno del niño y se ocupa más del individuo. En cambio, para Vigotsky (1978), la interacción social juega un papel fundamental en el desarrollo cognitivo. El grado de habilidad que el niño puede desarrollar con la ayuda o guía amplía el alcance de lo que puede conseguir por sí solo dando lugar a la llamada Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Un completo desarrollo cognitivo no puede lograrse sin interacción social. Según Vigotsky, los conceptos científicos se construyen de arriba a abajo, al contrario de los conceptos espontáneos, que se crean de abajo hacia arriba. Los conceptos científicos, elaborados y refinados a lo largo de la historia, no son interiorizados por el individuo fácilmente, sino que se transforman en procesos mentales ínteractuantes con funciones intelectuales. Al principio son abstractos, pero mediante la aplicación a fenómenos situados

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adquieren significación. En este sentido su desarrollo es descendente. En cambio, los conceptos espontáneos se construyen desde abajo y ligados a las situaciones, son ricos en significado, pero demasiado locales y desligados unos de otros. Las investigaciones sobre cognición llevadas a cabo antes del último cuarto del siglo XX tuvieron lugar en el contexto de laboratorio, pero desde entonces se ha ido dando una importancia creciente al papel jugado por el contexto en las actividades cognitivas: 'La influencia de observaciones interculturales ha puesto de manifiesto como gente que muestra dificultades para lograr una habilidad particular en el laboratorio es capaz de evidenciarla de forma espontánea en sus actividades cotidianas' (Rogoff, 1984). ¿Cómo se explica esto? Las propuestas de Vigotsky (1977, 1988), que enfatizan los aspectos contextuales y de que todo proceso de aprendizaje tiene lugar en un contexto cultural y socialmente organizado y el hecho mismo de que los conocimientos se construyen usándolos en contextos significativos nos remite a la necesidad de plantear una enseñanza

de las matemáticas basada en la resolución de problemas. El estudio de los procesos que tienen lugar durante el aprendizaje condujo al interés por identificar cuáles procesos subyacen a una realización inteligente, como estrategia para mejorar la calidad del aprendizaje de nuestros alumnos. Se encontró que, basado en la descripción de los procesos que posibilitan una ejecución exitosa en distintos tipos de tareas, era posible proponer estrategias para enseñar a los estudiantes a utilizar más efectivamente su pensamiento en diferentes situaciones. Así fue como surgió un desplazamiento desde el contenido del aprendizaje hacia la forma de éste; la eficiencia y la rapidez en los procesos tales como la retención, la resolución de problemas y el razonamiento se convirtieron en un objetivo para algunos educadores. A continuación se revisan algunos modelos, entre los que se encuentran el de las estrategias cognitivas, el de las estrategias metacognitivas, el modelo de resolución de problemas y el de la

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creatividad. Estrategias cognitivas Las estrategias cognitivas o habilidades de pensamientos son una serie de tácticas y procedimientos libres de contenidos que permiten aprender, resolver problemas y comprender. Algunas de las estrategias que identifica Sternberg (1983) en la resolución de problemas son: Identificación del problema a ser resuelto; selección de proceso a utilizar; selección de las formas de representar la información pertinente a la tarea; selección de la estrategia; selección de las secuencias en las cuales se aplican los proceso de representación; ejecución del plan de acción. Por su parte, las habilidades en los procesos de aprendizaje que Winstein y Mayer (1986) identifican están: estrategias básicas y complejas de ensayo; estrategias de elaboración básicas y complejas; estrategias básicas y complejas de organización; estrategias de de comprensión y monitoreo; estrategias afectivas y motivacionales. En el terreno de las acciones concretas, Feuerstein (1980) propone

un método de enriquecimiento Instrumental (EI) basado en las creencias de que es posible modificar y hacer más eficientes las estrategias de pensamiento de los individuos. Para este autor, el rendimiento defectuoso puede ser producto de un déficit en las “experiencias de aprendizaje mediado”. Éstas son experiencias en las cuales un adulto organiza y selecciona los estímulos para que el aprendiz pueda manejarlos y aprehenderlos de manera más eficientes. Este programa (EI) consiste en un ataque directo y focalizado sobre los procesos mentales que por su ausencia, fragilidad o ineficiencia son culpables del bajo rendimiento. Algunas de las funciones que pueden ser defectuosas y en las que se enfoca este programa son: percepción; exploración sistemática; conservación, constancia y permanencia de objeto; precisión; definición del problema; interiorización; comportamiento planificado; ampliar el campo mental; proyectar relaciones; comportamiento comparativo; categorización; pensamiento hipotético; evidencia lógica; sobrepasar la comunicación egocéntrica; sobrepasar el ensayo y

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error; restringir el comportamiento impulsivo; sobrepasar el bloqueo. Una estrategia instruccional que se puede seguir para la implementación de un programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje para las matemáticas (con la tipología de estrategias cognoscitivas realizada por Beltrán [1998] y que constituyen lo que algunos autores llaman condiciones del aprendizaje significativo [Beltrán, 1998; Hernández, 1991; Navarro, 2003; Sternberg, 1986]), consta de diversos procedimientos (Carbonedo & Navarro, 2006): (1) Información psicoeducativa (descripción detallada de las estrategias: estrategias de selección, organización, elaboración y verificación), señalando cuándo y cómo utilizarla, así como los beneficios de su aplicación), (2) e n s e ñ a n z a d i r e c t a (explicación detallada del contenido que se va a aprender y ejemplificación del uso de la estrategia de enseñanza), (3) modelado (realización de la tarea por un experto, profesor,

padre, adulto o igual, de forma que los estudiantes puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos que se requieran para realizar la tarea. El profesor ejecuta la estrategia delante de los estudiantes verbalizando y justificando lo que se hace, lo que a su vez permite construir un modelo mental apropiado de las actividades que se requieren para una buena ejecución), (4) estimulación del recuerdo (una vez ofrecidos varios modelos y antes de la puesta en práctica, se estimula su recuerdo por medio de la elaboración verbal, bien sea en forma individual o grupal), (5) práctica guiada (aplicación de la estrategia a las actividades matemáticas desarrolladas en el programa inicialmente con la ayuda del profesor), (6) práctica independiente (a medida que el estudiante avanza, el profesor va t r a s p a s a n d o s u responsabilidad a cada

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estudiante, lo que permite favorecer el desarrollo de sentimientos de autoeficacia, de competencia y de control de la propia conducta a través del esfuerzo y de la persistencia), (7) r e t r o a l i m e n t a c i ó n (verbalización de las acciones implicadas en la aplicación de la estrategia, discutiendo y observando los errores y aciertos de los demás y los propios). Estrategias metacognitivas Román y Carbonero (2002) plantean que entre las causas de los reiterados fracasos de los alumnos está la deficiente utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas; por lo que resulta necesario que la instrucción matemática incluya heurísticos o estrategias para analizar o resolver conflictos, razonamiento inductivo e intuitivo, y la comprobación de hipótesis. También Aguilar et al. (2002) sugieren que alcanzar el nivel de razonamiento formal no es suficiente para saber aplicarlo en problemas matemáticos concretos, siendo necesario adquirir el

conocimiento específico para llevar a cabo una correcta resolución. Se trata de que el alumno tome conciencia de las actividades que realiza, lo que permitirá construir su propio conocimiento, a la vez que el estudiante genere estrategias y desarrolle un pensamiento organizado y creativo. Las estrategias metacognitivas pueden pensarse como habilidades cognitivas que son necesarias para la adquisición, uso y control del conocimiento y de otras habilidades cognitivas. Ellas incluyen la habilidad de planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos c o g n i t i v o s . P e r m i t e n d i r i g i r, monitorear; evaluar, modificar nuestro aprendizaje y nuestro pensamiento. El conocimiento metacognitivo es el conocimiento acerca del conocimiento y del saber, incluyendo el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano. Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas son: Planificación efectiva y formulación de estrategias; control y evaluación del propio conocimiento y

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rendimiento; reconocimiento de la utilidad de una habilidad. Entrenamiento en resolución de problemas Las conclusiones de diversos estudios muestran que los jóvenes están egresando de la educación escolar sin tener los conocimientos ni las habilidades de razonamiento matemático ni verbales necesarias para su desempeño cotidiano. En el Perú, en la Evaluación Nacional 2001 (EN 2001) realizada por el Ministerio de Educación (UMC) en estudiantes de sexto grado, solo 7,4% dominaba las capacidades normativas de resolución de problemas. Estos resultados devastadores indican que es una necesidad imperiosa mejorar el razonamiento y solución de problemas de los alumnos. ¿Qué mejor lugar para empezar a enseñar estas habilidades que la enseñanza básica? En general, el área curricular de matemáticas provee el contenido ideal para este propósito, aunque las otras áreas también debieran preocuparse del desarrollo de la resolución de problemas y de habilidades de razonamiento, como el foco principal

del currículo entero. La actividad de resolución de problemas ha estado en el corazón mismo de la elaboración de la ciencia matemática. De modo tal que casi es posible afirmar sin riesgo a equivocarse que hacer matemática es resolver problemas (Charnay, 1994). Si bien no puede decirse exactamente que es lo que hace exitosos a un buen “razonador” y “solucionador” de problemas, Krulic y Rednick (1993) señalan las características comunes a ellos: Tienen el deseo de resolver problemas; les interesa los problemas y se sienten desafiados por ellos; se estimula fácilmente su curiosidad, disfrutando perseguir una solución lógica; son naturalmente inquisitivos; sus pensamientos van más allá de lo obvio hacia el porque de la respuesta; son perseverantes al solucionar problemas; son personas curiosas, con interés en investigar; su pensamiento es divergente, y va más allá de encontrar la solución a un problema en particular; no temen especular, conjeturar o adivinar; se arriesgan y no temen equivocarse o fracasar en un problema dado; tienen habilidad para

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saltarse algunos pasos en el proceso de solución; conectan cosas rápidamente, perciben cuales son los detalles irrelevantes y pueden hacer generalizaciones a partir de pocos ejemplos. Los investigadores han demostrado que cuando las habilidades de pensamiento son enseñadas directamente, el rendimiento mejora (Arancibia et al., 1999). El razonamiento y la resolución de problemas son necesarios para la vida cotidiana, ya que proveen el eslabón entre los datos, los algoritmos, y los problemas de la vida real que se enfrenta. El entrenamiento en resolución de problemas se refiere a la instrucción de conductas y procesos de pensamiento dirigidos hacia la ejecución de tareas intelectualmente exigentes. Según Krulic y Rudnick (1993), es un proceso a través del cual FOCALIZAR 1. Identificar 2. Observar 3. Clarificar

AN ALIZAR 4. Organizar 5. Clasificar 6. Recordar 7. Formar vínculos 8. Repres entar 9. Conjeturar

un individuo usa información, habilidades o entendimiento previamente adquiridos, para satisfacer las demandas de una situación desconocida o poco familiar. El proceso comienza con la confrontación inicial y culmina con la respuesta obtenida. El alumno debe sintetizar los que ha aprendido y aplicarlo a la nueva situación. Es posible enseñar a los alumnos ciertas heurísticas para resolver problemas. Una heurística es un procedimiento general y aplicable a varios tipos de problemas. Existen diversas heurísticas para resolver problemas. A continuación se presenta un modelo o plan heurístico para utilizarse en niños en edad escolar (Krulic & Rednick, 1993) con sugerencias especificas y ayuda para que los profesores lo apliquen en la instrucción:

RESOLVER 10. Concluir 11. Determinar

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VALIDAR 12. Probar 13. Explicar 14. Verbalizar

REF LEJAR 15. Generar 16. Sintetizar 17. Explicar 18. Aplicar 19. Considerar enfoques alternativos

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En resumen, la resolución de problemas exige una serie de aprendizajes esenciales que no se adquieren sólo con la práctica. Ella requiere (Sadovsky, 1998): -

Interpretar la información que se brinda,

Seleccionar la información necesaria para responder las preguntas y organizarla,

Hacer una representación de la situación,

Movilizar las herramientas matemáticas necesarias,

Planificar una estrategia de resolución,

Registrar los procedimientos utilizados,

Rechazar procedimientos que parecen no conducir a la meta,

Analizar la razonabilidad de los resultados,

Validar el procedimiento utilizado,

Analizar la economía de la estrategia elegida.

Resolver un problema, para el niño consiste en realizar en forma real o imaginaria una operación concreta y

traducirla mediante una operación aritmética. Esta trascripción simbólica exige que el niño haya comprendido el enunciado y que haya razonado los distintos datos del problema. La comprensión del enunciado tiene una gran importancia en la resolución de un problema. Las palabras o las expresiones contenidas en el enunciado pueden pertenecer a tres categorías: (1) Formar parte del lenguaje común y ser empleadas en su sentido habitual( por ejemplo, juntar, quitar, perder), (2) Formar parte del lenguaje común pero ser empleadas en un sentido particular. Por ejemplo, repartir sólo implica igualdad en aritmética. (3) Pertenecer específicamente al lenguaje aritmético: adición, etc. Cuando ha comprendido la significación de cada palabra del enunciado, el niño debe representarse las distintas acciones y recordar su desarrollo, relacionándolas entre sí. Comprender es construir mentalmente el enunciado, recordar

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los datos y relacionarlos lógicamente sin perder de vista la idea principal. Las representaciones mentales suministran al niño la capacidad de aprehender la totalidad del enunciado, y le proporcionan una visión global del mismo, de la cual extraerán las partes esenciales, establecerán las relaciones lógicas y simbolizarán las asociaciones efectuadas mentalmente. El juicio de relación es el razonamiento más elemental que se puede establecer.

solución. Para culminar este punto, Arancibia et al., (1999) señalan algunas sugerencias para el profesor que quiera introducir en su clases la instrucción de resolución de problemas. a) Crear una atmósfera de éxito. Si los y las estudiantes son exitosos(as) en sus problemas introductorias, van a estar más dispuestos a enfrentar problemas más difíciles.

La resolución de problemas puede y debe ser enseñada en clase desde la enseñanza básica, ya que es una actividad que dura toda la vida. La enseñanza de la resolución de problemas no necesita reemplazar a ningún contenido programático; debe ser continua y constante y atravesar todas las materias (transversalidad).

b) Incentivar a los alumnos a resolver problemas. Para llegar a ser exitosos en la resolución de problemas y el razonamiento, los alumnos deben verse enfrentados a estos tipos de actividades constantemente, y en toda situación.

Para enseñar exitosamente las habilidades de resolución de problemas en clase, es necesario utilizar buenos problemas, que sean interesantes para los alumnos; que requieran habilidades de observación, análisis crítico y la comprensión de un concepto o aplicación de una habilidad; que puede tener más de una

c) I n t r o d u c i r o b j e t o s manipulables y dibujos al proceso de solución. Esto le permite al estudiante “ver” lo que esta pasando y observar las relaciones que existen. El profesor debe ser un modelo para los alumnos, y debe adquirir práctica en dibujar a

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mano alzada, etc. d) Sugerir alternativas cuando los alumnos han sido frustrados en sus intentos de solución. Es frecuente que algunos alumnos, aún sin lograr el éxito, con la misma aproximación que no le otorga el resultado, hay que sacarlos de este atolladero, ya que generalmente esto bloque todo tipo de comportamiento alternativo. La aproximación debe ser cambiada, el profesor puede ayudarle mostrando información que el alumno(s) no tomo en cuenta, etc.; sugerir a los alumnos que prueben una de las siguientes ideas: a) Actuar el problema, b) usar objetos manipulables, c) hacer un dibujo, d) buscar un problema similar cuya solución ya conocen, e) adivinar y chequear, f) tratar de resolver una versión más simple del problema, g) hacer una tabla, h) usar una calculadora, i) trabajar hacia atrás, desde la respuesta, j) buscar un patrón, k) dividir el problema en partes y resolver

cada una, l) usar pensamiento lógico, m) usar pensamiento lateral. Creatividad Otro de los focos actuales y de mayor interés que ha producido la aplicación de la psicología cognitiva a la educación, especialmente en la educación matemática, ha sido el estimular la creatividad. De hecho las formas de razonamiento matemático, que algunos las identifican con pensamiento lógico, y las reducen a él, son componentes importantes del proceso creativo; pero el pensamiento lógico por sí solo es insuficiente para encontrar ideas novedosas y originales para solucionar determinados problemas. Si recurrimos a la historia y a la epistemología de las matemáticas podemos comprender con mayor claridad lo que acabamos de decir. El estudio de la naturaleza de las matemáticas y del proceso de obtención de verdades matemáticas, nos permite confirmar los siguientes criterios (Arteaga, 2003): -

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Las Matemáticas no se

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reducen a la deducción lógica, la afirmación de Leibniz –quien pretendiera fundamentar las matemáticas reduciéndolas a la lógica– ha sido ampliamente criticada en nuestros días.

activamente el pensamiento lateral o divergente, el pensamiento especulativo, el pensamiento heurístico y el pensamiento lógico, éste último el encargado de juzgar y elaborar las nuevas ideas.

Las Matemáticas progresan gracias a una profunda y original labor intelectual creativa, lo que permite asegurar que la labor de los matemáticos desde la antigüedad hasta la fecha es una actividad creadora.

To d o r a z o n a m i e n t o matemático incluye grandes dosis de creatividad, sin lo cual sería imposible prácticamente el surgimiento de nuevas ideas y teorías matemáticas.

Actualmente, se considera que la creatividad constituye una capacidad inherente a todo ser humano, susceptible de ser estimulada y desarrollada y en cuya expresión intervienen una gran cantidad de factores. La creatividad se analiza desde tres aspectos: la persona que crea, el proceso creativo, el producto creativo y Contexto o ambiente (Navarro, 2008; Arancibia, Herrera & Strasser, 1999).

Las Matemáticas se manifiestan como un terreno abonado para fomentar la creatividad de las personas que se interesan por su estudio.

Las ideas matemáticas se descubren en un acto de creación, en el cual participan

La persona que crea. En esta dimensión se considera a la actitud, motivación, aptitudes o habilidades cognitivas y la personalidad de las personas calificadas como creativas. Rodríguez-Estrada (2005) agrupa en torno a tres aspectos (cognoscitivo, afectivo y volitivo), las características de la personalidad creativa: 1) Cognoscitiva: fineza de percepción, capacidad intuitiva, imaginación, capacidad crítica, curiosidad

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intelectual; 2) Afectivas: autoestima, soltura y libertad, pasión, audacia, profundidad; y Volitivas: tenacidad, tolerancia a la frustración, capacidad de decisión. El proceso creativo. Hay dos enfoques. 1) Enfoque descriptivo: se centra en describir las fases etapas sucesivas del proceso creativo Arancibia, 1990): percepción del problema, formulación del problema, hallazgo de la idea, evaluación de la idea, y realización de la idea. 2) Enfoque de funcionamiento interno del proceso creativo: se centra en el análisis de la adquisición y procesamiento de la información que hace el individuo durante el proceso creativo. De Bono (1986 citado por Arancibia, 1990) distingue entre pensamiento lateral y vertical. El pensamiento lateral se caracteriza por “moverse hacia los lados” en busca de nuevas formas y alternativas; su función es modificar las ideas y conceptos, requiriendo la flexibilidad para buscar información. El pensamiento vertical en cambio se caracteriza por la utilización del análisis y de lo lógico-secuencial, y su función principal es la del enjuiciamiento y valoración. Para De

Bono (1986), el proceso creativo sería producto del interjuego entre estos dos tipos de pensamiento: el pensamiento lateral aporta nuevas ideas y conceptos, y el pensamiento vertical se encarga del juicio y evaluación de éstos. Si bien los tipos de pensamiento son necesarios en el proceso creativo, De Bono enfatiza la importancia del pensamiento lateral ya que es el responsable de la generación de nuevas ideas y diferentes alternativas para enfocar las situaciones. El producto creativo. Tiene relación con la caracterización de lo que sería un producto creativo, ya que esta caracterización está dada por el contexto histórico, la persona que evalúa y la persona que crea. Por tanto, la dificultad ha estado siempre en la selección de los criterios, indicadores o contenidos a evaluar. Menchén (2006) propone que cada ámbito debe contemplar su propio catálogo de criterios. Según Huidobro (2002), los investigadores coinciden en señlar como producto creativo aquel que reúne las características de: a) novedad, b) adecuación/aprobación por otros, c) rareza, y d) transformación.

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El contexto. Las propuestas medioambientalistas son relativamente recientes. La creatividad no es simplemente un rasgo del individuo que se manifiesta sean las circunstancias que sean, sino que es una actividad del individuo basada en el contexto social y cultural (Alonso Monreal, 2000). Esto es comprensible dentro de la teoría de sistemas, en que la creatividad es un proceso que sólo puede observarse en la intersección donde interactúan el individuo, el contexto cultural (o dominio) y el contexto social (o campo) (Navarro, 2008). Las matemáticas escolares, a nuestro juicio, son aptas para desarrollar en los alumnos diferentes formas de pensamiento, que luego el alumno podrá emplear en su futura actividad personal o profesional para dar solución a los problemas y tareas que se le presenten. Eso es lo que en todas las esferas de actuación del sujeto le permitirá apreciar en toda su magnitud el valor de las matemáticas, que tantas horas le ocupó en su vida escolar, eso es sin contar los problemas y dificultades que les trajo a algunos. El siguiente párrafo resume las principales formas de pensamiento

que puede y deben desarrollarse en los alumnos como resultado de la educación matemática. Las formas de pensamiento que se desarrollan en la educación matemática son las siguientes: a) Asociadas al pensamiento formal: Pensamiento lógicoabstracto (razonamientos inductivos, razonamientos deductivos, razonamientos por analogía). b) Asociadas al pensamiento no formal: Pensamiento intuitivo, pensamiento heurístico, pensamiento especulativo y pensamiento lateral o divergente. Entre las técnicas y estrategias generales más efectivas para la estimulación de la creatividad, tenemos las siguientes (Arancibia et al., 1999): a) E l a r t e d e p re g u n t a r : constituye una importante fuente de estimulación del potencial creativo; puesto que abre un mundo de posibilidades de respuesta que enriquecen la búsqueda de soluciones creativas a los

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problemas. b) La síntesis creativa: Implica tomar lo fundamental de diversas fuentes, aunque parezcan como inconexas, y organizarlas en un todo con sentido; por definición, la actividad de síntesis creativa estimula al ser humano a dar luz a algo nuevo. c) Recombinar elementos: Es un procedimiento general que permite obtener ideas nuevas a partir de elementos que aparentemente no estaban relacionados; constituyendo una importante fuente de alternativas de solución de problemas. d) El juego: El uso del juego tiene una gran importancia para la estimulación de la creatividad. Al analizar la actividad lúdica, el individuo se libera de reglas y presiones, dejando fluir sus ideas y sentimientos, produciendo además una sensación de goce. Abre un mundo de posibilidades generalmente adormecidas y libera de bloqueos

permitiendo la emergencia del potencial, creativo. Entre las estrategias especificas para estimular la capacidad creativa tenemos: Lluvia de ideas (brainstorming); lista de atributos; Análisis morfológico; lista de preguntas; sinéctica y el pensamiento lateral. Las inteligencias múltiples La visión de inteligencia que es usada en nuestros colegios se restringe a las habilidades lógico-matemáticas y de razonamiento verbal. Howard Gardner propone una teoría donde hay diferentes tipos de inteligencia: lingüística, musical, lógicomatemática, espacial, kinéstesicacorporal, intrapersonal, interpersonal, natural. Cada una de ellas con un desarrollo característico, con operaciones y formas de pensar propias, y con asociaciones neurológicas particulares. Según este autor la escuela debe posibilitar el desarrollo de todas ellas. En esta teoría, la inteligencia se define como una habilidad o un conjunto de habilidades que le permiten al individuo resolver problemas y proponer productos

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apropiados a uno o más contextos culturales. La inteligencia no se conceptualiza como una “cosa”, sino como una potencialidad cuya presencia permite al individuo tener acceso a formas de pensamiento apropiadas a determinados contenidos. Estilos de aprendizaje Las investigaciones cognitivas han demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente. La teoría de los Estilos de Aprendizaje confirma esta diversidad entre los individuos y proponen un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y las peculiaridades diferenciales en el modo de aprender. Estos estudios nos señalan que existe una brecha cuando los estilos de enseñanza del profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes no correlacionan, no sintetizan. Esta situación puede provocar desinterés en el estudiante, pobre aprovechamiento académico, pobre participación, poca asistencia, bajas e insatisfacción, en general.

Santaolalla (2009) nos refiere una relación muy importante entre la Enseñanza de las Matemáticas y la Teoría de los Estilos de Aprendizaje. Señalando que entre los artículos encontrados destaca el escrito por Gallego y Nevot (2008) sobre Los estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Los autores defienden que el conocimiento de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes constituye el primer paso para mejorar la labor docente. Idéntico método de trabajo es el que propone la American Mathematical Association of Two – Year Colleges en su informe anual sobre educación (AMATYC, 2006). Dicho informe señala que el modo en que los estudiantes aprenden matemáticas está influenciado por sus Estilos de Aprendizaje pero que además, el Estilo de Aprendizaje en matemáticas de algunos estudiantes es diferente de su estilo de aprendizaje en otras materias, como el inglés, la literatura o la historia. Por este motivo, para identificar el estilo de aprendizaje matemático es muy importante utilizar un cuestionario diseñado específicamente para las matemáticas.

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Una vez que se haya diagnosticado el estilo de aprendizaje matemático recomiendan que los colegios o las universidades ayuden a los estudiantes a emplear las estrategias adecuadas para maximizar su aprendizaje de las matemáticas. También aseguran que los estudiantes que descubren, comprenden y aplican las estrategias de estudio que complementan sus estilos de aprendizaje, tienen mayor predisposición a tener un aprendizaje matemático eficiente y a dar sentido a cualquier información nueva. Esta información nos hace reflexionar que debemos estar más conscientes sobre las diferencias entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza que tenemos disponibles. Implica que el educador debe ser atento, flexible y receptivo a las necesidades del aprendiz. El balance entre ambos aspectos estimula la colaboración y la participación del aprendiz en el proceso de enseñanza - aprendizaje, haciendo que sea más significativo y efectivo. Para los profesores que quieran seguir las sugerencias de la

AMATYC, recomienda Santaolalla, resulta muy interesante el libro escrito por Clausen – May (2005), Teaching maths to pupils with different learning styles. En él se muestran diferentes maneras de enseñar matemáticas de forma que resulten estimulantes para los alumnos con estilos de aprendizaje diferentes. Propone a los profesores que utilicen una gran variedad de métodos de enseñanza distintos y ofrece una gama de modelos e imágenes para ayudar a que los alumnos, sobre todo aquellos con predominancia en los estilos visual y cinético, realicen un aprendizaje basado en la comprensión y sean capaces de reconocer las relaciones y los vínculos entre los distintos conceptos matemáticos que se vayan encontrando. Aspectos epistemológicos y filosóficos La didáctica de las matemáticas - al igual que las demás didácticas específicas- es una disciplina relativamente nueva. Surge, impulsada, sobre todo por Brousseau y otros autores franceses. Uno de los más importantes es Chevallard, que ha publicado un libro al que titula

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"Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje" (Chevallard, Bosh & Gascón, 1997). Una de las tesis centrales de estos autores, es la necesidad de ir más allá de la relación enseñanza-aprendizaje y de captar todo el proceso de estudio de las matemáticas (o proceso didáctico) mucho más amplio que el análisis de la enseñanza (tan sólo un medio para el estudio) y del aprendizaje (tan sólo el objetivo del estudio). En este sentido en la enseñanza – aprendizaje de las matemáticas es necesario tener en cuenta posturas y programas epistemológicos así como enfoques filosóficos que orientan el aprendizaje, la enseñanza, la investigación y la teorización en las matemáticas. Así, Etchegaray (2001) en Didáctica de la Matemática, en el apartado Encuadre del Enfoque Semiótico-antropológico para la Didáctica de las Matemáticas, desarrolla una amplia información sobre los modelos que sostienen este enfoque. Indica que, tal como lo afirma Godino (1999a), no es un modelo teórico acabado, sino un

sistema de nociones en proceso de elaboración y desarrollo que pretende a través de nociones semióticas integrar distintas dimensiones (epistemológicas, cognitivas e instruccionales) que actúan en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Tres son los modelos teóricos que sostienen este enfoque, a saber (Etchegaray, 2001): -

La teoría de los significados institucionales y personales de los objetos matemáticos (Godino & Batanero, 1994, 1998) que es equivalente al componente epistemológico de la teoría antropológica de Chevallard (1992, 1997)

La teoría de las funciones semióticas (Godino & Recio, 1998), (Godino & Batanero, 1998) que pretende articular cuestiones ontológicas, epistemológicas y psicológicas presentes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas.

La teoría de las trayectorias didácticas (Godino, 1999b) que se propone como

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modelización de los procesos de instrucción matemática. Este modelo interpreta y extiende el aspecto instruccional de la Teoría de las situaciones didácticas (Brousseau, 1986) y la Teoría de los momentos didácticos ( C h e v a l l a rd , B o s c h & Gascón, 1997)

En esta línea, recuerda Godino (2002), que recientemente se observa un interés creciente en la comunidad de investigación en educación matemática por el uso de nociones semióticas en el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Así se encuentran trabajos presentados en PME (Ernest 1993, Vile & Lerman 1996), y los realizados desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, entre otros, por Bauersfeld y colaboradores (Cobb & Bauersfeld 1995) que enfatizan la noción de significado y negociación de significados como centrales para la educación matemática. Se destaca también los trabajos sobre la problemática de la influencia de los sistemas de

representación (Duval, 1993), simbolización y comunicación (Pimm, 1995; Cobb, Yackel & McClain, 2000), y, en general, del lenguaje y el discurso (Ellerton & Clarkson, 1996; Kieran, Forman & Sfard, 2001) en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, así como las investigaciones sobre la comprensión de las matemáticas (Sierpinska & Lerman, 1996; Godino, 1996), que no pueden eludir las cuestiones del significado. Entre las nociones teóricas descritas en este modelo para explicar las dimensiones epistemológicas, cognitiva e instruccional del proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática tenemos las de significado institucional y personal entendidas como el sistema de prácticas actuativas y discursivas que una institución (o una persona) realizan para resolver un determinado campo de problemas. Los supuestos epistemológicos y cognitivos que subyacen a esta teoría pragmática y relativista del significado de los conceptos se pueden sintetizar mediante los siguientes principios (Etchegaray,

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2001): 1) Las acciones de las personas son la fuente genética de las conceptualizaciones matemáticas, adhiriéndose a la posición piagetiana, ya que se considera a las matemáticas como un quehacer humano que surge como respuesta a problemas. 2) Los sistemas de símbolos matemáticos al desempeñar un papel instrumental por sobre lo comunicativo son quienes modifican al sujeto que los utiliza como mediadores (Vigotsky, 1977). 3) Las interrelaciones entre las componentes de un sistema matemático son quienes explican el gran número de problemas implicados en el aprendizaje de las matemáticas, pues la actividad matemática pretende la construcción de un sistema conceptual lógicamente organizado. Según López y Ursini (2007), varios investigadores, como Ernest (1994, 1996, 2004), Moslehian (2003,

2004), Handal (2004), Alemán (2001), Sierpinska y Lerman (1996) y Tymoczko (1991, 1994), entre otros, han reflexionado desde la perspectiva de la educación matemática acerca de las distintas posturas filosóficas que hay en relación con la naturaleza de las matemáticas. A partir de los trabajos de estos investigadores, proponen López y Ursini (2007), se pueden ubicar esencialmente dos grandes tendencias filosóficas acerca de la naturaleza de las matemáticas: las denominadas modernistas y las posmodernistas. Siguiendo a Handal (2004), Ernest (1994), Skovsmose & Nielsen (1996) y Alemán (2001), podríamos situar entre las tendencias modernistas las posturas absolutistas, fundacionalistas, modernas, monológicas y descriptivistas; mientras que entre las tendencias posmodernistas estarían las posturas falibilistas y cuasi-empiricistas, el posmodernismo, las dialógicas y las no descriptivistas. Conclusiones - sugerencias Son numerosas las evidencias de que los niños preescolares

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construyen un conjunto de conceptos matemáticos informales previos a la enseñanza formal en aritmética, y que una buena parte de dicho conocimiento informal está fundado en situaciones de solución de problemas con objetos concretos; los niños adquieren dichos conceptos a través de sus interacciones con el mundo físico y social

operaciones. Resolver un problema, para el niño consiste en realizar en forma real o imaginaria una operación concreta y traducirla mediante una operación aritmética. Esta transcripción simbólica exige que el niño haya comprendido el enunciado y que haya razonado los distintos datos del problema.

El estudio del desarrollo de la función del número en el niño muestra que el sistema de cálculo, a partir de unas nociones concretas perceptivas de las primeras unidades, se desarrolla en relación con la función operacional lógica de la inteligencia. Sin embargo, existen ciertas características de análisis, de síntesis, de seriación, de constancia y evaluación de cantidades, que le son inherentes.

Las propuestas de Vigotsky, que enfatizan los aspectos contextuales y de que todo proceso de aprendizaje tiene lugar en un contexto cultural y socialmente organizado y el hecho mismo de que los conocimientos se construyen usándolos en contextos significativos nos remite a la necesidad de plantear una enseñanza de las matemáticas basada en la resolución de problemas.

Las operaciones no se comprenden sino se realizan, El niño debe ser capaz, dada una acción concreta simple, de traducirla en términos de operación aritmética. Inversamente, ante una operación aritmética, el niño ha de poder indicar una acción concreta simple que responda a dicha fórmula. Esto se llama comprensión de las

Encarar la educación matemática desde una perspectiva holística (que tenga en cuenta a la persona en su contexto) implica aproximarse al problema, en su marco teórico, desde varios ámbitos de conocimiento; dos ámbitos que muy poco se ha investigado son: a) El aprendizaje desde la perspectiva sociocultural: tener en cuenta la

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matemática como conocimiento cultural; el contexto sociocultural y motivacional en el aprendizaje (investigaciones que desarrollan una aproximación sociocultural a la Instrucción); los estudios sobre comunidades de aula, donde la matemática es socialmente construida;, las investigaciones que documentan las discontinuidades de la matemática en la escuela y en la vida cotidiana; los presupuestos constructivistas en el aprendizaje; etc. b) La dimensión afectiva en la educación matemática: acercarse a las distintas aproximaciones teóricas del ámbito de la psicología y de la sociología que están en la base de los desarrollos en educación matemática. Asumir la máxima de que «la enseñanza debe adaptarse al alumno», y no al revés, es decir, es el alumno el que debe ocupar el centro de todo acto educativo y, a medida que adquiere madurez, debe sentirse cada vez más libre de decidir por sí mismo lo que quiere aprender y en lo que desea formarse. Por tanto, la docencia es cada día más un arte, además de una profesión, en la que se impone la calidad en todas sus actividades profesionales y humanas (Díez,

1998). La necesidad de proponer y elaborar marcos más amplios y visiones holísticas para adaptar las relaciones profundas que rigen las matemáticas y su enseñanza en ciertos contextos y paradigmas culturales, teniendo en cuenta las características afectivas, cognitivas de los estudiantes, debe constituirse en uno de los retos actuales en la Didáctica de las Matemáticas. La enseñanza de los contenidos matemáticos ha de hacerse poniendo la atención en las personas concretas a quienes van dirigidos, con características afectivas, cognitivas, contextuales, etc. muy diferentes. Es necesario tener en cuenta, que tales personas están inmersas en una cultura y en una sociedad bien específica, con sus formas de existencia y de comunicación propia y marcadamente diferentes unas de otras. La enseñanza de habilidades de pensamiento (cognitivas, metacognitivas, de creatividad, de resolución de problemas) requiere de un ambiente especial de clase, distinto del ambiente tradicional centrado en el profesor. El cambio incluye dar

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305 UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

mayor libertad de expresión a los alumnos, mayor posibilidad de interacción entre alumnos y entre éstos con el profesor, ofrecer preguntas creativas y situaciones provocadoras de pensamiento, instar a los alumnos a reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento, implementar nuevos procedimiento evaluativos. Sucede que en muchas clases los niños no ven la relación entre diversos contenidos aprendidos a lo largo del año escolar: ven cada tópico como una unidad separada. Ante esto la resolución de problemas se erige como una alternativa, ya que ésta muestra la interrelación entre las ideas y materias, ya que los problemas no se resuelven en el vacío, sino que se relacionan con los demás aprendizajes. Así, los buenos problemas sirven para repasar contenidos ya pasados, y para presentar nuevas ideas. La resolución de problemas es más interesante y desafiante para los niños que la ejercitación tradicional. En los siguientes años será necesario que el Ministerio de Educación programe capacitaciones

con docentes en ejercicio y las diversas instituciones formadoras de docentes revisen sus programas de formación en matemática, de modo que se asegure que los docentes dominen métodos para enseñar matemática que exijan altos niveles de pensamiento por parte de los estudiantes, de acuerdo a lo que se menciona en el currículo (Cueto et al., 2003). Se hace necesario reconocer cuándo un estudiante aprenderá mejor y qué posibles dificultades o inconvenientes encontrará, y que se constituyan en las tareas principales de cualquier profesor interesado en adaptarse al grupo de alumnos. De hecho, es necesario averiguar cuándo un alumno tiene cierta preferencia por un determinado estilo de aprendizaje, o por el contrario, cuándo posee preferencia baja en otro estilo de aprendizaje (Nevot, 2004). Recientes estudios sugieren que es posible ayudar a los docentes a enriquecer sus bases de conocimientos y a desarrollar creencias más productivas acerca del aprendizaje y la enseñanza de la matemática, que les permitan tomar

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306 LAMAS H.

mejores decisiones pedagógicas. Estos cambios no ocurren rápida ni fácilmente. La investigación futura debería documentar esta evolución, entender cómo se relacionan con las creencias de los alumnos, sus actitudes hacia la matemática y su aprendizaje y proponer caminos para modificarlas, sin perder de vista la complejidad del tema. Una de las conclusiones más importantes y recurrentes de los análisis llevados a cabo por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación del Perú es que las desigualdades en los rendimientos educativos de los estudiantes tienen que ver en buena parte con desigualdades en los recursos económicos de las familias, lo cual se expresa tanto al comparar estudiantes como al comparar escuelas (Benavides, 2003). Es decir con la llamada democratización del Estado nació, aunque suene paradójico decirlo, otra forma de exclusión; las masas anteriormente excluidas desde fuera por el Estado, pasaron a serlo desde dentro (Benavides, 2004). Los aspectos metafectivos son

necesarios trabajarlos en el aprendizaje matemático, por lo que supone de estabilización del sistema de creencias acerca de la matemática tanto en estudiantes como profesores. La dimensión emocional debería ser trabajada en el aprendizaje matemático, esto conlleva aproximarse al tema tanto desde una perspectiva psicológica como sociológica. Las relaciones entre la dimensión emocional y las Matemáticas no son fáciles y requieren que el profesor se prepare específicamente en aspectos pertenecientes al área de Psicología y Sociología de la Educación Matemática. Se debe estar a tono con tiempos actuales con el empleo de los llamados métodos activos, productivos, problémicos y diversas técnicas de trabajo grupal; muchas de estas propuestas englobadas bajo el nombre de métodos y técnicas participativas basadas en la concepción del aprendizaje como proceso activo de construcción y reconstrucción del conocimiento por los alumnos, mediante la solución colectiva de tareas docentes, el intercambio y

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Recibido: 24 de marzo del 2010 Aceptado: 27 de setiembre del 2010

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319 UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

ANEXO DOSSIER DOCUMENTAL En las Revistas CL & E: Comunicación, lenguaje y educación. (1989-1993), y en la Revista Infancia y Aprendizaje (publicadas en el lapso de 1990 y 2010 en España), se abordan diversos aspectos tratados en el artículo. Vasco, C. (1990). El aprendizaje de las matemáticas elementales como proceso condicionado por la cultura. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 6, 5-26. En "el aprendizaje de las matemáticas elementales como proceso condicionado por la cultura", Carlos Vasco examina el "mito" de que las matemáticas son un "lenguaje universal de la ciencia" y, por tanto, una materia supracultural. En sus análisis de casos de niños colombianos, llega a la conclusión de que las matemáticas pueden depender tanto de la cultura como el aprendizaje de la literatura o la historia. Según vasco, la mayoría de los enseñantes cree que los niños no saben nada de matemáticas cuando entran en la escuela; por tanto, la enseñanza de la "matemática moderna" solo puede llegar a un pequeño porcentaje de los niños. Vasco aduce que solo los estudiante que pueden construir sus propios "sistemas conceptuales a pesar de sus maestros" y desentrañar por su cuenta la maraña de sistemas simbólicos serán inmunes a la "fobia a las matemáticas". Joseph, L. & Kamii, C. (1990). La enseñanza del valor posicional y de la adición en dos columnas. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 6, 2736. En este artículo, la autora sostiene que la enseñanza de los mecanismos operativos de la adición, cuya automatización no por ser necesaria debe imponerse desde fuera, debe hacerse desde una comprensión por parte del niño de las reglas de esa convencionalidad, pactándola con ellos mediante procedimientos didácticos diferentes a los tradicionalmente utilizados en preescolar. Gómez Ruiz, C. (1991). Cognición, contexto y enseñanza de las matemáticas. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 11-12, 11-26. A partir de una Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010

320 LAMAS H.

reflexión sobre el controvertido tema del "creciente analfabetismo matemático" en las sociedades modernas, en este artículo se plantea la insuficiencia de los enfoques piagetiano y cognitivo para dar respuesta a los problemas de la enseñanza de las matemáticas y el interes de recoger algunas de las aportaciones de la psicología historico-cultural. Frente a la concepción dominante en el pensamiento occidental, que tiende a considerar el conocimiento y el lenguaje matemático como el mas alto exponente de la razón, se propone considerar el razonamiento matemático como una forma especifica de discurso, entre otras. Sobre la idea de que existe una heterogeneidad de voces y discursos tanto en distintos grupos culturales como en la mente de una misma persona, se propone una enseñanza de las matemáticas que guíe y conduzca al alumno hacia la formalización a partir de otras formas de discurso no formal, de manera que se pueda pasar de uno a otro código flexiblemente. Bedoya, E. & Orozco Hormaza, M. (1991). El niño y el sistema de numeración decimal. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 11-12, 55-62. El artículo intenta presentar algunas elaboraciones que podrían justificar las dificultades que los niños tienen para manejar el sistema de numeración decimal y ejemplificar la comprensión que la maestra debe poseer para trabajarlo. Para esto presentamos una descripción del sistema y las operaciones y relaciones que los niños requieren para manejarlo, analizando producciones de niños al resolver tareas que se adaptan a las características del sistema. Martí, E. (1991). Aprender matemáticas con ordenadores. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 11-12, 63-76. El uso de ordenadores para aprender matemáticas puede significar un cambio cualitativo en la manera de aprender y puede ofrecer al alumno nuevas posibilidades de actuación en su experiencia matemática. Este cambio en el proceso de aprendizaje es analizado a través de cuatro dimensiones: 1) interactividad y comunicación; 2) integración de diferentes medios simbólicos; 3) articulación del conocimiento declarativo y del conocimiento procedimental, y 4) situación de resolución de problemas. Cada dimensión es ilustrada con un ejemplo que muestra como se puede utilizar el Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010

321 UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

medio informático para trabajar. Bassedas-Ballús, E. (1991). Utilizar el cálculo en la escuela: la programación de una situación significativa. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 11-12, 87-94. El artículo se refiere a una experiencia sobre aprendizaje del calculo realizada con niños de 4 a 8 años (parvulario y ciclo inicial de primaria). Se explican los aspectos básicos de su organización (utilización de juegos de mesa, trabajo en pequeño grupo, importancia de la observación sistemática), así como las bases teóricas que la sustentan (construcción del conocimiento mediante tareas significativas, aprovechamiento de los conocimientos informales de los alumnos, importancia de la interacción entre maestra y alumnos, atención a la diversidad). Se acompañan algunos ejemplos del material elaborado (pautas de observación, fichas-resumen). Wilson, B., Howson,G. & Nebres, B. (1991). Las matemáticas en primaria y secundaria en la década de los 90. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 11-12, 95-112. El acelerado cambio del papel de las matemáticas en el mundo en general o en cada cultura en particular, supone una serie de desafíos y cambios correlativos en la enseñanza de las matemáticas. En este ya clásico informe, convertido en libro tras su discusión en un seminario internacional, se pasa revista a ambos procesos y se sacan consecuencias concretas para la educación y los educadores sobre el lugar y el modo de abordar las matemáticas en el curriculum escolar. Howson, G. & Wilson, B. (1991). La enseñanza de contenidos específicos en matemáticas. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 11-12, 121-140. ¿Matemáticas para todos o matemáticas de elite? ¿Lenguaje matemático o matemática aplicada? En la base de las últimas reformas educativas de todo el mundo no dejan de estar presentes dilemas, reales unas veces, ficticios otras, que tienen mucho que ver con los supuestos políticos-ideológicos que sustenten los diseñadores de esa reforma respecto al papel de la educación y a los que no se sustrae la enseñanza de las matemáticas. Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010

322 LAMAS H.

Plellegrini, V. (1992). Procoor: un sistema para estudiar la geometría espacial. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 13, 89-94. Poder desarrollar programas educativos específicos que pretenden enseñar mejor determinados contenidos del curriculum, yendo mas allá de las limitaciones del discurso oral o escrito lineales, es una de las grandes virtudes del ordenador. Se presenta aquí un programa experimental de geometría. Quiles, M. (1993). Actitudes matemáticas y rendimiento. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 18, 115-125. Con el fin de comprobar si el rendimiento del alumno en matemáticas se ve afectado por las actitudes que hacia esas asignaturas mantienen los padres, profesores y el propio alumno llevamos a cabo un estudio correlacional. Participaron en el 600 alumnos de 5 de egb, 300 padres y 24 profesores. Las variables predictoras se midieron a través de tres escalas de actitudes matemáticas elaboradas para este estudio. La variable criterio, a su vez, se midió por la nota final obtenida en junio en dicha asignatura. Los resultados confirmaron la relación en el caso de padres y alumnos pero no en el de profesores. Armendáriz, M., Azcárate, C. & Deulofeu, J. (1993). Didáctica de las matemáticas y psicología. Revista Infancia y Aprendizaje, 62-63, 77-99. A partir de las observaciones de Howson, Keitel y Kilpatric (1981) expuestas en "Curriculum Development in Mathematics” se caracteriza una evolución que considera la corriente conductista, el enfoque estructuralista y el formativo y concluye con la perspectiva constructivista, y breves referencias al estudio del comportamiento matemático y del aprendizaje de las Matemáticas desde una perspectiva social. Gómez-Granell, C. & Fraile, J. (1993). Psicología y Didáctica de las matemáticas. Revista Infancia y Aprendizaje, 62-63, 101-113. Considerando que la mayoría de los trabajos e investigaciones actuales siguen centrados en una perspectiva estrictamente individual que presta muy poca o ninguna importancia Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010

323 UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

al contexto, se plantea, como una necesidad, la inclusión de las variables contextuales, si queremos conocer cómo se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje conjuntamente, en vez de seguir centrados, como hasta ahora, unos más en el aprendizaje y otros más en la enseñanza. Es decir, se propone el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos del curriculum sin desvincularlos del contexto en el que se están produciendo (en el contexto del aula y de la institución escolar). Tolchinsky, L. & Karmiloff-Smith, A. (1993). Las restricciones del conocimiento rotacional. Revista Infancia y Aprendizaje, 62-63, 19-51. El trabajo deja en claro que desde muy temprana edad las restricciones que el niño impone a lo notacional son específicas para cada dominio. En otras palabras, los niños no tratan lo notacional como un área general, sino que cada una de sus realizaciones, dibujo, escritura, notación numérica, son exploradas según sus propias restricciones. Esta diferenciación se da a varios niveles. Los niños producen formas gráficas distintas para dibujar, hacer números o letras. Parece además que antes de que se haga evidente la diferenciación en los productos gráficos existe una diferenciación en los procesos mismos de producción. Pontecorvo, C. (1996). La notación y el razonamiento con números y nombres en el período preescolar y en la escuela primaria. Revista Infancia y Aprendizaje, 74, 3-24. El objetivo de este estudio en describir un posible itinerario evolutivo de la capacidad simbólica infantil en el sistema de notación numérico. Entre otros resultados, merecen destacarse los siguientes: 1) En preescolares de 3; 9 a 6; 2 años, la elaboración de la escritura de palabras es relativamente más tardía con respecto a la producción e interpretación de los números y de las competencias aritméticas generales. 2) El nivel de construcción y de interpretación de la escritura resulta notablemente correlacionado, no sólo con la notación de la cantidad, sino también con las otras capacidades numéricas de la cuenta y la valoración de las cantidades. 3) Se puede afirmar, genéricamente, que la adquisición de los conocimientos matemáticos requiere de múltiples y diversas capacidades , pertenecientes en su origen a "mundos de razonamiento y Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010

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de práctica bastante diversos. Soriano, M., Arlandis, P. & Miranda, A. (1997). Instrucción en estrategias y entrenamiento atribucional: efectos sobre la resolución de problemas y el autoconcepto de los estudiantes con dificultades en el aprendizaje. Revista Infancia y Aprendizaje, 80, 37-52. Este estudio investigó la eficacia del entrenamiento atribucional asociado a un programa dirigido a enseñar estrategias de resolución de problemas a estudiantes con dificultades de aprendizaje (de quinto de primaria). El programa de instrucción de estrategias tuvo dos modalidades: 1) instrucción en estrategias mediante autoinstrucciones, y 2) instrucción en estrategias mediante autoinstrucciones más reentrenamiento atribucional explícito. Los resultaron indicaron que los estudiantes que siguieron un programa de instrucción en estrategias mejoraron en todas las medidas utilizadas (pruebas de resolución de problemas matemáticos, autoinformes de atribuciones y autoconcepto y cuestionario a padres y profesores), pero las ganancias, especialmente en la fase de seguimiento, fueron superiores en el grupo que además recibió reentrenamiento atribucional. Tiéche, Ch., Merlo, S., Sinclair, A. & Scheuer, N. (2000). Cuando ciento setenta y uno se escribe 10071: niños de 5 a 8 años produciendo numerales. Revista Infancia y Aprendizaje, 90, 31- 50. Las notaciones numéricas se construyen empleando un conjunto muy reducido de formas (los numerales 1 a 9) y de principios organizadores, ya que los números son entidades profundamente conceptuales y abstractas, reducibles a unas pocas nociones nucleares que al combinarse se extienden. Las notaciones representan ideas, en lugar de dimensiones de carácter más observable. Por esta razón, al estudiar las notaciones numéricas nos encontramos en el cruce de dos aproximaciones: los conceptos numéricos de los niños (conceptos que ellos pueden representar con líneas, flechas, etc.) y su comprensión de un sistema convencional. Este es el problema de la investigación de Sheuer y colbs, con la que se propone: a) comprender mejor el desarrollo de las estrategias notacionales en los inicios de la escolaridad, b) estudiar las estrategias notacionales de los niños para cantidades con diferentes Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010

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características y c) estudiar la influencia de diferentes entornos socioculturales en el empleo de estas estrategias. Los resultados más importantes nos indican: Que la adquisición de la notación numérica es un desarrollo lento y complejo, en el que los usos de formas convencionales y no convencionales conviven durante un largo período, aunque manifestándose en diferentes intervalos numéricos. La notable semejanza en la producción notacional en los dos grupos socioculturales explorados- de Bariloche (Argentina) y Ginebra (Suiza) – a excepción de las formas para los números. Coll, C. (2000). Actividad conjunta y traspaso del control en tres secuencias didácticas sobre los primeros números de la serie natural. Revista Infancia y Aprendizaje, 92, 109–130. La investigación que presentan Coll y Rochera tiene como objetivo el estudio del traspaso del control como mecanismo de influencia educativa que opera en el plano de la organización de la actividad conjunta de profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas escolares. Se analizan los registros observacionales de tres secuencias didácticas sucesivas y relacionadas entre sí, en las que una profesora y un grupo de alumnos de una clase de cuatro años de educación infantil trabajan los primeros números de la serie natural mediante la realización de juegos de mesa. Los resultados muestran cómo en estas secuencias didácticas el traspaso del control se produce mediante una serie de dispositivos de ayuda pedagógica diversos en cuanto a los participantes que intervienen y los momentos en que aparecen. Orrantía, J. (2003). El rol del conocimiento conceptual en la resolución de problemas aritméticos con estructura aditiva. Revista Infancia y Aprendizaje, 26(4), 451-468. En el trabajo se analiza la importancia del conocimiento conceptual en la resolución de problemas aritméticos con estructura aditiva. Para ello, y partiendo de un modelo explicativo de los procesos y estrategias implicados en la tarea de resolver problemas, se estudia la influencia del conocimiento conceptual en el propio contexto de resolución de problemas a partir de la idea de resistencia a la instrucción, es decir, a partir de la cantidad de ayuda que un alumno/ a necesita para resolver la tarea. Los resultados muestran Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010

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una relación entre el conocimiento conceptual y la resolución de problemas, aunque la mayor influencia se observa fundamentalmente en los problemas más complejos, aquellos que necesitan de conocimientos numéricos más avanzados. Los resultados son interpretados desde la importancia de la resolución de problemas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la aritmética. Vicente, S, (2008). Influencia del conocimiento matemático y situacional en la resolución de problemas aritméticos verbales: ayudas textuales y gráficas. Revista Infancia y Aprendizaje, 31(4), 463-484. Partiendo de la doble naturaleza matemática y textual de la tarea de resolver un problema aritmético, hemos diseñado un estudio empírico que incorpora al proceso de resolución dos ayudas diferentes: la reescritura -matemática o situacional- de problemas y las ayudas gráficas (dibujos) matemáticas o situacionales. Se analizó con estadísticos no paramétricos la influencia de estas ayudas en el acierto con el que una muestra de 152 alumnos de 3° a 5° de Educación Primaria resolvió doce problemas aritméticos de dos operaciones. Los resultados mostraron que los dos tipos de reescritura y los dibujos matemáticos incrementan el acierto (especialmente para los alumnos más competentes) mientras que los dibujos situacionales no ejercieron ninguna influencia. Coll, C. & Remesal, A. (2009). Concepciones del profesorado de matemáticas acerca de las funciones de la evaluación del aprendizaje en la educación obligatoria. Revista Infancia y Aprendizaje, 32(3), 391-404. El artículo presenta los resultados de un estudio de las concepciones del profesorado de matemáticas sobre las funciones de la evaluación en la educación obligatoria. Los datos corresponden a las entrevistas realizadas a 50 profesores de educación primaria y de educación secundaria obligatoria, de 18 centros educativos públicos de la zona metropolitana de Barcelona, así como a muestras de material de aula representativo de sus prácticas de evaluación proporcionadas por los mismos profesores. Tomando como punto de partida las creencias de los profesores acerca de los efectos de la evaluación sobre cuatro dimensiones del proceso educativo los procesos de aprendizaje, los procesos de enseñanza, la acreditación y la Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010

327 UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

rendición de cuentas- se identifican y describen cinco tipos de concepciones: pedagógica pura, pedagógica mixta, mixta indefinida, social mixta y social pura. Estas concepciones se distribuyen desigualmente en los dos niveles educativos, mostrando algunas tendencias que pueden relacionarse con la tensión intrínseca derivada de la confluencia de las funciones pedagógicas y sociales de la evaluación y su peso relativo en cada nivel. Cupani, M. & Lorenzo, J. (2010). Evaluación de un modelo social-cognitivo del rendimiento en matemática en una población de preadolescentes argentinos. Revista Infancia y Aprendizaje, 33(1), 63-74. El trabajo se propone verificar las hipótesis propuestas por el modelo de rendimiento académico en Matemática de la Teoría Social-Cognitiva del Desarrollo de Carrera (Lent, Brown y Hackett, 1994). Con esta finalidad se administraron las escalas de autoeficacia para el rendimiento en matemática (Pajares, 1996), expectativas de resultados en matemática y metas de rendimiento en matemática (Fouad, Smith y Enochs, 1997) a una muestra de 288 adolescentes de ambos sexos, y con edades comprendidas entre 13 y 15 años. Se utilizó un path análisis para identificar con mayor precisión la interrelación entre las variables y sus efectos directos e indirectos. Los resultados permiten concluir que el modelo explica parcialmente el rendimiento académico en Matemática, ya que algunas de las hipótesis propuestas no fueron corroboradas. Se sugieren mejoras en las definiciones operacionales en algunas de las variables con la finalidad de mejorar la precisión de los constructos. Font, V., Planas, N. & Godino, J. (2010). Modelo para el análisis didáctico en educación matemática. Revista Infancia y Aprendizaje, 33(1), 89-105. Se presenta la viabilidad de un modelo teórico para el análisis de procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Dicho modelo contempla cinco niveles de análisis, los cuales son aplicados conjuntamente a un episodio de clase. Este modelo se ha elaborado para describir (¿qué ha ocurrido aquí?), explicar (¿por qué ha ocurrido?) y valorar (¿qué se podría mejorar?) procesos de instrucción en el aula de matemáticas. Nos basamos en una síntesis teórica de Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010

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aspectos del enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática, que venimos desarrollando desde hace una década. Aunque algunas partes del modelo son específicas de la actividad matemática, investigadores de otras áreas educativas pueden adaptarlas de modo que resulten eficaces en el análisis didáctico de otros tipos de prácticas escolares. El principal resultado esperado de la aplicación del modelo es llegar a una valoración fundamentada de la idoneidad didáctica de procesos de instrucción.

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329 EL BULLYING EN LA ESCUELA Julio César Carozzo Campos* Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela Resumen La violencia escolar en el Perú ha sido reducida a los actos de confrontación física que se da entre los estudiantes, gracias a lo cual su representación tiene tres características definidas: (a) la violencia es física, (b) tiene como protagonistas a los varones y (c) los actores de la violencia son esencialmente los jóvenes, más no los niños. Estos criterios no corresponden a la realidad y han deformado la identificación de otras formas de violencia escolar que se mantienen ocultas, el bullying, cuya ocurrencia constituye el problema número uno de la escuela en el mundo. En el presente artículo se examinará con mayor detenimiento el acoso en la escuela (bullying), sus características destacadas y las variadas formas en que se presenta; revisar los principales efectos que alcanza en las personas involucradas directa e indirectamente y culminar con la referencia de las estrategias antibullying más empleadas y los éxitos que se han alcanzado. Palabras claves: bullying-acoso escolar, violencia escolar, violencia invisible, convivencia escolar, mediación. BULLYING IN THE SCHOOL Summary School violence in Peru has been reduced to acts of physical confrontation that occurs between students, due to this misconception this representation has three distinct features: (a) violence is physical, (b) protagonists are male and (c) the actors of violence are young, but not children. These criteria do not correspond to reality and have distorted the identification of other forms of school violence that are hidden, such as bullying, whose occurrence is the number one problem in the school system around the world. In this article we will examine in greater detail *Presidente del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Past Decano Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú. Correspondencia: jotace539@yahoo.es Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010

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the harassment at school (bullying), its main characteristics and the various ways in which it occurs. We will review the main effects attained by persons involved directly and indirectly and conclude with the reference of some of the most successful anti-bullying strategies. Key words: bullying, harrasment in the school, school violence, invisible violence, school life, mediation. BULLYING NA ESCOLA Resumo Escola de violência no Peru foi reduzido a atos de confronto físico que ocorre entre os alunos, graças ao qual a sua representação tem três características distintas: (a) a violência física, (b) é o protagonista masculino e (c) os atores da violência são principalmente jovens, mas não crianças. Estes critérios não correspondem à realidade e ter distorcido a identificação de outras formas de violência nas escolas que estão escondidos, o assédio moral, cuja ocorrência é o problema número um da escola no mundo. Neste artigo iremos analisar em maior detalhe o assédio na escola (bullying), as suas características mais salientes e as diferentes formas em que se apresenta, para analisar os principais efeitos que chegaram sobre as pessoas envolvidas direta e indiretamente para acabar com referência ao Mais anti-bullying estratégias empregadas e do sucesso que temos alcançado. Palavras-chave: bullying, a violência escolar, violência escolar, a violência invisível, a vida escolar, a mediação.

El sistema social, en forma inadvertida pero inequívoca, formatea la percepción que los individuos llegamos a tener de la realidad, y lo hace tan prolija y esmeradamente que, en efecto, los sujetos ven únicamente todo aquello

que le está permitido y programado, y lo valoramos también acorde a los cánones consentidos. Esto es a lo que solemos llamar libertad de pensamiento y opinión. El escenario escolar no es ajeno a esta forma de condicionamiento y

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representación de la realidad y, acaso, esa sea la causa esencial por la que sucesos tan dañinos como el acoso escolar o bullying aún permanecen ignorados cuando no subestimados por los agredidos y observadores y por quienes tienen responsabilidad en la organización y gestión educativa, ya que para ellos, según se advierte, el eje de su interés en la escuela es privilegiar los estándares de enseñanza e instrucción en detrimento de lo educativo; el conocimiento sobre la convivencia y los buenos tratos. El clima de violencia que impera en los centros educativos es una realidad inocultable y sus manifestaciones han sido denunciadas y documentadas de forma cada vez más precisa: consumo de drogas ilícitas y bebidas alcohólicas, formación de pandillas y enfrentamiento cotidiano entre ellas y la violencia y el acoso sexual, entre otros. Los comportamientos disruptivos y anti sociales de los adolescentes alarman a las autoridades educativas que, por ello, promueven la renovación de pautas reglamentarias más puntuales y rigurosas para el control de la violencia en los centros educativos.

Sin embargo es preciso admitir que la intimidación entre iguales o bullying, que no ha sido tomada en consideración por las autoridades educativas, es la modalidad de violencia escolar más generalizada y corrosiva que ocurre en todas las escuelas. La pretensión de este artículo es proponer un conjunto de ideas sobre lo que significa el acoso psicológico o bullying en la escuela, los efectos que éste genera en el clima escolar y en las relaciones interpersonales de los estudiantes y, sobre todo, generar una corriente de sensibilización en los profesionales de la psicología y la educación respecto a las repercusiones psicológicas y sociales que produce el acoso escolar en las personas que se encuentran involucradas en este penoso suceso de violencia. El bullying o el acoso escolar El psicólogo Dan Olweus fue el primer estudioso e investigador de este tema en su natal Noruega, para quien la situación de acoso e intimidación y la de su víctima queda definida en los siguientes términos: Un alumno es agredido o se convierte

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en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos (Olweus, 1998). A continuación agrega que las acciones negativas se producen cuando alguien, en forma intencionada, causa un daño, hiere o incomoda a otra persona. Estas acciones negativas pueden ser verbales y físicas. El bullying es definido como un tipo de comportamiento agresivo ejercido de forma intencional y repetido sobre una víctima que se encuentra en una posición de total indefensión respecto a su agresor (Olweus, 1998; Cerezo, 1997; Avilés, 2006; Ortega, 1998) Se le llama también intimidación entre iguales porque tiene lugar entre compañeros de aula y su ejercicio o práctica sistemática no distingue entre centros educativos de primaria y secundaria, de varones y de mujeres, particulares y públicos. Referirnos al acoso escolar es aludir a situaciones en que uno o más alumnos/as persiguen e intimidan a otro/a, mediante el empleo de insultos, tiranizaciones, humillaciones, aislamiento social, empleo de apodos,

amenazas y coacciones de distinta índole, que se practican durante meses y de forma sistemática, sin que exista provocación alguna por parte de la víctima (Avilés, 2006). De este modo es posible inferir que las características del bullying que lo destacan como una modalidad de violencia escolar son las siguientes (Fernández & Martín, 2005): (a) se trata de una acción que es repetida en el tiempo; (b) existencia de una relación de asimetría o desequilibrio de poder entre la víctima y el agresor, llegándose incluso a una situación de franca indefensión de la víctima, y (c) la naturaleza de la agresión reconoce variadas modalidades, como física, verbal, social y psicológica, las que no necesariamente se presentan individualizadas sino, al contrario, casi siempre asociadas. No es ocioso recordar que el fenómeno del bullying únicamente ocurre en la escuela y sus alrededores. De acuerdo a estas características no podría calificarse de bullying o acoso escolar a todas aquellas situaciones en donde la disputa producida entre alumnos ocurre efímeramente o cuando las características físicas de las partes en

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333 EL BULLYING EN LA ESCUELA.

conflicto son muy similares y tienden a una confrontación con ánimo de buscar que dirimir sus fuerzas (Carozzo, 2007). Por esta razón los elementos que destacan en el bullying son: · Propósito e intención de infligir daño u ocasionar alguna perturbación a un niño(a) porque se cuenta con los recursos suficientes para hacerlo y alcanzarlo. · Intención de materializarla mediante una acción agresiva y dañosa para la víctima. · Alguien resulta dañado y la intensidad del impacto dañoso está en función de la vulnerabilidad de la víctima y de la naturaleza aversiva o punitiva que emplee el agresor. · El maltrato y acoso va dirigido contra alguien con menores recursos físicos o psicológicos. · Los agresores pueden actuar en grupo y dan lugar a resultados dañosos más intensos produciendo una sensación de mayor indefensión.

· ·

El acto de maltrato y acoso carece de justificación. Como se ha afirmado, la práctica de maltrato se da en forma reiterada, y por ello la expectativa de su reiteración ocasiona en la víctima un estado de sufrimiento y ansiedad constantes. Los actos de acoso tienen lugar en el salón de clases, en el patio o en los alrededores d e l c e n t r o e s c o l a r, e n circunstancias de que no existe vigilancia alguna de profesores y auxiliares. Los actores más frecuentes del acoso son los varones y predominan las agresiones físicas. Las alumnas recurren más a los chismes y otras acciones denigrantes. El (la) agresor(a) disfruta de sus acciones abusivas.

En resumen, es pertinente puntualizar que el objetivo del agresor es el de amedrentar, intimidar, tiranizar y someter emocionalmente a la víctima con vistas a obtener algún resultado favorable o satisfacer una necesidad de dominar y agredir a los

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alumnos. Se busca también que alcanzar reconocimiento y atención de los alumnos, llegando a mantener una relación basada en la exclusión y el menosprecio de otros (Piñuel & Oñate, 2007). Falsas creencias o mitos sobre el bullying. · Estas cosas pasan siempre y todos lo hemos vivido alguna vez. · Son cosas de niños de y jóvenes. No es para tanto. · Estas experiencias los hacen más fuertes para la vida. · Algo han hecho para que se la tomen con ellos. · Yo no soy un delator o soplón para denunciar a mis compañeros. Algunas características más del bullying o acoso escolar. Visualizaremos un conjunto de comportamientos que se manifiestan habitualmente en el centro escolar y que hasta ahora lo seguimos considerando como normales y propios de la conducta de los niños en todas las épocas y en todos los segmentos sociales (Carozzo, 2007):

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El empleo de los apodos y alias con ánimo de agraviar a otros es un hecho muy generalizado en las relaciones entre niños y jóvenes. Para los adultos se trata de ocurrencias ingeniosas e inocentes que se superan con un poco de tolerancia por parte de las víctimas. El insulto y la amenaza como parte de las relaciones interpersonales entre niños(as) y adolescentes. Lanzar todo tipo de objetos para agredir y perturbar permanentemente a los compañeros seleccionados como víctimas. Burlarse del aspecto físico de la persona y ridiculizarlo por su forma de vestir, hablar o caminar. Ridiculizarlo por las dificultades y limitaciones cognitivas que tienen. Arrebatarle sus alimentos, sus útiles escolares e incluso su dinero. Aislarlo del resto de compañeros y amenazar a quienes le presten atención de

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alguna forma. No dirigirle la palabra y cortarle todos los circuitos de comunicación. Correr rumores calumniosos y agraviantes contra las víctimas y sus familias. Chantajearlo reclamándole dinero y alimentos.

han señalado sucintamente son parte de la cultura institucionalizada en los centros educativos, razón por la cual a este tipo de acontecimientos no se le presta atención. Siempre han existido alumnos(as) con mayores fortalezas físicas y psicológicas que abusan de quienes, además de ser débiles, reúnen un conjunto de rasgos que los hace potenciales víctimas del bullying.

En efecto, los ejemplos que se

Hablar del acoso escolar es referirse a situaciones en las que uno o más alumnos/as persiguen e intimidan a otro u otra víctima a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, agresiones físicas, amenazas y coacciones…..pudiendo desarrollar se todas estas acciones a lo largo de meses e incluso años. Comunidad Educastur, 2000

Las acciones de acoso escolar son producidas habitualmente tienen como característica la de ser grupales o dominantemente grupales, en donde el alumno que acomete agresivamente contra otro compañero de clases cuenta con el apoyo incondicional de uno o dos cómplices activos y la pasividad del resto de los compañeros del aula. Pareciera que la intención del agresor es la de maltratar en público con la finalidad de hacer más

destacado y alegórico su matonismo y con ello someter simbólicamente a los restantes compañeros de aula y, de otro lado, en lo personal, estimular y acrecentar su vanidad y su superioridad basada en la intimidación. Las preguntas que se imponen en estos casos son: ¿el acoso escolar practicado por el matón tendría la misma repercusión personal y social si fuera realizada en estricto privado?, ¿para qué sirve el poder sino

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se ejercita repetidamente para afirmarlo? Independientemente de las respuestas que se provean sobre este asunto, lo que debe estar claro para todos es que el sufrimiento y los estragos psicológicos que padece la víctima son reales y de consecuencias imprevisibles, lo que debe ser evitado de algún modo. No son menores las consecuencias que también le alcanzan al agresor y a los espectadores. La presencia de los espectadores que es siempre puntual en los episodios de bullying se debe a que este tipo de violencia se da en la escuela o en las inmediaciones de ella, y por esa razón sólo se puede señalar que el número de los espectadores puede ser alterado dependiendo del escenario concreto en donde se produzca el acoso. Clases de acoso escolar o bullying El acoso escolar o bullying aparece de forma diversa entre los estudiantes y no únicamente mediante acciones de agresión física (Coller & Carmé, 2002, Ortega, 1998, DíazAguado, 2004). Los tipos de maltrato identificados son: a) Maltrato físico o bullying físico, que se caracteriza por el

empleo de agresiones físicas como los puñetes, patadas, empujones, etc. En esta modalidad también se consideran el robo y la destrucción del material escolar, la ropa y otros bienes personales de la víctima. b) Maltrato verbal o bullying verbal, catalogado como el más frecuente de todos y que se destaca por el empleo sostenido de insultos, motes, campañas de estigmatización, acciones de difamación y burlas. c) Intimidaciones psicológicas, en donde se emplean las amenazas, la intimidación y las coacciones para provocar miedo e inseguridad en la víctima. Se emplean campañas de corrosión contra la autoestima de los niños(as), con ridiculizaciones sobre el rendimiento escolar y las características personales de los alumnos así como también con sus discapacidades. d) Aislamiento social, que consiste en una práctica de marginación y exclusión: no

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se le dirige la palabra, se le aísla del grupo, se presiona a otros alumnos para que no le hablen ni se relacionen con ellos, etc. El tipo de abuso más frecuente es el maltrato verbal, como el empleo de insultos y apodos (Riobó, 2005, Ortega & Mora-Merchán, 2000), el que no pocas veces es el preludio de la violencia física (peleas y agresiones de diversa magnitud). El acoso psicológico y el acoso social (aislamiento) le siguen en porcentaje. La presencia de casos de amenazas con armas y acoso sexual son escasos en los diversos estudios efectuados. Otra nota importante es destacar que entre los niños dominan las modalidades de violencia reactiva/impulsiva; mientras que en los estudiantes de instrucción secundaria sobresale con mayor nitidez la violencia instrumental en las modalidades de acoso psicológico, ciberacoso y happy slapping. ¿Qué efectos tiene el bullying en las personas? Es claro que el bullying afecta seriamente el proceso de aprendizaje

de los alumnos y perturba más seriamente aún el tipo de relaciones personales entre los estudiantes y de éstos con los docentes, con lo cual el proceso de la educación escolarizada está colapsado medularmente. Sin embargo interesa poner como centro de interés a las personas comprometidas en el bullying y pergeñar someramente los estragos que la intimidación escolar produce en los estudiantes que son las víctimas privilegiadas en todo este problema de violencia en la escuela: a) En la víctima o maltratado(a): los efectos que más frecuentemente se han reportado (Fernández & Martín, 2005) aluden a la sensación de soledad e infelicidad que dicen sentir, temores y miedos p e r m a n e n t e s , empobrecimiento de la autoestima, problemas psicosomáticos y emocionales en grados variables, ansiedad y depresión, pánico de asistir al centro educativo, reacciones de ensimismamiento o reacciones agresivas, como también problemas en sus hábitos

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alimenticios y de dormir, ideas e intentos de suicidio. b) En el maltratador(a): sus conductas son predictivas de futuros hechos delictivos y anti-sociales, aunque muchos de los comportamientos de agresión física ya revisten carácter penal y son pasibles de denuncia. Pretende alcanzar aceptación y popularidad apelando a la violencia y sometiendo al entorno a pasividad y sumisión, sin tener la menor empatía con los padecimientos de sus víctimas. La impunidad de sus acciones refuerza su intolerancia y falta de autocontrol. c) En los observadores(as): son aquellos que no tienen de forma directa una participación en los actos de intimidación y que según los estudios realizados alcanza el 80% de la población escolar. También se les ha dado el nombre de intimidadores pasivos o cómplices pasivos de la intimidación porque siempre están presentes al momento de producirse los actos de tiranización y ellos sólo se

limitan a observar el abuso sin intervenir para ayudar a la víctima o interrumpir el acoso. Todos estos niños(as) sufrirán u n p r o c e s o d e desensibilización ante los episodios de violencia y sufrimiento que están observando, que se traduce en insolidaridad con los niños(as) que están siendo maltratados así como una habituación a percibir actos de abuso y maltrato sin que sientan interés en intervenir. Luego de acceder a un mejor conocimiento sobre los efectos psicológicos y sociales que produce el bullying, además de los propiamente vinculados al proceso de enseñanza y aprendizaje escolar, no es posible que los individuos se mantengan ajenos a los sucesos de acoso y me mantengan distraídos a las “travesuras” de los niños(as) y jóvenes en el marco de la cultura escolar. La convivencia y la mediación escolar. La escuela se maneja vertical y autoritariamente, en donde la

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obediencia es la cualidad más apreciada por todos los agentes educativos. Los reglamentos, en primer término, y las autoridades a continuación, son los modelos unívocos que los estudiantes deben reproducir con exactitud, todo lo demás es subversivo y por ende sancionable o condenable. Cuando más dócil sea el sometimiento de los alumnos a las prescripciones del reglamento y de las autoridades y profesores del centro, más altas son las virtudes que han aprendido los estudiantes. Como se puede advertir, este modelo que domina los centros educativos de forma contundente, es lo más extraño al fomento y educación de la convivencia en la comunidad educativa. Como lo señala Ianni (2002), la convivencia se aprende y la convivencia enseña. Se aprende a partir de la experiencia y no del discurso y se afirma cuando se evidencian cambios duraderos de la conducta. Del mismo modo la convivencia enseña contenidos actitudinales nuevos, relaciones interpersonales de bienestar y la emergencia de disposiciones de optimismo frente a la vida. Aprender a

convivir supone una experiencia sostenida que se trasmite mediante el trabajo docente de la vida en la escuela y no solamente de la enseñanza de las asignaturas. Para aprender a convivir deben cumplirse determinados procesos, entre los que se deben destacar los siguientes: · Intercambio de acciones con los otros(as) · Vínculos de auténtica reciprocidad. · El diálogo y la escucha activa. · Tolerancia y respeto a la diversidad. · Disentir y respetar de las opiniones de los otros(as) · Participar y compartir con los otros(as). · Tomar acuerdos con los demás y destacar los aspectos en común. · Reflexionar: volver sobre lo actuado, conceptualizar sobre las acciones e ideas. Estos procesos se conjugan en la práctica cotidiana, rebasan los marcos de la enseñanza de la temática curricular y se transforman en estilos de interacción personal, cuyo

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ejercicio sistemático trastoca creadoramente la dimensión personal y actitudinal de los estudiantes y de los docentes. La equidad y la conformidad se convierten, de este modo, en los vehículos de crecimiento personal y social, lo que no pudo conquistarse mediante el empleo rígido del reglamento o el verticalismo de la autoridad. DíazAguado (2004) ha podido comprobar la eficacia de cuatro procedimientos para mejorar la convivencia y prevenir la violencia desde la escuela: a) E x p e r i e n c i a s d e responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a investigar, enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes. b) Discusiones y debates entre compañeros/as en grupos heterogéneos sobre distinto tipo de conflictos. c) E x p e r i e n c i a s s o b r e procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos, a través de los

cuales los jóvenes puedan aprender a utilizar la reflexión, la comunicación, la mediación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos. d) Y experiencias de democracia participativa, basadas en la creación de contextos que permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrática. En suma, los objetivos que deben animar a cualquier proyecto de Convivencia serían: · El desarrollo de acciones que propicien la instalación de relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, las que deben darse en el marco de la equidad. · El fomento de espacios y actividades que materialicen de forma consistente las relaciones entre los estudiantes, docentes y padres de familia. · La necesaria capacitación que deben recibir los estudiantes,

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los profesores y los padres de familia para asumir la educación para la convivencia. Los programas de enseñanza y la tutoría escolar se integran al Plan de Convivencia diseñado.

Complementaria y simultáneamente al Plan de Convivencia propuesto para la eliminación de la violencia en la escuela, se debe insertar una de las vías más utilizadas en los procesos de resolución de conflictos: la mediación escolar. La Mediación Escolar. La mediación escolar es una estrategia de resolución de conflictos que tiene como propósito encarar las diferencias y desencuentros existentes entre los estudiantes y entre estudiantes y profesores, y propende a la solución pacífica del conflicto entre las partes. La persona encargada de actuar como facilitadora, mejorar el entendimiento de las partes y propiciar una comunicación asertiva entre ellas recibe el nombre de Mediador(a). A continuación se

indican algunas de las características de la mediación: · Es un método alternativo o diferente a las vías convencionales de resolución de disputas. · Es creativo, pues se buscan soluciones que satisfagan a las partes, sin por ello ceñirse necesariamente a lo que establece el reglamento escolar. · Es una negociación cooperativa, porque todas las partes implicadas se benefician. Se evita que haya ganadores y perdedores. Por lo mismo, es un método apropiado para el tipo de conflicto en el que las partes enfrentadas deben continuar la relación. · Se requiere la motivación de las partes, lo que se traduce en la cooperación con el mediador, en el respeto mutuo durante y después del proceso, y en el cumplimiento de los acuerdos adoptados. Se pueden añadir algunas ventajas más que se alcanzan con el

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proceso de mediación: durante el proceso se busca que reducir la tensión entre las partes, se les enseña a dialogar y a buscar en ellos mismos las soluciones del conflicto, aprenden a ser más tolerantes a las diferencias y descubren que son portadores de recursos y capacidades para resolver conflictos. Es preciso añadir algo de suma importancia: las partes comprenden que con la resolución de los conflictos y contradicciones que motivaron la mediación no han superado totalmente sus diferencias, entienden que entre ellos surgirán siempre nuevas diferencias y nuevos conflictos, para los que ya estarán preparados incluso sin la presencia de un mediador(a). ¿Psicopatologizar el bullying? Existe la seguridad de que no puede ser “normal” que un(a) niño(a) o un(a) joven despliegue una variada gama de comportamientos agresivos de modo injustificado y sin más propósito que “divertirse” o de hacer prevalecer su superioridad mediante agravios que causan sufrimiento y dolor a las víctimas. Pero tampoco parece “normal” que las víctimas sean tan pasivas y desesperadamente

inofensivas a las provocaciones y maltratos de los matones. Es más, parece que es más anormal que los individuos toleren el abuso y mantengan una indefensión total ante las situaciones de acoso que sufren regularmente. Al menos el sello de nuestra cultura hace percibir como natural y, por que no, como signo de prestigio social el ser “valiente” y “dominante” en las relaciones interpersonales. (Carozzo et al., 2009) El cinismo o la ingenuidad de las personas que alegan contra la impericia de los estudiantes para defenderse llegan al grado de calificar que los actos de acoso son necesarios e inevitables para una mejor socialización de los niños, sobre todo de los varones. Es decir, se hace necesario el abuso y el maltrato para un mejor desarrollo social en los niños(as) y jóvenes. Como no se considera normal que las personas sean desmedidamente crueles o sumisas, la mejor explicación para la presencia de estos estilos de comportamiento entre los niños, niñas y jóvenes en la escuela es que se trata de individuos con problemas psicológicos y/o

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psicopatológicos que requieren tratamiento especializado. Los trastornos psicológicos que caracteriza a los estudiantes involucrados en el acoso escolar como agresores o víctimas se derivan mayormente del perfil individual de riesgo que poseen y del clima de violencia existente en el hogar de origen. Eso sí, siempre del hogar, nunca del sistema social y de su podredumbre. En estas condiciones hacen su aparición los infaltables personajes que se declaran asimismo expertos en “salud mental” y que se harán cargo de desplegar la coartada encubridora del caso, y blandiendo las más rancias teorías socio-psicológicas culminan sus artificios clínicos etiquetando con algún diagnóstico psicopatológico a los agresores y a las víctimas del acoso escolar o bullying. El bullying existe, entonces, porque existen niños(as) y jóvenes con problemas psicopatológicos o psicológicos, quienes necesitan una intervención y atención especializada. La propuesta de estas personas es engañosa e irresponsablemente inhumana. Es engañosa porque crea la ficción de que atendiendo

profesionalmente a los sujetos comprometidos en el bullying (agresores y víctimas), se está dando inicio a la solución del problema, lo que no corresponde a la verdad; y es inhumana porque propicia la exclusión de los niños y jóvenes involucrados en el acoso: separando del centro educativo a los agresores y, de seguro también a las víctimas, se acabaría con el problema de la violencia en la escuela y se le devolvería el clima de convivencia deseado, lo que tampoco es cierto. El bullying no existe en la escuela porque allí habiten niños y jóvenes agresores que atacan a otros que son más vulnerables, o porque dichos estudiantes viven en situaciones de riesgo social en donde asimilan y replican patrones de conducta agresiva que trasladan a la escuela. Menos aún porque existan niños, niñas y jóvenes que poseen el “perfil” propicio para ser agredidos. Eso es lo que se percibe a simple vista y representa la forma más sencilla para explicar el problema del acoso en la escuela, pero no es el fondo del problema. Lo que existe en la sociedad, y se reproduce en la escuela, es la

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existencia de relaciones interpersonales basadas en la inequidad y la asimetría de poder. Relaciones interpersonales autoritarias y verticales que gatillan formas de resolución de conflictos basados en la violencia. Estilos de relación que privilegian el dominio de la violencia como instrumento de resolución de los conflictos que emergen naturalmente de las r e l a c i o n e s i n t e r p e r s o n a l e s y, principalmente, porque no existen en el entorno familiar y escolar estilos o modelos de relación basados en la convivencia, la tolerancia y la solidaridad. En nuestro medio, por ejemplo, se han realizado estudios e investigaciones sobre el fenómeno del bullying que han tratado la conducta resiliente en los espectadores (Quintana, Montgómery & Malaver, 2009), la autoestima y las habilidades sociales de adolescente en sus roles de agresor y víctima (Landázuri, 2007), o determinar la incidencia del bullying en Lima Metropolitana (Becerra, S. Flores, E., Vásquez, J. & Becerra, R., 2009), entre otros estudios de valor, quedando pendiente el que se señala líneas arriba y la investigación de la dinámica del bullying, propuestas por

el Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Referencias Avilés, J. M. (2006) Bullying. Intimidación y maltrato entre el alumnado. STEE-EILAS. Becerra, S., Flores, E., Vásquez, J. & Becerra, R. (2009). Acoso escolar (bullying) en Lima Metropolitana. En prensa. Carozzo, J.C., Benites, L., Lamas, H., Horna, V., Palomino, L., Mandamiento, R. & Raffo, L. (2009). Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. La violencia en la escuela: el caso del bullying. Tomo 1. Lima. Carozzo, J.C. (2007). La conflictividad en el salón de clases: que es y que hacer. http://manuelconcha.net16.net/ 9F5BB062-70DD-4853-9E8F13441A5828B2/FinalDownloa d / D o w n l o a d I d 35C45DDAD9E9AA734824E 36485CD02F8/9F5BB06270DD-4853-9E8F13441A5828B2/web_documen ts/sobre_conflictividad.pdf Cerezo, F. (1997). Conductas

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agresivas en edad escolar. Madrid: Pirámide. Coller, J. & Carmé, E. (2002) La Violencia entre iguales en la escuela: el bullying. http://www.xtec.cat Díaz-Aguado, M. J. (2004). Como mejorar la convivencia escolar ante los retos de la educación en e l s i g l o X X I . Ve r s i ó n e l e c t r ó n i c a . http://www.convivencia.educa. aragon.es/admin/admin_1/file/ M a t e r i a l e s % 2 0 Recursos/CONVIVENCIA_06 1.pdf Fernández. I & E. Martín (2005). Escuela sin violencia, Alfaomega, Méjico Ianni, N. (2002). La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja. Santiago de Chile: Ministerio de Educación de Chile. Olweus, D. (1998). Conductas de a c o s o y a m e n a z a e n t re escolares. Madrid: Morata. Landázuri, V. (2007). Asociación entre el rol del agresor y el rol de la víctima de intimidación escolar, con la autoestima y las habilidades sociales de

adolescentes de un colegio particular mixto de Lima. Revista Psicológica Herediana 2 (2), 2007 Ortega R. & colaboradores. (1998) a convivencia escolar: qué es y cómo abordarla, Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía. Ortega, R. & Mora-Merchán, J.A. (2000). Violencia escolar: mito y realidad. Sevilla: Mergablum Edición y Comunicación, Ortega, R. (s.f.) La convivencia: un modelo de prevención de la v i o l e n c i a . http://www.miescuelayelmund o.org/IMG/pdf/ORTEGA.pdf Piñuel I. & Oñate, A. (2007). Mobbing escolar: violencia y acoso psicológico contra los niños. Madrid, CEAC Quintana, A., Montgomery, W. Malaver, C. (2009). Modos de afrontamiento y conducta resiliente en adolescentes espectadores de violencia entre pares. Revista de Psicología. vol. 12-No. 1, UNMSM. Riobó, E. (2005) Violencia escolar y bullying: dos fenómenos en la o r d e n d e l d í a .

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www.aprendemas.com/reportaj

es/pdf/

Recibido: 17 de mayo Aceptado: 29 de setiembre del 2010

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347 PROBLEMAS TEÓRICOS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL: UN ESTADO DE LA CUESTION Arturo Orbegoso Galarza* Universidad César Vallejo Resumen El clima organizacional es un concepto básico para comprender el funcionamiento exitoso de las compañías actualmente. Así, los cuestionarios de clima usualmente entregan elementos para un diagnóstico organizacional y para tomar decisiones. Este documento ofrece una revisión actualizada de tal concepto, empezando por sus orígenes y las principales dificultades para definirlo. El trabajo pionero de psicólogos como Kurt Lewin, Douglas McGregor y otros acerca de esta idea es destacado. El autor presenta un marco conceptual, las coincidencias entre modelos y sus dimensiones más comunes. Las relaciones y diferencias con otros conceptos como cultura son analizadas. Finalmente, se revisa su función para las organizaciones. Palabras clave: organización, clima, cultura. THEORICAL PROBLEMS OF ORGANIZATIONAL CLIMATE: A STATE OF THE QUESTION Abstract The organizational climate is a basic concept to understand the succesful funtioning of the companies in the world today. So, the climate questionaires usually show elements for an organizational diagnostic and making decisions. This papper offers an update review of such concept, starting with its origins and the main difficulties to define it. The pioneer work of psychologists like Kurt Lewin, Douglas McGregor and others about this idea is pointed. The author presents a conceptual framework, the coincidences among organizational climate models and its more common dimensions. The relationships and diferences with Correspondencia: *aorbegosog@yahoo.es Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010

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concepts like culture is analized. Finally, its function is reviewed. Key words: organization, climate, culture.

PROBLEMAS TEÓRICOS DE CLIMA ORGANIZACIONAL: ESTADO DE ASSUNTOS Resumo O clima organizacional é um conceito básico para entender como as empresas de sucesso hoje. Assim, os questionários clima costuma dar elementos para o diagnóstico organizacional e tomada de decisões. Este trabalho apresenta uma revisão atualizada sobre esse conceito, começando com suas origens e as principais dificuldades em defini-la. O trabalho pioneiro de psicólogos, como Kurt Lewin, Douglas McGregor e outros sobre essa idéia é importante. O autor apresenta um quadro conceitual, as semelhanças entre os modelos e tamanhos comuns. Relações e diferenças com outros conceitos como a cultura são analisados. Finalmente, rever o seu papel nas organizações.

Un signo que atraviesa a las investigaciones locales sobre clima organizacional es el empleo de reducida bibliografía especializada. Es verdad que los textos escritos en inglés y en español específica e íntegramente sobre el tema aún son pocos. La mayoría de autores peruanos usa en sus trabajos únicamente libros en español que abordan en alguno de sus capítulos el clima organizacional. Entonces, hay un recurso a fuentes indirectas. De esta manera se impone, para bien o

para mal, un extendido empleo de documentos sobre clima que proceden de Internet. Pero no se trata, en buena parte de los escritos nacionales, de citas de trabajos empíricos o informes de investigación de fuera. Se trata de escritos que reproducen resumida o literalmente los textos más conocidos y generales sobre el tema. De nuevo, fuentes secundarias o terciarias. Esta falencia denota, junto con un manejo superficial del asunto, un descuido de los principales problemas

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teóricos que hoy enfrenta el estudio del clima organizacional entre académicos e investigadores extranjeros. En consecuencia, si se tiene una pobre idea del clima organizacional y se ignoran los varios ángulos de su problemática, ¿cómo pueden explicarse cabalmente los hallazgos que se obtienen? El texto que el lector tiene ante sí busca reseñar brevemente la discusión que sobre diversos aspectos del concepto y el fenómeno clima organizacional se da actualmente fuera del Perú. Este documento aborda los siguientes puntos. Se inicia mostrando los orígenes del constructo clima organizacional o laboral y las dificultades que presenta su definición. Prosigue resumiendo los puntos de encuentro entre los distintos modelos de clima que se han elaborado. Continúa exponiendo las relaciones entre clima y cultura organizacional. Después aborda las dimensiones que se le atribuyen al fenómeno. Seguidamente se alude a ciertas causas y efectos del clima en las organizaciones. Se concluye revisando la utilidad y función del

clima organizacional. Y se agregan, en las referencias, títulos que resultan indispensables para su comprensión. Orígenes del Clima Organizacional El clima organizacional se instala dentro de la Teoría General de la Administración, gracias a los trabajos de los representantes de tres corrientes de este campo del conocimiento. Y, desde un punto de vista más amplio, su aparición coincide con la prédica de algunos científicos sociales en torno a lo gravitante del ambiente para la conducta de las personas. Los trabajos de Elton Mayo, exponente del movimiento de las Relaciones Humanas, destacaron una serie de variables psicológicas que requerían urgente atención por parte de los gerentes: motivación, satisfacción, frustración y liderazgo, las mismas que había ignorado la administración científica de Taylor y Fayol (Chiavenato, 2006). Por ello, se relevó la trascendencia de factores como la moral y el clima psicológico imperantes en la empresa. Tiempo después, otra escuela del pensamiento administrativo, la del

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Comportamiento o Conductista, reivindica y potencia los postulados humanistas. Así surgen las más conocidas teorías sobre la motivación humana, las de Maslow y Herzberg, junto con dos clasificaciones de los estilos de gerencia: las teorías X e Y de McGregor y los cuatro sistemas de administración de Likert (Chiavenato, 2006). Al resaltar la interacción recíproca entre organizaciones e individuos, el clima organizacional es nuevamente sacado a la luz. Más recientemente, con la aplicación de la Teoría de los Sistemas a la Administración, se puntualiza que las organizaciones son sistemas sociales, compuestos por subsistemas en permanente interacción entre sí y con el entorno. Por ejemplo, el subsistema psicosocial, de donde surgen las actitudes, aspiraciones, motivos y valores que rigen a los integrantes de la organización. Entre estos elementos estaría un distintivo clima organizacional. En cuanto a precursores específicos, se atribuye al psicólogo de origen alemán Kurt Lewin (18901947), adscrito al movimiento de las Relaciones Humanas, la autoría de la

idea que dio forma a nuestra actual noción de clima organizacional (Silva, 1996) . Según este autor, el comportamiento de un individuo es el resultado o función de la interacción entre tal persona y el entorno que la rodea. Esquematizando, Lewin (1988) expuso:

C = f (P x E) En donde C es el comportamiento; f la función; P la persona y E el entorno o medio. Esta conjunción entre persona y ambiente, es llamada por Lewin (1988) “campo o medio psicológico”. En suma, Lewin recomienda atender a la persona y a los variados elementos de su contexto para lograr una mejor comprensión de la conducta humana. De otro lado, varios enfoques han contribuido a la construcción y comprensión del concepto de clima. El enfoque de la Gestalt sostiene que las personas actúan en el mundo según su percepción o interpretación del mismo. Es decir, la percepción del medio tiene gran influencia sobre la

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acción práctica de las personas. Por su parte, el enfoque funcionalista afirma que las personas no son entes pasivos. Al contrario, con su actuar contribuyen a la modificación de su entorno. De la combinación de ambas posturas hoy se reconoce que el clima nace justamente de la interacción entre las personas y de éstas con su medio. Pero más allá de escuelas y enfoques, la extendida y moderna tendencia a considerar al clima organizacional como algo real e importante la impuso un descubrimiento reiterado. Resultó que las variaciones o diferencias estadísticas de clima entre empresas fueron mayores que las halladas entre las diversas secciones de una misma compañía. Entonces, se trata de una característica distintiva y central de toda organización. Dificultades de definición Las definiciones de clima organizacional se agrupan en tres posturas o enfoques (Silva, 1996; Brunet, 2004). Las definiciones objetivas u objetivistas privilegian una comprensión del clima como mero

conjunto de características organizacionales tangibles y que influyen sobre la conducta de sus integrantes (Brunet 2004). Mañas, González y Peiró (1999) denominan a éste el enfoque estructural acerca de la formación del clima. Para este enfoque, el clima existe de modo concreto y exterior a los individuos expuestos a él y tan sólo lo perciben y reflejan. En conjunto, los integrantes de la organización tienen percepciones similares de su clima de trabajo. Al ser interrogados sobre él, lo reproducen sin modificaciones ni procesamiento. Las definiciones subjetivas o subjetivistas, que entienden el clima como percepciones personales de los miembros de una organización. Desde esta perspectiva se asume una postura tan extrema como la anterior. Es decir, el clima depende del estado de ánimo de quienes lo viven y, por tanto, sería mutable, poco fiable y tal vez hasta inabordable. Mañas et al. (1999) lo denominan “enfoque perceptual de la formación del clima”, en tanto privilegia lo subjetivo. El clima, desde esta postura, es una descripción individual o personal del entorno organizacional.

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En tercer lugar, las definiciones integradoras que conciben al clima como el resultado de la interacción entre la conformación física de la organización y las características personales de los individuos que la componen. Son los individuos en su

interacción recíproca y con el ambiente, los que dan lugar al consenso sobre el clima. Mañas et al. (1999) agregan un cuarto enfoque, muy similar al integrador, que releva el rol global o abarcador de la cultura organizacional como estructura abstracta que ayuda a formar el clima.

Tabla 1 Cronología de las definiciones de clima (Furnham, 2001, p. 605). Autores Forehand y Gilmer (1964) Findlater y Margulies (1969) Campbell et al (1970)

Schneider y Hall (1970) James y Jones (1974) Schneider (1975)

Payne et al (1976) James et al (1978) Litwin y Stringer (1978) Joyce y Slocum (1979) James y Sell (1981)

Schneider y Reichers (1983) Glick (1985)

Definición Características que 1 distinguen a una organización de otra; 2 perduran en el tiempo, y 3 influyen en el comportamiento de las personas en las organizaciones. La personalidad de la organización. Propiedades organizacionales percibidas que intervienen entre el comportamiento y las características organizacionales. Conjunto de actitudes y expectativas que describen las características estáticas de la organización, el comportamiento y los resultados y las contingencias de resultados-resultados. Percepciones de los individuos acerca de su organización afectadas por las características de ésta y las personas. Representaciones cognoscitivas psicológicamente significativas de la situación; percepciones. Percepciones o interpretaciones de significado que ayudan a la gente a encontrarle sentido al mundo y saber cómo comportarse. Consenso en cuanto a la descripción que las personas hacen de la organización. Suma de percepciones de los miembros acerca de la organización. Proceso psicológico que interviene entre el comportamiento y las características organizacionales. Los climas son 1 perceptuales; 2 psicológicos; 3 abstractos; 4 descriptivos; 5 no evaluativos, y 6 sin acciones. La representación cognoscitiva de las personas de los entornos próximos… expresada en términos de sentido y significado psicológico para el sujeto… un atributo del individuo que se aprende, es histórico y resistente al cambio. Una inferencia o percepción corpórea evaluada que los investigadores hacen con base en ideas más particulares. (Clima organizacional) Un término genérico para una clase amplia de variables organizacionales, más que psicológicas, que describen el contexto para las acciones de los individuos. Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010

353 PROBLEMAS TEÓRICOS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL: UN ESTADO DE LA CUESTIÓN.

El chileno Rodríguez (1999) elabora una definición que podría ser totalizadora: El concepto de clima organizacional (…) se refiere a las percepciones compartidas por los miembros de una organización respecto al trabajo, el ambiente físico en que éste se da, las relaciones interpersonales que tienen lugar en torno a él y las diversas regulaciones formales que afectan a dicho trabajo. (…) El clima, en esta perspectiva, ha de ser entendido como el conjunto de apreciaciones que los miembros de la organización tienen de su experiencia en y con el sistema organizacional. Estas apreciaciones constituyen una afirmación evaluativa, una explicación valorativa de la experiencia organizacional de los miembros del sistema. (Rodríguez, 1999. p 159). El colombiano Méndez (2006) también presenta una definición sugerente de clima: El ambiente propio de la

organización, producido y percibido por el individuo de acuerdo a las condiciones que encuentra en su proceso de interacción social y en la estructura organizacional que se expresa por variables (objetivos, motivación, liderazgo, control, toma de decisiones, relaciones interpersonales [,] cooperación) que orientan su creencia, percepción, grado de participación y actitud determinando su comportamiento, satisfacción y nivel de eficiencia en el trabajo. (Méndez, 2006, p. 108).

Coincidencias entre modelos de clima organizacional Como es de suponer, a lo largo de los años han surgido varios modelos sobre el clima organizacional. Todos ellos quieren explicar cuál es su lugar al interior de la dinámica organizacional. Estos intentos explicativos quieren mostrar las conexiones del clima, sus causas y efectos. Una característica que

Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010

354 ORBEGOSO A.

destaca y sorprende al comparar modelos es la referida a las discrepancias entre éstos. No obstante, hay algún acuerdo entre las interpretaciones más conocidas sobre clima. La figura 1 recoge las coincidencias básicas entre modelos.

En él se puede observar que el clima es influido por el contexto general de la organización y, a su vez, repercute sobre la satisfacción, la motivación y el desempeño del personal. Por lo menos, en teoría.

Historia, cultura, estrategia y estructura administrativas de una organización y su entorno externo Prácticas de liderazgo y administración

Clima de Trabajo

Satisfacción y motivación del Personal

Desempeño

Figura 1. Ubicación y relaciones del clima de trabajo Fuente: Management Sciences for Health (2002, p. 4) El complicado deslinde entre clima y cultura organizacional Para estudiosos como Katz y Kahn (1999) clima y cultura son sinónimos. Al intentar distinguirlo de la cultura organizacional, otros autores señalan que el clima está en un nivel inferior, pues está inmerso en aquélla. La cultura lo influye, orienta,

forma e informa (Silva, 1996). Como señala Palma (2004), si la cultura es la construcción colectiva de significados abstractos, el clima sería; en consecuencia, la percepción o interpretación de los trabajadores en torno a esas asunciones acerca de su centro de labores.

Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010

Alonso, Sánchez, Tejero y

355 PROBLEMAS TEÓRICOS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL: UN ESTADO DE LA CUESTIÓN.

Retama (2000) aprecian así la diferencia: el clima son las características organizacionales que los trabajadores perciben y describen de modo colectivo; mientras que la cultura es el conjunto de normas compartidas y conductas aprendidas que moldean la forma de actuar de las personas. Refieren, asimismo, que el clima es subjetivo, temporal y manipulable. La cultura, en cambio, tiene una larga elaboración o procesamiento por el grupo, tiene raíces en la historia de éste, es un fenómeno de más larga duración y menos vulnerable a la manipulación. Aún más, estos autores remarcan el hecho de que en sus investigaciones clima y cultura, medidos con sendos cuestionarios, apuntan a fenómenos diferentes y claramente distinguibles por sus evaluados. Landy y Conte (2006) apuntan una diferencia más entre cultura y clima. La cultura es creada desde

arriba, por los directivos. El clima, por su lado, es elaborado por los jefes y supervisores. Ambas creaciones tienen como auditorio o destinatarios finales a los empleados o trabajadores operativos. Denison (1996), tras realizar un prolijo examen de ambos conceptos, concluye que pese a su origen histórico diferente, en las investigaciones de los últimos años ambas entidades está acercándose y hasta intercambiando enfoques. Ya no puede atribuirse la exclusividad de la metodología cuantitativa a los estudios de clima ni la cualitativa a los trabajos sobre cultura. El mismo autor (Denison, 1996) subraya que la diferencia sería más aparente que real. Ambos conceptos se dirigirían a lo mismo: “la creación e influencia de los contextos sociales en las organizaciones” (Palaci, 2005, p. 227).

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356 ORBEGOSO A.

Tabla 2 Diferencias entre clima y cultura organizacional (Martín, González, Torrego y Armengol, 2003. p.19) El Clima -

La Cultura

Se refiere a las percepciones del

Se centra en las asunciones,

comportamiento. -

valores y normas.

Utiliza técnicas de investigación

estadística. -

etnográfica.

Sus raíces intelectuales

pertenecen a la psicología

pertenecen a la antropología y la

industrial y social.

sociología.

Asume una perspectiva racional

Puede cambiar con más

fuerte permanencia en el

facilidad que la cultura.

tiempo.

Contenido y dimensiones del clima Numerosos han sido los autores que han buscado identificar, al interior del constructo clima o rg a n i z a c i o n a l u n a s e r i e d e elementos, contenidos o, más propiamente, determinadas dimensiones. Brunet (2004) presenta 12 grupos de dimensiones identificadas en gran número de investigaciones por diversos autores. Silva (1996) va más lejos y resume 25 conjuntos de dimensiones determinadas en múltiples estudios.

Cambiarla es difícil, tiene una

Pese a la multiplicidad de conjuntos de dimensiones, que suelen dar lugar a variados cuestionarios de clima, es indispensable buscar un consenso o llegar a un núcleo de dimensiones en común. Brunet (2004) y Silva (1996) citan a Campbell, quien estima que un cuestionario de clima debe contemplar las siguientes dimensiones básicas: 1. Autonomía individual: Que se refiere a la responsabilidad, independencia y poder de decisión de que goza el sujeto

Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010

357 PROBLEMAS TEÓRICOS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL: UN ESTADO DE LA CUESTIÓN.

en su organización. 2. Grado de estructura del puesto: Que apunta a la forma en que se establecen y trasmiten los objetivos y métodos de trabajo al personal. 3. Recompensa: Referido a los aspectos económicos y a las posibilidades de promoción. 4. C o n s i d e r a c i ó n , agradecimiento y apoyo: Relativo a las formas en que el empleado recibe estímulos de sus superiores.

Silva (1996) identificó, hasta mediados de los años 90, 22 cuestionarios que miden clima, sólo en los Estados Unidos. Ante una gama

de cuestionarios tan abrumadora, respaldada por su respectivo entramado de dimensiones, varios autores hacen una advertencia a los investigadores. Si es inobjetable que cada organización desarrolla sus actividades de un modo singular, peculiar o característico, la sola idea de dimensiones únicas y omnipresentes en todas las empresas se relativiza y agota. Parece que la medición del clima a través de cuestionarios fundados en un número dado de dimensiones se ubica en los borrosos límites de lo particular y lo general. Algunos autores (Gibson, Ivancevich y Dunnelly, 1993; Dessler, 1979) van más allá y niegan que un único instrumento pueda arrojar una idea cabal del clima de diversas organizaciones.

Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010

358 ORBEGOSO A.

Tabla 3 Principales grupos de dimensiones de clima por autores MOOS E

LIKERT

LITWIN Y

INSEL Confort

HALPIN Y CROFT

STRINGER Métodos de mando

Estructura

Cohesión entre el cuerpo docente

Innovación

Control

Naturaleza de las

Responsabilidad Grado de compromiso

fuerzas

del

de motivación

cuerpo docente

Naturaleza de los

Recompensa

Moral de grupo

Riesgo

Apertura de espíritu

procesos de comunicación Tarea

Naturaleza de los procesos de influencia y de interacción

Apoyo

Toma de decisiones

Apoyo

Consideración

Claridad

Fijación de los

Normas

Nivel afectivo de las

Presión

objetivos o

relaciones

de las directrices

con la dirección

Procesos de control

Conflicto

Importancia de la producción

Autonomía

Objetivos de resultados y de perfeccionamiento

Cohesión Implicación

Fuente: Brunet (2004, pp. 44-45) Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010

359 PROBLEMAS TEÓRICOS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL: UN ESTADO DE LA CUESTIÓN.

El problema de las causas, efectos y relaciones del clima Varios autores (Brunet, 2004) predican a favor de la acción que ejercen variables como la estructura organizacional, el tamaño de la compañía, los reglamentos y políticas, los estilos de dirección, la comunicación, etc., sobre el clima de la empresa. Otros afirman que el clima produce efectos sobre la conducta de las personas, por ejemplo, en su satisfacción y desempeño. Si bien Silva (2006) es exhaustivo en su análisis de investigaciones y apunta que en algunos ámbitos la evidencia no es del todo concluyente o es ambigua, sí reconoce que hay una tendencia cuando menos moderada para creer en las causas y efectos del clima ya mencionados. Mañas y otros (1999) coinciden en este punto de vista. Aunque pueden citarse investigaciones que arrojan evidencia empírica, ésta no es concluyente ni definitiva. Se ha hallado que en organizaciones de gran tamaño, muy jerarquizadas y formalistas, sus integrantes experimentan alienación y poco compromiso con su trabajo. En

empresas de menor tamaño, el trato se hace más personalizado y solidario. Por otra parte, líderes democráticos suscitan sensación de bienestar entre los subordinados, al contrario de aquellos autoritarios. Por último, se ha visto que climas propicios parecen elevar la satisfacción. Sobre esto último, los escépticos objetan que tal vez hay una tercera variable que condiciona al clima y la satisfacción. Por descorazonador que parezca, no hay una causalidad mecánica entre clima y rendimiento. Aún se está a la busca de aquel tipo específico de clima que sea un efectivo anticipador del desempeño de los empleados. Lo que recomiendan los teóricos del clima es mayor investigación. Conclusión: Utilidad y función del clima organizacional El clima organizacional se refiere al acontecer de una organización o de una de sus secciones claramente definida. Ocurre que en toda organización se producen interacciones y se generan informaciones debido a ello. Esta dinámica es percibida por quienes integran la entidad. Es ese conjunto de

Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010

360 ORBEGOSO A.

percepciones de los sujetos que interactúan entre sí y con su entorno lo que se entiende por clima. Y es, actualmente, un concepto instrumental y totalizador, pues a través del estudio de este colectivo de percepciones es posible formarse una idea global de una organización en lo atinente a sus procesos humanos principalmente. Gracias a instrumentos como los cuestionarios o las entrevistas, puede saberse cómo se representan y, dado el caso, califican los trabajadores su realidad laboral. Pereda, Berrocal y Alonso (2008) desagregan los beneficios que se obtienen de una medición del clima organizacional en tres. Primero, permite detectar lo que piensa el personal de la empresa y no se atreve a revelar abiertamente. Desde este punto de vista, el clima lleva a conocer el grado de compromiso, acuerdo o identificación de la plantilla con la administración de la compañía. Segundo, pero conectado con lo anterior, los estimados de clima se constituyen en un medio de comunicación entre directivos y trabajadores. El personal descubre,

tiempo después de la medición de clima, si su opinión es valorada y considerada importante por la dirección. Es decir, si se producen o no cambios organizacionales. Tercero, los estudios de clima orientan las acciones de mejora. Al señalar cuáles deben ser, según los colaboradores, los aspectos de la empresa que deben reformarse, los estudios de clima tornan a la administración en un ente más eficiente y conectado con la realidad. Referencias Alcover, C., Martínez, D., Rodríguez, F. & Domínguez, R. (2004). Introducción a la psicología del trabajo. Madrid: McGraw-Hill. Alonso, E., Sanchez, J., Tejero, B. & Retama, M. (2000), Clima y cultura de los equipos de trabajo. Dos constructos de trabajo. En: Agullo, E., Remeseiro, C. & Fernández, J., Psicología del trabajo, de las organizaciones y de los recursos humanos. Nuevas aproximaciones. Madrid: Biblioteca Nueva. pp. 340343. Brunet, L. (2004). El clima de trabajo en las organizaciones. México: Trillas.

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Recibido: 7 de agosto del 2010 Aceptado: 5 de octubre del 2010

Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010

RESEÑAS RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS BIBLIOGRÁFICAS

365 Ardila R. (2008). Homosexualidad y Psicología. Bogotá: Ed. Manual Moderno 2º edición. 149 pág. Tomás Pedro Pablo Caycho Rodríguez*

importante para la comunidad psicológica y la sociedad en general.

Hablar de la obra del Dr. Rubén Ardila es hablar de la obra del más importante psicólogo latinoamericano y uno de los más influyentes psicólogos a nivel mundial. El libro del Dr. Ardila, que reseñamos ahora, es producto de años de acuciosa investigación y paciente reflexión en torno a un tema sumamente

La conducta sexual humana siempre ha generado gran interés científico especialmente en lo referido a la investigación sobre la orientación sexual. En este caso, lo que es sexualmente orientado es la necesidad de buscar a un hombre o una mujer para comprometerse en actividades sexuales, es así, que es homosexual la persona (hombre o mujer) que prefiere satisfacer sus deseos sexuales a través del contacto o la fantasía con personas del mismo sexo. Hoy en día, los homosexuales (gays y lesbianas) representan un gran sector de nuestra sociedad víctima de rechazo y sanciones morales, religiosas y legales. El texto está dividido en 10

*Psicólogo de la Fundación Felipe Antonio Custer. Docente colaborador y Miembro del Gabinete de Psicometría de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Miembro del Círculo de Investigación y Desarrollo de Instrumentos Psicométricos (CIDIPSI). Correspondencia: tonyvoxdei1783@hotmail.com, tocaycho@cidipsi.org Rev. Psicol. 12, 365-368, 2010

366 CAYCHO T.

capítulos. El primer capítulo “Panorámica”, y el segundo capítulo “El estudio psicológico de la homosexualidad”, tiene por objetivo dar a conocer el estado actual de la investigación biológica, social y psicológica, así como el escenario político acerca de la homosexualidad en el mundo. Es así, que el Dr. Ardila, inicia dando una revisión general acerca de las distintas actitudes que las personas han tenido hacia la homosexualidad a lo largo de la humanidad, las que pueden resumirse en: aceptación de la homosexualidad como conducta normal, como delito, como enfermedad mental, hasta considerarla, el día de hoy, como una forma o estilo de vida. Asimismo, en el segundo capítulo, el Dr. Ardila nos introduce a las causas de la homosexualidad, su ciclo vital, así como, en la psicoterapia y la educación para homosexuales. Todos estos temas serán tratados más a fondo en los siguientes capítulos. El tercer capítulo, que lleva por título “El ciclo vital de los homosexuales” da a conocer un tema poco citado en la literatura científica. Ardila señala que los estadios que

atraviesan los homosexuales en su desarrollo psicológico son: 1) etapa de surgimiento, 2) identificación, 3) asumir una identidad, 4) aceptación de la identidad, 5) consolidación y 6) autoevaluación y brindar apoyo. Este capítulo resalta la importancia del aprendizaje y la socialización, sin desconocer el aporte genético y de maduración, tomando como referencia el enfoque del ciclo vital para la adquisición de actitudes, valores y pautas de comportamiento de los homosexuales. E n “ E l p ro b l e m a d e l a normalidad y la anormalidad”, título del cuarto capítulo, el Dr. Ardila revisa las investigaciones pioneras de Evelyn Hooker en Estados Unidos que colocaron los cimientos para que la homosexualidad deje de ser considerada patológica y más bien, sea vista como una variación de la expresión sexual normal. En palabras del Dr. Ardila “la heterosexualidad no necesita ser la norma, ni el patrón de comparación, ni se considera que sea mejor ni peor que la homosexualidad” (pp.32-33).

Rev. Psicol. 12, 365-368, 2010

El quinto capítulo “Una

367 ARDILA R. (2008). HOMOSEXUALIDAD Y PSICOLOGÍA. BOGOTÁ: ED. MANUAL MODERNO 2º EDICIÓN. 149 PÁG.

investigación”, presenta los resultados encontrados por el Dr. Ardila en un estudio llevado a cabo con 100 homosexuales entre los 18 y 52 años de la ciudad de Bogotá, cuyo objetivo era “investigar el ajuste y la adaptación de homosexuales varones que no estaban en terapia psiquiátrica ni psicológica” (pp.35). Este estudio es, tal vez, el primero y uno de los más importantes trabajos de investigación llevados a cabo, con respecto al tema, en el contexto Iberoamericano. En la actualidad es cada vez más notoria la importancia del trabajo interdisciplinario para el desarrollo de la ciencia. El sexto capítulo “Las causas de la orientación sexual: ¿Biología o cultura?” es un claro ejemplo de la integración de la biología, neurociencias y los enfoques psicológicos y sociales para la comprensión de las causas de la orientación sexual, siendo importante destacar la visión multidisciplinar que adopta el autor. El capítulo concluye que “la interacción entre parámetros genéticos, hormonales y de comportamiento puede explicar más adecuadamente esta pauta de conducta” (pp. 63).

El séptimo capítulo “La política de la homosexualidad: Stonewell, la liberación gay y la aceptación social de la diversidad” y el octava capítulo “Un grupo humano y su identidad: La comunidad gay en el S.XXI” se centran en las implicaciones sociales de la homosexualidad, el desarrollo de políticas a favor de la comunidad homosexual en distintos países, los derechos humanos y la construcción de una comunidad gay o LGBT, entre otros temas de suma actualidad. Estos capítulos, asientan la idea de que el estudio de la homosexualidad no es únicamente un asunto científico, sino también social y político. El capítulo noveno “Problemas y perspectivas” da a conocer los diversos mitos y errores, así como los problemas (matrimonio gay, tenencia de hijos, promiscuidad y fidelidad, etc.) por la que atraviesa la comunidad gay. Finalmente, el capítulo décimo reúne las principales conclusiones derivadas de la revisión reseñada anteriormente. En la parte final del texto, se incluye como anexo, una guía y

Rev. Psicol. 12, 365-368, 2010

368 CAYCHO T.

normas para la psicoterapia con consultantes lesbianas, gay y bisexuales, dados por la APA y que tiene por objetivo “ayudar a formar más adecuadamente a los futuros psicólogos y guiar a los profesionales en su trabajo psicoterapéutico con poblaciones lesbianas, gay y bisexuales (LGB)” (pp. 123). La erudición del autor resulta más que evidente, así como la visión de conjunto que ofrece en esta obra. El libro invita, desde el inicio, a una aventura intelectual que tiene como soporte una sólida investigación empírica, que nos conduce a una clara exposición de lo más reciente del tema, que para muchos es aún un terreno desconocido. Hoy en día el texto del Dr. Ardila constituye una de las fuentes, en idioma español, más actualizada sobre psicología y homosexualidad, a la que psicólogos,

sociólogos, médicos y demás profesionales interesados en el tema, pueden consultar. Desde el punto de vista de su utilidad, el libro del Dr. Ardila es una excelente contribución para los psicólogos, de modo que éstos adquieran un enfoque integral, coherente y práctico vinculado al tema de la homosexualidad. Podemos concluir resaltando la capacidad de análisis y síntesis con la que el Dr. Ardila dota al libro, de conocimientos y profundas reflexiones, que no hacen más que ratificar su figura como uno de los más importantes psicólogos de nuestro tiempo. Homosexualidad y Psicología es una obra, que por sus méritos académicos y estilísticos, no puede faltar en nuestra lista de libros imprescindibles.

Recibido: 15 de febrero del 2010 Aceptado: 22 de julio del 2010

Rev. Psicol. 12, 365-368, 2010

369 Vallés Arándiga, Antonio (2009). “La Dislexia: Evaluación y Tratamiento”. Lima: Ed. Libro Amigo, 130 pp. Tomás Pedro Pablo Caycho Rodríguez

referido al problema de la dislexia.

En el marco del X Congreso Latinoamericano de Lectura y Escritura y el I Congreso Nacional para el Desarrollo de la Lectura y Escritura realizado en Lima – Perú los días 30, 31 de Julio y 01 de Agosto del 2009, se presentó a la comunidad científica congregada en el evento la última publicación del Dr. Antonio Vallés Arándiga (España), viejo conocido y amigo del Perú. Una obra pequeña en extensión física, pero enorme en cuanto al contenido teórico, metodológico y aplicado

Hoy en día es indudable que el avance científico hace que la búsqueda del conocimiento acerca de los diferentes fenómenos biológicos, sociales, educativos y psicológicos se realice necesariamente mediante estudios interdisciplinarios. El libro del Dr. Vallés es un claro ejemplo de la integración de las neurociencias y de los enfoques psicológicos, educativos y sociales para la comprensión de la dislexia, definida por el autor como un “problema grave en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Tiene un carácter crónico cuyas dificultades lectoras en sus tres dimensiones: exactitud, fluidez y comprensión trascienden a la propia actividad lectora y afectan al individuo en otras áreas funcionales”. De manera didáctica, el trabajo del Dr. Vallés pretende poner en el conocimiento de docentes y psicólogos, de la manera más

Rev. Psicol. 12, 369-371, 2010

370 CAYCHO T.

didáctica y sencilla, la conceptualización, causas y sintomatología de la dislexia, así como las diversas técnicas de evaluación y tratamiento psicoeducativo. El autor inicia la obra mostrando diversos modelos y enfoques teóricos actuales acerca de la lectura, en general, y la dislexia en particular. Sobresale aquí su completa, revisión del modelo psicolinguistico de la lectura, tomando aportes de destacados profesionales en el área como Alegría, Morais, Castles, Colheart, Defior y Bravo Valdivieso. Asimismo, con mucha precisión, presenta diversas definiciones de la dislexia, buscando llegar a una concepción integradora. Es plausible también, la vocación del autor para mostrar los diversos enfoques etiológicos acerca de este trastorno, evidenciando de esta manera su alto nivel de conocimientos neurológicos, educativos y psicológicos acerca del tema. No me es permitido obviar la importancia y el valor práctico del cuarto capítulo de este libro, que brinda, de manera sistemática y objetiva, una serie de

manifestaciones de la dislexia, expresadas “a través de las dificultades para procesar las palabras cuando leen y escriben, produciéndose numerosos errores de exactitud” (pp.53). Un análisis detallado de este capítulo brinda muchas luces acerca de la íntima relación entre los planos psicológicos y neurológicos en el estudio de la dislexia, tal como lo menciona el autor “Estas evidencias conductuales tiene su correlato en el plano cognitivo y biológico, de acuerdo con las explicaciones causales” (p. 53). Todo lo anterior deriva en procedimientos metodológicos, de evaluación y tratamiento, cuyas orientaciones prácticas son de mucha utilidad para la programación de acciones neurológicas, psicológicas y educativas. En lo referido a la evaluación, El Dr. Vallés nos muestra la utilidad e importancia de las técnicas de neuroimagen, como la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP), de la evaluación mediante pruebas psicométricas, análisis de tareas y el empleo de programas informáticos.

Rev. Psicol. 12, 369-371, 2010

371 VALLÉS ARÁNDIGA, ANTONIO (2009). “LA DISLEXIA: EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO”. LIMA: ED. LIBRO AMIGO, 130 PP.

Todo esto se fundamenta en lo mencionado por Valett (1983), y tomado por Vallés referido a que “… La noción clave para la evaluación (y la conceptualización) de la dislexia es la relación existente entre el nivel funcional (cómo lee) de lectura y el nivel potencial (cómo debería leer de acuerdo con su capacidad de comprensión lingüística)” (p.68). El último capítulo del libro versa acerca del tratamiento educativo de la dislexia, siendo importante destacar la visión multidisciplinar que adopta el autor. El capítulo presenta de manera sucinta diversos programas informáticos y no informáticos para el

tratamiento de la dislexia, dando énfasis en los aspectos psicolinguisticos, como la conciencia fonológica, que de un tiempo a esta parte, se ha convertido en uno de los principales predictores para el éxito de la lectoescritura. Podemos terminar, recalcando del texto, su organización y sistematización de información actualizada sobre el tema, lo cual es de mucha utilidad para docentes, psicólogos clínicos y educativos, así como psicopedagogos, creyentes del papel importante de la lectura y escritura en el desarrollo integral de las personas.

Recibido: 15 de febrero del 2010 Aceptado: 22 de julio del 2010

Rev. Psicol. 12, 369-371, 2010

ARTE ARTE PATOGRﾃ：ICO PATOGRﾃ：ICO

375 “La pintura es un relato de la necesidad de pronunciarse y manifestarse... uno no debe estar ajeno a lo que sucede en nuestra sociedad... yo vivo para contar mi visión de la forma que más conozco” Gonzalo Fernández Rodríguez*

CRIMEN

Acrílico sobre papel 30 x 60 cm.

*Artista plástico. Correos electrónicos: raizroja@hotmail.com , gonzaloazzul@gmail.com. Blog: www.gonzalofernandezrodriguez.blogspot.com. Cel: 51- 044 – 949335405

376 CRUCIFICCIÓN

Acrílico sobre papel 30 x 60 cm.

DEBILIDAD HUMANA

Acrílico sobre papel 30 x 60 cm.

377 DESPLAZADOS

Acrílico sobre papel 30 x 60 cm.

HOSPITAL

Acrílico sobre papel 30 x 60 cm.

379

NORMAS PARA AUTORES

DEFINICIÓN DE LA REVISTA

La Revista de Psicología ISSN 1990-6757 es una publicación de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo. Es una revista de investigación científica que tiene como propósito ofrecer visibilidad a los nuevos conocimientos en las diversas especialidades de la Psicología, que permita la consolidación de la comunidad académica. Está dirigida a psicólogos, estudiantes, investigadores y profesionales de las ciencias sociales y de la salud. La periodicidad es anual y se publica en el mes de noviembre de cada año. 2. PRESENTACIÓN El trabajo para ser presentado debe ser novedoso e inédito; es decir, no habrá sido presentado (ni total ni parcialmente) para publicación ni para evaluación en otra revista o medio de difusión. Puede tratarse de: investigaciones originales (empíricas), artículos de revisión y reseñas bibliográficas. En su contenido y estructura deberá adecuarse a las normas de la American Psychological Association (APA), en su sexta edición del inglés y tercera en español. Visitar: http://www.apastyle.org/ Los artículos deben de presentarse en procesador de textos Word, en fuente tipo Times New Roman y a 12 puntos de tamaño, a doble espacio y con 3x3 cm de márgenes, con alineación izquierda. El trabajo puede ser remitido a las direcciones electrónicas revistadepsicologia@ucv.edu.pe y a gina.chavezv@hotmail.com o ser enviado en un Cd a la Secretaría de la Facultad de Humanidades – Escuela Profesional de Psicología de la Universidad César Vallejo (Av. Larco 1771. Distrito de Víctor Larco. Trujillo, Perú). Se recepcionarán trabajos en español, inglés y portugués. Los trabajos deben ser enviados cumpliendo con el plazo establecido en cada convocatoria: 31 de mayo. 3. SISTEMA DE ARBITRAJE Recibido el trabajo será acusada su recepción por la editora quien se encargará de realizar la primera revisión, para examinar la pertinencia como el cumplimiento de las pautas de presentación y comprobar que no haya errores gruesos que originen rechazo inmediato de los revisores. Se considerará la originalidad, consistencia temática, aporte al desarrollo o conocimiento del tema y al avance del área de la Psicología a la que pertenece. La calidad de los artículos en general, será evaluada de manera anónima por dos árbitros. En caso de desacuerdo entre los evaluadores se asignará un tercer árbitro para la revisión y dictamen. De ser necesario, se recurrirá a evaluadores externos. El Comité Editorial se reserva el derecho de realizar la corrección de estilo y los ajustes que considere necesarios para mejorar la presentación del trabajo sin que el contenido se vea afectado. El proceso de arbitraje se realizará bajo la modalidad del doble ciego, es decir, los autores desconocen la identidad de los árbitros y los árbitros desconocen la identidad de los

380 autores. El resultado del proceso de evaluación podrá ser: a) Que se publique sin cambios. b) Que se publique con los cambios sugeridos. c) Que se realicen cambios sustanciales y luego sea sometido a nueva evaluación. d) Que no se publique. El dictamen de los artículos será informado, vía correo electrónico, a los autores quienes recibirán el artículo con las observaciones indicadas y el formato de evaluación con el dictamen. Los trabajos aceptados, luego de recibir la revisión del corrector idiomático y ser editados, se remiten a sus autores para que expresen su conformidad para la publicación. 4.

RESPONSABILIDAD DE LA REVISTA

La dirección no se hace responsable de las ideas y opiniones expresadas por los autores en los artículos de la revista. Aceptado el trabajo para su publicación, se asume que todos los autores del mismo han dado su conformidad y corresponde a la Revista de Psicología los derechos de impresión, de reproducción y distribución por cualquier forma e inclusión en índices nacionales e internacionales. Para ello, todos los autores deben transferir, necesariamente dichos derechos a la Revista con el Modelo de Carta de Presentación de Trabajos y Cesión de Derechos de Publicación que luego de cumplimentado y firmado por todos sus autores deberá ser enviado por fax, correo postalo correo electrónico. La Revista de Psicología se compromete a mencionar al autor o autores y darle el crédito de la autoría del trabajo siempre que sea publicado. Una vez publicado, el autor recibirá su artículo en dos ejemplares de la revista impresos. Los árbitros mantendrán la confidencialidad de los documentos en revisión y del proceso de arbitraje. No están autorizados a hacer uso de los documentos sin consentimiento del autor. 5.

CONSIDERACIONES ÉTICAS DE LOS TRABAJOS

Si el autor incluye en su trabajo figuras pertenecientes a otros, deberá adjuntar los comprobantes de los permisos para su presentación. La información de otros autores deberá ser citada y la información de la fuente incluirla en las referencias. El trabajo debe de haber contado con la aprobación de la institución para su realización, el consentimiento informado y deberá velar por la protección a los participantes, quienes podrán disponer de la información relativa a los hallazgos del estudio. (http://www.apa.oeg/journals). 6.

ESTRUCTURA DE LOS TRABAJOS PARA SER PUBLICADOS:

INVESTIGACIONES ORIGINALES Se trata de estudios empíricos que presentan análisis secundarios que comprueban hipótesis e incluyen análisis de datos no realizados en estudios previos.

381 La estructura de las investigaciones originales debe contener las siguientes partes: Título, autoría, resumen, palabras clave, introducción, método, resultados, discusión, referencias, notas acerca del autor. No deben exceder las 25 páginas. Título. Debe ser claro y no exceder las doce palabras. Autoría. Indicar el nombre del autor o autores, institucional de todos los autores.

correo electrónico y afiliación

Resumen. Contiene el planteamiento del problema, objetivos del estudio, método, principales resultados y conclusiones, redactado en un máximo de 120 palabras. Su expresión debe ser clara e inteligible. Palabras clave. Se recomienda que no sean menos de tres ni más de cinco. Se extraen del artículo. El resumen y las palabras clave deberán presentarse además en el idioma inglés y portugués. Introducción. Permite describir el problema en estudio y abarca el primer contacto teórico de la investigación. De manera secuencial y sucinta, se presentan el planteamiento del problema, una revisión histórica - teórica (si procede) y el estado actual del tema, la formulación del problema, los objetivos y/o hipótesis. La redacción debe denotar adecuada organización, de tal modo que se aprecie la continuidad lógica de los trabajos anteriores y/o previos con el actual. Método.Se describe el tipo y/o diseño de investigación.Dentro del apartado Participantes se precisa la población, muestra, técnica de muestreo, así como sus características demográficas.En Instrumento, se refiere el nombre de las pruebas utilizadas, autores, validez y confiabilidad, detallando el ámbito de aplicación así como el contexto en el que se validaron y estandarizaron. Finalmente, en Procedimiento se señala el proceso de recogida de datos, el consentimiento informado y los estadísticos que se usaron. Método. Incluye dos subsecciones: participantes y procedimiento. En la primera se describen las características de la muestra. La segunda sección describe: las manipulaciones experimentales, procedimientos de muestreo, tamaño y precisión de la muestra, consentimiento informado, las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados y el y/o diseño de investigación. Resultados. Se describen narrativamente los hallazgos del estudio como el análisis de datos y como complemento a lo descrito, se presentan las tablas y/o figuras. Cada tabla deberá ser numerada consecutivamente con números arábigos en la parte superior de la misma y las figuras tienen numeración independiente de las tablas y su título se coloca en la parte inferior de las mismas. Discusión. Evalúa e interpreta las implicancias de los resultados, especialmente considerando la hipótesis. Se debe relacionar y comparar los hechos observados con la hipótesis u objetivos, marco teórico y antecedentes referidos en la introducción, aclarando excepciones, contradicciones o modificaciones. La interpretación debe considerar las amenazas a la validez interna, la imprecisión de mediciones, cantidad de pruebas, tamaño de efecto observados y otras limitaciones del estudio. Señalar la validez externa de la investigación y concluir señalando la importancia de los hallazgos. Este rubro finaliza con la presentación de las conclusiones. Referencias. La uniformidad de las referencias bibliográficas tendrá como patrón las

382 normas de la APA. Apéndice (Anexos). Se incluye sólo si éste ayuda a los lectores a comprender, evaluar o replicar el estudio. Puede ser, una prueba no publicada y su validación, una descripción detallada de una pieza completa de equipo o un programa psicológico propuesto. Notas acerca del autor (es) Incluye: (a) La afiliación institucional; (b) Fuente de apoyo económico de la investigación (3) Referencias profesionales; (4) Direcciones postales y electrónicas. ARTÍCULOS DE REVISIÓN Son artículos teóricos para promover avances en la teoría. Su esquema incluye: título, resumen y abstract, introducción, cuerpo de la revisión y referencias. Tendrá una extensión máxima de diez páginas y se aceptará tablas y/o figuras, según sea el caso. RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS Recensiones críticas y razonadas cuya extensión máxima recomendada es de tres páginas con formato libre. Es recomendable que la recensión corresponda a un libro editado en los últimos cinco años. CITAS EN EL TEXTO Y REFERENCIAS CITAS El estilo APA requiere que el (la) autor(a) del trabajo documente su estudio a través del texto, identificando autor(a) y año de los recursos investigados. A continuación se presentan algunos ejemplos: Cita textual La información transcrita de menos de 40 palabras se coloca entre comillas y entre paréntesis el autor, año y el número de página de donde se extrae la información. Citas con 40 palabras o más, se escribirán en un párrafo separado, con sangría de cinco espacios a ambos márgenes, sin comillas y transcritas a un espacio entre líneas. Cita indirecta (hace referencia a una idea no textualmente). a) Obras de un autor(a): Méndez (2005) investigó la relación entre…. Los factores protectores de la salud mental en la adolescencia…. (Méndez, 2005) En el año 2005, Méndez identificó…. b) Obras con múltiples autores (as): · Cuando un trabajo tiene dos autores(as), siempre se citan los dos apellidos. · Cuando un trabajo tiene tres a cinco autores(as), se citan todos los autores(as) la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del (la) primer(a) autor(a) seguido de la frase "et al." y el año de publicación. · Cuando una obra se compone de seis o más autores(as), se cita solamente el apellido del (la) primer(a) autor(a) seguido por la frase "et al." y el año de publicación. c) En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por

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un punto y coma dentro de un mismo paréntesis y ordenados alfabéticamente. Cuando se citen trabajos del mismo autor (es) y de la misma fecha, se añadirán al año las letras a, b, c.

REFERENCIAS La lista debe tener un orden alfabético por apellido del autor(a), en minúsculas, incluyendo las iniciales de sus nombres. Todos los trabajos que han sido citados deben figurar en referencias. A partir de la segunda línea de cada entrada, se debe sangrar en la lista a cinco espacios. Libro completo · Un autor: Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial · Más de un autor: Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor & Apellido, Inicial del autor. (Año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial Capítulo de libro Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de publicación). Título del capítulo o sección. En Editor (con su nombre en el orden normal) (Abreviatura de Editor), Título del libro en letra itálica (páginas). Lugar de publicación: Editorial Artículo de Revista · Artículo con un autor: Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. · Artículo con dos autores: Apellido, Inicial de nombre. & Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. · Artículo de Revista digital: Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (#), pp.doi: # · Artículo en línea: Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (#), pp. Recuperado de URL · Artículo en prensa: Apellido, Inicial de nombre. (en prensa). Título del artículo. Título de la revista. Tesis Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título de la tesis. Tesis para optar.., Escuela o Departamento, Universidad, ciudad, país.

384 (MODELO DE) CARTA DE PRESENTACIÓN DE TRABAJOS Y CESIÓN DE DERECHOS DE PUBLICACIÓN Lugar y fecha Sr. Director de la Revista de Psicología ISSN 1990-6757 Universidad César Vallejo El(los) autor(es), abajo firmante(s), presenta(n) el trabajo titulado (a): _______________________________________________________________ para que sea evaluado por los árbitros y dictaminen su posible publicación en el volumen/año N° ____ en la Revista de Psicología ISSN 1990-6757 de la Universidad César Vallejo. Declaro (amos) que el trabajo es original e inédito y, por tanto, no ha sido sometido a revisión de ninguna otra revista (nacional o internacional) ni de ningún medio impreso y/o electrónico para su publicación. Garantizo (amos) que el trabajo ha sido elaborado por mi (nosotros) mismo(s) y que en ningún caso es propiedad de otra persona física o jurídica ni es copia, total ni parcial, de ningún material existente y, si así fuera, asumo (asumimos) cualquier responsabilidad que del hecho de la copia de este material pudiera derivarse, quedando la Revista de Psicología eximida de cualquier responsabilidad. Acepto (aceptamos) transferir los derechos de publicación de modo exclusivo a la Revista de Psicología de la Universidad César Vallejo, la misma que se responsabilizará de la impresión, reproducción, distribución e inclusión en repositorios y bases de datos nacionales e internacionales. La Revista de Psicología publicará el artículo en el idioma en que el autor lo remitió y el título y resúmenes en inglés y portugués. La Revista se compromete a mencionar al autor o autores y darle el crédito de la autoría del trabajo siempre que sea publicado. También se compromete a reflejar los contenidos que el autor desea expresar. Para ello el editor de la revista remitirá al autor su artículo editado y mejorado por el corrector idiomático a fin de

385 que indique la conformidad para su publicación. El autor podrá incorporar algún cambio a su obra antes de su publicación o luego de ella. En este último caso el autor asumirá los gastos que impliquen una nueva publicación de la revista, y su difusión. El autor también podría optar por retirar la obra de la publicación, asumiendo los gastos que ello represente. Un mes después de publicada la Revista, los autores recibirán dos ejemplares por cada uno en versión impresa más la Resolución de facultad en donde se reconoce su contribución. El contrato podrá darse por anulado bajo dos circunstancias: - si no se publica la revista en el plazo fijado o en un lapso de seis meses después, o – cuando el autor no remitiera la obra al editor dentro de las fechas acordadas. Los datos personales se consignan, según lo solicitado, exclusivamente para fines de identificación del autor o autores, en el siguiente formato: Nombre: Nacionalidad: Dirección de residencia: Cód. postal: Ciudad y país: Documento de identidad: DNI, tarjeta de residente, pasaporte y número: Teléfono:

(Presentar una tabla por cada autor) El autor(los autores) indica(n) si desea (n) la identificación de autoría, utilización de algún pseudónimo o anonimato. Finalmente, el autor que se mantendrá en contacto con el editor es _______________________________________________________________ Atentamente, Nombre (s) y apellidos de todos los autores y firma (s)

ISSN 1990 – 6757

Revista de Psicología Año/vol. 12. Noviembre, 2009 Publicación de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología. Universidad César Vallejo S.A.C. Trujillo Perú

Av. Larco cuadra 17 Trujillo – Perú Telf. 485000 anexos 7148 -7145 Periodicidad: Anual Suscripción: Perú: S/.10.00 Extranjero: Adicional (Envío aéreo certificado) SOLICITUD DE SUSCRIPCIÓN A LA REVISTA DE PSICOLOGÍA Estoy adjuntando S/.___________ Cheque: ___________ Giro: ___________ Período de suscripción: año ___________ Nombre y apellidos: ____________________________________________ Dirección: ___________________ Ciudad: Código postal:_____________ País:______________________________ Teléfono: ___________ Celular: ___________ Fax: ___________ ( ) Deseo que me envíe información sobre los números anteriores de la Revista. Remitir a: Universidad César Vallejo Fondo Editorial Av. Larco 1771. Distrito Víctor Larco. Trujillo – Perú Teléfono (51)(44) 485000 Anexos 7148 -7145 Fax: (51)(44) 485019 Correo electrónico: revistadepsicologia@ucv.edu.pe

Impreso en los Talleres Gráficos de Editorial Vallejiana Av. Larco 1771. Distrito Víctor Larco. Trujillo – Perú Telf. 485000 anexos 7148 -7145 Esta edición consta de 1000 ejemplares © Todos los derechos reservados Trujillo, noviembre del 2010

CONTENIDO INVESTIGACIONES ORIGINALES Factores de riesgo e indicadores clínicos asociados a los trastornos de la conducta alimentaria. Carlos Esteban Borrego Rosas Calidad de vida profesional en estudiantes de ciencias de la salud. Grimaldo Muchotrigo, Mirian Actitudes hacia la homosexualidad masculina y femenina en adolescentes y jóvenes limeños. Tomás Caycho Rodríguez Propiedades psicométricas del cuestionario de Orientación de meta en futbolistas profesionales . Mario Reyes Bossio Avaliação informatizada da compreensão oral no ensino fundamental publico e privado. Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly, Thaina Paula Buzo Pontes da Cruz, Lisandra Borges Vieira Lima, Eli Andrade Rocha Prates, Érika Monqueiro Leme Síndrome de Burnout y patrones de comportamiento ante tráfico en conductores. Salazar Concepción, Sandra Isabel y Pereda De los Santos, Elaine Catherine Efecto de las migraciones sobre el potencial suicida y las funciones yoicas de realidad. Alicia Passalacqua, Teresa Simonotto, Norma Menestrina, María Laura Alvarado, Ana María Nuñez, Carla Gherardi, Fernando Castro, Ariana García, Alejandra Boustuore, Ana María Mussoni y Anabela Piccone. Propiedades psicométricas del cuestionario de autorregulación emocional adaptado para el Perú (ERQP). Rafael Gargurevich y Lennia Matos Factores psicológicos, sociales y demográficos asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios. Lucy Iglesias y Velia Vera Empoderamiento en mujeres participantes y no participantes en organizaciones de apoyo social. Carlos Portocarrero Ramos

ARTÍCULOS DE REVISIÓN Una mirada actual al aprendizaje de las matemáticas. Héctor Lamas Rojas Problemas teóricos del clima organizacional: un estado de la cuestión. Arturo Orbegoso Galarza El bullying en la escuela. Julio César Carozzo Campos

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS Ardila R. (2008). Homosexualidad y psicología. Bogotá: Manual Moderno. (2ª ed.). 149 pp. Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo Vallés, A. (2009). La dislexia: evaluación y tratamiento. Lima: Libro Amigo. 130 pp. Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo

ARTE PATOGRÁFICO Fernández Rodríguez, Gonzalo.