Revista Psicología 2011-2 by Designworks Interactive

ISSN 1990-6757

Rev. Psicol. Vol. 13 Nº 2 - Julio-diciembre 2011 Revista indizada en Latindex y en el Portal de Revistas Peruanas, Científicas y Técnicas.

RECTOR DE LA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO Dr. Sigifredo Orbegoso Venegas VICERRECTORA ACADÉMICA Mg. Ana Teresa Fernández Gill DECANO DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Mg. Juan Quijano Pacheco DIRECTORA DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA Mg. Gina Chávez Ventura

Árbitros del presente número: María Ysabel Moya Chávez. Universidad César Vallejo. Perú. Antonio Arbulú Neira. Universidad César Vallejo. Perú. Gino Reyes Baca. Universidad Señor de Sipán. Perú. Carmen Shimabukuro Takaya. Consultoría particular. Lima, Perú. Mirian Grimaldo Muchotrigo. Universidad San Martín de Porres. Lima, Perú. César Vásquez Olcese. Universidad César Vallejo. Perú. Anelise Dias. Universidade São Francisco - São Paulo, Brasil. Marco Eduardo Murueta Reyes. Universidad Nacional Autónoma de México. David Ramirez Acuña. Poder judicial, Costa Rica. Manuel Angel Calviño Valdés-Fauly. Universidad La Habana. Cuba. Mario Jose Molina. Universidad de Buenos Aires. Argentina. Gina Chávez Ventura. Universidad César Vallejo. Perú.

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ISSN 1990-6757

Revista de Psicología Rev. Psicol. Año 13, vol. 2. Julio a diciembre 2011 Publicación de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología. Universidad César Vallejo S.A.C. Trujillo Perú

Director Juan Quijano Pacheco. Universidad César Vallejo. Editora Gina Chávez Ventura. Universidad César Vallejo. Comité Editorial Karina Cárdenas Ruiz. Universidad César Vallejo. Santiago Benites Castillo. Universidad César Vallejo. Mirian Grimaldo Muchotrigo. Universidad San Martín de Porres. Mario Reyes Bossio. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. César Merino Soto. Universidad Científica del Sur. Carlos Minchón Medina. Universidad Nacional de Trujillo. Gino Reyes Baca. Universidad Señor de Sipán. Marco Eduardo Murueta Reyes. Universidad Nacional Autónoma de México. Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly. Universidade São Francisco. Brasil. Comité Asesor Científico Nacional César Vásquez Olcese. Universidad César Vallejo. Arturo Orbegoso Galarza. Universidad César Vallejo. Luis Alberto Morocho Vásquez. Universidad César Vallejo. César Ruiz Alva. Universidad Privada Antenor Orrego. Luis Vicuña Peri. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Alejandro Dioses Chocano. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Johanna Liliana Köhler Herrera. Universidad San Martín de Porres. Antonio Arbulú Neira. Universidad César Vallejo.

Comité Asesor Científico Internacional Eduardo Viera. Universidad de la República Oriental del Uruguay. Manuel Angel Calviño Valdés-Fauly. Universidad La Habana. Cuba. Mario Jose Molina. Universidad de Buenos Aires. Argentina. Edgar Barrero Cuéllar. Corporación Cátedra Libre Ignacio Marín Baró. Colombia. Yenny Aguilera Zarza. Universidad Nacional de Itapúa. Paraguay. David Alonso Ramirez Acuña. Poder Judicial. Costa Rica. Sylvia Pinna Puissant. Universidad de Lieja, Bélgica. María Teresa Almarza Morales. Universidad del Mar. Chile. Nelson Zicavo Martínez. Universidad del Bío Bío. Chile. Comité de Redacción Correctores de estilo Jorge Chávez Peralta. Universidad César Vallejo. Tatiana Chávez Gutiérrez. Universidad César Vallejo. Víctor Santisteban Chávez. Universidad César Vallejo. Producción editorial Diseño y diagramación Renzo Esquivel Cruz Traducción al portugués Jeanette Elizabeth Caiguaray Pérez Traducción al inglés Melissa Casas Azañedo

Periodicidad: Publicación semestral. Versión impresa. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2008-06800 El contenido de cada artículo es de exclusiva responsabilidad del autor y no necesariamente refleja los criterios del Comité editorial y asesor científico de la Revista de Psicología. Prohibida la reproducción parcial o total de la Revista de Psicología, sin autorización previa o escrita. La recepción de los artículos es en los idiomas: español, portugués e inglés. Correspondencia, suscripción y canje: Universidad César Vallejo. Facultad de Humanidades - Escuela de Psicología. Av. Larco 1770. Distrito Víctor Larco, Trujillo – Perú. Teléfono: (51) (44) 485000 anexos 7203 -7145 Correos electrónicos: revistadepsicologia@ucv.edu.pe, gina.chavezv@hotmail.com

ÍNDICE Rev. Psicol. Trujillo (Perú). Año 13, vol. 2, 2011.

EDITORIAL INVESTIGACIONES ORIGINALES Estilos de comunicación, coerción y actividad sexual en estudiantes de nivel secundaria. Arias Luján, André Alberto y Marquina Acevedo, María Teresa. Universidad César Vallejo.

147

Tres interrogantes sobre la soledad social en los adultos mayores de Granada, España. Rubio, Ramona; Pinel, Mercedes y Rubio, Laura. Universidad de Granada, España.

166

Prácticas sociales y oferta local de tiempo libre en un centro histórico. Guevara Martínez, Javier y Sánchez López, Saúl. Universidad UPAEP. Puebla, México.

174

Escala Multidimensional de Reactividad Interpersonal - EMRI: la coherencia estructural de la versión reducida (en portugués). Formiga, Nilton; Rique, Julio; Galvao, Lilian; Camino, Cleonice; Mathias, Anderson y Medeiros, Felipe. Universidade Federal Da Paraiba y Universidade Federal De Campina Grande, Brasil.

188

Correlatos psicosociales y biológicos de la estatura en niños rurales del Perú. Caycho, Tomás; Villegas, Graciela y Sotelo, Noemí. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Lima, Perú.

199

Condicionamiento aversivo y uso del metrónomo para la desadicción a la nicotina. Roca Paucarpoma, Favio. Universidad Nacional Federico Villarreal. Lima, Perú.

215

ARTÍCULOS DE REVISIÓN Hans Hahn, iniciador de la psicología experimental en Trujillo (Perú). Orbegoso G., Arturo. Universidad César Vallejo.

235

Disney en la aculturación de la niñez latinoamericana. Asebey Morales, Ana María del Rosario. Universidad Autónoma de Querétaro. México.

241

Adolescentes, aprendizajes y procesos de deserción. Del desapuntalamiento imposible al reapuntalamiento nostálgico. Klein, Alejandro. Universidad de Lasalle-Bajío. México.

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NORMAS PARA LOS AUTORES

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FORMATO DE SUSCRIPCIÓN

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INDEX Rev. Psicol. Trujillo (Perú). Año 13, vol. 2, 2011.

EDITORIAL ORIGINAL RESEARCH Communication styles, coercion and sexual activity in secondary students. Arias Luján, André Alberto y Marquina Acevedo, María Teresa. Universidad César Vallejo.

147

Three questions about social loneliness in elders of Granada, Spain. Rubio, Ramona; Pinel, Mercedes y Rubio, Laura. Universidad de Granada, España.

166

Social practices and local supply of free time in the downtown old neighborhoods. Guevara Martínez, Javier y Sánchez López, Saúl. Universidad UPAEP. Puebla, México.

174

Multidimensional Scale of Interpersonal Reactivity - EMRI: structural consistency of short version. Formiga, Nilton; Rique, Julio; Galvao, Lilian; Camino, Cleonice; Mathias, Anderson y Medeiros, Felipe. Universidade Federal Da Paraiba y Universidade Federal De Campina Grande, Brasil.

188

Psychosocial and biological correlates of rural children's height in Peru. Caycho, Tomás; Villegas, Graciela y Sotelo, Noemí. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Lima, Perú.

199

Aversive conditioning and the use of the metronome for the nicotine desaddiction. Roca Paucarpoma, Favio. Universidad Nacional Federico Villarreal. Lima, Perú.

215

REVISION ARTICLES Hans Hahn, initiator of the experimental psychology in Trujillo (Perú). Orbegoso G., Arturo. Universidad César Vallejo.

235

Disney in the acculturation of the latin american children. Asebey Morales, Ana María del Rosario. Universidad Autónoma de Querétaro. México.

241

Adolescents, learning and drop - out process. From the impossible not underpinning to nostalgic underpinning. Klein, Alejandro. Universidad de Lasalle-Bajío. México.

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INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

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SUBSCRIPTION FORM

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ÍNDICE Rev. Psicol. Trujillo (Perú). Año 13, vol. 2, 2011.

EDITORIAL ORIGINAL DE PESQUISA Estilos de coerção comunicação e atividade sexual estudantes do ensino médio. Arias Luján, André Alberto y Marquina Acevedo, María Teresa. Universidad César Vallejo.

147

Três perguntas sobre solidão social em adultos mais velhos em Granada, Espanha. Rubio, Ramona; Pinel, Mercedes y Rubio, Laura. Universidad de Granada, España.

166

Práticas sociais e horário local oferta livre no centro histórico. Guevara Martínez, Javier y Sánchez López, Saúl. Universidad UPAEP. Puebla, México.

174

Escala Multidimensional de Reatividade Interpessoal - EMRI: consistência estrutural da versão reduzida. Formiga, Nilton; Rique, Julio; Galvao, Lilian; Camino, Cleonice; Mathias, Anderson y Medeiros, Felipe. Universidade Federal Da Paraiba y Universidade Federal De Campina Grande, Brasil.

188

Correlatos psicossocial e biológicos de altura crianças rural no Peru. Caycho, Tomás; Villegas, Graciela y Sotelo, Noemí. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Lima, Perú.

199

Aversivo metronome condicionado e utilizada por um desadiccion nicotina. Roca Paucarpoma, Favio. Universidad Nacional Federico Villarreal. Lima, Perú.

215

ARTIGOS DE REVISÃO Hans Hahn, home da psicologia experimental de Trujillo (Perú). Orbegoso G., Arturo. Universidad César Vallejo.

235

Disney on aculturação crianças latino-americanas's. Asebey Morales, Ana María del Rosario. Universidad Autónoma de Querétaro. México.

241

Adolescentes, aprendizagem, e processo de deserçao. Do descoramento impossível para rescoramento nostálgico. Klein, Alejandro. Universidad de Lasalle-Bajío. México.

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ORIENTAÇÕES PARA OS AUTORES

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FORMULÁRIO DE INSCRIÇÃO

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EDITORIAL En la actualidad hay problemas que, por su gravedad, exigen soluciones serias y definitivas. El prioritario es la violencia en todas sus formas, con el agravante de presentarse no sólo en jóvenes y adultos, sino en niños. Otros son: el incremento de las enfermedades de larga duración, las dificultades en el aprendizaje, la discriminación en todas sus formas, las adicciones, etc. Todos muestran un conjunto de dificultades que requieren de un abordaje multiprofesional, por implicar cada una un conjunto de variables. La psicológica es sólo una parte importante por la naturaleza de la problemática. Este hecho invita a reflexionar en la necesidad de formar equipos de investigación y redes de investigación que permitan, en un inicio, interaprender saberes, metodologías, técnicas y, luego, proponer estrategias cuya integración facilite un abordaje multilateral. Así, en un futuro cercano, sería factible el planteamiento de trabajos no sólo multiprofesionales sino interdisciplinarios. Los trabajos presentados en este volumen son aportes que reconocen esta limitación; pero, por lo mismo, se orientan a ella. Al incrementar a dos las ediciones anuales de la Revista de Psicología de la Facultad de Humanidades – Escuela Académico Profesional de Psicología de la Universidad César Vallejo-, nos alienta la idea de constituirnos en oportunidad motivadora de la realización de trabajos de investigación cada vez más afines al ideal de ciencia ya expuesto antes. La presente edición es un esfuerzo de la Universidad César Vallejo en general, y de la Facultad de Humanidades – Escuela de Psicología en particular, con el propósito de enfatizar el quehacer académico en el aspecto de la investigación. Cabe reiterar el agradecimiento a todos los profesionales que han colaborado con sus artículos científicos, el material intelectual en esta publicación; a los colegas que con sus aportes en otras áreas han permitido plasmar decorosamente esta obra; y un reconocimiento especial a la editora, obviamente, el factor decisivo para coordinar y ejecutar los múltiples aspectos exigidos durante la preparación de la revista que ahora ve la luz y, por su calidad, destinada a incrementar el prestigio académico de la Universidad César Vallejo de Trujillo.

Mg. Juan Quijano Pacheco Director

INVESTIGACIONES ORIGINALES

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ESTILOS DE COMUNICACIÓN, COERCIÓN Y ACTIVIDAD SEXUAL EN ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIA André Alberto Arias Luján* y María Teresa Marquina Acevedo Universidad César Vallejo RESUMEN El estudio tuvo como objetivo determinar la relación entre los estilos de comunicación, la coerción y la actividad sexual en estudiantes de secundaria de tres instituciones educativas de la ciudad de Trujillo en el año 2010. Se utilizó el Inventario de Estilos de Comunicación en Pareja, la Escala de Coerción Sexual y un breve cuestionario de actividad sexual. La muestra fue de 370 estudiantes mujeres en condición de emparejamiento. Se logró identificar la relación entre las sub escalas de coerción sexual y los estilos de comunicación positivos y negativos; además, se identificó la relación entre la actividad sexual y las sub escalas de coerción sexual. En contraste, se determinó la independencia entre la actividad sexual y los estilos de comunicación. Palabras claves: estilos de comunicación, coerción sexual, actividad sexual. COMMUNICATION STYLES, COERCION AND SEXUAL ACTIVITY IN SECONDARY STUDENTS ABSTRACT This study has as an objective to determine the relationship between the communication styles, coercion and sexual activity in secondary students of three educative institutions of Trujillo, 2010. It was used the Couple communication style Inventory, the Sexual coercion Scale and a brief questionnaire of sexual activity. The sample was conformed by 370 female students in a couple condition. We identified the relationship among the sexual coercion and positive and negative communication styles subscales. Also, we identified the relationship between sexual activity and the sexual coercion subscales. In contrast, it was determined the independence between sexual activity and communication styles. Keywords: communication styles, sexual coercion, sexual activity. ESTILOS DE COERÇÃO COMUNICAÇÃO E ATIVIDADE SEXUAL ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO RESUMO O estudo teve como objetivo determinar se existe uma relação entre estilos de comunicação, coerção e atividade sexual em estudantes do ensino médio de três instituições de ensino da cidade de Trujillo em 2010. Utilizou-se o Inventário de Estilos de Comunicação Couple, Escala de coerção sexual e um questionário de atividade sexual breve. A amostra foi representada por 370 alunos em condição de correspondência. Concluímos que existe uma relação entre subescalas coerção sexual de estilos de comunicação e pontos fortes e fracos. Também identifica relação entre a atividade sexual e subescalas coerção sexual. Por outro lado, determinou-se a independência da atividade sexual e estilos de comunicação. Palavras-chave: estilos de comunicação, coerção sexual, atividade sexual.

Correspondencia: * andre.ariaslujan@yahoo.com.pe

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La adolescencia se caracteriza por ser un momento vital en el que suceden gran número de cambios que afectan todos los aspectos fundamentales de una persona (Perinat & Moreno, 2007). Es la etapa de las grandes decisiones, de emociones fuertes, de exaltación de los sentidos, de velocidad, de enamoramientos y desengaños, de ideales y conflictos, de vulnerabilidad ante las presiones del ambiente, de búsqueda de modelos válidos para construir un proyecto de vida; es la edad del peligro y de la osadía (Araujo, 2008). En el transcurso de este proceso de transformación, que no resulta fácil y muchas veces desconcierta o provoca miedo e inseguridad, el adolescente suele presentar algunas manifestaciones preocupantes desde el punto de vista de los adultos de su entorno. Estas manifestaciones pueden abarcar, desde desprolijidad en su aspecto físico, falta de interés por la limpieza y el orden, desafío a la autoridad, provocación directa de los adultos, bajo rendimiento escolar, repetición del año, abandono de la escuela, dormir en exceso o vagar, hasta conductas que lo ponen en franca situación de riesgo, como el ejercicio prematuro de la sexualidad, fugas del hogar, consumo abusivo de alcohol y/o drogas, conducir sin licencia o con temeridad, trastornos alimentarios, actos delictivos e intentos de suicidio. (Weissmann, 2007) El Perú cuenta con un importante sector de población joven, que corresponde a los adolescentes, el 22.3% de la población total. En el año 2003, los adolescentes y jóvenes entre 15 y 29 años alcanzaba los 7 millones 636 mil habitantes (28.1%), de los cuales el 10.4% vive en condiciones de extrema pobreza; desde luego, dichas condiciones de pobreza extrema implican la falta de oportunidades para el desarrollo personal y laboral, una pobre y deficiente comunicación familiar, desintegración familiar, así como la generación de conductas y/o comportamientos de riesgo (pertenencia a pandillas, práctica de la violencia, abuso de alcohol, tabaco y otras sustancias, ejercicio irresponsable de la sexualidad, entre otros).

(Cuba, 2004). Ahora bien, la comunicación tiene la función principal de transmitir información, acerca de los sentimientos, emociones, un hecho concreto, una opinión, etc.; donde la conducta verbal y la no verbal funcionan como símbolos creados, los cuales permiten compartir significados, interactuar, al mismo tiempo que profundizar en el conocimiento propio y de otras personas (Satir, 1986). Por ejemplo, permite a las parejas usar los besos, la comida especial y bromear como símbolos de amor; o el silencio y la distancia como muestras de enojo. (Derlenga, 1984). De esta manera, la comunicación actúa como una entidad facilitadora en la emisión de ciertos comportamientos dirigidos a organizar la relación (toma de decisiones, manejo de conflicto), pues a través de ella, se asignan funciones y papeles y con ello se crea una visión conjunta del mundo (Fitzpatrick, 1987). Pero no hay que olvidar que las personas son cambiantes y dinámicas. Si no se establece una comunicación fluida y adecuada sobre sentimientos, pensamientos, actitudes, etc., la relación de pareja se puede ir deteriorando poco a poco. Además, ocurre muchas veces que uno de los puntos de quiebre de una relación, es el primer coito, lo cual puede generar ansiedad en ambos, conflictos de pareja y hasta separaciones. Nina (1991) afirma que dentro de la comunicación en la pareja existe un elemento crucial para su buen funcionamiento: el estilo de comunicación. En este sentido, no sólo es importante que la pareja se comunique, sino también la forma en que lo hace. Sánchez Aragón y Díaz - Loving (2003), hacen una revisión exhaustiva acerca de cuáles son los estilos de comunicación que las personas utilizan dentro de sus relaciones, y observan una tendencia a que dentro de la literatura, la mayoría de los autores tienden a considerar como estilos de comunicación «positivos» a aquellos que permiten fortalecer el vínculo, desarrollo personal y/o crecimiento como pareja y «negativos», refiriéndose a aquellos donde persiste un interés muy personal, poca disposición a escuchar, atender las necesidades y a escuchar al otro. En el contexto del enamoramiento, o en el noviazgo, la coerción sexual es una forma de

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violencia poca investigada, la cual abarca un continuo de prácticas que incluyen desde una presión psicológica sutil y el uso del lenguaje, hasta el empleo de la agresión física para obtener un encuentro sexual. Esta forma de violencia puede generar grandes problemas en las áreas de la salud mental y sexual-reproductiva, a la vez que deteriora la relación de pareja (Saldivar, Ramos & Romero, 2008). También constituye una incuestionable manifestación del estado de subordinación genérica en el que se encuentran las mujeres en nuestra sociedad, pues ellas aparecen con mayor frecuencia como víctimas y los varones como perpetradores. DeGue y DiLillo (2005) definen la coerción sexual como un tipo de comportamiento sexual inapropiado, que consiste en usar tácticas no físicas (presión verbal, mentiras y disputas continuas) para conseguir un contacto sexual no deseado. De cada 10 mujeres, nueve sufren maltratos psicológicos; asimismo, el 60% de todas las féminas de la región de La Libertad sufren agresiones por parte de sus parejas y el 10% de los casos de abuso sexual son cometidos por parte de los familiares de niños o mujeres. Se denuncian hasta seis casos mensuales de abuso sexual, según publicaciones del portal de internet de Radio programas del Perú (2011); además, el Centro de Emergencia Mujer atiende desde 1999, en Trujillo, más de 400 casos con seguimiento de las denuncias, de las cuales un 70% llegaron al Poder Judicial. En un estudio realizado por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (1999) se afirma que el 7.6% de mujeres se iniciaron sexualmente entre los 10 y 14 años, el 34.9% entre los 15 y 17 años y el 24.6% entre los 18 y 19 años. De donde resulta que el 67.1% de mujeres, esto es dos de cada tres mujeres, tuvieron su primera relación sexual en la adolescencia y probablemente como consecuencia de ello tuvieron un aborto, un hijo no-deseado o contrajeron alguna infección de transmisión sexual. Perkins, Luster, Villarruel y Small (1998) plantean que la edad de la primera relación sexual

se puede explicar, en parte por la influencia negativa del grupo al cual pertenecen los adolescentes. Otros investigadores han encontrado que el comportamiento sexual de los adolescentes está influido por el comportamiento del mejor amigo o amiga o de la persona con la cual se tiene una relación estable o de noviazgo (Small & Luster, 1994; Gaston, Jensen & Week, 1995). Small y Luster (1994) plantean que la actividad sexual está más relacionada con la percepción que tienen los adolescentes de las normas del grupo de amigos con respecto a la actividad sexual durante la adolescencia que con lo que realmente hacen sus amigos con su vida sexual. Koenig y Zablotska (2006) realizaron un estudio en adolescentes mujeres de Raika (Uganda), con edades comprendidas entre 15 y 19 años y con experiencia sexual. Dentro de sus hallazgos, obtuvieron que las mujeres que mantenían relaciones sexuales en una situación de coerción eran significativamente menos proclives a utilizar anticonceptivos modernos y el condón en forma continua durante los últimos seis meses. Asimismo, la mayoría indicaron que su último embarazo no era planeado y que habían tenido síntomas de infección en el tracto genital. Saldivar y Romero (2009) en su investigación exploratoria, entrevistaron a 320 estudiantes de los cuales 49.7% fueron hombres y 50.3% mujeres. Concluyeron que el 33.4% de la muestra total sufrió coerción sexual (las mujeres un 56.1% y los hombres un 43.9% reportan haberla sufrido, sin encontrarse diferencias estadísticas significativas) y un 9.4% ejerció coerción sexual sobre su pareja (un 83.3% de los hombres y un 16.6% de las mujeres). Cácedes, Vanoss y Sid Hudes (2000) efectuaron una investigación entre los jóvenes en Lima (Perú) con edades entre 16 a 17 años, en la que encontraron que la mitad de jóvenes y un cuarto de los adolescentes reportaron coerción sexual, además quienes refirieron sufrir coerción sexual notificaron en el trascurso de su vida alguna infección de transmisión sexual.

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Las alumnas de educación secundaria de la ciudad no son ajenas a estas situaciones, tanto de violencia como de “presión” sexual. La reducida información, la escasa consejería y el aparentemente inexistente plan de vida que denote una vida sexual responsable, son factores de riesgo que circundan la vida de las estudiantes; éstos podrían ser abordados de forma oportuna; por tal motivo, nos planteamos la siguiente pregunta: ¿Cuál es la relación entre los estilos de comunicación, la coerción y la actividad sexual en las estudiantes de nivel secundario de tres instituciones educativas de la ciudad de Trujillo? El objetivo propuesto para el estudio fue determinar la relación entre los estilos de comunicación, la coerción y la actividad sexual en estudiantes que cursan el nivel secundario de tres instituciones educativas en la ciudad de Trujillo. MÉTODO El estudio es de tipo no experimental y transversal (Hernández, Fernández & Baptista, 2006). Se empleó un diseño correlacional, pues se orientará a determinar el grado de relación existente entre dos o más variables en una misma muestra de sujetos (Sánchez & Reyes, 2006). Participantes La población objetivo del estudio estuvo constituida por aquellas alumnas matriculadas en el nivel secundario de tres instituciones educativas estatales de Trujillo, en el año 2010, que se encontraban en situación de emparejamiento con cuatro meses como mínimo y tenían edades entre los 12 y 18 años. Para determinar el tamaño de la muestra se trabajó con la fórmula de Cochran a un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%. La muestra estuvo representada por 370 adolescentes del sexo femenino que en el momento de la evaluación cumplieron con los criterios de inclusión y de exclusión,

seleccionadas por un muestreo probabilístico aleatorio simple. Instrumentos Inventario de Estilos de Comunicación de la Pareja Fue creado en el 2003 por Sánchez Aragón y Díaz - Loving, de la Universidad Nacional Autónoma de México, con la finalidad de identificar los estilos positivos y negativos que las personas con pareja usan para comunicarse. Puede administrarse de forma individual o colectiva; asimismo, no cuenta con un tiempo límite. El Inventario de Estilos de Comunicación versión corta, está compuesto por 78 reactivos distribuidos en 26 factores que se encuentran divididos en dos versiones: Cuando platico con mi pareja YO SOY y cuando mi pareja platica conmigo MI PAREJA ES. A su vez, estas dos áreas se dividen cada una en dos secciones: positivo y negativo. En nuestro estudio sólo se utilizó el cuestionario que mide las secciones positivas y negativas de la versión YO SOY, el cual consta de 36 ítems. Contiene estilos característicos: Social Afiliativo, Social Auto-modificador, Simpático, Abierto, Claro, Reservado-Reflexivo y Social Normativo, Violento Instrumental, Autoritario, Evitante, Hiriente e Irritante Expresivo. El tipo de escala utilizada para medir los reactivos del instrumento fue el diferencial semántico. La técnica se desarrolla proponiendo una lista de adjetivos al sujeto, que él ha de relacionar. Los adjetivos se presentan en forma bipolar, mediando entre ambos extremos una serie de cinco valores intermedios, donde el individuo debe elegir entre uno de ellos. Para el estudio, se tuvo que adaptar el inventario a la realidad trujillana y se aplicó la primera prueba piloto, identificando los ítems que no evidenciaban validez de contenido, por lo que fueron sometidos al criterio de cinco jueces expertos, quienes eran licenciados en Comunicación, Literatura y Psicología, con la finalidad de conocer si los ítems estaban acordes a

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la población que participaba en la investigación. Se modificaron algunos adjetivos de la prueba, pero manteniendo el concepto del ítem. Estos fueron seleccionados luego de la aplicación del chi cuadrado con un valor de p<.05. El instrumento modificado se aplicó en una institución educativa estatal; luego de ello se prosiguió con la evaluación del instrumento a una muestra de 370 estudiantes trujillanas de secundaria, de sexo femenino, con edades fluctuantes entre 12 y 18 años de edad y que además, mantenían una relación de pareja. Asimismo, se determinaron nuevos resultados en cuanto a la validez de constructo,

ítem-test y confiabilidad. Respecto a la validez de constructo, se obtuvo un valor alto en la prueba KMO=0.815, lo cual indica que es pertinente realizar el análisis factorial. En el análisis factorial se encontró las comunalidades de los ítems, obteniendo valores entre 0.43 y 0.72, lo cual indica que hay un nivel alto de proporción de variabilidad de los factores. De la misma forma se hallaron las cargas factoriales altas de los ítems para cada factor y las rotaciones, siguiendo a los autores se usó la rotación varimax, determinando que los 12 estilos que se toman en cuenta explican el 61.30% de la varianza total.

Tabla 1 Estructura Factorial del Inventario de Estilos de Comunicación Factor Yo Positivo

Estilo

Ítem

Social Afiliativo

Social Automodificador Reservado Reflexivo Claro

Social Normativo

Simpático

Abierto

Yo Negativo

Violencia instrumental Evitante

Hiriente Expresivo Autoritario

Irritante Expresivo

1. Agradable 4. Amistosa 7. Atenta 32. Discreta 35. Tolerante 36. Tranquila 5. Examinadora 8. Equilibrada 20. Precavida 9. Coherente 10. Comprometida 11. Adecuada 12. Honesta 15. Educada 31. Ordenada 27. Juguetona 29. Graciosa 30. Oportuna 14. Directa 21. Expresiva 22. Sincera 2. Agresiva 3. Amenzante 6. Atacante 23. Fría 33. Callada 34. Seria 24. Firme 25. Inquisitiva 26. Grosera 16. Severa 17. Crítica 19. Exigente 13. Difícil 18. Confusa 28. Molestosa

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Carga factorial 0.688 0.645 0.641 0.565 0.703 0.480 0.563 0.747 0.548 0.529 0.656 0.479 0.714 0.399 0.525 0.790 0.466 0.736

0.647 0.586 0.671 0.572 0.579 0.717 0.640 0.725 0.537 0.665 0.475 0.621 0.436 0.597 0.544 0.559 0.578 0.582

0.555 0.426 0.703 0.456 0.766 0.763 0.325 0.750 0.715 0.433 0.781 0.649 0.507 0.590 0.700 0.565 0.464 0.587

0.625 0.598 0.565 0.659 0.672 0.569 0.701 0.654 0.696 0.642 0.612 0.715 0.523 0.564 0.651 0.651 0.618 0.621

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La validez ítem-test del inventario indica una correlación máxima de 0.527 en el ítem 19 y una correlación mínima de 0.264 en el ítem 22, de esta forma se corrobora la validez de contenido de cada ítem, es decir, el ítem guarda relación con los estilos de comunicación. En lo concerniente a la fiabilidad del instrumento, se aplicó el método Alfa de Cronbach, siendo este de 0.81; asimismo, se obtuvo la confiabilidad de cada estilo de comunicación positivo, consiguiendo 0.64 en el estilo Social Afiliativo, 0.52 en Social Automodificador, 0.64 en Simpático, 0.75 en Abierto, 0.51 en Social Normativo, 0.67 en Reservadoreflexivo, 0.78 en Claro. De igual forma, se obtuvo la fiabilidad de los estilos negativos, consiguiendo 0.64 en el estilo Violento Instrumental, 0.53 en Evitante, 0.80 en Hiriente Expresivo, 0.55 en Autoritario y 0.61 en Irritante Expresivo. La corrección es a mano, con la ayuda de plantillas de calificación ya que el formato de la prueba permite una corrección rápida. La puntuación oscila entre 0 y 2 según el tipo de respuesta. Se asigna una puntuación de 2, cuando coincide la respuesta del evaluado en la columna del signo más (+); se puntúa 1, cuando no existe marca alguna, tanto en la columna del signo más (+) y menos (-); se asigna el puntaje 0 cero, cuando hay coincidencia entre la respuesta del evaluado en la columna del signo menos (-). Una vez corregidas todas las escalas, se suman las cantidades resultantes y se sacará el puntaje directo por cada escala. Posteriormente las puntuaciones directas se convierten en puntuaciones percentiles y eneatipos (Sánchez Aragon & Díaz – Loving, 2003). Escala de Coerción Sexual para Parejas Fue creada por Hernández y González (2009) en la Universidad de la Laguna - España. La escala busca medir la coerción sexual en parejas estables. La administración es colectiva,

pudiendo aplicarse también de forma individual. Para el estudio, se utilizó la versión de 10 ítems, la cual tuvo que ser adaptada a la realidad trujillana. En primera instancia, se estableció el contacto con una Institución Educativa estatal donde se aplicó la primera prueba piloto, identificando los ítems que no evidenciaban validez de contenido, por lo que fueron sometidos al criterio de cinco jueces expertos, quienes eran licenciados en Comunicación, Literatura y Psicología, con la finalidad de conocer si los ítems estaban acordes a la población que participaba en la investigación. Se realizó un cambio de adjetivo del ítem 10, además de escogerse los 10 ítems en total, estos fueron seleccionados luego de la aplicación del chi cuadrado con un valor de p<.05. El instrumento modificado se aplicó en una segunda Institución Educativa estatal con la finalidad de verificar si los ítems eran comprensibles. Luego de ello, se prosiguió con la adaptación y baremación del instrumento a una muestra de 370 estudiantes trujillanas de secundaria, de sexo femenino, con edades fluctuantes entre 12 y 18 años de edad, que además, estuvieran viviendo una situación de emparejamiento. También, se determinaron nuevos resultados en cuanto a la validez de constructo, ítem-test y confiabilidad. Respecto a la validez de constructo, se obtuvo un valor alto en la prueba KMO=0.856, lo cual indica que es pertinente realizar el análisis factorial. En el análisis factorial se encontraron las comunalidades de los ítems, siendo el más alto el ítem 5 con 0.759, lo cual indica que hay un nivel alto de proporción de variabilidad de los factores. De la misma forma se hallaron las cargas factoriales altas de los ítems para cada factor y las rotaciones, siguiendo a los autores se usó la rotación varimax que explica el 63.59% de la varianza total, confirmando así las 3 sub escalas de coerción sexual: Chantaje Emocional (43.63% de la varianza explicada), Culpabilización (10.25%) e Insistencia (9.70%). (Ver Tabla 2)

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153 ESTILOS DE COMUNICACIÓN, COERCIÓN Y ACTIVIDAD SEXUAL EN ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIA

Tabla 2 Estructura Factorial de la Escala de Coerción Sexual Escala Coerción Sexual

Subescala Chantaje Emocional Culpabilización

Insistencia

Ítem 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Deja de ser cariñoso Se pone serio Se pone triste Dice que con otras no le ocurría Dice que quizá le soy infiel Discute por cualquier motivo Dice que se tiene que ir

8. Sigue seduciéndome con caricias 9. Justifica su necesidad de sexo 10. Regatea una felación

La validez ítem-test del inventario indica mediante una correlación máxima de 0.678 en el ítem 2 y una correlación mínima de 0.457 en el ítem 10, es decir, el ítem guarda relación con la coerción sexual. En lo concerniente a la fiabilidad del instrumento, se aplicó el método Alfa de Cronbach, siendo este de 0.85; además, se obtuvo la confiabilidad de las tres subescalas del inventario, consiguiendo 0.80 en Chantaje Emocional, 0.75 en Culpabilización y 0.67 en Insistencia. La escala cuenta con tres rangos establecidos con los promedios de frecuencia. Un primer rango, que denominan “Ausencia de coerción sexual”, con los casos que puntúan 0 en las dos medidas de coerción (sufrida y ejercida). Un segundo rango, “Coerción de baja frecuencia”, con los que puntúan por encima de cero y por debajo de 5, al menos en una de las dos medidas de coerción. Por último, se denomina “coerción de alta frecuencia” al rango que agrupa los casos con puntuaciones superiores a 5, al menos en una de las dos medidas de coerción (Hernández & González, 2009). Cuestionario de Actividad Sexual Para fines de la investigación se elaboró la encuesta de actividad sexual, con la finalidad de recolectar información significativa que llevó a la

Carga factorial 0.781 0.709 0.816 0.696 0.807 0.685 0.560

0.759 0.724 0.739 0.590 0.693 0.606 0.433

0.606 0.647 0.840

0.472 0.614 0.726

selección de las estudiantes de secundaria que participaron en el estudio según los criterios de inclusión y exclusión. La encuesta es sencilla y de rápida administración (2 – 4 minutos), debido a que consta de cuatro ítems, para lograr identificar si la estudiante mantiene o no actividad sexual. Procedimiento Se estableció contacto con tres instituciones educativas de la ciudad de Trujillo, seleccionadas de manera intencional por los miembros del equipo de investigación. Se envió a los padres una comunicación escrita mediante la cual se les informó y solicitó la aprobación para que sus hijas participen en la investigación, explicando los objetivos del estudio, el procedimiento del mismo y el carácter voluntario, confidencial y anónimo de la participación. Según el cronograma previamente acordado con las instituciones educativas, se reunían a los grupos de estudiantes para la aplicación de los instrumentos. Antes de iniciar la resolución de los cuestionarios, se explicó en qué consistía la investigación, se les garantizó la confidencialidad de sus respuestas y se les apoyó aclarando que se les auxiliaría en caso de no comprender la instrucción o bien algún adjetivo; además, se dieron las instrucciones generales de resolución de los cuestionarios. Iniciaron leyendo la primera parte para asegurarse de que todos los participantes comprendan la forma de responder a cada una de las preguntas y

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154 ARIAS A, MARQUINA M.

afirmaciones. Se procedió a seleccionar a las adolescentes que cumplían los criterios de inclusión, se optó por utilizar la fórmula de Cochran para el muestreo, se codificaron los instrumentos y finalmente se realizó el vaciado de datos, utilizando el paquete estadístico SPSS versión 15.0

emocional” de Coerción Sexual y los Estilos de Comunicación “Yo Positivo”: Social Afiliativo, Simpático, Abierto y Claro (p< .01). Por otro lado, se identifica relación negativa, altamente significativa, entre Culpabilización de Coerción Sexual y los Estilos de Comunicación: Social Afiliativo, Social Auto-modificador, Abierto, Social Normativo y Claro (p< .01). Finalmente, se indica relación negativa, altamente significativa, entre Insistencia de Coerción Sexual y los Estilos de Comunicación: Social Afiliativo, Abierto, Social Normativo y Claro (p< .01).

RESULTADOS En la Tabla 3, se aprecia que la correlación de Spearman identifica relación negativa, altamente significativa, entre la sub escala “Chantaje

Tabla 3 Correlación entre los Estilos de Comunicación “Yo Positivo” y la sub escalas “Chantaje emocional”, “Culpabilización” e “Insistencia” de Coerción Sexual en estudiantes de nivel secundario en la ciudad de Trujillo.

Estilo de Comunicación

Chantaje Emocional rho

Culpabilización rho

Insistencia rho

Social Afiliativo

-0.21

0.00**

-0.21

0.00**

-0.13

0.0**

Social Auto-modificador

0.05

0.32

-0.19

0.00**

-0.03

0.47

Simpático

-0.16

0.00**

-0.11

0.03*

-0.05

0.275

Abierto

-0.19

0.00**

-0.21

0.00**

-0.19

0.00**

Social Normativo

-0.13

0.01*

-0.23

0.00**

-0.14

0.00**

Reservado-reflexivo

-0.04

0.35

-0.00

0.94

-0.07

0.14

Claro

-0.25

0.00**

-0.26

0.00**

-0.25

0.00**

*p< .05; **p< .01; p> .05 (n.s.)

La Tabla 4, muestra que la prueba estadística de correlación de Spearman identifica relación

positiva, altamente significativa, entre Chantaje emocional de Coerción Sexual y los Estilos de

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155 ESTILOS DE COMUNICACIÓN, COERCIÓN Y ACTIVIDAD SEXUAL EN ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIA

Comunicación: Violento Instrumental, Evitante y Autoritario (p< .01). También, identifica relación positiva, altamente significativa, entre Culpabilización de Coerción Sexual y los Estilos de Comunicación: Violento Instrumental, Evitante, Autoritario e Irritante Expresivo

(p<.01). Finalmente, identifica relación positiva, altamente significativa, entre Insistencia de coerción sexual y los Estilos de Comunicación: Violento Instrumental, Evitante, Hiriente Expresivo, Autoritario e Irritante Expresivo (p<.01).

Tabla 4 Correlación entre los Estilos de Comunicación “Yo Negativo” y las sub escalas “Chantaje Emocional”, “Insistencia” e “Insistencia” de Coerción Sexual en estudiantes de nivel secundario en la ciudad de Trujillo.

Estilo de Comunicación

Chantaje Emocional

Culpabilización

Insistencia

rho

Violento Instrumental

0.35

0.00**

0.34

0.00**

0.35

0.00**

Evitante

0.29

0.00**

0.25

0.00**

0.21

0.00**

Hiriente Expresivo

0.10

0.05*

0.05

0.26

0.14

0.00**

Autoritario

0.14

0.00**

0.31

0.00**

0.15

0.00**

Irritante Expresivo

0.04

0.34

0.17

0.00**

0.10

0.04*

*p< .05; ** p <.01; p>.05(n.s.)

En la Tabla 5 se aprecia que la prueba estadística Chi-cuadrado no identifica relación estadísticamente significativa (p>.05) entre la Actividad Sexual y los estilos de comunicación

Social “Yo positivo”: Afiliativo, Social automodificador, Simpático, Abierto, Social Normativo, Reservado-reflexivo y Claro, en los alumnos involucrados en la investigación.

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156 ARIAS A, MARQUINA M.

Tabla 5 Relación entre los Estilos de Comunicación “Yo Positivo” y la Actividad Sexual en estudiantes de nivel secundario en la ciudad de Trujillo.

Estilo de Comunicación N Social Afiliativo Alto Medio Bajo Social Auto-modificador Alto Medio Bajo Simpático Alto Medio Bajo Abierto Alto Medio Bajo Social Normativo Alto Medio Bajo Reservado-reflexivo Alto Medio Bajo Claro Alto Medio Bajo Total

Actividad Sexual Si No % N %

Prueba

58 38 19

50.4 33.1 16.5

152 59 44

59.6 23.1 17.3

2 = 4.167 p = 0.125

60 39 16

52.2 33.9 13.9

129 93 33

50.6 36.5 12.9

2 = 0.241 p = 0.887

31 63 21

26.9 54.8 18.3

71 125 59

27.9 49.0 23.1

2 = 1.412 p = 0.494

55 45 15

47.8 39.1 13.1

118 110 27

46.3 43.1 10.6

2 = 0.765 p = 0.682

57 47 11

49.5 40.9 9.6

135 93 27

52.9 36.5 10.6

2 = 0.660 p = 0.719

39 61 15

33.9 53.0 13.1

94 110 51

36.9 43.1 20.0

2 = 4.025 p = 0.134

42 56 17 115

36.5 48.7 14.8 100.0

88 131 36 255

34.5 51.4 14.1 100.0

2 = 0.228 p = 0.892

p> .05

La Tabla 6 muestra que la prueba estadística Chi-cuadrado identifica relación altamente significativa (p<.01) entre la presencia de actividad sexual de los alumnos con los estilos Violento Instrumental e Hiriente expresivo. En

tanto que no identifica relación estadísticamente significativa (p>.05) entre la presencia de actividad sexual en los Estilos de Comunicación Evitante, Autoritario e Irritante Expresivo.

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 13(2): 147-165, 2011

157 ESTILOS DE COMUNICACIÓN, COERCIÓN Y ACTIVIDAD SEXUAL EN ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIA

Tabla 6 Relación entre los Estilos de Comunicación “Yo Negativo” y la Actividad Sexual en estudiantes de nivel secundario en la ciudad de Trujillo.

Estilo de Comunicación f Violento Instrumental Alto Medio Bajo

Actividad Sexual Si No % f

Prueba %

21 24 70

18.3 20.9 60.8

22 40 193

8.6 15.7 75.7

2 = 10.008

Alto Medio Bajo

46 28 41

40.0 24.3 35.7

87 65 103

34.1 25.5 40.4

2 = 1.262

Hiriente Expresivo Alto Medio Bajo

16 42 57

13.9 36.5 49.6

8 100 147

3.2 39.2 57.6

2 = 15.277

58 20 37

50.4 17.4 32.1

171 53 31

67.1 20.8 12.2

2 = 1.609

39 57 19

33.9 49.6 16.5

75 124 56

29.4 48.6 22.0

2 = 1.692

115

100.0

255

100.0

p = 0.007**

Evitante p = 0.532

p = 0.000**

Autoritario Alto Medio Bajo Irritante Expresivo Alto Medio Bajo Total

p = 0.447

p = 0.429

**p<.01

En la Tabla 7 se observa que, según la prueba estadística chi-cuadrado, la Actividad Sexual y las sub escalas de Coerción Sexual: Chantaje

Emocional y Culpabilización, presentan una relación estadística altamente significativa (p<.01).

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158 ARIAS A, MARQUINA M.

Tabla 7 Relación entre los entre la sub escalas de Coerción Sexual: Chantaje Emocional, Culpabilización e Insistencia con la Actividad Sexual en estudiantes de nivel secundario en la ciudad de Trujillo.

Actividad Sexual

Sub escalas de Si

Coerción Sexual f Chantaje emocional Alto Medio Bajo Culpabilización Alto Medio Bajo Insistencia Alto Medio Bajo Total

Prueba

No %

49.6

2.0

40.7

37.2

9.7

155

60.8

54 36 25

48.2 31.3 20.5

23 87 145

9.0 34.1 56.9

2 = 79.61

54 50 11

47.4 43.8 8.8

28 99 128

11.0 38.8 50.2

2 = 1.2

115

100.0

255

100.0

**p< .01; p> .05

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 13(2): 147-165, 2011

2 = 152.5 p = 0.000**

p = 0.000**

p = 0.227

159 ESTILOS DE COMUNICACIÓN, COERCIÓN Y ACTIVIDAD SEXUAL EN ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIA

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161 ESTILOS DE COMUNICACIÓN, COERCIÓN Y ACTIVIDAD SEXUAL EN ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIA

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Recibido: 5 de setiembre del 2011 Aceptado: 8 de octubre del 2011

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163 ESTILOS DE COMUNICACIÓN, COERCIÓN Y ACTIVIDAD SEXUAL EN ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIA

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164 ARIAS A, MARQUINA M.

APÉNDICE 3 ESCALA COERCIÓN SEXUAL A continuación se te presentan diez posibles situaciones y/o respuestas, que pueden ser utilizadas por tu pareja para realizar una relación sexual cuando estás en desacuerdo, debes leer cada uno de los ítems y marcar con un aspa “X” la frecuencia que más se adapte a tu situación real, sabiendo que 0 es Nunca y 10 Siempre. Cuando estoy en desacuerdo en realizar un acto sexual, mi pareja: Edad:..…… Grado:….. Sección:…. Institución Educativa:……………………………… … ¿Tienes enamorado?: (Si) (No) Edad de tu pareja:…..… Tiempo de relación:…...…. Del 0 al 10, la frecuencia con la que sientes que tu pareja te presiona para mantener relaciones sexuales es……….. 1. Deja de ser cariñoso. 0

Nunca

10 Siempre

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165 ESTILOS DE COMUNICACIÓN, COERCIÓN Y ACTIVIDAD SEXUAL EN ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIA

2. Se pone serio. 0

Nunca

10 Siempre

3. Se pone triste. 0

Nunca

10 Siempre

4. Dice que con otras no le ocurría. 0

Nunca

10 Siempre

5. Dice que quizás le soy infiel. 0

Nunca

10 Siempre

6. Discute por cualquier motivo. 0

Nunca

10 Siempre

7. Dice que tiene que ir. 0

Nunca

10 Siempre

8. Sigue seduciéndome con caricias. 0

Nunca

10 Siempre

9. Justifica su necesidad de sexo. 0

Nunca

10 Siempre

10. Regatea una felación/masturbación. 0

Nunca

10 Siempre

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 13(2): 147-165, 2011

166

TRES INTERROGANTES SOBRE LA SOLEDAD SOCIAL EN LOS ADULTOS MAYORES DE GRANADA, ESPAÑA Ramona Rubio*, Mercedes Pinel y Laura Rubio Universidad de Granada. Financiado por IMSERSO (Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad)

RESUMEN Con el aumento de la esperanza de vida ha incrementado también el número de personas mayores que están solas y que sienten soledad. En este estudio se analiza el nivel de soledad social percibida en función del sexo, edad, participación social y presencia de mascotas. Los datos fueron obtenidos durante el año 2010 en una muestra de 755 mayores de 65 años de la provincia de Granada, España. Se utilizó la escala Este II de Soledad Social y se recogieron datos sociodemográficos. Los resultados obtenidos indican que el incremento de la edad y ser mujer conllevan niveles de soledad social más altos, mientras que la participación social y tener mascotas pueden ser un factor protector de la misma. Palabras clave: mayores, soledad, participación, mascotas.

THREE QUESTIONS ABOUT SOCIAL LONELINESS IN ELDERS OF GRANADA, SPAIN ABSTRACT As the life expectancy has increased, the number of elderly people who are alone and feel loneliness has became larger as well. In this study the levels of social loneliness perceived are analysed by gender, age, social participation and pets. The data were collected during 2010 in a sample comprised of 755 people of 65 years old and above from Granada, Spain. The scale Este II of Social Loneliness was used and sociodemografical dates was collected. The results obtained indicate that an increasing age and being a woman score higher in social loneliness, while social participation and having pets can be protect from it. Keywords: elders, loneliness, participation, pets.

TRÊS PERGUNTAS SOBRE SOLIDÃO SOCIAL EM ADULTOS MAIS VELHOS RESUMO Com a expectativa de vida aumentando também aumentou o número de idosos que estão sozinhos e se sentir sozinho. Este estudo analisa o nível de percepção de isolamento social, por sexo, idade, participação social e presença de animais domésticos em uma amostra de 755 idosos de 65 anos na província de Granada, na Espanha. Os resultados indicam que o aumento da idade e do sexo feminino sendo os níveis de chumbo superiores a solidão social, Considerando que a participação social e ter animais de estimação pode ser protetora dela. Palavras-chave: a idade, a solidão, a participação, animais de estimação.

*Facultad de Psicología, Universidad de Granada. Correspondencia: rrubioh@ugr.es

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167 TRES INTERROGANTES SOBRE LA SOLEDAD SOCIAL EN LOS ADULTOS MAYORES DE GRANADA, ESPAÑA

La soledad en los adultos mayores es un tema de los más investigados actualmente en España puesto que son muchas las personas que la experimentan. Los estudios sobre soledad muestran que es un problema que afecta a todo tipo de personas, jóvenes y mayores, ya vivan solas o acompañadas. En el año 2001, en España las cifras de personas mayores de 65 años viviendo solas eran de 1.358.937 personas, 1.043.471 mujeres y 315.466 hombres, según datos del padrón municipal, cifras que probablemente en la actualidad habremos superado. Sin embargo, estar o vivir solo no es forzosamente sinónimo de soledad, por ello es importante comenzar por preguntarnos ¿qué es la soledad? Para unos puede ser una tortura, una cárcel de melancolía y tristeza, sentir que a nadie le importamos, para otros, por el contrario, es una oportunidad, porque dicen que se aprende más en un día de soledad que en cien de sociedad. Algunos factores como el desarraigo social, la carencia de redes sociales, la marginación o la pobreza, pueden ir asociados al “estar solo”, pero la verdadera soledad va asociada a “sentirse solo”, al sentimiento que ésta genera de nostalgia, tristeza y añoranza que se produce cuando no estamos satisfechos con el número y calidad de nuestras relaciones sociales (Rubio & Aleixandre, 2001; Bermejo, 2005). Para los mayores la soledad es entendida desde dos perspectivas: como un sentimiento y como la ausencia de personas cercanas (familiares, amigos, conocidos). En concreto, la mayoría se refieren a la soledad como un sentimiento de vacío y tristeza, perder a personas queridas, no tener a nadie a quien acudir y finalmente no tener familia o tenerla lejos, entre otras definiciones que enfatizan los aspectos negativos de la soledad (IMSERSO-CIS, 1998; Rubio, 2004). En la actualidad está cobrando importancia el estudio de la Soledad Social, entendida como la falta de pertenencia a un grupo o red social (Weiss, 1976). Este tipo de soledad está aumentando de gran manera en los países desarrollados

(McPherson, Smith‐Lovin & Brashears, 2006) potenciada por los nuevos estilos de vida en las ciudades, por la invasión de las nuevas tecnologías en las que los mayores se sienten desplazados, por los nuevos valores sociales, etc. (Putnam, 2000; Pinel, Rubio & Rubio, 2010). Tal es la importancia dada a esta problemática social que, si observamos el barómetro del CIS (CIS, 2009), el 53% de la población española considera prioritario el desarrollo de políticas estatales para mitigar la soledad que afecta a las personas mayores, ya que se ha convertido junto a la dependencia y la pérdida de memoria en una de las situaciones más temidas. Por tanto, la soledad es considerada como un tema relevante a nivel psicosocial en el campo de la investigación teórica y en el ámbito aplicado que intenta dar una definición de este constructo, identificar las variables vinculadas al mismo, medirlo mediante cuestionarios. Aunque la soledad es algo que puede darse en todas las edades, algunas investigaciones indican que se manifiesta con mayor frecuencia a medida que la gente se acerca a la muerte (Penninx et al., 1997); es decir, existe una correlación positiva entre edad y soledad (Ernst & Cacioppo, 1999), por esta razón la vejez es a menudo asociada a este constructo (Jylha, 2004). Varios estudios indican que solamente el 5-10% de los mayores informan sentirse solos ocasionalmente (Prince, Harwood, Blizard, Thomas & Mann, 1997; Pinquart, 2003), aunque el porcentaje varía según otros autores, por ejemplo, Smith y Baltes (1993) consideran que el porcentaje de mayores que sufren soledad puede ser del 80% cuando se superan los 80 años. En el Informe sobre las Personas Mayores en España (IMSERSO, 2006) se muestra que a medida que aumentan los años, los mayores tienen más soledad. Hay un mayor número de mujeres solas entre los 74-84 años, mientras que en los hombres es a partir de los 85 años cuando se quedan solos. En el gráfico 1 podemos ver el porcentaje de personas solas en España por grupos etarios y sexo. En los hombres la soledad es mayor

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 13(2): 166-173, 2011

168 RUBIO R, PINEL M, RUBIO L.

cuanto mayor es la edad, mientras que en las mujeres desciende a partir de los 85 años. Estudios previos muestran que no solo están solas sino que también ellas perciben más soledad que los

35%

hombres (Rubio, 2004) y las investigaciones actuales muestran esta misma tendencia, manteniéndose las diferencias entre sexos (Rubio, Pinel & Rubio, 2010) y rango de edad.

34.2

30% 25%

26.5

25.4

20% 17

15% 10%

12.8

Mujeres

8.9

5% 0%

65 a 74 años

75 a 84 años

Hombres

85 y más años

Grupos etarios

Figura 1. Tasa de soledad por grupos etarios y sexo en la población española

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 13(2): 166-173, 2011

169 TRES INTERROGANTES SOBRE LA SOLEDAD SOCIAL EN LOS ADULTOS MAYORES DE GRANADA, ESPAÑA

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 13(2): 166-173, 2011

170 RUBIO R, PINEL M, RUBIO L.

13.31

Grupos etarios

80 y más años

13.07

70 a 79 años

15.36

14.26 Hombres

12.46

65 a 69 años

Mujeres

5 10 15 20 25 30 Puntuación en Soledad Social

Figura 2. Soledad social según sexo y grupos etarios Tener animal de compañía se relaciona con tener niveles bajos de Soledad Social (U=52524.5, p=.001). Las personas mayores de la muestra que no tenían animales de compañía tenían una

puntuación en Soledad Social de 14.40, frente a 13.20 de aquellos que sí tienen (13.20), este efecto es similar tanto en hombres como en mujeres como se puede observar en la Tabla 1.

Tabla 1 Puntuación Global en Soledad Social en función del sexo y tener animal de compañía

Sexo Hombres Mujeres Media

Animal de Compañía Sí No 12.10 13.50 13.77 14.76 13.2 14.4

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171 TRES INTERROGANTES SOBRE LA SOLEDAD SOCIAL EN LOS ADULTOS MAYORES DE GRANADA, ESPAÑA

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172 RUBIO R, PINEL M, RUBIO L.

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173 TRES INTERROGANTES SOBRE LA SOLEDAD SOCIAL EN LOS ADULTOS MAYORES DE GRANADA, ESPAÑA

Recibido: 19 de junio del 2010 Aceptado: 26 de setiembre del 2011

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PRÁCTICAS SOCIALES Y OFERTA LOCAL DE TIEMPO LIBRE EN UN CENTRO 1 HISTÓRICO 2

Javier Guevara Martínez y Saúl Sánchez López Taller de Intervención Socioambiental, Facultad de Psicología, Departamento de Humanidades, UPAEP. México. RESUMEN Se reporta el modo de vida en el centro histórico de Puebla, México, de los habitantes y pobladores temporales del barrio El Parral, sus relaciones, consumo y oferta de tiempo libre. La investigación es diagnóstica y prospectiva, con metodología mixta, en tres fases y dos movimientos que se alternan: síntesis y análisis. La población son los habitantes y dos poblaciones flotantes. Se encontró una aparente contradicción: un sistema de relaciones cercano a alto estatus socioeconómico pero mismos patrones en las prácticas de tiempo libre, orientado a la vida privada y escaso tiempo de ocio y recreación. Se localizaron tres grupos sociales de riesgo: infantes, familias y adultos mayores y se propone una intervención, con base en los resultados. Palabras claves: conducta espacial, tiempo libre, aislamiento, planeación en el vecindario, lugar. SOCIAL PRACTICES AND LOCAL SUPPLY OF FREE TIME IN THE DOWNTOWN OLD NEIGHBORHOODS ABSTRACT Reportedly the lifestyle in Puebla downtown, Mexico, of the residents and temporary residents of El Parral neighborhood, their relations, consumption and leisure offer. The research is diagnostic and foresight, with mixed methodology, in three phases and two movements alternating: synthesis and analysis. The people are the inhabitants and two floating populations. We found an apparent contradiction: a system of relations close to high status themselves but socio-economic patterns in the practices of free time, private life and little time for leisure and recreation-oriented. There where located three social risk groups: children, families and seniors and proposes intervent. Keywords: spatial behavior, free time, isolation, neighborhood planning, place attachment. PRÁTICAS SOCIAIS E HORÁRIO LOCAL OFERTA LIVRE NO CENTRO HISTÓRICO RESUMO O interesse neste relatório é o modo de vida no centro histórico de Puebla, México, residentes e residentes temporários do bairro de El Parral, relações sociais, de consumo e lazer. A pesquisa foi realizada em três fases pela aplicação de diversos instrumentos de observação em dois movimentos alternados: síntese e análise. Encontramos uma aparente contradição: uma relação mais próxima com o perfil de bairros de alto nível sócio-econômico, mas os mesmos padrões nas práticas de lazer, voltadas para as rotinas de privacidade e pouco tempo para lazer e recreação. Foram identificados três grupos sociais em situação de risco: crianças, famílias e idosos. Palavras-chave: comportamento espacial, lazer, privacidade planejamento, vizinhança, lugar. 1

La investigación que se reporta se realizó gracias al financiamiento FOMIX CONACYT-Ayuntamiento de Puebla, con el No. 68199 y bajo el título Prácticas sociales y equipamiento para el tiempo libre y la recreación en el barrio de El Parral. 2 Correspondencia: franciscojavier.guevara@upaep.mx

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175 PRÁCTICAS SOCIALES Y OFERTA LOCAL DE TIEMPO LIBRE EN UN CENTRO HISTÓRICO

El tiempo libre en los barrios del centro histórico. Cada vez más se han venido presentando grandes cuestionamientos a la forma como los enfoques tradicionales han entendido el tiempo libre (TL) y el ocio. Por ejemplo, Rojek (1995), argumenta que lo que se entiende por el término está socialmente condicionado, lo que hace que las asociaciones convencionales elaboradas tales como “libertad”, “elección”, y “autodeterminación”, no encuentren soportes. El argumento básico del autor es que no se puede separar al ocio del resto de la vida, y proclamar que éste tiene leyes, ritmos y tendencias únicas, sino que por el contrario, debe ser tratado programáticamente como un estado del ser personal o colectivo, que debe mantenerse o acompañarse a través de un entrenamiento racional, disciplina, educación, gerencia y políticas. Esta postura señala que el concepto de ocio se encuentra subsumido en el de cultura, pues en la medida en que se va entrando más en materia, se va evidenciando la apreciación por el papel que juegan las costumbres culturales, las diferencias y los conflictos en el establecimiento de los parámetros del debate y también lo que ocurre en el tiempo y los espacios de ocio. El tiempo es una institución social construida a lo largo de generaciones, cuya determinación comienza cuando a los seres humanos les interesa marcar posiciones y períodos que se siguen unos a otros y que precisan de otro proceso, en cuyo transcurso se repiten ciertas pautas con regularidad. (Agüero & Bergero, 2006) Por tanto, el TL no debe analizarse al margen de su contexto, se trata de un tiempo sociocultural, un tiempo de prácticas sociales individuales y colectivas que resultan de la interacción social y que se conforma en el propio tejido social influenciado por la institucionalización de la cultura misma (Valdez, 2006). Por esta razón y bajo una posición tajante podríamos afirmar incluso que el tiempo libre no existe, y que en su lugar existe un tiempo libremente condicionado. El libre-

condicionamiento se refiere a la oferta real que está al alcance de cada quien, también a la cultura local y a los recursos que implica su ejercicio y a los componentes culturales específicos. Bajo esta perspectiva la libertad del tiempo está fuertemente condicionada, más allá de lo que la gente común cree. El problema del TL puede ser aún más complejo cuando nos referimos a entidades socioculturales particulares, como es el caso de sus prácticas sociales en los barrios del centro histórico, lugares concentradores de largas y sólidas tradiciones, pero también expuestos a los cambios del conjunto de la ciudad, a sus políticas y nuevos escenarios, y como sitio emblemático de cada urbe. El barrio constituye un factor determinante en la significación de la calidad de vida de los pobladores, no sólo por los aspectos físicoambientales que lo caracterizan, sino además por los componentes culturales que lo configuran. (Sánchez & De Pablos, 2005). En tanto que espacio compartido de la vida cotidiana, es un lugar objeto de confrontación que estructura múltiples relaciones institucionales y personales. La significación del barrio en la vida individual radica en que en él se condensan los elementos que recrean la existencia humana y se ubican aspectos con los cuales los individuos se identifican, o bien poseen una representación que los enlaza con el grupo social; es un espacio donde los individuos construyen y comparten experiencias, articulan valores y experimentan la diversidad. (Remy, 1999) La perspectiva de un tiempo libre sano y de espacios adecuados puede dar un sentido de pertenencia al lugar, así que la preocupación que subyace a la investigación es la formulación de programas que impliquen tanto la satisfacción de una necesidad social, como la evaluación del equipamiento que favorezca, promueva y enriquezca la dinámica social, recreativa y económica del barrio. La relevancia de intervenir en el espacio público de barrios es evidente y marca una tendencia mundial vigente como estrategia para fortalecer la apropiación y conservación de éstos.

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El espacio público tiene que ser entendido no sólo como el espacio abierto (calles, plazas, jardines) sino también como aquellos elementos de equipamiento que permitan el enriquecimiento de la vida cotidiana y el empleo del tiempo libre de los habitantes. Contexto de la investigación. El análisis del consumo y prácticas sociales de tiempo libre se orienta a programas focalizados a tres grupos sociales, además de políticas para la población abierta. Forma parte de una propuesta de intervención arquitectónica, urbanística y psicosocial, que presenta estrategias para promuevan la conversión del espacio de El Parral en un lugar. Las estrategias para lograrlo deben orientarse en cuatro grandes temas: sociabilidad, usos y actividades, confort e imagen, y accesibilidad y accesos, diseño espacial, la organización de la participación y las políticas de uso del espacio. Problema de investigación. El problema de investigación son las prácticas sociales del tiempo libre y su oferta local en El Parral, un barrio del centro histórico de la ciudad de Puebla, abordado simultáneamente con otras líneas de investigación, buscando la explicación al fenómeno de aislamiento social cada vez más pronunciado en el centro de las ciudades contemporáneas y con esto la falta de identidad y arraigo en sus pobladores, así como la condición de riesgo de algunos grupos sociales, como se verá, escolares (infantes), adultos mayores y familias. Paralelamente a los dos planos de análisis (prácticas sociales y oferta local de tiempo libre) se desarrollaron otras líneas de investigación: análisis del modo de vida y la organización social en el vecindario. El hallazgo principal de estas líneas de investigación fue la baja densidad encontrada en la zona y, como consecuencia, un modelo social de no relación. El dato es importante porque, a partir de múltiples intervenciones para analizar el Modo de Vida de la población, hemos localizado dos extremos en la configuración de “sistemas sociales”

predominantes. Por un lado un modelo anómico de relaciones sociales y, por el otro, un modelo comunitario de relaciones. Mientras que el primero es un modelo individualista que se caracteriza por el aislamiento social y escaso vínculo en sus interacciones vecinales, suele asentarse en la periferia de la ciudad siguiendo la experiencia norteamericana del suburban way of life; el otro se asienta en las viejas vecindades que albergaron a la familia popular mexicana a mediados del siglo pasado y actualmente en unidades habitacionales, locus de la cultura urbano-popular mexicana contemporánea, en donde las relaciones son intensas y se caracterizan por múltiples contactos entre sus actores. El primero se asocia a una economía por arriba de la media, mientras que el segundo a una economía popular, de escasos recursos (Guevara & Rodríguez, 2003). Es importante mencionar que los hallazgos en el barrio de El Parral no se ubicaron en el tipo predominante de relaciones, de acuerdo a los polos descritos anteriormente. En su lugar se encontró una no relación, que a priori podría confundirse con el modelo social anómico, como hemos dicho, característico de los sectores económicos por arriba de la media socioeconómica. El dato es importante porque, de las múltiples variables asociadas a los modelos de interacción social, es la variable económica la predominante; es decir, son los sectores populares los que suelen caracterizarse por un sistema comunitario de relaciones, que, para el caso de la zona de estudio, siendo una población de escasos recursos económicos, presentó escasos contactos y poca colaboración entre vecinos. Por su importancia este tema se aborda en otro reporte de investigación (Guevara, s.f.) Paralelamente a una escasa dinámica social local entre quienes residen ahí, se encontró a otro tipo de ocupantes del barrio. Se trata de una doble población flotante, una que asiste diariamente a la escuela y que, aunque temporalmente, el barrio es el locus de su actividad, y otra, que transita por razones funcionales por la zona (compras, paso al centro, uso de transporte público, búsqueda de

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servicios alimenticios, etc.) y que representa aglomeraciones sin contacto social intenso, lo que da fragilidad a tres configuraciones sociales: los escolares, los adultos mayores y la familia, expuestos a imperativos fácticos de anomia social en medio de multitudes fugaces, lo que se traduce para el tiempo libre en una demanda local restringida (si no es que nula), pobre. Con base en estos hallazgos, las dos líneas de investigación –prácticas sociales y oferta local- responden a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los hábitos de ocio en El Parral y cuál es la relación que subyace entre atributos de las ofertas, atributos de los sujetos y dinámicas recreativas? ¿Existen ofertas de tiempo libre recreativo incluyente para las personas de la tercera edad que pueblan o visitan la zona? ¿Qué ofertas de recreo existen para los escolares y cuánta es su demanda? ¿Existe un hábito de recreación familiar en el barrio?

intensiva para la localización de regularidades específicas, según atributos de la población y grupos sociales particulares. Durante las tres fases y en ambas modalidades de observación se analizaron tanto el plano espacial, como el de las dinámicas sociales, buscando las alteridades inherentes a éstas, tanto en cada una de sus configuraciones, como en sus procesos de implicación. Participantes La población está constituida por los usuarios del espacio físico del Barrio de El Parral (pobladores y no pobladores). El número total de predios en la zona de estudio es de 1705, mientras que el número de familias (en predios que tienen como uso de suelo la vivienda), 940. En un segundo momento la investigación se focaliza a tres tipos de población: escolares (N° de alumnos: 1000); adultos mayores, se desconoce el dato, pero las tendencias generalizadas son de alta ocupación en esta zona de la ciudad; y familias (3940, que incluyen predios de uso mixto). Instrumentos

MÉTODO “La metodología replicó la organización de investigaciones sobre tiempo libre y modo de vida en el vecindario urbano (Guevara, 2006), la caracterización de corredores urbanos (Guevara, 2007), y las asociaciones voluntarias en el vecindario urbano (Guevara, 2008). Desarrolla dos movimientos que se alternan: síntesis y análisis. El primero, para la elaboración conceptual y el segundo para la acción en campo. A su vez, la observación extensiva permite obtener ‘datos gruesos’ y la intensiva ‘datos finos’. Los dos momentos de observación corresponden al análisis, a los que subyace una síntesis que permite proyectar el paso siguiente” (Guevara & Yescas, 2011, 107-108). La investigación se realizó en tres fases mediante la aplicación de diversos instrumentos de observación. Las fases transcurrieron de la observación extensiva para la búsqueda de las grandes regularidades y patrones, a la observación

a. Observación Directa extensiva: Encuesta bajo la categorización de Modo de Vida y Prácticas Sociales del Tiempo libre. b. Entrevista Semiestructurada sobre consumo de tiempo libre. c. Observación directa de las ofertas de tiempo libre. d. Observación-participación con variación de franjas horarias en los distintos escenarios de tiempo libre. Procedimiento Primera fase, observación directa extensiva. Se construyó una muestra aleatoria eligiendo al 10% de la población en intervalos regulares. Con base en un listado ordenado de norte a sur y de oriente a poniente de todas las viviendas en las veinte manzanas de El Parral, se partió de un número arbitrario menor a diez, eligiendo una vivienda de cada diez, cubriendo todo el

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vecindario. Finalmente, se aplicó una encuesta de opinión soportada en una categorización del consumo y prácticas sociales del TL (ver Tabla 1). A la aplicación del cuestionario precedió información al(a) encuestado(a) sobre sentido y destino de las respuestas al cuestionario, dado que

el destino potencial es la restauración del barrio, fue generalizada la colaboración de los sujetos interrogados. La observación de campo, por su parte, debía observar y reportar en escenarios naturales; es decir, los comportamientos y situaciones molares, tal y como ocurren, así que se

Tabla 1 Categorización de las prácticas sociales del TL

Rutinas de la vida privada Tiempo libre taxativo

Actividades social recreativas

Actividades de ocio y recreación

Tiempo psicobiológico Tiempo dedicado a la casa Participación social Capacitación personal Actividades religiosas Actividades sociales formales Actividades sociales informales Descanso Consumo cultural Actividades recreativas Deporte y excursión

Guevara. Tiempo libre y calidad de vida. En: Guevara y Lugo, (s.f.)

En esta fase se localizaron las tendencias gruesas que permitieron la caracterización del modo de vida predominante así como las principales prácticas sociales del tiempo libre. La categorización de TL transita, desde las rutinas de la vida privada (que en los llamados países desarrollados no se incluyen dentro del TL), hasta las actividades de ocio y recreación, que implican un despliegue pleno de TL; es decir, de ocio. Segunda fase, entrevista semiestructurada sobre consumo del tiempo libre, para la localización fina de sus prácticas; y la localización y registro de todas y cada una de las ofertas de tiempo libre posibles ubicadas en la zona de estudio, con base en la categorización mencionada en el punto anterior. Tercera fase, observación participación, registrando las dinámicas predominantes en los sitios que ofertan tiempo libre en el lugar. Técnicamente, la modalidad metodológica de la observación de campo se apoyó en la observación

etnográfica; es decir, en la observaciónparticipación, particularmente en la estrategia de observador participante. La participación en escenarios naturales exige al observador un comportamiento típico del entorno de observación, haciendo las cosas tal y como las hace el público observado. La observación de escenarios se realizó “cruzando” los grupos de focalización (escolares, familias y adultos mayores) con la oferta local de tiempo libre. A su vez, mediante observación se registraron los atributos de los actores, y se reportaron las condiciones de asistencia y dinámica relacional. La observación se realizó durante todos los días de la semana y en todos los periodos reales de la oferta de TL, lo cual implicó variedad de franjas horarias y días (ver Tabla 2). En todos los casos la modalidad fue de Observación-Participación.

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179 PRÁCTICAS SOCIALES Y OFERTA LOCAL DE TIEMPO LIBRE EN UN CENTRO HISTÓRICO

Tabla 2 Observaciones sistemáticas del TL Ofertas

N° de observaciones 6 4 9 5 4 8 18

Parques Espacio público Centros culturales Vídeo juegos Café internet Bares y botaneros Puestos de comida, cafés, cafeterías y restaurantes Total

RESULTADOS Observación Extensiva. Los principales hallazgos de la observación extensiva se clasifican en cinco temáticas, las primeras cuatro sobre las prácticas sociales, y el último sobre la oferta local del TL: a. Práctica deportiva: Como se sabe, dentro de la teoría del tiempo libre la práctica deportiva es una de las actividades que coadyuva al buen desarrollo del ser humano y

50 40 30 20 10 0

0 230

15 3

más cuando se realiza grupalmente. Para la población estudiada, la actividad deportiva es muy escasa. Solamente el 28.4% realiza algún tipo de deporte. De esa parte, son los jóvenes-adultos (1525 años) y los adultos (26-40 años) los que más lo practican, (36.3% y 31.8%), para el segundo caso (ver figura 1). Con respecto al género, son los hombres quienes más realizan algún tipo de deporte (34%) que las mujeres (25.5%). Finalmente, el deporte que más se practica es el Futbol con un 32.7% y sólo el 23.2% asiste a centros deportivos. (Ver Figura 1).

120 100

40 35 1614 11

102 74

80 15-25 años

26-40 años

40 20

41-64 años

65-+ años

53 32 18 3

26 2

Sin respuesta Si No

Masculino Femenino

Fig. 1.1

Total

Fig. 1.2.

Figura 1. Frecuencia de respuestas a la pregunta ¿practica usted algún deporte al aire libre?, por grupo etario (Fig.1.1) y por sexo (Fig. 1.2.)

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Actividades de fines de semana:

Los habitantes tienden a realizar dos actividades primordialmente los fines de semana: Quedarse en casa a ver TV: El 40% de la población se queda en casa a ver la TV,

predominando las amas de casa, seguidas por estudiantes y empleados (Figura 2). Además, los programas más concurridos son los Noticieros con un 22.6%; las Series con un 15.2%; las Telenovelas con un 11.7% y los Programas Deportivos con un 9.5%.

Figura 2. Frecuencia de respuestas, por ocupación a la pregunta ¿el fin de semana usted…?

Salir de su casa a visitar algún sitio de la ciudad:

Puebla.

En este caso, se halló que el 36.8% sale de su casa a visitar algún sitio de la ciudad, en donde, la ocupación desempleado, independiente y empleados son los que más realizan esta actividad. Al respecto, los lugares de mayor concurrencia son sitios del centro histórico de la ciudad de

En suma, en la actividad pasiva de quedarse en casa los fines de semana, se encuentra el 68.4% de la población estudiada. De dicha población, son las mujeres quienes menos salen (70.6%) en comparación con los hombres, con un 64.1% (ver Figura 3).

Figura 3. Frecuencia de respuestas a la pregunta ¿suele salir usted los fines de semana por la noche?, según sexo.

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Además, contemplando las edades, los adultos tardíos (41-64 años) y la población de la tercera edad (65- + años) son los que menos salen los fines de semana (81.6% y 89.5%

respectivamente). Por otro lado, los adultos (2640 años) mantienen un equilibrio entre salir (51.8%) y no salir (48.2%). Ver Figura 4.

Figura 4. Frecuencia de respuestas a la pregunta ¿suele salir usted los fines de semana por la noche?, según grupo etario. c.

Lugares para el ocio y el tiempo libre:

Llama la atención la falta de respuesta al reactivo, sin embargo, de los que sí ubicaron un lugar, más de la mitad reporta una variedad de lugares para consumir su tiempo libre, de los cuales predominaron los sitios localizados en el

centro histórico de la ciudad de Puebla (ver Figura 5). Por otro lado, es interesante mencionar que los lugares más concurridos para divertirse por las noches según los resultados son los antros y los bares (17.4%), siguiendo, las cafeterias (5.8%) y los cines (4.5%).

Figura 5. Frecuencia de respuestas a la pregunta ¿qué lugares prefiere para divertirse por la noche?

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Como un aspecto adicional, los habitantes de la zona no frecuentan mucho salir de día de campo, al menos lo hace el 43.2% de ellos. d. Actividades de tiempo libre familiar: Como actividades de tiempo libre familiar se descubrió que los padres frecuentan llevar a sus hijos a los parques (17.4%) en comparación con otros lugares. Asimismo, los parques fueron los lugares preferidos por los niños para salir a divertirse (9.7%). Por otro lado, los padres suelen salir a comer con sus hijos a restaurantes o fondas (19.6%) que a centros comerciales, por ejemplo.

e. Oferta local de tiempo libre Con base en una categorización de oferta social (Guevara, s.f.) se realizaron observaciones sobre los sitios en la zona de estudio (ver Tabla 3), adicionalmente se perfiló una primera configuración, “gruesa” de estos lugares diferenciando dos zonas (una inmediata al “epicentro del barrio”, y otra en su periferia, pero también dentro del barrio). La Tabla 3 presenta una versión general, la cual será abordada con particularidades en la parte de observación intensiva.

Tabla 3 Observación extensiva de Oferta Local de TL Oferta local Biblioteca

No. 1

Museo Parque y/o jardín Espacio público

1 1

Centro cultural

Vídeo juegos

Ca fé Internet

Billar Cantina o bar

Ca fetería

Restaurante

Botanero

Lectura de cartas

Observaciones Biblioteca pública, con atención a escolares, principalmente de educa ción primaria y secundaria (ubicada en zona 2) Museo privado, exposiciones privadas per o es un lugar muy agradable y acogedor. Lugar agradable, con gente ocupando todos los espacios para sentarse, fuente en funcionamiento, limpio y el público en su mayoría adultos en parejas. Sin ninguna característica atra ctiva para las per sonas que pasan por ahí. La gente, en su mayoría amas de casa, y una parte de éstas ha cen un recorrido común de alguna ruta a escuela, casa o traba jo. La mayoría son academias de baile y están en una ubicación no muy adecuada, sin la publicidad adecuada pero con un ambiente acogedor dentro de los negocios. La gente que asiste es variada pero en su ma yoría jóvenes. Loca les improvisados, sin la iluminación adecuada, locales pequeños, sucios, amontonados y las personas que frecuentan estos lugares son estudiantes de secundaria o preparatoria. En su mayoría son lugares tranquilos, limpios, personas sin interacción, bien ubicados y bien iluminados, y no hay mucha gente. Había pero lo cerraron hace poco. Lugares sucios, mal ilumina dos, en su mayoría hombres que platican, música fuerte y grupos pequeños de personas que lo frecuentan constantemente. Moloterías y torterías sobr esalen, sin la higiene suficiente para vender comida, mal iluminado, locales improvisados, con muy pocos clientes y estos son transeúntes. Lugares relativamente limpios, amplios, no muy bien iluminados, buena ubicación y el público en su mayoría son transeúntes, grupos pequeños o familias. Lugares grandes, sucios, mal iluminados, mesas de plástico, música fuerte. El público es masculino casi en su totalidad, a dultos de 30 a 50 años en grupos de 3 per sonas, frecuentan comúnmente el lugar. Negocio improvisado dentro de una casa, sin clientes, mal ubicado.

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Observación directa intensiva. Como se dijo en el capítulo de metodología, la observación extensiva permitió la localización de las grandes tendencias. Ahora, en la observación intensiva se localizaron las tendencias finas, focalizadas en tres configuraciones sociales.

resultados de lo que podría ser un acercamiento a las alteridades sociales y espaciales; es decir, la ocupación de los sitios es equilibrada entre adultos y público infantil y juvenil, el nivel socioeconómico predominante es el bajo. También presenta mayor frecuencia una dinámica relacional frívola aunque activa.

La Tabla 4 presenta la concentración de

Tabla 4 Reporte condensado de la recolección de datos durante el trabajo de campo Dinámica r elacional

Atributos de los asistentes Ofertas de TL y ocio

Equipamiento material Edad

Parques Espacios públicos Centros culturales Vídeo juegos Café Internet Bares y botaderos Puestos de comida, cafés, cafeterías y restaurantes

Insuficiente Insuficiente S uficiente Insuficiente S uficiente Insuficiente Insuficiente

B A A A / B B

Nivel Condiciones Sociode asistencia económico

B B A B / B A

B B B B A B B

A B B B / B B

A A A A / A A

Atributos d e los asistentes (Col.1) Edad: Niños y jóvenes (A) / adultos maduros y en plenitud (B) (Col. 2) Nivel socioeconómico: med io (A) /bajo (B) (Col. 3) Condiciones de asistencia: Tendencia a la individualidad (A) / a la agrupación (B) Dinámica relacional (Col. 1) En tipo: relaciones íntimas (A)/ relaciones frívolas (B) (Col. 2) En grado: Activid ad (A) / Pasividad (B)

Con respecto a los grupos sociales frágiles, los principales hallazgos son los siguientes: Tercera edad. En la Tabla 5 aplicamos las variables anunciadas en la Tabla 4 a la población de adultos en plenitud, que como puede observarse, concentran su actividad de TL en

parques y bares, en condiciones de asistencia tendientes a la individualidad en el primer caso y grupalmente, aunque de forma pasiva en el segundo. Sin embargo, en ambos casos se observó una dinámica interaccional activa, tanto en parques, como en cantinas.

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Tabla 5 Resultados de observaciones en orden a distintas variables en la población de adultos en plenitud Espacios donde se observaron ancianos Parques Bares y botaneros

Condiciones de asis tencia A B

Escolares. El foco de análisis es ahora la población de estudiantes; la disección analítica se hace desde las variables anteriores. El locus del TL para los escolares son los

Dinámica interaccional en tipo / B

Dinámica interaccional en grado A A

parques, los espacios públicos, centros culturales, videojuegos (niños) y puestos de comida (Tabla 6). La tendencia en las condiciones de asistencia es grupal en todos los casos, pero el tipo de relaciones es frívola pero activa.

Tabla 6 Resultados de observaciones en orden a distintas variables en la población de escolares. Espacios donde se observaron escolares Parques

Condiciones de asistencia B

Dinámica interaccional en tipo A

Dinámica interaccional en grado A

Espacios públicos

Centros culturales

Vídeo juegos

Puestos de comida, cafés, cafeterías y restaurantes

Familias. La familia considerada en tanto entidad se aborda a partir de las variables pertinentes (Ver Tabla 7). El lugar para el desempeño del TL son los

parques y los puestos de comida. Su asistencia es breve por funcional y la dinámica interaccional en grado es pasiva en el parque (observando los padres a los hijos) y activa en el lugar de comida, interactuando unos con otros.

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185 PRÁCTICAS SOCIALES Y OFERTA LOCAL DE TIEMPO LIBRE EN UN CENTRO HISTÓRICO

Tabla 7 Resultados de observaciones en orden a la variable: dinámica interaccional, en la población de familias Espacios donde se observaron familias

Cantidad de familias observadas

Duración de la asistencia

Parques Puestos de comida, cafés, cafeterías y restaurantes

4 2

Menos de 20 minutos 1 hora

Condiciones materiales y público. Nos encontramos con una alta correspondencia entre la calidad de oferta y la clase social de su público, mientras la regularidad es que 79% de las personas de clase media prefieren asistir a lugares en condiciones suficientes u óptimas, un 74% de personas de clase baja tiende a asistir a lugares cuya calidad material es insuficiente. Los casos desviados son igualmente reveladores, en tanto el 21% de gente de clase media o alta que asiste a lugares en condiciones materiales insuficientes representaron casos excepcionales (un bar, un local de videojuegos, un local de internet y un café), el 26% de gente de clase baja que asiste a lugares en condiciones físicas aceptables se concentran en dos escenarios particulares: un local de videojuegos y una cantina. DISCUSIÓN Los estudios realizados del tiempo libre en El Parral nos sirvieron para conocer las tendencias de su ejercicio. Como ya se mencionó anteriormente, entre los hallazgos sobre el modo de vida y las prácticas sociales del TL se encontró una aparente contradicción: Mientras que el sistema de relaciones presenta una extraña configuración (más cercana al perfil de los vecindarios de medio y alto estatus socioeconómico) el TL comporta los mismos patrones de bajo nivel socioeconómico localizados en otros estudios (Guevara y Rodríguez, 2006); es decir, la baja densidad, tema que habrá que explorar en estudios posteriores, parece ser una potente variable que condiciona la

Dinámica interaccional en grado B A

configuración de los sistemas relacionales. Bajo esta lectura, la baja densidad promueve no relaciones, parecería que el escaso número de vecinos es insuficiente para desplegar los sistemas comunitarios de relación social que caracterizan a poblaciones similares a la estudiada en el centro histórico de la ciudad de Puebla. Aunque habrá que validar el hallazgo, podríamos adelantar que será ésta la expresión en situaciones similares. Con respecto al TL, como se afirmó, las prácticas encontradas en El Parral no significaron cambios con respecto a grupos o poblaciones similares a la estudiada, en general predomina para la población adulta una tendencia más cercana a las rutinas de la vida privada, disminuyendo gradualmente en TL taxativo y actividades social recreativas, para prácticamente desaparecer en las actividades de ocio y recreación. Esto indica que la cultura del ocio en Puebla es pobre, circunscribiéndose predominantemente a las rutinas de la vida privada. Líneas arriba se informó que predomina la actividad pasiva de quedarse en casa los fines de semana, lo que implicó a dos terceras partes de la población estudiada. Tercera edad. Los resultados representan un escenario dicotómico, las únicas dos ofertas localizadas para la gente de la tercera edad son un bar y un parque. Escolares. Las ofertas locales para los escolares (jóvenes) son ricas y atractivas mas carecen de la difusión suficiente y por ende su aprovechamiento deja qué desear. Se percibe con fuerza la tendencia

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a evitar el aislamiento prefiriendo siempre la asistencia grupal, a procurar las relaciones de amistad y una dinámica de diversión frívola por encima de las relaciones de pareja y familiares, así como la conducta activa invariablemente del lugar –rasgos comunes en adolescentes-. No es similar para los niños, ya que asisten a una oferta pobre, limitada principalmente a sitios de videojuegos, generalmente en mal estado y sin protección de adultos. Familias. Ni el espacio público ni los centros de recreación están planificados para la asistencia familiar, quedando únicamente dos tipos de opciones: parques y cafeterías. La insuficiencia de ofertas familiares puede ser o bien causa o bien consecuencia (quizá ambas) del debilitamiento de la dinámica familiar extensible a todo el Centro Histórico. En base a los resultados, podemos lanzar las siguientes hipótesis tentativas: w La oferta local de TL es ocupada por la población flotante. Aunque la encuesta de opinión se realizó a los habitantes del barrio, las observaciones incluyeron a la doble población flotante, así que algunas de las siguientes consideraciones pueden atribuirse a esa población. Lo cierto es que predomina una relación extensiva sobre la intensiva, lo que implica contactos múltiples pero fugaces. w Las prácticas sociales del TL para la clase media tiende a discriminar más los lugares a los que asistirá, siendo accidental su asistencia a lugares con una infraestructura pobre. Esto puede deberse más a un asunto cultural que económico (aunque uno y otro se implican). w Las ofertas ricas y más atractivas para el tiempo libre no son aprovechadas por los pobladores del barrio sino por visitantes. w La gente local (clase baja) tiende a autoexcluirse de los lugares cuando el soporte material es aceptable o fastuoso. Es importante resaltar que el poder adquisitivo no podría ser considerado

como el factor determinante, puesto que la mayoría de estas ofertas están de hecho al alcance de cualquiera, lo que nos permite inferir que, al igual que la opción de clase media, se trata de un asunto cultural (con implicaciones económicas). Como se dijo en el punto 2 contexto de la investigación, se pretende incidir en la mejora de las condiciones de la zona aprovechando su mayor potencial: su ubicación estratégica próxima al primer cuadro y a una de las vías más importantes de la ciudad. A partir de ello se pretende revertir el estado de abandono poblacional y de los inmuebles, e integrar la zona a la dinámica del primer cuadro del centro histórico. El concepto general se basa en cinco líneas de acción en la zona: 1. Mejora del espacio público 2. Consolidación de los ejes de transporte público 3. Consolidación como acceso al Centro Histórico 4. Inserción de proyectos detonadores 5. Restitución del tejido social: Centros para la atención de grupos frágiles: escolares, familias y adultos mayores. Es en el quinto punto, en los centros de casa de cultura, centros artísticos, museos y bibliotecas; de educación: animación en centros de enseñanza o centros de educación permanente y de adultos; de acción social: Equipamientos polivalentes o integrados, Centros cívico sociales y comunitarios, donde se abre una interesante tarea para la Psicología social, comunitaria, educativa, de grupos, etc. Por equipamiento sociocultural se debe entender el conjunto de equipamientos y dispositivos cuya existencia y utilización sirven no sólo para realizaciones intelectuales o artísticas, sino también para actividades físicas de individuos, familias y grupos sociales. Justo de ahí proviene la principal limitación de la presente investigación: Los resultados advierten sobre

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187 PRÁCTICAS SOCIALES Y OFERTA LOCAL DE TIEMPO LIBRE EN UN CENTRO HISTÓRICO

zonas y población de riesgo; sin embargo, la única posibilidad de responder a dichos resultados depende de decisiones, participación de actores, financiamientos, etc., en un necesario programa integral de intervención.

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Recibido: 10 de setiembre del 2011 Aceptado: 8 de octubre del 2011

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ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE REATIVIDADE INTERPESSOAL - EMRI: CONSISTÊNCIA ESTRUTURAL DA VERSÃO REDUZIDA. Nilton S. Formiga1, Julio Rique2, Lilian Galvao3, Cleonice Camino4, Anderson Mathias5 e Felipe Medeiros5 Universidade Federal Da Paraiba e Universidade Federal De Campina Grande, Brasil.

RESUMO A empatia é definida como uma resposta afetiva de origem evolutiva apropriada à situação do outro. No contexto brasileiro, dentre as escalas que mediram a empatia, destaca-se a escala multidimensional de reatividade interpessoal. Adaptada e validada em um estudo exploratório, algumas limitações psicométricas foram encontradas; para superar pretende-se, avaliar, a partir de uma análise de modelagem estrutural, a consistência desta escala. Para tanto, duas amostras, somando 406 sujeitos, do sexo masculino e do sexo feminino, acima de 14 anos, do nível educacional médio e superior responderam a escala multidimensional de reatividade interpessoal. Observou-se que, nas duas amostras, os indicadores psicométricos da análise estrutural da escala garantiu tanto a estrutura item-fator quanto a acurácia para duas amostras brasileiras. Palavras Chave: empatía, modelagem estrutural, jovens.

MULTIDIMENSIONAL SCALE OF INTERPERSONAL REACTIVITY - EMRI: STRUCTURAL CONSISTENCY OF SHORT VERSION. ABSTRACT The empathy can be define as construct as an affective answer with evolutionary origin of which is more appropriate to the other's situation than one's own. Several scales have been measuring empathy in the Brazilian context, but the multidimensional interpersonal reactivity scale has a theoretical support and more organized construct when compared to other scales. In Brazil, this scale was adapted and validated in an exploratory study. Existing some psychometric limits in the previous study, it's aimed to assess, from a structural modeling analysis, the consistency of this scale. Two samples of subjects, male and female, over 14 years, the high school and college educational level responded to multidimensional interpersonal reactivity scale. It was observed, in both samples, the structural analysis of psychometric indicators of the scale ensured both the structure and item-factor structure for the accuracy of two Brazilian samples. Keywords: empathy, structural modeling, young.

Doutor em Psicologia Social pela Universidade Federal da Paraíba; atualmente é professor no curso de Psicologia na Faculdade Mauricio de Nassau. Endereço para correspondência: Rua Juiz Ovídio Gouveia, 349. Pedro Gondim. CEP.: 58031-030. João Pessoa - PB. E-mail: nsformiga@yahoo.com. 2 Doutor em Psicologia pela Universidade de Wisconsin-Madison – EUA e Professor da Universidade Federal da Paraíba. 3 Doutora em Psicologia Social pela Universidade Federal da Paraíba e Professora da Universidade Federal de Campina Grande. 4 Doutora em Psicologia pela Université Catholique de Louvain (Bélgica), é professora na Universidade Federal da Paraíba 5 Graduandos do curso de Psicologia na UFPB e Bolsistas de Iniciação Científica do CNPQ.

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ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE REACTIVIDAD INTERPERSONAL - EMRI: LA COHERENCIA ESTRUCTURAL DE LA VERSIÓN REDUCIDA. RESUMEN La empatía se define como una respuesta afectiva al origen evolutivo adecuado a la situación del otro. En el contexto brasileño, entre las escalas de medición de la empatía, se destacan la Escala multidimensional de reactividad interpersonal. Adaptada y validada en un estudio exploratorio, algunas limitaciones psicométricas fueron encontradas. Para superarlas se pretende evaluar, desde un análisis del modelo estructural, la consistencia de esta escala. Para este fin, dos muestras, por un total de 406 participantes, hombres y mujeres, mayores de 14 años, de nivel promedio de educación, respondieron a las Escala multidimensional de reactividad interpersonal. Se observó que, en ambas muestras, los indicadores psicométricos del análisis estructural de la escala garantizan la consistencia ítem - factor como la precisión para las dos muestras de Brasil. Palabras claves: empatía, modelo estructural, jóvenes. O estudo sobre a empatia tem interessado a ciência psicológica desde o final do século XIX e em todo o decorrer da fundação desta ciência. A empatia trata-se de um construto que teve seu início de estudo no campo da psicologia sensorial e da percepção, da consciência e introspecção, da personalidade, dos estudos sobre a experiência estética na arte e, atualmente, tem buscado compreender a luz da arquitetura cerebral. De forma geral, quando se procura mensurar este construto, independente da perspectiva adotada (por exemplo, a perspectiva neurocientífica, psicológica ou psicossocial), pode-se referir a uma disposição funcional do das pessoas para as trocas de experiências expostas, incondicional, em relação ao outro, bem como, indicar um espaço em determinada área do cérebro humano como localização desse construto (Decety, 2005; Decety & Jackson, 2004; Decety, Michalska & Akitsuki, 2008; Enz & Zoll, 2006; Wispé, 1990). A empatia pode, então, ser definida como uma resposta afetiva de origem evolutiva que é mais apropriada à situação do outro do que da própria pessoa. Uma pessoa empática, teoricamente, é capaz de experimentar vicariamente emoções sentidas por outra pessoa, adotar o ponto de vista do outro, compreender suas motivações e necessidades e atribuir atitudes e comportamentos ao outro com a função de prover ajuda, agregação, cuidado, justiça e solidariedade (Batson, Eklund, Chermok, Hoyt & Ortiz, 2007; Batson, Tricia, Highberger & Shaw,

1995; Davis 1983; Hoffman, 2000; Mehrabian & Epstein, 1972). Foi Davis (1983) que operacionalizou essa medida, considerando a empatia como uma reativadade interpessoal. Este autor, a partir da consideração de que o ser humano apresentava algumas habilidades empáticas, hipotetizou a existência de quatro construtos independentes, a saber: a tomada de perspectiva do outro (refere-se à capacidade cognitiva voltada para a compreensão e coordenação de percepções do outro que visem a solução de conflitos interpessoais e sociais); a consideração empática (diz respeito à capacidade de avaliar e sentir como o outro, bem como do reconhecimento dos afetos e das necessidades do outro, motivando a simpatia e a ajuda para com o outro); a angustia pessoal (refere-se a um sentimento de tensão e desconforto, frente à condição de necessidade do outro, podendo gerar comportamentos de afastamento ao invés de comportamentos de ajuda) e a fantasia (refere-se a habilidade de se identificar com personagens ficcionais em novelas, filmes e romances e sentir junto com eles, uma adesão involuntária as condições afetivas de alegria, tristeza, raiva etc. e/ou de necessidade do outro). Esses construtos, segundo Rique, Camino, Formiga, Medeiros e Luna (2010), têm contribuído para aprofundar o estudo da empatia na psicologia do desenvolvimento sóciocognitivo.

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190 FORMIGA N, RIQUE J, GALVAO L, CAMINO C, MATHIAS A, MEDEIROS F.

No Brasil as concepções teóricas sobre o construto da empatia existem a mais de vinte anos e encontram-se em diversos espaços das ciências em geral, por exemplo: psicologia, recursos humanos, enfermagem, medicina, etc. (Camino, 1979; Cecconello & Koller, 2000; Echer, 2005; Falcone, Gil & Ferreira, 2007; Falcone et al., 2008; Motta, Falcone, Clark & Manhães, 2006; Oliveira & Rodrigues, 2005; Tavares, 2006; Pavarino, Del Prete & Del Prete, 2005; Saupe & Budó, 2006; Ribeiro, Koller & Camino, 2002). Porém, ao se refletir sobre a forma de mensuração da empatia, uma das maiores dificuldades encontradas está na construção, sobretudo no que se refere à operacionalização do construto empatia, e na adaptação de instrumentos válidos. Algumas escalas, no Brasil, têm contribuído para suprir o problema da mensuração da empatia, cada uma delas com concepções diferentes quanto ao tema ou com objetivos diferentes em relação à construção da medida, por exemplo: a escala de contagio emocional, habilidades sociais e inteligência emocional, inventário de empatia, empatia focada em grupos e a escala multidimensional de reatividade interpessoal de Davis – EMRI (Bandeira, Costa, Del Prette, Del Prette & Gerk-Carneiro, 2000; Del Prette & Del Prette, 2005; Falcone et al.., 2008; Galvão, Camino, Gouveia & Formiga, 2010; Gouveia, Guerra, Santos, Rivera & Singelis, 2007; Primi, Bueno & Muniz, 2006; Ribeiro et al., 2002; Siqueira, Barbosa & Alves, 1999; Woyciekoski, 2006). E, de forma geral, em termos de uma direção conceitual, essas escalas convergem para avaliação da capacidade do ser humano em relação ao pensar e sentir a experiência do outro, com o objetivo de qualificar sua relação social e emocional. Porém, de todas essas escalas, apenas a escala de empatia de Davis (1983), também, conhecida como escala multidimensional de reatividade interpessoal (EMRI), possui um corpo teórico bem organizado, assim como, é a que tem sido utilizada como variável explicativa em vários estudos no Brasil que enfocam variáveis psicológicas e psicossociais (Camino & Camino, 1996; Ribeiro et al., 2002; Rique e cols., 2010;

Sampaio, Camino & Roazzi, 2010; Sampaio, Monte, Camino & Roazzi, 2008), fato esse que motivou a realização do presente estudo. A importância da escala desenvolvida por Davis para avaliar a empatia deve-se, de acordo com Ribeiro et al. (2002), a perspectiva metodológica e teórica adotada por Davis, na medida em que o autor propõe um instrumento com construtos que condizem com a teoria. No Brasil, Ribeiro et al. (2002) adaptaram e validaram a escala de empatia de Davis (1983), que mostrou consistência teórica e empírica em sua exploração fatorial. Alguns autores incluem na escala de empatia de Davis uma quarta dimensão chamada de fantasia (Davis, 1983; Sampaio et al., 2009), mas, de acordo com Ribeiro et al. (2002), durante a realização do seu estudo, a partir de uma comunicação pessoal com Eisenberg, foi recomendado que a dimensão de fantasia não fosse incluída, pois, encontrou-se problema na elaboração e consistência dessa dimensão com base nos aspectos culturais dos Estados Unidos. Isto fez com que os autores brasileiros, por parcimônia, excluíssem a dimensão fantasia da escala de empatia. Assim, Ribeiro et al. (2002), desenvolveram um estudo com 320 adolescentes brasileiros, de 14 a 16 anos, de escolas privadas e publicas, distribuídos nas cidades de João Pessoa-PB e Porto Alegre – RS. Nesta amostra foi aplicada a escala multidimensional de reatividade interpessoal (EMRI), mas, apenas com três dimensões (tomada de perspectiva; consideração empática e a angustia pessoal) as quais distribuíam os 21 itens, distribuído, igualitariamente, 7 itens para cada dimensão; respectivamente, estas dimensões apresentaram alfas de 0.63, 0.67 e 0.54. Porém, na análise exploratória realizada por esses autores, observou-se que alguns itens não apresentaram escores fatoriais e alfas aceitáveis estatisticamente, estabelecendo com isso, apenas 17 itens para a escala EMRI: consideração empática (07), tomada de perspectiva (05) e a angustia pessoal (05). Apesar da garantia na consistência interna da

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191 ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE REATIVIDADE INTERPESSOAL - EMRI: CONSISTÊNCIA ESTRUTURAL DA VERSÃO REDUZIDA.

mensuração da empatia observada por Ribeiro et al. (2002), ao se considerar o tipo de análise que realizaram, verifica-se que esta apresenta inconvenientes: pauta-se estritamente pelos dados obtidos não considerando um modelo teórico fixo que oriente a extração das dimensões latentes e não apresenta qualquer indicação sobre a bondade de ajuste do modelo. Com o intuito de sanar as limitações do estudo de Ribeiro et al. (2002), o qual apresentou apenas uma análise exploratória, neste, utilizou-se uma análise estrutural e procurou-se alcançar dois objetivos específicos: 1- estimativa da magnitude dos efeitos entre variáveis, a qual estava condicionada ao fato do modelo especificado (isto é, o diagrama) estar correto, e 2 - testagem da consistência do modelo com os dados observados, a partir dos indicadores estatísticos, o que permitiria verificar se o resultado, o modelo e os dados eram plausíveis, embora não permitisse afirmar se eram corretos (Farias & Santos, 2000). Assim, atingir-se-ia não a certeza total do modelo, mas, a probabilidade sistemática da relação entre as variáveis. Note-se que a Modelagem de Equação Estrutural é particularmente útil quando uma variável dependente se torna independente em relação às subseqüentes que, por sua vez, se tornam dependentes (Hair, Tatham, Anderson & Black, 2005; Silva, 2006). Em resumo, pode-se dizer que o objetivo do presente estudo é avaliar de forma mais robusta, a partir de uma Análise Fatorial Confirmatória (AFC) e de uma análise do Modelo de Equação Estrutural (SEM), efetuada a partir do AMOS GRAFICS, versão 7.0, a SEM permite tanto o teste confirmatório da estrutura psicométrica de instrumento, quanto, a análise das relações explicativas entre múltiplas variáveis simultaneamente. Assim, a partir dos dados obtidos, em duas amostras de jovens, com o uso da escala de empatia elaborada por Davis (1983), tomando como referência a análise exploratória do estudo realizado por Ribeiro et al. (2002), as sugestões metodológicas desses autores e a avaliação do construto fatorializado com seus respectivos

conglomerados item-fator da escala em questão, espera-se encontrar uma estrutura semelhante a que esses autores observaram, porém, com melhores indicadores psicométricos e consistência estrutural do construto analisado de forma mais robusta. MÉTODO Amostra Duas amostras compuseram este estudo: a primeira composta por 200 sujeitos, do sexo masculino (46%) e do sexo feminino (54%), de 14 a 42 anos, alunos do nível educacional médio de uma instituição privada e do nível universitário de uma instituição pública, da cidade de João Pessoa/PB/Brasil; a segunda amostra foi composta por 206 sujeitos, do sexo masculino (31%) e do sexo feminino (69%), de 14 a 19 anos, alunos do ensino médio de uma instituição pública, da cidade de João Pessoa/PB/Brasil. Nesta amostra, considerou-se o aluno que, consultado, dispôs a colaborar, respondendo o questionário que foi apresentado. Desta forma, a amostra foi não probabilística, podendo ser definida como intencional. Instrumentos Escala Multidimensional de Reatividade Interpessoal de Davis – EMRI. Trata-se de um instrumento elaborado por Davis (1983) e adaptado por Ribeiro et al. (2002) para o contexto brasileiro. É composto por 21 itens objetivos, que devem ser respondidos em uma escala de 5 pontos (1 = baixa empatia e 5 = alta empatia). É um instrumento tipo lápis e papel que mensura a empatia a partir de duas dimensões afetivas (consideração empática e angústia pessoal) e uma cognitiva (tomada de perspectiva): a dimensão da consideração empática (CE) está relacionada aos sentimentos dirigidos para o outro e à motivação para ajudar pessoas em necessidade, perigo ou desvantagem (por exemplo, Sinto compaixão quando alguém é tratado injustamente; Quando vejo que se aproveitam de alguém, sinto necessidade de protegê-lo, etc.); a de angústia pessoal (AP) avalia as sensações afetivas de

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192 FORMIGA N, RIQUE J, GALVAO L, CAMINO C, MATHIAS A, MEDEIROS F.

desconforto, incômodo e desprazer dirigidas para o self, quando o indivíduo imagina o sofrimento de outrem (por exemplo, Perco o controle quando vejo alguém que esteja precisando de muita ajuda; Fico apreensivo em situações emergenciais, etc.); já a dimensão de tomada de perspectiva (TP) mede a capacidade cognitiva do indivíduo de se colocar no lugar de outras pessoas, reconhecendo e inferindo o que elas pensam e sentem (por exemplo, Imagino como as pessoas se sentem quando eu as critico; Tento compreender meus amigos imaginando como eles vêem as coisas, etc.). De acordo com Ribeiro et al. (2002), a escala de empatia apresentou alfas que variaram de 0.50 a 0.67, bem como, correlações significativas entre os fatores [Angustia Pessoal (AP), Tomada de Perspectiva (TP), Consideração empática (CE)] que estiveram entre 0.14 a 0.85. Procedimentos Todos os procedimentos adotados nesta pesquisa seguiram as orientações previstas na Resolução 196/96 do CNS e na Resolução 016/2000 do Conselho Federal de Psicologia (ANPEPP, 2000; CNS, 1996). Administração Quatro colaboradores com experiência foram responsabilizados pela coleta dos dados, e apresentaram-se nas salas de aula como interessados em conhecer as opiniões e os comportamentos dos alunos sobre as situações descritas nos instrumentos. Considerou-se o aluno que, consultado, dispôs a colaborar, respondendo o questionário breve que lhe foi apresentado. Após ficarem cientes das condições de participação na pesquisa foi informado que não havia resposta certa ou errada. A todos foi assegurado o anonimato das suas respostas informando que estas seriam tratadas em seu conjunto. A Escala Multidimensional de Reatividade Interpessoal de Davis – EMRI foi respondida individualmente. Apesar do instrumento ser auto-aplicável, contando com as instruções necessárias para que possam ser respondidos, os colaboradores na aplicação estiveram presentes durante toda a

aplicação para retirar eventuais dúvidas ou realizar esclarecimentos que se fizessem indispensáveis. Um tempo médio de 30 minutos foram suficientes para concluir essa atividade. Análise dos dados Quanto à análise dos dados, tomando como base o estudo de Ribeiro et al. (2002), realizou-se uma análise fatorial confirmatória, com o objetivo de testar a adequação do modelo multidimensional encontrado por esses autores. Considerou-se como entrada a matriz de covariâncias, tendo sido adotado o estimador ML (Maximum Likelihood). Este tipo de análise estatística é mais criteriosa e rigorosa do que a análise realizada anteriormente por Ribeiro e cols. (2002) para adaptação e validação da escala. A análise feita testou a estrutura teórica que se propõe neste estudo. Esta análise apresenta alguns índices que permitem avaliar a qualidade de ajuste do modelo proposto (Bilich, Silva & Ramos, 2006; Byrne, 1989; Hair, Tatham, Anderson & Black, 2005; Kelloway, 1998; Tabachnick & Fidell, 1996; Van De Vijver & Leung, 1997). A seguir serão apresentados esses indicadores: - O χ² (qui-quadrado) testa a probabilidade do modelo teórico se ajustar aos dados: quanto maior o valor do χ² pior o ajustamento. Entretanto, ele tem sido pouco empregado na literatura, sendo mais comum considerar sua razão em relação aos graus de liberdade (χ²/g.l.). Neste caso, valores até 3 indicam um ajustamento adequado. - Raiz Quadrada Média Residual (RMR), que indica o ajustamento do modelo teórico aos dados, na medida em que a diferença entre os dois se aproxima de zero (Joreskög & Sörbom, 1989). - O Goodness-of-Fit Index (GFI) e o Adjusted Goodness-of-Fit Index (AGFI) são análogos ao R² na regressão múltipla e, portanto, indicam a proporção de variância–covariância nos dados explicada pelo modelo. Os valores desses indicadores variam de 0 a 1, sendo que os valores na casa dos 0.80 e 0.90, ou superior, indicam um ajustamento satisfatório (Bilich, Silva & Ramos, 2006; Hair, Anderson, Tatham & Black, 2005). - A Root-Mean-Square Error of

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193 ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE REATIVIDADE INTERPESSOAL - EMRI: CONSISTÊNCIA ESTRUTURAL DA VERSÃO REDUZIDA.

Approximation (RMSEA), com seu intervalo de confiança de 90% (IC90%), é considerado um indicador de “maldade” de ajuste, isto é, valores altos indicam um modelo não ajustado. Assumese como ideal que o RMSEA se situe entre 0.05 e 0.08, aceitando-se valores de até 0.10 (Garson, 2003; Kelloway, 1998). - O Comparative Fit Index (CFI) - compara de forma geral o modelo estimado ao modelo nulo, considerando valores mais próximos de um como indicadores de ajustamento satisfatório (Hair, Tatham, Anderson & Black, 2005; Bilich, Silva & Ramos, 2006). - O Expected Cross-Validation Index (ECVI) e o Consistent Akaike Information Criterion (CAIC) são indicadores geralmente empregados para avaliar a adequação de um modelo determinado em relação a outro. Valores baixos do ECVI e CAIC expressam o modelo com melhor ajuste (Hair, Anderson, Tatham & Black, 2005; Bilich, Silva & Ramos, 2006). RESULTADOS A fim de atender o objetivo principal do presente estudo, empregou-se o pacote estatístico AMOS 7.0 para efetuar uma análise fatorial confirmatória hipotetizando o modelo multifatorial observado por Ribeiro et al. (2002). Elaborou-se, também, a título de comparação

entre os indicadores psicométricos, um modelo unifatorial a fim de verificar a hipótese a que se deseja testar. Testou-se a seguinte estrutura fatorial da Escala de empatia: (a) Modelo 1: unifatorial, em que todos os itens da empatia apresentaram saturação em um único fator e (b) Modelo 2: multifatorial, o modelo proposto teoricamente e que se espera encontrar. Com isso, optou-se por deixar livre as covariâncias (phi, φ) entre os fatores, revelando que os indicadores de qualidade de ajuste para cada modelo se mostraram próximos as recomendações apresentadas na literatura (Byrne, 1989; Tabachnick & Fidell, 1996; Van De Vijver & Leung, 1997). A fim de facilitar uma melhor compreensão do estudo para o leitor, optou-se em apresentar o modelo estrutural e seus respectivos indicadores para cada amostra. De acordo com os resultados obtidos nas análises (ver Tabela 1), apesar do modelo multifatorial apresentar indicadores estatísticos que justificam a sua fidedignidade é possível destacar que, neste modelo reduzido (com 17 itens), proposto por Ribeiro et al. (2002), alguns itens foram excluídos devido a observação de escores correlacionais abaixo do esperado e pela observação de alfas negativos (por exemplo, excluíram-se os itens 02, 09, 11, 14, 15, 17 e 22). Com a exclusão dos itens, o modelo apresentou melhores resultados.

Tabela 1 Comparação da estrutura fatorial da escala de empatia na amostra 1. MODELOS

²

²/gl

GFI

AGFI

CFI

RMR

RMSEA

CAIC

Unifatorial

184.75

161

1.15

0.92

0.88

0.96

0.09

0.03

646.99

Trifatorial

140.77

151

0.93

0.94

0.91

1.00

0.07

0.91

0.96

0.93

1.00

0.04

Trifatorial* 68.76 (Itens reduzidos)

(0.01-0.04) 0.00 627.71 (0.00-0.03) 0.00 560.02 (0.00-0.02)

ECVI 1.58 (1.47-1.77) 1.46 (1.51-1.62) 1.12 (1.10-1.24)

p > .05 Notas:* Fatorialização proposta por Ribeiro et al. (2002) por observarem que alguns itens da escala não era adequados.

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194 FORMIGA N, RIQUE J, GALVAO L, CAMINO C, MATHIAS A, MEDEIROS F.

Como todas as saturações (Lambdas, λ) esteviram dentro do intervalo esperado |0 - 1|, o que denota não haver problemas de estimação proposta, todas forão estatisticamente diferentes de zero (t > 1.96, p < .05), corroborando a existência de três fatores [Consideração Empática (CE), Angústia Pessoal (AP) e Tomada de Perspectiva (TP)] para se avaliar a empatia assumida pelos sujeitos da primeira amostra, os quais estiveram associados positivamente entre si. Um resultado adicional pode ser observado a partir de um teste t para amostras emparelhadas, buscando avaliar as diferenças entre as pontuações médias dos fatores da empatia. Observou-se que a consideração empática apresentou media superior (M = 3.61; DP = 0.71) do que a média da tomada de perspectiva (M = 3.36; DP = 0.65) [t(205) = 4.81, p < .01] e a média da angústia pessoal (M = 3.19; DP = 0.61) [t(205) = 8.15, p< .01]; e que, a pontuação média da tomada de perspectiva (M = 3.36; DP = 0,65) foi maior do que a pontuação média para a angústia pessoal (M = 3.19; DP = 0.15) [t(205) = 3.05, p< .01].

No que diz respeito ao gênero e aos fatores da empatia, observou-se que: as mulheres pontuaram mais alto (M = 3.85; DP = 0.70) do que os homens (M = 3.33; DP = 0.61) na consideração empática, [t(203.77) = 1.40, p < .01] e na angustia pessoal (Mhomens = 3.01; DP = 0.58) [t(199.15) = 0.39, p< .01]. Quanto à tomada de perspectiva, não se observou diferenças significativas entre homens e mulheres. Com o objetivo de verificar a acurácia da presente escala, efetuou-se com uma segunda amostra, procedimento semelhante ao que foi realizado com a primeira amostra. Na Tabela 2, observa-se que resultados referentes aos indicadores psicométricos seguiram a mesma direção dos encontrados, anteriormente. Mesmo que se reconheça, para essa amostra, um qui-quadrado menor, e portanto melhor do modelo trifatorial, este, quando comparado ao trifatorial (escala reduzida), deve-se atentar para o conjunto dos indicadores psicométricos desta ultima escala que são, em seu conjunto, melhor do que o do modelo trifatorial.

Tabela 2 Comparação da estrutura fatorial da escala de empatia na amostra 2. MODELOS

²

²/gl

GFI

AGFI

CFI

RMR

RMSEA

Unifatorial

176.09

142

1.24

0.92

0.87

0.96

0.06

Trifatorial

104.62

130

0.81

0.95

0.92

1.00

0.06

0.87

0.96

0.93

1.00

0.04

0.04 740.75 (0.01-0.05) 0.00 736.64 (0.00-0.01) 0.00 784.54 (0.00-0.02)

Trifatorial* 76.22 (Escala reduzida)

CAIC

ECVI 1.77 (1.63-1.97) 1.54 (1.54-1.67) 1.01 (1.00-1.11)

p > .05 Notas: *Estrutural fatorial proposta por Ribeiro et al. (2002) por ter observado que alguns itens da escala não era adequados.

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195 ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE REATIVIDADE INTERPESSOAL - EMRI: CONSISTÊNCIA ESTRUTURAL DA VERSÃO REDUZIDA.

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 13(2): 188-198, 2011

196 FORMIGA N, RIQUE J, GALVAO L, CAMINO C, MATHIAS A, MEDEIROS F.

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 13(2): 188-198, 2011

197 ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE REATIVIDADE INTERPESSOAL - EMRI: CONSISTÊNCIA ESTRUTURAL DA VERSÃO REDUZIDA.

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 13(2): 188-198, 2011

198 FORMIGA N, RIQUE J, GALVAO L, CAMINO C, MATHIAS A, MEDEIROS F.

Recibido: 6 de julio del 2011 Aceptado: 11 de octubre del 2011

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199

CORRELATOS PSICOSOCIALES Y BIOLÓGICOS DE LA ESTATURA EN NIÑOS 1 RURALES DEL PERÚ Tomás Caycho2, Graciela Villegas3, Noemí Sotelo4 Facultad de Psicología y Trabajo Social Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú

RESUMEN Treinta y seis niños y niñas de 24 a 60 meses de edad, nacidos a término, en una comunidad rural de la sierra sur del Perú fueron divididos en dos grupos opuestos de estatura (grupo alto y grupo bajo). Los análisis revelan que un gran número de variables biológicas y psicosociales están asociados con la estatura. Así, las madres de niños de baja estatura, en comparación de las madres de niños altos, eran significativamente más bajas, tenían un mayor número de embarazos, menos años de escolaridad y un mayor número de relaciones de convivencia. Los niños de baja estatura presentaban un menor peso al nacer. Similares resultados se encontraron cuando se realizaron comparaciones de acuerdo al sexo de los niños. Palabras claves: estatura, variables prenatales, variables perinatales, variables psicosociales.

PSYCHOSOCIAL AND BIOLOGICAL CORRELATES OF RURAL CHILDREN'S HEIGHT IN PERU ABSTRACT Thirty-six children aged 24 to 60 months of age, born at term, in a rural community in the southern highlands of Peru were divided into two groups seeking to represent opposite extremes of stature (high group and low group). The analysis reveals that a large number of biological and psychosocial variables associated with stature. Thus, mothers of children with short stature, compared to mothers of high, were significantly lower, had a higher number of pregnancies, fewer years of schooling and established a greater number of relationships of coexistence. The short children had lower weight at birth, as reported by mothers. Similar results were found when comparisons were made according to the sex of children. Keywords: height, prenatal variables, perinatal variables, psychosocial variables.

1 El presente estudio fue posible gracias al apoyo de la Facultad de Psicología y Trabajo Social de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú en marco del proyecto “Relación Materno-Infantil y su Influencia en el Desarrollo Psicobiológico del Niño” dirigido por los autores. 2 Psicólogo, Docente Investigador de la Facultad de Psicología y Trabajo Social de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú. Contacto: tcaycho@uigv.edu.pe, tonyvoxdei1783@hotmail.com. 3 Psicóloga, Decana de la Facultad de Psicología y Trabajo Social de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú. 4 Psicóloga. Docente Investigadora de la Facultad de Psicología y Trabajo Social de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú.

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200 CAYCHO T, VILLEGAS G, SOTELO N.

CORRELATOS PSICOSSOCIAL E BIOLÓGICOS DE ALTURA CRIANÇAS RURAL NO PERU RESUMO Trinta e seis crianças com idades entre 24-60 meses de idade, nascidas a termo, em uma comunidade rural nas terras altas do sul do Peru foram divididos em dois extremos opostos de estatura. A análise revelou um grande número de variáveis biológicas e psicossociais associados com a altura. Assim, mães de crianças com baixa estatura, em comparação com mães de alta, foi significativamente menor, tinha um maior número de gestações, menos anos de escolaridade e um maior número de relações de convivência. As crianças tiveram uma curta menor peso ao nascer. Resultados semelhantes foram encontrados quando as comparações foram feitas por sexo. Palavras-chave: altura, variáveis pré-natais, variáveis perinatals, variáveis psicossociais. En la actualidad, el estado nutricional de niñas y niños es empleado como parte de un conjunto de indicadores con los cuales se verifica el desarrollo de un país (Lutter & Chaparro, 2008). En el Perú, la reducción de la pobreza y la desnutrición crónica son parte de la política social, lo que lleva a implementar acciones específicas de carácter multisectorial (Pollitt, 2005, Beltrán & Seinfeld, 2010; Guerrero, Sugimaru & Cueto, 2010; Chávez, 2011). La desnutrición crónica, definida como el estado en el cual las niñas y niños tienen baja estatura con relación a una población de referencia (Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2011), es un indicador del desarrollo del país (Jacoby, Cueto & Pollitt, 1998; Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2009) y su disminución contribuirá a garantizar un mayor desarrollo de la capacidad física, intelectual, emocional y social de las niñas y niños (Pollitt, Cueto & Jacoby, 1998; Pollitt, 2002; Walker et al., 2007; Black et al., 2008). En los últimos 50 años, se ha acumulado un sólido cuerpo de conocimientos internacionales acerca de las consecuencias de la desnutrición crónica temprana y de la exposición a la pobreza durante el desarrollo infantil (Walker et al., 2007). Esta información es relevante a países como el Perú, donde las tasas de desnutrición crónica y pobreza son altas (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia & Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2011; Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2011). Profesionales y funcionarios

salud

pública que trabajan con niños crónicamente desnutridos de países en desarrollo, asumen que la variabilidad en la talla refleja, principalmente, los efectos acumulados de la inadecuada alimentación o ingesta de nutrientes y de episodios repetitivos de enfermedades (principalmente diarreas e infecciones respiratorias) o de la interacción entre ambas (Jelliffe, 1966; Chávez & Martínez, 1979, 1982; Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2011). Esto se deriva de numerosos estudios que consideran la desnutrición crónica (Gopalan, Swaminathan, Jumary, Rao & Vijayaraghavan, 1973; Delgado, García & Hurtado, 1988) y las altas tasas de morbilidad (Martorell et al., 1975) como causas del retraso en el crecimiento físico. Diversos estudios acerca de los efectos adversos de la desnutrición temprana sobre el desarrollo cognitivo y el rendimiento escolar han empleado la comparación de la talla como procedimiento principal para establecer diferencias en la historia nutricional de los niños (Ricciuti, 1970; Brockman, 1966; Brockman & Ricciuti, 1970; Pollitt, 1972; Brozeck & Schurch, 1984; Malina, Little, Bushang, Demoss & Selby, 1985), basándose en la evidencia según la cual la desnutrición en la edad temprana influye en el tamaño del cuerpo (Gran, 1966). Sin embargo, pese a la evidencia, el empleo de la talla como indicador de la historia nutricional conlleva a una serie de problemas metodológicos, especialmente en aquellos estudios que tratan de evaluar la probable influencia del estado nutricional sobre el

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201 CORRELATOS PSICOSOCIALES Y BIOLÓGICOS DE LA ESTATURA EN NIÑOS RURALES DEL PERÚ

desarrollo psicológico (Pollitt & Ricciuti, 1969). Grupos de niños con desigual estatura pueden presentar diferencias psicológicas provenientes de variaciones en factores nutricionales (Gunnell, Davey, Frankel, Kemp & Peters, 1998), biológicos (Macie-Taylor, 1991; Macie-Taylor & Lasker, 2005) y/o psicosociales (Acheson & Fowler, 1964; Stoch y Smythe, 1967; Chase &Martin, 1970; Christiansen, Mora & Herrera, 1975; Montgomery, Bartley & Wilkinson, 1997), o de una interacción de todos estos factores (Pearce, Deary, Young & Parker, 2005). Diversos estudios mencionan algunos correlatos biológicos y psicosociales de la estatura, que deberían ser tomados en consideración antes de utilizar la talla como indicador de la historia nutricional, en investigaciones sobre desnutrición y desarrollo psicológico (Pollitt & Ricciuti, 1969). Entre las familias pobres, la edad avanzada, el alto número de embarazos y las pobres condiciones físicas de la madre perjudican el crecimiento pre y posnatal del niño (Crump, Horton, Masuoka & Ryan, 1957; O´Sullivan, Gellis & Tenney, 1965; Thomson & Belewicz, 1963). Estas mismas variables incrementan el riesgo de daño en el sistema nervioso central durante la etapa prenatal o el nacimiento (Knoblch & Pasamanick, 1966). Asimismo, al comparar grupos de niños altos y bajos, se observa una diferencia marcada en los años de escolaridad de las madres (Cravioto, DeLicardie & Birch, 1966). Es posible que estas madres hayan proporcionado mayor estimulación psicológica y mejores oportunidades para el aprendizaje y en consecuencia haber influido en el rendimiento intersensorial de los niños (Pollitt, 2008). Esto evidencia que, similares variables pre y perinatales relacionadas con la baja estatura, pueden también afectar negativamente el desarrollo intelectual, independiente de un estado de desnutrición posterior. Otros estudios señalan que el nivel socioeconómico (McLoyd, 1998; Bradley & Corwyn, 2002), los gastos en alimentación de la familia y el orden de nacimiento (Wray & Aguirre, 1969), el hacinamiento de la vivienda (Stoch & Smythe, 1967), las condiciones sanitarias y de

higiene personal (Stoch & Smythe, 1967; Cravioto, Birch, DeLicardie & Rosales, 1967; Mascie-Taylor & Lasker, 2005), tamaño de la familia, el espacio de tiempo entre los nacimientos de los niños, y el número total de niños en la familia (Wray & Aguirre, 1969; Cravioto et al., 1967; Chase & Martin, 1970; Christiansen et al., 1975); número de embarazos (Pollitt & Ricciutti, 1969, la edad de la madre (Cravioto, et al., 1967), un padre ausente o alcohólico (Stoch & Smythe, 1967; Chase & Martin, 1970), funcionamiento familiar (Gordon, Crouthamel, Post & Richman, 1982) y las expectativas futuras para los niños (Young, 1970) también se relacionan con la talla de éstos. Los estudios citados no demuestran que la estatura se deba exclusivamente a deficiencias nutricionales. Así, este trabajo tiene como objetivo comparar variables prenatales, perinatales y psicosociales de dos grupos de niños con tallas diferentes; específicamente, una posible asociación entre la estatura y variables biológicas y sociales que puedan influir en el desarrollo intelectual, en una muestra de niños de una comunidad rural de bajo nivel socioeconómico de la sierra sur del Perú donde la desnutrición es endémica. Las variables por relacionar son: la talla de la madre, su edad y número de embarazos; peso al nacer, educación materna, estabilidad familiar e ingreso económico. MÉTODO El diseño de investigación es de tipo comparativo correlacional, pues se trata de comparar y asociar variables biológicas y psicosociales de dos grupos de niños con tallas diferentes que puedan influir en el desarrollo intelectual. Participantes Se trabajó con 36 niños de 24 a 60 meses de edad, nacidos a término, de la comunidad de Pocohuanca, del Departamento de Apurímac, en la sierra sur del Perú. Se dividió al total de niños en dos grupos, equivalentes en cuanto al número de varones y mujeres, que buscaban representar

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202 CAYCHO T, VILLEGAS G, SOTELO N.

extremos opuestos de la estatura (grupo alto y grupo bajo). Asimismo, cada grupo se subdividió en dos subgrupos de acuerdo al sexo (varones altos, mujeres altas, varones bajos, mujeres bajas). En cada uno de los cuatro subgrupos de acuerdo al sexo, los niños y niñas altas y bajas fueron

distribuidos proporcionalmente en tres intervalos de edad de 12 meses, desde los 24 hasta los 62 meses. La Tabla 1 presenta el número de casos para cada uno de los cuatro subgrupos a través de los intervalos de edad.

Tabla 1 Cantidad de niños altos y bajos de acuerdo al sexo e intervalo de edad INTERVALOS DE

ALTOS

BAJOS

EDAD*

VARON ES

MUJE RES

TOTAL

VARONES

MUJERES

TOTAL

24 – 36

37 – 49

50 – 62

TOTAL

*Edad en meses

Ocho fueron los criterios de ingreso para el estudio: 1) La madre no debió hacer uso de analgésicos y tranquilizantes en cantidades mayores a 150 mg en las 6 horas antes al parto; 2) ausencia de signos de anoxia fetal o postnatal; 3) nacimiento del infante en posición cefálica; 4) calificación Apgar entre 7 y 10 al minuto y cinco minutos después del parto, respectivamente; 5) edad gestacional estimada por el pediatra de 37 semanas aproximadamente; 6) peso al nacer de 2500 gramos o más; 7) ausencia en el infante de anormalidades físicas que requirieran

alimentación u otros procedimientos de cuidado especiales; 8) consentimiento de la madre para la inclusión de su hijo en el estudio, previa información acerca de la naturaleza del estudio. La Figura 1 presenta las curvas de crecimiento lineal (estatura) por edad para los niños de sexo femenino (Fig. 1.1) y masculino (Fig. 1.2) del total de la muestra, así como las curvas de crecimiento obtenidas del estudio metacéntrico de crecimiento de la Organización Mundial de la Salud (OMS) (De Onis, Garza, Onyango & Martorell, 2006).

Figura 1. Curvas de crecimiento lineal para mujeres (Fig. 1.1) y varones (Fig. 1.2)

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203 CORRELATOS PSICOSOCIALES Y BIOLÓGICOS DE LA ESTATURA EN NIÑOS RURALES DEL PERÚ

Instrumento Los datos acerca de las variables prenatales (a excepción de la talla materna y de sus hijos), perinatales y psicosociales se obtuvieron mediante una entrevista a las madres. El modelo de entrevista que se utilizó fue una modificación del empleado en el estudio longitudinal “Niños del Milenio” (Escobal, Ames, Cueto, Penny & Flores, 2008) para obtener información demográfica, de salud (con datos sobre la estatura parental y una pequeña historia de lo acontecido durante el embarazo y el parto), psicosocial y económica de familias en ambientes rurales. La información acerca de la estatura de las madres y sus hijos se recabó a través de mediciones directas. En el caso de la madre, se obtuvo con mediciones en posición

de pie con un tallímetro de metal; en el de los niños, con un tallímetro de madera. Procedimiento En todos los casos, las medidas de estatura, tanto de las madres y de sus hijos, fueron obtenidas de manera directa por una asistente de investigación (en el caso de las madres) y una enfermera (en el caso de los niños) en la posta médica de la comunidad. Tanto la madre como su hijo fueron medidos en posición supina, dos veces cada uno; en el caso de discrepancia entre las dos mediciones, se obtenía una tercera y luego se calculaba el promedio. Las entrevistas fueron realizadas en los ambientes de la casa de cada una las madres con una duración aproximada de 20 minutos cada una (ver Figura 2).

Figura 2. Proceso de recolección de información Antes de realizar el proceso de recolección de información, se brindó a las madres una hoja de consentimiento que brindan información con respecto a: 1) objetivo de la investigación, 2) aspecto voluntario de la participación, 3) posibilidad de retirarse de la investigación en cualquier momento sIn sufrir algún tipo de penalidad y 4) confidencialidad de su participación. Cada madre firmó junto a los

asistentes de investigación la hoja de consentimiento. Variables En el presente estudio, las variables fueron clasificadas y definidas de la siguiente manera: 1. Variables Prenatales: Estatura materna: Talla, en centímetros,

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obtenida a través de dos mediciones de la madre en posición de pie. En el caso de discrepancia entre las dos mediciones, se obtenía una tercera y luego se calculaba el promedio.

madres habían sostenido hasta el momento de la entrevista; y 2) presencia o ausencia de una figura paterna al momento de la entrevista.

Número de embarazos: Todos los embarazos de la madre, incluyendo pérdidas y abortos. Edad de la madre al momento del nacimiento del niño seleccionado.

RESULTADOS 1. Variables Prenatales

2. Variables Perinatales Peso al nacer: Informe de la madre acerca del peso al nacer del niño seleccionado (debido a disposiciones administrativas no pudo obtenerse las medidas de peso registradas en las historias médicas de los niños). 3. Variables Psicosociales Educación de la madre: Informe de la madre acerca del número de años de estudio que había realizado. Inestabilidad familiar: Definida como, 1) número de relaciones de convivencia que las

La Tabla 2 presenta el promedio de estatura de la madre, número de embarazos y edad de la madre al momento del nacimiento, de acuerdo al sexo en los grupos de criaturas altas y bajas. Se observa que, en el grupo de criaturas altas, las madres de las niñas son más altas, han tenido un mayor número de embarazos y han sido más jóvenes en el momento de nacimiento de sus hijos, comparados con las madres de los niños. En el grupo de criaturas bajas, las madres de las niñas tienen en promedio mayor estatura, menor número de embarazos y mayor edad al momento de nacimiento de sus hijos. A pesar de estas diferencias, las mismas no fueron estadísticamente significativas (p> .05).

Tabla 2 Promedio de estatura de la madre, número de embarazos y edad de la madre al momento del nacimiento de acuerdo al sexo en los grupos de niños altos y bajos.

Variables E statura de la madre Variables Pr enatales

Número de embarazos E dad de la madre al momento del nacimiento

La Tabla 3 presenta el promedio de la estatura materna, el número de embarazos, la edad de la madre al momento del nacimiento y

Niños Altos

Niños Bajos

152.17

153

148.20

148.33

2.83

4.20

3.67

25.00

22.60

22.67

el análisis de varianza para los grupos de criaturas altas y bajas.

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205 CORRELATOS PSICOSOCIALES Y BIOLÓGICOS DE LA ESTATURA EN NIÑOS RURALES DEL PERÚ

Tabla 3 Comparación de estatura de la madre, número de embarazos y edad de la madre al momento del nacimiento, promedios y análisis de varianza en los grupos de niños altos y bajos.

Variables Estatura de la madre Variables Prenatales

Niños Altos

Niños Bajos

152,38

Número de embarazos Edad de la madre al momento del nacimiento

Sig.

148,25

40.675

.000*

2,88

10.309

.006*

24,75

22,63

14.554

.002*

*p< .05

Los resultados del análisis señalan, como había de esperarse de acuerdo a informes previos acerca de la relación existente entre la estatura de padres e hijos, que las madres de las criaturas de talla elevada eran significativamente más altas que las madres de las criaturas de talla baja (F=40.675, sig. .000). El promedio de talla de las madres de las criaturas altas era de 152.38 cm mientras, que el promedio de talla de las madres de las criaturas bajas era de 148.25.

nacimiento de su hijo, se evidencian diferencias significativas entre los grupos de criaturas altas y bajas (F=14.554, sig. .002). En el grupo de niños altos, la edad promedio de las madres al momento del nacimiento de sus hijos fue de 24.75 años, mientras que las madres de las criaturas bajas tuvieron una edad promedio de 22.63. 2. Variables Perinatales El promedio del peso al nacer, de acuerdo al sexo, en los grupos de criaturas altas y bajas se muestra en la Tabla 4. En el grupo de criaturas de talla alta, los niños presentan, en promedio, mayor peso al nacer que las niñas. Similar resultado encontramos al comparar el peso al nacer de niños y niñas en el grupo de criaturas de talla baja. Estas diferencias no fueron estadísticamente significativas (p> .05).

Asimismo, las madres del grupo de criaturas altas habían tenido menos embarazos que las madres del grupo de criaturas de baja estatura (F=10.309, sig. .006). En promedio, las madres de las criaturas altas tuvieron 2.88 embarazos, mientras que las del segundo grupo tuvieron cuatro embarazos. En relación a la edad de la madre al momento de

Tabla 4 Promedio del peso al nacer de acuerdo al sexo en los grupos de niños altos y bajos.

Var iables Variables Perinatales

Peso al nacer

Niños Altos

Niños Bajos

3.436

3.329

2.749

2.643

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206 CAYCHO T, VILLEGAS G, SOTELO N.

La Tabla 5 presenta la comparación del promedio del peso al nacer entre los grupos de criaturas altas y bajas. Como se hubiera esperado, el peso al nacer de los niños altos

(3.356 grms.) fue significativamente mayor al peso al nacer de los niños bajos (2.683 grms.) (F= 32.22, sig .000).

Tabla 5 Comparación del peso al nacer y análisis de varianza en los grupos de niños altos y bajos. Variables Variables Perinatales

Peso al nacer

Niños Altos

Niños Bajos

3.356

2.683

Sig.

32.22

.000*

*p< .05

3. Variables Psicosociales La Tabla 6 presenta el promedio de años de escolaridad de la madre y el número de relaciones de convivencia de acuerdo al sexo en los grupos de niños altos y bajos. Se observa que, en el grupo de criaturas altas, las madres

de las niñas presentan mayor número de años de escolaridad y menor número promedio de relaciones de convivencia. Por otro lado, en el grupo de criaturas de baja estatura, las madres de los niños habían cursado mayor número de años de escolaridad y tenido un menor número promedio de relaciones de convivencia.

Tabla 6 Promedio de años de escolaridad de la madre, número de relaciones de convivencia de acuerdo al sexo en los grupos de niños altos y bajos. Var iables

Var iables Psicosociales

Años de escolaridad de la madre Número de relaciones de convivencia

La comparación de los años de escolaridad de la madre, número de relaciones de convivencia y el análisis de varianza en los grupos de niños altos y bajos es presentado en la Tabla 7. En relación al número de años de

Niños Altos

Niños Bajos

7.50

8.33

5.67

3.20

1.50

1.17

1.67

2.40

escolaridad de la madre para cada subgrupo, se evidencia que las madres de los niños altos (8.13 años) tenían en promedio mayor número de años de escolaridad que las madres de los niños bajos (4.13 años) (F= 15.515, sig. .01).

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207 CORRELATOS PSICOSOCIALES Y BIOLÓGICOS DE LA ESTATURA EN NIÑOS RURALES DEL PERÚ

Tabla 7 Comparación de años de escolaridad de la madre, promedios y análisis de varianza en los grupos de niños altos y bajos.

Variables Variables Psicosociales

Niños Altos

Niños Bajos

8.13

4.13

Años de escolaridad de la madre

Sig.

15.515

.001*

*p< .05

El número de relaciones de convivencia difería significativamente entre los dos grupos principales. Mientras que sólo el 25% de las madres de los niños altos dijo haber tenido dos o más de estas relaciones, el 58% de las madres del otro grupo mencionó haber tenido tal experiencia. Un análisis mediante el test chi 2 cuadrado (X ) mostró que tal diferencia alcanzaba un nivel estadísticamente significativo (p< .05). No se evidencian diferencias significativas al comparar la presencia o ausencia de una figura paterna. A lo anterior se añade información sobre el número

de madres que sabían leer. El 88% de las madres de los niños bajos no sabía leer, contrastando con sólo el 12% de las madres del otro grupo. La Tabla 8 presenta los coeficientes de correlación entre las seis variables que se encuentran asociadas con la talla. Se observa que la presencia/ausencia de una figura paterna sólo se relaciona significativamente con el número de relaciones de convivencia; mientras que este último no se relaciona con la estatura de la madre ni la edad al momento del nacimiento de su hijo.

Tabla 8 Coeficientes de correlación entre variables prenatales, perinatales y psicosociales asociadas con la talla.

Talla de la madre Número de

Número de

Edad de la

Peso al

Años de

Número de

Presencia/Ausenc

Embarazos

madre

nacer

escolaridad

relaciones de

ia de figura

de la madre

convivencia

paterna

-.641

.748

-.720**

.756

.515

-.477

,145

-.816**

-.679**

.551*

-,283

.723**

.512*

-.466

.130

.673**

-.728**

.320

embarazos Edad de la madre Peso al nacer

Años de escolaridad

-.677

.128 -.507*

Número de relaciones de convivencia

**p< .01; *p< .05

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DISCUSIÓN Los resultados presentados confirman que si bien en niños de zonas rurales las diferencias de estatura pueden indicar diferencias nutricionales, también pueden reflejar diferencias de variables biológicas y sociales asociados al desarrollo intelectual de los niños y niñas. Estos resultados indican que emplear la estatura como indicador de desnutrición crónica, en investigaciones que buscan conocer el efecto de la desnutrición sobre el desarrollo psicológico presenta serios problemas metodológicos (Pollitt & Ricciuti, 1969). Existe importante evidencia que indica la influencia, directa o indirecta, de las variables relacionadas con la estatura en el desarrollo intelectual del niño. Diversos estudios demuestran la relación entre la estatura y la capacidad intelectual (Stabler et al., 1994; Gordon et al., 19982 Holmes, Thompson & Hayford, 1984; Tran et al., 2010). Una revisión sistemática de 11 estudios que evaluaron el rendimiento académico y de 22 la inteligencia, muestran que niños de talla baja tenían menor rendimiento académico y menores índices de inteligencia que grupos controles, aunque todavía dentro del rango normal para su población (Wheeler, Bresnahan, Shephard, Lau & Balk, 2004). Nuestros resultados, al mostrar una relación entre estatura de las madres y sus hijos e indicar que los efectos de la nutrición no son necesariamente definitivos, sugieren considerar la participación de posibles factores genéticos, tanto en países pobres como desarrollados (Martorell, Yarbrough, Lechtig, Delgado & Klein, 1977), como codeterminantes de la estatura y que pueden confundir el significado del empleo de la estatura como índice nutricional. Asimismo, diversos estudios sugieren que mujeres de muy baja estatura tienen mayores probabilidades de poseer mala salud, un pobre estado nutricional, presentar complicaciones en el embarazo y tener mayor número de partos prematuros (Thomson & Belewicz, 1963), lo se asocia a un alto número de embarazos en mujeres

de bajo nivel socioeconómico (Rundle & Sylvester, 1963). El número de embarazos puede afectar el comportamiento de la madre. Un estudio (Dubigton, Campbell, Curtis & Partignon, 1969) señaló que madres que parían por primera vez hablaban y estimulaban más a sus hijos, además de alimentarlos durante periodos de tiempo más largos. Esto sugiere que la atención al niño vararía en función del número de embarazos; y posiblemente, el último hijo recibiría menor atención de parte de su madre. Este cuadro encrudecería si el niño tiene bajo peso al nacer y es letárgico, fracasando en su intención de atraer la atención de la madre (Pollitt, 2007). Estas diversas complicaciones, tanto durante el embarazo y el nacimiento, están relacionadas con rezagos en el desarrollo intelectual, independientemente de un estado de desnutrición postnatal (O´Sullivan et al., 1965, Knoblch & Pasamanick, 1966). Así, el que los niños de baja estatura de nuestro estudio tengan menor peso al nacer, madres más bajas y con un mayor número de embarazos que los niños altos, permite apreciar las dificultades metodológicas para asociar las posibles deficiencias intelectuales de los niños bajos con un cuadro de desnutrición postnatal. En relación a los factores psicosociales asociados con la talla, representados en nuestro estudio por los años de escolaridad materna y el número de relaciones de convivencia, diversas investigaciones demuestran que el grado de educación materna presenta una relación consistente con el desarrollo intelectual durante las etapas tempranas de la infancia (Freeberg & Payne, 1967; Ivanans, 1975). A partir del trabajo de Caldwell en Nigeria (Caldwell, 1979) acerca de la relación entre educación materna y sobrevivencia, crecimiento y desarrollo de los hijos, numerosos estudios han reportado que, si aumenta la educación materna, disminuye la mortalidad (Pebley & Stupp, 1987; Addlakha, 2002) y malnutrición infantil (Frost, Fortse & Hass, 2005), mientras que la probabilidad de un desarrollo físico y psicológico adecuado se incrementan (Arvin & Summers, 2000). Por otro lado, la educación materna está

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inversamente relacionada con el tamaño de la familia y positivamente relacionada con el tiempo de espaciamiento de los embarazos y la edad del primer matrimonio (Boyle et al, 2006; Khanam et al, 2007). Estas asociaciones, sin embargo, varían entre diferentes poblaciones regionales. (Desai, 2000; Desai & Alva, 1998; Lindelow, 2008). La baja escolaridad de los padres está relacionada con la pobreza, los hábitos de vida y la comunicación lingüística al interior del hogar (Jadue, 1996). Es posible asumir que madres con mayor grado de educación puedan utilizar diferentes técnicas de crianza, en relación a la nutrición, salud, cantidad de estimulación psicológica y oportunidades para el aprendizaje. Información posterior contrasta con la generalidad de la relación arriba mencionada. Un estudio muestra, en niños de bajo nivel socioeconómico, que las diferencias en la educación materna y el número de embarazos no fueron suficientes para determinar diferencias en el desarrollo mental (Pollitt, 1972). Utilizando datos de una investigación longitudinal en zonas rurales de extrema pobreza en Guatemala, se ponen en duda el papel de la educación materna como fuente principal de varianza en la salud y el desarrollo de los hijos, dado que los efectos de los factores sociales y económicos son excluidos (Pollitt, 2008). Por otro lado, la inestabilidad familiar, indicada en nuestro estudio mediante el número de relaciones de la madre y la presencia y/o ausencia de una figura paterna, coloca a los niños en un contexto de gran vulnerabilidad, haciéndoles más difícil desarrollarse (Tessier, 1994, Lindahl & Malik, 1999). Esta inestabilidad es considerada también como parte de un conjunto de factores asociados al bajo nivel intelectual de los niños (Belsky, 1984; Bornstein, 2002). Así, niños y niñas nacidas en condiciones de estrés prenatal presentaban un mejor desarrollo intelectual si su ambiente familiar era emocionalmente estable (Werner, Simonian, Bierman, & French, 1967). Esto indica que las características sociales estudiadas pueden afectar el crecimiento físico a partir de los primeros años

de vida y continuar a través de la infancia. A pesar de la importancia de los datos obtenidos, su validez externa, referida a la generalización de los hallazgos a poblaciones no estudiadas, está restringida a muestras de infantes con las características de salud y nutrición similares a las de los infantes incluidos en nuestro estudio. En resumen, los resultados del presente estudio, señalan que las madres de niños de baja estatura, en comparación de las madres de niños altos, eran significativamente más bajas, tenían un mayor número de embarazos, menos años de escolaridad y habían establecido un mayor número de relaciones de convivencia. Además, los niños de baja estatura presentaban un menor peso al nacer, de acuerdo a lo reportado por las madres. Similares resultados se encontraron cuando se realizaron comparaciones de acuerdo al sexo de los niños. Asimismo el número de embarazos, la edad de la madre, los años de escolaridad, el número de relaciones de convivencia y el peso del niño al nacer se encontraban generalmente asociados unos con otros (Figura 1). Lo anterior, corrobora la dificultad de emplear, en estudios retrospectivos sobre desnutrición y desarrollo psicológico, las diferencias en estatura como índice principal de las variaciones en el estado nutricional de niños y niñas, debido a problemas para especificar si las diferencias intelectuales o de comportamiento entre niños de estatura altos y bajos son producto de factores nutricionales, asociados a la estatura o de una combinación de ambos. Estudios prospectivos o experimentales pueden ofrecer información más productiva. REFERENCIAS Acheson, R. & Fowler, G. (1964). Sex, socio-economic status, and secular increase in stature a family study. British Journal Prevention Social Medical, 18, 25-34. Addlakha, R. (2002). Maternal education and child survival: Pathways and evidence.

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Recibido: 18 de octubre del 2011 Aceptado: 1 de noviembre del 2011

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CONDICIONAMIENTO AVERSIVO Y USO DEL METRÓNOMO PARA LA DESADICCIÓN A LA NICOTINA Favio Roca Paucarpoma* Universidad Nacional Federico Villarreal RESUMEN Se estudió el efecto de una técnica de tratamiento basada en el condicionamiento aversivo a través del metrónomo sobre el consumo de cigarrillos en adictos a la nicotina entre 18 y 50 años de edad, de ambos sexos pertenecientes a Lima Metropolitana. El diseño es cuasi- experimental con prueba, posprueba y grupos intactos. Se elaboró el procedimiento para la aplicación de la técnica del uso del metrónomo bajo tres fases: preparación, condicionamiento y mantenimiento. La aplicación de la técnica redujo y eliminó el consumo de cigarrillos, y después de un año de seguimiento logró que 25 participantes eliminen su consumo, alcanzando un 46% de eficacia. Palabras claves: condicionamiento aversivo, desadicción, nicotina, metrónomo. AVERSIVE CONDITIONING AND THE USE OF THE METRONOME FOR THE NICOTINE DESADDICTION ABSTRACT We studied the effect of a treatment technique based on aversive conditioning through the metronome of the cigarette addicted to nicotine from 18 to 50 years old, of both sexes belonging to Lima. The experimental design, with the study of quasi-experimental control group and one experimental with pre and post measurement. The procedure was developed for the application of the technique of using the metronome in 3 phases: preparation, conditioning and maintenance. The application of this technique reduced and eliminated the use of cigarettes, and after a year follow-up we obtained that 25 subjects eliminated their consumption, reaching 46% of efficiency. Keywords: aversive conditioning, desaddiction, nicotine, metronome. AVERSIVO METRONOME CONDICIONADO E UTILIZADA POR UM DESADICCION NICOTINA RESUMO O efeito de uma técnica de tratamento com base em aversivo condicionado através do metrônomo do cigarro viciados em nicotina 18-50 anos de idade, de ambos os sexos pertencentes a Lima. O delineamento experimental, com o estudo de quase-experimental e um grupo controle experimental com medição pré e pós. O procedimento foi desenvolvido para a aplicação da técnica de usar o metrônomo em 3 fases: condicionamento, preparação e manutenção. A aplicação da técnica reduzida e eliminou o uso de cigarros, e depois de um ano de acompanhamento 25 indivíduos conseguiu eliminar seu consumo, alcançando eficiência de 46%. Palavras-chave: aversivo condicionado, desadicción, nicotina, metrônomo.

Correspondencia: *favioroca@hotmail.com

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La adicción al tabaco representa una de las causas más importantes de morbilidad y mortalidad en los países desarrollados y constituye en el momento actual un problema sanitario de dimensiones dramáticas en los países en vías de desarrollo. Más de 4000 compuestos activos han podido ser identificados en el humo del tabaco; entre ellos, la nicotina es el principal responsable de los procesos adictivos inducidos por su consumo (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2007). La nicotina es una sustancia reconocida como adictiva por las organizaciones médicas internacionales. Genera adicción o dependencia, produciendo un consumo compulsivo pese al deseo y a los repetidos intentos de dejar de fumar, y efectos psicoactivos debido a la acción de la sustancia en el encéfalo y el comportamiento motivado por los efectos “de refuerzo” de la sustancia psicoactiva. Por lo tanto, la nicotina es tan adictiva como la heroína o la cocaína. La adicción a la nicotina tiene una base neurobiológica y se trata de una enfermedad médica considerada como tal en los manuales de diagnóstico y clasificación de enfermedades europeo (CIE-10) y americano (DSM-lV). Por esta razón, las diferentes acciones que se llevan a cabo para el control del tabaquismo tienen la finalidad de proteger a las generaciones presentes y futuras de las devastadoras consecuencias sanitarias, sociales, medio ambientales y económicas que se asocian al consumo de tabaco. Partiendo de esta situación, el propósito de la investigación consiste en establecer las ventajas que tendría el uso del metrónomo y la necesidad de utilizar técnicas de medición alternativos para la evaluación y tratamiento en las conductas adictivas al consumo de tabaco. La evaluación de una técnica de tratamiento basada en el uso del metrónomo en adictos a la nicotina aportará una adecuada evidencia empírica para comprobar la utilidad de esta técnica que busca a través del adiestramiento fortalecer cambios de comportamientos

beneficiosos para la salud. Es decir, con la ayuda del metrónomo y de las técnicas de condicionamiento se trata de modificar la conducta adictiva y optar otras formas de comportamiento más adaptativas y saludables. Se considera importante plantear nuevas formas de abordar los problemas del consumo compulsivo del tabaco; por ello, el resultado de la presente investigación representa un aporte tecnológico y metodológico al conocimiento científico y un instrumento terapéutico para los profesionales comprometidos con la desadicción. En la actualidad, uno de los hábitos más comunes y nocivos para la salud en general, tanto pública como personal, después del alcohol es el consumo del tabaco, y es este último el centro de atención del presente trabajo. Como es ya conocido, el tabaco es una droga legal y social, es la segunda droga más consumida en el país (predominantemente en forma de cigarrillos). Alcanza una prevalencia de vida total de 67.4% en la población peruana de 12 a 65 años de edad, donde existe una predominancia de fumadores en Lima sobre el resto de la región costa, región sierra y región selva (CEDRO, 2005). Por otro lado, el tabaco produce una dependencia tanto física como psicológica, como también un gran número de enfermedades respiratorias y cardíacas, entre ellas el cáncer (Rosenberg, Palmer & Shapiro, 1990). El principal efecto de la nicotina sobre el organismo es de producir adicción, obviamente ello estará en función de la dosis, el tiempo de consumo, la actividad del consumidor y de su constitución física y psicológica (Iborra, Carrasco & Simón, 1994), por lo cual, el abandono de este hábito genera síntomas de abstinencia física y psicológica muy intensas y desagradables, explicándose así la reincidencia en el consumo. Estadísticamente, en los últimos ocho años la magnitud bio-psico-social del problema de consumo de nicotina en el Perú se ha incrementado. Las dos encuestas nacionales realizadas en varones y mujeres entre 12 y 65 años de edad, en términos de prevalencia de uso en el último año, reportó que el 39.1% de la población

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fumó cigarrillos alguna vez en su vida (Castro & Zavaleta, 2003); dos años después, la Encuesta Nacional en Hogares, publica que la nueva cifra ahora alcanza el 42.9% (CEDRO, 2005). Comparando ambas cifras, podemos inferir que la tendencia está en función del incremento, lo que sugiere que, para el presente año 2011, esta droga social tiene mayores usuarios. Por lo tanto, a medida que el consumo de nicotina en el país se viene evaluando a través de una serie de investigaciones epidemiológicas nacionales, también se hace necesario e importante conocer y controlar mejor el problema mediante estudios experimentales de mayor profundidad y continuidad, a través de programas o técnicas estructuradas que ofrezcan posibilidades de intervención del problema. En consecuencia, estas cifras sobre el consumo de tabaco han servido de motivación, de justificación y de relevancia para desarrollar la presente investigación, para que contribuya a la nada fácil pero tampoco difícil, desadicción a la nicotina. Contamos a nivel internacional con autores en cuyas investigaciones hicieron uso de técnicas diversas para dejar de fumar. Entre ellos, Hajek y Stead (2005) estudiaron la eficacia de fumar rápido y otros métodos para ayudar a los fumadores a dejar de hacerlo. Para ello extrajeron datos de una población de pacientes sometidos a tratamientos de aversión y los logros obtenidos tras el seguimiento. De 25 estudios, 12 fueron bajo la técnica de fumar rápido y nueve usaron otros métodos de aversión. 10 estudios incluían dos o más condiciones. Los resultados sugieren que la proporción de desigualdades para la abstinencia de los sometidos a la técnica de fumar rápido fue de 1.98 (95% intervalos de confianza, CI: 1.36 a 2.90). Varios factores sugieren que este hallazgo debe interpretarse cautamente. Los estudios existentes no proporcionan evidencia suficiente para determinar la eficacia de rápido fumar, o si hay una dosis de contestación al estímulo aversivo. Las versiones más apacibles de fumar aversivo parecen faltar a la eficacia específica. La técnica de fumar rápido es un método no probado

con indicaciones suficientes como para garantizar la evaluación usando una metodología moderna rigurosa. Lancaster y Stead (2005) revisaron un estudio sistemático sobre el uso de acetato de plata (chicle, loción, spray), el cual produce un sabor desagradable al ser combinado con cigarrillos, de esa manera se convierte en un estímulo aversivo. Dos estudios con largo periodo de seguimiento brindaron datos en pacientes sometidos al acetato de plata o placebo. Los resultados brindaron poca evidencia del efecto específico del acetato de plata para dejar de fumar. Los intervalos de confianza fueron amplios. Sin embargo, el límite máximo de los intervalos de confianza para efectos positivos iguala a un incremento absoluto en el rango de dejar de fumar en 4%. Cualquier efecto de este agente es menor a la terapia de reemplazo de la nicotina. La falta del efecto del acetato de plata puede reflejar poca relación con el tratamiento cuyo objetivo es crear un estímulo no placentero. Gilbert y Warburton (2003) investigaron y hallaron que dejar de fumar tiene consistencias y similitudes durante la abstinencia, pero también que los signos y síntomas específicos y su intensidad varían enormemente de individuo a individuo. Un aspecto posible de esta variación son las cogniciones asociadas al dejar de fumar. Pidieron que los fumadores que estaban dejando de fumar señalen sus experiencias en un cuestionario y a su vez indiquen las razones por cada experiencia. Los análisis estadísticos confirmaron que las atribuciones a la abstinencia fueron significativamente más elevadas para aquellas experiencias negativas y hubo significativamente más reatribuciones que pudieron ser halladas. Esto se explica en el contexto de la atribución, ya que quienes dejan de fumar pueden usar cogniciones disponibles para atribuir sus experiencias negativas al dejar de fumar. Consecuentemente, los consejeros podrían usar terapia cognitiva para alterar las expectativas y explicaciones de las experiencias de sus pacientes, y enfatizar los logros positivos del dejar de fumar. Chatham, Hiller, Rowan-Szal, Joe y Simpson

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(1999) sometieron bajo tratamiento con metadona (aproximadamente un año) a 435 pacientes (31% de sexo femenino por debajo de 37 años de edad). Los resultados señalan que los sujetos con familias disfuncionales y problemas psicosociales mejoraron con el tratamiento, evidenciándose una reducción en el uso de drogas como alcohol y tabaco, en el involucramiento criminal y en el contagio de SIDA. Igualmente, sugieren que las mujeres son las que más buscan ayuda por el mal uso de la droga y sus subsecuentes problemas psicológicos. Epstein y McGaha (1999) mediante un programa interactivo de multimedias (audio, vídeo, dibujos, animación) desarrollaron un programa de educación pública para el uso de sustancias. El programa usó la metáfora de la televisión (Atod-televisión: alcohol, tabaco y otros) con la finalidad de que los usuarios exploren sobre las causas, síntomas y posibilidades de tratamiento. Tras el uso del programa por tres mil personas, los resultados señalan que el programa tiene el potencial para influenciar en las actitudes del usuario y en su conocimiento sobre el abuso de sustancias y el tratamiento. Berigan y Deagle (1999) investigaron exitosamente el tratamiento para dejar de fumar en un hombre de 31 años, usando la farmacoterapia (uso del bupropion) y la modificación de conducta (con estructuras psicoeducacionales para desarrollar estrategias de dejar de fumar). Luego de aplicar el tratamiento se continuó la medicación por 10 semanas y se fue retirando a medida que el paciente ya no experimentó los síntomas de abstinencia. Igualmente se hizo seguimiento cada tres meses y se observó que el paciente aún permanece libre del uso de tabaco al octavo mes. Sánchez y Groves (1998) dirigieron un estudio meta-analítico para medir la efectividad de las intervenciones de autocontrol en personas con el hábito de fumar. Ocho estudios de investigación empírica se llevaron a cabo en España entre 1980 y 1997, con un total de 304 sujetos. Los hallazgos señalan que,

principalmente, fue el autocontrol (como técnica cognitiva) la que obtuvo efectos o cambios en la conducta de fumar, al comparar el grupo control con el grupo experimental. No se hallaron investigaciones a nivel nacional referidas al tema con las cuales se pueda contrastar los resultados. Motivo por el cual, el presente trabajo es innovador en el área. Se investiga el efecto de una técnica de tratamiento basada en el condicionamiento aversivo a través del metrónomo sobre el consumo de cigarrillos en adictos a la nicotina entre 18 a 50 años de edad de Lima Metropolitana. Además de comparar el consumo de cigarrillos en los sujetos adictos del grupo experimental y control después del tratamiento, comparar el promedio de cigarrillos consumidos por el grupo experimental antes y después del tratamiento, determinar el número de condicionamientos recibidos por los participantes del grupo experimental en la fase de tratamiento, determinar el índice de participantes con abstinencia al final de la segunda y tercera fase del tratamiento, comparar los comportamientos de consumo en los participantes adictos del grupo experimental y control después del tratamiento, identificar los comportamientos de consumo antes y después del tratamiento en el grupo experimental, comparar el consumo de cigarrillos en los adictos del grupo experimental antes y después del tratamiento, identificar los comportamientos de consumo en los adictos del grupo experimental antes y después del tratamiento. Se planteó como hipótesis: si se aplica el condicionamiento aversivo a través del uso del metrónomo en adictos a la nicotina, eliminarán su consumo de cigarrillos en comparación con quienes no recibieron el tratamiento. MÉTODO El diseño correspondiente de acuerdo con Fernández, Hernández y Baptista (2010) es diseño con prueba-posprueba y grupos intactos, siendo el estudio de tipo cuasi- experimental.

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Participantes La población del estudio estuvo compuesta por adictos a la nicotina de ambos sexos, de todas las condiciones socioeconómicas, cuyas edades oscilaban entre 18 a 57 años y no recibían tratamiento. A partir de la población definida se seleccionó una muestra no probabilística de tipo intencional. En los estudios experimentales éste es un tipo de muestra muy utilizada en razón de los criterios predeterminados que el investigador a juicio establece como necesarias. Se considera pertinente este tipo de selección de muestra porque la población de estudio no está recluida o pertenece a una determinada comunidad terapéutica, sino son personas adictas a la nicotina que voluntariamente se sometieron al tratamiento. Los adictos a la nicotina fueron distribuidos a dos grupos: 54 al grupo experimental y 54 al grupo control, ambos grupos fueron evaluados con un pre y postest. Los criterios de inclusión fueron que los participantes adictos a la nicotina presenten como mínimo tres criterios diagnósticos de adicción a la nicotina. De esta manera la muestra quedó conformada por 54 adictos a la nicotina, donde el 75.9% (n=41) de la muestra fueron varones y un 24.1% (n=13) mujeres. Además las edades de los integrantes de la muestra oscilaron entre los 18 a 57 años. El 53.7% de la muestra representó edades entre los 18 a 25 años, el 31.5% a los de 26 a 40 años, mientras que 14.8% contiene a los de 41 a 60 años. El 74% de la muestra tiene educación superior, seguido del 20.4% con educación secundaria y un 3.7% con educación primaria. El 75.9% de la muestra estuvo constituida por solteros, el 9.3% casados y el 7.4% convivientes. Instrumento Se utilizó la Lista de Chequeo de Criterios Diagnósticos para la Evaluación de la Conducta Adictiva que fue elaborada por Roca (véase en Roca, Aguirre & Castillo, 2001) con la finalidad de evaluar la conducta adictiva basada en los criterios diagnósticos planteados por el DSM-IV y el CIE-10. La lista consta de siete ítems

planteados en forma de pregunta. La calificación se hace en base a si el evaluado resuelve los ítems planteados donde es suficiente que uno de los dos ítems sea afirmativo para que cumpla con el criterio diagnóstico evaluado: compulsión, pérdida de autocontrol del consumo, presencia del síndrome de abstinencia, incremento del nivel de tolerancia y persistencia en el consumo a pesar de sus evidentes consecuencias negativas. Se considera como adicción positiva si el participante cumple como mínimo con tres criterios diagnósticos. Véase en apéndice. Además se requirió de la hoja de autoregistros diarios y semanales, que consiste en dos formularios en los cuales se hace un registro del número de cigarrillos fumados diariamente y durante la semana respectivamente, en ellas se registra el nombre del participante, la fecha del primer experimento, la línea base de cigarrillos fumados diario o a la semana y el total durante la línea de tratamiento y seguimiento (véase apéndices). Procedimiento El estudio se desarrolló en tres fases: preparación, condicionamiento y mantenimiento. La primera fase del estudio, fue de nivel informativo, individual y/o grupal y tuvo una duración no mayor de un mes que consistió en la evaluación de los participantes a través de los criterios diagnósticos para la dependencia al tabaco; la motivación de cambio a través de la toma de conciencia del problema, el cual se realizó a través del registro y gráfico de barras de la conducta de fumar, información acerca de las consecuencias del tabaco y el entrenamiento en técnicas de automanejo y autocontrol(con estímulos discriminativos y control encubierto). Se explicó a los participantes cada uno de los pasos a seguir en el programa "Vivir sin Humo", las ventajas y desventajas del programa, la confidencialidad de la información, el tiempo de duración y el objetivo a alcanzar, para confirmar la voluntariedad de los participantes, se firmó un contrato conductual, en el cual se establecen las reglas a seguir durante el desarrollo del programa "Vivir sin Humo" así como la posibilidad de

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retirarse del mismo en cualquier momento del proceso (en cualquiera de las tres fases. Se inició el estudio con 54 participantes (100%) y tres renunciaron en esta fase de preparación por considerar la siguiente fase muy aversiva, quedando 51 (94%). La segunda fase del tratamiento se desarrolló a nivel experimental; es decir, bajo estricto control de variables físicas (ambientales como: privacidad, ventilación, silencio, iluminación), psicológicas (de voluntariedad y motivación para el cambio) y biológicas (de buena salud y descartándose problemas cardíacos y respiratorios de los participantes). El condicionamiento se realizó en forma individual. Los procedimientos en esta segunda fase consistieron en establecer la línea base a través del registro de las respuestas fisiológicas, sin la presentación del metrónomo, en función de las respuestas fisiológicas (tasa cardiaca, tasa respiratoria, presión arterial, sudoración, náuseas, mareos, sed y sueño); asociar el fumar continuo con el sonido del metrónomo (mientras el participante fumaba en forma continua la cantidad de cigarrillos que le era posible, escuchaba simultáneamente el sonido del metrónomo). Terminada la asociación, se procedió a la medición y registro de las respuestas fisiológicas que se produjeron por acción del cigarrillo; se midió y registró el tiempo de resolución; es decir, el tiempo que el participante tardó en recuperarse fisiológicamente de los estragos del fumar continuo; se midió y registró las respuestas fisiológicas (sin el fumar continuo, ni presentación del metrónomo); se midió y registró las respuestas fisiológicas producto de la presentación solamente, del metrónomo. En los siguientes ensayos se realizaron dos tipos de mediciones: sin metrónomo (antes de la presentación del metrónomo) y con metrónomo (después de la presentación del metrónomo hasta que se observó niveles bajos de respuestas fisiológicas por acción del metrónomo). La

presencia de la extinción indicó la aplicación de la siguiente asociación: fumar continuo y sonido del metrónomo. Después del ensayo de condicionamiento, continuaron los ensayos constituidos por los dos tipos de medición; los ensayos prosiguieron hasta que nuevamente se presentó la extinción, indicando un próximo ensayo de condicionamiento; y así sucesivamente hasta que el sujeto mantiene una abstinencia de 30 días y/o pierde el deseo de fumar. Se iniciaron 51 participantes (94%), recayeron 18 durante esta fase de condicionamiento, terminaron esta fase 33 (61%). La tercera fase del programa, permitió el seguimiento de la conducta de fumar de los participantes, a través de una evaluación continua que consistía en medir el posible consumo de cigarrillos diarios utilizando una hoja de registros que le fue entregado si ocurriera tal suceso. Dicho seguimiento se realizó en forma personal y luego telefónicamente. Dependiendo de las dificultades que presentaban los participantes, se les animaba a continuar con la abstinencia a través de conversaciones de reforzamiento positivo e información psicoeducativa respecto al manejo de situaciones y control de pensamientos para evitar las recaídas. Se iniciaron 33 participantes (61%), recayeron ocho, terminaron esta fase 25 (46%). RESULTADOS Respecto al análisis comparativo del promedio de cigarrillos consumidos entre grupo experimental y grupo de control después del tratamiento, la prueba no paramétrica U de MannWhitney indica que existen diferencias altamente significativas entre los grupos después del tratamiento, indicando una disminución en el consumo de cigarrillos en el grupo experimental, en contraste al grupo control (véase Tabla 1).

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221 CONDICIONAMIENTO AVERSIVO Y USO DEL METRONOMO PARA LA DESADICCION A LA NICOTINA

Tabla 1 Comparación entre grupo experimental y control respecto al consumo de cigarrillos después del tratamiento

Grupos

Rango promedio

Experimental

30.78

8.600

0.000***

Control

85.90

***p < .001

En el análisis comparativo del promedio de cigarrillos consumidos por el grupo experimental antes y después del tratamiento, la prueba no paramétrica de rangos asignados de Wilcoxon

indica que existen diferencias altamente significativas entre los promedios, observándose una disminución en el consumo de cigarrillos después del tratamiento(véase Tabla 2).

Tabla 2 Comparación del promedio de cigarrillos fumados antes y después del tratamiento

Condición

Media

Pre Test

9.51

6.102

0.000***

Post Test

2.75

***p < .001

El análisis del número de condicionamientos al que fueron expuestos los sujetos del grupo experimental en la fase de tratamiento, del 94% de los participantes del GE que ingresaron a la segunda fase, el 49% recibió hasta dos condicionamientos durante el tratamiento, seguido del 41.2% de quienes recibieron un solo condicionamiento, el 7.8% recibió tres y sólo el 2% recibió cuatro condicionamientos. De acuerdo al índice de participantes con abstinencia al final, de la segunda fase del tratamiento el 64.7% de la muestra se mantuvo en abstinencia y el 35.3% continuó fumando. Según el índice de participantes con

abstinencia al final de la tercera fase del tratamiento, del 64.7% (n=33) que pasaron a la tercera fase, el 75.8% (n=51) logró mantener su abstinencia al finalizar ésta, mientras que el 24.2% (n=8) continuó consumiendo. En el análisis comparativo de los cambios en los comportamientos de consumo entre el grupo experimental y grupo control, después del tratamiento según la prueba Chi-cuadrado (X²) todos los casos poseen diferencias altamente significativas (p< .001) entre los grupos, lo que evidencia la efectividad del tratamiento (véase Tabla 3).

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Tabla 3 Comparación de los cambios en los comportamientos de consumo entre el grupo experimental y control después del tratamiento Comportamientos

X²

Tiene horarios fijos para fumar Alguna vez ha fumado más cigarrillos de los propuestos

78.776

0.000***

80.169

0.000***

30.361

0.000***

56.266

0.000***

80.169

0.000***

33.440

0.000***

Intentó dejar de fumar pero no pudo mantenerse por mucho tiempo Cuando no fuma se siente intranquilo, ansioso y con muchos deseos de fumar Desde que empezó a fumar, está aumentando el número de cigarrillos por día Aún cuando el cigarrillo le está causando problemas a su salud, continúa fumando *** p< .001

En el análisis de los cambios en los comportamientos de consumo antes y después del tratamiento según las mediciones pre y post-test de los sujetos del grupo experimental con respecto a los cambios en los comportamientos de consumo, los horarios fijos para fumar presentan una alta disminución de la fase pretest (64.7%) a la fase post-test (13.7%); es decir, los participantes

sometidos al tratamiento se deshabituaron respecto a los horarios fijos para fumar. Asimismo la conducta de fumar más cigarrillos de lo propuesto también ha disminuido considerablemente de una fase a otra. Esto nos indica que existe mayor autocontrol en los participantes luego de la exposición al programa (véase Figura 1).

Figura 1. Análisis porcentual en la conducta de fumar más cigarrillos de los propuestos, antes y después del tratamiento (n=51).

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223 CONDICIONAMIENTO AVERSIVO Y USO DEL METRONOMO PARA LA DESADICCION A LA NICOTINA

Después del tratamiento hubo un incremento de casos de aquellos quienes intentaron dejar de

fumar y sí pudieron mantenerse por mucho tiempo sin hacerlo (véase Figura 2).

Figura 2. Análisis porcentual en el intento de dejar de fumar y no poderse mantener por mucho tiempo (n=51). Respecto al aumento del número de cigarrillos por día, los pacientes sometidos al tratamiento ya no continúan incrementando su consumo en 15.7% Además, aproximadamente la mitad de los participantes del grupo experimental 51% sometidos al tratamiento, han disminuido su consumo al tomar conciencia de que el cigarrillo les está causando problemas en su salud.

El análisis comparativo del promedio de cigarrillos consumidos por los participantes varones del grupo experimental antes y después del tratamiento de acuerdo con la prueba no paramétrica de Rangos asignados de Wilcoxon indica que existen diferencias altamente significativas entre los promedios, observándose que existe una disminución en el consumo de cigarrillos después del tratamiento (véase Tabla 4).

Tabla 4 Promedio de cigarrillos fumados por los varones antes y después del tratamiento (n=41)

Condición

Media

Pre Test

10.29

5.308

0.000***

Post Test

3.08

***p < .001

A continuación se presentan las mediciones pre y post-test de los participantes varones del grupo experimental con respecto a los cambios en los comportamientos de consumo. Respecto a los horarios fijos de fumar, antes y

después del tratamiento en los varones del GE, quienes en un inicio presentaban sus horarios fijos, después del tratamiento se han reducido en gran medida (véase Figura 3). Esto implica que hubo deshabituación al consumo, aspecto positivo para poder dejar de fumar.

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Figura 3. Análisis porcentual en los horarios fijos de fumar, antes y después del tratamiento en los varones del GE (n=41) Por otro lado, después del tratamiento los varones disminuyeron considerablemente a su

conducta de fumar más cigarrillos de los que se habían propuesto (véase Figura 4).

Figura 4. Análisis porcentual en la conducta de fumar más cigarrillos de los propuestos, antes y después del tratamiento en los varones del GE (n=41) Además se señala que la mitad de los varones sometidos al tratamiento intentaron dejar de

fumar y se mantuvieron en abstinencia por un largo periodo de tiempo (véase Figura 5).

Figura 5. Análisis porcentual respecto al intento de dejar de fumar y no poderse mantener por mucho tiempo, en los varones (n=41)

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225 CONDICIONAMIENTO AVERSIVO Y USO DEL METRONOMO PARA LA DESADICCION A LA NICOTINA

Por otro lado, los varones sometidos al tratamiento de manera considerable ya no

incrementan el número de cigarrillos por día en su consumo (véase Figura 6).

Figura 6. Análisis porcentual en la conducta de ir aumentando el número de cigarrillos por día desde que empezó a fumar, en los varones (n=41) La mitad de los varones sometidos a tratamiento (50%) dejaron de fumar debido a que tomaron conciencia que el cigarrillo les estaba ocasionando problemas en su salud. El número de cigarrillos consumidos en promedio por las mujeres del GE antes y después

del tratamiento, según la prueba no paramétrica de rangos asignados de Wilcoxon indica que existen diferencias altamente significativas entre los promedios, observándose que existe una disminución en el consumo de cigarrillos después del tratamiento (véase Tabla 5).

Tabla 5 Comparación del promedio de cigarrillos fumados por las mujeres antes y después del tratamiento (n=13)

Condición

Media

Pre Test

7.23

3.077***

0.002***

Post Test

1.77

***p < .001

A continuación las figuras presentan las mediciones pre y post-test de las mujeres del grupo experimental con respecto a los cambios en los comportamientos de consumo.

Después del tratamiento, cerca de la totalidad de las mujeres ya no presentan horarios fijos en su consumo de cigarrillos, ello nos indica que se deshabituaron paulatinamente (véase Figura 7).

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Figura 7. Análisis porcentual en los horarios fijos de fumar, antes y después del tratamiento, en las mujeres (n=13)

Después del tratamiento cerca al total de las mujeres dejaron de fumar más cigarrillos de los

que se habían propuesto en un inicio (véase Figura 8).

Figura 8. Análisis porcentual en la conducta de fumar más cigarrillos de los propuestos, en las mujeres (n=13)

Por otra parte se señala que algo más de la mitad de las mujeres sometidas al tratamiento intentaron dejar de fumar y se mantuvieron abstinentes por un largo periodo de tiempo (53% de 76.9%).

Cerca de la totalidad de las mujeres sometidas a tratamiento disminuyeron considerablemente el número de cigarrillos fumados por día (véase Figura 9).

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227 CONDICIONAMIENTO AVERSIVO Y USO DEL METRONOMO PARA LA DESADICCION A LA NICOTINA

Figura 9. Análisis porcentual en la conducta de ir aumentando el número de cigarrillos por día desde que empezó a fumar, en las mujeres (n=13) Aproximadamente la mitad de las mujeres expuestas al tratamiento dejaron de fumar (46.2%) debido a que tomaron conciencia que el cigarrillo les estaba ocasionando problemas en su salud. DISCUSIÓN Los resultados obtenidos en este estudio con respecto al efecto del uso de la técnica del metrónomo en la desadicción a la nicotina, nos muestran que a parte de las técnicas convencionales, el uso de una técnica conductual es efectiva para eliminar y/o reducir la conducta de fumar cigarrillos, dato que coincide con lo hallado por Chatham et al. (1999), quienes usando un tratamiento con metadona lograron una reducción en el consumo de drogas como alcohol y tabaco. Igualmente, Epstein y McGaha (1999) mediante un programa interactivo de multimedias (audio, vídeo, dibujos y animación) lograron influir en las actitudes del usuario, así como en el conocimiento sobre su uso y tratamiento. En esta misma línea, Berigan y Deagle (1999) usando la farmacoterapia (uso del bupropion) y la modificación de conducta (con estructuras psicoeducacionales para desarrollar estrategias de dejar de fumar) lograron que un paciente permanezca libre del consumo de tabaco al octavo mes de tratamiento. Asimismo, Sánchez y Groves (1998) a través de la aplicación de la técnica cognitiva de autocontrol eliminaron el hábito de fumar en los participantes.

En el trabajo experimental para lograr los efectos esperados, se necesitaron hasta dos condicionamientos para que un 90% de los sujetos dejen de fumar. Este resultado tiene correlato con los trabajos de condicionamiento clásico de Pavlov con sujetos animales, donde se requería hasta 17 ensayos de condicionamiento; en los trabajos con humanos sobre condicionamiento parpebral se requerían hasta 78 ensayos, lo que nos indica que a mayor impacto del estímulo aversivo se requiere menor número de ensayo de condicionamiento; también en situaciones aversivas impactantes como un terremoto el condicionamiento requiere de un solo ensayo. Esto quiere decir que, el fumar continuo es un estímulo aversivo porque ocasiona respuestas fisiológicas intensas como vómitos, mareos, disminución de la presión arterial, escalofríos, sequedad de la boca y otros. Otro de nuestros hallazgos a resaltar es que al final de la segunda fase del tratamiento el 64.7% logró condicionarse al metrónomo, este último representaba un estímulo aversivo puesto que implica una relación directa con las respuestas fisiológicas producidas por el fumar continuo. Es decir, este grupo de participantes se mantuvo hasta el final de la segunda fase del tratamiento con abstinencia debido a las náuseas y otros malestares suscitados por el sonido del metrónomo (EC). También es importante destacar que, al final de la tercera fase del tratamiento, 75.8% de los

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sujetos experimentales lograron mantener su abstinencia. La existencia de mayor número de participantes con abstinencia en comparación a la segunda fase no solamente se explicaría en razón de que los participantes tienen experiencia previa de condicionamiento (metrónomo – fumar continuo) sino también de algunas variables no consideradas en la presente investigación como: motivación, desensibilidad biológica, algún problema de salud, capacidad de manejo emocional como la depresión, ansiedad, entre otras variables a través de las técnicas de autocontrol enseñadas. De otro lado, también existen estudios en los que no se ha podido obtener evidencias que favorezcan la eficacia de los procedimientos de intervención. Así por ejemplo, Hajek y Stead (2005), no lograron probar la eficacia del procedimiento de fumar rápido y otros métodos para ayudar a los fumadores a dejar de fumar; del mismo modo, Lancaster y Stead (2005), empleando el acetato de plata en determinados estímulos (chicle, loción, spray) tampoco obtuvieron resultados confiables sobre la eficacia de los tratamientos aplicados para dejar de fumar. Al comparar los comportamientos de consumo en los sujetos adictos del grupo experimental y control después del tratamiento encontramos que existen diferencias altamente significativas (p< .001) entre los grupos, lo que evidencia la efectividad del tratamiento. De manera específica cabe precisar que los sujetos dejaron de fumar en los horarios fijos, esto quiere decir entonces que, dichos horarios dejaron de generar síndrome de abstinencia. Asimismo, en cuanto al consumo de cigarrillos, los participantes incrementaron su nivel de autocontrol llegando en la mayoría de los casos dejar de consumir; es más, vemos que intentan y dejan de fumar realmente aun cuando hayan requerido más de un condicionamiento. También es importante señalar que, nuestros datos evidencian que después del tratamiento desapareció el síndrome de abstinencia o si se presentó, tuvo poca intensidad y el participante pudo controlarlo, así como se decrementó el número de cigarrillos por día, incluso llegando a no consumir ningún cigarrillo.

Estos cambios comportamentales se explican en términos de que los participantes evalúan las consecuencias negativas de índoles físicas, psicológicas y económicas que el cigarrillo trae consigo y esto motiva que lo deje. Respecto a las diferencias según sexo, se puede afirmar que las mujeres en general son las que menos buscan ayuda para dejar de fumar, esto se puede evidenciar en la cantidad de mujeres que aceptaron y firmaron el contrato de tratamiento. Sin embargo, este hecho observado en nuestro estudio, no coincide con lo hallado por Chatham et al. (1999), quienes sugieren en su estudio que las mujeres son las que más buscan ayuda por el uso de la droga y sus subsecuentes problemas psicológicos. En cuanto a la toma de conciencia y actitudes positivas para dejar el consumo, el presente estudio muestra evidencias a favor de que los sujetos sometidos a tratamiento disminuyan su consumo al tomar conciencia respecto a que el cigarrillo genera problemas en la salud. Este hallazgo coincide en parte con lo hallado por Epstein y McGaha (1999), quienes señalan que su programa tiene el potencial para influir en las actitudes del usuario y en el conocimiento sobre el abuso de sustancias y en el tratamiento. Los hallazgos de Gilbert y Warburton (2003) refuerzan la importancia de esta disposición, puesto que hallaron que la abstinencia de fumar era mucho más elevada en aquellos participantes con atribuciones cognitivas relacionadas a las experiencias negativas del hecho de fumar. De otra parte, el presente estudio también resulta importante porque evidencia que el autocontrol es un factor determinante para que los sujetos sometidos a tratamiento (en especial los varones) dejaran su adicción al no presentar intranquilidad, ansiedad ni deseos de fumar, y por otro lado, las técnicas de autocontrol empleados por los participantes experimentales en la Fase III mantuvo la abstinencia, inclusive en un mayor porcentaje que en la Fase II donde no se aplicó técnicas de autocontrol. Lo hallado coincide en gran parte con el estudio realizado por Sánchez y Groves (1998), quienes en sus hallazgos al

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229 CONDICIONAMIENTO AVERSIVO Y USO DEL METRONOMO PARA LA DESADICCION A LA NICOTINA

encontrar diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental señalan que principalmente fue el autocontrol (como técnica cognitiva) el que ocasionó los efectos o cambios en la conducta de fumar. Es importante resaltar que en la tercera fase, Mantenimiento, se hizo notar que la aplicación de técnicas de autocontrol hubiera sido relevante y significativa en algunos casos, dependiendo de las características de personalidad del participante, para el mantenimiento de la abstinencia; por lo cual, se recomienda para futuras investigaciones, tomar en cuenta la personalidad del participante y la respectiva intervención con técnicas conductuales cognitivas para la prevención de recaídas. Finalmente, se concluye que la aplicación del condicionamiento aversivo a través del uso del metrónomo en los adictos a la nicotina elimina y reduce el consumo de cigarrillos. Esta afirmación se sostiene observando el promedio de cigarrillos fumados en el pre test y post test por el GE, así como observando el rango promedio respecto al consumo de cigarrillos en el GE y GC. Asimismo se recomienda incrementar programas preventivos y diseñar otras técnicas de intervención como la investigada, que incluyan poblaciones transculturales para contrastar los datos obtenidos en la presente investigación, y ampliar la muestra de este estudio para corroborar los efectos de la técnica con uso del metrónomo con el objeto de realizar un estudio longitudinal que permita corroborar la eficacia del programa. REFERENCIAS Asociación Americana de Psicología (1990). DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. Berigan, T. & Deagle, E. (1999). Tratamiento para dejar de fumar tabaco con el uso de bubropion y modificación de conducta. Jama: Newspaper of the American Medical Association, 281(3), 233. Castro, R. & Zavaleta, A. (2003). Epidemiología de drogas en la población urbana peruana.

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230 ROCA F.

acerca del consumo de drogas en estudiantes de una universidad nacional. Psicoactiva, 19, 29 – 45. Rosenberg, L., Palmer , J. & Shapiro, S. (1990). Decline in the risk of myocardial oinfarction among women who stop smoking. New

England Journal of Medicine, 322, 213-217 Sánchez, R. & Groves, O. (1998). Técnica de autocontrol para el uso del tabaco: metaanálisis de la literatura española. Analysis and Modification of Behavior. 24(98), 829-850.

Recibido: 24 de octubre del 2011 Aceptado: 1 de noviembre del 2011

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231 CONDICIONAMIENTO AVERSIVO Y USO DEL METRONOMO PARA LA DESADICCION A LA NICOTINA

APÉNDICE

LISTA DE CHEQUEO DE CRITERIOS DIAGNÓSTICOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ADICTIVA A LA NICOTINA

Nombre:

………………………………………………………………………………

Edad: ………………. Sexo: ………

Fecha: …………………………………

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

Sí

1. ¿Cuántos cigarrillos como promedio fuma diariamente?

2. ¿Tiene horarios fijos para fumar un cigarrillo?

3. ¿Algunos días ha fumado más cigarrillos de los que se había propuesto?

4. ¿En algunas oportunidades intentó dejar de fumar, pero no pudo mantenerse mucho tiempo?

5. Cuando no ha fumado, ¿se siente intranquilo, ansioso y con muchos deseos de fumar?

6. Desde que empezó a fumar, ¿está aumentando el número de cigarrillos por día?

7. Aún cuando el cigarrillo le está causando problemas a su salud, continúa fumando.

El consultante presenta

criterios diagnósticos de la conducta adictiva

DIAGNÓSTICO: Adicción a la nicotina

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232 ROCA F.

REGISTRO DIARIO DE CONSUMO DE CIGARRILLO Nombre Fecha del 1º condicionamiento Línea base

Fecha

N° de Cigarrillos Fumados

Total

Total por semana

Fecha

N° de Cigarrillos Fumados

Total por semana

Fecha

N° de Cigarrillos Fumados

Total

Total por semana

Total

Fecha

N° de Cigarrillos Fumados

Total por semana

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Total

ARTÍCULOS DE REVISIÓN

235

HANS HAHN, INICIADOR DE LA PSICOLOGIA EXPERIMENTAL EN TRUJILLO (PERÚ) Arturo Orbegoso G.* Universidad Privada del Norte RESUMEN Este breve escrito es sobre Hans Hahn (1900 – 1969), el casi olvidado psicólogo alemán que vivió algunos años en la ciudad de Trujillo (Perú). El dirigió el primer gabinete de psicología experimental de la Universidad Nacional de esta ciudad durante los últimos años de la década de los 30 e impartió el primer curso universitario acerca de estos temas y, con otros, introdujo el enfoque objetivo en la psicología peruana; también estudió la psicología de los pobladores andinos y enseñó en la antigua universidad de San Marcos. Más tarde emigró y se convirtió en docente en una institución estadounidense. El autor analiza su aporte a la psicología local. Palabras claves: historia de la psicología, psicología experimental, cursos universitarios. HANS HAHN, INITIATOR OF THE EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY IN TRUJILLO (PERU) ABSTRACT This brief work is about Hans Hahn (1900 – 1969), the nearly forgotten german psychologist that lived a few years in Trujillo city (Peru). He directed the first experimental psychology office in the state university of this city during the last years of the 30s decade. He offered the first universitary course about such subjects and with others, he introduced the objective focus in the peruvian psychology. He also studied the native people psychology and taught in the ancient San Marcos university. Later, he leaved Peru and became a professor in an american institution. The author analyzes his contribution to the local psychology. Keywords: psychology history, experimental psychology, universitary courses HANS HAHN, HOME DA PSICOLOGIA EXPERIMENTAL DE TRUJILLO (PERU) RESUMO Este breve ensaio é de cerca de Hans Hahn (1900 - 1969), o psicólogo quase esquecido alemão que viveu alguns anos na cidade de Trujillo (Peru). O gabinete dirigido a primeira psicologia experimental da Universidade desta cidade durante os últimos anos da década de 30. Eu ensinei o primeiro curso universitário sobre estes temas e outros, introduziu a abordagem objetiva em psicologia Peru. Ele também estudou a psicologia do povo andino e lecionou na Universidade de San Marcos ex. Mais tarde, ele emigrou e se tornou um professor de uma instituição dos EUA. Ele discute sua contribuição para a psicologia local. Palavras-chave: história da psicología, psicologia experimental, cursos da faculdade.

* Docente de historia de la psicología en la Universidad Privada del Norte y docente de la Universidad César Vallejo. Correspondencia: *aorbegosog@yahoo.es

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236 ORBEGOSO A.

Los estudiosos de la historia de la psicología en el Perú han privilegiado el examen de la aparición de esta ciencia y el trabajo de sus primeros cultores exclusivamente en Lima a inicios del siglo pasado. Generalmente se recuerda a pioneros de la psicología nacional como los psiquiatras Honorio Delgado (18821969) y Hermilio Valdizán (1885-1929) quienes, a pesar de no ser limeños de nacimiento, desarrollaron su obra académica y científica en la capital. Cierto es que hacia 1900 la intelectualidad y el aparato administrativo se reafirmaban en su creencia de poder entender y dominar el resto del país desde Lima. El segmento superior de la pirámide social se conducía de modo elitista y centralista. En consecuencia, los historiadores de la psicología local no hacen más que reflejar lo que ocurrió en la sociedad peruana: un desarrollo sesgado, no sólo en lo económico y social, sino también en el campo de las ideas. Así se dejan de lado los sucesos acaecidos en algunas ciudades del interior del país que, contando con una universidad en sus linderos, gozaron de una dinámica académica e intelectual no despreciable. Esta nota quiere comunicar información poco conocida acerca de la aparición de la psicología experimental en la ciudad de Trujillo. A continuación se exponen hechos relativos a su introducción en la Universidad Nacional de Trujillo (UNT) en 1936 y algunos datos biográficos de su principal promotor en aquel tiempo, el psicólogo alemán Hans Hahn (19001969). Antes de empezar esta exposición cabe una aclaración. Cuando se fija el inicio formal de la psicología en nuestro medio en los años 30 del siglo pasado, no significa que antes de esa fecha no se trataran temas psicológicos en círculos académicos o en publicaciones diversas (Alarcón, 2000); pero aquella fue una psicología que se confundía con la filosofía y se agotaba en especulaciones espiritualistas. No se le reconocía un campo de estudio autónomo ni definido. Es recién en 1935 que se instituye una cátedra de psicología experimental en San Marcos y

posteriormente en la UNT. El vocablo experimental alude a una ciencia con campo de estudio distintivo y con métodos propios, que prueba sus hipótesis con mediciones objetivas y rigurosas, que hace de los hechos tangibles su criterio de verdad y se esfuerza en descubrir leyes o constantes en la experiencia humana. Trujillo y la UNT hacia 1930 Trujillo, ciudad capital de la región La Libertad, ubicada al norte de Lima, ha tenido desde siempre un rol protagónico en nuestra historia. A la importancia que le otorgaron los antiguos moche en tiempos precolombinos, se suma el ser una de las primeras ciudades fundadas por los conquistadores españoles en el naciente Virreinato del Perú.; también fue punto de encuentro de independentistas durante la Emancipación. A comienzos del siglo XX, la industria azucarera transformó económica y socialmente a Trujillo, pues desplazó y arruinó otras actividades productivas. Un sector significativo de su población empobreció y se convirtió en masa obrera asalariada (Basadre, 2005). Algunos historiadores encuentran aquí la explicación de planteamientos nacionalistas y radicales en boca de intelectuales y políticos trujillanos. Ser testigos de excepción de lo avasallador del capitalismo los hizo aproximarse a ideas de izquierda (Klaren, 1976). Hacia mediados de la década de 1930, la Universidad Nacional de Trujillo (UNT) experimentaba una serie de cambios. ¿Cómo puede explicarse este ánimo de renovación? En primer lugar, persistían las reivindicaciones estudiantiles que clamaban por una reforma universitaria y estaba muy fresco el recuerdo de la sublevación aprista y la violenta represión de ésta ordenada por Sánchez Cerro en 1932. Aquellas iniciativas de reforma en la UNT pueden entenderse como una tentativa por conjurar un descontento latente o residual entre los universitarios. En segundo lugar, a partir de su centenario en 1924, la UNT traba un fluido

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237 HANS HAHN, INICIADOR DE LA PSICOLOGIA EXPERIMENTAL EN TRUJILLO (PERÚ)

intercambio con la Universidad de San Marcos de Lima. Esto hizo que autoridades y docentes sanmarquinos visitaran Trujillo en más de una ocasión y que las nuevas corrientes de ideas se propagaran entre los docentes y estudiantes liberteños; es más, incluso algunas iniciativas ejecutadas en San Marcos se replicaron en la UNT. La psicología experimental en el Perú: de San Marcos a la UNT Debe señalarse que antes de esta época la psicología experimental no existía en nuestro país. Como ejemplo más antiguo de un texto universitario de psicología, Basadre (2005) cita el curso de Guido Vila que, junto con material de otras asignaturas, formó parte de un volumen que se imprimió en 1918 para complementar la formación de los sanmarquinos, y en la Facultad de Medicina de Lima, también por esos años, los psiquiatras Valdizán y Delgado difunden nociones de psicología médica. Ya en 1935, la directiva de la Facultad de Letras de San Marcos decide reforzar la formación de sus estudiantes instituyendo una cátedra de Psicología Experimental. Se buscaba familiarizar a los jóvenes con los métodos más modernos de la psicología, que por entonces gozaba de fama por sus avances en medición de aptitudes e instrumentos de laboratorio. Para ello se trajo al psicólogo alemán Walter Blumenfeld (1882-1967) y se le dotó del material necesario. Volviendo a Trujillo, los cambios más importantes en su universidad se ejecutan bajo el prolongado rectorado del abogado Ignacio Meave Seminario (1931-1944). De su gestión suelen citarse la implantación de nuevas carreras y asignaturas; la contratación de profesores extranjeros; la entrada en funcionamiento de laboratorios para varias de sus especialidades y, lógicamente, la adquisición de equipos para los mismos. Resulta muy importante para esta nota la creación en la Facultad de Letras de la sección de Pedagogía, que empezó a funcionar en agosto de

1936. Se inició, así, la formación profesional de maestros en Trujillo. Ese mismo año 1936 la directiva de la UNT encargó y recibió de Europa un Gabinete de Psicología Experimental. Igualmente, se iniciaron las tratativas para contratar en Alemania a un profesor que se hiciera cargo del curso homónimo, tal como lo había hecho San Marcos. El pago mensual ofrecido era de 500 soles de la época más los gastos del viaje al Perú (Revista de la Universidad de La Libertad, RULL, 1937). En torno a la labor del alemán Hans Hahn (1900-1969) como introductor de la psicología objetiva en Trujillo existe más de una versión. Una de ellas señala que fue traído de Europa especialmente para hacerse cargo del Gabinete de Psicología y de los cursos de Filosofía y de Psicología Experimental (Valdiviezo, 1996). Otra versión nos muestra a Hahn como docente de la UNT en 1936, pero aún sin el Gabinete ni el curso correspondiente a éste en los cuales trabajar. La misma fuente dice que Hahn tuvo una singular influencia sobre las autoridades universitarias para la puesta en marcha de tales iniciativas. En concreto, se anota que fue él quien se ofreció para encargar y adquirir en Europa, con dinero de su bolsillo, el Gabinete de Psicología. Las autoridades universitarias aceptaron su oferta y acordaron devolverle lo gastado posteriormente (RULL, 1937). Ahora bien, no era la primera vez que una institución peruana adquiría en el extranjero material psicológico. Antes ya lo habían hecho tres entidades limeñas: la Escuela Normal de Varones, el Hospital Víctor Larco Herrera y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Todas ellas contaron con su respectivo Gabinete de Psicología (Orbegoso, 2002, 2009). ¿Y de qué constaba un Gabinete de Psicología en aquel tiempo? Según Tortosa y Civera (2006), del instrumental básico desarrollado por los psicólogos hasta esa fecha, a saber: a) algunos aparatos para la medición de funciones psico-físicas como tiempos de reacción, sensación, percepción, coordinación

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238 ORBEGOSO A.

viso-motora, entre otras; b) y pruebas psicológicas de lápiz y papel, p. e., de personalidad, tests proyectivos y de expresión. A dichos materiales hay que agregar otro al que se le otorgaba singular valor en dicha época. Se trata de la primera prueba de inteligencia conocida: el test Binet-Simon en su versión original, o en su forma revisada, llamada Stanford-Binet. Destacados médicos e intelectuales encomiaron su utilidad y lo usaron repetidamente en niños y jóvenes peruanos. Es más, todos los Gabinetes de Psicología Experimental de Lima contaron con esta prueba (Orbegoso, 2002, 2009). Dos fueron las firmas más célebres que ofrecían aparatos psico-técnicos: la alemana Zimmermann y la estadounidense Stoelting (Tortosa & Civera, 2006). Sea que la compra del Gabinete precedió a Hahn o que éste propició su adquisición y el establecimiento del curso de Psicología Experimental, hoy resulta innegable que este educador alemán fue el iniciador de la psicología objetiva en Trujillo. Hasta antes de su llegada a la UNT la psicología que se impartía en ella era una de marcado signo filosófico. A semejanza de su colega y compatriota Walter Blumenfeld en la Universidad de San Marcos de Lima, Hahn contribuyó a renovar la idea que se tenía de los métodos de la psicología en las aulas trujillanas. Un dato adicional habla del interés de Hahn por acercar aún más a los jóvenes universitarios liberteños a los avances científicos de su tiempo. Se ofreció a impartir gratuitamente un curso de alemán a los alumnos de la UNT, sugerencia que fue aceptada con beneplácito por sus autoridades (RULL, 1937). ¿Quién fue Hans Hahn? Hans Hahn nació muy probablemente en Nuremberg, en marzo de 1900. Cursó estudios universitarios en dicha ciudad y obtuvo un Doctorado en Filosofía en la Universidad de Heidelberg en 1923. La poca información que

existe sobre él lo identifica claramente como profesor de psicología (Marblestone, s.f.). Brindó también psicoterapia hasta 1933. Con el ascenso de Hitler al poder, él y numerosos académicos judíos pierden sus puestos en las universidades alemanas (León & Zambrano, 1995). Emigrado al Perú en 1936 ó 1938, aún joven, se convierte en docente de la UNT. Tras una breve estancia en Bélgica en 1937 (Marblestone, s.f.), permanece en nuestro país hasta 1950. En los años cuarenta dejó de pertenecer a la UNT y combinó sus obligaciones docentes en San Marcos con su participación en investigaciones sobre los efectos psicológicos de la altura en pobladores andinos. Estos trabajos eran parte de los esfuerzos del Instituto de Biología Andina, dirigido por Carlos Monge y que funcionaba en el Hospital Loayza de Lima. Igualmente, colaboró con la industria, los ferrocarriles y las fuerzas armadas (León, 1993). En 1950 emigró a los EEUU. En 1951 era ya profesor de psicología en el Transylvania College de Lexington, Kentucky. Murió en Munich, Alemania, en agosto de 1969 (Marblestone, s.f.). Su escasa fama en el Perú quizá la expliquen, de un lado, su corta estadía en el país y, de otro lado, su poca producción intelectual. Además, poseía un carácter difícil. Tuvo problemas con autoridades castrenses e incluso terminó enemistándose con su colega y paisano Blumenfeld (León, 1993). Queda por indagar si, como Blumenfeld en Lima, Hahn realizó investigaciones sobre las aptitudes de niños y jóvenes liberteños. El legado de Hahn La psicología filosófica no se extinguió con la llegada de Hahn. Artículos aparecidos en la Revista Universitaria de Trujillo testimonian que ambas coexistieron. No obstante, el valor de su breve contribución estriba en que modernizó la concepción que se tenía de la psicología en la UNT. Enriqueció la formación en la Facultad de Letras de dicha institución acercando a sus

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estudiantes a una psicología objetiva y alejada del verbalismo idealista. Se trata de un aporte fugaz y, sin embargo, pionero que se produjo veinte años antes de la profesionalización de la psicología en el Perú.

Tras su partida de Trujillo, el Gabinete de Psicología Experimental que él ayudó a instalar siguió funcionando y la cátedra del mismo nombre, una de las primeras del país, continuó impartiéndose.

Tabla 1 Cronología Año

Descripción

1900

Nace en Núremberg, Alemania, Hans Hahn.

1923

Obtiene su doctorado en Filosofía en Heidelberg.

1933

Hasta ese año combina su labor docente con su trabajo como psicoterapeuta. Asume el gobierno en Alemania el Partido Nacional Socialista que, liderado por Hitler, desatará la persecusión de los judíos.

1931

En el Perú, asume el Rectorado de la Universidad Nacional de Trujillo (UNT) Ignacio Meave S eminario. Llega al Perú el psicólogo alemán Walter Blumenfeld, quien dirigirá el gabinete de psicología experimental de la Universidad de San Marcos de Lima S e crea la sección de Pedagogía en la Facultad de Letras de la UNT. Arriba a Trujillo el psicólogo alemán Hans Hahn, convocado por la UNT. Llega de Europa el gabinete de psicología experimental encargado por la UNT. Hahn empieza a impartir el curso de Psicología Experimental en la UNT.

1935 1936

1937

Breve estadía de Hahn en Bélgica.

1940 1950

Hahn se establece en Lima y, durante esta década, alternará la docencia en San M arcos con investigaciones sobre la psicología de los pobladores andinos. Hahn emigra a los EEUU.

1969

Hahn muere en Munich, Alemania, en agosto de ese año.

REFERENCIAS Alarcón, R. (2000). Historia de la psicología en el Perú. Lima: Universidad Ricardo Palma. Basadre, J. (2005). Historia de la República del Perú (1933 – 2000). Lima: El Comercio. Klaren, P. (1976). Formación de las haciendas azucareras y orígenes del APRA. Lima: IEP. León, R. (1993), Contribuciones a la historia de la psicología en el Perú. Lima: CONCYTEC. León, R. & Zambrano, A. (1995). Dos psicólogos alemanes en el Perú: Walter Blumenfeld y Hans

Hahn. En: Hanfestengel, R. & Tercero, C., México, el exilio bien temperado. México: UNAM. Pp. 328-334. Marblestone, D. (s/f). The family of Ferdinand Hahn and Jette Oberndorfer. Recuperado de: w w w . r i j o . h o m e p a g e . t online.de/pdf/EN_BY_JU_hahn.pdf Orbegoso, A. (2002). Tests mentales, élite, positivismo y criminología en el Perú: 1900-1930. Teoría e Investigación en Psicología, 10(1), 119-136. Orbegoso, A. (2009). Racismo, seudociencia y salud pública en el Perú (1870-1950). Rev. Psicol., 11, 126-140.

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240 ORBEGOSO A.

Revista de la Universidad de La Libertad, RULL (1937). Acuerdos tomados en las sesiones del Consejo Universitario celebradas en el año 1936, 12, 245-250.

Tortosa, F. & Civera, C. (2006). Historia de la psicología. Madrid: McGrawHill. Valdiviezo, A. (1996). Galería de Rectores: Universidad Nacional de Trujillo. Trujillo:

Recibido: 22 de agosto del 2011 Aceptado: 13 de octubre del 2011

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DISNEY EN LA ACULTURACIÓN DE LA NIÑEZ LATINOAMERICANA Ana María del Rosario Asebey Morales* Universidad Autónoma de Querétaro, México RESUMEN En este trabajo se analiza desde el marco psicoanalítico, la aculturación que Disney está produciendo en la subjetividad de la niñez latinoamericana, con las historias creadas y recreadas para los niños de las nuevas generaciones. Reflexionando sobre los personajes y figuras utópicas que proyectan, las fugaces transformaciones corpóreas que se dan en los personajes y los efectos que esto tiene en los niños que ven dichas películas al introyectar los mensajes que reciben, al imitar los comportamientos de los personajes del discurso ofrecido por Disney, discurso de un otro que entra a los hogares con el consentimiento y aprobación de los progenitores. Palabras claves: Disney, historias, niñez DISNEY IN THE ACCULTURATION OF THE LATIN AMERICAN CHILDREN ABSTRACT This work is been analyzed from the psychoanalytic framework, acculturation that Disney is producing in the subjectivity of Latin American children with its stories created and re-created for children of new generations. Reflecting about the utopian characters and figures that they project, fleeting corporeal transformations given in the characters and the effects that these has on children who watch these films, when they introyect the messages, imitating the behavior and the speech delivered by Disney characters. Speech by an other enters in homes with the consent and approval of parents. Keywords: Disney, stories, children

DISNEY ON ACULTURAÇÃO CRIANÇAS LATINO-AMERICANAS'S RESUMO Este trabalho é analisado a partir do enquadramento psicanalítico, aculturação que a Disney está produzindo a subjetividade da infância americana, as histórias criadas e recriadas para as crianças das novas gerações. Refletindo sobre os personagens e figuras projeto utópico, as mudanças corporais que ocorrem fugazes nos personagens e os efeitos que isso tem sobre as crianças que assistem a esses filmes para introjetar as mensagens que recebem, imitando o comportamento dos personagens no discurso proferido pela Disney. Outro discurso que entra em uma casa com o consentimento e aprovação dos pais. Palavras-chave: Disney, histórias, infância

*Dra. en Ciencias Psicológicas por la Universidad de La Habana. Docente e Investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro, México. Correspondencia: asebey@uaq.mx, asebey@hotmail.com

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242 ASEBEY A.

Te entrenan con la idea de que no hay que tomarse el trabajo de crear las cosas si se las puede consumir comprando. Es la cultura de consumo, no de creación. Te enseña a no pensar con tu cabeza, a no sentir con tu propio corazón, y a no moverte con tus propias piernas. Te entrenan para andar en silla de ruedas, para repetir ideas ajenas y para experimentar emociones que no son las tuyas. Galeano (Educación Radiofónica de Bolivia, 2010, párr. 13) Desde hace más de un siglo, el invento de la técnica cinematográfica o séptimo arte del mundo clásico impactó a la sociedad con las primeras proyecciones de los hermanos Lumière que sorprendían y cautivaban al mostrar de manera mediatizada las realidades que no estaban al alcance del individuo común. La industria cinematográfica ha proliferado y ha optimizado sus técnicas, dando impulso a una gran diversidad de géneros: comedia, tragedia, drama, aventura, terror, acción, romanticismo, fantasía, mitología, ciencia ficción, historia, policiaca, etc. Con imágenes reales o de animación, que son la atracción principal de millones de aficionados. Desde 1928, Walt Disney Productions se aventuró en el cine sonoro creando y reproduciendo historias animadas y encantadoras, llenas de magia, fantasía e ilusión; llevando desde 1937 a la pantalla, los célebres cuentos de los hermanos Grimm, modificando y orientando las versiones originales a finales felices para dirigirse principalmente a un auditorio infantil, creando en los niños expectativas ficticias sobre la existencia de una posterior, plena y eterna felicidad. En 1991, Walt Disney Productions une sus fuerzas a Pixar Animation Studios, una exitosa empresa especializada en la producción de animación digital, la cual realizaba, coproducía y

distribuía películas de largometraje con imágenes que tratan de imitar el mundo tridimensional, tan bien acogidas en todo el mundo. Grandeza comercial y miseria narrativa Walt Disney Productions ha ido desplazando en Latinoamérica las historias, tradiciones y leyendas que contaban los abuelos a los padres y estos a sus hijos antes de dormir. El gran negocio de la industria cinematográfica Disney, cuya magia se trasmite en pantallas gigantes y llega a los hogares por la TV, ha ido arrebatando la cultura a nuestra población infantil latinoamericana, en detrimento de una homogeneización de nuevas ideas, conductas y hábitos, de una aculturación unidireccional y vertical. Bajo el diluvio de imágenes abstractas e irreales, con los efectos de una poderosa tecnología, Disney Productions, impone una naturaleza humana universal, sin considerar en lo más mínimo, que la constitución del sujeto es desde y a partir del lugar que ocupa en lo social, lo político, lo cultural y en el espacio simbólico de otros sujetos. En esta aculturación, los padres latinoamericanos, imitan la obsesión de “[…] los padres norteamericanos […] por criar hijos inteligentes, brillantes y triunfadores, transformándolos desde el nacimiento en objetos de mercado, exportando a todo el mundo sus nuevos productos tecnológicos para estimular la inteligencia […]” (Levin, 2001, párr. 3). Los padres no siempre acompañan al hijo en su involucramiento con las historias y personajes que le sirven como modelos de identificación, debido a que es frecuente que el niño quede solo frente a una televisión que le sugestiona y controla con una historia que no puede comprender. Cuando los niños viven la experiencia del cuento, sin un discurso verbal que oriente y dote de sentido referencial, sin que alguien les acompañe y les haga sentir con la mirada la historia fílmica, hay algo que se pierde en la identificación por la ausencia de resonancia, de manera que la información de la historia puede resultar inane y manipuladora. Al respecto, coincidimos con

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Bettelheim, psicoanalista infantil estadounidense de origen austriaco, quien destaca la necesidad de la presencia del adulto, para que el cuento adquiera sentido y valor en la vida del niño, expresando que: “En esta tarea no hay nada más importante que el impacto que causan los padres y aquellos que están al cuidado del niño […]” (Bettelheim, 1988, p. 10). Este autor resalta, además, la importancia de la tradición oral de los cuentos populares de hadas y su forma literaria para estimular la imaginación y desarrollar el potencial intelectual, manifestando que “El niño necesita más que nadie que se le den sugerencias, en forma simbólica, de cómo debe tratar con dichas historias y avanzar sin peligro hacia la madurez” (Bettelheim, p.15). Las películas de Disney presentan distintos modelos y pautas de comportamiento, diversas complicaciones psíquicas que acompañan al niño a lo largo de su desarrollo, películas y personajes que además están presentes en más de cinco mil historietas traducidas a más de treinta idiomas y leídos en cientos de países, y que son comercializados como juguetes, vestimentas, artículos deportivos y lo que sea concebido por la mercadotecnia globalizante. Las historias paradójicas de Disney reflejan una perfecta miseria narrativa en tanto plantean argumentos repetitivos y narraciones heroicas que hacen gala de un ingrediente lamentable de grandeza comercial que deslumbra al niño latinoamericano, busca impactarle emocionalmente, mostrándole un mundo animista, aislado. Donde los personajes principales, sometidos a encrucijadas que deben sortear con características narcisistas, son asumidos como modelos de identificación que invitan al niño a un mundo de magia, movimiento, creación y seudo libertad en el que quedan atrapados y manipulados en imaginarios viajes incesantes por mares, cielos y montañas a lugares exóticos y paraísos ficticios que nada tienen que ver con la precaria situación socioeconómica de la vida real del contexto latinoamericano. Los personajes excéntricos están frenéticos por obtener poder, dinero, placer; por ello

engañan, actúan por interés, amedrentando, coartando, reprimiendo, amenazando y pisoteando. Lo imaginario como dominio exclusivo de la dulzura e inocencia, de la escisión entre lo mágico y lo cotidiano, representa el inocente mundo de la niñez, la dorada infancia, con personajes alejados del origen terrenal que aspiran a la inmortalidad mitificando el mundo de la niñez. La figura paterna Los cuentos de la tradición oral, recopilados por los hermanos Jakob y Wilhelm Grimm, conocidos popularmente como los cuentos de hadas para niños, han sido llevados a la versión de la película animada de Walt Disney y se han convertido en versiones estándar de la historia como las películas de “Blanca Nieves y los siete enanitos” de Disney y Han (1937); “La Cenicienta” de Disney, Jackson, Geronimi y Luske (1950) y “La Bella Durmiente” de Disney, Clark, Larson y Reitherman (1959); donde prevalece la figura paterna ausente, lejana. Su presencia se hace innecesaria y hasta contraproducente frente al maltrato que sufren las protagonistas por la maldición de la figura materna, encarnada por una bruja o madrasta con poderes maléficos. Todas estas princesitas sufren algún tipo de castigo del cual sólo pueden ser salvadas por un príncipe azul, quien no aparece sino hasta el momento en el que ellas decidan por fin abandonar la seguridad que representa su hogar con los padres, sin poder participar en aventuras y hazañas. En el interín tienen que esperar pasivas, receptivas, sufridas, escondidas, cautivas de un encierro a otro y exiliadas de la sociedad. Con el tiempo, les será permitido conocer a su príncipe azul, a aquel que suplirá la ausencia de la figura paterna. Receta que se repite en todos los cuentos donde el personaje principal es una hermosa niña-mujer. Posteriormente la compañía abordó la producción de películas de muy diverso contenido como: “El rey león” de Walt Disney Feature Animation, Minkoff y Allers (1994), concebida como un gran musical ganadora de dos oscares; “La Sirenita” de Ashman, Musker, Clements y

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Musker (1989), un gran éxito galardonada con otros dos oscares; “Mulan” de Walt Disney Pictures, MGM Studios, Cook y Bancroft (1998) y “Aladino” de Walt Disney Pictures, Musker y Clements (1992), también premiada con dos oscares. Donde la figura paterna busca que sus hijos los salven del ridículo o deshonra, sin importar que los hijos tengan que sacrificar sus propios deseos. Los padres de estos personajes buscan que sus hijos se conviertan en hombres o mujeres dignos de ser sus hijos, capaces de hacer valer el nombre que ostentan, de hacerlos trascender. Ya no basta con tener al hijo, ahora este hijo tiene que trascender en nombre del padre/madre. La figura paterna busca, sin saberlo, que el niño sane esa herida narcisista: la del abandono, la del deseo incumplido; que logren aquello que les es exigido a ellos y que por alguna razón no han podido realizar. El padre impone su deseo al hijo, exige que su hijo sea su reflejo, que le obedezca para prolongarse a través de él asegurando así su inmortalidad. El hijo debe ser obediente, sumiso, disciplinado, debe aceptar con respeto y humildad los mandatos superiores; es incapaz de desobedecer órdenes y mandatos que lo esclavizan; inútil para rebelarse contra lo establecido: el hijo es condenado a ser esclavo de su propio destino. Mufasa, en la película “El rey león” de Walt Disney Feature Animation et al. (1994), le dice a su hijo Simba: “Recuerda quién eres; tú eres mi hijo, el rey verdadero”, el heredero de aquello que Mufasa ha dejado inconcluso. El heredero de un nombre y de un lugar, impuesto por el padre que le manifiesta a su hijo: “Todo lo que toca la luz será tu reino”. Simba tendrá que aceptar que no fue traído al mundo para ser un individuo único y unificado, sino para perpetuar el reinado del padre. El plan ya está concebido para él desde antes de su nacimiento y a éste tiene que atenerse, de lo contrario, la culpa y el remordimiento le perseguirán, angustiándole por no cumplir con el deseo del padre. La independencia que el padre otorga benévolamente a su hijo, paradójicamente le asegura su dominio y control. En un momento de tribulación, lejos del reino, en el cielo, aparece la figura del padre que le dice a Simba: “Has

olvidado quién eres y al hacerlo, te has olvidado de mí”. Pesada carga por llevar. El padre demanda a su hijo a convertirse en adulto, pero sin dejar de ser dependiente. Conflicto sadomasoquista encubierto con su propio hijo que se resuelve legándole al hijo un mundo imaginario de poder. En la película “Hércules” de Walt Disney Feature Animation, Musker y Clements (1997), Philoctetes, el entrenador de Hércules, personaje que recrea el popular mito griego, expresa el deseo de “entrenar un héroe al que los dioses le hagan una constelación”, para que su nombre sea así recordado, ni siquiera por méritos propios, sino por el reconocimiento que le dará su propia figura paterna, la Ley a la que se atiene. El mismo Hércules teme que si no se convierte en héroe “jamás podré regresar con mi padre”. Hay el miedo al abandono definitivo de Zeus, miedo a la pérdida de la aceptación por parte del padre si no cumple con las expectativas de éste. En todas estas historias, cuando el hijo decide romper con las reglas y está a punto de alcanzar la felicidad, el verdadero padre se debilita, cae y es presa de la maldad que representa una fuerza superior a él. En todos los cuentos de ésta índole, cuando el personaje central está a punto de alcanzar su completud, tiene que sacrificarse una vez más por el padre. El protagonista de “Hércules” (Walt Disney Feature Animation et al., 1997), lucha por su padre Zeus, que está a punto de ser derrotado. Ariel en la película “La Sirenita” (Ashman et al., 1989), lucha por la restitución del trono de Tritón, su padre. En “Mulan” (Walt Disney Pictures et al., 1998), la protagonista regresa a lado de su padre para entregarle la espada que simboliza el poder adquirido fuera de casa. Simba en la película “El rey león” (Walt Disney Feature Animation et al., 1994), lucha contra su propio pasado para regresar a su hogar, convertirse en el legítimo rey y salvar de la decadencia a su reino. El hijo se pone otra vez al nivel del deseo del padre para resarcirlo y después terminar su completud. Se gana su lugar hasta que se lo da a sus progenitores y éstos le aprueban y agradecen el sacrificio. Mientras que en las nuevas películas de

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Disney presentadas y distribuidas por Pixar como: “Toy Story” de Guggeheim, Arnold y Lasseter (1995); “Toy Story 2” de Plotkin, Lasseter, Unkrich y Brannon (1999); “Monster Inc” de Pixar Animation Studios y Docter (2001); “Buscando a Nemo” de Pixar Animation Studios, Walt Disney Feature Animation, Stanton y Unkrich (2003); “Robots” de Pixar Animation Studios, Saldahna y Wedge (2005), la figura paterna está representada por hombres débiles, temerosos, incapaces de comprometerse, privados de la verdadera madurez que supone sacar al hijo adelante, en lugar de pasar su vida en un limbo de perpetua adolescencia egoísta. En este contexto, ser padre es imposible, puesto que el propio padre quiere o cree ser un adolescente. Hay una ausencia de padre como estructura permanente, imprescindible para el complejo proceso denominado por la psicoanalista Mahler (1984) separación-individuación. Es por esto que el hijo en el rol del personaje principal, es orillado a buscar a un padre presente, fuerte. Alguien que no se ausente de sus obligaciones de protección y enseñanza, que le ayude a conformar su ser y que resuelva las angustias del hijo. Aquí los hijos son astutos, inteligentes, eficaces, responsables, voluntariosos, en una persistente y constante lucha por intentar crear un mundo mejor frente a los adultos irresponsables, flojos, mentirosos, ambiciosos, despiadados, ineficaces y torpes. Pipper en la película “Robots” de Pixar Animation Studios et al. (2005), sale de su hogar buscando convertirse en “el gran soldador” que podrá re-establecer cualquier falta de todo aquel que se lo pida, principalmente de su padre, que se encuentra oxidado y descompuesto. Pipper quita del cuerpo todo aquello que no sirve para reemplazarlo por algo nuevo, buscando hacer “máquinas perfectas”. En esta búsqueda de perfeccionamiento, Pipper busca la autorrealización, busca complementar a alguien más para así sentirse completo él. Busca resarcir al padre en alguien más para regresar a su lado con la posibilidad de completarlo. Su completud no se basa ahora en la relación paternal, sino en la filial. Es el desarrollo en sociedad que le permite ser productivo y social.

Con estas películas, Disney ha gestado la imagen de un nuevo niño, el niño de la globalización. El deseo de una sociedad que lo consume y le exige ser pero sin orientarlo, que le pide un desapego a la familia para buscar su unidad en lugares fuera de casa. Los de arriba ejercen la coerción, castigos, amenaza, represión, dominio, chantaje, instando al hijo-niño a que crezca cada vez más rápido, que incluso sea autosuficiente y productivo a corta edad, que se valga por sí mismo, que se haga cargo de los deseos frustrados de sus padres. Debido a la sobre exposición de la que el niño es objeto por parte del aparato mercadológico de un mundo global, y por la ausencia de figuras parentales que le contengan, la confusión puede presentarse, especialmente sobre aquellos que le otorguen una mirada de deseo, y que le dificulten definir de manera clara los conflictos, mismos que podrán ocurrir con cualquier adulto, en lugar de ser únicamente con los padres. El niño comienza a ver el cambio en el discurso y los motivos que le llevan a actuar, a desprenderse del hogar familiar gracias a una simbología que le acompaña y acosa, que le dicta que siempre hay una Ley superior a la que atenerse, una verdad que no le pertenece más que a los privilegiados y se tiene que atener a ella; que el saber es ostentado por otro, que no es el padre/madre. El niño televidente es así neocolonizado y privado de reflexionar o pensar en el malestar del sistema para justificar la violencia y nutrirla, es invitado al egocentrismo mágico. La figura femenina La figura femenina que proyecta Disney es ambivalente; así encontramos a una bruja madura, pecadora y seductora que invita a la desobediencia, que provoca, que incita al pecado, que erotiza y luego castiga. Y a una niña sirena o princesa con virtudes y saberes que se consagra en una imagen pura, hermosa, casta, pacífica, inocente, recatada, que debe pagar un precio emocional para acceder a la sexualidad donde priman la magia, el reposo, la armonía y el amor. Mientras que las hadas son mujeres estériles, asexuadas, fuente de juventud, idolatradas y

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respetadas por los personajes a quienes condicionan para salvarlos con el poder de su varita mágica. La figura materna no logra trasmitir a estas princesitas mensajes positivos porque la maternidad para ellas está ligada con la imagen de la muerte, la muerte o ausencia de la propia madre. Cargan el objeto muerto dentro de ellas y posiblemente lo transmitirán a sus hijas a cada instante y en múltiples formas. Blanca Nieves, Cenicienta y Ariel, la sirenita, sufrieron de la forma más intensa de pérdidas tempranas. La muerte materna es una herida narcisista irreparable que se manifiesta en no poder olvidar, no poder renunciar al deseo de recuperarla. El efecto de esta pérdida es devastador y desconcertante en estos personajes femeninos, ya que acentúa el temor natural de ser abandonadas, excluidas, discriminadas, por las sustitutas maternas, encarnadas por madrastras o brujas, cuyos mensajes hostiles y crueles persisten a lo largo de las historias en un clima de escasez emocional intensificado por la rivalidad y la competencia. El principio del placer En diferentes escenas y circunstancias, los personajes de Disney tienen la finalidad de evitar el displacer y procurar el placer. Dado que el displacer va ligado al aumento de las cantidades de excitación y el placer, a la disminución de las mismas, persiguen la consecución de placer y su actividad psíquica se retrae de aquellos actos que puedan engendrar displacer, (Freud, 1920). Disney deja claro que ante lo prohibido, vendrán castigos, ya sean éstos sagrados, o por parte de los padres, como se vislumbra en “La Sirenita” (Ashman et al., 1989), “La Bella Durmiente” (Disney et al., 1959), “Blanca Nieves y los siete enanitos” (Disney & Han, 1937) y “Pinocho” (Disney, Sharpsteen & Luske, 1940). El castigo no es explícito, pero se notará en las transformaciones del cuerpo, donde se reflejará la venganza, envidia o sanción por emprender una lucha constante por ser reconocidos, aceptados. Observamos que en la película “La Sirenita” de Ashman et al. (1989), el cuerpo de Ariel, la

protagonista, está sometido a situaciones de riesgo en busca del principio del placer, a pesar de que su padre el rey Triton le advierte: “Somos hijos del mar y no tenemos alma como los hombres, Sé prudente y no te acerques a ellos. ¡Sólo te traerían desgracias!” Desobedece el mandato del patriarca y decepciona a su padre al no cantar en un concierto para él, por encontrarse fuera del hogar investigando sobre la vida del humano. A pesar del enojo paterno y para lograr una satisfacción inmediata, decide consultar a Úrsula, la bruja del mar, quien le proporciona piernas que la llevarán a tierra, a condición de un atroz sufrimiento cada vez que pusiera sus pies en el suelo y sacrificando su voz en esta desobediencia. Úrsula le advierte que la belleza es más que suficiente, al afirmar: “los hombres no te buscan si les hablas, no creo que los quieras aburrir”. Úrsula le quita así la forma de comunicarse con aquel a quien le dedica sus miradas, mismo que había quedado prendado por la voz de Ariel y le recuerda: “si el hombre que amas se casa con otra, tu cuerpo desaparecerá en el agua como la espuma de una ola”. Ariel acepta tremendo riesgo a cambio de un poco de placer humano. En “La Bella Durmiente” de Disney et al. (1959), las hadas madrinas planean complacer a la futura princesa con un vestido y un pastel para celebrar su cumpleaños; intentan hacerlos primero con sus propias manos pero, al dificultárseles por la falta de pericia, deciden irse por el camino fácil, usando las varitas mágicas, que habían prometido no usar hasta que Aurora cumpliera los 16 años para no delatarse ante Maléfica, la bruja maldijo a la niña al verla aún en su cuna. Al romper la promesa, al dejarse llevar por el principio del placer, el castigo no se deja esperar y Maléfica las encuentra y logra encerrar a Aurora. En ese encierro, Aurora se ve tentada por una gran aguja de un hilar, que le hace sangrar al contacto, contacto que tenía prohibido y que le hace dormir y la obliga a esperar pasivamente a aquel que le ha de liberar del cautiverio. De igual manera, Blanca Nieves es tentada por la madrastra encarnada por una bruja, con una manzana roja que al ser mordida, la sume también en un profundo sueño. Ambas, al dejarse seducir, son

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castigadas.

inicio para él.

En “La Bella Durmiente” (Disney et al., 1959), “Mulan” (Walt Disney Pictures et al., 1998), “Blanca Nieves y los siete enanitos” (Disney & Han, 1937), “La Cenicienta” (Disney et al., 1950) y en otras películas de Disney, la prohibición de lo sexual se manifiesta en el peligro de tocar o acercarse a figuras eminentemente fálicas o de colores que representen la sensualidad, o a bosques oscuros que darán paso después a lugares seguros y de ensueño.

El culto al cuerpo

Al personaje de la película “Pinocho” de Disney et al. (1940), le crece la nariz cuando éste le miente al hada madrina, quien le recuerda que: “un niño malo puede volver a ser de palo”. Pinocho se separa de la figura paterna en la medida que descubre un mundo nuevo al que requiere aprender a conocerlo, vinculándose y admirando otras figuras extrafamiliares, para alcanzar su independencia y con ella su identidad, (Erikson, 1984). Sus amigos, modelos de identificación extra familiares lo seducen y lo invitan al principio del placer, a ser parte de su mundo, de su isla. Sólo puede escapar de ahí guiado por su superyó, encarnado por Pepe Grillo, que lo guía fuera de ahí y lo lleva a buscar a su padre. Por otra parte, en “El rey león” de Walt Disney Feature Animation et al. (1994), Simba, después de escuchar a su tío Scar, se siente culpable por la muerte de su padre, huye del reino y se encuentra con Timón y Pumba, representantes del principio del placer, que le enseñan la filosofía del Hakuna Matata: “Sin preocuparse es como hay que vivir”, que le ayuda a regresar a la etapa del narcisismo primario, donde lo único que importaba era divertirse. Esta filosofía no dura mucho, ya que el principio de la realidad se hace presente en la vida de Simba, representado por Nala y Rafiki, quienes le quitan el peso anímico que cargaba, al mencionarle y hacerle ver su propio rostro reflejado en el agua, su unificación termina en el momento en el que vence al padre sustituto y tirano, Scar, ocupando así el lugar que su padre real Mufasa había destinado desde el

Además de la exigencia de estimular a los protagonistas a crecer más rápidamente, a afrontar más rápido las exigencias de un mundo global y gobernado por la tecnología; en las películas de Pixar se muestran cuerpos que deben suplir las carencias que tienen a partir de su perfeccionamiento y transformación. En “Robots” de Pixar Animation Studios et al. (2005), la premisa es ser mejor, tener un cuerpo más brillante, partes más modernas. Como consecuencia de esto, todo robot que no cumpla con ciertas expectativas de producción y calidad se desechará. Lo que implica en términos de Freud (1929-1930), que el hombre ha llegado a ser un dios con prótesis: bastante magnífico cuando se coloca todos sus artefactos; pero éstos no crecen de su cuerpo y a veces aun le procuran muchos sinsabores. La perfección, la unificación del ser, como futuro probable, vendrá más de esas prótesis absurdas que de la aceptación del cuerpo como real. El cuerpo real es sustituido por la era del Photoshop, donde el acné, la celulitis, las estrías y las arrugas quedan borrados. Se borra todo lo que denote que ese cuerpo es de carne, y de alguna manera, al borrar sus imperfecciones, no sólo se lo virtualiza, sino que pasa a ser posesión de la persona que lo manipula, dejando de pertenecerle. En “Toy Story” de Guggeheim et al. (1995), lo que les da identidad a los juguetes es el nombre escrito de su dueño en el cuerpo. Woody, un vaquero de trapo y hasta ese entonces muñeco favorito de Andy, es remplazado por un juguete más atrayente, con luces y alas despegables, incluso voces pregrabadas de Buzz Lightyear. La angustia de ser remplazado por otro juguete se incrementa al ser reemplazado nuevamente por un perro y posteriormente por otras actividades que realiza Andy, el dueño de los juguetes. La amenaza de un tercero que viene a desplazarlos y a sustituirlos, causa angustia a los juguetes, angustia que transmiten a los otros juguetes que serán apreciados sólo durante un corto tiempo, para después ser desechados. Su afinidad hacia Andy, como figura paterna, se vuelve cada vez

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más endeble y es reemplazada por ese sentimiento de pertenencia, de filiación a una sociedad de muñecos autosuficientes y que tienen que repararse a sí mismos, so pena de ser expulsados al baúl de los juguetes inservibles, o de ser olvidados tras algún mueble por Andy, el representante paterno. Las últimas técnicas digitales de las nuevas producciones de Pixar, permiten re-crear figuras femeninas con una total apariencia de esbeltez, con cinturas que caben en la mano del héroe, que son exhibidas y contorneadas, con ojos grandes, expresivos y seductores, sin defecto alguno en la piel y en el cuerpo. Figuras agiles que pueden sortear los embates de la naturaleza, de la gravedad, de la fuerza. Hombres musculosos o ágiles que pueden ser incluso acróbatas. Impulsando el deseo en el niño de querer ser un héroe, un príncipe y tener una princesa a su lado, de ser el protagonista de toda historia y ser deseado por todos los individuos del sexo opuesto. Perpetuando con ello el narcisismo como modus vivendi. La integración unificada del esquema corporal e imagen del cuerpo, que se organiza en la relación vincular, en los tempranos intercambios humanizadores, como ampliamente explica la psicoanalista Dolto (1990); queda fragmenta por el culto a la belleza del cuerpo, merced a la tecnología que promueve un mercado de deseos frágiles y múltiples para extender la vida, para perpetuar la juventud, para evitar el desplazamiento y el rechazo, a cambio de una belleza artificial, invitando a recurrir a un sinfín de cirugías plásticas para ser bellos y perfectos. El culto a la belleza prima incluso en las historias de amor; son amores a primera vista, en el que los personajes no se conocen. No saben quiénes son ni de dónde vienen. Son atraídos por la belleza y por ella deciden permanecer a su lado. Amores instantáneos concebidos al vapor, que tienen que ver más con la primera impresión que con una búsqueda de complementariedad real. Cuerpo real invencible Los efectos en el cuerpo rara vez son

mostrados en estas películas. El héroe que pasa a través de innumerables pruebas y pone en riesgo su físico, pocas veces resulta lastimado, y cuando lo hace, las consecuencias no son mostradas, no hay heridas ni existen cicatrices, no hay ojos morados, no hay tiempos de rehabilitación ni necesidad de atenderse con un médico. Las heridas sanan en segundos y no dejan una marca que imposibilite cualquier acción posterior; en pocas palabras, son cuerpos invencibles. Este hecho llama la atención, ya que ese cuerpo que está en proceso de ser subjetivado, que está en proceso de conformación, es puesto en juego, en riesgo, para conocer cuáles son los límites de éste, y cuando se presenta un incidente, por más aparatoso que éste parezca, el daño es insignificante. Este cuerpo animado, que no se doblega, pone en un dilema al niño. ¿Qué es lo que le está mostrando? Más allá de la simbología, estas imágenes y discursos se convierten en una constante, en un eterno, y no son confirmadas o negadas por adultos que les recuerden que lo que ven, sucedió “en una tierra muy, muy lejana” y que es una fantasía, puede subjetivarse como real, como su propio real al que podrán acceder ante situaciones determinadas. ¿Podrá discernir, esa mente en conformación, que sólo es una animación? La presencia del adulto es sumamente importante, ese acompañamiento y verificación o negación de las fantasías que se generan ante lo que se presenta en la pantalla, sirve como contención para el niño, ayudándole a definir el aspecto del cuerpo, donde sí quedan marcas. Mientras que los cuerpos viejos que se presentan, están invariablemente ligados a la debilidad, a la decrepitud. Las arrugas y verrugas son sinónimo de fealdad o de maldad. Se cree que la madurez se consigue rápidamente, de una escena a otra, y por ende la completud. Los esfuerzos tienen que ser hechos por lapsos cortos de tiempo, en los que sortean cualquier tipo y cantidad de conflictos. Tal vez esto lleva a una lucha apasionada y desenfrenada por conseguir las cosas a corto plazo, por esa tendencia al

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principio del placer, y que por lo mismo, esos esfuerzos no son constantes, y mucho menos duraderos. La polarización entre los buenos y los malos Los buenos son personajes fundamentales de estas narraciones y como no podía ser menos, aparecen una y otra vez los malos. Además de los protagonistas principales, aparecen otras figuras como culpables externos: los malos sin escrúpulos, feos, gordos, negros, pobres, violentos, tontos e ignorantes. Los buenos en cambio siempre son bellos, inteligentes y ricos. Su riqueza es producto de su bondad y nunca de la explotación a otros, su riqueza es un premio y no la acumulación de capital. Disney enmascara la violencia y el conflicto social por una sociedad perfecta, donde la caridad es sinónimo de solidaridad. La polarización extrema entre los buenos y los malos, los graciosos y los crueles, los ricos y los pobres, los bellos y los feos, los flacos y los gordos, refleja una disociación de las interacciones humanas. En la medida en que el malo es más o muy malo, el héroe podrá ser bueno. En la medida en que el héroe o personaje principal logre fragmentar al que le causa daño, podrá estar completo. Sólo con respecto a alguien más, cobrará significado su búsqueda, su existencia. De ahí que, como bien señala Bettelheim “El niño no se identifica con el héroe bueno por su bondad, sino porque la condición de héroe le atrae profunda y positivamente. Para el niño la pregunta no es “¿quiero ser bueno?”, sino “¿a quién quiero parecerme?”. Decide esto al proyectarse a sí mismo nada menos que en uno de los protagonistas. Si este personaje fantástico resulta ser una persona muy buena, entonces el niño decide que también quiere ser bueno” (Bettelheim, 1988, p. 18). El protagonista de “Pinocho” (Disney et al., 1940) tiene que probar que es bueno, sincero y generoso, para llegar a ser un niño de verdad. Su cuerpo de madera se convierte en un cuerpo real sólo cuando éste ha aceptado por completo la ley del padre. Cuando éste pueda mirarle aceptándolo porque el hijo ha aceptado ya su Ley, se ha

sometido a la obediencia paterna. Simba en la película “El rey león” (Walt Disney Feature Animation et al., 1994) es reconocido sólo cuando, con la ayuda de Timón y Pumba, representantes del placer, vence a la figura opresora de Scar y se convierte en el rey león que protege y provee a la manada, y además, tiene un hijo, con quien los padres habían acordado sería su pareja desde la infancia. Simba regresa ante la mirada atónita de la madre, que le espera para que suba al trono abandonado por su esposo-rey al ser asesinado por su ambicioso hermano Scar. La protagonista de “Mulan” (Walt Disney Pictures et al., 1998) y Ariel en “La Sirenita” (Ashman et al., 1989), sólo son valoradas cuando, mediante esfuerzo, lucha y seducción, aún en contra del deseo de las figuras paternas, consiguen estar al lado del hombre deseado, quién les ayuda a superar su conflicto edípico y en adelante les acompañará en sus vidas para siempre felices. Obviamente, esto con la aceptación de los padres que fueron salvados de su debilidad, ya sea por ellas, o por sus próximas parejas. Finalmente, los personajes buenos de todas estas historias terminan venciendo a los malos para vivir “felices para siempre”, meta a la cual el niño debe llegar cueste lo que cueste, meta imaginaria que se convierte en una lápida que el niño habrá de cargar y angustiarle por el resto de su existencia. Mientras que las imágenes de lo que significa la completud, le persiguen y lo hacen sentirse incompleto por el resto de su existencia, buscando algo con que llenar esa vacío que le prometieron dejaría de existir. Conclusión Las películas de Disney se han convertido en el mejor entretenimiento para lavar y condicionar el cerebro del niño hacia un compulsivo consumismo. La manipulación encubierta exalta las emociones del niño y las explota enviándole mensajes de una realidad falsa, fabricada y pensada especialmente para que caiga en la trampa de las necesidades irreales que promueve el voraz mercado de consumo. Los argumentos y narraciones, hacen gala de un exacerbado

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sentimentalismo, que seduce, impresiona, atrapa e impacta en las fibras más profundas de los sentimientos de los niños. El mensaje de estas películas es una estrategia para homogeneizar a su público con modelos culturales ajenos al contexto latinoamericano, para extender su mercado de consumo de tal modo que el niño desee ser como los ficticios personajes presentados, que enmascaran el conflicto social por una sociedad perfecta egocéntrica, con dominio exclusivo de lo infantil, con valores y pautas de conducta alejadas de sus tradiciones y patrones culturales, lo que a la larga trae como consecuencia: la ruptura y el rechazo a las tradiciones culturales originarias y propias. De esta manera, el niño es neo colonizado, privado de reflexionar, pensar y sentir, fomentando su pereza mental, superficial y mecánica. Simultáneamente es estimulado a la búsqueda de lo fácil, de la comodidad, de la reducción del esfuerzo y de la evitación del compromiso con la propia subjetividad, dificultando su capacidad de simbolización y coartando un desarrollo psicosocial creativo, productivo y humanitario que le estimule a la solidaridad, al amor a la vida y a sus semejantes de forma incondicional. No se trata de prohibir las películas de Disney a los niños, de alejarlos de la magia de Disney, sino lo que proponemos es acompañar al niño a estos encuentros televisivos y cinematográficos con Disney, para que el adulto pueda ayudar simbólicamente al niño a manejar estas fascinantes historias a través de la resonancia frente a las necesidades y expectativas infantiles. De manera que el niño deje de ser un espectador pasivo, induciéndolo a la reflexión de los contenidos de estas historias, clarificándole sus emociones, sus ansiedades y sus deseos. Así, el niño podrá ir comprendiendo la diferencia entre ese mundo mágico y la vida cotidiana, entre la ficción y la realidad, evitando esa extrema polarización entre buenos malos, entre perfección e imperfección que conlleva a enjuiciar y a discriminar al otro. Sustituyendo el

principio del placer -donde prevalecen el confort y el placer a cualquier precio- por el principio de la realidad (Freud, 1911).

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Recibido: 22 de julio del 2011 Aceptado: 3 de setiembre del 2011

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ADOLESCENTES, APRENDIZAJES Y PROCESOS DE DESERCIÓN. DEL DESAPUNTALAMIENTO IMPOSIBLE AL REAPUNTALAMIENTO NOSTÁLGICO Alejandro Klein* Universidad de Lasalle-Bajío. México

RESUMEN Este trabajo es un ensayo que busca hacer un balance del estado de la cuestión referente a los procesos de deserción estudiantil junto a variables familiares, académicas, personales y sociales. Se expone también la posible presencia de otros factores que no han sido tomados totalmente en cuenta, como el proceso de convertirse en “estudiante” junto con factores de apuntalamiento y desapuntalamiento de estructuras educativas medias, previas a las de tipo terciario universitario. Palabras clave: deserción estudiantil, adolescencia, estudiante.

ADOLESCENTS, LEARNING AND DROP - OUT PROCESS. FROM THE IMPOSSIBLE NOT UNDERPINNING TO NOSTALGIC UNDERPINNING ABSTRACT This work is an essay that seeks to make a balance of the state of problems regarding drop-out processes, next to family, academic, personal and social factors. We expose the possible presence of other factors that have not been taken fully into account, as the process of becoming a "student" with factor of underpinning and not- underpinning of previous university educational structures like the high school. Keywords: drop-out, adolescence, students.

ADOLESCENTES, APRENDIZAGEM, E PROCESSO DE DESERÇAO. DO DESCORAMENTO IMPOSSÍVEL PARA RESCORAMENTO NOSTÁLGICO RESUMO Este trabalho é um ensaio que pretende fazer um balanço da situação dos processos com variáveis de abandono familiar, acadêmico, pessoal e social. Ele também descreve a possível presença de outros fatores que não foram devidamente tidos em conta, como o processo de se tornar um "estudante" com os fatores que sustentam desapuntalamiento estruturas educacionais e significa, antes de o tipo universitário terciário. Palavras-chave: abandono escolar, adolescente, estudante.

Correspondencia: * alejandroklein@hotmail.com

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Estado de la cuestión Tomando en cuenta los países que integran Latinoamérica es posible indicar que en siete de ellos (Bolivia, Brasil, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, República Dominicana y Venezuela) más del 40% de la población estudiantil dejará de asistir a la escuela antes de completar el ciclo primario. En otros cinco (Argentina, Costa Rica, Ecuador, Honduras y Paraguay) entre el 50% y 60% abandonará el sistema educativo al finalizar primaria. Finalmente, en los restantes seis países (Chile, Colombia, México, Panamá, Perú y Uruguay), entre 50% y 60% del abandono se producen en el transcurso de la secundariapreparatoria, y con excepción de Chile, en todos ellos la deserción se concentra más bien en el comienzo que en el final del ciclo (Administración Nacional de la Enseñanza [ANEP], 2002). Estos datos señalan claramente que estamos ante un problema que es regional y que se rige por tendencias preocupantes. Los datos indican la necesidad de estudiar la situación y más aún, proponer políticas efectivas de respuesta ante la situación. Por otro lado, existe un factor de riesgo asociado a la deserción estudiantil relacionable con situaciones de calle, drogadicción y otros (Organización de Estados Americanos-Save the Children, 2003). Por más que se han implementado diversas medidas –estatales y otras- las tasas de deserción han mantenido su tendencia a la alta en casi todos los países de América Latina en donde Uruguay parece ser una excepción en la región, ya que mientras que en promedio para América Latina las tasas de deserción rondan un 16%, en este país este promedio es de 8% (ANEP, 2002). Probablemente y aunque no se puede conceptualizar como factor único, las crónicas condiciones de inestabilidad social, cultural y económica es un factor relevante al respecto, no sólo por su efecto de deterioro social, familiar y vincular, sino porque genera un retraimiento de inversión imprescindible en políticas educativas que requieren de renovación y enriquecimiento (ANEP, 2002).

Es ineludible tener en cuenta las nuevas formas de educación, que incluyen las nuevas modalidades de tecnología y la importancia cada vez más presente de internet y lo virtual (Brünner, 2004; Castells, 1999; Centro de Educación Asistida por Nuevas Tecnologías, 2007; Diaz, 2002; Morer, 2002). Asimismo es necesario enfatizar que aunque en principio se concibe a la deserción como la salida definitiva del sistema escolar, la misma admite diferentes opciones. Una de ellas es que la deserción es en realidad un cambio de Programa o de opción educativa. En otros casos, la deserción es transitoria con retorno posterior al sistema educativo (Osorio & Jaramillo, 1999). En muchos casos no hay la deserción sin algún tipo de “retorno sistema educativo” (Abril, Román, Cubillas & Moreno, 2008). Y en ese sentido un factor no se puede estudiar sin tener en cuenta al otro ya que probablemente “deserción” e “inserción” sean diferentes aristas de una misma dimensión, que es no obstante, altamente compleja y multicausal. En algunos casos quizás la “deserción” no es simplemente “abandono”, sino que también y simultáneamente puede implicar la activación de procesos de posibles y potenciales formas de “retorno” al sistema educativo. Aspectos teóricos generales del tema La deserción es definida por Durán- Diaz (1990) como: “El hecho mediante el cual un alumno interrumpe voluntaria o involuntariamente los estudios en forma definitiva, sin haber cubierto en su totalidad el plan de estudios de la carrera respectiva” (p.1). Tal como señala Carballo (2001), la deserción se puede correlacionar con problemas en las áreas: académica (los cursos que se ofrecen no son adecuados; mala organización / inasistencia de docentes), personal-cognitivoemocional (sea por falta de interés en estudiar, por bajo rendimiento o por falta de capacidad personal para continuar), personal-contextual (como comenzar a trabajar, casamiento, embarazo, etc.) y conflictos a nivel familiar-social-económico.

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Las causas de la deserción son múltiples y extremadamente complejas y el término mismo es polisémico; es así como Cerda (2002) indica que hay cuatro categorías de deserción: alumnos que se matriculan en programas pero que no participan; alumnos que se retiran luego de algún tiempo de actividad académica; alumnos que participan, pero no cumplen con todas las tareas lo que los inhabilita para rendir los exámenes finales; y por último están los alumnos que cumplen y participan cumpliendo con sus tareas, pero reprueban cursos. Otras perspectivas acentúan la influencia de conductas previas, las actitudes acerca de la deserción y por normas subjetivas acerca de estas acciones (Himmel, 2002). Pero este enfoque es quizás demasiado personalista, ignorando otras variables: familiares, sociales, e incluso académicas. Parece claro que factores como perseverancia, motivación y esfuerzo son estructuras cognitivo-emocionales que protegen “contra” la deserción en tanto se reflejan en buenas calificaciones y mayor número de créditos aprobados (Castaño, Gallón, Gómez & Vásquez, 2006). En este sentido otros estudian resaltan las variables hábito de estudio y la capacidad de esfuerzo sostenido como factores protectores de la deserción (Hernández–Mata, Hernández, Nieto & Hernández– Sierra, 2005). Por otro lado, el modelo sociológico de Spady (1970, citado por Himmel, 2002), amplía el vector académico y explica la decisión de desertar en relación a la dificultad de integración en y con la estructura académica. En este caso pasa a tener prevalencia la estructura social y el grupo de pares y los procesos concomitantes de identificación y colectivización de reglas y rituales institucionales. Como se observará de un modelo psicologista se pasa abruptamente a un modelo sociologista. Se manejan dos modelos más como referentes teóricos. Uno refiere a una perspectiva económica donde es fundamental el enfoque de costo-beneficio, relacionable a las expectativas (realistas) de la ganancia final que implicará la

graduación contrastándola con la pérdida económica que implica la postergación del ingreso al mundo del trabajo. El otro modelo es el organizacional que enfatiza las debilidades de la estructura académica misma (calidad de los docentes, aulas, bibliotecas, cantidad de alumnos, otros) (Himmel, 2002). A estos referentes teóricos es importante agregar las implicaciones que tiene la interacción o interacciones presentes entre el estudiante y la Universidad, en tanto influye en cómo aquel se siente en términos de rechazo o aceptación, integración o desamparo. Sea el modelo teórico utilizado es obvio que el nivel de satisfacción con los estudios es de enorme importancia en la decisión de continuar los estudios, aunque la deserción se puede “imponer” más allá de factores personales. En cuanto al papel que tiene la familia, algunos estudios (Hernández–Mata, Hernández, Nieto & Hernández– Sierra, 2005) no la consideran factor de riesgo; mientras que otros la conciben fundamental junto con factores extraacadémicos (Bean, 1980). De esta manera se observa que la investigación continúa y no hay nada acabado con respecto a su influencia. Siguiendo a Mortis (2006) se pueden tomar tres tipos de hipótesis para explicar la deserción estudiantil: situación familiar problemática; estructura cognitiva deficitaria (dificultad en la comprensión); disparidad de intereses (crisis vocacional), las que se enlazan a su vez a teorías de tipo académico y no académico como son: 1. Teorías psicológicas donde serían los atributos de personalidad los que determinan diferentes respuestas a circunstancias educativas similares. 2. Teorías sociales o ambientales en donde son elementos de predicción importantes el estatus social, la raza y el sexo. 3. Teoría de las fuerzas económicas en donde el estudiante realiza una comparación entre los beneficios vinculados a la obtención de un

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determinado grado con los gastos que implican obtener dicho grado. 4....Teorías organizacionales en donde incide el efecto del tamaño, la complejidad institucional, los recursos disponibles, el ambiente y la existencia de estímulos diversos sobre la socialización de los estudiantes. 5. Teorías interaccionales en donde la posibilidad de deserción o permanencia depende del vínculo que se establece entre el estudiante y el grupo con la institución y –se podría agregar- con la profesión que ha elegido. Principales estudios relacionados con el tema Para Latiesa (1992), Sposetti y Echevarria (2000) la deserción universitaria es uno de los procesos de selección que se opera en la Enseñanza Superior, tanto como un diagnóstico del rendimiento académico del alumnado, como de la eficacia del Sistema Educativo en general. Como se observará el estudio no toma en cuenta que la deserción no tiene por qué ser solo un efecto de “debilidad” de la institución, sino que puede relacionarse a la rivalidad entre universidades y la capacidad de “atraer” más estudiantes de una sobre otra. En este sentido, el enfoque interaccionalista recién citado debería tener en cuenta también a la interacción entre universidades en términos de cooperaciónrivalidad. La óptica de la universidad como esencialmente de “filtro “social a la que solo llegarían los alumnos de clases sociales mejor posicionadas) ignora además la activa política de becas que llevan adelante muchas universidades. Boado (2003, citado por Tikiwal & Tikiwal, 2000) propone el concepto de eficiencia terminal, que implica dos dimensiones: por un lado, un aprovechamiento 'interno' (proporción de logro o aprobación de cursos de una cohorte en un tiempo acotado), y por otro, un aprovechamiento 'externo'

(proporción de puestos necesarios en la estructura socioeconómica que son logrados por quienes se formaron para ellos). En este sentido, la deserción como "medida del rendimiento académico" aparece como la contracara de los desempeños esperados. Se podría pensar así que la tendencia a la deserción implica algún tipo de fracaso institucional, sin embargo los datos no son necesariamente convergentes. Algunas universidades parecen tomar como necesario o imprescindible el abandono de cierto número de estudiantes, “deserción” que contribuiría así al “éxito” de los que continúan dentro de la estructura académica. Desde aquí se podría replantear la “DESERCIÓN” no como un accidente evitable sino como un efecto de estructura inevitable, tanto universitaria como social (Bucheli & Casacuberta, 2001). Pero por otro lado, existen investigaciones que muestran que el origen social tiene nula o escasa influencia en el éxito en la universidad (Germani & Sautú, 1965; Latiesa, 1992). Tinto (1986) indica que la deserción se relaciona a otras variables como 'clima institucional' y de la 'integración' al mismo, variables sin embargo muy poco estudiadas (Kaës, 1993). Discusión Sin duda como ya se ha visto la deserción admite una lectura compleja con la incorporación de múltiples variables en juego. En lo que sigue se tratará de desarrollar otra perspectiva producto de la experiencia en trabajo con adolescentes y de algunos resultados preliminares que está arrojando una investigación llevada adelante en una Universidad del centro de México1 Este aspecto se podría incluir en los llamados “modelos de supervivencia” que prevén entre otros variables predictoras (Castaño, Gallón, Gómez & Vásquez, 2006). Una de estas variables

Participan en la misma los alumnos de la Universidad de Lasalle-Bajío-de la Licenciatura de Psicología: Marcela Rivera Esquivel, Andrea Anaíd Ramírez Guerrero, José Roberto Nájera Espinoza, Yessica Viridiana Torres Chávez, Carlos Adrian Ortega Sánchez, Isabel Juárez Muñoz

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predictoras concierne a si la deserción a nivel universitario puede tener relación con un proceso vincular y psicosocial denominado “apuntalamiento” (Bernard, 1991), (Kaes, 1993) tratando de aportar una perspectiva alternativa a las hipótesis tradicionales. La problemática del apuntalamiento responde a la facilidad o dificultad que tiene un sujeto para entrar en vínculos nuevos saliendo de vínculos anteriores. En la medida que los vínculos anteriores o primarios no permiten el pasaje a nuevos vínculos (lo que incluye además nuevas experiencias institucionales) no se produce el necesario desapuntalamiento para un reapuntalamiento sino un monoapuntalamiento a aquellos vínculos primarios, generalmente de tipo regresivo (Bernard, 1991; Kaes, 1993). Se trata de un complejo proceso que implica asimismo estudiar cuáles condiciones coadyuvan a construir la categoría “estudiante”, poco analizada críticamente en la mayoría de la bibliografía consultada (Cerda, 2002), indicando que es una categoría que no se garantiza por el hecho en sí de acceder al sistema universitario sino por la posibilidad de desapuntalarse de estructuras educativas previas de tipo secundario, para reapuntalarse a estructuras de tipo terciario universitario. Nos preguntamos si la deserción no se puede relacionar a crisis de apuntalamiento que revelan la dificultad en realizar duelos por experiencias educativas previas más regresivas, menos exigentes o más tranquilizadoras. Trabajando con jóvenes desertores del sistema educativo percibimos que difícilmente comprenden por qué han dejado de estudiar2. Sólo transmiten una resignación ante esa situación expresando una cultura que no es la cultura del raciocinio, o del sentido común, de la anticipación o la planificación, sino del exabrupto, donde las cosas suceden sin que uno sepa bien por qué.

Aventuramos entonces la hipótesis de que estos jóvenes no se fueron de la institución educativa: es que en realidad nunca entraron. Es decir, fueron físicamente, pero en realidad nunca entraron subjetivamente. Estamos ante una adolescencia ajena a lo que Aulagnier (1991) llamaba la anticipación del porvenir o la construcción del futuro. Es una construcción de lo adolescente que se construye y reconstruye permanentemente dentro de un ciclo agotador (Klein, 2006a, 2002). Entonces prevalece en estos jóvenes una inmensa carga de culpa y de agobio con respecto al hecho de no estar dentro de la institución educativa, lo que es un estigma muy fuerte. Tampoco tiene que ver con el “desencanto” académico, porque los jóvenes no transmiten que están decepcionados con la institución educativa, sino que lo que sucede es que no saben cómo “entrar”, no saben dónde están las “rendijas” cognitivo-educativas para tal fin. De ahí que no pueden apuntalarse (Bernard, 1991) totalmente en la institución educativa porque no ofrece base de sostén para nuevos tipos de construcción de subjetividad que se vienen dando (Klein, 2006a, 2003). Una de sus características es la pérdida del júbilo de estudiar, instalándose en su lugar una sensación crónica de agobio y pérdida. Se podría indicar que quizás el tema de la exclusión estudiantil está mal planteado. No hay exclusión, porque de cierta manera probablemente no hay inclusión efectiva. Es decir, el adolescente va al local de estudios, ocupa un lugar, pero ya no sabe ni puede cumplir con los rituales que lo transformen en alumno. De esta manera no puede incorporar las tareas subjetivas que implican poder concentrarse, sentarse, estudiar. Al mismo tiempo lo que falla en esta tarea de convertirse en estudiante es que muchas veces sienten que no tiene ningún sentido lo que hacen.

Esta observación se podría trabajar a partir de un estudio cualitativo de carácter fenomenológico complementario de la investigación que llevo adelante en este momento.

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Hay que señalar que de parte de los adolescentes no saber cómo entrar o cómo permanecer en la institución educativa, no deja de tener consecuencias que pueden llegar a ser graves. Sumidos en la comparación entre lo que deberían hacer (estudiar) y lo que efectivamente hacen (ser “desertores”) y atrapados dentro de una estructura mental y social de comparación que los denigra, ya no hay júbilo adolescente ni lo puede haber. Hay aquí un punto de extrema vulnerabilidad: jóvenes cada vez más tristes o cada vez más furiosos o cada vez más sintiendo algo que no pueden describir. Lo que aparece- y que preocupa cada vez más-son estructuras de vacío, de nada, de desmantelamiento psíquico (Klein, 2006). Esta falta de iniciativa revela antes que nada –creemos- la falta de un espacio interno que dé cuenta del poder estudiar al no haber introyección del “estudio” como parte del mundo mental mismo. Estudiar aparece siempre como un espacio externo, vinculado al mundo adulto y las reglas. El estudio, como todo lo que tenga que ver con institutos sociales, está siempre afuera sin que se pueda internalizar (Klein, 2006b). Pero tengamos en cuenta otro factor de vulnerabilidad, no de aquéllos que no “entran” a la institución educativa, sino de los que presentan crónicamente dificultades académicas. Observamos que muchos jóvenes se conducen desde un mensaje: “estoy condenado a fracasar”. Entonces el tema no es sólo la repetición estudiantil, sino una subjetividad que se instituye a través de la “condena” como un enunciado severo y dogmático (Klein, Palermo, Palermo & Pelerman 1997a, 1997b) que no permite ningún tipo de conflicto o discusión. Hay además un factor ligado a todas estas situaciones: ya no está claro que el estudio sirva para el futuro. Si se vive al día es que ya no hay futuro que permita el esfuerzo del estudio libidinoso (Klein, 2006). Uno de los factores que permiten la estructura de aprendizaje es que la misma se relaciona a una anticipación del futuro en la cual los logros del aprendizajes se concretizarán en logros concretos. Pero nos

encontramos ante lo que se denomina “destitución del porvenir” (Klein, 2006). Hecho que se relaciona a que sin un “futuro” como herramienta técnica y vincular que permita contextualizar los problemas de los estudiantes como “de adolescentes estudiantes”, los mismos dejan de ser transitorios para volverse eternos, incomprensibles o irresolubles. Del trabajo con adolescentes sugerimos que es fundamental que los profesores comprendan que antes que educar tienen que establecer un vínculo con sus alumnos, una de las formas en que estos se podrán convertir en estudiantes. Se abre aquí una discusión compleja sobre la educación, que rebasa los límites de esta investigación. Pero uno de los factores a tener en cuenta es que en los países periféricos (y algunos centrales) el fenómeno de la evasión o deserción estudiantil es permanente y casi crónico (Klein, 2006). Al mismo tiempo muchos profesores presentan dificultad en poder encontrar un sentido y una justificación en la transmisión de los valores educativos. A esto se une el hecho de que muchos jóvenes reclaman de sus docentes antes que una actividad educativa el poder sostener con ellos confrontación generacional (Winnicott, 1972), función que estimamos de primera necesidad para el crecimiento de los jóvenes (Klein, 2004). De allí que nos preguntamos si parte de las dificultades y quejas que los profesores y las directoras tienen de sus alumnos, no pasará porque enfrentan –les guste o no- más que un vínculo educativo, otro (que en principio no les compete) de confrontación generacional. De allí que quizás eso que éstos perciben como desafío, insolencia y falta de respeto, puede ser, desde sus alumnos, una parte del proceso de crecimiento. Para los jóvenes el profesor no es sólo representante de un saber sino además un adulto que tiene un vínculo para ofrecer y construir. Esto incluye la necesidad de confrontación generacional. Si la confrontación generacional (Winnicott, 1972) permite el crecimiento y la madurez, la misma es tan imprescindible como la necesidad de aprender. Reiteramos: al profesor se lo necesita primero y antes que nada para hacer

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confrontación generacional y no sólo para aprender. Entonces los jóvenes quieren ir muchas veces a la misma no a estudiar sino a permanecer. Por otro lado, datos absolutamente preliminares y aún sujetos a verificación de nuestra investigación parecen indicar que el estudiante siente que la Universidad mantiene un modelo ideal de lo que es ser estudiante en términos de rendimiento y productividad. Frente a este modelo idealizado parece existir un efecto de comparación negativa que desmotiva y desalienta al sentirse la dificultad de “acercarse” a este supuesto prototipo ideal de lo que es ser un estudiante con pérdida subsiguiente de autoestima. Cabe preguntarse si estos estudiantes creen que el sistema educativo es excesivamente exigente y que no pueden acoplarse al mismo, subyaciendo implícitamente una comparación y rivalidad con aquellos otros alumnos que sí se sienten capaces y proactivos. Comparando estas reflexiones con los planteamientos teóricos y antecedentes planteados (Cerda, 2002; Himmel, 2002; Mortis, 2006) que insisten en factores psicológicos o sociológicos o multicausales asociados a la deserción, se puede concluir que sin duda la deserción es un proceso imbuido de múltiples variables, algunas ya plenamente consideradas junto a otras que aún no han merecido la suficiente atención. Una de ellas parece sugerir que algunos estudiantes necesitan un tiempo especial para ajustarse al mundo de exigencias y requisitos de la Universidad. Como consecuencia, la deserción que adopta la forma de abandono voluntario, es posible de ser pronosticada tanto como evitada oportunamente pero incluyendo en dicha estrategia de prevención, una perspectiva no solo multicausal sino también de un proceso que comienza desde las estructuras educativas primarias. Lo anterior justifica además la necesidad de revisar cuidadosamente los implícitos que se manejan como “estudiante”, “educación”,

“inserción” y deserción”. Desde aquí se trata de restaurar el proyecto educacional, revisando -por cierto- estrategias y metodologías educativas que deben dar cabida a los nuevos desafíos subjetivos, culturales y pedagógicos. Se sugieren por lo menos dos: la necesidad de generar espacios no académicos en las instituciones educativas y la reformulación del rol del educador. En la primera se trata de proyectar espacios educativos con nula o inexistente saturación evaluativa; es decir, realizar actividades sin poner calificaciones, ni notas, ni evaluaciones. La reformulación del rol del educador implica incorporar y tolerar la confrontación con los alumnos, situación que el adolescente ya no puede llevar adelante con los adultos de su familia, a quienes denomino en otros trabajos: “estructura de padres agobiados” (Klein, 2006a, 2006b). REFERENCIAS Abril, E., Román, R., Cubillas, M. J. & Moreno, I. (2008). ¿Deserción o autoexclusión? Un análisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de educación media superior en Sonora, México. México: Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10(1) Recuperado de: http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenidoabril.html Administración Nacional de la Enseñanza (ANEP). Unidad Ejecutora de los Programas de Educación Media y Formación Docente (MES y FOD y UTU/BID) (2002). Trayectoria educativa de los jóvenes: el problema de la deserción. Montevideo. Recuperado de: http://www.tems.edu.uy/publicaciones/cuaderno s/cuaderno22.pdf Aulagnier, P. (1991). Construir (se) un pasado. Argentina: Revista de APdeBA, 13(3), 441-467. Bean, J. P. (1980). Student Attrition, Intensions and Confidence Research in Higher Education. USA: Springer. Vol. 17, 291-320. Bernard, M. (1991). Introducción a la lectura de la obra de René Kaës. Argentina: Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupos. Boado, M. (2003). Una aproximación a la deserción estudiantil universitaria en Uruguay. Instituto

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Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Recuperado de: http://proyecto.unlam.edu.ar/espec/htdocs1/%5 Cprogramas%5CDeserci%C3%B3n%5CDeserc i%C3%B3n%20-%20Uruguay.pdf , 2003 Brünner, J.J. (2004). Educación e Internet ¿la próxima revolución? Santiago: Fondo de Cultura Económica. Bucheli, M. & Casacuberta, C. (2001) Sobreeducación y prima salarial de los trabajadores con estudios universitarios en Uruguay; Doc.de Trabajo 6/01, Montevideo: Dpto. de Economía. Fac. Ciencias Sociales, UDELAR, Carballo, M. (2001). ¿Qué es deserción estudiantil en un sistema de educación a distancia?: Aporte para la discusión y la investigación. Costa Rica: UNED. Castells, M. (1999). La era de la información: economía, sociedad y cultura. México: Siglo XXI. Centro de Educación Asistida por Nuevas Tecnologías [CEANTIC] (2007). Recuperado de: http://recursostic.javeriana.edu.co/ceantic/ Castaño, E., Gallón, S., Gómez, K. & Vásquez, J. (2006). Análisis de los factores asociados a la deserción y graduación estudiantil universitaria. Lecturas de Economía, 65 (julio-diciembre), pp. 9- 36. Colombia: Universidad de Antioquia Cerda, C. (2002). Educación a distancia: principios y tendencias. Venezuela: Instituto de Educación UCV, Número 39 - 40, I y II Semestres 2002, p.18. R e c u p e r a d o d e : http://www.euv.cl/archivos_pdf/rev_perspectiva _educ/perspectiva_articulo_39-40.pdf Diaz, A. H. (2002). La Educación Superior Abierta y a Distancia: Necesidades para su establecimiento y desarrollo en América Latina y el Caribe, Bogotá: Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe – IIESALC - UNESCO. Durán, J. & Diaz, G. (1990). Análisis de la desercion estudiantil en la Universidad Autónoma Metropolitana. México: Anuies. Recuperado de: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/public aciones/revsup/res074/txt3.htm Germani, G. & Sautú, R. (1965). Regularidad y Origen Social en los Estudiantes Universitarios. Investigaciones y Trabajos del Instituto de

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Recibido: 30 de setiembre del 2011 Aceptado: 24 de octubre del 2011

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NORMAS PARA LOS AUTORES

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1. DEFINICIÓN DE LA REVISTA La Revista de Psicología ISSN 1990-6757 es una publicación semestral de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo. Su propósito es ofrecer visibilidad a los nuevos conocimientos en las diversas especialidades de la Psicología, que permita la consolidación de la comunidad académica. Está dirigida a psicólogos, estudiantes, investigadores y profesionales de las ciencias sociales y de la salud. 2. PRESENTACIÓN El trabajo para ser presentado debe ser novedoso e inédito; es decir, no habrá sido presentado (ni total ni parcialmente) para publicación ni para evaluación en otra revista o medio de difusión. Puede tratarse de: investigaciones originales (empíricas) y artículos de revisión. En su contenido y estructura deberá adecuarse a las normas de la American Psychological Association (APA), en su sexta edición del inglés y tercera en español. Visitar: http://www.apastyle.org/ Los artículos deben de presentarse en procesador de textos Word, en fuente tipo Times New Roman y a 12 puntos de tamaño, a doble espacio y con 3x3 cm de márgenes, con alineación izquierda. El trabajo puede ser remitido a las direcciones electrónicas revistadepsicologia@ucv.edu.pe y a gina.chavezv@hotmail.com o ser enviado en un Cd a la Secretaría de la Facultad de Humanidades – Escuela Profesional de Psicología de la Universidad César Vallejo (Av. Larco 1771. Distrito de Víctor Larco. Trujillo, Perú). Se recepcionarán trabajos en español, inglés y portugués. 3. SISTEMA DE ARBITRAJE Recibido el trabajo será comunicada su recepción por la editora quien se encargará de realizar la primera revisión, para examinar la pertinencia como el cumplimiento de las pautas de presentación y comprobar que no haya errores gruesos que originen rechazo inmediato de los revisores. Se considerará la originalidad, consistencia temática, aporte al desarrollo o conocimiento del tema y al avance del área de la Psicología a la que pertenece. La calidad de los artículos en general, será evaluada de manera anónima por dos árbitros. En caso de desacuerdo entre los evaluadores se asignará un tercer árbitro para la revisión y dictamen. De ser necesario, se recurrirá a evaluadores externos. El Comité Editorial se reserva el derecho de realizar la corrección de estilo y los ajustes que considere necesarios para mejorar la presentación del trabajo sin que el contenido se vea afectado. El proceso de arbitraje se realizará bajo la modalidad del doble ciego, es decir, los autores desconocen la identidad de los árbitros y los árbitros desconocen la identidad de los autores. El resultado del proceso de evaluación podrá ser: a) Que se publique sin cambios. b) Que se publique con los cambios sugeridos. c) Que se realicen cambios sustanciales y luego sea sometido a nueva evaluación. d) Que no se publique. El dictamen de los artículos será informado, vía correo electrónico, a los autores quienes recibirán el artículo con las observaciones indicadas y el formato de evaluación con el dictamen. Los trabajos aceptados, luego de recibir la revisión del corrector idiomático y ser editados, se remiten a sus autores para que expresen su conformidad para la publicación. 4. RESPONSABILIDAD DE LA REVISTA La dirección no se hace responsable de las ideas y opiniones expresadas por los autores en los artículos de la revista. Aceptado el trabajo para su publicación, se asume que todos los autores del mismo han dado su

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conformidad y corresponde a la Revista de Psicología los derechos de impresión, de reproducción y distribución por cualquier forma e inclusión en índices nacionales e internacionales. Para ello, todos los autores deben transferir, necesariamente dichos derechos a la Revista con el Modelo de Carta de Presentación de Trabajos y Cesión de Derechos de Publicación que luego de cumplimentado y firmado por todos sus autores deberá ser enviado por fax, correo postal o correo electrónico. La Revista de Psicología se compromete a mencionar al autor o autores y darle el crédito de la autoría del trabajo siempre que sea publicado. Una vez publicado, el autor recibirá su artículo en dos ejemplares de la revista impresos. Los árbitros mantendrán la confidencialidad de los documentos en revisión y del proceso de arbitraje. No están autorizados a hacer uso de los documentos sin consentimiento del autor. 5. CONSIDERACIONES ÉTICAS DE LOS TRABAJOS Si el autor incluye en su trabajo figuras pertenecientes a otros, deberá adjuntar los comprobantes de los permisos para su presentación. La información de otros autores deberá ser citada y la información de la fuente incluirla en las referencias. El trabajo debe de haber contado con la aprobación de la institución para su realización, el consentimiento informado y deberá velar por la protección a los participantes, quienes podrán disponer de la información relativa a los hallazgos del estudio. (http://www.apa.oeg/journals). 6. ESTRUCTURA DE LOS TRABAJOS PARA SER PUBLICADOS: INVESTIGACIONES ORIGINALES Se trata de estudios empíricos que presentan análisis secundarios que comprueban hipótesis e incluyen análisis de datos no realizados en estudios previos. La estructura de las investigaciones originales debe contener las siguientes partes: Título, autoría, resumen, palabras clave, introducción, método, resultados, discusión, referencias, notas acerca del autor. No deben exceder las 25 páginas. Título. Debe ser claro y no exceder las doce palabras. Autoría. Indicar el nombre del autor o autores, correo electrónico y afiliación institucional de todos los autores. Resumen. Contiene el planteamiento del problema, objetivos del estudio, método, principales resultados y conclusiones, redactado en un máximo de 120 palabras. Su expresión debe ser clara e inteligible. Palabras clave. Se recomienda que no sean menos de tres ni más de cinco. Se extraen del artículo. El resumen y las palabras clave deberán presentarse además en el idioma inglés y portugués. Introducción. Permite describir el problema en estudio y abarca el primer contacto teórico de la investigación. De manera secuencial y sucinta, se presentan el planteamiento del problema, una revisión histórica - teórica (si procede) y el estado actual del tema, la formulación del problema, los objetivos y/o hipótesis. La redacción debe denotar adecuada organización, de tal modo que se aprecie la continuidad lógica de los trabajos anteriores y/o previos con el actual. Método. Incluye las subsecciones: participantes, instrumento y procedimiento. Se empieza haciendo referencia al diseño y luego en la primera sección de participantes, se describen las características de la muestra, técnica de muestreo, tamaño y precisión de la muestra. La segunda sección describe la ficha técnica así como las propiedades psicométricas del instrumento o instrumentos empleados, detallando el ámbito de aplicación así como el contexto en el que se validaron y estandarizaron. En la última sección

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procedimiento se describen: las manipulaciones experimentales (de ser el caso), el proceso de recogida de datos, el consentimiento informado y los estadísticos que se usaron. Resultados. Se describen narrativamente los hallazgos del estudio como el análisis de datos y como complemento a lo descrito, se presentan las tablas y/o figuras. Cada tabla deberá ser numerada consecutivamente con números arábigos en la parte superior de la misma y las figuras tienen numeración independiente de las tablas y su título se coloca en la parte inferior de las mismas. Discusión. Evalúa e interpreta las implicancias de los resultados, especialmente considerando la hipótesis. Se debe relacionar y comparar los hechos observados con la hipótesis u objetivos, marco teórico y antecedentes referidos en la introducción, aclarando excepciones, contradicciones o modificaciones. La interpretación debe considerar las amenazas a la validez interna, la imprecisión de mediciones, cantidad de pruebas, tamaño de efecto observados y otras limitaciones del estudio. Señalar la validez externa de la investigación y concluir señalando la importancia de los hallazgos. Este rubro finaliza con la presentación de las conclusiones. Referencias. La uniformidad de las referencias bibliográficas tendrá como patrón las normas de la APA. Apéndice (Anexos). Se incluye sólo si éste ayuda a los lectores a comprender, evaluar o replicar el estudio. Puede ser, una prueba no publicada y su validación, una descripción detallada de una pieza completa de equipo o un programa psicológico propuesto. Notas acerca del autor (es) Incluye: (a) La afiliación institucional; (b) Fuente de apoyo económico de la investigación (3) Referencias profesionales; (4) Direcciones postales y electrónicas. ARTÍCULOS DE REVISIÓN Son artículos teóricos para promover avances en la teoría. Su esquema incluye: título, resumen y abstract, introducción, cuerpo de la revisión y referencias. Tendrá una extensión máxima de doce páginas y se aceptará tablas y/o figuras, según sea el caso. CITAS EN EL TEXTO Y REFERENCIAS CITAS El estilo APA requiere que el (la) autor(a) del trabajo documente su estudio a través del texto, identificando autor(a) y año de los recursos investigados. A continuación se presentan algunos ejemplos: Cita textual La información transcrita de menos de 40 palabras se coloca entre comillas y entre paréntesis el autor, año y el número de página de donde se extrae la información. Citas con 40 palabras o más, se escribirán en un párrafo separado, con sangría de cinco espacios a ambos márgenes, sin comillas y transcritas a un espacio entre líneas. Cita indirecta (hace referencia a una idea no textualmente). a) Obras de un autor(a): Méndez (2005) investigó la relación entre…. Los factores protectores de la salud mental en la adolescencia…. (Méndez, 2005) En el año 2005, Méndez identificó…. b) Obras con múltiples autores (as): · Cuando un trabajo tiene dos autores(as), siempre se citan los dos apellidos. · Cuando un trabajo tiene tres a cinco autores(as), se citan todos los autores(as) la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del (la) primer(a) autor(a) seguido de la frase "et al." y el año de publicación. · Cuando una obra se compone de seis o más autores(as), se cita solamente el apellido del (la) primer(a) autor(a) seguido por la frase "et al." y el año de publicación.

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c) En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis y ordenados alfabéticamente. d) Cuando se citen trabajos del mismo autor (es) y de la misma fecha, se añadirán al año las letras a, b, c. REFERENCIAS La lista debe tener un orden alfabético por apellido del autor(a), en minúsculas, incluyendo las iniciales de sus nombres. Todos los trabajos que han sido citados deben figurar en referencias. A partir de la segunda línea de cada entrada, se debe sangrar en la lista a cinco espacios. Libro completo · Un autor: Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial · Más de un autor: Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor & Apellido, Inicial del autor. (Año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial Capítulo de libro Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de publicación). Título del capítulo o sección. En Editor (con su nombre en el orden normal) (Abreviatura de Editor), Título del libro en letra itálica (páginas). Lugar de publicación: Editorial Artículo de Revista · Artículo con un autor: Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. · Artículo con dos autores: Apellido, Inicial de nombre. & Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. · Artículo de Revista digital: Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (#), pp.doi: # · Artículo en línea: Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (#), pp. Recuperado de URL · Artículo en prensa: Apellido, Inicial de nombre. (en prensa). Título del artículo. Título de la revista. Tesis Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título de la tesis. Tesis para optar.., Escuela o Departamento, Universidad, ciudad, país.

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(MODELO DE) CARTA DE PRESENTACIÓN DE ARTÍCULO Y CESIÓN DE DERECHOS DE PUBLICACIÓN Lugar y fecha Sr. Director de la Revista de Psicología ISSN 1990-6757 Universidad César Vallejo, Trujillo – Perú. El(los) autor(es), abajo firmante(s), presenta(n) el artículo titulado (a): __________________________________________________________________________________ para que sea evaluado por los árbitros y dictaminen su posible publicación en la Revista de Psicología ISSN 1990-6757 de la Universidad César Vallejo. Declaro (amos) que el artículo es original e inédito y, por tanto, no ha sido sometido a revisión de ninguna otra revista (nacional o internacional) ni de ningún medio impreso y/o electrónico para su publicación. Garantizo (amos) que el artículo ha sido elaborado por mi (nosotros) mismo(s) y que en ningún caso es propiedad de otra persona física o jurídica ni es copia, total ni parcial, de ningún material existente y, si así fuera, asumo (asumimos) cualquier responsabilidad que del hecho de la copia de este material pudiera derivarse, quedando la Revista de Psicología eximida de cualquier responsabilidad. Acepto (aceptamos) transferir los derechos de publicación de modo exclusivo a la Revista de Psicología de la Universidad César Vallejo, la misma que se responsabilizará de la impresión, reproducción, distribución e inclusión en repositorios y bases de datos nacionales e internacionales. La Revista de Psicología publicará el artículo en el idioma en que el autor lo remitió y el título y resúmenes en inglés y portugués. La Revista se compromete a mencionar al autor o autores y darle el crédito de la autoría del trabajo siempre que sea publicado. También se compromete a reflejar los contenidos que el autor desea expresar. Para ello el editor de la revista remitirá al autor su artículo editado y mejorado por el corrector idiomático a fin de que indique la conformidad para su publicación. El autor podrá incorporar algún cambio a su obra antes de su publicación o luego de ella. En este último caso el autor asumirá los gastos que impliquen una nueva publicación de la revista, y su difusión. El autor también podría optar por retirar la obra de la publicación, asumiendo los gastos que ello represente. Un mes después de publicada la Revista, los autores recibirán dos ejemplares por cada uno en versión impresa más la Resolución de facultad en donde se reconoce su contribución. El contrato podrá darse por anulado bajo dos circunstancias: - si no se publica la revista en el plazo fijado o en un lapso de seis meses después, o – cuando el autor no remitiera la obra al editor dentro de las fechas acordadas. Los datos personales se consignan, según lo solicitado, exclusivamente para fines de identificación del autor o autores, en el siguiente formato:

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Nombre: Nacionalidad: Dirección de residencia: Cód. postal: Ciudad y país: Documento de identidad: DNI, tarjeta de residente, pasaporte y número:

(Presentar una tabla por cada autor) El autor(los autores) indica(n) si desea (n) la identificación de autoría, utilización de algún pseudónimo o anonimato. Finalmente, el autor que se mantendrá en contacto con la editora es ____________________________________________________________________________

Atentamente, Nombre (s) y apellidos de todos los autores y firma (s)

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ISSN 1990 – 6757

Revista de Psicología Rev. Psicol. Año 13, vol. 2. Julio a diciembre 2011 Publicación de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología. Universidad César Vallejo S.A.C. Trujillo Perú

Av. Larco 1770. Distrito Víctor Larco. Trujillo – Perú Telf. 485000 anexos 7203 -7145 Periodicidad: Semestral Suscripción: Anual S/. 40.00 (No incluye gastos de envío). Por número S/. 25.00

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CONTENIDO

INVESTIGACIONES ORIGINALES Estilos de comunicación, coerción y actividad sexual en estudiantes de nivel secundaria. Arias Luján, André Alberto y Marquina Acevedo, María Teresa Universidad César Vallejo. Tres interrogantes sobre la soledad social en los adultos mayores de Granada, España. Rubio, Ramona; Pinel, Mercedes y Rubio, Laura Universidad de Granada, España. Prácticas sociales y oferta local de tiempo libre en un centro histórico. Guevara Martínez, Javier y Sánchez López, Saúl Universidad UPAEP. Puebla, México. Escala Multidimensional de Reatividade Interpessoal - EMRI: consistência estrutural da versão reduzida. Formiga, Nilton; Rique, Julio; Galvao, Lilian; Camino, Cleonice; Mathias, Anderson y Medeiros, Felipe Universidade Federal Da Paraiba y Universidade Federal De Campina Grande, Brasil. Correlatos psicosociales y biológicos de la estatura en niños rurales del Perú. Caycho, Tomás; Villegas, Graciela y Sotelo, Noemí. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Lima, Perú. Condicionamiento aversivo y uso del metrónomo para la desadicción a la nicotina. Roca Paucarpoma, Favio. Universidad Nacional Federico Villarreal. Lima, Perú.

ARTÍCULOS DE REVISIÓN Hans Hahn, iniciador de la psicología experimental en Trujillo (Perú). Orbegoso G., Arturo Universidad César Vallejo. Disney en la aculturación de la niñez latinoamericana. Asebey Morales, Ana María del Rosario Universidad Autónoma de Querétaro. México. Adolescentes, aprendizajes y procesos de deserción. Del desapuntalamiento imposible al reapuntalamiento nostálgico. Klein, Alejandro Universidad de Lasalle-Bajío. México.