Revista Psicología 2012-1 by Designworks Interactive

ISSN 1990-6757

Rev. Psicol. Vol. 14 Nº 1 - Enero-junio 2012 Revista indizada en Latindex y en el Portal de Revistas Peruanas, Científicas y Técnicas.

RECTOR DE LA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO Dr. Sigifredo Orbegoso Venegas VICERRECTORA ACADÉMICA Mg. Ana Teresa Fernández Gill DECANO DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Mg. Juan Quijano Pacheco

Árbitros del presente número: Luis Vicuña Peri. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. César Merino Soto. Universidad Científica del Sur. Alejandro Dioses Chocano. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Johanna Liliana Köhler Herrera. Universidad San Martín de Porres. Marco Eduardo Murueta Reyes. Universidad Nacional Autónoma de México. Mario Reyes Bossio. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Martha Travezaño Cueva. Universidad San Martín de Porres. Juan José Flores Flores. Universidad San Martín de Porres. Gino Reyes Baca. Universidad Señor de Sipán. Carlos Minchón Medina. Universidad Nacional de Trujillo. Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly. Universidade São Francisco. César Vásquez Olcese. Universidad César Vallejo. Nelson Zicavo Martínez. Universidad del Bío Bío. Chile. Jéssica Huacache Urbano. Universidad César Vallejo. Yenny Aguilera Zarza. Universidad Nacional de Itapúa. Paraguay.

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ISSN 1990-6757

Revista de Psicología Rev. Psicol. Año 14, vol. 1. Enero a junio 2012 Publicación de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología. Universidad César Vallejo S.A.C. Trujillo Perú

Director Juan Quijano Pacheco. Universidad César Vallejo. Editora Gina Chávez Ventura. Universidad César Vallejo. Comité Editorial Karina Cárdenas Ruiz. Universidad César Vallejo. Santiago Benites Castillo. Universidad César Vallejo. José Anicama Gómez.Universidad Autónoma del Perú.Universidad Nacional Federico Villarreal Mirian Grimaldo Muchotrigo. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Mario Reyes Bossio. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. César Merino Soto. Universidad Científica del Sur. Carlos Minchón Medina. Universidad Nacional de Trujillo. Gino Reyes Baca. Universidad Señor de Sipán. Marco Eduardo Murueta Reyes. Universidad Nacional Autónoma de México. Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly. Universidade São Francisco. Brasil. Cecilia Salgado Lévano. Universidad San Martín de Porres. Comité Asesor Científico Nacional César Vásquez Olcese. Universidad César Vallejo. Arturo Orbegoso Galarza. Universidad César Vallejo. Luis Alberto Morocho Vásquez. Universidad San Martín de Porres. César Ruiz Alva. Universidad Privada Antenor Orrego. Luis Vicuña Peri. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Alejandro Dioses Chocano. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Johanna Liliana Köhler Herrera. Universidad San Martín de Porres. Antonio Arbulú Neira. Universidad César Vallejo.

Comité Asesor Científico Internacional Eduardo Viera. Universidad de la República Oriental del Uruguay. Manuel Angel Calviño Valdés-Fauly. Universidad La Habana. Cuba. Mario Jose Molina. Universidad de Buenos Aires. Argentina. Edgar Barrero Cuéllar. Corporación Cátedra Libre Ignacio Marín Baró. Colombia. Yenny Aguilera Zarza. Universidad Nacional de Itapúa. Paraguay. David Alonso Ramirez Acuña. Poder Judicial. Costa Rica. Sylvia Pinna Puissant. Universidad de Lieja. Bélgica. María Teresa Almarza Morales. Universidad del Mar. Chile. Nelson Zicavo Martínez. Universidad del Bío Bío. Chile. Patricia Arés Muzio. Universidad de La Habana. Cuba. Comité de Redacción Correctores de estilo Tatiana Chávez Gutiérrez. Universidad César Vallejo. Víctor Santisteban Chávez. Universidad César Vallejo. Producción editorial Diseño y diagramación Renzo Esquivel Cruz Traducción al portugués Jeanette Elizabeth Caiguaray Pérez Traducción al inglés Melissa Casas Azañedo Impresión Editorial Vallejiana

Periodicidad: Publicación semestral. Versión impresa. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2008-06800 El contenido de cada artículo es de exclusiva responsabilidad del autor y no necesariamente refleja los criterios del Comité editorial y asesor científico de la Revista de Psicología. Prohibida la reproducción parcial o total de la Revista de Psicología, sin autorización previa o escrita. La recepción de los artículos es en los idiomas: español, portugués e inglés. Correspondencia, suscripción y canje: Universidad César Vallejo. Facultad de Humanidades - Escuela de Psicología. Av. Larco 1770. Distrito Víctor Larco, Trujillo – Perú. Teléfono: (51) (44) 485000 anexos 7203 -7145 Correos electrónicos: revistadepsicologia@ucv.edu.pe, gina.chavezv@hotmail.com

ÍNDICE Rev. Psicol. Trujillo (Perú). Año 14, vol. 1, 2012.

EDITORIAL

Evaluación de la ansiedad en los alumnos de escuela en educación primaria (en portugués). Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly y Sandra Maria da Silva Sales Oliveira. Universidade São Francisco e Universidade do Vale do Sapucaí, Brasil.

Análisis psicométrico preliminar de la Escala de Ansiedad Manifiesta (AMAS-A) en adultos limeños. Lidia Sotelo L., Noemí Sotelo L., Sergio Dominguez L. y Oscar Padilla T. Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú.

Cuestionario Maltrato en el Noviazgo (CMN): Instrumento Binacional (Italia-México). Maricela Osorio Guzmán, Franca Tani, Georgina E. Bazán Riverón, Alice Bonechi y Palma Menna. Universidad Nacional Autónoma de México, Università di Firenze y Università degli Studi di Napoli “Federico II.

Resignificando los estilos de crianza de familias mexicanas contemporáneas. María Antonieta Covarrubias Terán. FES UNAM Iztacala , México.

Estimulación psicolingüística y desarrollo sintáctico en alumnos de primero de primaria. Alejandro Dioses Chocano. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.

ARTÍCULOS DE REVISIÓN Espiritismo, locura e intelectuales del 900. Arturo Orbegoso. Universidad Privada del Norte y Universidad César Vallejo, Perú.

Aproximación a la influencia de la altura en el funcionamiento neuropsicológico infantil. Tomás Caycho. Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú.

106

Hans Jürgen Eysenck (1916-1997): el infatigable investigador de la personalidad. Walter Lizandro Arias Gallegos. Universidad Católica San Pablo, Perú.

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NORMAS PARA LOS AUTORES

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FORMATO DE SUSCRIPCIÓN

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INDEX Rev. Psicol. Trujillo (Perú). Año 14, vol. 1, 2012.

EDITORIAL

ORIGINAL RESEARCH Validity, reliability and scaling of the Metacognitive Strategies Inventory in university students. José Vallejos Saldarriaga, Carlos Jaimes, Elias Aguilar Polo and María Merino. Universidad César Vallejo (Lima – Norte), Universidad Nacional Mayor de San Marcos and Universidad Nacional de la Selva, Perú.

Assessment of anxiety in school pupils in elementary education. Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly and Sandra Maria da Silva Sales Oliveira. Universidade São Francisco and Universidade do Vale do Sapucaí, Brasil.

Preliminary psychometric analyses of the Adult Manifest Anxiety Scale (AMAS-A) in a sample of adults from Lima. Lidia Sotelo, Noemí Sotelo, Sergio Dominguez and Oscar Padilla. Universidad Nacional Mayor de San Marcos and Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú.

Abuse in dating questionnaire (CMN) binational instrument. (Italy-Mexico). Maricela Osorio Guzmán, Franca Tani, Georgina Bazán Riverón, Alice Bonechi and Palma Menna. Universidad Nacional Autónoma de México, Università di Firenze and Università degli Studi di Napoli “Federico II.

Resignifying parenting styles of contemporary mexican families. María Antonieta Covarrubias Terán. FES UNAM Iztacala, México.

Psicolinguistics stimulation and syntactic development in first grade elementary students. Alejandro Dioses Chocano. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.

REVISION ARTICLES Spiritualism, madness and intellectualist of 900. Arturo Orbegoso. Universidad Privada del Norte and Universidad César Vallejo, Perú.

Approach to the influence of height in children neuropsychological functioning. Tomás Caycho. Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú.

106

Hans Jürgen Eysenck (1916-1997): the unjaded investigator of personality. Walter Lizandro Arias Gallegos. Universidad Católica San Pablo, Perú.

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INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

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SUBSCRIPTION FORM

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ÍNDICE Rev. Psicol. Trujillo (Perú). Año 14, vol. 1, 2012.

EDITORIAL

ORIGINAL DE PESQUISA Confiabilidade, validade e estratégias de estoque universitários baremación estudantes metacognitivas. José Vallejos Saldarriaga, Carlos Jaimes, Elias Aguilar Polo e María Merino. Universidad César Vallejo (Lima – Norte), Universidad Nacional Mayor de San Marcos e Universidad Nacional de la Selva, Perú.

Avaliação da ansiedade escolar em alunos do ensino fundamental. Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly e Sandra Maria da Silva Sales Oliveira. Universidade São Francisco e Universidade do Vale do Sapucaí, Brasil.

Análises preliminares da Escala de Adultos Manifest Ansiedade (AMAS-A) em uma amostra de adultos de Lima. Lidia Sotelo, Noemí Sotelo, Sergio Dominguez e Oscar Padilla. Universidad Nacional Mayor de San Marcos e Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú.

Questionário do abuso no namoro (CMN): instrumento binacional (Itália, México). Maricela Osorio Guzmán, Franca Tani, Georgina Bazán Riverón, Alice Bonechi e Palma Menna. Universidad Nacional Autónoma de México, Università di Firenze e Università degli Studi di Napoli “Federico II.

Ressignificando estilos parentais of contemporary famílias mexicanas. María Antonieta Covarrubias Terán. FES UNAM Iztacala, México.

Psicolingüística estimulação e desenvolvimento em estudantes primeira primária sintática. Alejandro Dioses Chocano. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.

ARTIGOS DE REVISÃO Espiritismo, loucura e intelectual de 900. Arturo Orbegoso. Universidad Privada del Norte e Universidad César Vallejo, Perú.

Abordagem para a influência da altura em crianças. Funcionamento neuropsicológico. Tomás Caycho. Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú.

106

Hans Jurgen Eysenck (1916-1997): o pesquisador incansável personalidade. Walter Lizandro Arias Gallegos. Universidad Católica San Pablo, Perú.

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ORIENTAÇÕES PARA OS AUTORES

129

FORMULÁRIO DE INSCRIÇÃO

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EDITORIAL

La Universidad es parte de la sociedad y se debe a ella. Una de sus acepciones es la de institución que debe contribuir a su desarrollo, a través de la generación de conocimiento científico, que responda a las necesidades psicosociales, desde los diferentes ámbitos de la Psicología. Entre los problemas más acuciantes en este momento, que requiere de una respuesta sistemática, está el de la violencia en todas sus manifestaciones. Ésta tiene muchas aristas y la Psicología -entre otras ciencias- debe responder desde un enfoque eminentemente psicológico o multi e interdisciplinario. En este momento, la violencia se ha extendido a los diferentes ámbitos: familiar, educativo, laboral, social, etc. y tiende, en muchos casos, a normalizarse. Esta situación amerita investigaciones acuciosas que analicen los factores que la generan, mantienen o incrementan, a fin de proponer acciones preventivo - promocionales y, desde otra arista, la elaboración o adaptación de pruebas psicológicas, que faciliten la medición de esta variable. Es importante también el tratamiento de las consecuencias de la violencia en la población, que está desencadenando problemas como: la depresión, la ansiedad, el suicidio, en mujeres, niños y adultos mayores. Se requiere realizar trabajos de investigación orientados a la intervención secundaria o terciaria de las víctimas de la violencia. La Revista de Psicología de la Universidad César Vallejo, dentro de este marco, se orienta a convertirse en la tribuna de expresión de investigaciones acerca del tema y de aquellos problemas que, sin ser totalmente ajenos a la violencia, como el lenguaje y la ansiedad, requieren sean tratados, y que al observar los importantes artículos presentados, nos dan la sensación que existen temáticas comunes que deben ser investigadas entre distintos países y que motivan la realización de trabajos multinacionales e interprofesionales.

El director.

INVESTIGACIONES ORIGINALES

VALIDEZ, CONFIABILIDAD Y BAREMACIÓN DEL INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS José Vallejos Saldarriaga*, Carlos Jaimes**, Elias Aguilar Polo***, María Merino** Universidad César Vallejo, Lima – Norte. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Universidad Nacional de la Selva. RESUMEN El estudio se efectuó con una muestra de 687 estudiantes universitarios de las ciudades de Pucallpa y Lima, seleccionados con un muestreo aleatorio simple de la población de estudiantes universitarios con edades de 15 años a más de los ciclos del I al VIII. El instrumento que se aplicó fue el “Inventario de Estrategias Metacognitivas” compuesto por 20 ítems con escala tipo Likert. En primer lugar, la confiabilidad se halló mediante el alfa de Cronbach llegando a niveles de amplia aceptabilidad (á: .90). Finalmente, se obtuvo la validez mediante el análisis factorial y la baremación de la prueba. Palabras claves: metacognición, validez, confiabilidad, análisis factorial. VALIDITY, RELIABILITY AND SCALING OF THE METACOGNITIVE STRATEGIES INVENTORY IN UNIVERSITY STUDENTS ABSTRACT This study was executed with a sample of 687 university students from Pucallpa and Lima cities, which were selected by a simple random sampling of the university student's population with ages between 15 and more years old from I to VII cycle. The instrument used was the “Metacognitive Strategies Inventory” composed by 20 items with Likert scale. In the first place, the reliability reached wide acceptance levels (á: .90), through Cronbach's Alpha. The validity was executed by the factorial exploratory analysis and finally it was obtained the test scaling. Keywords: metacognition, validity, reliability, factorial analysis CONFIABILIDADE, VALIDADE E ESTRATÉGIAS DE ESTOQUE UNIVERSITÁRIOS BAREMACIÓN ESTUDANTES METACOGNITIVAS RESUMO O estudo foi realizado com uma amostra de 687 estudantes universitários das cidades de Pucallpa e Lima, selecionadas com amostragem aleatória simples da população de estudantes universitários de 15 anos ao longo dos ciclos de I a VIII. O instrumento foi usado "Metacognitivo Inventário de Estratégias", que consiste de 20 itens com escala do tipo Likert. Primeiro, os níveis de confiabilidade alcançado ampla aceitação (á: 0.90), com alfa de Cronbach. A validade foi feita por análise fatorial exploratória e finalmente as escalas do teste. Palavras-chave: metacognição, validade, fiabilidade análise fatorial.

*Docente Universidad César Vallejo, Lima - Norte, Docente Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Correspondencia: fvallejos2002@yahoo.com **Docente , Lima – Norte. ***Docente Universidad Nacional de la Selva-Pucallpa

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En el proceso del aprendizaje humano se necesitan muchas habilidades y condiciones entre las que se cuentan las cognitivas, las motivaciones, las actitudinales y las medioambientales. En la época de la construcción del conocimiento se han privilegiado las habilidades metacognitivas, las que son motivo de este estudio. La metacognición es la capacidad que posee una persona para controlar y asumir su propio aprendizaje. Abarca los dominios: conocimiento de los procesos cognitivos y regulación de los mismos. Flavell en la década de los 70 inició estudios referidos a la memoria, introduciendo el término de metacognición en el campo de la psicología. En 1976 afirmó que la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos, o cualquier otro asunto relacionado con ellos; es decir, es la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetivos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de una meta u objetivo concreto. Mayor, Suengas y González (1993), definen la metacognición sintéticamente como cognición sobre la cognición, es decir; el conocimiento del propio conocimiento (autoconocimiento). Los componentes principales de la metacognición de acuerdo a Mayor et al. (1993) son: Conocimiento del conocimiento: Presupone la existencia de un conjunto de procesos que le permiten a una persona mantenerse enterado (tener conciencia de, poseer conocimiento acerca de) de sus propios recursos intelectuales. En esta instancia relaciona la información y reconoce la existencia de un problema en una situación aparentemente irrelevante. Regulación y el control: Es la regulación de la acción dirigida a metas, objetivos y el control de la ejecución (es el autocontrol o autorregulación o la supervisión).

Martínez (2004) indica que las estrategias de aprendizaje son capacidades internamente organizadas de las que se vale una persona para gobernar sus procesos afectivos y cognitivos y lograr sus objetivos. Implican planes que se viabilizan a través de acciones, técnicas y procedimientos, es decir en el proceso de estrategias de aprendizaje se utilizan estrategias metacognitivas. Las estrategias metacognitivas sirven para que los estudiantes conozcan mejor sus capacidades y limitaciones, y poder así seleccionar las más adecuadas en la realización de una tarea. De manera general, las estrategias metacognitivas hacen referencia a: tener conocimiento del tema y tener control de ese conocimiento (Ausubel, Novack & Hanesian, 1995). Osses (2007) define las estrategias metacognitivas de aprendizaje como el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas. Las estrategias metacognitivas ofrecen niveles de dificultad para ser observadas o medidas, por encontrarse dentro de las estructuras internas de los sujetos. En 1996, en la Universidad del Sur de California, los profesores Harold O`Neil y Jamal Abedi, elaboraron y validaron un inventario para evaluar la metacognición en estudiantes universitarios y de los últimos años de secundaria que comprendía los procesos de planificación, evaluación y monitoreo de las estrategias cognitivas, así como el estudio del grado de conciencia del estudiante de sus propios procesos cognitivos y metacognitivos. Todo instrumento de medición debe cumplir dos requisitos importantes: confiabilidad y validez. Evaluar la confiabilidad significa ver el grado en que se obtiene iguales resultados cuando el instrumento se aplica de manera repetida al mismo sujeto u objeto. Para verificar la confiabilidad de un instrumento se emplean enfoques como estabilidad (formas paralelas,

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Test-Retest) y consistencia interna (SpearmanBrown, Kuder Richardson 20, de Cronbach) (Molina, 2011). La validez de un instrumento “se refiere a que esa herramienta sirva para medir aquello que intenta medir” (Fernández, Cayssials & Pérez, p. 46), debe tener evidencia relacionada con el contenido, evidencia relacionada con el criterio y evidencia relacionada con el constructo. Según Moreno (2004), desconocer la técnica del Análisis Factorial significa una gran barrera para poder comprender la bibliografía actual sobre los tests y su aplicación específica en la validez de constructo. Según Catena y Trujillo (2003) la técnica del análisis factorial permite agrupar un alto número de variables en un conjunto de factores más reducido mediante subconjuntos de variables que correlacionen alto entre sí en relación a otros subconjuntos, lo cual permitiría explicar un fenómeno complejo de manera más parsimoniosa. Los factores que se elijan mediante el análisis factorial deben ser factibles de interpretación, ya que el modelo factorial debe representar de manera simple a los datos originales. La aplicación del análisis factorial en la validación de instrumentos se ha vuelto una práctica habitual, donde los ítems considerados en los instrumentos pasan a ser las variables sujetas a dicho análisis. Cada factor es un subconjunto de ítems que se correlacionan y tienen homogeneidad comprobada. Estos factores vienen a ser constructos del concepto que se está investigando; de ahí la importancia del análisis factorial en la validez de instrumentos considerando la evidencia relacionada con el constructo. El objetivo del presente estudio es evaluar la validez y confiabilidad del inventario de estrategias metacognitivas y establecer baremos en una muestra de estudiantes universitarios de Lima y Pucallpa.

MÉTODO Participantes El estudio se efectuó con una muestra (grupo normativo) de 687 estudiantes universitarios de las ciudades de Pucallpa (277) y Lima (410). La muestra fue seleccionada mediante el muestreo aleatorio simple de la población de estudiantes universitarios con edades de 15 años a más y pertenecientes a los ciclos del I al VIII de las especialidades de psicología, de ingeniería de sistemas, administración y contabilidad. Instrumento El instrumento que se aplicó fue el “Inventario de Estrategias Metacognitivas”, elaborado por O'Neil y Abedi (1996), traducido por: Martínez y con adaptación lingüística por parte de los autores. Está compuesto por 20 ítems con escala tipo Likert, con cinco opciones de respuesta (1: Nunca; 2: Pocas veces; 3: Regular; 4: Muchas veces; 5: Siempre). La prueba tiene como objetivo analizar las estrategias que emplean los estudiantes universitarios en el desarrollo de las tareas académicas y emplea en promedio 20 minutos en su aplicación. Su administración es grupal. La investigación de O'Neil & Abedi (1996) se realizó en estudiantes de secundaria y también en universitarios no graduados, en quienes reportó un índice de confiabilidad de .70. Martínez (2004), de otro lado, realizó sus estudios en estudiantes universitarios de Psicología según pericia en la especialidad (alumnos del primer ciclo, del tercer ciclo y licenciados recién graduados). Su reporte del índice de confiabilidad fue de á: .088 con una varianza de 40.81. O'Neil y Abedi obtienen un promedio de correlación ítem-test de .18 mientras que Martínez en su estudio obtiene una correlación promedio de .30. Los estudios de O`Neil y Abedi, J., (1996) señalan que la metacognición tendría cuatro dimensiones: conciencia, estrategias cognitivas, planificación y control. El estudio de Martínez

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obtiene, en cambio, dos dimensiones: planificación y evaluación-control. Procedimiento El Inventario de Estrategias Metacognitivas, en primera instancia, pasó una revisión de los significados de cada uno de sus términos, habiendo realizado cambios en algunas palabras señaladas por los especialistas (Las palabras fueron: concretar por concretizar del ítem 4, las por tus del ítem 7 y se completó la frase empeza a por empezar a). Los especialistas fueron cinco psicólogos con grado de magister, psicólogos investigadores y psicólogos docentes investigadores con grado de doctor, quienes opinaron en forma unánime en los cambios. El instrumento de medición fue aplicado en las universidades objeto del estudio, para ello se contó con profesionales previamente entrenados en la aplicación de dicho instrumento y docentes de las universidades del estudio. Se contó con la aceptación de las universidades y los alumnos fueron informados acerca del propósito de la evaluación y su participación fue anónima y voluntaria. La codificación y procesamiento de los datos se realizó con el software estadístico SPSS 19 y Microsoft Excel 2007. En cuanto al análisis, en primer lugar se evaluó la validez de constructo del instrumento de medición a través del análisis factorial con un nivel de confianza del 95%, la confiabilidad fue evaluada por medio del Alfa de Cronbach. Posteriormente se establecieron los baremos para las puntuaciones directas en cada uno de los factores extraídos con el análisis factorial y el puntaje directo total de la metacognición. Dichos baremos se determinaron a través del cálculo de percentiles y posteriormente se formaron cinco niveles de desarrollo de cada factor y el total (Muy

bajo, Bajo, Mediano, Alto y Muy alto); para ello se utilizó rangos de puntaje directo correspondientes a los percentiles 20, 40, 60 y 80. Asimismo, la baremación también queda establecida para las características generales de los estudiantes (edad, sexo, facultad, procedencia y ciclo), donde se calculó el promedio y desviación estándar del puntaje directo que obtienen los estudiantes de una determinada categoría en el grupo normativo; esto permitió diferenciar el puntaje directo de un estudiante calculando su puntaje típico, el cual indica el número de desviaciones estándar que se aleja del promedio de la categoría a la cual pertenece. Este mismo procedimiento se realizó en cada uno de los factores y con respecto al total. RESULTADOS Para la validez se utilizó la técnica de análisis factorial exploratorio de máxima verosimilitud, y rotación oblimin directo. El Análisis Factorial es una técnica estadística multivariante cuya finalidad es analizar las relaciones de interdependencia existentes entre un conjunto de variables, calculando un conjunto de variables latentes, denominadas factores, que explican con un número menor de dimensiones, dichas relaciones. Por esta razón el Análisis Factorial se empleó para determinar las dimensiones (factores) en los cuales se clasifican los 20 ítems del inventario de estrategias metacognitivas. Validez de constructo del instrumento. La matriz de correlación nos indica que hay correlación lineal positiva entre todas las variables; el 100% de las correlaciones son significativas a nivel de error del 5% (Tabla 1). En general las variables están correlacionadas linealmente en forma directa (Ferrán, 1996).

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13 VALIDEZ, CONFIABILIDAD Y BAREMACIÓN DEL INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Tabla 1 Matriz de correlaciones entre los ítems del inventario de estrategias metacognitivas * Item 1 Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Correlación Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 Item 19 Item 20 Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Sig. Item 10 (Unilateral) Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 Item 19 Item 20

Item 2

Item 3

Item 4

Item 5

Item 6

Item 7

Item 8

0.289

0.256 0.339

0.339 0.228 0.323

0.261 0.174 0.248 0.396

0.272 0.303 0.248 0.302 0.372

0.310 0.327 0.347 0.341 0.364 0.360

0.225 0.333 0.363 0.271 0.350 0.282 0.519

Item 9 Item 10 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 Item 19 Item 20 0.235 0.261 0.203 0.306 0.241 0.318 0.383 0.291

0.324 0.263 0.266 0.357 0.370 0.440 0.423 0.348 0.418

0.301 0.305 0.229 0.296 0.293 0.375 0.404 0.286 0.397 0.426

0.355 0.249 0.272 0.359 0.343 0.340 0.372 0.309 0.381 0.457 0.489

0.307 0.246 0.245 0.237 0.361 0.339 0.362 0.260 0.324 0.355 0.320 0.370

0.320 0.250 0.299 0.362 0.292 0.306 0.398 0.290 0.398 0.336 0.410 0.345 0.342

0.279 0.243 0.278 0.313 0.242 0.250 0.374 0.281 0.335 0.339 0.389 0.331 0.313 0.366

0.131 0.159 0.192 0.136 0.191 0.271 0.231 0.202 0.185 0.292 0.246 0.229 0.238 0.272 0.372

0.234 0.319 0.304 0.157 0.262 0.275 0.298 0.330 0.310 0.310 0.341 0.348 0.281 0.272 0.351 0.368

0.278 0.303 0.242 0.311 0.312 0.340 0.316 0.257 0.303 0.388 0.392 0.376 0.304 0.290 0.353 0.181 0.326

0.255 0.327 0.342 0.302 0.391 0.382 0.426 0.320 0.364 0.406 0.444 0.446 0.371 0.396 0.386 0.200 0.429 0.423

0.220 0.243 0.267 0.270 0.281 0.232 0.223 0.274 0.323 0.341 0.291 0.322 0.307 0.313 0.356 0.240 0.284 0.391 0.367

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0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

*Determinante=0.002

Para probar si efectivamente los ítems se ajustan a un modelo de análisis factorial, se evaluó la medida de adecuación de la muestra “KMO” propuesta por Kaiser, Meyer y Olkin, cuyo resultado obtenido fue 0.937; como este valor se aproxima a la unidad, lo que revela la presencia de factores comunes (Ferrán, 1996). Para conocer

la significancia estadística se aplicó la prueba de esfericidad de Bartlett mediante el estadístico de 2 Chi-Cuadrado cuyo resultado salió X = 4192.3 y una probabilidad menor a 0.05, entonces existe correlación significativa entre las variables y por lo tanto se puede aplicar el análisis factorial.

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14 VALLEJOS J, JAIMES C, AGUILAR E, MERINO M.

Figura 1. Gráfico de Sedimentación En el gráfico de sedimentación o “screen plot” (Diagrama de Catell). En el eje de abscisas (eje horizontal) aparecen el número de componentes y en el eje de ordenadas (eje vertical), los autovalores. El número de componentes que se extraerán se refleja en la

gráfica cuando llega la curva a un punto de inflexión, que en nuestro caso se halla en el componente número 3, por lo que se extraerán tres componentes. Esto es sencillo de comprobar, si observamos que en el cuarto componente el autovalor es menor que uno.

Tabla 2 Número de factores a extraer y varianza total explicada* Autovalores iniciales Componente

Total

% de la varianza

% acumulado

7.005

35.024

1.119

5.597

40.621

1.067

5.334

45.955

.918

4.589

50.544

.890

4.452

54.996

.867

4.334

59.330

.829

4.144

63.474

.744

3.719

67.193

.723

3.613

70.806

.694

3.468

74.274

.659

3.297

77.571

.612

3.059

80.629

.585

2.926

83.555

.561

2.803

86.358

.526

2.631

88.989

.489

2.447

91.435

.470

2.349

93.785

.439

2.193

95.978

.424

2.121

98.099

.380

1.901

100.000

*Método de Extracción: máxima verosimilitud, y rotación oblimin.

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 9-20, 2012

15 VALIDEZ, CONFIABILIDAD Y BAREMACIÓN DEL INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Para determinar el número de factores que deben ser extraídos, se parte de la regla de conservar sólo aquellos componentes cuyos autovalores son mayores que la unidad. Un autovalor se acompaña de la varianza explicada por cada factor. En la Tabla 2 se muestra que tres componentes tienen autovalores por encima de

uno (7.005, 1.119 y 1.067), lo que nos indica que van a ser extraídos tres componentes (factores), que explican aproximadamente el 46% del total de la varianza. El primero de ellos explica el 35.02%, mientras que el segundo, y tercero explican solo el 5.6% y 5.3% respectivamente.

Tabla 3 Matriz de factores rotados para el inventario de estrategias metacognitivas* Item Item 12 Item 4 Item 10 Item 5 Item 11 Item 9 Item 6 Item 18 Item 1 Item 13 Item 14 Item 19 Item 16 Item 17 Item 15 Item 20 Item 3 Item 8 Item 2 Item 7 % de dimensiones

1 0.645 0.638 0.631 0.589 0.585 0.545 0.537 0.531 0.524 0.519 0.519 0.514 0.067 0.147 0.351 0.401 0.166 0.242 0.170 0.456 22.4%

Factores 2 0.259 -0.119 0.269 0.012 0.366 0.300 0.195 0.313 -0.012 0.264 0.273 0.362 0.737 0.653 0.564 0.424 0.147 0.151 0.214 0.154 11.9%

3 0.116 0.281 0.158 0.261 0.099 0.099 0.213 0.126 0.275 0.148 0.215 0.285 0.095 0.346 0.172 0.110 0.711 0.697 0.620 0.543 11.7%

Varianza total explicada: 46.0% *Método de Extracción: Análisis de componentes principales. Rotación Oblimin directo.

Un factor se considera definido por los ítems que tienen pesos en torno a 0.40 (Morales, 2001). En la matriz aparecen resaltados los ítems seleccionados en cada factor, donde los pesos son mayores a 0.50. Con estos resultados los factores obtenidos mejoran sustancialmente debido a que, en este caso, cada variable tiende a relacionarse con un solo factor. La proporción de varianza total explicada por los factores rotados es 46%; con la

rotación de los factores la proporción total de varianza aparece ahora repartida de manera diferente, y esto permite valorar qué factores son más importantes; el primer factor rotado explica el 22.4% de la varianza, 11.9% el segundo factor y 11.7% el tercer factor (ver Tabla 3). Estos factores son: Autoconocimiento y Autorregulación y

evaluación o seguimiento. La dimensión I contiene a los siguientes ítems: 12, 4, 10, 5,

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 9-20, 2012

16 VALLEJOS J, JAIMES C, AGUILAR E, MERINO M.

11, 9, 6, 18, 1, 13, 14, 19. La dimensión II contiene a los siguientes ítems: 16, 17, 15 y 20. La dimensión III contiene a los siguientes ítems: 3, 8, 2 y 7. Los tres factores obtenidos con el análisis factorial se han empleado para la baremación de los puntajes directos del grupo normativo. Confiabilidad. Para determinar el nivel de fiabilidad del instrumento “Inventario de Estrategias Metacognitivas” aplicada al grupo normativo (muestra de 687 estudiantes), se calcula el coeficiente alfa de Cronbach, el cual requiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1. Su ventaja reside en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de medición, simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente.

El alfa de Cronbach, cuanto más se aproxime a su valor máximo, 1, mayor es la fiabilidad de la escala. Además, en determinados contextos y por tácito convenio, se considera que valores del alfa superiores a 0.7 son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala (Lang Da Silveira, Moreira & Axt, 1992). Para el instrumento aplicado, compuesto por 20 ítems, cuyas alternativas de respuesta son politómicas, se calculó el coeficiente alfa de Cronbach obteniéndose un valor de 0.90; por lo tanto, el instrumento “Inventario de Estrategias Metacognitivas” tiene una confiabilidad del 90% en el grupo normativo donde se realiza la baremación. Baremación. Los baremos se determinaron mediante percentiles, estableciéndose niveles de desarrollo para cada uno de los factores y el puntaje total de metacognición.

Figura 2. Proceso de determinación de los percentiles y los niveles de desarrollo.

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 9-20, 2012

17 VALIDEZ, CONFIABILIDAD Y BAREMACIÓN DEL INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Con respecto a la valoración total de la metacognición (mínimo: 20 y máximo: 100), se observa que los estudiantes con puntajes de 71 a menos tienen un nivel de desarrollo muy bajo de estrategias metacognitivas; contrario a ello, los

estudiantes con puntajes mayores e iguales a 89 puntos son clasificados en el nivel de desarrollo muy alto; asimismo, en el resto de niveles la amplitudes son similares (entre 5 y 6 puntos).

Tabla 5 Niveles de desarrollo de la metacognición a través de la baremación por percentiles. NIVEL

AUTOCONOCIMIENTO

AUTORREGULACIÓN

< 43

< 13

< 12

< 71

BAJO

44 - 47

14 - 15

72 - 77

MEDIANO

48 - 50

14 - 15

78 - 82

ALTO

51 - 54

83 - 88

>55

>18

>17

>89

MUY BAJO

MUY ALTO

En los factores extraídos con el análisis factorial, es importante señalar que de acuerdo a la codificación establecida a los ítems (1 a 5), en el factor 1 (con 12 ítems) los puntajes directos

EVALUACIÓN

TOTAL

oscilan entre 12 y 60; en el factor 2 (con 4 ítems) se encuentran entre 4 y 20; en el factor 3 los puntajes son similares al factor anterior.

Tabla 6 Percentiles para los puntajes directos de los factores y la metacognición. AUTOCONOCIMIENTO Puntaje directo 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

Percentil 0 0 1 1 1 2 2 3 4 5 7 9 12 15 19 24 28 33 39 46 50 56 62 68 74 79 83 88 91 94 97 100

AUTORREGULACIÓN Puntaje directo 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Percentil 0 0 1 2 5 9 15 25 38 56 71 85 94 100

EVALUACIÓN Puntaje directo 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Percentil 0 0 1 3 6 10 18 30 40 55 70 83 91 96 100

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 9-20, 2012

TOTAL Puntaje directo 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Percentil 0 0 0 1 1 1 1 2 2 3 4 5 5 6 7 8 10 11 13 14 17 20 22 26 30 32 36 39 43 47 52 55 58 61 65 68 71 74 78 81 84 88 89 92 94 95 95 97 98 99 100

18 VALLEJOS J, JAIMES C, AGUILAR E, MERINO M.

DISCUSIÓN La presente investigación tiene el propósito de verificar y analizar las propiedades psicométricas de una prueba de metacognición para evaluar estos procesos en estudiantes universitarios, aspecto muy importante en la enseñanza y el aprendizaje. La muestra es bastante amplia y representativa de la población universitaria que estudia. De acuerdo a Nunnally y Berstein (1995) se recomienda tamaños de muestras lo más amplias posible; en todo caso, se estima que se multiplique el número de ítems por 10 haciendo, en este caso, 200 muestras; sin embargo, con el fin de garantizar los procesos de validez interna y externa se tomó muestras más amplias teniendo en cuenta criterios de aleatoriedad. De acuerdo a la Tabla 1, el análisis de ítems demuestra que las correlaciones ítem-test presentan sus valores que permiten afirmar que son adecuados y consistentes, coincidiendo con los hallazgos, tanto de Martínez (2004) como de O'Neil y Abidi (1986). En el estudio se ha encontrado mediante el análisis factorial y con una varianza de .45 que el modelo presenta tres factores relacionado con el Autoconocimiento y Autorregulación y seguimiento. La mayor carga de la varianza (Tabla 2 y figura 1) se aprecia en el primer factor, lo que da cuenta que la prueba evalúa mucho más el área del conocimiento de las estrategias metacognitivas. Los índices de confiabilidad son altos, lo que le da a la prueba una importante consistencia (Alfa de .90), se recomienda alfas mayores a .70 (Lang Da Silveira et al, 1993). Estos valores son superiores a los encontrados por Martínez (2004) y a los de O'Neil y Abedi (1996); sin embargo, no es tan grande la diferencia en ellas. En el caso de la varianza, esta es similar y posiblemente relacionada con una mayor muestra que la española (276 de la muestra española versus 687 de la muestra peruana). El coeficiente alfa de la muestra peruana es más alto que el estudio español y el americano, pero sólo ligeramente superior. También es importante precisar que O´Neil y

Abedi (1996) señalaron que su propuesta de cuatro dimensiones era una validez de constructo preliminar, con lo cual no era definitivo que fueran este número de dimensiones. Estos resultados podrían estar condicionados por la variedad y condiciones de las diferentes muestras estudiadas, lo que exigiría contar con baremos de acuerdo a diferentes condiciones sociodemográficas. Con el fin de fortalecer el proceso de la validez de esta prueba es recomendable aplicar otros procedimientos tales como: validez convergente, validez predictiva o la validez discriminante. Asimismo, puede ser importante realizar estudios con el análisis factorial confirmatorio mediante ecuaciones estructurales, pues se está encontrando que los autores tienen como hallazgo de dos a cuatro dimensiones, esto podría relacionado con los tamaños y tipos de muestras, la mayoría de ellas, como la presente, ha investigado en muestras de universitarios de psicología y de otras especialidades, pero de diferente nivel de formación. El análisis factorial confirmatorio podría afirmar los hallazgos de los autores; en todo caso, es una de las tareas a realizarla más adelante, pues es necesario para el trabajo académico en muestras universitarias y de los últimos ciclos de la educación básica secundaria. En la presente investigación se llega a las siguientes conclusiones: Todos los ítems demuestran amplia consistencia en la evaluación de la actividad metacognitiva. El análisis factorial exploratorio de la prueba demuestra una estructura de tres factores. Los baremos obtenidos se pueden emplear en la evaluación de la actividad académica y con fines de medición de las líneas de base, del seguimiento y del monitoreo de los progresos en la actividad metacognitiva De otro lado, estos hallazgos pueden posibilitar estudios con otras dimensiones o áreas, o habilidades para el aprendizaje de las diferentes materias, en donde se necesita de las variables metacognitivas para un buen desempeño

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19 VALIDEZ, CONFIABILIDAD Y BAREMACIÓN DEL INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

académico. Asimismo, se podría posibilitar formas de estudio del uso de las estrategias metacognitivas en el seguimiento y monitoreo de estas estrategias metacognitivas en el desarrollo académico de los universitarios de las diferentes regiones.

Martí, E. (1995). Metacognición. Entre la fascinación y el desencanto. Infancia y Aprendizaje, 72, 9-32 Martínez, R. (2004). La concepción de aprendizaje, metacognición y cambio conceptual en estudiantes universitarios de psicología, (Tesis doctoral). Universitat Autónoma de Barcelona. Recuperado de, www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/2 632/Tesis_final.pdf

REFERENCIAS Ausubel, D., Novack, J. & Ahnesian, H. (1995). Psicología Educativa. Ciudad de México: Trillas Baker, L. & Brown, A. (1984). Metacognitive skills and reading. En P. D. Pearson, R. Barr, M. L. Kamil & P. Mosenthal (Eds.): Handbook of reading research, vol. I, New York, Longman, 353-394. Catena, R. & Trujillo H. (2003). Análisis multivariado: Un manual para investigadores. Madrid: Biblioteca Nueva. Ferrán, M. (1996). SPSS para Windows, programación y análisis estadístico. Madrid: McGraw-Hill Interamericana, Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En: L.B. Resnick (Ed.) The Nature of Intelligence. Hillsdale, N.Y.: Lawrence Erlbaum. Fernández, M., Cayssials, M. & Pérez, M. (2009). Curso básico de Psicometría: Teoría Clásica. Buenos Aires: Lugar Editorial. Herrera F, Ramírez S, & Herrera, I (2008). Tratamiento de la Cognición-Metacognición en un contexto educativo pluricultural. Universidad de Granada, España, Instituto de Estudios Ceutíes. Lang Da Silveira, F., Moreira, M. A. & Axt, T. (1992). Estrutura interna de testes de conhecimento em física: um exemplo em mecânica. Enseñanza de las Ciencia, 10(2). Recuperado de: www.unne.edu.ar/Web/cyt/cyt/2002/09Educacion/D

Morales, P. (2011). El análisis factorial en la construcción e interpretación de tests, escalas y cuestionarios. Universidad Pontificia Comillas, Madrid. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Recuperado de: http://www.upcomillas.es/personal/peter/inve stigacion/AnalisisFactorial.pdf Moreno P. (2004). El análisis factorial y los test psicológicos. Fichas de Cátedra. Recuperado de: http://www.psicologia.unt.edu.ar/fichas.htm. Mayor, J., Suengas, A. & González J. (1993). Estrategias metacognitivas: Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Síntesis. Molina, H. (2011). Manual de Estadística. Lima Perú: Universidad César Vallejo. Nunnally, J. & Bernstein, I. (1995). Teoría Psicométrica. México: Mc Graw Hill. O'Neil, H. F., & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. The Journal of Educational Research, 89(4), 234235. Osses, S. (2007). Hacia un aprendizaje autónomo en el ámbito científico. Inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso educativo. Chile: Universidad de la Frontera.

Recibido: 3 de mayo del 2012 Aceptado: 30 de mayo del 2012

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20 VALLEJOS J, JAIMES C, AGUILAR E, MERINO M.

APÉNDICES

INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Edad:……………………….. Sexo: H ( ) M ( ) Fecha:…………………………………………… Facultad:………………………………………………………………………………………………. N°

ITEMS

Siempre

Eres consciente de lo que actividad o problema

Eres consciente de qué técnica o estrategia de pensamiento usar y cuándo.

Te preguntas cómo se relaciona la información importante de la actividad con la que ya sabes.

Intentas concretizar lo qué se te pide en la tarea.

Reflexionas sobre el significado de lo que se te pide en la actividad antes de empezar a responderla

Te aseguras de haber entendido lo que hay que hacer, y cómo hacerlo.

Haces un seguimiento de tus progres os y, si es necesario, cambias las técnicas y estrategias de aprendizaje.

Utilizas múltiples técnicas de pensamiento o estrategias para resolver la actividad o la tarea.

Eres consciente de tu esfuerzo por intentar comprender la actividad an tes de empezar a resolverla.

Seleccionas y organizas la información relevante para la resolución de la tarea o actividad.

Compruebas tu trabajo mientras lo estás haciendo.

Intentas descubrir las ideas principales o la información relevante de dicha tarea o actividad.

Intentas comprender los objetivos de la actividad antes de ponerte a resolverla.

Identificas y corriges tus errores.

Eres consciente de la necesidad de planificar el curso de tu acción.

Una vez finalizada la actividad, eres capaz de reconocer lo que dejaste sin realizar.

Eres consciente de los procesos de pensamiento que utilizas (de cómo y en qué estás pensando).

Antes de empezar a realizar la actividad, decides primero, cómo abordarla.

Compruebas tu precisión a medida que avanzas en la realización de la actividad.

Te esfuerzas por comprender la información clave de la actividad antes de intentar resolverla

Muchas Veces

piensas sobre la

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Regular

Pocas Veces

Nunca

147 21

AVALIAÇÃO DA ANSIEDADE ESCOLAR EM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly* e Sandra Maria da Silva Sales Oliveira** Universidade São Francisco e Universidade do Vale do Sapucaí

RESUMO Este estudo objetivou avaliar a ansiedade em 559 alunos do 2º ao 9º ano de escolas públicas e particulares brasileiras, com idades compreendidas entre 8 e 18 anos, sendo 50.1% do sexo feminino. Utilizou-se a Escala de Ansiedade na Escola com aplicação coletiva. Os resultados evidenciaram presença de ansiedade no contexto escolar; o sexo masculino pontuou significativamente em três fatores, medo genérico, medo de situações avaliativas e na ansiedade total. Quanto à faixa etária no fator medo genérico, o grupo de alunos mais velhos apresentou pontuações mais elevadas, nos fatores insatisfação e evitação, os alunos agrupados na faixa etária de até 10 anos apresentaram pontuações significativamente menores que os demais. Constatou-se presença de ansiedade no contexto escolar. Palavras-chave: educação, avaliação psicológica, psicometria.

ASSESSMENT OF ANXIETY IN SCHOOL PUPILS IN ELEMENTARY EDUCATION ABSTRACT This study aimed at evaluating anxiety in elementary school students. The sample was formed by 559 students from 2nd to 9th years from public and private schools, with age ranging from 8 and 18 years and 50.1% of them were female. The instrument applied was the Anxiety Scale at School in only one collective session. The results evidenced the presence of anxiety in school context, the male gender scored more significantly than the female in three factors: generic fear, fear of evaluating situations and in total anxiety. The older students group of them presented higher scores; in factors dissatisfaction and avoiding and the students into the age level to 10 years old are the ones that presented significantly lower scores. Finally, it was possible to evidence the presence of anxiety in the school context studied as an indication to a necessary interview. Keywords: education, psychological evaluation, psychometric.

*Psicóloga pela Pontifícia Universidade de Campinas, Mestre e Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo e Pós-doutorado em Avaliação Psicológica pela Universidade do Minho Portugal. Professora do Programa de Pos-Graduação stricto sensu em Psicologia da Universidade São Francisco. Correspondencia: mcrisjoly@gmail.com **Psicóloga, Mestre em Avaliação Psicológica pela Universidade São Francisco, aluna do doutorado da mesma instituição e docente na Universidade do Vale do Sapucaí. Correspondencia: smsso@uol.com.br

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 21-30, 2012

22 148 RODRIGUES M, SALES S.

EVALUACIÓN DE LA ANSIEDAD EN LOS ALUMNOS DE ESCUELA EN EDUCACIÓN PRIMARIA RESUMEN Este estudio tuvo como objetivo evaluar la ansiedad en 559 estudiantes de de segundo a noveno año de escuelas públicas y privadas, con edades comprendidas entre los 8 y los 18 años, hombres 279 (49.9%) y 280 (50.1%) mujeres. Se utilizó la Escala de Ansiedad en la Escuela y la recopilación de datos ocurrió en conjunto. Los resultados mostraron la presencia de ansiedad en el contexto escolar, los varones obtuvieron mayores puntuaciones en tres factores, el miedo genérico, el miedo de las situaciones de evaluación y la ansiedad total. En cuanto al grupo de edad en el factor de temor general, el grupo de estudiantes de más edad tuvieron una mayor puntuación. En los factores de evitación y la insatisfacción, los estudiantes agrupados hasta la edad de 10 años tenían puntuaciones significativamente más bajas. Se encontró la presencia de ansiedad en el contexto escolar. Palabras claves: educación, evaluación psicológica, psicometría.

Os processos psicológicos devem ser explicados para que se entenda o que acontece quando as pessoas lidam com uma tarefa ou uma dificuldade. Dentre esses processos surge o estudo da ansiedade vista como um sentimento que adverte as pessoas de que há um perigo ou algo a ser temido. Moraes (1990) afirma que o termo ansiedade refere-se a uma debilitante apreensão durante certo período, manifestando-se em indivíduos que vivenciam situações de estresse, tais como eventos competitivos ou testes educacionais. Ainda afirma que a ansiedade pode produzir a sensação de ameaça e de falta de capacidade. Por sua vez Vasconcelos, Costa e Barbosa (2008) explicam que a ansiedade é um fenômeno universal vivenciado pelos seres humanos inúmeras vezes ao longo de sua vida. Serve como sinal de alerta para perigos iminentes. Assim, a ansiedade prepara o organismo para tomar as medidas necessárias contra possíveis ameaças. As manifestações de ansiedade podem estar associadas a acontecimentos ou situações de natureza passageira ou constituir uma maneira estável e permanente de reagir, provavelmente com base na própria constituição individual. Além disso, a sua intensidade pode variar de níveis imperceptíveis até níveis extremamente elevados, capazes de perturbarem os indivíduos. A

ansiedade aparece em situações diferentes e em qualquer faixa etária. Neste estudo o foco da ansiedade é o contexto escolar. Na fase escolar existem situações causadoras de ansiedade para as crianças, principalmente as situações novas, que inexistem na vida familiar. Ao chegar à escola, a criança vai encontrar uma realidade diferente da sua, um mundo desconhecido e estranho que muitas vezes a obriga a fazer silêncio, entrar na fila, ficar de castigo, escutar, calar, obedecer e se encontrar com pessoas que nunca viu. Diante do que encontra a criança reage, sente-se ansiosa e acha difícil se adaptar a escola. Mas a ansiedade em escolares não ocorre apenas quando vão pela primeira vez às escolas, ela pode ocorrer em alunos veteranos, que em várias situações, sentem-se impotentes para resolver conflitos (Oliveira, 2001). Ao longo dos anos a ansiedade escolar foi bastante pesquisada e os estudos realizados por Monteiro (1980), Tobias (1980), Wigfield e Eccles (1989) Loos (2004) apóiam a hipótese de que a alta ansiedade interfere negativamente na performance acadêmica. A ansiedade pode afetar tanto alunos com alto como com baixo desempenho. Alunos bem-sucedidos podem tornar-se ansiosos por causa das expectativas não realistas dos pais, dos colegas ou mesmo suas, de que devem ter um ótimo desempenho em todas as

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23 AVALIAÇÃO DA ANSIEDADE ESCOLAR EM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

disciplinas. No caso de alunos com baixo desempenho, se as situações de fracasso na escola se repetem, a ansiedade pode aumentar como conseqüência do desempenho pobre. Observa-se nas crianças respostas afetivas tais como irritabilidade, apatia, depressão, raiva e desesperança que se somam as grandes desorientações cognitivas e uma dificuldade por parte dos alunos e dos professores em entender o que está acontecendo. A falta de controle sobre os acontecimentos faz com que as crianças se sintam particularmente vulneráveis e quando se acrescentam as imaturidades conceituais e percepções errôneas, fica mais fácil enxergar porque podem ser tão afetadas por circunstâncias fora do seu controle. Os professores, na maioria das vezes, não entendem que há uma diferença entre as percepções adultas e as das crianças no que se refere ao impacto dos acontecimentos da vida. Entender essa diferença é fundamental. É entender as variáveis interpessoais e identificar suas conseqüências comportamentais (Oliveira & Sisto, 2002). No que concerne à ansiedade escolar e sua relação com a variável sexo, os estudos realizados por Silverman, La Greca e Wasserstein (1995) ao avaliarem crianças entre 7 e 12 anos demonstram em seus resultados que meninas são mais ansiosas do que meninos. Guida e Ludlow (1989) e Inderbitzen e Hope (1995) avaliando alunos de escola elementar, mostraram que as meninas tinham uma ansiedade mais alta que os meninos em várias comparações. Rosa, Souza e Baldwin (2000) explica o fato devido a expectativa que envolve o comportamento feminino devido à nossa cultura permitir mais liberdade ao sexo masculino que o feminino. Outros fatores na opinião de Silverman et al. (1995) que podem explicar esse resultado psicológico entre os sexos é o fato das mulheres possuírem mais ansiedade nas preocupações relacionadas à saúde, segurança social e escola. Também Singh, Moraes e Ambrosano (2000) exploraram as diferenças de gênero em 364 crianças da faixa etária de 7 a 13 anos. Três questionários com questões de múltipla escolha

foram aplicados em grupos de 10 crianças. O primeiro questionário destinou-se à avaliação do medo ao tratamento odontológico e outras situações O segundo questionário contém 20 itens relacionados as situações potencialmente produtoras de ansiedade. O terceiro questionário contém 40 itens sendo 20 relacionados ao controle percebido e 20 ao controle desejado. Em relação ao medo e ansiedade, a média dos escores foi mais elevada para o sexo feminino do que para o sexo masculino (p < 0.05). Os autores focalizaram também a idade, e detectaram que crianças da faixa de 11 a 13 anos revelaram-se em média mais ansiosas que as de 7 a 9 anos. Ainda no que concerne a diferença entre sexo, Batista e Oliveira (2005) investigaram os sintomas de ansiedade mais comuns em adolescentes, e avaliaram 511 alunos de ambos os sexos, com idades compreendidas entre 14 e 18 anos, matriculados em três escolas pública e privada de ensino fundamental e médio. Para a coleta de dados utilizaram um instrumento composto de 75 itens, cuja base para elaboração foi o CID 10 e o DSM IV, nos quais os alunos foram instruídos a escolher uma das respostas "sempre", "as vezes" ou "nunca" de acordo com a freqüência de sua ocorrência. Os resultados demonstraram que os sintomas mais comuns manifestados em adolescentes do sexo masculino agruparam-se sintomas físicos e emocionais, quais sejam, tremor, agitação, irritabilidade, taquicardia, dor de estômago e insônia representando sintomas físicos e, medo, preocupação, nervosismo, pavor, aborrecimento e susto representando os sintomas emocionais. Os resultados demonstraram que as meninas apresentaram pontuações mais altas para ansiedade do que os meninos, fato que pode ser explicado pela maior necessidade de aprovação social que as meninas enfrentam. Com o objetivo de verificar em qual etapa de ensino as concepções sobre a Matemática se apresentam como negativas e avaliar qual o nível de ansiedade apresentado pelos alunos quando expostos a situações que envolvem a disciplina, Araújo e cols (2006) utilizaram a Escala de Ansiedade Matemática e revelaram que conforme

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a série aumenta, a ansiedade também aumenta. Para esses autores as crianças de 5ª série apresentam ansiedade moderada enquanto que as de 6ª e 7ª séries apresentam muita ansiedade, em função do grau de dificuldade dos conteúdos e da pouca vontade de estudo dos alunos destas séries. Sendo assim, este estudo objetivou avaliar a ansiedade em alunos do Ensino Fundamental e eventuais diferenças com relação ao sexo e idade. Soma-se a isso, a preocupação de que a ansiedade pode prejudicar a vida escolar, causar sofrimento e fazer com que a criança se desgaste a tal ponto que seu pensamento se ausente de qualquer aprendizado além de se desenvolver no ambiente escolar em diversas situações a saber, na relação professor-aluno, nas práticas pedagógicas utilizadas, nas práticas muito exigentes de avaliação, com a pressão do tempo, na competição e na comparação social.

MÉTODO Delineou-se um estudo de levantamento com vistas à análise de variáveis relativas ao contexto e aos participantes. Foram utilizadas estatística descritiva e inferencial paramétrica, considerando-se a distribuição normal dos resultados obtidos. Participantes Participaram do estudo 559 alunos de 2º ao 9º ano do Ensino Fundamental de escolas publicas (n = 53.6%) e particulares (n = 46.4%) do interior de Minas Gerais, com idades compreendidas entre 8 e 18 anos, média igual a 12.27 e desvio padrão 2.05. Entre estes alunos 279 (49.9%) pertenciam ao sexo masculino e 280 (50.1%) ao sexo feminino. Instrumento Foi utilizada a Escala de Ansiedade na Escola de Oliveira (2001) construída com itens baseadas nos sintomas de ansiedade descritos no DSM IV, na CID 10 e em bibliografias indicando ansiedade em situações escolares. As palavras chave usadas foram: tremores ou sensação de fraqueza, tensão

ou dor muscular, inquietação, fadiga fácil, falta de ar ou sensação de fôlego curto, palpitações, sudorese (mãos frias e úmidas), boca seca, vertigens e tonturas, náuseas e diarréia, rubor ou calafrios, polaciúria, bolo na garganta, impaciência, resposta exagerada à surpresa, dificuldade de concentração ou memória prejudicada, dificuldade em conciliar e manter o sono, irritabilidade. Houve preocupação de tornar os itens condizentes com o atributo, que os mesmas expressassem uma única idéia, fossem curtos com expressões simples e inequívocas. Preocupou-se também, ao construir os itens, com uma linguagem variada e em dosar termos favoráveis e desfavoráveis. Optou-se por trabalhar com itens que enfatizassem as situações com base nas quais deveriam se manifestar, indicando a intensidade de sua ocorrência (sempre igual a 2 pontos, às vezes igual a 1 ponto e nunca igual a zero). Foram construídas 53 frases, seqüenciadas de forma aleatória no instrumento, foi aplicado coletivamente a 559 alunos de segundo ao nono ano do Ensino Fundamental. As frases foram pontuadas e nesses dados foi feita uma análise fatorial por componentes principais, rotação varimax, a configuração de 4 fatores. Foram eliminados os itens que apresentaram saturação inferior a 0.40 em pelo menos um fator. Com a aplicação desses critérios, chegou-se a trinta e oito itens com quatro fatores bem discriminados. Para interpretar cada fator observou-se a possível nucleação das frases. Assim, o núcleo do fator 1, foi interpretado como medo genérico; o núcleo do fator 2, foi interpretado como de satisfação ou compensação; o núcleo do fator 3, foi interpretado como de evitação; e o núcleo do fator 4, foi interpretado como medo de situações avaliativas associadas ao medo. As medidas de precisão foram calculadas, com base na consistência interna, para cada subescala e para o instrumento como um todo. Dentre as subescalas, a que apresentou menor precisão por alfa foi a do fator 2 (satisfação ou compensação) com coeficiente de 0.66. No fator 3 (evitação) o coeficiente alfa é 0.68 e no fator 4

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(medo de situações avaliativas) alfa igual a 0.69. O fator 1 (medo genérico) apresentou coeficiente alfa de 0.88. Esses valores podem ser considerados bons ao se considerar o número de itens. Para a ansiedade geral observa-se coeficiente alfa de 0.84.

sido dadas as instruções, após a leitura de cada questão, foi dada uma pausa para que todos marcassem a resposta escolhida.

Procedimentos

Este estudo objetivou avaliar a ansiedade em alunos do Ensino Fundamental e explorar eventuais diferenças com relação ao sexo e as idades. Recorreu-se a estatística descritiva para identificar média e desvio padrão das respostas obtidas. Os resultados estão ilustrados na Tabela 1 com vistas a identificar a existência ou não de diferenças significativas. Para verificar a frequência de ansiedade nos quatro fatores e total de acordo com o sexo dos participantes utilizou-se o teste t de student.

Após a aprovação do Comitê de Ética em pesquisa da Universidade São Francisco e contato prévio realizado e aprovado pelos diretores das escolas e pais dos alunos quanto à aplicação do instrumento, foi agendada data e horário para a coleta de dados. A aplicação do instrumento foi realizada por um dos pesquisadores, nas salas de aula, em horário regular. Foi distribuída aos alunos a Escala de Ansiedade na Escola, tendo

RESULTADOS

Tabela 1 Estatística descritiva da frequência de ansiedade por fatores e total percebida pelos alunos (N = 559) Minimo

Máximo

Média

Desvio padrão

Medo genérico Insatisfação Evitação Medo de situações avaliativas

0 0 0 0

40 16 15 10

13.72 5.41 4.42 3.11

6.21 3.69 2.55 2.11

Ansiedade Total

26.67

11.86

Considerando o propósito de verificar medias e desvios padrão para cada fator e ansiedade total, verificou-se pela a Tabela 1 que o fator medo genérico apresentou a maior média. A menor média se refere a medos de situações

avaliativas do fator 4. Quanto a ansiedade total a média foi de 26.67 e o desvio padrão de 11.86. Ressalta-se que o fator 1 (medo genérico) congrega o maior número de itens do que os demais fatores.

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26 RODRIGUES M, SALES S.

Tabela 2. Estatística inferencial para freqüência de ansiedade por fatores e total percebida pelos participantes para sexo pelo teste t de Student

Medo genérico

Insatisfação

Evitação Medo de situações avaliativas Ansiedade Total

t (557) 3.99

<0.001

3.77 3.56

2.90

0.004

4.68

2.60

2.42

0.016

279

4.16

2.48

masculino feminino masculino

279 280 279

3.48 2.74 28.79

2.20 1.96 12.18

4.25

<0.001

4.28

<0.001

feminino

279

24.55

11.16

sexo

Média

masculino

279

14.76

6.11

feminino

280

12.69

6.15

masculino

279

5.86

feminino

280

4.96

masculino

279

feminino

Considerando o propósito de comparar o sexo, realizou-se o teste t student, Tabela 2. Obteve-se resultados com pontuação significativamente mais elevada em todos os fatores para o sexo masculino. Em assim sendo,

analisou-se a organização dos grupos em função da série por meio do Teste post hoc de Tukey e obteve-se diferença não convergente com a literatura.

Tabela 3. Estatística inferencial para freqüência de ansiedade por fatores e total percebida pelos participantes para faixa etária pela ANOVA

Medo Genérico Insatisfação Evitação Medo de situações avaliativas Ansiedade Total

Conforme aponta a Tabela 3, verificou-se que os fatores medo genérico, insatisfação e evitação apresentaram diferenças de médias estatisticamente significativas quanto à faixa

F(5.553)

8.497 4.019 4.984 2.441 1.980

<0.00 0.018 0.007 0.088 0.139

etária. Em função disso, analisou-se pelo Teste post hoc de Tukey os agrupamentos formados para cada um dos três fatores em função da faixa etária.

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27 AVALIAÇÃO DA ANSIEDADE ESCOLAR EM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Tabela 4 Grupos formados pelo fator medo genérico por meio da análise post hoc de Tukey para as faixas etárias. alfa = 0.05 Agrupamento por idade N

até 10 anos

136

12.68

11 a 13 anos

253

13.22

14 anos ou mais

170

15.31

Sig.

0.684

Conforme aponta a Tabela 4, houve a formação de três grupos pelo fator medo genérico. Observou-se que o grupo dos alunos com 14 anos

1.000

ou mais apresentam resultados significativos. Estes se diferenciam das duas outras faixas etárias com estudantes mais jovens.

Tabela 5 Grupos formados pelo fator insatisfação por meio da análise post hoc de Tukey para as faixas etárias. alfa = 0.05 Agrupamento por idade N

11 a 13 anos

253

5.09

14 anos ou mais

170

5.28

até 10 anos

136

5.28 6.18

Sig.

0.878

Conforme aponta a Tabela 5, foi possível perceber que os alunos que se agruparam na faixa etária de até 10 anos foram os que apresentaram

0.060

maior insatisfação com as situações escolares. Esta faixa etária se diferencia dos estudantes de 11 a 13 anos.

Tabela 6 Grupos formados pelo fator evitação por meio da análise post hoc de Tukey para as faixas etárias. alfa = 0.05 Agrupamento por idade N

14 anos ou mais

170

4.01

11 a 13 anos

253

4.42

até 10 anos

135

Sig.

4.42 4.93

0.285

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0.145

28 RODRIGUES M, SALES S.

A Tabela 6 demonstra que os alunos mais novos (até 10 anos) apresentaram diferença significativa quanto a evitação em relação aos estudantes de 14 anos ou mais. Os mais novos revelaram maior evitação da ansiedade do que os mais velhos.

fatores, medo genérico, medo de situações avaliativas e na ansiedade total. Estes dados diferem dos encontrados nos trabalhos de Silverman et al. (1995), Singh, Moraes e Ambrosano (2000) e Batista e Oliveira (2005) que revelam encontrar média dos escores mais elevada para o sexo feminino do que para o sexo masculino.

DISCUSSÕES

Os estudos acima referidos não referem em verificar a ansiedade em situações escolares, neste sentido, levanta-se a hipótese de que nos meninos esta diferença poderia acarretar pensamentos negativos frente às atividades avaliativas, levando em consideração como os outros veriam seu desempenho, tendo o pensamento de derrota, subestimando sua capacidade de realização de tarefas. Não se pode esquecer o fato do instrumento avaliar especificamente a ansiedade no contexto escolar.

Este estudo teve como objetivo avaliar a ansiedade em alunos do Ensino Fundamental. Foi possível perceber que dentre os quatro fatores que o instrumento avalia, o fator medo genérico apresentou maior média e maior desvio padrão e o fator medos de situações avaliativas a menor média e o menor desvio padrão. Partindo-se da idéia de que ansiedade e medo são formas mais intensas de se demonstrar uma preocupação, pode-se dizer que os alunos em estudo apresentam manifestações de ansiedade no contexto escolar. As frases referentes ao fator medo genérico se referem a situações de sintomas de ansiedade como por exemplo “quando estou na escola, minha barriga dói” e “na hora de ir para a escola sinto enjôo”. Autores como Gorayeb e Gorayeb (2002); Oliveira e Sisto (2002) esclarecem que medo de ir à escola é muito comum num ou outro momento do desenvolvimento das crianças menores, mas não na idade em que a avaliação foi realizada. Na fase escolar existem situações causadoras de ansiedade para as crianças, principalmente as situações novas, que inexistem na vida familiar. Ao chegar à escola, a criança vai encontrar uma realidade diferente da sua, um mundo desconhecido e estranho que muitas vezes a obriga a fazer silêncio, entrar na fila, ficar de castigo, escutar, calar, obedecer e se encontrar com pessoas que nunca viu. Diante do que encontra a criança reage e sente-se ansiosa, achando difícil se adaptar a escola. Pela análise da pontuação da Escala de Ansiedade na Escola por fatores e total percebida pelos participantes para sexo pelo teste t de Student verificou-se que o sexo masculino apresentou diferenças significativas em três

Quanto a comparação da faixa etária pela ANOVA, verificou-se que os fatores medo genérico, insatisfação e evitação apresentaram diferenças de médias estatisticamente significativas. Em função disso, analisou-se pelo Teste post hoc de Tukey os agrupamentos formados para cada fator em função da faixa etária. No fator medo genérico observou-se que o grupo de alunos com 14 anos ou mais apresentou diferenças significativas; nos fatores insatisfação e evitação os alunos que se agrupam na faixa etária de até 10 anos são os que apresentam diferenças significativas. Os dados encontrados no fator medo genérico, corroboram com os estudos de Locker, Shapiro e Liddell (1999) e Singh, Moraes e Ambrosano (2000) quando afirmam que conforme a idade aumenta a ansiedade também aumenta. Entretanto, os resultados encontrados nos outros dois fatores insatisfação e evitação, os alunos mais novos apresentam pontuações mais elevadas, contrariam os estudos acima citados. Levanta-se a hipótese de que os alunos mais velhos podem ter mais facilidade em trabalhar com situações de evitação da ansiedade e insatisfação escolar do que os alunos mais novos.

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29 AVALIAÇÃO DA ANSIEDADE ESCOLAR EM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Com este estudo foi possível verificar a presença de ansiedade no contexto escolar e que poucos estudos referem ao construto especificamente no Ensino Fundamental. As relações desta variável com sexo e idade ampliam sua abrangência e evidenciam a importância de mais estudos relacionados, uma vez que a ansiedade é um construto que apresenta muitas possibilidades de pesquisa, mas poucos ainda são os estudos relacionados a pesquisas nacionais específicas sobre essa temática. Foi possível, também, observar por meio dos resultados obtidos que ela não ocorre apenas quando os alunos vão pela primeira vez à escola, a ansiedade pode ocorrer em alunos veteranos, que em várias situações sentem-se impotentes para resolver conflitos. Torna-se importante os professores identificarem os alunos ansiosos, pois assim sendo, o sofrimento dos mesmos poderia ser minimizado. Inicialmente porque mudariam suas atitudes com tais alunos e se necessário poderiam encaminhá-los para uma ajuda terapêutica. Para Moraes (1990) a ansiedade refere-se a uma debilitante apreensão durante um certo período, manifestando-se em indivíduos que vivenciam situações de estresse, tais como eventos competitivos ou testes educacionais. Ainda afirma que a ansiedade pode produzir a sensação de ameaça e de falta de capacidade. Sendo assim, uma avaliação da ansiedade no contexto escolar poderia viabilizar programas interventivos que focariam o seu emprego e a sua utilização diversificada. Assim, essas propostas também deveriam atingir os professores, uma vez que estes profissionais são responsáveis pelo desenvolvimento integral de seus alunos, a saber, cognitivos, emocionais, sociais, morais, dentre outros existentes no contexto escolar. REFERÊNCIAS Batista, M. A. & Oliveira, S.M.S.S. (2005). Sintomas de ansiedade mais comuns em adolescentes. Revista Psic, São Paulo, 6(2), 43-50.

Gorayeb, M.A.M. & Gorayeb, R. (2002). Cefaléia associada a indicadores de transtornos de ansiedade em uma amostra de escolares de Ribeirão Preto. Arquivos de Neuro-Psiquiatia. São Paulo, 60 (3B), 764-768. Guida, F. W., & Ludlow, L. H. (1989). A cross-cultural study of test anxiety. Journal of Cross-Cultural Psychology, 20, 178-190. Inderbitzen, H. M., & Hope, D. A. (1995). Relationship among adolescent reports of social anxiety, anxiety, and depressive simptoms. Journal of Anxiety Disorders, 9, 385-396. Locker D, Shapiro D, Liddell A. (1999). Who is dentally anxious? Concordance between measures of dental anxiety. Community Dent Oral Epidemiol, 24, 346-350, Loos, H. (2004) Ansiedade e aprendizagem: um estudo com díades resolvendo problemas algébricos. Estudos de psicologia, 9(003), 563 – 573. Monteiro, M. N. (1980). Um estudo da ansiedade e suas implicações no desempenho acadêmico. Dissertação de Mestrado não-publicada, Curso de Pós Graduação em Psicologia Clínica, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, RJ. Moraes, L. C. (1990). Ansiedade e Desempenho no Esporte. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, 4(2), 51-56. Oliveira, S.M.S.S. (2001). Estudo exploratório para uma escala de ansiedade escolar. Dissertação de Mestrado, Itatiba: Universidade São Francisco Oliveira, S.M.S.S. & Sisto, F.F. (2002). Estudo para uma escala de ansiedade escolar para crianças. Campinas. Psicologia Escolar Educacional, 6(1), 57-66. Proeger, C. & Myrick, R.D. (1980). Teaching children to relax . Research Bulletin, 14(3), 254-262. Rosa, F. H. Souza, E. de & Baldwin, J. R. (2000) A Construção Social dos Papéis Sexuais Femininos. Psicologia: Reflexão e Crítica, 13(3), 485-496 Silverman, W. K., La Greca, A. M., & Wasserstein, S. (1995). What do children worry about? Worries and their relation to anxiety. Child Development, 66, 671-686.

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30 RODRIGUES M, SALES S.

Singh, K. A.; Moraes, A. B. A. de; Ambrosano, G. M. Medo, ansiedade e controle relacionados ao tratamento odontológico. Pesq Odont Bras, 14(2), 131-136, abr./jun. 2000. Tobias, S. (1980). Anxiety and instruction. Em I. G. Sarason (Org.), Test anxiety: Theory, research and applications. pp. 289-309. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Vasconcelos, A. S., Costa, C. & Barbosa, L. N. F. (2008). Do transtorno de ansiedade ao câncer. Revista SBPH. Rio de Janeiro 11(2), 51-71. Wigfield, A. & Eccles, J. S. (1989). Test anxiety in elementary and secondary school students. Educational Psychologist, 24, 159-183.

Recibido: 12 de marzo del 2012 Aceptado: 3 de mayo del 2012

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147 31

ANÁLISIS PSICOMÉTRICO PRELIMINAR DE LA ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA (AMAS-A) EN ADULTOS LIMEÑOS Lidia Sotelo L.*, Noemí Sotelo L.**, Sergio Dominguez L.***, Oscar Padilla T**** Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú

RESUMEN Se analizaron las propiedades psicométricas de la Escala de Ansiedad Manifiesta (AMAS-A) en una muestra de adultos limeños, varones y mujeres, de edades comprendidas entre 18 y 60 años. El objetivo del estudio fue obtener evidencias de validez que apoyen su uso en población adulta. Se hallaron indicadores de confiabilidad aceptables a través del método de consistencia interna (KR20), obteniéndose un coeficiente de .86 para la muestra general, de .89 para varones y .819 para mujeres, así como evidencia de validez de contenido por medio de la V de Aiken y validez factorial (estructura factorial parsimoniosa y coherente), evidenciándose tres factores que explican el 37.42% de varianza. En este contexto, la Escala de Ansiedad Manifiesta en Adultos-A cuenta con propiedades psicométricas adecuadas para continuar estudios de validación. Palabras claves: ansiedad, propiedades psicométricas, confiabilidad, validez.

PRELIMINARY PSYCHOMETRIC ANALYSES OF THE ADULT MANIFEST ANXIETY SCALE (AMAS-A) IN A SAMPLE OF ADULTS FROM LIMA ABSTRACT Were analyzed the psychometric properties of the Adult Manifest Anxiety Scale (AMAS-A) in a sample of Lima adults, men and women, of ages between 18 and 60 years. The objective of the study was to obtain validity evidences that support their use in adult population. Were acceptable indicators of reliability through method of internal consistency (KR20), and was obtained a coefficient of .86 for the total sample, de .89 for the male sample and .819 for the female sample, as well as evidence of validity of content by means of the V of Aiken and factorial validity (parsimonious and coherent factorial structure). Were obtained three factors that explain the 37.42% of the variance. In this context, the Adult Manifest Anxiety Scale counts on goods psychometric properties to continue validation studies. Keywords: anxiety, psychometric properties, reliability, validity.

*Docente de la Facultad de Psicología de la UNMSM y UIGV. Jefa del Gabinete de Psicometría, Testoteca y Videoteca de la Facultad de Psicología de la UNMSM. E-mail: lidia_sotelo@hotmail.com **Docente de la Facultad de Psicología de la UNMSM y UIGV. E-mail: noesotelo2002@yahoo.es ***Docente de la Facultad de Psicología y Trabajo Social de la UIGV. Miembro del Gabinete de Psicometría, Testoteca y Videoteca de la Facultad de Psicología de la UNMSM. E-mail: sdominguezmpcs@gmail.com ****Bachiller en Psicología -UNMSM. E-mail: oscarpadilla_psic@hotmail.com

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32 SOTELO L, SOTELO N, DOMINGUEZ S, PADILLA O.

ANÁLISES PRELIMINARES DA ESCALA DE ADULTOS MANIFEST ANSIEDADE (AMASA) EM UMA AMOSTRA DE ADULTOS DE LIMA RESUMO Foram analisadas as propriedades psicométricas da Escala de Ansiedade Manifesto (AMAS-A) em uma amostra de adultos de Lima, homens e mulheres, com idades entre 18 e 60. O objetivo foi a obtenção de evidências de validade para apoiar a sua utilização em adultos. Indicadores de confiabilidade foram consideradas aceitáveis ?pelo método de consistência interna (KR20), gerando um coeficiente de 0,86 para a amostra total de 819 homens e .89 para as mulheres, e evidência de validade de conteúdo por meio do V Aiken e validade fatorial (fator de estrutura parcimoniosa e coerente), mostrando três fatores que explicam 37,42% da variância. Neste contexto, a Escala de Ansiedade de manifesto para Adultos-A. Tem propriedades psicométricas adequadas para outros estudos de validação. Palavras-chave: ansiedade, as propriedades psicométricas, confiabilidade, validade. La ansiedad está definida como una reacción o un estado de displacer que es distinto de otros estados por una combinación de experiencias y cambios fisiológicos, comprendiendo además sentimientos de intranquilidad, tensión y aprensión (Spielberger & Rickman, 1990). En este sentido, los problemas de ansiedad se caracterizan fundamentalmente por preocupación, acompañada por inquietud, fatiga, dificultades para concentrarse, irritabilidad, tensión muscular y perturbaciones del sueño (Deffenbacher, 1997). Entonces, la preocupación queda definida como continuos pensamientos sobre el peligro futuro que se experimentan como aversivos y relativamente incontrolables (Dugas & Ladonceur, 1997). Para Deffenbacher (1997), las personas con problemas de ansiedad, fundamentalmente ansiedad generalizada, centran sus preocupaciones en posibles fracasos interpersonales, incapacidad para desenvolverse en áreas fundamentales de la vida, preocupaciones económicas o de la salud Ante estas circunstancias la persona no es capaz de encontrar soluciones realistas, ya que se centra en los aspectos negativos de su dificultad, lo que se transforma en una retroalimentación negativa, afectando su vida personal en todos sus aspectos: pareja, familia, trabajo, relaciones sociales, etc. La American Psychiatric Association (2000) brinda como criterios para diagnosticar problemas

de ansiedad: la existencia de preocupación excesiva (expectación aprensiva) sobre una amplia gama de acontecimientos o actividades (como el rendimiento laboral o escolar) que se prolongan más de seis meses, así como la presencia de tres o más de los siguientes síntomas: inquietud o impaciencia, fatigabilidad fácil, dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco, irritabilidad, tensión muscular y alteraciones del sueño. Hoy en día, la ansiedad se considera como uno de los trastornos mentales más prevalentes, junto con la depresión. Es por ello que el Instituto Nacional de Salud Mental “Honorio DelgadoHideyo Noguchi” (2002), en su Estudio Epidemiológico de Salud Mental de Lima y Callao, indica que la prevalencia de una vida con trastornos de ansiedad en general es de 20.3% en los varones y 30.1% en las mujeres. Un estudio más reciente del Ministerio de Salud (2004) nos dice que la prevalencia anual de los trastornos de ansiedad estaría en ascenso; asimismo, se presume que hay una cifra oculta, pues muchos afectados por este problema no recurren a los servicios de salud. En este contexto, el presente trabajo tuvo como objetivo fundamental determinar las propiedades psicométricas de la Escala de Ansiedad Manifiesta en su versión para adultos (AMAS-A), elaborada por Reynolds, Richmond

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 31-46, 2012

33 ANÁLISIS PSICOMÉTRICO PRELIMINAR DE LA ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA (AMAS-A) EN ADULTOS LIMEÑOS

& Lowe (2007), en cuanto a validez y confiabilidad, dado que no se han hallado estudios nacionales con este instrumento. Como existe evidencia de validez y confiabilidad en otras latitudes, según se confirma líneas arriba, este hecho incentivó la realización del presente estudio. Dicho instrumento tiene ventajas sobre otros tests como el Autoinforme de Ansiedad de Zung, así como el Inventario de Ansiedad EstadoRasgo, del cual cabe resaltar que no existe en Perú una validación, oficial al menos, de dicho instrumento ni en la población general ni universitaria, ya que en los estudios se toman en consideración la versión de Spielberger et al. (1971) (Anchante, 1993; Celis et al., 2001; Torrejón, 2011). Por otro lado, el autoinforme de Ansiedad de Zung no cuenta con estudios empíricos en nuestro país que avalen su uso; además, presenta un sesgo hacia el componente fisiológico de la ansiedad. Por lo expuesto anteriormente, es necesario contar con un instrumento de evaluación de la ansiedad válido y confiable para la población adulta. Como ya se ha comentado, aunque existen instrumentos para evaluarla, estos no están estandarizados para la población peruana y, además, no abarcan las áreas que presenta la prueba que es objeto de estudio en esta oportunidad. Se seleccionó la forma A para el presente trabajo debido a que la Forma C (Universitarios), ya es parte de un proyecto de validación diferenciado de este estudio. Además de ello, gran parte de los reactivos de la Forma C están enfocados en la ansiedad ante los exámenes, para lo cual existen instrumentos específicos como el Inventario de Autoevaluación de la Ansiedad ante Exámenes (IDASE) (Aliaga, Ponce, Bernaola & Pecho, 2001; Bauermeister, Collazos & Spielberger, 1983) que evalúan ese aspecto. En la estandarización realizada en México de la Escala de Ansiedad Manifiesta en AdultosAMAS (Murueta et al. 2006, en Reynolds, Richmond & Lowe, 2007), en una muestra de 506 personas (271 mujeres y 235 varones) con edad promedio de 37.57 años, la escala obtuvo en su forma A, coeficientes alpha de Cronbach de .76, .78, .62 y .88 en las escalas

inquietud/hipersensibilidad, ansiedad fisiológica, preocupaciones sociales/estrés y escala total, respectivamente. Muestran como evidencia de la validez de constructo la intercorrelación entre las escalas, mostrando una correlación de .91, .83 y .84 de la escala total con las escalas de inquietud/hipersensibilidad, ansiedad fisiológica y preocupaciones sociales/estrés, correspondientemente. Reynolds, Richmond y Lowe (2007) refieren que en la estandarización inicial del instrumento en una muestra de 1419 individuos (626 mujeres y 793 varones) de edad promedio 35.3 años (DS=10.5) exploraron la confiabilidad, mediante las estrategias de test-retest (estabilidad) y alpha de Cronbach (consistencia interna). Los coeficientes encontrados por medio del método test-retest oscilaron entre .85 (Escala Total) y .67 (Ansiedad fisiológica), y los alfa estuvieron entre .91 (Escala Total) y .71 (Preocupaciones sociales/Estrés). Los autores aportan evidencia de validez de constructo mediante una correlación significativa entre las escalas inquietud/hipersensibilidad, ansiedad fisiológica y preocupaciones sociales/estrés con la escala total de .64, .83 y .78, correspondientemente. Lowe y Reynolds (2004), analizaron posteriormente las propiedades psicométricas en una muestra de 871 individuos (507 mujeres y 364 varones) de edad promedio 37.86 años, todos ellos de nacionalidad estadounidense y clínicamente normales. Dichos autores refieren que los instrumentos poseen una adecuada consistencia interna, presentando unos índices de .89 para la muestra total, .85 para los varones y .90 para las mujeres en la escala total. Reportaron además un coeficiente de confiabilidad test-retest de .85 tras una semana de intervalo entre las aplicaciones. Para determinar la estructura factorial, se usó el análisis factorial a través del método de componentes principales con rotación promax. Los autovalores y el gráfico de sedimentación fueron utilizados como criterios para determinar los cuatro factores que componen la escala. El primer factor fue denominado inquietud/hipersensibilidad; el segundo factor, ansiedad fisiológica y el tercer factor describe la

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34 SOTELO L, SOTELO N, DOMINGUEZ S, PADILLA O.

ansiedad asociada con cada día de la vida adulta. Un cuarto factor describe la conducta socialmente deseable, conformando una escala de mentira. En un estudio complementario (Lowe & Reynolds, 2004), con 76 adultos (48 mujeres y 28 varones) de edad promedio 27.96 años, todos ellos estadounidenses y clínicamente normales, se estudiaron la validez convergente del instrumento al correlacionarlo con el Inventario de Ansiedad Estado/Rasgo (Spielberger, Gorsuch & Lushene, 1977) y la Escala de Autoconcepto de Tennessee (Fitts & Warren, 1996). Fue evaluada la validez convergente mediante las correlaciones de las puntuaciones totales del AMAS y el puntaje de Ansiedad-Rasgo, y se obtuvo una correlación de .80. Asimismo, las correlaciones de las dimensiones del AMAS, ansiedad fisiológica, inquietud/hipersensibilidad y preocupaciones sociales/estrés con la escala Ansiedad Rasgo fueron de .75, .72 y .62, respectivamente. La validez divergente de la escala fue evaluada al comparar el AMAS con los puntajes de la escala de Conflicto de la Escala de Autoconcepto de Tennessee, y se encontraron correlaciones débiles, no significativas con la escala total, la ansiedad fisiológica, inquietud/hipersensibilidad y preocupaciones sociales/estrés de .15, .19, .15 y .12 respectivamente. Por otro lado, en dicho estudio, para constatar la validez interna de la prueba, se observaron correlaciones interescalas del AMAS significativas en todos los aspectos, excepto con relación a la escala de mentiras. Así, destaca la c o r r e l a c i ó n d e l a e s c a l a inquietud/hipersensibilidad, ansiedad fisiológica, preocupaciones sociales/estrés con la escala total de .92, .87 y .83.

con instrumentos validados (con todo lo que este proceso de recopilación de evidencia conlleva) en nuestro medio para la evaluación de aspectos referidos a la ansiedad. Esto permitirá una adecuada identificación por parte del evaluador en población clínica, ya que así se llenará el vacío que significa la evaluación de la ansiedad de manera más amplia en nuestro medio; es decir, sin centrarse solamente en el aspecto fisiológico de la ansiedad, sino considerando aquellos aspectos de la vida cotidiana que influyen tanto en la génesis como en el mantenimiento de los desórdenes de ansiedad. MÉTODO Según León y Montero (2002), sería un estudio instrumental, destinado a la adaptación y estudio de las propiedades psicométricas de un test. Participantes La muestra de estudio estuvo conformada por 229 personas, 92 varones y 137 mujeres, de edades comprendidas entre 18 y 60 años (M=35.89); las cuales acuden a consulta psicológica en hospitales de Lima Metropolitana, y cuya impresión diagnóstica de acuerdo indicadores CIE-10 fue de Ansiedad. El muestreo utilizado fue de tipo intencional. Instrumento

Si bien es cierto, los autores de la baremación mexicana refieren que la validez de constructo de la Escala de Ansiedad Manifiesta en Adultos (AMAS) fue ampliamente estudiada, lo cierto es que los ítems manifiestan comportamientos diferentes de una cultura a otra, lo cual justifica el proceder realizado en este estudio, al buscar evidencias a nivel de análisis factorial.

La Escala de Ansiedad Manifiesta en Adultos (AMAS), de Reynolds, Richmond & Lowe (2007), en su Forma A dirigida a adultos, traducción mexicana, consta de 36 afirmaciones, 30 de las cuales corresponden a conductas relacionadas con la ansiedad, y seis a una subescala de sinceridad, enfocadas en conductas socialmente aceptables. La persona responde si la conducta que se presenta en el enunciado corresponde con ella en una escala dicotómica (SI/NO).

Entonces, se evidencia la necesidad de contar

Dicha escala busca evaluar la ansiedad

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35 ANÁLISIS PSICOMÉTRICO PRELIMINAR DE LA ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA (AMAS-A) EN ADULTOS LIMEÑOS

considerando diferentes aspectos, tales como: Inquietud/hipersensibilidad, Ansiedad fisiológica y Preocupaciones sociales/estrés; además, contar con una puntuación total que es la sumatoria de los totales de las escalas mencionadas. Inquietud/hipersensibilidad: consta de catorce ítems. Las puntuaciones elevadas corresponden a personas que internalizan la ansiedad y que consumen un exceso de energía emocional al enfrascarse en ideas improductivas. Ansiedad fisiológica: presenta nueve ítems. Los reactivos reflejan respuestas físicas a la internalización de ansiedades de una persona, lo que brindaría un indicador de las manifestaciones físicas de la ansiedad y denota la propensión general a la sintomatología somática. Preocupaciones sociales/estrés: tienen siete reactivos. Valora la ansiedad y el estrés asociados con las preocupaciones acerca del punto de vista de los demás, de las actividades sociales y la vida cotidiana.

laboren en diversos hospitales nacionales de Lima, y que tengan algún día de la semana a su cargo el servicio de consulta externa, en el cual se realizan las evaluaciones. El inventario se administró dentro de una batería de evaluación psicológica propia del hospital de referencia. El psicólogo explicó las instrucciones que figuran en el protocolo de aplicación de la prueba, y absolvió las dudas que las personas evaluadas tuvieran. El análisis de los datos se realizó utilizando el paquete estadístico SPSS 18.0, el módulo ViStaCITA (Ledesma & Molina, 2009; Young, 2003) y FACTOR (Lorenzo-Seva & Ferrando, 2007). RESULTADOS Confiabilidad: Se calculó para este fin el coeficiente el KR20, se obtuvo un coeficiente de .86 para la muestra general, y de .89 para varones y .819 para mujeres.

Procedimiento Se realizó una adecuación lingüística de algunos ítems, la cual estuvo a cargo de jueces expertos con experiencia en psicología clínica, quienes calificaron y modificaron los ítems conservando el propósito de éstos, pero adecuando algunos a la realidad lingüística (Apéndice 1). De manera paralela, los investigadores se pusieron en contacto con psicólogos clínicos que

Análisis de Homogeneidad del test: En esta sección se examinaron el grado de asociación entre los ítems que conforman la prueba y el test (Elosua, 2003), y se retuvieron aquellos que obtuvieron una correlación biserial por puntos mayores a .20, y un índice de dificultad entre .20 y .80 (Lowe & Reynolds, 2004). Al respecto, paulatinamente fueron eliminados cinco ítems que no cumplían con esas condiciones. Este aspecto será discutido más adelante.

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36 SOTELO L, SOTELO N, DOMINGUEZ S, PADILLA O.

Tabla 1 Coeficientes de correlación biserial e Índice de Dificultad de la Escala de Ansiedad Manifiesta en Adultos-A

Item Enunciado 2 Frecuentemente me siento inquieto

D .614

rbis .460

Me pongo nervioso cuando las cosas no salen bien para mí

.371

.265

Muchas veces me siento acelerado o intranquilo

.655

.539

Es fácil que me sienta mal cuando me llaman la atención

.420

.370

A veces me preocupo por cosas que en realidad no tienen importancia

.578

.426

Frecuentemente la gente me dice que soy inquieto.

.502

.306

La vida se está complicando demasiado

.488

.400

Es fácil que hieran mis sentimientos

.262

.259

Frecuentemente siento mi cuerpo tenso

.423

.352

En este momento me siento nervioso

.482

.347

Me cuesta trabajo tomar decisiones

.648

.600

Me preocupa volverme viejo

.488

.316

Mis músculos se sienten tensos en este momento

.415

.236

Me preocupa cómo me está yendo en el trabajo

.381

.251

Fácilmente me desespero con los demás

.595

.418

Me preocupa lo que los demás piensen de mí

.366

.329

Me cuesta mucho trabajo estar quieto

.627

.427

Me preocupa la muerte

.588

.393

Muchas veces me siento cansado

.613

.579

Me acuesto a dormir preocupado

.642

.522

Siento que alguien me va a decir que hago las cosas mal

.669

.465

Me siento preocupado gran parte del tiempo

.617

.497

Me despierto pensando en mis problemas

.656

.556

Es frecuente que me sienta muy estresado

.542

.509

Parece que los demás hacen las cosas con más facilidad que yo

.600

.494

Validez de contenido: Se exploró mediante la calificación por medio de criterio de jueces, ocho en total, acerca de la pertinencia de los reactivos en relación al constructo evaluado por áreas. Para

efectos de este análisis, se utilizó el planteamiento de Escurra (1988) para la evaluación de la validez de contenido por medio de la V de Aiken.

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 31-46, 2012

37 ANÁLISIS PSICOMÉTRICO PRELIMINAR DE LA ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA (AMAS-A) EN ADULTOS LIMEÑOS

Tabla 2 V de Aiken de los reactivos de la Escala de Ansiedad Manifiesta en Adultos-AMAS A N° de Ítem

V de Ítem

N° de

V de

acuerdos

Aiken

acuerdos

Aiken

0.75

0.88

0.75

Análisis de la dimensionalidad: Siguiendo las recomendaciones de Ledesma (2011), para la elección de un método de extracción de factores es conveniente replicar los intentos originales de los autores para corroborar la estructura factorial. Por ese motivo, se utilizó en primera instancia un análisis factorial de ejes principales con rotación promax, dado que fue el método de rotación elegido por los autores del test. Además, existe al menos una correlación entre factores resultantes mayor a .32 (r12= .59: r13= .513: r23= .478), por lo cual se continuó con la rotación oblicua. Para este fin, se consideraron las sugerencias de Tabachnick y Fidell (2001), quienes proponen realizar una rotación oblicua como filtro inicial (Promax), y obtener la matriz de correlaciones entre los factores. Si se observa alguna correlación superior a .32 se escoge la rotación oblicua

(factores correlacionados); de lo contrario, se escoge una ortogonal (factores incorrelacionados) como la rotación varimax, teniendo en cuenta que una solución es ortogonal cuando las correlaciones entre los factores hallados es menor a .32 (Pérez & Medrano, 2010). Asimismo, se implementó la rotación oblimin directo, debido a que representa una estructura factorial más simple e interpretable (Morales-Vallejos, 2011). Para la determinación del número de factores se utilizó el análisis paralelo propuesto por Horn (1965), por medio del cual se obtuvieron tres factores que explican el 37.42% de varianza, el primero de los cuales explicó el 24.24%. Entonces, los análisis realizados fueron los siguientes: ejes principales-tres factores-rotación promax (análisis 1) y ejes principales-tres

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38 SOTELO L, SOTELO N, DOMINGUEZ S, PADILLA O.

factores-rotación oblimin directo (análisis 2). Los datos poseen la bondad de ajuste para realizar el análisis factorial, como son una matriz

de correlaciones significativa (p< .01); KMO de .795, valor considerado adecuado (Hair, Anderson, Tatham & Black, 2005), y test de esfericidad de Bartlett significativo (p< .01).

Tabla 3 Resultados de la Rotación Promax del Análisis Factorial de la Escala de Ansiedad Manifiesta en Adultos-A

Í tem

Matriz de Es tructura

Enunciado

Matriz de Config uración

Item 19

Me preocupa volverme viejo

.490

.198

.101

.637

-.091

-.182

Item 27

Me preocupa la muerte

.508

.140

.412

.554

-.321

.281

Item 36

Parece que los demás hacen las cos as con más facilidad que yo

.583

.407

.347

.510

.085

.044

Item 18

Me cues ta trabajo tomar decis iones

.641

.455

.506

.491

.057

.227

Item 25

Me preocupa lo que los demás piensen de mí

.437

.279

.148

.459

.065

-.118

Item 34

Me despierto pensando en mis problemas

.595

.574

.285

.434

.375

-.117

Item 23

Fácilmente me des espero con los demás

.476

.364

.286

.391

.120

.028

Item 22

Me preocupa cómo me está yendo en el trabajo

.320

.194

.069

.365

.046

-.140

Item 13

Es fácil que hieran mis sentimientos

.305

.106

.218

.331

-.145

.118

Item 11

La vida se está complicando demasiado

.431

.317

.342

.321

.055

.151

Item 9

.424

.312

.382

.291

.037

.215

Item 7

A veces me preocupo por cosas que en realidad no tienen importancia Es fácil que me sienta mal cuando me llaman la atención

.355

.294

.325

.217

.083

.174

Item 33

Me s iento preocupado gran parte del tiempo

.426

.676

.270

.074

.676

-.091

Item 30

Me acu esto a dormir preocupado

.478

.654

.292

.169

.592

-.078

Item 29

Muchas veces me s iento cansado

.540

.631

.370

.253

.476

.013

Item 35

Es frecuente qu e me sienta muy estresad o

.465

.586

.332

.178

.474

.014

Item 21

Mis músculos s e sienten tens os en este momento

.086

.363

.167

-.217

.464

.056

Item 31

Siento que alguien me va a decir que hago las cosas mal

.344

.522

.372

.000

.445

.159

Item 17

Frecuentemente siento mi cuerpo tenso

.145

.364

.337

-.286

.400

.380

Item 14

En este momento me siento nervios o

.254

.413

.424

-.016

.270

.216

Item 10

Frecuentemente la gente me dice que s oy inquieto.

.133

.269

.500

-.235

.143

.552

Item 26

Me cues ta mucho trabajo estar quieto

.288

.326

.561

-.043

.095

.538

Item 5

Me pongo nervioso cuando las cos as no salen bien para mí

.187

.113

.457

.001

-.138

.522

Item 6

Muchas veces me s iento acelerado o intranquilo

.465

.421

.630

.151

.087

.511

Item 2

Frecuentemente me s iento inquieto

.436

.345

.515

.219

.031

.388

Configuración de las escalas de acuerdo a los reactivos De acuerdo a la solución rotada, los factores resultantes son los siguientes: Preocupaciones

sociales (Item 7, 9, 11, 13, 18, 19, 22, 23, 25, 27, 34, 36), Estrés (Item 21, 29, 30,31, 33, 35) y Ansiedad Fisiológica (Item 2, 5, 6, 10, 14, 17, 26). El ítem 17 (Frecuentemente siento mi cuerpo tenso) se colocó en el tercer factor porque su

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39 ANÁLISIS PSICOMÉTRICO PRELIMINAR DE LA ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA (AMAS-A) EN ADULTOS LIMEÑOS

contenido está más de acuerdo con el del último factor, Ansiedad Fisiológica, que con el factor Estrés.

aprensivos respecto a dificultades en las que la mayoría de las veces no se identifica una razón aparente.

El primer factor, Preocupaciones Sociales, se orienta a la evaluación de situaciones que perturban a la persona, y sobre las que ella no tiene ninguna influencia para mitigar su intranquilidad.

El tercer factor expresa la Ansiedad Fisiológica, la cual es una reacción física ante las dificultades, reflejando comportamientos que son identificados por los demás como excesivos en términos de frecuencia, además de las reacciones físicas que se pueden suscitar en situaciones de tensión o constante preocupación.

El segundo factor está orientado a la evaluación del Estrés el cual se expresa mediante somatizaciones frecuentes y sentimientos

Tabla 4 Resultados de la Rotación Oblimin Directo del Análisis Factorial de la Escala de Ansiedad Manifiesta en Adultos-A Ítem

Matriz de Estructura

Enunciado

Matriz de Configuración

Item 18

Me cuesta trabajo tomar decisiones

.608

.458

-.347

.490

.268

-.100

Item 34

Me despierto pens ando en mis problemas

.572

.220

-.499

.471

-.051

-.363

Item 36

Parece que los demás hacen las cosas con más facilidad que yo

.567

.296

-.310

.498

.098

-.117

Item 19

Me preocupa volverme viejo

.511

.055

-.102

.561

-.111

.043

Item 27

Me preocupa la muerte

.500

.387

-.024

.476

.310

.232

Item 23

Fácilmente me deses pero con los demás

.460

.243

-.289

.392

.072

-.139

Item 25

Me preocupa lo que los demás piensen de mí

.440

.105

-.206

.431

-.062

-.087

Item 11

La vida se está complicand o d emasiado

.408

.310

-.245

.324

.179

-.082

Item 9

.396

.353

-.241

.298

.236

-.067

Item 7

A veces me preocupo por cosas que en realidad no tienen importancia Es fácil que me s ienta mal cuando me llaman la atención

.328

.299

-.239

.234

.191

-.100

Item 22

Me preocupa cómo me está yend o en el trabajo

.327

.035

-.140

.338

-.093

-.061

Item 13

Es fácil que hieran mis sentimientos

.302

.200

-.040

.289

.140

.100

Item 6

Muchas veces me siento acelerad o o intranquilo

.403

.608

-.348

.203

.505

-.116

Item 26

Me cuesta mucho trabajo estar quieto

.225

.554

-.286

.025

.510

-.110

Item 10

Frecuentemente la gente me dice que soy inquieto.

.065

.506

-.260

-.143

.506

-.140

Item 2

Frecuentemente me siento inquieto

.391

.492

-.272

.244

.392

-.064

Item 5

Me pong o n ervioso cuando las cosas no s alen bien para mí

.144

.464

-.071

.018

.490

.096

Item 33

Me siento preocupado gran parte del tiempo

.380

.214

-.656

.199

-.050

-.608

Item 30

Me acuesto a dormir preocupado

.436

.233

-.618

.271

-.031

-.540

Item 29

Muchas veces me siento cansado

.497

.312

-.574

.334

.058

-.447

Item 35

Es frecuente que me sienta muy es tresado

.423

281

-.543

.264

.052

-.440

Item 31

Siento que alguien me va a decir que hag o las cosas mal

.291

.338

-.498

.105

.170

-.408

Item 17

En este momento me siento nervioso

075

.417

-.423

-.152

.348

-.358

Item 21

Mis músculos se sienten tensos en este momento

.044

.150

-.387

-.103

.050

-.403

Item 14

Frecuentemente siento mi cuerpo tenso

.210

.317

-.342

.059

.215

-.253

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 31-46, 2012

40 SOTELO L, SOTELO N, DOMINGUEZ S, PADILLA O.

Configuración de las escalas de acuerdo a los reactivos De acuerdo a la solución rotada, los factores resultantes son los siguientes: Preocupaciones sociales (Item 7, 9, 11, 13, 18, 19, 22, 23, 25, 27, 34, 36), Ansiedad Fisiológica (Item 2, 5, 6, 10, 26) y Estrés (Item 14, 17, 21, 29, 30,31, 33, 35). El ítem 17 (Frecuentemente siento mi cuerpo tenso) no presentó el inconveniente suscitado en el análisis anterior. La composición factorial fue la misma que en la rotación anterior, con la variante referida al orden de los factores, ya que en la solución oblimin directo el factor Ansiedad Fisiológica tuvo mayor importancia que en la rotación promax. Cabe resaltar que en la rotación oblimin todos los ítems que conforman el tercer factor presentan carga negativa, lo cual es un aspecto a tomar en cuenta, ya que puntuaciones elevadas en dicha escala se asociarían a personas con escasa ansiedad, lo que resulta incongruente. DISCUSIÓN Se realizó una adecuación lingüística dado que la esencia de la adaptación de un test es que el constructo sea medido de la misma forma, pero ajustándose a las peculiaridades de la nueva población, y entre esos aspectos, el lenguaje usado juega un rol primordial (Muñiz & Hambleton, 1996), pues como se sabe, el componente semántico de las palabras difiere según el país, ya que si aparecen fallos a este nivel, cualquier medida posterior sería inútil. Asimismo, fue pertinente la evaluación por jueces para establecer acuerdos con respecto a la forma de presentar los ítems y el contenido de éstos. La confiabilidad se concibe como la estabilidad de las medidas cuando un proceso de medición se repite (Prieto & Delgado, 2010). Además, según el planteamiento de la consistencia interna, un test reúne este requisito cuando cada uno de los elementos mide la misma característica (Alarcón, 1998); es decir, cuando se refieren a las relaciones entre los reactivos que la integran.

Siguiendo con la obtención de evidencias de confiabilidad (Tabla 1), se hallaron índices de discriminación que oscilaban entre .236 y .600, e Índices de Dificultad entre .262 y .669, lo cual da cuenta de una buena estructura interna, ya que las relaciones entre los ítems y los componentes del test conforman el constructo que se quiere medir y sobre el que se basarán las interpretaciones (Elosua, 2003). Respecto a ello, los ítems eliminados debido a que presentaban una correlación biserial por puntos menor de .20 son el ítem 1 (Me preocupa hacer lo correcto), ítem 3 (Es frecuente que me preocupe por lo que podría pasarle a mi familia), ítem 15 (Me preocupa no tener dinero), ítem 16 (Me preocupa lo que va a pasar en el futuro) e ítem 20 (Me preocupa el futuro). Dichos aspectos hacen referencia a la preocupación por eventos futuros, los cuales podría causarle algún tipo de aprensión al evaluado, mas los demás reactivos se refieren a aspectos cotidianos en la vida de la persona. Si bien todos los reactivos son calificados por los jueces expertos como adecuados y pertinentes para la evaluación de la ansiedad, parece haber un aspecto en el instrumento que lo hace más sensible a dificultades presentes en la persona, más que en lo que respecta a eventos a futuro. Lowe (2000, en Lowe & Reynolds, 2004) en su estudio inicial de validación reportaron confiabilidad por consistencia interna, siendo dichos índices los siguientes: .89, .85, y .90 correspondientes a la muestra total, varones y mujeres, respectivamente. El índice hallado en el presente estudio es ligeramente menor al hallado por los investigadores estadounidenses probablemente debido a la diferencia entre la cantidad de participantes en este estudio (N=229), dado que, tal como lo apuntan Prieto & Delgado (2010), la variabilidad de los índices de fiabilidad entre poblaciones, se debe sobre todo a la variabilidad de las muestras de personas. En consecuencia, se ha de evitar el error de considerar que la estimación de la fiabilidad procedente de un único estudio refleja la verdadera y única fiabilidad de la prueba, por lo cual para futuras investigaciones se considerarán otras evidencias

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de confiabilidad. Además de los aspectos técnicos, el análisis de la estructura factorial de una escala es un procedimiento caracterizado por su claridad para mostrar los datos y tendencia a producir soluciones clínicas útiles (Lowe & Reynolds, 2000; Reynolds & Bigler, 1995). Cabe resaltar que si bien es cierto el análisis factorial a nivel de ítems dicotómicos no es muy recomendable (Bernstein & Teng, 1989), Kahn (2006) plantea la posibilidad de usarlo en variables dicotómicas. Se extrajeron los tres factores propuestos, todos ellos con valor eigen aceptable (mayor que 1), los cuales explican juntos el 37.42%de la varianza de la prueba. El análisis de la dimensionalidad nos dice que el primer factor explica el 24.24% de la varianza de la prueba, superando el mínimo requerido que es 20% para concluir que hay unidimensionalidad (Carmines & Zeller, 1979). La matriz de estructura y configuración para ambas rotaciones (Tablas 3 y 4) presentan coeficientes que indican la importancia relativa de cada factor para explicar el puntaje individual en cada variable, controlando los restantes factores (Pérez & Medrano, 2010), en el caso de la matriz de configuración, así como correlaciones elevadas entre los ítems y el factor (matriz de estructura). Ante ello podemos decir que los coeficientes hallados permiten una interpretación clara de las soluciones factoriales halladas. Cabe mencionar que cada uno de los factores cumple con el requisito fundamental: al menos tres ítems con saturación mínima de .32 (Zwick & Velice, 1986). Considerando los hallazgos de Lowe & Reynolds (2004) en términos de cantidad de factores relacionados con ansiedad, se concluye que su modelo es más parsimonioso; es decir, explica su constructo por pocos factores, pero se tiene en cuenta que al ser aplicado el instrumento en diferentes contextos culturales, el comportamiento de los ítems varía, formándose entonces nuevos factores. Es así como existe una diferencia en cuanto a la estructura de las versiones de la prueba. Si bien es cierto existieron

ítems complejos, estos fueron designados a factores con los que compartan aspectos sustanciales, es decir, el criterio fue de contenido. Entonces, de acuerdo con Elosua (2003) a través de un número mínimo de factores y mayor varianza explicada se trata de proponer un modelo independiente, por lo cual podemos decir que hay evidencias de dimensionalidad, debido a que “(…) la covariación de un grupo de subtests o ítems define un factor, que representa una dimensión teórica subyacente a todo ellos (…)” (Alarcón, 1998; p. 28). Esto le da consistencia al planteamiento, pues las dimensiones obtenidas se corresponden con las manifestaciones de ansiedad que presenta la población clínica (American Psychiatric Association, 2000), es decir, el marco referencial fue establecido a priori, no a posteriori, por lo cual los hallazgos tienen sustento, al coincidir con la estructura resultante (Pérez-Gil, Chacón & Moreno, 2000). En este contexto, el uso del análisis factorial exploratorio con fines confirmatorios implicaba tener en cuenta una estructura factorial basada en una teoría sustantiva y aplicar análisis factorial en una muestra de datos para comprobar si la estructura resultante era coincidente o no con la estructura teórica (Pérez-Gil, Chacón & Moreno, 2000). Si bien es cierto, según Messick (1995), el análisis factorial exploratorio es una aproximación débil a la validación del constructo, nos remitimos a la definición de validez de Prieto y Delgado (2010), que menciona el grado en que la evidencia empírica y la teoría apoyan la interpretación de las puntuaciones de los tests relacionado con un uso específico, considerándolo entonces como un proceso de acumulación de pruebas para apoyar la interpretación y uso de las puntuaciones. Se optó por el Análisis Factorial Exploratorio debido a que en ciencias sociales no es fácil especificar con precisión el valor de las correlaciones con cada factor; además porque el número de sujetos de la muestra no es suficiente (se requiere al menos 500 para estructuras complejas) (Morales-Vallejos, 2011). Sumado a ello, considerando que es un test nuevo en nuestro contexto, no se tienen hipótesis previas del comportamiento de los ítems, pues la

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aplicación del Análisis Factorial Confirmatorio viene guiado por supuestos previos (Ferrando & Anguiano, 2010), así como por estudios anteriores que avalen dichos supuestos (Morales-Vallejos, 2010), de lo cual carece el presente instrumento, por ser la primera vez que se trabaja en nuestro contexto. Entonces, la Escala de Ansiedad Manifiesta en Adultos-A cuenta con propiedades psicométricas adecuadas para seguir con estudios de validación utilizando otras estrategias, que apoyan así su uso como instrumento de valoración de la ansiedad. Queda pendiente, para futuras investigaciones, ampliar la muestra y obtener evidencias de validez convergente y divergente, con el fin de conocer el comportamiento de la prueba con otros instrumentos que evalúen variables que estén y que no estén relacionadas con la ansiedad. Del mismo modo, es conveniente poder evaluar y comparar población no consultante con el objetivo de corroborar si el instrumento resultante discrimina entre población clínica y no clínica. Por otro lado, existieron limitaciones al trabajar los ítems en formato dicotómico y en vista de una apertura, recomendamos que los ítems sean trabajados en formato Likert (nunca, casi nunca, a veces, casi siempre), con el objetivo de ponderar la frecuencia de ocurrencia en determinadas conductas, que son aspectos valorados en el ejercicio profesional; asimismo, contar con la posibilidad de elaborar baremos en base a una distribución de la variable más continua, ya que, tal como se señalaba al inicio, el análisis factorial resultaría más adecuado en variables con distribuciones continuas, por lo que esa conversión traería como consecuencia un análisis más preciso.

· De acuerdo al análisis factorial realizado, los resultados del estudio indican que los ítems se agrupan ajustándose entonces a la dimensionalidad prevista de acuerdo al marco referencial sobre ansiedad. REFERENCIAS Alarcón, R. (1998). Nuevos modelos en la medición psicológica. Lima: Universidad de San Martín de Porres, Facultad de Ciencias de la Comunicación, Turismo y Psicología. Aliaga, J., Ponce, C., Bernaola, E. & Pecho, J. (2001). Características psicométricas del inventario de autoevaluación de la ansiedad ante exámenes (IDASE). Paradigmas, Revista de Actualización Profesional, 2(3 y 4), 11-29. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-IV-TR) Texto revisado (4 a ed.). Washington, DC: Autor. Anchante, M. (1993). Ansiedad rasgo – estado y soporte social en un grupo de alumnos de EE.GG.LL. de la P.U.C.P. Tesis de licenciatura no publicada, Pontificia Universidad Católica del Perú. Bauermeister, J., Collazos, J. & Spielberger, C. (1983). The construction and validation of the Spanish form of the Test Anxiety Inventory: Inventario de Autoevaluación sobre Exámenes (IDASE). En: C. Spielberger & Diaz-Guerrero (Eds.). C ro s s - c u l t u r a l A n x i e t y ( p p . 6 7 - 8 5 ) . Washintong: McGraw-Hill Bernstein, I. H. & Teng, G. (1989). Factoring items and factoring scales are different: Spurious evidence for multidimensionality due to item categorization. Psychological Bulletin, 105, 467-477.

· Los coeficientes de confiabilidad son adecuados.

Campo-Arias, A. & Oviedo, H. (2008). Propiedades psicométricas de una escala: la consistencia interna. Revista de Salud Pública, 10(5), 8318 3 9 . R e c u p e r a d o e n : http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRe d.jsp?iCve=42210515, el día 03.12.10, 10:48 p.m.

· Existe evidencia de validez de contenido por medio de la V de Aiken.

Carmines, E. & Zeller, R. (1979). Reliability and validity assessment. London: Sage.

Finalmente, se concluye que:

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Recibido: 20 de diciembre del 2011 Aceptado: 23 de abril del 2012

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APÉNDICE 1 Adaptación lingüística de la Escala de Ansiedad Manifesta en Adultos (AMAS-A)

Nº 2

Ítem Original Es frecuente que me sienta inquieto

10 Es frecuente que la gente diga que soy inquieto

Versión Modificada Frecuentemente me siento inquieto Frecuentemente la gente me dice que soy inquieto.

14 Es frecuente que sienta mi cuerpo tenso

Frecuentemente siento mi cuerpo tenso

17 Estoy nervioso

En este momento me siento nervioso

21 Mis músculos se sienten tensos

Mis músculos se sienten tensos en este momento

30 Me preocupo cuando me acuesto a

Me acuesto a dormir preocupado

dormir 23 Es fácil que me desespere con los demás

Fácilmente me desespero con los demás

28 Siempre soy bueno

Siempre soy bueno con los demás

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APÉNDICE 2 NOMBRE: SEXO: EDAD: D.N.I.: FECHA DE NACIMIENTO: Este cuestionario contiene una lista de frases. Lea cada frase con atención y piense si lo que dice describe o no su forma de ser. Si usted está de acuerdo con ella, marque su respuesta en SI. Si usted está en desacuerdo, piensa que no describe su forma de ser, marque una X en NO. Como verá, no hay respuestas “correctas” ni “incorrectas”; por tanto, trate de ser lo más sincero posible. Marque todas las frases y asegúrese de que marca cada respuesta en la línea correspondiente a la misma frase y en la opción (SI o NO) que mejor se ajusta a su manera de ser. Intente decidirse siempre por una de estas dos opciones, procurando no dejar ninguna respuesta sin contestar.

Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

ENUNCIADO Frecuentemente me siento inquieto Siempre soy agradable con todos Me pongo nervioso cuando las cosas no salen bien para mí Muchas veces me siento acelerado o intranquilo Es fácil que me sienta mal cuando me llaman la atención Siempre soy amable A veces me preocupo por cosas que en realidad no tienen importancia Frecuentemente la gente me dice que soy inquieto. La vida se está complicando demasiado Siempre soy educado Es fácil que hieran mis sentimientos Frecuentemente siento mi cuerpo tenso En este momento me siento nervioso Me cuesta trabajo tomar decisiones Me preocupa volverme viejo Mis músculos se sienten tensos en este momento Me preocupa cómo me está yendo en el trabajo Fácilmente me desespero con los demás Siempre digo la verdad Me preocupa lo que los demás piensen de mí Me cuesta mucho trabajo estar quieto Me preocupa la muerte Siempre soy bueno con los demás Muchas veces me siento cansado Me acuesto a dormir preocupado Siento que alguien me va a decir que hago las cosas mal Me caen bien todas las personas que conozco Me siento preocupado gran parte del tiempo Me despierto pensando en mis problemas Es frecuente que me sienta muy estresado Parece que los demás hacen las cosas con más facilidad que yo

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CUESTIONARIO MALTRATO EN EL NOVIAZGO (CMN): INSTRUMENTO BINACIONAL (ITALIA-MÉXICO) Maricela Osorio Guzmán*, Franca Tani**, Georgina E. Bazán Riverón***, Alice Bonechi+, Palma Menna++ Universidad Nacional Autónoma de México, Università di Firenze y Università degli Studi di Napoli “Federico II

RESUMEN La violencia de pareja en el noviazgo es un problema de salud pública que debe ser estudiado de manera sistemática. El objetivo del presente trabajo fue analizar las características psicométricas del Cuestionario Maltrato en el Noviazgo (CMN), conformado por cinco escalas (psicológica, física, económica, sexual e influencia sociocultural). Participaron 1092 mujeres (430 italianas y 662 mexicanas, media de edad 20.9 años; D.S.=2.6). Las cuales respondieron además del CMN, la escala Medida Multidimensional de Abuso Emocional (MMEA).El CMN mostró una consistencia interna de 0.94, emergió una correlación positiva significativa con el MMEA (0.31) y el análisis factorial confirmatorio determinó las cinco áreas teóricas planteadas. Se concluye que la escala permite evaluar la presencia del maltrato en el noviazgo. Palabras claves: Maltrato en el noviazgo, Cuestionario Maltrato en el Noviazgo, Medida Multidimensional de Abuso Emocional.

ABUSE IN DATING QUESTIONNAIRE (CMN) BINATIONAL INSTRUMENT. (ITALYMEXICO) ABSTRACT Couple dating violence is a problem of public health that must be studied in a systematic manner. The objective of this study was to analyze the psychometric characteristic of the questionnaire abuse in dating (CMN), made up of five scales (psychological, physical, economic, sexual and influence socio-cultural). 1092 Women participated (430 Italian and 662 Mexican, average age 20.9 years; D.S. = 2. 6). In addition, they answered the Multidimensional measure of emotional abuse (MMEA). The CMN showed an internal consistency of 0.94, emerged a significant positive correlation with the MMEA (0.31) and confirmatory factor analysis determined the five theoretical areas referred. The conclusion was that the scale allows to evaluate the presence of abuse in dating. Keywords: dating violence, questionnaire abuse in dating, Multidimensional measure of emotional abuse *Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Iztacala Correspondencia: mosorio@campus.iztacala.unam.mx **Università di Firenze. Dipartimento di Psicologia. Correspondencia: franca.tani@psico.unifi.it ***Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Correspondencia: gebrmx@hotmail.com +Università di Firenze. Dipartimento di Psicologia . Correspondencia: alicebonechi@yahoo.it ++Università degli Studi di Napoli “Federico II”. Dipartimento di Teorie e Metodi delle Scienze Umane e Sociali. Correspondencia: pmenna@unina.it

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QUESTIONÁRIO DO ABUSO NO NAMORO (CMN): INSTRUMENTO BINACIONAL (ITÁLIA, MÉXICO) RESUMO Casal violência, (ou a violência nos casais), é um problema de saúde pública, que deve ser estudado de forma sistemática. O objetivo deste estudo foi analisar o abuso no namoro, através de questionário de característica psicométrica (CMN)de característica psicométricas questionário (CMN), que consiste de cinco escalas (psicológica, física, económica, sexual e influência sócio-cultural). 1092 Mulheres participaram (430 italianas e 662 mexicanas, idade média 20.9 anos; D.S. = 2.6); para complementar o CMN, elas responderam a medida Multidimensional da escala de abusos emocionais (MMEA).O instrumento mostrou uma consistência interna de 0.94, surgiu uma significativa correlação positiva com a MMEA (0.31) e análise fatorial confirma determinar cinco que levantou as áreas teóricas. Concluiu-se que a escala permite avaliar a presença de abuso no namoro. Palavras-chave: abuso no namoro, questionário abuso no namoro, medida multidimensional do 1 abusos emocionais . La violencia de pareja es un problema de salud pública que en las últimas décadas, ha empezado a ser estudiado de manera seria y sistemática. En México, es un fenómeno que se presenta con frecuencia y en diferentes modalidades, y ha sido estudiado y reportado a través de diversos medios; uno de ellos es la Encuesta Nacional Sobre la Violencia contra las Mujeres (Olaiz, et al., 2006; INSP/Secretaría de Salud, 2003). En Italia, este hecho ha sido documentado en un amplio estudio (La violenza e i maltrattamenti contro le donne dentro e fuori la familia) realizado por el Instituto Nacional de Estadística (ISTAT, 2006). A nivel internacional existen reportes similares publicados por instituciones como la Organización Mundial de la Salud (OMS); la Organización Panamericana de la Salud (OPS), entre otras (OMS, 1998; OPS/OMS, 2003). Este fenómeno a nivel mundial, tiene repercusiones individuales y sociales (Henning & Klesges, 2003; Almendros et al., 2009); y está permeando cada vez más, tanto las relaciones de pareja formales, como las relaciones de noviazgo de los jóvenes (Chung, 2005; Rey Anacona, 2008; Osorio & Ruíz, 2011).

La violencia en las relaciones de parejas jóvenes que no conviven o no se encuentran casadas (dating violence), ha sido definida como aquella en donde ocurren actos que lastiman a la otra persona, en el contexto de una relación en la que existe atracción y en la que las dos personas implicadas “tienen citas” (Close, 2005). En la última década, numerosos estudios han reportado la prevalencia de esta manifestación de violencia y han revelado que este fenómeno es más común de lo que se pensaba, lo que ha llevado a organizaciones e investigadores a indicar y sugerir que ésta debería recibir la misma atención que tiene el maltrato en el matrimonio o en las parejas que conviven (Rey Anacona, 2008; Lewis & Fremouw, 2001; Matud, 2007; Muñoz-Rivas, Andreu, Graña, O'Leary & González, 2007). La violencia durante el noviazgo es un grave problema que involucra en modo considerable la salud física y psicológica de las adolescentes (Makepeace, 1981). Y se caracteriza porque las conductas violentas en este tipo de relaciones, muchas veces no se perciben como tales ni por las víctimas ni por los agresores, porque generalmente confunden maltrato y ofensas con expresiones de interés y amor. Para Barilari (2007,

Agradecemos al Dr. Jayme Panerai, la corrección del resumo.

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49 CUESTIONARIO MALTRATO EN EL NOVIAZGO (CMN): INSTRUMENTO BINACIONAL (ITALIA-MÉXICO)

citado en González-Ortega, Echeburúa & Corral, 2008), el tipo de comportamientos abusivos empleados por los agresores en las relaciones de noviazgo (empujones, gritos, burlas o insultos) tienden, en general, a ser atribuidos por las víctimas a arrebatos pasajeros que no identifican propiamente como conductas violentas. De hecho, afirma la autora, las adolescentes no suelen percatarse cuando son víctimas de maltrato y, por ello, desconocen el riesgo de continuar la relación de pareja con quien las maltrata. Una de las razones principales para atender este fenómeno es porque se ha determinado que la violencia en el noviazgo generalmente puede ser un precursor de una violencia mucho más grave en las relaciones matrimoniales o de convivencia (Rodríguez, Antuña & Rodríguez, 2001; Muñoz, 2003-2006; González-Ortega et al., 2008; Muñoz, Gómez, O'Leary & Lozano, 2007); además de las consecuencias en la salud física, psicológica y social de las víctimas. Este fenómeno es relevante porque se produce en una etapa de la vida en la que las relaciones románticas están empezando y donde se aprenden pautas de interacción que pueden extenderse a la edad adulta (GonzálezOrtega et al., 2008). Por otra parte, al interno de la investigación que se realiza en este tema, uno de los principales retos ha sido diseñar instrumentos válidos y confiables que permitan evaluar la presencia, nivel y tendencia, del problema. A su vez, se hacen necesaria la utilización de métodos directos de medición que permitan estimar y determinar los factores de riesgo y de protección asociados, de cara a progresar en el conocimiento de este fenómeno (Observatorio de Salud de la Mujer, Andalucía, 2005). A nivel mundial existen múltiples instrumentos que miden diferentes aspectos de la violencia en la pareja; pero es en Estados Unidos donde se han desarrollado la mayoría de ellos (Waltermaurer, 2005). Los primeros instrumentos que datan de los años 70's, se caracterizaron por centrarse

exclusivamente en una definición de maltrato físico severo, pero a medida que la investigación progresó la definición fue incluyendo más factores, y se ampliaron los ambientes, las etapas de la vida, las muestras, etc., de aplicación. Como es lógico suponer estos instrumentos presentan una gran heterogeneidad en cuanto a su finalidad, definición de la violencia, extensión, formato de los ítems y modo de administración, sin que hasta el momento haya un acuerdo en la comunidad científica sobre qué instrumento es el más apropiado y confiable. Aunque en la literatura existen múltiples instrumentos y muchos de ellos han sido validados en diferentes países, por ejemplo,-y sin el afán de ser exhaustivos- Escalas de Tácticas para los Conflictos (CTS, Conflict Tactics Scales, Straus, 1979; y CTS2, Straus et al., 1996); el Índice de Abuso Conyugal (ISA, Index of Spouse Abuse, Hudson & McIntosh, 1981); el Inventario de Conducta Abusiva (ABI, Abuse Behavior Inventory, Shepard & Campbell, 1992); la Medida de Abuso a la Mujer (MWA, Measurement of Wife Abuse, Rodenburg & Fantuzzo, 1993); el Cuestionario sobre abuso en la discapacidad (ADQ, Abuse Disability Questionnaire, McNamara & Brooker, 2000); el inventario de evaluación del maltrato a la mujer por su pareja (APCM, Mataud, Cabelleira & Marrero 2001); el inventario de maltrato psicológico a mujeres (PMWI, Psychological Maltreatment of Women Inventory, Tolman, 1989), el inventario de violencia psicológica (PVI, Psychological Violence Inventory; Sonkin, 2001), la escala Medida Multidimensional de Abuso Emocional (MMEA, the multidimensional measure of emotional abuse; Murphy & Hoover, 1999; 2001; Murphy, Hoover, & Taft, 1999); la Medida de Violencia en las Relaciones de Noviazgo (Makepeace,1981) y la Escala de Abuso en Relaciones Íntimas (Borjesson, Aarons, & Dunn, 2003), entre muchos otros (Calvete, Corral & Estévez 2005; Blázquez, Moreno, & GarcíaBaamonde, 2009); al interno de un grupo binacional de investigación sobre el maltrato en el

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noviazgo, como problema de salud pública2; se detectó la necesidad de diseñar un instrumento para evaluar este fenómeno en estudiantes universitarias, que abarcaran aspectos psicológicos, físicos, económicos, sexuales y donde se tomaran en cuenta variables específicas con las que cuenta esta población (Soler, Barreto & González, 2005; Olaiz et al., 2006) , además que retomara situaciones socioculturales de países como Italia y México, que difieren de las condiciones donde dichos instrumentos se han desarrollado. El instrumento diseñado es el “Cuestionario Maltrato en el Noviazgo (CMN)”. El instrumento ha tenido un largo desarrollo (Osorio, Varriale & Strollo, 2008) y fue construido a partir de las definiciones oficiales de violencia y maltrato, adoptadas por instituciones como la Organización Mundial de la Salud (1998); por lo que el instrumento, contiene ítems que se refieren al maltrato físico, psicológico, sexual, económico y a factores de influencia sociocultural. Estos rubros fueron definidos en los siguientes términos: se entiende por maltrato físico, cualquier acto dirigido al cuerpo de la persona, que produce daño o dolor sobre la misma (golpes, patadas, cachetadas, pellizcos, intento de estrangulamiento, etc.; Rey Anacona, 2009; el cual puede tener repercusiones en la salud física de la víctima y puede ser causa de enfermedades crónicas, lesiones leves y/o severas que inclusive pueden causar la muerte. El maltrato psicológico: incluye todas las acciones dirigidas a dominar y aislar socialmente a la pareja, ejercer control imponiéndole cómo vestirse, peinarse o comportarse en público y en privado a través de agresiones verbales y/o amenazas o bien con silencios. Intimidar, amenazar con emplear la violencia física o destruir intencionalmente objetos, denigrar, insultar, avergonzar, humillar en público (Murphy & Hoover, 1999; Calvete, et al., 2005; O'Leary, 1999). “…Hacerla sentir mal consigo misma; hacer que otros se pongan en su contra, acusarla

falsamente o culparla por circunstancias negativas; obligarla a ir en contra de la ley o de sus creencias morales y/o religiosas; destruir la confianza en sí misma o en la pareja… Incluye las amenazas o los actos de violencia dirigidos a un familiar o a un conocido de la víctima” (Rey Anacona, 2009), ignorar y actuar de forma fría o distante, generar sentimientos de culpa o sufrimiento (McAllister, 2000; Villavicencio & Sebastián, 1999). Por su parte, el maltrato sexual, se entiende como todos los actos de hostigamiento, acoso, explotación sexual, violación, entre otros, que se realizan sin el consentimiento de la víctima, y que dañan su libertad, la autoestima, el desarrollo psicosexual y le generan inseguridad y frustración. El maltrato económico: es forzar a la persona a depender económicamente del agresor, no dejándola trabajar; ejercer control sobre los recursos financieros de la víctima o explotarla económicamente (Rey Anacona, 2009); restringir bienes materiales como forma de dominio o castigo; obligar a abandonar actividades que impliquen superación personal que puedan producir ingresos económicos. Finalmente, la influencia sociocultural fue retomada, como roles sociales preconcebidos y discriminatorios hacia el género femenino y actitudes tradicionales respecto a los roles de género, además se involucraron variables como: la violencia vivida en el contexto familiar o patrones familiares violentos. En base a estas dimensiones fue redactado una amplia lista de ítems, los cuales se analizaron en equipos, eliminando las afirmaciones repetidas y seleccionando aquellas que fueran claras tanto en español como en italiano. Los ítems seleccionados fueron analizados por un grupo de expertos (pedagogos, profesores del doctorado en estudios de género, profesores del doctorado en psicología de la salud,

El proyecto de investigación binacional se desprende del Convenio de colaboración UNINA UNAM: DGELU 21968-745-2VI-8

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metodólogos y doctorandos); de ambos países, quienes examinaron el contenido, la redacción y la claridad de las afirmaciones. Se construyó entonces una versión en español y otra en italiano, con el mismo número de ítems y la misma presentación. Este trabajo, es la primera aproximación al análisis de las características psicométricas del instrumento, por lo que se tomó la decisión de realizar un análisis general de los datos obtenidos, tomando como universo lo recabado en ambos países. Aunque se está consciente que es necesario hacer un análisis pormenorizado de las diferencias que existen entre ambas muestras. Ese análisis por razones de longitud- se presentará en otro espacio. El objetivo del presente trabajo fue analizar las características psicométricas del Cuestionario Maltrato en el Noviazgo (CMN), el cual mide la presencia, el nivel y los tipos del maltrato, que sufren al interno de una relación de noviazgo, una muestra de mujeres universitarias de dos países, Italia y México. MÉTODO Participantes Participaron en el estudio1092 estudiantes universitarias (430 italianas; 230 de Florencia; 200 de Nápoles; y 662 mexicanas, de la Cd. de México y área conurbada) con una media de edad de 20.9 años (D.S.=2.6); inscritas a diferentes carreras universitarias. Todas tenían una relación de noviazgo de por lo menos 6 meses y aceptaron participar en la investigación firmando el consentimiento informado y compilando el cuestionario. La muestra fue elegida a través de un muestreo casual (Hernández, Fernández & Baptista, 2010). Instrumentos Se aplicaron dos instrumentos, el “Cuestionario Maltrato en el noviazgo”, el cual

es una prueba de autoinforme, dirigida a medir la presencia, tipo y nivel de maltrato en una relación de noviazgo; está compuesto por una ficha de datos generales y 62 ítems; 52 evalúan la presencia y el nivel del maltrato en la pareja; los ítems tienen una escala de respuesta tipo Likert (1= Nunca; 2= Raramente, 3= Ocasionalmente, 4=Frecuentemente y 5= Siempre); y 10 ítems que evalúan la posible influencia de los factores socioculturales (posibilidades de respuesta 1= Completamente de Acuerdo a 5= Completamente en Desacuerdo). El instrumento está compuesto de 5 sub-escalas: E1. Maltrato Psicológico (28 ítems; ejemplos: 1. Se dirige a mí con un apodo que no me gusta; 3.Me sigue y controla mis desplazamientos; 12. Me dice que sin él, yo no soy nada; 33. Me ha hecho perder contacto con mis amigas, mis familiares y/o mis compañeros; 40. Ha descargado su violencia contra muebles o paredes); E2. Maltrato Físico (7 ítems; ejemplos: Me ha lanzado cosas para lastimarme; 28.Ha tratado de estrangularme; 46. Me pega, rasguña o pellizca “jugando”); E3. Maltrato Económico (7 ítems; 7. Me impide o trata de convencerme de no trabajar; 47. Controla cómo gasto mi dinero; 48. Me pide dinero o cosas de valor); E4. Maltrato Sexual (10 ítems; 9. Me pide llevar a cabo actos sexuales que no me gustan; 11. Me ha besado o acariciado sin mi consentimiento; 38. Me pregunta con frecuencia acerca de mis relaciones sexuales anteriores) y E5. Influencia Sociocultural (10 ítems; 54. La persona que maltrata cuando está tomado, no es responsable de sus actos; 57. Después del matrimonio, la mujer puede hacer que el marido cambie; 61. Mi madre dice que los maltratos son parte del matrimonio). En este cuestionario están incluidos 12 ítems con una redacción positiva, los cuales se califican en forma inversa. El instrumento está redactado en italiano y en español. Y la escala “Medida Multidimensional de Abuso Emocional” (Multidimensional Measure of Emotional Abuse, Murphy & Hoover, 1999) (MMEA). La escala está formada por 28 ítems que componen cuatro factores: F1. Control restrictivo; F2. Deprivación hostil; F3. Denigración y F4. Dominancia/intimidación. Todos los factores

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tienen 7 ítems. La escala permite medir tanto el abuso perpetrado (ejercido) como el abuso sufrido (victimización). Las posibilidades de respuesta están ordenadas en una escala de 8 puntos (1 = una vez, 2 = dos veces; 3 = 3-5 veces, 4 = 6-10 veces; 5 = 11-20 veces, 6 = más de 20 veces; 7 = no en los últimos 6 meses, pero si antes; 0 = nunca) (Rathus y Feindler, 2004b; Thompson et al., 2006). Para México se retomó la versión española validada por Cantó, Pérez y De la Corte (2011), mientras que en Italia se aplicó la versión adaptada por Bonechi y Tani (2011). El uso de esta prueba para calcular la validez del instrumento se consideró adecuado porque analiza diversas dimensiones del abuso psicológico, por sus características psicométricas y porque fue diseñado para población de adolescentes y jóvenes adultos, aunque no contemple todas las áreas incluidas en el CMN.

descriptiva, la coherencia interna del instrumento y de cada escala, fue verificada a través de la correlación ítem-escala y el coeficiente alfa de Cronbach (Cronbach, 1960). Se obtuvieron las correlaciones entre las subescalas, y la validez, mediante la prueba rho de Spearman (Anastasi, 1986; Aiken, 1995). Se aplicó la técnica del Análisis Factorial Confirmatorio (CFA) (Hu & Bentler; 1998, 1999), para determinar la bondad de ajuste de la estructura teórica del Cuestionario de Maltrato en el Noviazgo (CMN) a través de modelos de ecuaciones estructurales con el programa estadístico AMOS (SPSS, v. 19). Esta técnica estadística permite contrastar una serie de hipótesis basadas en ecuaciones de regresión a través de la estimación de una matriz de covarianza; es decir, permite determinar si el modelo teórico se ajusta a los datos empíricos obtenidos en la investigación. RESULTADOS

Procedimiento Una vez definidas las dimensiones del instrumento, se redactaron una amplia lista de ítems relacionados con las mismas. Los ítems seleccionados fueron analizados por un grupo de expertos y se obtuvo el porcentaje de acuerdo. Se planificaron los calendarios de aplicación y se unificaron criterios de inclusión para ambos países. Se pidió autorización a los profesores para aplicar los instrumentos durante los horarios normales de clase en los salones correspondientes. Se solicitó la participación voluntaria de las estudiantes y se les garantizó el anonimato. Se eliminaron los cuestionarios que no fueron respondidos completamente y aquellos donde el consentimiento informado, no había sido firmado. Se procedió a la captura y análisis de las características psicométricas. Análisis Estadístico Se obtuvo el porcentaje de acuerdo entre los expertos que analizaron el contenido y la ubicación de los ítems en las cinco escalas, por medio del índice kappa. Los datos generales fueron analizados mediante la estadística

Datos generales de las participantes Participaron en el estudio1092 estudiantes universitarias (39.4% italianas [230 de Florencia; 200 de Nápoles; y 60.6% mexicanas, de la Cd. de México y zona metropolitana]) con una media de edad de 20.9 años (D.S.=2.6); inscritas a diferentes carreras universitarias (ver tabla 1), la duración promedio de las relaciones de pareja fue de 17 meses (D.S. 10.9; rango 6-96). Respecto al nivel de instrucción de los progenitores de las participantes, el 5.9% de las madres habían cursado la escuela elemental, el 29.2% la secundaria, el 45.7% la preparatoria o tenía alguna carrera técnica, el 18.6% tenía estudios universitarios y el 0.6% había cursado un doctorado. En relación al nivel de instrucción de los padres el 4.5% tenían estudios de escuela elemental, 35.8% habían estudiado la secundaria, 41.2% la preparatoria o había cursado alguna carrera técnica, el 17.9% había asistido a la universidad y el 0.7% habían cursado un doctorado.

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Tabla 1 Frecuencia y porcentaje de las licenciaturas a las que estaban inscritas las participantes Licenciaturas

Psicología

593

54.3

Biología

6.9

Medicina

5.3

Enfermería

3.9

Optometría

5.0

Ingeniería

7.6

Administración

147

13.5

Odontología

3.5

1092

100.0

Total

Respecto a las características del novio, la edad promedio fue de 23 años (D.S. 3.9, rango 17 a 59); el nivel de instrucción fue: 3.9% tenían estudios de secundaria, 56.3% habían terminado la preparatoria; el 3.5% alguna carrera breve3 o técnica, 36.1% habían terminado la universidad y el 0.2% había realizado estudios de doctorado. Consistencia interna del instrumento Para determinar la consistencia de cada uno de los ítems, se calculó la correlación ítem - total, para posteriormente obtener el alfa de Cronbach del entero instrumento y de cada una de las escalas que conforman el mismo. Los datos indican que 56 de los ítems obtuvieron una r de Pearson superior a 0.31, mientras que 6 de ellos (2. Respeta mis cosas -diario, bolsa, celular o e-mail…-; 4. Me ha dicho que soy bonita y muy atractiva; 7. Me impide o trata de convencerme de no trabajar; 13. Me deja decidir a dónde ir y qué hacer; 16. Me impide o trata de prohibirme estudiar o hacer

actividades que me permiten salir de casa y 53. Tengo en mente casarme, convivir o construir una familia con mi novio actual), estuvieron por debajo de este valor. Aunque generalmente se toma el criterio de eliminar a los reactivos con una correlación ítem total menor a 0.30; en el presente estudio se decidió conservarlos debido a dos razones: una, la consistencia general del instrumento no se elevaba y dos, los ítem se consideran teóricamente importantes. El único reactivo eliminado del análisis fue el número 50 (Me dice las cosas que debo comprar), ya que presentó una correlación negativa y afectaba considerablemente la consistencia interna de la escala –la cual descendía a á =0.48. Tomando como referencia el nivel de consistencia interna mínima aceptable de 0.70 propuesta por Nunnally (1978), se observa que todas las escalas del instrumento, presentan una consistencia fuerte ya que los valores alfa van de 0.74 a 0.90 (ver Tabla 2)

En Italia existen licenciaturas breves y de especialidad. Las primeras, tienen una duración de 3 años, y las segundas prosiguen 2 años más (total 5 años).

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Tabla 2 Consistencia interna de las cinco escalas del Instrumento Maltrato en el Noviazgo Escalas

Ítems que la conforman

Número de ítems

á de Cronbach.

I. Maltrato Psicológico

1, 2, 3, 4, 5, 6 ,8 10, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 23, 24, 25, 26, 29, 30, 32, 33, 37, 40, 41, 44, 45, 52.

.90

II. Maltrato Físico

21, 28, 34, 39, 42, 46, 51

.81

III. Maltrato Económico

7, 16, 35,47, 48, 49, 50

.78

IV. Maltrato Sexual

9, 11, 15, 20, 22, 27, 31, 36, 38, 43

.77

V. Influencia Sociocultural

53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62

.74

.94

Cuestionario Maltrato en el Noviazgo Nota: +Ítem eliminado

Correlaciones entre escalas Del análisis de correlaciones bivariadas entre las escalas del instrumento, emergieron correlaciones positivas y significativas entre casi todas ellas, excepto entre la escala III Maltrato económico y las escalas I. Maltrato Psicológico y IV Maltrato sexual. En la Tabla 3, se puede

apreciar cómo todas las escalas están correlacionadas significativamente con el puntaje total, observándose que la correlación más alta es con la escala I Maltrato psicológico, lo que indica la importancia de esta área en la medición del maltrato. De la misma manera se puede apreciar la alta correlación con el maltrato sexual y el maltrato físico.

Tabla 3 Correlaciones entre las cinco escalas del “Cuestionario Maltrato en el noviazgo” y el puntaje total Escalas

I. Maltrato Psicológico II. Maltrato Físico

E II

E III

E IV

Puntaje Tot

1 .62**

.02

.19**

IV. Maltrato Sexual

.73**

.57**

-.01

V. Influencia sociocultural

.54**

.40**

-.13**

.53**

Puntaje Total

.90**

.70**

.22**

.81**

.68**

III. Maltrato Económico

**p< .01, bilateral

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of Emotional Abuse, Murphy & Hoover, 1999; en México la versión de Cantó et al., 2011; en Italia la versión adaptada por Bonechi & Tani, 2011). De esta manera se obtuvieron las correlaciones entre el total del abuso emocional perpetrado (ejercido) y el abuso emocional sufrido (victimización) con el puntaje total del Cuestionario Maltrato en el Noviazgo (ver Tabla 4). De este análisis se desprende que el CMN está asociado significativamente con las escalas (abuso emocional ejercido y abuso emocional sufrido) del MMEA. Como se puede observar, la correlación más alta se presenta entre el CMN y la Escala de Abuso Emocional Sufrido, lo cual es lógico ya que el primero fue elaborado para analizar el maltrato que sufre la pareja.

Estrategias de validación Una vez elaborados los ítems se corrigieron y seleccionaron aquellos que no contenían frases idiomáticas y que eran claros en los dos idiomas (español e italiano), quedando una primera versión de 74 reactivos. Posteriormente, se pidió a 8 expertos de cada país; que los revisaran y los clasificaran en las diferentes áreas; eliminándose 12 por no haber acuerdo entre jueces en su ubicación, quedando entonces una versión de 62 ítems. El porcentaje de acuerdo se obtuvo por medio del índice kappa (k=.80) (Cohen, 1960). Otra estrategia para estimar la validez, fue aplicar la escala “Medida Multidimensional de Abuso Emocional” (Multidimensional Measure

Tabla 4 Correlación entre el Cuestionario Maltrato en el Noviazgo y la Escala de abuso Psicológico CM_TOT rs

MMEA_ Perpetrado

MMEA_ Sufrido

Cuest. Maltrato _TOT

MMEA_ Perpetrado

.29

MMEA_ Sufrido

.31 **

.79**

**p< .01, bilateral

De la misma manera se obtuvieron las correlaciones entre las diferentes áreas de ambos instrumentos – en este apartado sólo se reportan

los datos de la Escala de Abuso Emocional Sufrido-, observándose asociaciones muy interesantes (ver Tabla 5).

Tabla 5 Correlación entre las áreas del MMEA y el Cuestionario Maltrato en el Noviazgo MMEA AREAS

Cuestionario Maltrato en el Noviazgo I.Malt Psic.

II.Malt. Fís.

III. Malt. Econ.

F1. Control restrictivo

.12**

.17**

.25**

.11 **

.07*

F2. Deprivación hostil

.08**

.18**

.31**

.09**

.04

F3.Denigración

.22**

.18**

.08**

.17**

.14**

F4.Dominancia/intimidación

.18**

.19**

.17**

.13**

.16**

IV.Malt. Sex. rs

**p< .01, bilateral;*p< .05, bilateral

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V. Inf. Soc.Cul rs

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Por ejemplo, se encontraron correlaciones moderadas significativas (rs=0.31) entre la deprivación hostil (mide comportamientos dirigidos a producir sentimientos de ansiedad e inseguridad) y el maltrato económico en el cual se evalúan situaciones similares (ítem 7. Me impide o trata de convencerme de no trabajar). Otra correlación significativa débil se encuentra entre el área del MMEA, Denigración (acciones o ataques verbales que inciden en la autoestima del sujeto a través de continuas humillaciones, críticas, denigraciones) y el Maltrato psicológico

(e. g. Me dice que sin él no soy nada, rs=0.22) por mencionar algunas. Análisis Factorial Confirmatorio Para evaluar el modelo teórico de las cinco áreas propuestas en el Cuestionario Maltrato en el Noviazgo, se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio, del cual se desprenden valores de ajuste4 satisfactorios, aunque el RMSEA sea ligeramente alto (ver Tabla 6).

Tabla 6 Valores de los índices globales del modelo teórico del análisis factorial confirmatorio Índices

Valores

99.39

Grados de libertad (df)

.00

RMSEA

.13 (.11-.15)

CFI

.96

TLI

.93

Estos valores indican que el modelo es soportado por los datos empíricos y que se puede considerar que las áreas teóricas hipotetizadas proyectan una imagen muy aproximada de la

realidad. En la Tabla 7, se presentan los efectos estandarizados del modelo de cada una de las escalas.

Tabla 7 Efecto estandarizado de cada escala del CMN Escalas

Efecto estandarizado del modelo

I. Maltrato Psicológico

.91

II. Maltrato Físico

.84

III. Maltrato Económico

.22

IV. Maltrato Sexual

.86

V. Influencia sociocultural

.60

Según Hu y Bentler (1998, 1999), la evaluación global de los modelos se hacen a través de los siguientes índices: RMSEA= Root Mean Square Error of Approximation Estimate; CFI= Comparative Fit Index; TLI= Turker_Lewie Index.*

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Como se puede observar, la escala maltrato psicológico es la que tiene mayor peso en el índice total del maltrato en el noviazgo; seguido del maltrato sexual y el maltrato físico, estos datos coinciden con resultados encontrados por otros autores (Muñoz-Rivas et al., 2007). DISCUSIÓN Uno de los principales retos en el estudio del maltrato en el noviazgo es contar con instrumentos válidos y confiables, elaborados con el objetivo de obtener una medida integral de los diferentes aspectos involucrados en este fenómeno. Estos instrumentos deben permitir evaluar la presencia, nivel y tendencia, del maltrato con la finalidad de tener datos certeros que permitan planear y desarrollar programas educativos y de promoción de la salud para erradicar el problema (Osorio & Ruíz, 2011). Como se mencionó anteriormente, en la literatura internacional existen múltiples instrumentos que miden diferentes tipos de violencia y maltrato en la pareja desarrollados principalmente con población anglosajona, con características específicas, diferentes sin duda a la población latina. Es por esto que un grupo binacional (Italia-México) partiendo de la definición oficial de la violencia y el maltrato, y detectando la necesidad de diseñar un instrumento para evaluar este fenómeno en estudiantes universitarias , que incluyera aspectos psicológicos, físicos, económicos, sexuales y donde se tomaran en cuenta variables específicas con las que cuenta esta población, desarrolló el Cuestionario de Maltrato en el Noviazgo, como un esfuerzo añadido a todo el trabajo que se está desarrollando en países de lenguas latinas. En términos generales las características psicométricas del CMN, mostradas en el presente informe, indican que el mismo es confiable y que tiene una consistencia interna adecuada (0.94), al igual que cada una de las cinco escalas que la conforman.

Se determinó también que el CMN es un instrumento válido, ya que existió un nivel de acuerdo alto entre los expertos y una correlación significativa, con las escalas “Medida Multidimensional de Abuso Emocional” (MMEA). Finalmente, el análisis factorial confirmatorio ratificó las cinco áreas teóricas planteadas. En conclusión, los resultados obtenidos en este primer estudio avalan el uso del CMN para evaluar la presencia, el tipo y nivel, del maltrato en el noviazgo. Sin embargo, debido a que existen diferencias culturales y variables distintivas en los grupos que componen la muestra es necesario analizar los datos por separado, para distinguir y describir con precisión, las características psicométricas de cada una de las versiones. Futuros trabajos permitirán obtener medidas estandarizadas para ambas poblaciones. A pesar de que el balance general del presente trabajo se considera positivo, existe evidencia empírica de que el maltrato en el noviazgo se vincula con factores individuales (como la depresión, la baja autoestima, deficientes habilidades sociales, etc.); con factores sociales (como redes de apoyo pobres, violencia intrafamiliar, actitudes tradicionales y discriminatorias respecto a los roles de género) y con conductas de riesgo (como el consumo de alcohol, el fumar, el uso de drogas ilícitas, etc.), por lo que se cree es necesario que en próximos estudios se indaguen estas variables en la muestra. De la misma manera, es necesario, probar el instrumento con muestras clínicas, para poder analizar las posibles diferencias con el presente grupo, ya que el instrumento CMN fue diseñado con una población que la literatura internacional considera con múltiples variables de protección, como por ejemplo: el nivel de instrucción, el contenido de los cursos de la carrera, el estatus social, el nivel socioeconómico (Soler et al., 2005; Olaiz et al., 2006); el nivel de instrucción de los padres y el tipo de trabajo que estos desempeñan (Schumacher et al., 2001).

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Recibido: 30 de enero del 2012 Aceptado: 2 de abril del 2012

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RESIGNIFICANDO LOS ESTILOS DE CRIANZA DE FAMILIAS MEXICANAS CONTEMPORÁNEAS María Antonieta Covarrubias Terán FES UNAM Iztacala

RESUMEN El propósito del presente trabajo es analizar las vivencias parentales y la resignificación en los estilos de crianza de padres y madres mexicanos contemporáneos de clase media, con hijos en edad escolar. Desde la perspectiva sociocultural y como parte de una metodología cualitativa, se hicieron entrevistas en profundidad. Los hallazgos de esta investigación permiten señalar que estos padres han tenido una construcción dinámica e histórica, modificando algunas creencias, discursos, prácticas, cogniciones y afectos respecto a su familia de origen Las resignificaciones parentales han suscitado constantes reflexiones que sitúa cada padre frente a una postura, para construir su propia familia y educar a sus hijos/as en un momento de su desarrollo. Palabras claves: padres, estilos de crianza, familia, contemporáneos, resignificación.

RESIGNIFYING PARENTING STYLES OF CONTEMPORARY MEXICAN FAMILIES ABSTRACT The objective of this work is to analyze the parenting experiences and the resignifying of parenting styles from middle class contemporary mexican fathers and mothers, with school age children. From a sociocultural perspective and as a part of a qualitative methodology, we made depht interviews. The investigation findings allow to determine that these parents had had a dynamic and historical construction, modifying some beliefs, discourses, practices, cognitions and feelings about their family origin. The parental resignifications have attracted constant reflections that situate each father with a posture, to build their own family and educate their children in a development moment. Keywords: parents, parenting styles, family, contemporary, resignifying.

RESSIGNIFICANDO ESTILOS PARENTAIS OF CONTEMPORARY FAMÍLIAS MEXICANAS RESUMO O objetivo deste trabalho é analisar as experiências e estilos parentais ressignificação de criação de pais de classe média contemporânea mexicana, com crianças em idade escolar. Do ponto de vista sociocultural e como parte de uma metodologia qualitativa, foram realizadas entrevistas em profundidade. Os resultados desta pesquisa se notar que esses pais tiveram um edifício dinâmico e histórico, modificando algumas crenças, discursos, práticas, cognições e sentimentos sobre sua família de origem. Os pais levantaram ressignificações constantes reflexões que coloca cada um dos pais contra a posição de construir suas próprias famílias e educar seus filhos / as em um ponto em seu desenvolvimento. Palavras-chave: pais, estilos parentais, familiares contemporâneos, um novo significado.

*Correspondencia: antonic9@gmail.com

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Las investigaciones sociales coinciden en señalar que uno de los pilares centrales de la estructura de la sociedad es la familia. La familia como unidad social se ha desarrollado a través de la historia en todas las culturas. Las familias y la sociedad son elementos de una interrelación dinámica que se encuentra en proceso de construcción constante e involucra componentes como: mitos, valores, actitudes, rituales y símbolos (Troya & Rosemberg, 2001; Minuchin, 1984, citados en Zabala, 2010; Soria, 2010). Es así como la familia constituye uno de los más importantes y principales ámbitos de formación de los seres humanos, ya que en su seno se gesta la apropiación, reproducción y transformación de la cultura. En la familia, los adultos proveen a los pequeños/as de herramientas y habilidades para su integración sociocultural. En las relaciones familiares, no sólo los padres y las madres son promotores del desarrollo, a su vez, ellos/as están en un proceso de desarrollo, como pareja, como padres e incluso como ciudadanos (Shanan, 2000). De tal manera que, los estudios actuales han dado un giro concibiendo a las familias contemporáneas como un contexto activo de co-construcción dinámico de interrelaciones, modos de pensar y sentir entre sus miembros. Desde esta perspectiva, la familia se convierte en el primer puente entre las propias concepciones del individuo y las sensaciones que se generan a partir del contacto con el mundo (Morán, 1998). 5

Los padres juegan un papel esencial como agentes socializadores de los hijos/as, con funciones de guías, instructores, modelos, entre otros. Sin embargo, hoy día se tiene la sensación de que ser padre es una tarea más complicada que antes, y es fuente de una preocupación constante. Probablemente, porque los padres de hoy tienen más conciencia de su rol, de su responsabilidad y al mismo tiempo cuentan con más información y exigencias sociales que generan cambios sobre sus prácticas de socialización parental (García,

Ramírez & Lima, 2000); además de enfrentarse a discursos contradictorios respecto de las prácticas de la educación de sus hijos/as. Esta situación se refleja, en sus criterios y valoraciones sobre las metas e ideales que persiguen respecto a sus hijos/as, criterios que regulan o guían su acción educativa día a día, aunque no lo tengan claramente razonado y explicitado. En generaciones pasadas, los padres educaron a sus hijos/as sin cuestionarse si hacían lo correcto, si dañaban la autoestima o si creaban un trauma emocional (García et al., 2000; Prado & Anaya, 2004). En la actualidad para muchos padres hay una necesidad de búsqueda de orientaciones sobre cómo educar al niño/a, lo que a la vez ha inducido a los especialistas a la producción de manuales y compendios para la educación de los/as hijos/as; incluso esta orientación se ha extendido para aquéllos que aún no son padres, pero pronto lo serán (Covarrubias & Cuevas, 1998, 2008; Barrutia, 2009). Es necesario tener presente, como señalan Rodrigo y Palacios (2000), que las familias son escenarios de encuentro intergeneracional, donde los adultos forman un puente hacia el pasado (familias de origen) y hacia el futuro (desarrollo cultural, social, familiar y laboral de los hijos/as y de ellos mismos). Respecto de sus familias de origen, muchos padres contemporáneos han decidido no repetir algunas prácticas de sus propios padres y madres, por lo que han cambiado y han generado nuevas significaciones sociales. En palabras de Giddens (2007), los cambios en las relaciones familiares y sociales también cambian nuestra vida afectiva y las transformaciones en la esfera personal. Así, estos cambios desencadenan en los padres una serie de pensamientos, afectos y comportamientos ambivalentes, que dan lugar a constantes contradicciones (Dreier, 2005) y a una pérdida de seguridad y confianza en el ejercicio de su parentalidad; que ha menudo, como señalan Cooper, McLanahan, Meadows & Brooks-Gunn (2009) puede desencadenar en un gran estrés.

Se usa padres en su acepción genérica que incluye al padre y a la madre

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A partir de lo anteriormente planteado surgen las siguientes interrogantes: ¿Cómo han impactado los grandes cambios de hoy día a estas nuevas generaciones de padres-madres en el proceso de socialización de sus hijos/as? ¿Qué procesos de socialización han cambiado en la crianza de los hijos/as con respecto a las generaciones anteriores? ¿Cuáles son las vivencias de los padres de familias contemporáneas? y ¿cómo han resignificado dichas vivencias en los estilos de crianza?

Dentro de este planteamiento, la experiencia o vivencia se entiende en un sentido más amplio que una vivencia existencial y estrictamente personal. Es indudable, como aclara Rivas (1999, citado en Szasz & Lerner, 1999) que la experiencia es una síntesis de naturaleza individual a la cual es imposible acceder de manera directa. Tener noticia de ella implica un acto interpersonal que está mediado por las condiciones de la cultura y por acciones intersubjetivas

Para responder a estas preguntas, se realizó una investigación con padres mexicanos de clase media, cuyo objetivo fue analizar las vivencias de padres-madres contemporáneos con hijos escolares y la resignificación que han desarrollado en sus estilos de crianza.

Por ello es importante, señala Hojholt (2005), analizar la participación activa de los individuos, entender qué está en juego en los contextos sociales, cómo están situados los participantes en sus contextos sociales concretos, cómo son las relaciones entre dichos contextos, cómo viven los participantes sus vidas en y por medio de los diversos contextos sociales y qué posición social tienen en las negociaciones que emprenden dentro de sus comunidades.

MÉTODO Las directrices de este trabajo toman como punto de partida la investigación cualitativa, la cual permite descubrir y producir conocimiento sobre la vida de las personas, de su historia, de sus relaciones interpersonales, de sus acciones, emociones o creencias aprehendidas en y de su realidad social. Por tanto, es necesario, como señala Hojholt (2005), desarrollar métodos de indagación que nos permitan analizar conjuntamente con las personas en estudio, ya que ellas son las que conocen sus vidas, tienen experiencia respecto a sus problemas y son las más autorizadas para proponer soluciones. Esto es posible, a través de los significados personales (Hojholt, 2005; Tarrés, 2001; González, 2000; Castro, 1999). Estos significados personales pueden ser considerados como razones para la acción y los pasos claves son observar y recolectar datos dentro de las condiciones sociales, identificando ideas, razonamientos y sentimientos subyacentes o latentes que manejan los individuos en las descripciones obtenidas de las palabras o de las conductas observadas (Dreier 1997, 1999, ambos citados en Hojholt, 2005; Tarrés, 2001; Rivas, 1999, citado en Szasz & Lerner, 1999).

Por tanto, el punto de partida metodológico para estudiar las vivencias parentales y sus resignificaciones que atribuyen a la crianza, las acciones, cogniciones y emociones fue desde la perspectiva de la psicología cultural que tiene sus orígenes en las aportaciones de Vigotsky y lo desarrollado por autores como Dreier y Lave y Wenger, entre otros. Este tipo de metodología considera los procesos, las relaciones y las mediaciones que en dichos procesos intervienen; particularmente, el ser humano participa en contextos “situados” (Lave & Wenger, 2003), que contienen significados personales, valores, prácticas e interacciones sociales en las que el individuo participa activamente, llamados “contextos locales de práctica”, tales como el hogar, la escuela, centros de trabajo, entre otros, los cuales están interrelacionados en un contexto social más general (Dreier, 2005). Así, al emplear esta metodología, se toma en cuenta al sujeto y a la estructura que constituye el plano de lo transindividual; esto es, de la subjetividad colectiva producida en la sociedad y la cultura, mediante múltiples mediaciones y particularidades, tanto de las prácticas como de los dispositivos y de las discursividades.

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Participantes 10 parejas mexicanas biparentales, 10 padres y 10 madres de clase media, cuyo rango de edad era entre los 30 y 40 años; con hijos de ambos sexos entre 6 y 12 años, pertenecientes a la misma institución educativa; tanto los padres como las madres tenían estudios a nivel técnico y/o o profesional. La mayoría de las madres estaban dedicadas al cuidado del hogar, la ocupación de los padres era diversa, algunos laboraban como empleados administrativos, funcionarios, profesionales independientes, incluso gerentes. Para salvaguardar la confidencialidad de los participantes, los nombres fueron cambiados. Delimitación espacio-temporal Los participantes corresponden a la clase media, por lo tanto, la institución educativa es privada, ya que esta clase social aspira a que la educación de sus hijo/as sea más amplia y con programas alternativos con respecto a lo que ofrece la educación pública Procedimiento Se invitó a través de una reunión informativa, a padres y madres que tuvieran hijo/as a participar de manera voluntaria en la investigación. Considerando que los grupos focales constituyen una estrategia de investigación útil como una fase preliminar de la investigación para sugerir áreas a cubrir en entrevistas posteriores (Tarrés, 2001; Fernández, 2009), se empleó dicha estrategia para discutir y analizar acerca de las vivencias o experiencias de los padres y los significados en sus actuales estilos de crianza, así como las implicaciones afectivas tanto en ellos como en sus hijo/as al implementar dichas estrategias. Entrevistas en profundidad Tomando en cuenta que las entrevistas en profundidad se orientan a entender o conocer las

perspectivas del entrevistado sobre su vida, experiencias, sentimientos, significados o situaciones personales, tal y como son expresadas por sus propias palabras (Vela, citado por Tarrés, 2001, Fernández, 2009), se empleó esta estrategia de trabajo para indagar acerca de las vivencias parentales y sus significaciones en los estilos de crianza. Análisis de datos El análisis de la información recabada está basado de acuerdo a los postulados teóricos de Strauss y Corbin (2008) y Castro (1999): Transcripción. Las entrevistas se transcriben con la finalidad de analizar la información. En ellas se señalan a través de símbolos aquellos elementos que permiten dar cuenta de aspectos relevantes como énfasis, silencios, tono, volumen... Los símbolos de transcripción de las entrevistas estuvieron basados en Psasthas (1995, citado en Alarcón, 2007). En pie de página N° 2 se cita la simbología utilizada. Abrir código. Se refiere al proceso de nombrar y categorizar los fenómenos por medio del examen de los datos línea por línea, dicha categorización tiene como objetivo desarrollar conceptos. Los datos de este código son la configuración de frases y significados interrelacionados (Ratner, 1997). Código axial. Este proceso involucra especificaciones más allá de las propiedades de las categorías y dimensiones que vinculan un indicador o categoría con sus componentes. Desarrollo de la teoría. El análisis de los datos pretende darle sentido a la información con la integración de indicadores. Los indicadores son elementos en los que se manifiesta el vínculo personal del sujeto con el contenido expresado como función reguladora y autorreguladora apropiada de acuerdo a su cultura (Cuevas, 2002); para ello, los datos pueden segmentarse en enunciados o temáticas iniciales que se catalogan, redefines contrastándolos entre sí y con

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los datos subsecuentes. El resultado implica una síntesis como: descripción de patrones o temas, identificación de la estructura fundamental del fenómeno en estudio, una categoría o un modelo de análisis (Cuevas, 2002; Ratner, 1997). RESULTADOS Dreier (2005) comenta que la importancia de los contextos particulares y de los modos de participación cambian y se reconfiguran por medio de la trayectoria de vida del individuo. Los padres-madres de esta investigación han encarnado experiencias particulares con su familia de origen, y hoy, en su actual posición como padres-madres han sopesado, balanceado y contrastado estas experiencias. Los siguientes fragmentos ilustran algunos de estos cambios o resignificaciones en sus prácticas actuales. Conforme va uno creciendo y los mismos hermanos van tomando caminos cada uno independientes, (<) 6 pues los papás conscientemente, ya cuando uno es papá lo empieza a ver así, empieza a:::a, (3) ¿cómo se dice?, (<) a apoyar más al que esta haciendo más, y eso a lo mejor son errores que cometen los papás y yo no quisiera hacerlo con mis hijos (gestos de desaliento), yo trato de apoyarlos a todos, tal vez de manera diferente por las características de cada quien, pero apoyarlos (Joel).

Para este papá es evidente que los padres son susceptibles de errar en sus estilos de crianza, al no tomar en cuenta las diferencias individuales de

los hijos/as. Este padre por medio de distintos momentos de su entrevista señaló como resignificó esta situación, al relacionarse de manera diferencial con cada uno de sus hijos/as, dependiendo de sus características personales, edad y género. El trato diferencial a los hijos/as considerado como un error también aparece en el testimonio de Carmen, como se puede ver enseguida, quien añade otros elementos de resignificación. Cambia mucho la situación en cuanto a cómo se educaron mis hijos a cómo me educaron a mí, ahora veo que mi hijo puede dialogar con nosotros, platicar /. (<).Siempre le tuve mucho miedo a mi papá para poder expresarme con él de algo que quería o para que me dejara salir a hacer algunas tareas uff! (risas) ¡fue en chino! (>) Con mi mamá toda la libertad. (<) Creo que fue contada la ocasión en que yo pude salir a hacer algunas tareas con algún compañero (4)3 o que me visitaran amigos, ni de chiste. Decía “ustedes son mujeres y no”. Era un poco más estricto con nosotras, (>) yo diría, machista. / Ya que eres padre te das cuenta de que no hay escuela para padres, aunque te la den, ya en la vida real ya es muy distinto, entonces nadie nace sabiendo ser padre. Y ahí más o menos te vas dando cuenta de que tienes que irte enseñando a todo ¿no? Y a ellos tampoco los enseñaron y a lo mejor estaban menos preparados que nosotros. Uno dice, yo estoy un poco mejor preparada quiero algo mejor, y tratas de dar lo mejor de ti. Alguna vez dices no quiero hacer eso y ¡caes! y haces alguna cosa porque somos humanos al fin de cuentas, pero he tratado de no caer en esas situaciones, he tratado de llevar a cabo lo que nos dicen en la escuela, en las pláticas, de ser una mamá mejor en este sentido./ Son poquísimas las veces que he incurrido en esto como, por ejemplo, gritar,

6 Los símbolos de transcripción de las entrevistas estuvieron basados en Psasthas (1995, Conversation Analylisis. The study of talk-in-interection. Qualitative <research Methods, Vol. 35. USA, Sage Publication, cit en Alarcón, 2007). / Fragmentación del testimonio. Indica que se ha eliminado palabra, frase(s) o fragmentos más extensos, que no representa lo que se quiere aludir (:) Indica que el sonido anterior es prolongado (se fu:::e tarde). (>) Señala la entonación. Psathas (1995) para referirse a este aspecto utiliza como símbolo una flecha que apunta hacia arriba para marcar que sube la entonación. En esta investigación modificaré el símbolo original, empleando el gráfico que indica mayor, tratando de respetar la intención de indicar aumento. Este cambio lo realizo para agilizar la señalización en las viñetas. Por lo contrario,

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casi nunca grito con Alexis delante de los niños y en la casa pocas ocasiones hemos discutido en familia. Pero en una ocasión, (>) él me gritó, yo le grité, los niños se asustaron y nos peleamos y todo eso, y (<) al otro día la conciencia no te deja. Estás bien arrepentida porque los niños se espantaron, porque hicimos una escena que yo no hubiera querido hacer/ Alexis también sintió lo mismo, al otro día les pedimos perdón a los niños (Mary). No quiere uno vivir lo que antes vivió. Yo no tuve la confianza con mi papá. Me sentía mal y yo no quiero que mis hijos me tengan miedo, (>) yo quiero que me quieran y (>) me tengan confianza (Alexis).

Tanto para esta madre como para este padre aparece como indicador para resignificar las prácticas de su familia de origen el miedo vs. la confianza. El experimentar miedo en la relación con sus padres lo consideran nociva, por la cual ellos optan por generar un clima de confianza donde exista el diálogo, la libertad de expresión y las relaciones afectivas. El rol actual de Mary como madre le permite tener una posición distinta con respecto a su experiencia como hija y una opinión crítica respecto a su padre. Como dirían Lave y Wenger (2003), ella está situada en una práctica que le posibilita tener conciencia y comprensión acerca de la maternidad-paternidad. Su experiencia actual le permite considerar que este es un aprendizaje continuo y en ella subyace la idea de a mayor formación académica mejor desempeño parental, ya que esto implica tener elementos para reflexionar y reconfigurar sus prácticas, aunque reconoce que a pesar de ello es falible como todo ser humano y que puede equivocarse; reproduciendo inclusive habitus de su familia de origen, como el gritar, enojarse, desencadenando sentimientos de culpa.

Este sentimiento, expresado de distinta forma se repite en otras participantes, como en el caso de Yoselín. Hablo mucho con mis hijos, cosa que pues yo no hacía con mis papás, con mi papá no, algo que necesitara, me costaba entrar a hablar con él, era un miedo y una aceleración que decía “y cómo, cómo”, me costaba mucho trabajo, entonces por eso yo lo hago con ellos, para que ellos puedan hablar y decir sin ningún temor, abrazarlos, el quererlos, el que puedan gritar, ver la tele si no tienen obligación al otro día la pueden ver hasta la hora que quieran, que pueden comer, si todo el día quieren comer cochinadas (>) pues que las coman, o sea, detallitos así, el que si hay posibilidades de ir a algún lado, que ellos elijan a dónde. Y mi coraje es el que no me quite yo e::l (4) el carácter negativo, es mi desesperación que, que estoy consciente de lo que hago mal, entonces como que si quisiera ya::: llegarme yo misma “sabes qué, ya”, y no volverlo a hacer, me hace sentir mal (gestos de preocupación) (Yoselín)7.

En la experiencia de de esta madre, el miedo constituyó un elemento presente en su familia de origen que limitó, entre otras cosas, la confianza y la comunicación con sus padres. En su actual crianza, ella manifiesta la intención de cambiar esta práctica, reconfigurando su actitud en una relación de libertad de expresión y de demostración de sus afectos en la interrelación con sus hijos/as. En su relato también aparece una reconceptualización de una actitud rígida (de su familia de origen) por una actitud flexible, donde permite que sus hijos/as opinen, decidan y se sientan a gusto. En un sentido semejante, Perla argumenta su postura actual como madre.

(<) Para indicar que la entonación baja, se emplea de acuerdo al autor una flecha que apunta hacia abajo. Con el mismo propósito que el punto anterior, emplearé el símbolo matemático que indica menor, para aludir a una entonación baja. Ambos símbolos se señalan antes de que suba o baje la entonación. (Subrayado) La palabra subrayada hace referencia al énfasis en el diálogo. 7 Recuérdese que los números entre paréntesis de acuerdo a Psasthas (1995, cit en Alarcón, 2007). informa de los segundos empleados en la longitud de un intervalo, es decir, los silencios en la conversación.

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(>) Mi mamá todo quería en orden, nada fuera de su lugar, hasta la fecha de casada llega y dice: “tu bolsa a tu recámara”, “papacito esos lentes dónde van mijito”. Le digo “mamá déjame mi casa por favor como está” (tono y gestos de reclamo), “no mija /. Puedo ser desordenada y limpia, a lo mejor por todo lo que traigo, pero me dije, yo no voy a ser dictadora con mis hijos. Mi mamá me dice es que ustedes con una mirada entendían, pues si mami (tono de convencimiento), (>) pero era por temor, por miedo. Yo dejo que mis hijos se tiren a ver su televisión, se suben sus palomas, se suben el sándwich, el vaso de leche; según yo digo, no y no, pero si veo que pasan, me hago la occisa; saben que lo tienen que bajar porque a su papá sí los regaña, pero igual yo lo hago, me subo mi café en la tarde (tono tranquilidad), cuando me voy a recostar, quince o veinte minutos y ahí es cuando descanso, me fumo mi primer cigarro del día, ¡que me sabe a gloria! (Perla).

A diferencia de Yoselín, Perla aplica esta misma actitud de flexibilidad para consigo misma, al permitirse momentos de relajación y ser implícitamente aliada de sus hijos/as en romper las normas de disciplina.

No soy una perita en dulce pero sí he tratado de controlar mucho en ya no gritar, no quiero gritar como lo hacía mi papá (Sergio). Yo rompí muchos vidrios y a mí de repente a veces me pegaban y eso no me gustaba – “lo hice sin querer”. Si hubiera querido romperlo voy de acuerdo, pero yo estaba jugando (tono de reclamo). Si mis hijos rompen un vidrio, (>) los entiendo de alguna forma. A mí por todo me pegaban, hasta porque pasaba la mosca, yo decía: “um, ¿qué pasó?”, yo creo que a raíz de eso, (>) a mí no me gusta golpear a mis hijos y trato las cosas normales, bueno que hace travesuras un niño, tomarlas como eso, tratar de resolverlas de la mejor manera y no lastimarlos (Arturo).

Es importante hacer notar que la pretensión tanto de Sergio como de Arturo es entender al otro, lo cual sólo es posible a partir de su propia experiencia como hijos. En este caso ser niño y por ende, tener una actitud de comprensión hacia sus hijos/as, considerando métodos alternativos de corrección que no atenten contra su integridad física y emocional. Recordando a Bajtín (2000), él habla de la triada de la experiencia que es: el otro para mí, yo para mí y yo para el otro; ¿cuándo los padres-madres convierten el otro para mí? ¿Cómo lo intentan comprender? Esto es factible solamente a partir de lo que yo para mí entablo, en este caso cómo ellos incorporan su experiencia. Bajtín, también agrega que el acto de comprensión tiene límites, es decir, se puede recuperar la propia experiencia pero como coloquialmente se dice, no se puede uno poner “en los zapatos del otro”, porque esto significaría perder mi lugar. Cuando hijos, ellos tenían una ubicación y posición particular, la de ser hijos, dentro de un contexto social, particular; y ahora en su práctica actual como padre, se encuentran en otro contexto social y particular. Y aun con todas estas diferencias y distancias, ellos pueden pensar cómo tratar a sus hijos/as a partir de su experiencia como hijos en su propia familia de origen, remitiéndose a lo que sentían y pueden sentir sus hijos/as. En este sentido, puede decirse que los padres establecen una reflexión entre la participación en una práctica: sus familias de origen, y su participación en otra práctica, lo cual da la posibilidad de comprensión y resignificación. En el siguiente testimonio también puede apreciarse esta sensibilidad hacia el otro, y la intención de resignificar las prácticas parentales experimentales en la familia de origen; pero además, se observan otros elementos a reconsiderar en sus prácticas actuales. (>) Yo tengo un resentimiento muy fuerte contra mis papás, dije (<)“¿cómo es posible que dejen a sus hijos solos por ver su problemática?/. No me gusta de mi familia que todo se resuelve a gritos y a gritos y a no dejar hablar al otro, al adversario, (>) eso nunca me gustó y no me gusta hacerlo yo. / Yo

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no quiero que tengan mis hijos una imagen de la mamá que yo tuve, débil, dejada (2) ¿cómo te explicaré? (4), para ellos soy la mamá fuerte, la que todo lo resuelve, la que sale adelante en todo, aunque por dentro tenga miedo, y yo no quiero que vean esa debilidad, (>) yo quisiera que fueran fuertes porque (8) siento que (5) (<) no sé que me podría aplastar (gestos de tristeza) y no quiero eso para mis hijos… (Clara).

En la reflexión de esta madre sobre la imagen materna, resalta de sobre manera una reconceptualización de género, de una imagen de debilidad por una imagen de fortaleza con la intención de que sus hijos/as aprendan a defenderse. Debajo de esta situación, subyacen emociones como el miedo, que ella claramente señala. Socialmente ser adulto supone no tener miedo, en este sentido, ella no desea mostrar miedo, porque además, como madre tiene el encargo social de cuidar a los hijos/as y educarlos, por ende, no es deseable la debilidad. Sin embargo, desde el punto de vista psicológico, ser valiente y fuerte significa conocer los riesgos y enfrentarlos. Esta madre, además, sabe que es modelo u guía, por tal motivo se presenta intencionalmente ante sus hijos como fuerte y decidida.

Me hubiera gustado más apapachos y ahora trato de hacerlo con mis hijos; el que llegara, por ejemplo, mi papá en la noche y nos apapachara (expresión tranquila), hubo pocos abrazos de nuestros papás, pero nada más ¡imagínate! y no es el hecho de justificarlos, (>) vivíamos 13 personas en una casa, (>) ¡imagínate lo que debió haber hecho mi papá para hacernos llegar el dinero para que mi mamá guisara para 13!, para 9 por lo menos, desayuno, comida y cena. Mi mamá lavaba diario ropa, diario, entonces si tú dices, por qué no nos dieron un cariño, bueno por tanto trabajo que tenían, cuando unos se iban a la escuela, otros ya estaban llegando, otros ya estaban acostándose y al día siguiente había que empezar la misma rutina, mi papá se paraba a las 6 de la mañana, se estaba

acostando a las 11 de la noche, mi mamá, no, no, no, no, está complicado, entiendo, aunque sí me hubiera gustado tiempo de apapacho, de cariños, de detalle, de palabras, de abrazos, sobre todo, con mi mamá (Fernando).

Prado y Anaya (2004) señalan que las personas que vivieron en una familia numerosa tienen un cierto resentimiento, ya que consideran que no les dedicaron el suficiente tiempo en su niñez, lo cual puede generar una actitud de sobre atención en sus futuros hijos/as. 1Sin embargo, y partiendo de que no existe un determinismo social, a mi parecer este no es el caso del testimonio anterior, ya que efectos tales como: su tono de voz tranquilo, gestos amigables, sonrisas durante su narración, así como lo que puede leerse en el párrafo anterior, Fernando comprende las circunstancias a las que sus papás se enfrentaron para criarlos, y considera que sí le hubiera gustado vivenciar una relación más afectiva con ellos, pero al parecer en la actualidad no lo vive con resentimiento, gracias a la reflexión que ahora puede hacer desde el lugar que hoy día, ocupa, ser padre proveedor, comprendiendo así, las prácticas de sus padres. Sin embargo, en su actual práctica paterna, él pretende establecer un vínculo más afectivo y favorecer –como en otros episodios de entrevista mencionó- mejores relaciones familiares y un desarrollo óptimo de sus hijos/as, aunque no hay resentimiento, concuerda con lo que Prado y Anaya (2004) dicen respecto a proporcionar mayor atención a los hijos/as. Estilo de relación que sin duda está directamente ligado con una resignificación de los valores y prácticas de su familia de origen. Es importante contextualizar que en el siglo anterior, ser buen padre significaba socialmente ser el proveedor para satisfacer las necesidades materiales de la familia. Mientras que ser buena madre, significaba ser la administradora y dadora de atenciones y servicios a la familia. De manera sintética, se puede decir que los cambios en los estilos de relación parental de los padres-madres que participaron en la presente investigación, con respecto de su familia de origen a sus prácticas actuales son:

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Tabla 1 Estilos de relación familiar ESTILO DE RELACIÓN EN LA FAMILIA DE ORIGEN

ESTILO DE RELACIÓN PARENTAL ACTUAL

Estricta

Exigente –flexibles, autoridad, intencionalmente no autoritaria

Con maltratos físicos y verbales

Con recompensas por buenos resultados Con castigos físicos o verbales, pero sin llegar al maltrato

Con pocas manifestaciones afectivas maternales y casi inexistentes de parte del padre

Ø Afectiva Ø Comunicativa Ø Respetuosa Ø De confianza Ø Sentimiento de culpa por repetir errores de su familia de origen Ø Intencionalmente evitan repetir errores de su familia de origen.

Como se puede apreciar y señalé en el inicio de este trabajo, las experiencias parentales se sitúan en un encuentro intergeneracional, donde muchos padres como actores en el desarrollo de sus hijos/as, están ampliando sus horizontes tendiendo un puente entre sus experiencias pasadas (generación de los abuelos) y el futuro (generación de los hijos/as). El elemento de construcción entre las tres generaciones son los afectos y los valores que rigen la vida de los miembros de la familia y sirven de guía para sus acciones (Palacios & Rodrigo, 2000). Precisamente por medio de este carácter agentivo, como afirma Alberoni (1998), las sociedades y las instituciones no se ajustan, no se reforman a menos que haya una destrucción y una reconstrucción. Es en los movimientos y nuevas entidades sociales emergentes que se afirman los nuevos modos de ver y de pensar, los nuevos valores. En síntesis, podría decir que como toda práctica parental, las familias de origen de los padres y madres entrevistados, estuvieron impregnadas tanto de errores como de aciertos. Desde mi punto de vista los principales aciertos fueron: 1) mantener una figura parental de autoridad y respeto, 2) establecer estrategias de disciplina claras y explícitas, 3) participar en trabajos para el mantenimiento del hogar, así

como, 4) promover valores como respeto y responsabilidad. En mi opinión, los principales errores parentales en las familias de origen fueron: 1) asumir una posición parental rígida y represiva, manifestada en agresiones físicas y verbales, que entre otras implicaciones, estableció relaciones sustentadas en el miedo y con ello; 2) guardar una posición de minusvalía en la conceptualización del niño/a como persona, es decir, considerándolo incapaz y sin derecho a dar una opinión; 3) ser insensibles a la afectividad de sus hijos/as, así como 4) establecer una distribución de inequidad en las actividades domésticas, donde se niegan los derechos a la imagen femenina y se le asigna una posición de subordinación. Por supuesto, que estos valores y prácticas estaban circunscritos en un contexto cultural que regulaba sus acciones, pero precisamente la experiencia de estos errores en las trayectorias de vida de los padres y madres de esta investigación, ha llevado como diría Dreier, a experimentar conflictos sobre sus prácticas respecto a su familia de origen, donde han tenido participaciones cambiantes por medio del curso de su vida, que les ha permitido reflexionar, reconsiderar, re-evaluar y reconfigurar sus actuales posturas respecto a ser padres y madres. Siguiendo a Dreier, las posturas guían a las personas, valorando y contrastando sus

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actos a cada momento. Sus experiencias se convierten en puntos de vista, en virtud de que el sujeto ocupa una posición social particular, resignificando su posición actual como padres o madres en principalmente cinco aspectos que yo encuentro a partir de las experiencias que narraron tanto los padres como las madres de esta investigación:

· Las estrategias disciplinarias. Flexibles vs. rígidas Estableciendo una relación con sus hijos más flexible, entendida como relaciones de confianza, donde favorecen en los infantes la libertad de expresión, opinión y decisión; contrarrestando el miedo y la rigidez de las relaciones que ellos experimentaron con sus familias de origen. · Las estrategias de corrección. De guía vs. coercitivas Resignificando experiencias coercitivas mediadas por la agresión verbal y física, en aras de corregir a sus hijos mediante la retroalimentación, corrección de acciones y establecimiento de límites, es decir, guiando asertivamente su desarrollo.

Reglas y tareas domésticas iguales o equivalentes para ambos hijos y no de desigualdad de tareas domésticas y reglas dependiendo del género. Como señala Giddens (2004), los individuos que tratan de alterar sus relaciones con los padres-madres, intentando reexaminar sus experiencias infantiles, están en efecto reclamando sus derechos. Los niños/as tienen derecho no sólo a ser alimentados, vestidos y protegidos, sino también a ser atendidos emocionalmente, a que se respete sus sentimientos; como no fue el caso de la mayoría de los padres entrevistados. A partir de lo cual considero se deriva un proceso de resignificación. Por supuesto que estas resignificaciones han estado situadas en un ámbito sociocultural específico, donde cada padre y madre ha determinado una postura de acuerdo a sus vivencias culturales, como a su idiosincrasia particular. Desde la perspectiva cultural, las cogniciones y los afectos cambian; por tanto, se puede decir que estas familias han tenido una construcción histórica cambiante que responde a las condiciones sociales, culturales y económicas de un momento.

· Relaciones afectivas. Estrechas vs. distantes Pretendiendo establecer un vínculo afectivo cercano, estrecho, afable, con detalles, expresado físico y verbalmente –con palabras abrazos, cariño. En oposición a una relación distante, ausente, fría y parca. · Imagen parental. Autoridad moral vs. autoritaria Una imagen paterna que represente autoridad moral y conciliatoria en oposición a una imagen autoritaria represiva. Una imagen materna que refleje fortaleza, seguridad, decisión, en oposición a una imagen que denote debilidad y subordinación. · Reglas con equidad de género. Equidad vs. desigualdad

DISCUSIÓN Los datos derivados de la presente investigación reflejan que los padres y madres están resignificando sus prácticas de crianza con respecto a sus familias de origen. Estos cambios responden tanto a demandas sociales, cognitivas como afectivas, las cuales están circunscritas, finalmente, como señalan Cerrutti y Binstock (2009) a una serie de transformaciones que han vivido en las últimas décadas las familias latinoamericanas y han afectado su dinámica familiar. Los testimonios de los padres y madres permiten constatar que las familias de origen han tenido una influencia significativa sobre sus actuales prácticas parentales, redimensionando

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las mismas. En primera instancia, es necesario reconocer que culturalmente en la generación de estos padres, los progenitores asumían y tenían roles sociales claros y específicos para cada hijo/a. Es decir, en general –salvo situaciones excepcionales- los padres eran los proveedores, cabezas de familia y la figura de autoridad. Las madres, proporcionaban servicios y eran las encargadas principales de la crianza de los hijos/as. Mientras que los hijos/as, eran los encargados de acatar las normas familiares, participantes y continuadores de las tradiciones familiares, y ejecutores de actividades domésticas y de todo lo relacionado con la escuela. Las relaciones con los progenitores de los padres y madres de este estudio, estuvo sustentada en una figura de autoridad. Los estilos variaron para cada uno/a de ellos; para algunos fue cordial, amigable y de confianza; para otro/as autoritario. Sin embargo, para todos, los valores centrales fueron la obediencia y el respeto a sus padres, así como a todos los adultos mayores. Valores reiterados socialmente por la iglesia, la escuela y los medios de comunicación (cine, radio, revistas), entre otros. Acorde a los preceptos e influencia sociocultural del momento, los hijos/as obedecían a sus padres y madres, pero muchos de ellos/as lo asumieron por miedo a las consecuencias punitivas por desobedecer, para evitar de este modo, problemas, castigos o enfrentamientos. En suma, las premisas centrales del contexto de las familias de origen fueron: 1) la religión católica, la cual además de inculcar valores morales, señalaba roles sociales conservadores; 2) la reproducción social de roles tradicionales (autoridad patriarcal, jerarquías de género…) y 3) los discursos sociales que promulgaban el respeto incondicional a la disciplina de los padres y la obligación incondicional de los hijos/as de acatarla. En este proceso de socialización en el que participaron los padres y madres de este estudio y

en concordancia a la perspectiva sociocultural, cada uno de ellos/as se apropió selectivamente de prácticas, valores, costumbres y tradiciones de su familia de origen, incorporándolo/as en un estilo particular. Salvaguardando las diferencias entre ellos/as, pero conjuntando sus narraciones, las familias participantes se apropiaron y reprodujeron prácticas de sus familias de origen, en aspectos como: a) participar de la religión católica, b) la estructura de una familia nuclear, c) relaciones estrechas entre los progenitores, de comunicación y confianza, d) participar de reuniones familiares para abordar un problema familiar y d) la educación en valores, para formar el sentido de responsabilidad, respeto y felicidad. Las vivencias de los padres-madres del presente estudio respecto a las estrategias disciplinarias son diversas. Algunos las ejercieron en un contexto cordial, pero para la mayoría de forma estricta, alguno/as de forma más severa con experiencias de maltratos físicos y verbales8; con pocas manifestaciones afectivas. Es importante señalar que, quienes dieron algunas demostraciones de afecto, lo hicieron en forma de servicio -las madres-; y de cumplir con sus responsabilidades, como proporcionarles ropa, alimento, búsqueda de ingresos complementarios, en el caso de los padres. A excepción de un papá, quien de manera excepcional mantuvo una interacción constante con sus dos padres de comunicación y afecto, por medio de expresiones, palabras y participación en juegos. Siguiendo el planteamiento de Dreier (2005), las experiencias de los agentes se convierten en puntos de vista debido a la posición social que ocupan, permitiéndoles re-evaluar y redimensionar dichas experiencias. En este sentido, los padres y madres de esta investigación se han permitido cuestionar y reflexionar sobre las prácticas de sus familias de origen, con la intención de reconceptualizar y cambiar habitus con implicaciones afectivas no deseables. A partir de lo anterior puede decirse que, las vivencias de los padres y madres con respecto a

Castigos físicos, golpes, palabras soeces, increpación verbal, amenazas, insultos...

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su familia de origen reflejan una ideología y formas de crianza de un momento histórico, de las cuales han recuperado algunas prácticas de sus familias de origen y otras las han re-significado, a partir de sus valores y de sus experiencias afectivas. Dichas resignificaciones han suscitado constantes reflexiones que los sitúan a cada uno/a frente a una postura, para construir su propia familia y educar a sus hijos/as en un momento de su desarrollo que demanda en la etapa escolar, un proceso de endoculturación para la transición gradual, incluyente y progresiva del proceso de regulación-autorregulación en la formación de hábitos académicos y personales, de formación de valores, de una co-construcción afectiva, donde los infantes participan de manera activa. Estas prácticas parentales están atravesadas por los discursos actuales de una cultura donde se proclama la necesidad-obligación de proporcionar mayor atención y cuidados a los hijos/as, en el supuesto de que se favorece su felicidad, integridad y desarrollo personal. Este contexto contribuye a configurar una conducción personal, que suscita inquietudes, afectos, concepciones, ideas, razonamientos y decisiones, que se constituirán como señalaría Vigotsky (1996) y Urreitiezta (2009) en herramientas que mediarán y darán un sentido de dirección a sus estrategias disciplinarias. Las familias de la presente investigación, como otras, han tenido una construcción dinámica e histórica, modificando algunas creencias, discursos, prácticas, cogniciones y afectos respecto a su familia de origen. Pero preservando la tradición cultural de la cohesión familiar, señalada por Olson y DeFrain (cit. en Esteinou, 2007), en el sentido de estar fuertemente orientada hacia un compromiso familiar; con la posibilidad, como señala Esteinou (2007), de que dicha cohesión sea cuestionada, analizada y aprobada entre sus miembros, lo cual refleja las características de la familia urbana de clase media. Independientemente de la modalidad, –siguiendo a la autora- dicha cohesión, constituye una fortaleza valiosa de las familias contemporáneas mexicanas.

Cada generación está acotada por las características de su contexto político, social e ideológico, contexto que genera sus acciones, prácticas y posturas. Las posturas guían a las personas, valorando y contrastando sus actos a cada momento, donde sus experiencias se convierten en puntos de vista en virtud de que el sujeto ocupa una posición social particular, resignificando su posición actual (Dreier, 2005). A manera de conclusión se podría decir que, una gran cantidad de padres y madres de la generación actual, vivieron bajo un estilo de autoridad con prácticas estrictas y rígidas, con agresiones físicas y verbales frecuentes; estilo parental que exigía obediencia y sumisión total. Situación que ha propiciado a lo que Dreier (2005) denomina “perspectiva transpuesta de su familia de origen”, llevándolos a reflexionar, reconsiderar, re-evaluar, reconfigurar, y a resignificar sus actuales posturas como padres. Quedan interrogantes abiertas y un abanico de posibilidades por donde continuar investigando, como conocer las vivencias de los otros protagonistas de este análisis, los hijos/as; como de aquellas familias donde ambos padres trabajen; así como identificar la influencia de otros agentes implicados en la socialización de los niños/as y co-responsables de su formación, como son lo son los maestros/as; o bien familiares cercanos, como es el caso de los abuelo/as y hermanos/as. Utilizando otras estrategias metodológicas tales como: la observación participante, las historias de vida, los instrumentos abiertos, entre otras. REFERENCIAS Alarcón, I. (2007). Parejas heterosexuales con intenciones de equidad. Trayectorias de vida e interacción conversacional. Tesis de doctorado en antropología no publicada. Escuela Nacional de Antropología e Historia. Ciudad de México, México. Alberoni, F. (1998). Valores. Barcelona, España: Gedisa. Bajtín, M. (2000). Yo también soy (fragmentos sobre el otro). México: Taurus.

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Recibido: 25 de noviembre del 2011 Aceptado: 20 de abril del 2012

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ESTIMULACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA Y DESARROLLO SINTÁCTICO EN ALUMNOS DE PRIMERO DE PRIMARIA Alejandro Segundo Dioses Chocano*, María Matalinares Calvet**, Carlos Velásquez Centeno**, José Chávez Zamora*, Adriana Basurto Torres+, Cecilia Evangelista Zevallos+, Diana Díaz Reyes+, Miluska Morales Cuervo++ Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Instituto Médico de Lenguaje y Aprendizaje. Universidad César Vallejo Piura.

RESUMEN El objetivo fue mejorar el desempeño sintáctico oral receptivo-expresivo de alumnos de 1er grado asistentes a un colegio privado del distrito de Villa María del Triunfo mediante su participación en el Programa de Estimulación Cognitivo Psicolingüística del Lenguaje Oral (PECPLO). Se usó el diseño pre – experimental antes-después sin grupo control; los instrumentos de evaluación fueron el Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales y el Test Exploratorio de Gramática Española. El análisis entre el pre-test y post-test mediante la t de student evidenció un incremento significativo tanto en la comprensión de estructuras gramaticales (t = 10.352), como en gramática receptiva (t = 11.261) y gramática expresiva (t = 7.578), lo que permite concluir que el PECPLO es un programa adecuado para estimular este componente del lenguaje oral. Palabras claves: cognitivo, psicolingüístico, lenguaje oral, sintaxis.

PSICOLINGUISTICS STIMULATION AND SYNTACTIC DEVELOPMENT IN FIRST GRADE ELEMENTARY STUDENTS ABSTRACT The objective was to improve the oral syntactic receptive-expressive performance of first grade students attending a private school in the district of Villa María del Triunfo through the participation in the Cognitive Psicolinguistics Language Stimulation Program (PECPLO). It was used the pre-experimental design before – after without control group, the evaluation instruments were the Comprehension of Grammatical Structures Test and the Spanish Grammar Exploratory Test. The analysis among the pre-test and post-test through the T student showed a significative increase in the comprehension of grammatical structures (t = 10.352), as in receptive grammar (t = 11.261) and expressive grammar (t = 7.578), in that way it has been concluded that the PECPLO is an appropriate program to stimulate the oral language component. Keywords: cognitive, psicolinguistics, oral language, syntax.

*Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Psicología. Correspondencia: adioses@unmsm.edu.pe **Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Psicología Instituto Médico de Lenguaje y Aprendizaje. ++ Universidad César Vallejo – Piura. +

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76 DIOSES A, MATALINARES M, VELÁSQUEZ C, CHÁVEZ J, BASURTO A, EVANGELISTA C, DÍAZ D, MORALES M.

PSICOLINGÜÍSTICA ESTIMULAÇÃO E DESENVOLVIMENTO EM ESTUDANTES PRIMEIRA PRIMÁRIA SINTÁTICA RESUMO O objetivo era melhorar o desempenho sintáticas expressivos receptivos oral-alunos do 1 º grau que frequentam uma escola particular no bairro de Villa Maria del Triunfo, através da participação no Programa de Estimulação Cognitiva Linguagem Oral psicolingüística (PECPLO). O projeto foi utilizado pré - experimental antes e depois estudo sem grupo controle, os instrumentos de avaliação foram as estruturas de compreensão de teste e Teste Gramática Exploratorium gramática espanhola. A análise de pré-teste pós-teste e pelo teste t de Student mostraram um aumento significativo na tanto o entendimento das estruturas gramaticais (t = 10.352), como na gramática receptivo (t = 11.261) e gramática expressiva (t = 7578), o qual concluir que o PECPLO é um programa adequado para estimular a este componente da linguagem falada. Palavras-chave: cognitivo, psicolingüístico, a sintaxe da linguagem oral. Uno de los grandes retos de la ciencia a lo largo del tiempo, ha sido entender y explicar el lenguaje, de allí que desde mediados del siglo XX, los trabajos acerca de sus estructura, características y adquisición han sido muchos; sin embargo, este proceso ha sido fluctuante, pues ha estado supeditado a los modelos teóricos que han primado en la razón de los investigadores, así, alrededor del año 50, se asumía a las teorías de aprendizaje asociacionistas como modelo explicativo, tanto de la estructura del lenguaje como también de su uso y adquisición; posteriormente, durante la década de los 60, la temática fue subyugada por los planteamientos de Chomsky (Greene, 1980) y sus planteamientos con respecto a la naturaleza lingüística, los mismos que buscaban demostrar la validez empírica de un fenómeno, el lenguaje, señalando que este no respondía exclusivamente a una serie de factores externos al sujeto, como lo señalaba en aquél momento el conductismo, sino a la existencia de una estructura cognitiva específica para maniobrar con el conocimiento lingüístico (Fodor, 1968) denominada competencia lingüística del hablante, en este etapa, la explicación sobre la adquisición y desarrollo de la estuvo enmarcada en esta línea. Hacia 1970 y durante toda esa década, los estudios con respecto al lenguaje progresivamente dejaron los esquemas de la gramática transformacional como marco explicativo para

orientarse a los estudios experimentales y evolutivos, estos últimos planteando como objeto de estudio el proceso de aparición del lenguaje y su respectivo desarrollo, variando de esta manera los modelos hipotéticos, desde visualizarlo como producto social y cultural, hasta una perspectiva más vinculada al comportamiento humano, individual y subjetivo, de tal manera que desde comienzos de los 80, el paradigma cognitivo y las ideas provenientes de la inteligencia artificial son las que han primado (Valle, 1992), habiendo contribuido en ello por un lado, el desarrollo de dimensiones de análisis del lenguaje más cercanas al hecho cognitivo, tales como la semántica y la pragmática; y de otra parte, la aparición de un nuevo paradigma de investigación en ciencia cognitiva denominado, procesamiento de la información. Así, en la perspectiva de la psicología cognitiva, todo comportamiento humano es generado por un individuo autónomo que interactúa con el mundo exterior y a partir de esta interacción, la persona construye una representación simbólica del mundo que lo rodea; dicho de otra manera, construye un sistema de conocimiento, por lo que toda actividad del ser humano es susceptible de ser explicada a partir del funcionamiento de dicho sistema cognitivo, en ese sentido, la psicología cognitiva tiene como objetivo esencial, caracterizar de manera precisa el sistema cognitivo humano, incluyendo el

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lenguaje; es decir, tal como lo plantearon Bower y Cirilo (1985), la psicología cognitiva estudia cómo los individuos adquieren y representan el conocimiento sobre el mundo, y cómo organizan y utilizan ese conocimiento. Pero en la medida que el sistema cognitivo no es factible de ser observado ni manipulado directamente en forma experimental, la psicología cognitiva ha construido un conjunto de modelos teóricos destinados a recrear dicho sistema, siendo el modelo dominante por el momento, como ya se mencionó, el de procesamiento de la información, que parte del supuesto que el aprendizaje de datos lingüísticos puede ser entendido conceptualmente, como una serie de fases en las cuales mecanismos específicos (estructuras de memoria) ejecutan una serie de operaciones elementales (procesos). En esta línea de trabajo, algunos autores (Valle, 1992; Camargo, & Hederich, 1996), señalan que toda actividad cognitiva, como es el caso de la comprensión y expresión verbal, lleva inmersa tres elementos esenciales: a) un conjunto de representaciones mentales que constituyen la información sobre la cual el sistema opera; b) un conjunto de operaciones o procesos cognitivos que manipulan la información representada de acuerdo a unos objetivos previstos por el sistema; c) un plan que determina el orden o secuencia en que tales operaciones se llevan a cabo; sin embargo, si bien el procesamiento de la información brinda un modelo coherente para entender el lenguaje, Juárez y Monfort (2001) destacan que existen dos grupos de factores más que participan en el mismo: las variables propias de cada niño (biológicas y sociales) y las variables del input social. Por ello, se estima que cualquier intento por estimular las habilidades lingüísticas en niños, debe implicar no sólo seguir los lineamientos de contenido establecidos por las diferentes teorías psicolingüísticas, en particular las organizadas en el modelo de procesamiento de la información, sino también considerar que dicha estimulación debe ser efectuada en una edad adecuada, graduando cada una de las actividades a las características del alumno, aplicando además, un conjunto de principios y técnicas de trabajo muy

sistemático (Ribes, 1987). Sin embargo, existen pocos estudios de tipo experimental publicados alrededor de esta temática, destacando, el de Moreno y Rabazo (2006), quienes diseñaron un programa de intervención dirigido a la estimulación del lenguaje oral para ser aplicado a niños de 5 a 9 años objeto de maltrato infantil, teniéndo como instrumento de evaluación la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC); y el de Maggiolo y De Barbieri (1999), quienes diseñaron un programa de estimulación temprana del lenguaje que abordó las dimensiones forma, contenido y uso del lenguaje. Sin embargo, ninguno de los dos trabajos mencionados describió de manera explícita las estructuras gramaticales, ni los procesos que fueron estimulados mediante sus actividades. En razón de todo lo anterior, se consideró importante diseñar un programa psicolingüístico ad doc en base al modelo cognitivo, destinado a mejorar el desarrollo sintáctico de alumnos de primer grado de primaria, planteándose como problema ¿en que medida un programa de estimulación psicolingüístico cognitivo mejora el desarrollo gramatical de alumnos de primero de primaria?, pretendiéndose probar las siguientes hipótesis: H 1 : La comprensión de estructuras gramaticales de un grupo de alumnos de primer grado mejorará significativamente luego de participar en el PECPLO. H2: La gramática receptiva-expresiva de un grupo de alumnos de primer grado mejorará significativamente luego de participar en el PECPLO. MÉTODO El enfoque utilizado fue el cuantitativo (Hernández, Fernández & Baptista, 2006), con un diseño pre-experimental sin grupo de control y medición antes-después (Kerlinger, 1991) el cual permitió comparar las diferencias en el desarrollo sintáctico receptivo-expresivo del lenguaje oral, antes y después de la aplicación del programa.

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así como el dominio y destreza para la administración del programa, mediante una capacitación permanente de la docente responsable y un monitoreo de su actividad.

Variables Para el estudio, la variable independiente estuvo constituida por el Programa de Estimulación Cognitivo-Psicolingüístico del Lenguaje Oral (PECPLO) elaborado expresamente para ese fin, mientras que la variable dependiente correspondió al desarrollo sintáctico receptivo-expresivo del lenguaje oral considerando dos dimensiones: comprensión de estructuras gramaticales; y gramática española receptivo-expresiva. Se controlaron las variables edad, verificándose la misma en la ficha de matrícula y partida de nacimiento; tiempo de residencia en la localidad, mediante un asentimiento informado de los padres; ambiente de trabajo, desarrollándose la actividad siempre en la misma aula; lugar de trabajo de los niños, controlándose que siempre estuvieran ubicados en la misma carpeta; horario de administración del programa, siendo siempre el mismo, (martes y jueves entre las 8:30 horas y las 9:30 horas); materiales utilizados por los estudiantes, verificándose que en las diferentes sesiones, los niños contaran con el material requerido para las actividades que se proponian;

Participantes La población estuvo constituida por los 23 sujetos experimentales (12 mujeres y 11 varones) que se encontraban cursando el primer grado de educación básica regular en un colegio privado de Villa María del Triunfo durante el año 2009 (Tabla 1). Los sujetos fueron seleccionados con la técnica de muestreo no probabilístico intencional (Kerlinger, 1991), según los siguientes criterios de inclusión: - Edad: Entre 06 años y 06 años, 11 meses (nacidos entre el 01 de enero y el 31 de diciembre de 2003). - Sexo: Masculino y femenino. - Nivel socioeconómico: Segmento B y C (APEIN, 2012; Campodónico, 2011) - Lugar de residencia en los últimos tres años: Villa María del Triunfo. - Lengua materna: Español.

Tabla 1 Distribución del grupo experimental según género

f 12 11 23

Mujeres Varones Total Instrumentos La recolección de la información se efectuó mediante dos instrumentos: - Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales de Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda (2005); la prueba procede de editorial TEA y fue adaptada y validada a Lima (Perú) por Dioses en el 2008, consta de ochenta reactivos divididos en veinte bloques (cuatro reactivos por bloque); cada bloque evalúa una estructura gramatical diferente. Puede ser aplicada de manera individual, a niños entre los 4 y 11 años; su objetivo es

% 52.2 47.8 100.0 evaluar la comprensión en construcciones gramaticales de diferente complejidad, en aproximadamente veinte minutos. El material está constituido por un cuaderno de estímulos, existiendo en cada hoja del mismo, cuatro escenas a colores que el niño deberá elegir según el enunciado que le lea el examinador; además posee una hoja para registrar las respuestas del niño, esta última podrá ser verbal o señalando la figura que elija como respuesta. La fiabilidad fue obtenida mediante el alfa de Cronbach, el mismo que para la muestra de

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Perú fue de 0.82; también posee validez de constructo, verificándose en la muestra española, las hipótesis de desarrollo de la comprensión gramatical, construcción gramatical y longitud y complejidad gramatical, las mismas que se detallan en el manual correspondiente (Mendoza; Carballo; Muñoz & Fresneda: 2005); y validez de criterio, obtenida mediante estudios de correlación con el Test de Vocabulario de Imágenes de Peabody (0.80) y subtest de Integración Gramatical del ITPA (0.64). - Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto adaptada a Chile por Pavez, (2005); la prueba procede de Ediciones Universidad Católica de Chile y consta de cuarenta y seis reactivos (23 ítems receptivos y 23 ítems expresivos), pudiendo ser aplicada de manera individual, a niños entre los 3 años y 6 años 11 meses, siendo el tiempo total de duración de la administración, aproximadamente veinte minutos. El objetivo del instrumento es evaluar el desempeño gramatical receptivoexpresivo, estando el material constituido por un cuaderno de estímulos, que en cada hoja tiene dos escenas en blanco y negro, frente a las cuales el niño deberá elegir o verbalizar su respuesta, según la indicación que le plantee el examinador; además, el material incluye una hoja para que el examinador registre las respuestas del niño La fiabilidad fue obtenida con el método testretest mediante la correlación de Spearman, siendo la misma, para la sub-prueba receptiva 0.83 y para la sub-prueba expresiva 0.77 corregida según normas chilenas. La validez se determinó mediante análisis de varianza, en el caso de la sub-prueba receptiva el valor F fue de 43.13; mientras que para la prueba expresiva, el valor F corregido para las normas chilenas fue de 70.52; en ambos casos significativos a una probabilidad de 0.001. Programa Se usó el Programa de Estimulación Cognitivo Psicolingüístico del Lenguaje Oral – (PECPLO) diseñado expresamente para esta investigación por Dioses, Basurto, Evangelista,

Morales y Díaz; aplicable a niños de 6 y 7 años en forma individual o colectiva. El programa estuvo dirigido a la estimulación de las siguientes estructuras gramaticales: locución preposicional de lugar; pronombre indefinido-sujeto; pronombre demostrativo-sujeto; pretérito perfecto simple/presente simple; adjetivo posesivo; voz pasiva; futuro perifrástico/pretérito perifrástico; y pronombre personal, tercera persona singular, femenino/masculino como objeto directo. La administración del programa fue en forma colectiva, ejecutándose veinticuatro sesiones a razón de tres sesiones por semana haciendo un total de ocho semanas de trabajo. La duración de cada una de las sesiones fue de cuarenta y cinco minutos y estuvo a cargo de la profesora de aula. Previamente la profesora recibió una capacitación con respecto al contenido, estrategias y técnicas de trabajo, siendo monitoreada semanalmente en la ejecución de su trabajo por un miembro del equipo de investigación. De igual manera, se tuvo sesiones semanales con ella para coordinar y aclarar detalles de las actividades a realizarse. Cada sesión de trabajo siguió un esquema que consideró precisar el área y el elemento categorial a trabajarse, los objetivos de aprendizaje a ser alcanzados; las técnicas, actividades y materiales a utilizarse; y la manera en la que se evaluaría el trabajo realizado en la sesión. De igual manera, se prepararon las hojas de trabajo que se utilizarían en cada caso. La secuencia de trabajo de cada sesión implicó primero, un trabajo con actividades participativas, luego actividades a nivel manipulativo y gráfico y finalmente en el nivel simbólico y de creatividad. Antes de su administración, el programa fue analizado por tres jueces (una profesora de educación primaria con experiencia en el trabajo con niños de primer grado; un lingüista y un psicólogo especializado en construcción de instrumentos de evaluación) efectuándose los reajustes necesarios de acuerdo a las sugerencias que precisaron, quedando el mismo, tal como se presenta en el apéndice 1.

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Procedimiento El procedimiento general de la investigación consideró los siguientes pasos: - Se elaboró expresamente el Programa de Estimulación Cognitivo-Psicolingüístico de Lenguaje Oral (PECPLO). - Se seleccionó la institución educativa a participar en el proyecto. - Se coordinó con el Director y el psicólogo de la institución educativa seleccionada. - Se revisó las fichas de matrícula e informes psicológicos de los alumnos y se seleccionó la muestra de acuerdo a los criterios de inclusión mencionados anteriormente. - Se coordinó con los padres de familia de los niños seleccionados, firmándose las respectivas cartas de asentimiento informado para la participación de sus hijos en el proyecto. - Se capacitó al equipo de investigación en la administración de los instrumentos de evaluación y ejecución del programa. - Se realizó la evaluación de entrada durante la segunda y tercera semana del mes de mayo

2009. - Se ejecutó el programa con los alumnos entre la segunda semana del mes de junio y la última semana de agosto 2009, durante 45 minutos en la primera hora de clase correspondiente a la asignatura de Comunicación Integral. - Se realizó la evaluación de salida en la segunda semana del mes de setiembre 2009. - Se efectuó el análisis de la información recolectada con la finalidad de tomar las decisiones con respecto a las hipótesis planteadas. RESULTADOS Descriptivos El análisis de normalidad por medio del estadístico no paramétrico de Kolmogorov – Smirnov permitió corroborar la normalidad de los datos. Los datos descriptivos presentados en la figura 1 indicaron la normalidad de la distribución. No obstante fue corroborada por medio de la significación del estadístico K-S.

Figura 1. Normalidad de la distribución

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81 ESTIMULACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA Y DESARROLLO SINTÁCTICO EN ALUMNOS DE PRIMERO DE PRIMARIA

De la Tabla 2 se puede concluir, por medio del p-valor (p< .05), la normalidad de los datos, al

aceptar la hipótesis nula de normalidad.

Tabla 2 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra TOTAL 23

N Parámetros normales

56.09

6.921

Z de Kolmogorov-Smirnov

.612

p (bilateral)

.848

Comprensión de Estructuras Gramaticales La Tabla 3 presenta los estadísticos descriptivos

del puntaje obtenido por la muestra en CEG antes y después de la aplicación del PECPLO.

Tabla 3 Estadísticos de muestras relacionadas CEG Total

X 56.00 62.74

CEG Total Pre Test CEG Total Post Test

La Tabla 4 muestra los estadísticos descriptivos del puntaje obtenido por la muestra en CEG por bloques (cada uno de los veinte tipos

N 23 23

DE 7.598 5.762

de estructuras gramaticales examinados), antes y después de la aplicación del PECPLO.

Tabla 4 Estadísticos de muestras relacionadas CEG Bloques CEG Bloques Pre Test CEG Bloques Post Test

X 8.04 13.30

Gramática Receptiva La Tabla 5 muestra los estadísticos descriptivos del puntaje obtenido por la muestra en la

N 23 23

DE 3.140 2.162

Exploración de la Gramática Española Receptiva, antes y después de la aplicación del PECPLO.

Tabla 5 Estadísticos de muestras relacionadas Gramática Española Receptiva Gramática Española Receptiva Pre Test

X 34.91

N 23

DE 5.151

Gramática Receptiva Española Post Test

42.61

3.394

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Gramática Expresiva La Tabla 6 presenta los estadísticos descriptivos del puntaje obtenido por la muestra en la

Exploración de la Gramática Española Expresiva, antes y después de la aplicación del PECPLO.

Tabla 6 Estadísticos de muestras relacionadas Gramática Española Expresiva

Gramática Española Expresiva Pre Test

33.78

6.105

Gramática Española Expresiva Post Test

42.91

3.397

Inferenciales El estudio inferencial indicó lo siguiente: Diferencia de medias en la comprensión de estructuras gramaticales antes y después de participar en el PECPLO La Tabla 7 muestra el resultado de la prueba t

de Student para muestras relacionadas, comparando los promedios obtenidos en CEG entre los momentos pre y post a la aplicación del PECPLO. El valor t alcanza 10.352 siendo altamente significativo.

Tabla 7 Prueba t para muestras relacionadas CEG Total

CEG Total Pre Test vs. CEG Total Post Test

X -6.739

La Tabla 8 presenta el resultado de la prueba t de Student para muestras relacionadas, comparando los promedios obtenidos en CEG por

t -10.352

df 22

p .000

bloques, entre los momentos pre y post a la aplicación del PECPLO. El valor t alcanza 11.261 siendo altamente significativo.

Tabla 8 Prueba de muestras relacionadas CEG Bloques CEG Bloques Pre Test vs. CEG Bloques Post Test

X -5.261

Diferencia de medias en la gramática receptiva antes y después de participar en el PECPLO. La Tabla 9 indica el resultado de la prueba t de Student para muestras relacionadas, comparando los promedios obtenidos en la

t -11.261

df 22

p .000

Exploración de la Gramática Española Receptiva entre los momentos pre y post a la aplicación del PECPLO. El valor t alcanza 11.261 siendo altamente significativo.

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83 ESTIMULACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA Y DESARROLLO SINTÁCTICO EN ALUMNOS DE PRIMERO DE PRIMARIA

Tabla 9 Prueba de muestras relacionadas Gramática Española Receptiva

X -7.696

Gramática Española Receptiva Pre Test - Gramática Española Receptiva Post Test

Diferencia de medias en la gramática expresiva antes y después de participar en el PECPLO La Tabla 10 muestra el resultado de la prueba t de Student para muestras relacionadas,

t -11.261

df 22

p .000

comparando los promedios obtenidos en la Exploración de la Gramática Española expresiva entre los momentos pre y post a la aplicación del PECPLO. El valor t alcanza 7.578 siendo altamente significativo.

Tabla 10 Prueba de muestras relacionadas Gramática española Expresiva Gramática Expresiva Pre Test Gramática Expresiva Post Test

X -9.130

DISCUSIÓN En circunstancias convencionales, la comunicación haciendo uso del lenguaje está asentada en oraciones que se van combinando, tanto en el discurso verbal, como en la escritura de un texto, ello es posible en razón a que las oraciones gramaticales tienen un contenido proposicional, es decir, un mensaje (Camargo & Hederich, 1996). Sin embargo, es importante reconocer que en algunas ocasiones, esta comunicación puede ser realizada con palabras aisladas. Considerando ello, el presente trabajo tuvo como objetivo mejorar, mediante el Programa de Estimulación Cognitivo Psicolingüístico del Lenguaje Oral (PECPLO), el desempeño sintáctico-gramatical de niños que iniciaban su escolaridad, asumiendo que el Sistema de Procesamiento Lingüístico que posee el ser humano (Benedet, 2006), es factible de ser mejorado, a partir de la estimulación de diversas estructuras cognitivas ligadas al mismo y con ello optimizar la comprensión y expresión del contenido de los mensajes, tanto orales como escritos. Los resultados obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones de sintaxis oral, luego de

t -7.578

df 22

p .000

participar en el PECPLO, muestran que su desempeño se ha incrementado significativamente tanto en el proceso comprensivo como en el expresivo. En el caso de la comprensión de estructuras gramaticales, tanto de manera global, como al ser agrupadas por bloques o categorías; y el examen de gramática española receptiva, se estima que la mejora fue factible en razón de dos factores esenciales, en primer lugar, que el programa visualizó a la comprensión global de estructuras gramaticales, como un proceso cognitivo de alto nivel, en el que participan varios sistemas (de memoria y atencionales), procesos mentales (de codificación y percepción) y operaciones inferenciales, apoyadas en los conocimientos previos del hablante y factores contextuales (De la Vega, 1984), de allí que todas las actividades apuntaron a trabajar simultáneamente estos aspectos. En segundo lugar, haber asumido que los diferentes elementos léxicos contenían al menos, tres tipos de información sintáctica: Categoría sintáctica, que implica que cada elemento léxico está marcado por su respectiva categoría (e. g. sustantivo, verbo, conjunción); Marco de subcategorización, referido al rango de complementos que un elemento léxico dado

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puede tomar o subcategorizar; y Relaciones gramaticales, que se expresa mediante la estructura sintáctica de la oración; permitiendo todo ello, estimular de manera sostenida el Analizador Sintáctico (Benedet, 2006), soporte esencial de la comprensión de estructuras gramaticales. El impacto de la estimulación ha sido significativo, si se tiene en cuenta que en el ámbito escolar, el uso del lenguaje tiene un papel importante en la mayoría de aprendizajes, sobre todo en la educación primaria, donde el 60% del tiempo que se dedica a las actividades académicas implica escuchar (Alfonso & Jeldres, 1999) palabras organizadas en estructuras gramaticales. Lo anterior permite inferir que la pobre capacidad de comprensión oral que muestran los niños actualmente, la misma que se refleja en su falta de seguimiento de instrucciones, problemas al ejecutar consignas complejas, fallas al discriminar entre alternativas que se le proponen, limitaciones para mantener una conversación coherente o integrar nueva información a las estructuras ya constituidas, se debe en gran medida a la falta de sistematización de la estimulación del lenguaje, creyéndose que el mismo se aprende de manera espontánea o sólo con la interacción entre pares, de allí que debe asumirse que en la escuela no basta un manejo coloquial de las estructuras verbales, sino que este debe ser trabajado sistemáticamente para que sea útil en el aprendizaje escolar, base del conocimiento científico, en ese sentido, se estima que el PECPLO, al desarrollar una serie de actividades sistemáticamente organizadas, basándose en correctos modelos explicativos, ha permitido los logros anteriormente descritos. De manera semejante, los resultados en el examen de gramática española expresiva, evidenciaron también una mejora significativa, infiriéndose que ello es consecuencia, no sólo de todo lo anteriormente detallado, sino de la optimización de una serie de habilidades cognitivas. En primer lugar, la expresión verbal de algo que se quiere decir, demanda una adecuada planificación del mensaje (componente cognitivo conceptual) y de su codificación gramatical (componente lingüístico), aspectos que fueron

trabajados por el PECPLO, tanto en ejercitaciones de tipo natural, como en actividades formalizadas, esto en razón de que por un lado, existe el lenguaje oral cotidiano; es decir, aquel que se usa para vincularse todos los días, ya sea en casa con sus padres y hermanos, o en el colegio con compañeros y profesores; y por otra parte, el discurso académico; es decir, aquel que le permite al ser humano, desenvolverse en el ámbito de las asignaturas escolares. Es importante resaltar que los efectos logrados también estarían vinculados a que se trabajó en función de lo planteado por Weigl y Reddemann-Tschaikner (2005), en el sentido de que las reglas morfológicas determinan cómo se identifican las palabras en función de sus posiciones y funciones sintácticas, sus flexiones o las categorías de género, número, modo, persona o tiempo. De igual forma, que las reglas sintácticas determinan la construcción de las oraciones, el tipo de combinación de las palabras y las frases. Sin embargo, es importante mencionar que en la elaboración del programa existen algunos aspectos que no se abordaron, y que en la actualidad continúan siendo materia de discusión, como por ejemplo, hasta qué punto, cada etapa del procesamiento de oraciones es o no modular; es decir, determinar si está o no informacionalmente encapsulada; o si, independientemente de que la información sea ambigua o no, la misma es procesada secuencialmente o si lo hace de manera simultánea ya que, a pesar de su aparente disposición lineal, las palabras que forman una oración no están simplemente yuxtapuestas, sino que presentan una estructura regida por principios de jerarquía y linealidad, por lo que la sintaxis permite que dos frases con idéntica forma puedan interpretarse como significados diferentes. A partir de lo anterior se puede inferir que la capacidad lingüística propia del ser humano, ha de transformarse en habilidad, en la medida en que se estimule convenientemente el desarrollo cognitivo, proceso en el cual influye el medio ambiente, estimándose que entre las razones por la que unos niños inician antes que otros su comunicación a través del habla o muestran un mejor desempeño en su comunicación oral o escrita, se encuentra la estimulación y

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enriquecimiento que le proporcione el medio ambiente a través, primero de la familia en forma natural y posteriormente, la escuela, de manera organizada y sistemática. En ese sentido, los resultados de la administración del PECPLO han corroborado todo ello, mostrando que el desarrollo del componente sintáctico no es una capacidad independiente, sino que está ligada al contenido que se transmite y la manera en que se estimule el desarrollo de la capacidad cognitiva del individuo. De igual manera, coincidiendo lo ya mencionado por Rosel (1987), se ha observado que la capacidad sintáctica es adquirida de manera gradual, y es probable que, como lo ha señalado dicho autor, alcance sus niveles de máximo desarrollo en el momento en que el niño ya haya logrado una elevada capacidad lógica, ocurriendo ello, alrededor de los diez a doce años de edad. Así, los resultados mostraron que antes del inicio del programa, las estructuras gramaticales utilizadas por los estudiantes para comunicar sus ideas eran elementales, mientras que su habilidad para comprender los mensajes orales, básica; sin embargo luego de su participación en la experiencia, se ha apreciado, en las puntuaciones obtenidas y su desempeño cotidiano, un mejor nivel de comprensión de estructuras gramaticales y manejo gramatical receptivo-expresivo, lo que coincide por señalado por Gallego (2006), en el sentido de que la capacidad de aprendizaje lingüístico es innata en su adquisición pero adquirida en su desarrollo. De otro lado, se estima que la administración del PECPLO es un aporte en lo social, ya que como mencionaron Acosta y Moreno (2001), de existir y persistir una falta de desarrollo o dificultades con respecto al lenguaje oral, estas impactarían en toda la escolaridad, constituyéndose en una barrera importante para los aprendizajes escolares, de allí que los resultados encontrados en el presente estudio colocan al PECPLO como una alternativa potencial para estimular el componente sintáctico y de esta forma, prevenir futuras dificultades de aprendizaje originadas por un inadecuado desarrollo de la sintaxis. Sintetizando lo descrito, los resultados

obtenidos permiten concluir que: - La comprensión de estructuras gramaticales y la gramática receptiva-expresiva de los alumnos de que participaron del PECPLO, mejoró significativamente. - El PECPLO es un programa válido para estimular el componente sintáctico del lenguaje oral. REFERENCIAS Acosta, V. & Moreno, A (2001). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al trastorno específico del lenguaje. Madrid: Masson. Alfonso, E. & Jeldres, M. (1999). ¿Cómo acercarnos a la comprensión auditiva en español? Revista Signos 32. 45-46 (73-81). [Artículo en internet] Va l p a r a í s o . R e c u p e r a d o d e http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_artte xt&pid=S0718-09341999000100009#devega. Asociación Peruana de Empresas de Investigación de Mercados (2012). Niveles socioeconómicos 2012. Total Perú urbano y Lima metropolitana. Lima: Asociación Peruana de Empresas de Investigación de Mercados. Recuperado de http://www.apeim.com.pe/images/APEIM_NSE _2012.pdf Benedet, M. (2006). Acercamiento neurolingüístico a las alteraciones del lenguaje. Fundamento teórico de la neurolingüística. Procesamiento normal del lenguaje. Madrid: EOS Bower, G. H. & Cirilo, R. K (1985). Cognitive psychology and text processing. Handbook of Discourse Analysis, I, 71-105. Camargo A. & Hederich, C (1996) La psicolingüística cognitiva. Folios, 6, 38-49. Campodónico, H. (2011) La pirámide socioeconómica limeña. Lima: Blog Combate Virtual. R e c u p e r a d o d e http://combatevirtual.blogspot.com/2011/03/lapiramide-socioeconomica-de-lima.html. De la Vega, M. (1984). Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza. Fodor, J. (1968). La explicación psicológica. Madrid: Cátedra. Gallego, L. (2006). Enciclopedia temática de logopedia. Málaga: Aljibe.

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Ribes, E. (1987). Técnicas de modificación de conducta. México: Trillas.

Mendoza, E., Carballo, G., Muñoz, J. & Fresneda, M. (2005). Test de comprensión de estructura gramaticales. Madrid: TEA.

Rosel, J. (1987). El desarrollo de la sintaxis posterior. Anales de Filología Hispánica, 3, 83-105. Valle, F. (1992). Psicolingüística. Madrid: Morata. Weigl, I. & Reddemann-Tschaikner, M. (2005). Terapia orientada a la acción para niños con trastornos en el desarrollo del lenguaje. Barcelona: Ars Médica.

Recibido: 18 de julio del 2011 Aceptado: 10 de mayo del 2012

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 75-91, 2012

FUTURO PERIFRÁSTICO / PRETÉRITO PERIFRÁSTICO Pronombre personal, tercera persona singular, femenino / masculino: COMO OBJETO DIRECTO

VOZ PASIVA

ADJETIVO POSESIVO NUESTRA / NUESTRO / MI / SU

PRETÉRITO PERFECTO SIMPLE / PRESENTE SIMPLE SE

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 75-91, 2012

Objeto directo ("Caso acusativo") lo / la

Se forma el futuro perifrástico con el verbo ir o venir conjugado en el presente.

P.P.S.: Acción acabada del pasado, asociada, al presente. Tiempo escogido para hablar de aquello que ocurri ó en el pasado y de preferencia de lo que ocurrió una vez. P.S: Acción que está ocurriendo. Los adjetivos son palabras que sirven para expresar las características de un sustantivo. (mi, su, nuestro, nuestra) Cuentan con un sujeto paciente, el verbo es decir el núcleo del predicado está en voz pasiva y poseen un complemento agente aunque éste no puede aparecer.

Los pronombres se anteponen al verbo, aquel: Este / aquel / ese

Algo / alguien

Las preposiciones sirven para relacionar los verbos con otras palabras, indicando la posición ( en la mesa). Locución preposicional de lugar: adentro de, encima de, detrás de, debajo de, encima del, adentro del.

LOCUCIÓN PREPOSICIONAL DE LUGAR: ENCIMA, DETRÁS, DEBAJO, ADENTRO.

PRONOMBRE INDEFINIDO – SUJETO: ALGUIEN / ALGO PRONOMBRE DEMOSTRATIVO – SUJETO: ESTE / AQUEL / ESE

DEFINICIÓN

ELEMENTOS CATEGORIALES

EJEMPLO

? El niño lo está llamando ? La niña la ve

? Esta es nuestra cama ? Esta es mi cama ? El niño es llamado por la niña ? El niño es empujado por la niña ? La mamá va a comprar pan ? La mamá fue a comprar pan

? El niño se cayó ? El niño se viste

? Este es mi papá ? Aquel es mi papá

? El gato está adentro de la caja ? El gato está encima de la caja ? El perro está detrás de la silla ? El perro esta debajo de la silla ? Alguien está en la mesa ? Algo está en la mesa

ESTIMULACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA Y DESARROLLO SINTÁCTICO EN ALUMNOS DE PRIMERO DE PRIMARIA

Apéndice 1

ESQUEMA DEL PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVO PSICOLINGÜÍSTICO DEL LENGUAJE ORAL – PECPLO* Autor: Alejandro Dioses Chocano Colaboradoras: Adriana Basurto Torres - Cecilia Evangelista Zevallos - Miluska Morales Cuervo Diana Díaz Reyes

ELEMENTO CATEGORIAL

COMPRENSIÓN - EXPRESIÓN

COMPRENSIÓN

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 75-91, 2012

EXPRESI ÓN

- Verbalizar la oración “Alguien está tirado en el suelo”, frente a la presentación de material gráfico.

- Comprender que se utiliza el pronombre indefinido “alguien” cuando no sabemos de quién se trata.

Al finalizar los participantes serán capaces de:

OBJETIVOS

20 min

25 min

La maestra pedirá un voluntario y le dirá a los demás niños que permanezcan sentados, al niño voluntario le indicará lo siguiente: “vas a salir del salón, cierras la puerta y luego de 1 0 segundos tocas la puerta dos veces, no digas nada, sólo tocas la puerta”. Mientras esto ocurre la maestra pide a todos que guarden silencio y que estén atentos a lo que va a ocurrir. Una vez que el niño toque la puerta, la maestra se dirige a los niños y dice: “Alguien está tocando la puerta ", “como no sabemos quién es entonces se dice que alguien lo está haciendo”. Inmediatamente pide al niño que ingrese y solicita otro voluntario, a éste le indica lo siguiente: vas a jalar tu silla y la vas a colocar de lante de la pizarra, luego te vas a sentar dándonos la espalda. Una vez que el niño está sentado y de espaldas, la maestra dirigiéndose a los demás niños pregunta: ¿quién está sentado? Una vez que los niños verbalicen diversas respuestas, la maestra dice “ alguien está sentado en la silla ” “decimos alguien cuando no sabemos quién es o de quién se trata, ya que no podemos ver la cara de la persona que está sentada”. La maestra (mostrando una lámina) dirá: Observen esta primera escena, un niño está caminado por la calle y mira a una persona echada en el suelo, inmediatamente (señalando la segunda escena) corre a buscar a su papá y le d ice… (La maestra preguntará a los niños ¿Qué le dice el niño a su papá?) Se espera que los niños respondan “ Alguien está tirado en el suelo ” si no sucediera, la maestra brindará el modelo y solicitará que lo repitan.

TIEMPO

45 min

TIEMPO

TÉCNICAS / ACTIVIDADES

La maestra le dirá a los niños que es el momento de jugar a “Simón dice”, por lo tanto los niños deberán escuchar las consignas y realizarlas, por ejemplo dirá: “Simón dice que aplaudan”, “ Simón dice que den un salto”, “Simón dice que cierren los ojos”, “Simón dice que se coloquen encima de la silla” (una vez que los niños se encuentren encima de la silla, entonces la maestra acercándose a uno de ellos dirá ¡Miren, Roberto (o el nombre de al gún niño presente en el salón) está encima de la silla ! ¡Lucía (o el nombre de alguna niña presente en el salón) está encima de la silla! Y ¿Dónde está ____ (nombre de algún niño/niña presente en el salón) ?, se espera que los niños respondan “____ está enc ima de la silla”, en caso de no hacerlo, la maestra brindará el modelo y pedirá que lo repitan); se hará lo mismo con la consigna: “Simón dice que se coloquen detrás de la silla ”. Luego la maestra dirá “Simón dice que coloquen su lápiz debajo de la silla ” e inmediatamente preguntará ¿Dónde está el lápiz? (se esperará que los niños verbalicen la oración “El lápiz está debajo de la silla”, sino lo hicieran la maestra brindará el modelo y pedirá que lo repitan), se hará lo mismo con la oración “El lápiz está encima de la carpeta”. Finalmente, la maestra le pedirá a los niños que se sienten y respondan a la pregunta ¿Dónde está la pelota? (para ello colocará la pelota dentro de la caja), se espera que verbalicen “La pelota está adentro de la caja” .

Al finalizar los participantes serán capaces de: - Ejecutar las diversas acciones correspondientes a las consignas verbalizadas por la maestra.

- Verbalizar estructuras que contengan la locución preposicional de lugar: encima, adentro, detrás y debajo.

TÉCNICAS / ACTIVIDADES

OBJETIVOS

Silla Carpeta Lápiz Pelota Caja

- Lámina Nº 3

- Silla

MATERIALES

SESIÓN Nº 01

PRONOMBRE INDEFINIDO – SUJETO: ALGUIEN / ALGO

AREA

ELEMENTO CATEGORIAL

LOCUCIÓN PREPOSICIONAL DE LUGAR: ENCIMA, DETRÁS, DEBAJO, ADENTRO.

AREA

88 DIOSES A, MATALINARES M, VELÁSQUEZ C, CHÁVEZ J, BASURTO A, EVANGELISTA C, DÍAZ D, MORALES M.

SESIÓN Nº 04

COMPRENSIÓN

ÁREA

EXPRESIÓ N

EXPRESIÓN

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 75-91, 2012

COMPRENS IÓN

ELEMENTO CATEGORIAL

PRONOMBRE DEMOSTRATIVO – SUJETO: ESTE / AQUEL / ESE

ELEMENTO CATEGORIAL

La maestra mostrará una lámina con dos imáge nes y dirá: Observen y díganme cuál de las figuras 1 ó 2 representa la siguiente oración “La niña se moja” (se espera que los niños digan Figura 1) y “La niña se mojó” (Figura 2). Se hará lo mismo invirtiendo el orden, ahora se dirá díganme cuál de las fig uras 1 ó 2 representa la siguiente oración “La niña se mojó” (se espera que los niños digan Figura 2) y “La niña se moja” (Figura 1).

La maestra le dirá a los niños que van a jugar a decir lo que están haciendo y luego lo que hicieron, para ello, a modo de ejemplo, la maestra frente a los niños cogerá su silla y mientras se está sentando dirá “Me siento” e inmediatamente cuando ya está sentada dirá “Me senté”, lo mismo hará con “Me paro” y “Me paré”, solicitará 3 voluntarios para que hagan lo mismo. Luego le indicará a los 3 voluntarios que sólo realicen la acción ya que esta vez los demás niños deberán decir las oraciones “El niño se sienta” / “El niño se sentó” / “El niño se para” y “El niño se paró” según se realicen las diversas acciones.

Al finalizar los participantes serán capaces de: - Verbalizar la oración correcta haciendo uso del pretérito perfecto simple y el presente simple.

- Identificar señalando la figura donde se visualiza la acción que se está verbalizando.

TÉCNICAS / ACTIVIDADES

La maestra solicitará 3 voluntarios y les pedirá que se coloquen delante de los demás alumnos para que elaboren oraciones similares a las trabajadas haciendo uso de sus lápices, borradores y cuadernos. El 1er niño: deberá decir las siguientes oraciones “éste es mi lápiz” y “ése es mi lápiz”. El 2do niño: deberá decir las siguientes oraciones “éste es mi borrador” y “ése es mi borrador”. El 1er niño: deberá decir las siguientes oraciones “éste es mi cuaderno” y “ése es mi cuaderno”.

La maestra cogerá un lápiz de su mochila y preguntará ¿qué es? Cuando los niños hayan respondido “un lápiz”, entonces la maestra dirá: ¡Sí! “ éste es mi lápiz”, luego colocará su lápiz sobre el pupitre y señalándolo dirá “ ése es mi lápiz”. Repetirá lo mism o con un plumón: “éste es mi plumón” (plumón en la mano de la maestra) y “ése es mi plumón” (plumón sobre el pupitre). Finalmente hará lo mismo con los alumnos, (señalando al que está más cerca) dirá “éste es mi alumno” , luego (señalando al que está lejos) dirá “ése es mi alumno” y (señalando al que está más lejos) dirá “aquel es mi alumno”.

TÉCNICAS / ACTIVIDADES

OBJETIVOS

- Verbalizar estructuras que contengan los pronombres demostrativos trabajados.

Al finalizar los participantes serán capaces de: - Comprender el uso de los pronombres demostrativos: éste, ése y aquel.

OBJETIVOS

20 min

25 min

TIEMPO

25 min

20 min

TIEMPO

- Lámina Nº 7

- Silla

MATERIALES

- Lápiz - Borrador - Cuaderno

- Lápiz - Plumón

MATERIALES

SESIÓN Nº 07

PRETÉRITO PERFECTO SIMPLE / PRESENTE SIMPLE

ÁREA

ESTIMULACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA Y DESARROLLO SINTÁCTICO EN ALUMNOS DE PRIMERO DE PRIMARIA

SESIÓN Nº 10

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 75-91, 2012

EXPRESIÓN

ÁREA

COMPRENSIÓN

EXPRESIÓN

ELEMENTO CATEGORIAL

La responsable pedirá a los niños que se pongan de pie y formen un círculo, ésta iniciará la actividad entregando la pelota a uno de los niños, indicándole que deberá lanzársela a ella. El niño lanzará la pelota y la responsable al recibirla dirá “la pelota es lanzada por el niño” , luego se le entregará la pelota a una niña, que lanzará la pelota a la responsable y al recibirla verbalizará la frase “la pelota es lanzada por la niña”, al concluir los ejemplos la responsable se colocará alrededor del círculo y ayudará a los niños a continuar la actividad. La responsable empezará indicando que vuelva a lanzarse la pelota y cada participante al recibirla verbalizará la frase “la pelota es lanzada por el niño (a)”, continuando la actividad hasta concluir los 10 minutos.

Al finalizar los participantes serán capaces de: Verbalizar frases utilizando el elemento categorial (voz pasiva). Elaborar oraciones empleando la voz pasiva. Al finalizar los participantes serán capaces de: Identificar las escenas empleando el elemento en voz pasiva. Verbalizar la frase utilizando el elemento categorial (voz pasiva)

Una vez que todos los participantes realicen la actividad anterior y manteniéndose en pie, se formaran parejas de trabajo, asignándoseles a cada pareja un objeto, para los cual deberán representar una acción determinada por la responsable, teniendo los demás niños que identificar lo realizado por sus compañeros y verbalizar en voz alta y con guía de la responsable la frase representada. Concluir con las representaciones luego de terminarse el tiempo asignado para el desarrollo de la actividad. (PROFESORA 1)

TÉCNICAS / ACTIVIDADES

OBJETIVOS

Al concluir la actividad anterior, la responsable agrupará a los niños dos grupos de trabajo y a cada grupo se le entregará tres tarjetas. Dentro de cada grupo, se elegirá a tres niños para representar las siguientes oraciones (elegir las oraciones que representa cada tarjeta): 1. Este es mi cabello. 2. Este es nuestro cuadro. 3. Esta es mi plastilina. 4. Esta es su pelota. 5. Este es su robot / otro juguete. 6. Este es nuestro rompecabezas Mientras los demás niños deberán identificar lo que están representando y será la responsable quien elegirá al niño que brindará la respuesta.

ELEMENTO CATEGORIAL

Al finalizar los participantes serán capaces de: Identificar las escenas empleando el elemento – adjetivo posesivo. Reconocer los adjetivos posesivos: mi, su y nuestro. Verbalizar la frase utilizando adjetivos posesivos: mi, su y nuestro.

TÉCNICAS / ACTIVIDADES La responsable pedirá a los niños que se pon gan de pie y formen un círculo, ésta iniciará la actividad mostrando un dado con seis imágenes alrededor, ésta brindará las instrucciones: - Se lanzará el dado al aire. - Esperarán a que éste deje de moverse y una vez se visualice la figura verbalizarán la oración, según corresponda. Oraciones: 1. Ésta es mi casa. 2. Ésta es su caja. 3. Ésta es nuestro mueble. 4. Éste es su perro. 5. Ésta es mi pelota. 6. Éste es nuestro carro. Uno de los participantes lanzará el dado y los demás niños verbalizarán en voz alta la oración que corresponda. Posteriormente la responsable elegirá al niño que deberá indicar lo que corresponde al dibujo.

OBJETIVOS

Al finalizar los participantes serán capaces de: Verbalizar frases utilizando el elemento categorial - adjetivo posesivo. Elaborar oraciones empleando adjetivos posesivos: mi, su y nuestro.

25 min

20 min

TIEMPO

20 min

25 min

TIEMPO

? Pelota ? Objetos: - Vaso con agua - Globo - Peine - Cuadro - Pan - Papel y tijeras - Frasco - Toalla - Libro - Carrito - Pelota - Salta soga - Pinzas

MATERIALES

Objetos: - Cuadro - Plastilina - Pelota - Robot u otro juguete - Rompecabezas - Tarjetas con acciones

- Dado con las imágenes

MATERIALES

SESIÓN Nº 13

COMPRENSIÓN

ADJETIVO POSESIVO

VOZ PASIVA

ÁREA

90 DIOSES A, MATALINARES M, VELÁSQUEZ C, CHÁVEZ J, BASURTO A, EVANGELISTA C, DÍAZ D, MORALES M.

SESIÓN Nº 16

TÉCNICAS / ACTIVIDADES

Las fichas anteriores se colocaran en desorden en el centro del círculo. Para ello se continuará con el muñeco anterior, el cual seguirá pasando por las manos de cada niño, mediante aplausos, pero esta vez el último que se quede con el muñeco al terminar los aplausos, se pondrá en pie y buscará la ficha que solicite la responsable.

Los participantes se colocaran en el piso, formando un círculo. La responsable colocará las imágenes en el piso y mientras las va colocando verbalizará en voz alta lo que representa cada una de ellas, mientras los niños observan la imagen. Posteriormente se pasará un muñeco que irá de mano en mano y los demás aplaudirán, una vez que la responsable deje de aplaudir, el niño que se quede con el muñeco verbalizará en voz alta la imagen que elija la responsable.

TÉCNICAS / ACTIVIDADES

Al finalizar los participantes serán capaces de: Escenificar e identificar lo verbalizado por la responsable.

- Continuando con la dinámica ahora deberán quedar se en el centro tres parejas (una pareja de dos varones, una de un hombre y una mujer y una de dos mujeres), cada una con una actividad a realizar con su compañero. A continuación la responsable dirá a todos por ejemplo “el niño la peina” y pedirá que seña len que pareja realiza esa actividad. Una vez que los niños señalen, la responsable deberá reforzar. Muy bien!, él está realizando lo que pedí porque él es masculino.

Al finalizar, los participantes serán - Dinámica de motivación: “veo veo que hace él”. La responsable pedirá que formen un círculo, llamará al centro a capaces de: grupos de cuatro parejas (8 niños) y les dirá lo siguiente: a cada pareja le diré que es lo que tiene que hacer con su Emitir la expresión compañero, puede ser que lo peine, o salude o alimente etc., y el resto deberá adivinar y decir en voz alta que es lo verbal asignada por que él o ella hacen. la responsable.

OBJETIVOS

Al finalizar los participantes serán capaces de: Verbalizar frases conteniendo el elemento categorial futuro perifrástico. Elaborar oraciones utilizando el elemento categorial futuro perifrástico. Al finalizar los participantes serán capaces de: Identificar las escenas empleando el elemento categorial futuro perifrástico. Reconocer el elemento categorial - futuro perifrástico.

EXPRESIÓN

ELEMENTO CATEGORIAL

OBJETIVOS

ELEMENTO CATEGORIAL

FUTURO PERIFRÁSTICO

COMPRENSIÓN

Rev. Psicol. Trujillo(Perú) 14(1): 75-91, 2012

Pronombre personal, tercera persona singular, femenino / masculino: COMO OBJETO DIRECTO

20 min

25 min

TIEMPO

20 min

25 min

TIEMPO

- 1 hoja con diez actividades a ejecutar (POFESORA 8)

- 1 hoja con diez actividades (POFESORA 8) - Peine

MATERIALES

? Fichas de trabajo (PROFESORA 5)

MATERIALES

SESIÓN Nº 19

Pronombre personal, tercera persona singular, femenino / masculino: COMO OBJETO DIRECTO

AREA

COMPRENSIÓN

EXPRESIÓN

AREA

ESTIMULACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA Y DESARROLLO SINTÁCTICO EN ALUMNOS DE PRIMERO DE PRIMARIA

SESIÓN Nº 21

Debido a lo extenso del programa y la restricción de espacio para el artículo, se presenta sólo la primera sesión de trabajo con cada elemento categorial.

ARTÍCULOS DE REVISIÓN

147 95

ESPIRITISMO, LOCURA E INTELECTUALES DEL 900 Arturo Orbegoso*

RESUMEN El espiritismo moderno fue una creencia común en el Perú desde aproximadamente 1880. Aquí se le analiza en dos momentos. En una primera época, la medicina mental censuró y persiguió este credo. Algunas personas fueron recluidas y consideradas locas. En una segunda época, el espiritismo fue apreciado con interés científico por algunos intelectuales a principios del siglo veinte. Palabras claves: espiritismo, medicina mental, orden público.

SPIRITUALISM, MADNESS AND INTELLECTUALIST OF 900 ABSTRACT Modern spiritualism was a current belief in Peru since 1880. This investigation analyzes it in two moments. Firstly, the mental medicine censored and persecuted this creed. Some people were imprisoned and considered insane. In a second age, spiritualism was seen with scientific interest by some intellectualists in the early twentieth century. Keywords: spiritualism, mental medicine, public order.

ESPIRITISMO, LOUCURA E INTELECTUAL DE 900 RESUMO O espiritismo moderno era uma crença comum no Peru de cerca de1880. Aqui, ele olha para dois pontos. Numa primeira fase, a medicina mental, censurada e perseguida este credo. Algumas pessoas foram detidas e considerado louco. Em um segundo momento, o espiritismo foi apreciado com interesse científico por alguns intelectuais no início do século XX. Palavras-chave: espiritismo, medicina mental, lei e ordem.

*Psicólogo y docente de Historia de la Psicología en la Universidad Privada del Norte, Lima (Perú). Docente en la Universidad César Vallejo. Correspondencia: aorbegosog@yahoo.es.

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96 ORBEGOSO A.

La moderna creencia en los espíritus o, más propiamente, en la posibilidad de establecer comunicación con el más allá, tiene por lo menos unos ciento sesenta años. Como fenómeno social, digno del análisis histórico, sociológico o psicosocial, hasta ahora no ha sido abordado en el Perú. Es más, fuera de una breve alusión hecha por Ruiz (1993), nuestros historiadores no se han tomado el trabajo de indagar acerca del nacimiento y difusión de las ideas espiritistas en el país. Se objetará, con razón, que la creencia en otra vida es muy antigua en la región andina y que caracterizaba precisamente a nuestros antepasados prehispánicos. Aún hoy, nuestros curanderos y brujos, en su práctica de la medicina folklórica, presumen de poder contactar con los muertos. Empero, como una ideología que se extendió por Europa y Estados Unidos y que al llegar al Perú decimonónico sedujo a conocidos intelectuales de entre siglos, poco o nada se ha investigado. Este escrito quiere reunir y mostrar algunos hechos que prueban de modo indubitable que la ciudad de Lima, capital del Perú, no escapó, desde fines del siglo XIX, al cultivo del espiritismo. Es más, como sucede con otros idearios, quienes lo profesaban vieron condicionado su actuar por su singular credo. Alguno de ellos fue recluido en un manicomio y otros fueron estigmatizados. Se mostrará, entonces, la relación entre prácticas espiritistas y la psiquiatría de aquella época. Los alienistas del XIX, como veremos, parecieron siempre prestos a censurar aquellas expresiones que, según su peculiar visión, contravenían el orden social. Esta situación varió a inicios del XX, cuando conocidos intelectuales expresaron un interés científico por el espiritismo. Los inicios del espiritismo Se ha fechado el inicio del espiritismo hacia 1847 o 1848 en Hydesville (Nueva York), EEUU. Fue ahí donde, con gran revuelo, se tuvo noticia de algunos fantasmas que se manifestaban en casa de la hoy célebre familia Fox (GonzálezQuevedo, 1977; 1980). Aunque el embuste fue

aclarado décadas después, cuando las hermanas Fox confesaron que los ruidos extraños que se oían en su casa fueron una travesura de niñez, la bola de nieve había empezado a correr y, hacia 1880, el nuevo credo se había propagado por Norteamérica, Inglaterra, Francia y Alemania. Verdad o mito, el supuesto contacto con los muertos proporcionó sosiego a muchos deudos que, ilusionados, creyeron que el amor podía trascender los límites de la vida terrena. También entregó numerosas víctimas crédulas a incontables embaucadores y charlatanes. Se considera al francés León Denizart Rivail (1804-1869), quien firmaba como Allan Kardec, el predicador y organizador pionero del saber espiritista (González-Quevedo, 1977; 1980), de allí que al espiritismo moderno suele calificársele de kardeciano. Autor de célebres libros sobre el tema, Kardec fundó también en fecha tan temprana como 1858 una Revista Espiritista que difundió sus artículos y los de otros propagandistas. Tras su muerte, sus discípulos la mantuvieron vigente por buen tiempo. La nueva doctrina postulaba dos ideas principales: (1) la comunicación con los muertos es posible y (2) luego de la muerte los humanos reencarnamos en otras personas (GonzálezQuevedo, 1977; 1980). Fundamental papel tienen, dentro de este ideario, ciertas personas llamadas médiums; es decir, dotadas del poder para contactar con los muertos y para servir de nexo entre éstos y los vivos. Hacia fines del siglo XIX el movimiento se había dividido en dos: de una parte estaban sus seguidores y predicadores dogmáticos y, de otro lado, se hallaban los investigadores o experimentadores de tales fenómenos. Naturalmente, hubo casos en que se confundieron ambas posturas. Grandes personajes de la psicología se interesaron en algún momento por manifestaciones paranormales. Pueden citarse los casos del francés Pierre Janet (1859-1947) y el estadounidense William James (1842-1910). Otros conocidos intelectuales europeos adhirieron al espiritismo. Destacaron Alfred Russell Wallace (1822-1913) quien fuera

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97 ESPIRITISMO, LOCURA E INTELECTUALES DEL 900

codescubridor, con Darwin, de la teoría de la evolución; el astrónomo francés Camile Flammarion (1842-1925) y el inglés Arthur Conan Doyle (1859-1930), autor de los relatos de Sherlock Holmes. Paulatinamente surgieron una serie de grupos que promovían estas prácticas. La primera gran asamblea espiritista se reunió en Cleveland (EEUU) en 1852. En 1867 aparece la Sociedad Dialéctica de Londres. La Asociación Nacional Británica Espiritista data de 1873. En 1882 se crea, también en Inglaterra, la Sociedad para la Investigación Psíquica. Dos años después se funda su réplica en Estados Unidos (Rhine, 1961). El espiritismo en España y América Latina Los países de habla hispana fueron tocados pronto por dicha doctrina. El primer Congreso Internacional Espiritista se celebró en Barcelona en 1888 (Fernandes, 2007). En España, pese a la oposición de la Iglesia Católica, nacieron varios círculos espiritistas. Buen número de ellos contaba con su revista o vocero impreso. Ya por entonces actuaban grupos espiritistas en América Latina. En 1875 aparece en Santiago de Chile la Revista de Estudios Espiritistas, Morales i Científicos (Llareta, 2007). En 1890 se crea la Federación Espiritista de Cuba (Fernandes, 2007). Entre los latinoamericanos notables partidarios del espiritismo se hallan el político cubano José Martí (1853-1895) (Fernandes, 2007), el poeta nicaragüense Rubén Darío (18671916), el escritor argentino Leopoldo Lugones (1874-1938) (Mora, 2000) y el marino chileno Arturo Prat (1848-1879) (Llareta, 2007). Se sabe que este último participó en vida de sesiones espiritistas. Tras morir, en la Guerra del Pacífico (1879-1883), fue convocado varias veces por su viuda. Lo mismo haría por su difunto hijo la esposa del historiador Vicuña Mackenna (18311886). Valparaíso fue la sede espiritista en el sur; ahí aparecieron varios grupos y revistas (Llareta, 2007). Casi al unísono (1886) nace en Lima una publicación espiritista como veremos luego.

Ideas y “entierros” al inicio de la república Como es bien sabido, con la Independencia los realistas vieron mermar sus privilegios y posición dominante. Algunos autores sostienen que en aquel tiempo muchos juraban que los españoles expulsados no alcanzaron a llevarse todas sus riquezas y, habiendo quedado ocultas, yacían a la espera de un afortunado descubridor. Ricardo Palma refiere que a las joyas o al dinero supuestamente escondido en viejas casonas, otrora propiedad de españoles, se les dio en llamar “tapados” o “entierros”. El tradicionista agrega que los ruidos nocturnos en una vieja propiedad no eran, con frecuencia, atribuibles a fantasmas; se debían más bien a los trabajos clandestinos de osados excavadores (Palma, s.f.). La creencia en fantasmas se mantendrá por el resto del siglo XIX (Gálvez, 1966; Burga & Flores Galindo, 1991). Y coincidirá con la difusión, cerca del 900, de las prácticas espiritistas. Debe recordarse que desde fines del siglo XVIII actuaban en el Virreinato del Perú una serie de grupos que, de modo discreto, cultivaban ideas de avanzada tal como en su momento se dio en la Francia prerevolucionaria o en la España ocupada por Napoleón. Se sabe que estos grupos de intelectuales contribuyeron a alimentar la ideología de nuestra Emancipación. En consecuencia, no era raro entre nosotros que ciertos grupos profesaran ideas disidentes o contestatarias. Temor y fantasmas durante la República Aristocrática (1895-1919) Un cronista de la Lima republicana (Gálvez, 1966) cuenta que la creencia en tapados o entierros en viejas casonas no sólo se mantuvo; de hecho fructificó trocándose en avaricia desembozada hacia fines del siglo XIX. Cuando se oían ruidos en alguna casa vieja, se creía en alguna alma arribada desde la otra vida para avisar había dejado un arcón con pesos fuertes, y nunca faltaba la aseveración de aparecer en altas horas de la noche en el caserón antiguo el

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inevitable fantasmón blanco; con descarnada mano señalaba el sitio donde dejó, sin advertirlo en su mortal agonía (,) los frutos de sus acaparamientos en la vida. Se formó así una especie de espiritismo criollo de finalidad materialista con millares de cultivadores (Gálvez, 1966, p. 134). Eran también motivo de charlas de sobremesa historias de fantasmas, aparecidos y ánimas que penaban en algunas casonas de la ciudad. Así lo cuenta el ya citado Gálvez (1921) en otra de sus crónicas: Son innumerables los cuentos de penas que en Lima asustaron a grandes y chicos. Hubo época en que las conversaciones de gentes relativamente serias se referían casi por entero a comentar la última versión que corría sobre el fantasma de la calle tal, sobre el aparecido en la casa de Don Mengano, sobre la mudanza que habían tenido que realizar los señores X, porque diariamente los apedreaban, sin descubrir el misterio, hasta que el terror los había convencido que eran apariciones los apedreadores (Gálvez, 1921, p. 19). Este autor agrega otro elemento que hace comprensible la creencia en espíritus y ánimas. En aquel tiempo muchas familias limeñas contaban con criadas o amas, una de cuyas funciones era ayudar en el cuidado de los niños. Estas mujeres afro-peruanas, que envejecían con las casonas y servían a por lo menos dos generaciones, inculcaron el temor a los fantasmas en menores y adultos (Gálvez, 1921). De otro lado, Gálvez (1921) apunta que se multiplicaron en Lima los expertos en ahuyentar o limpiar las casas de fantasmas. Estos personajes, que contaban con su propia cuadrilla de excavadores, ofrecían hallar los objetos enterrados por el difunto en pena o, de ser el caso, comunicarse con el muerto en sesiones espiritistas. Naturalmente, estos especialistas

cobraban por sus servicios. Nuestros historiadores sitúan estas creencias en el contexto de un período signado por el autoritarismo y las sublevaciones populares y campesinas. La minoría privilegiada se esforzaba en convivir con sus demonios. “El temor social, unido a la religiosidad y sumadas las supersticiones dio como resultado esa creencia (…) en las “almas” y las “penas” (Burga & Flores Galindo, 1991: 101). Es decir, el ánimo de la élite, que intuía en peligro sus prerrogativas frente al Estado o ante la inminente irrupción de las masas, era muy proclive a las ideas irracionales. En consecuencia, en un clima como el descrito, no parecerá extraño que se difundan las ideas espiritistas. Había ya un medio propicio preñado de credulidad legítima o materialista. El espiritismo de raíces foráneas, con sus médiums y sesiones invocatorias, vino a confluir con las supersticiones y prejuicios de los residentes en la vieja Lima. La recepción del espiritismo conoció dos momentos. Su acogida inicial, hecha por una minoría acomodada y crédula, que recibirá la condena de los alienistas, puede situarse entre los años 80 y 90 del siglo XIX. Otro momento, signado por el interés de intelectuales y académicos, se produjo a inicios del siglo XX. Primera época: la locura espiritista El caso Paz Soldán Entre octubre de 1885 y enero de 1886 fue recluido en el primer sanatorio para enfermos mentales de la capital el abogado Carlos Paz Soldán (1844-1926) (Ruiz, 1993). Esto no tendría nada de particular si no fuera porque se trataba de un personaje que había prestado valiosos servicios al país. Paz Soldán, liberal católico, masón y miembro de una conocida familia limeña, fue el fundador y administrador por buen tiempo de la Compañía Telegráfica Nacional, que tuvo singular papel durante la guerra iniciada en 1879 (Milla Batres, 1986). Integraba, asimismo, la Sociedad Geográfica y el Ateneo de Lima (Ruiz, 1993). La razón que esgrimieron las autoridades

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médicas para su internamiento fue su creencia en el espiritismo, la prédica que hacía de éste y las sesiones que celebraba para convocar a personas muertas. El propio Paz Soldán explicó así su afición: Como mis condiciones de carácter me impulsan siempre a investigarlo todo, mi espíritu concibió el deseo de ver por mí mismo lo que había de real y efectivo de cuanto se decía a mesas giratorias y movedizas, a médiums psicográficos, auditivos, de efectos físicos y mil otras denominaciones. (…) …concebí la idea de que por ciertas circunstancias podía ser médium, y me dediqué a la parte práctica de los hechos (Paz Soldán, citado por Ruiz, 1993, pp. 53-54). El punto álgido de estas prácticas llegó cuando hizo pública su prédica en presencia de los concurrentes a la Sacristía de Desamparados (Lima) y fue desalojado por la policía. Ya en casa sus familiares, al no poder contener su exaltación y verborrea espiritista, decidieron trasladarlo al manicomio. Fuera de esto, Ruiz (1993) aclara que Paz Soldán no dio muestras de deterioro de su personalidad. Luego de cien días de encierro Paz Soldán sale libre e inicia una campaña de descrédito

contra las eminencias locales de la medicina mental de la época (Ruiz, 1993). En honor a la verdad, no fue el único error que cometió nuestra naciente psiquiatría. A la superficialidad o inexperiencia en el diagnóstico debe sumarse, según Ruiz (1993), su papel como instrumento represor y funcional al orden establecido. Más de una vez se encerró, aduciendo pretextos médicos, a personas con conocida postura opuesta al statu quo. Ya libre y tal vez como parte de su embestida anti-psiquiátrica, Paz Soldán funda una revista entre política y esotérica, la misma que usará para propalar su credo espiritista y ocultista en general.La publicación apareció como El Sol, Revista Quincenal de Historia, Magnetismo y Estudios psíquicos (apéndice 1). El nombre de Paz Soldán figuraba en la portada como su director y propietario. Y procedió de los talleres de la Imprenta de F. Masías y compañía, situada en la calle Baquíjano 310. Se publicó entre 1886 y 1896. En sus páginas se reprodujeron textos de conocidas figuras del espiritismo del momento, como el mismísimo Allan Kardec y otros. También se informaba sobre los más recientes cónclaves del movimiento. En la Tabla 1 se expone una muestra de títulos y autores recogidos en El Sol. Siendo una publicación de pocas páginas, los trabajos extensos aparecían por entregas quincenales.

Tabla 1 Muestra de escritos y autores aparecidos en la revista El Sol Apariciones divinas o celestiales por Allan Kardec Los milagros del espiritismo moderno por Alfred Russell Wallace Luz de las Maravillas por el R.P. Leandro de Granada Guía para la formación y sostenimiento de grupos espiritistas por O. Revaudi y C. Mariño La ciencia ante el espiritismo por Gabriel Delanne Los peligros de la mediumnidad por León Dennis Manual del espiritista por Lucía Grange Tratado experimental y terapéutico del magnetismo por H. Durville

Una de las primeras cosas que hizo Paz Soldán en El Sol fue ratificarse en sus convicciones. Y los textos de su autoría sobre

temas esotéricos, a los que llamó Estudios espiritistas y la vida de loco (apéndice 2), aparecerían reunidos en forma de libro a fines de 1886:

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Hoy creo con más vehemencia, mayor convencimiento en la ciencia del Espiritismo; según las teorías de la ciencia médica, debo estar cuando menos igualmente loco que antes, si es que no lo estoy más, pero esta manía, según mis médicos del Manicomio y otro más, no me impide redactar un periódico, escribir estos Estudios y las sensaciones de loco, dedicarme al saber humano estudiando lo que otros locos como yo han escrito sobre el Espiritismo, el Hipnotismo, la Insania o Locura, administrar mis negocios, ser chacarero, en fin, hacer todo lo que esos médicos cuerdos hacen o pueden hacer (Paz Soldán, citado por Ruiz, 1993, p. 58). Para resumir, hacia 1886 actuaba en Lima por lo menos un grupo reconocible de entusiastas espiritistas que tenía como animador a Carlos Paz Soldán, personaje de posición económica acomodada, editor y propietario de una revista que difundía sus propias ideas y, sobre todo, la más reciente literatura espiritista del momento. Aunque, como apunta Ruiz (1993), Paz Soldán era tomado por excéntrico, sobre todo a raíz de su estadía en un hospital mental. De hecho, para la medicina oficial, el credo espiritista era sinónimo de locura. Medicina y espiritismo La medicina mental de entonces no vaciló en mostrar el alcance de sus fueros. Los alienistas del Asilo de Insanos estaban convencidos de que el espiritismo era una manifestación patológica de la mente y, por tanto, merecedora del encierro. Sus directivos defendieron tajantemente su opinión tachando al espiritismo de fanatismo y locura. …las locuras espiritistas, manifestadas por la persistencia de un delirio limitado a este orden de ideas, de la existencia, aparición y comunicación con los espíritus, que se acompañan de las alucinaciones correspondientes, o sea la

percepción real de tales apariciones; pero sin un objeto material que le produzca, fanatismo que se [ha] apoderado también de grandes sabios que no obstante su consagración al estudio y experimentación de los fenómenos físicos, no han podido sustraerse a la influencia de las supersticiones dominantes, que ejercen siempre una poderosa fascinación. (Ulloa, 1887, p. 324). Tampoco evitaron reivindicar sus métodos, como ha reseñado Ruiz (1993): …los alienistas actuaron pensando que el encierro no sólo era meritorio para quien alterase el orden público: era pasible de secuestro todo aquel que estuviera en contra del orden lógico, aquel cuya conducta o pensamientos manifestara discordancia con la racionalidad, gente con una conducta o idea raras. La razón impuesta desde el estado no aceptaba ninguna disidencia. (Ruiz, 1993, p.48). Las denuncias de Paz Soldán revelaron el trato inhumano dispensado en el Asilo de Insanos. Su director era un convencido de los beneficios que acarreaba sumergir a los orates en agua fría, alimentarlos mediante el uso de sondas y maniatarlos con camisas y sillas de fuerza (Ruiz, 1993). La medicina mental que encara al inicial espiritismo fue un saber percudido aún del autoritarismo colonial y potenciado bajo un régimen oligárquico. Estos médicos guardianes no sólo custodiaban a los recluidos, cuidaban asimismo el orden social: podían señalar y apoderarse de quienes subvertían los cánones sociales impuestos por la élite. Entre las normas que debían protegerse celosamente estaban la moral y la fe católica. Estado y medicina se apoyan mutuamente, de tal suerte que los alienistas tenían carta blanca para someter el cuerpo del excéntrico y así refrenar su mente y reformar su conducta.

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Segunda época: los intelectuales y el espiritismo Los Arielistas y el Centro Universitario La primera década del siglo XX es una peculiar coyuntura para las ideas en el Perú. El positivismo peruano entra en crisis; hubo un viraje filosófico hacia el idealismo y se cuestionan por tanto los planteamientos materialistas. Se debía atender a categorías metafísicas como el “yo”, “la conciencia” o “el ser”, las que eran incognoscibles por el método de las ciencias naturales. Esta postura idealista influyó en un grupo de personajes que harán contribuciones interesantes. Esta es la llamada generación del novecientos o el también denominado grupo arielista (Sobrevilla, 1980). El nombre de este colectivo procede de la obra Ariel (1900), del uruguayo José Enrique Rodó (1872-1917), en la que exalta a Latinoamérica como poseedora de una cultura trascendente y renovadora, opuesta a aquella de los Estados Unidos, fuertemente marcada por el materialismo. Varios representantes de este grupo fueron miembros de familias acomodadas con apellidos notables: José de la Riva Agüero, Víctor Andrés Belaunde y los hermanos García Calderón, quienes con sus obras de juventud ayudaron al conocimiento y estudio de nuestra realidad. De ellos ha dicho Gonzales (1996, p. 99) que: ...producen toda una renovación en el ámbito cultural nacional. Con libros fundadores, con inquietudes nuevas, con un marcado sentimiento nacionalista que se combinaba con su aristocratismo y europeísmo, los arielistas son capaces de dejar su huella generacional en un ambiente tejido por la política menuda, la mediocridad intelectual y la vida aldeana de una ciudad, Lima, casi desierta, pequeña y de contrastes. Habían abierto nuevos cauces para entender el problema nacional. Los hermanos Luis y Oscar Miró Quesada son miembros “natos” de esta generación, a la que también se sumarán los psiquiatras Hermilio

Valdizán y Honorio Delgado (Sobrevilla, 1980; Alarcón, 1980). En 1908 algunos de estos estudiantes sanmarquinos fundan el Centro Universitario, un círculo de estudios que buscaba, según sus integrantes “...organiza(r) conferencias vulgarizadoras de las verdades más útiles; publicando también folletos al alcance de todas las inteligencias sobre los asuntos de interés actual y palpitante que creemos honrado y justo esclarecer” (Gonzales, 1996, p. 87). Cercano a este grupo estuvo un destacado estudiante de filosofía de origen chino y muy humilde: Pedro Zulen (1889-1925). Zulen es reconocido hoy como el abanderado de la lucha en favor de los indígenas durante los años 20. A su dominio de las diversas corrientes psicológicas y su brillante labor como bibliotecario de San Marcos, se suma su cercanía a las ideas socialistas (Basadre, 2005a; 2005b). A sus tempranos 19 años, siendo todavía universitario y precoz colaborador de varios diarios y revistas de Lima, publicó un artículo acerca del espiritismo. La nota apareció en la revista Variedades y, ampliada, en el diario La Prensa en mayo de 1908. Lleva por título “El espiritismo ante la ciencia” (Zulen, 1908). En su escrito Zulen hace una síntesis del debate que por entonces se suscitó en Francia alrededor de las extraordinarias dotes de la médium Eusapia Paladino. Esta mujer, hija de campesinos italianos y sin ninguna instrucción, lograba mover objetos y materializar personas ya muertas estando en trance. Entre sus proezas se hallaba haber convencido de su don al célebre criminólogo Cesare Lombroso. Zulen refiere que intelectuales de la talla de Gustave Le Bon no le creen a la médium y otros como Charles Richet le dan su respaldo. Muy sugerente resulta que el articulista muestre cierto dominio de autores y literatura espiritista. Principalmente del libro Les Forces Naturelles Inconnus, de Camile Flammarion. Lo que más destaca en este escrito de Zulen es precisamente su curiosidad por los poderes desconocidos de la mente humana.

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Serán estos fenómenos debidos a una energía, cuya naturaleza y propiedades son profundamente misteriosas, desarrollada por los médiums sobre las personas asistentes a la producción de ellos, como creen algunos. Lo ignoramos. El estado de nuestros conocimientos actuales (…) no nos permite una explicación completa, total, absoluta, definida de los fenómenos psíquicos. (Zulen, 1908, pp. 441-442). El escrito de Zulen se explica dentro de esta época de cambio de paradigmas. Y su caso es particularmente interesante pues, según un estudioso de su obra, así como criticaba el idealismo de Bergson, paralela y contradictoriamente reivindicaba el alma, el espiritismo y las prácticas ocultistas (Salazar, 1965). Volviendo al Centro Universitario, entre los temas que se trataron el año 1909 estuvo nuevamente el espiritismo. No faltó quien objetara estos afanes. Así lo hizo el escritor y periodista Clemente Palma (1872-1946), hijo del autor de las Tradiciones Peruanas. En un artículo en la revista Ilustración Peruana (Palma, 1909) ironizó en torno a estos impetuosos universitarios y su interés por el espiritismo. Es de creer que sea un espíritu científico lo que ha movido a los jóvenes del Centro Universitario a iniciarse en estos estudios un poco peligrosos de psicología oscura, en que se han malogrado muchos cerebros y se han chiflado muchos hombres. Hay que desear que, en caso de continuar esos estudios, sepan disciplinar su mentalidad y que no pierdan el sereno criterio científico que es lo único que les puede servir de control contra las engañosas alucinaciones de los sentidos y la innata tendencia a explicar los fenómenos por el fácil medio de las hipótesis espiritualistas en las que tan gran papel juega la fantasía. (Palma, 1909, p. 167).

Palma exhibe así su apego al positivismo y enfatiza su recelo de posturas metafísicas. En otro lugar señaló que el hombre civilizado se aparta, gracias a su cultura, de la religión, alimento exclusivo de las masas ignorantes (Salazar, 1965). El espiritismo es para él una creencia que linda con la superstición y las alucinaciones (Mora, 2000). Cree que fuera de exponer el buen juicio en tales prácticas, poco o nada bueno se obtiene de ello. Estamos, por consiguiente, ante el choque de dos posturas. De un lado, una facción de la élite que ha girado hacia posturas idealistas. Del otro, intelectuales que se valen del positivismo para blandir su censura y su intolerancia. CONCLUSIONES Para terminar esta nota se hace un resumen y recapitulación de los hechos fijando algunas conclusiones que, para un estudio histórico, solo pueden ser tentativas o temporales. Finalmente, se intenta valorar este giro idealista o espiritualista de nuestra élite intelectual. El espiritismo moderno o kardeciano llegó a nuestras tierras muy probablemente como lo hizo en el resto de América Latina, portado por inmigrantes europeos, principalmente españoles y franceses. O importado por peruanos con alguna estadía en el exterior. Recuérdese por cierto que un sector de nuestras élites se mostraba especialmente francófilo aún a finales del XIX. Durante ese siglo el país empieza a transformarse. Los cambios materiales (ferrocarriles, alumbrado, gran minería, etc.) son acompañados por nuevas ideas como positivismo, protestantismo y anticlericalismo. Una especial mención merecen el liberalismo y el reformismo o progresismo de aquel tiempo, que se radicalizan, se manifiestan anticatólicos y dan pie al nacimiento de varias asociaciones a modo de gremios anarquistas, logias masónicas, grupos protestantes (Klaiber, 1988) y hasta círculos espiritistas. Una prueba de esta dinámica ideológica la dan algunas publicaciones de la época (Ver Tabla 2).

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Tabla 2 Algunas revistas disidentes del período (Basadre, 2005a) El Libre Pensamiento La Idea Libre Germinal La Protesta Los Parias

A partir del caso Paz Soldán puede inferirse que hubo en nuestro país pequeños colectivos receptivos a tales creencias espiritistas. Se trató de gentes mesocráticas y con inquietudes intelectuales. Crearon pequeñas organizaciones para centralizar su mensaje y actividades. Igualmente, difundieron su pensamiento a través de revistas como El Sol y El Loto. El movimiento espiritista sería un síntoma de malestar cultural y un sentimiento de descrédito hacia los valores tradicionales. Aparece en una etapa en que la intelectualidad se encuentra atomizada debido al desprecio que siente por ella la oligarquía. De ahí los diversos caminos ideológicos que se toman. Como señala Ruiz (1993) al comentar los variopintos idearios abrazados a fines del XIX y principios del XX (anarquismo, marxismo, ateísmo): se trató de una respuesta alternativa a la modernidad oficial o mentalidad burguesa. Este espiritismo se inserta, asimismo, en un momento de repliegue eclesiástico y de paulatina secularización. Ante el temprano arribo del espiritismo a nuestras tierras hay que decir que no se propagó masivamente como en otros lugares. Parece que su momento de auge duró entre los años ochenta del siglo XIX y primeros años del XX. Algún autor atribuye a la modernización de la ciudad de Lima el decaimiento de la creencia en espíritus o fantasmas (Gálvez, 1921). Esta transformación de las actitudes se extendió gracias al alumbrado público, a la demolición de viejas casonas, a un mayor número de policías y a nuevos medios de comunicación y transporte (radio, teléfono, automóvil y tranvía). El caso Paz Soldán evidencia, asimismo, la presteza con que la psiquiatría de la época sirve al poder. La medicina mental actúa como solícito instrumento represor de un régimen autoritario.

En su afán por acallar lo censurable, los alienistas del XIX se valieron del secuestro y hasta de la tortura física. Y entre sus víctimas podía contarse a destacados representantes de la élite social. A la vez, este mismo caso condujo a una ulterior humanización de la reclusión de los enfermos mentales. Atenuado el poder de la autoridad psiquiátrica a inicios del siglo XX, intelectuales de diversa formación analizan el espiritismo y expresan opiniones a veces contrapuestas hacia el mismo. Esto acontece tras un repliegue del positivismo y un ascenso de planteamientos idealistas. Hubo quienes mostraban un interés aparentemente científico y otros que, desde una postura conservadora, ventilaban sus dudas y desconfianza. A la postre, será el movimiento metafísico universitario el que alimentará el interés por temas subjetivos como el yo o la conciencia y, en debate con el enfoque objetivo de los experimentalistas, orientará nuestra psicología a depurar sus bases teóricas. REFERENCIAS Alarcón, R. (1980). Desarrollo y estado actual de la psicología en el Perú. Revista Latinoamericana de Psicología, 12, 205-235. Basadre, J. (2005a). Historia de la República del Perú (1933-2000). Lima: El Comercio. Basadre, J. (2005b). La vida y la historia. Antología. Lima: El Comercio. Burga, M. & Flores Galindo, A. (1991). Apogeo y crisis de la república aristocrática. Lima: Rikchay Perú. Fernandes, W. (2007). El espiritismo en Cuba. Recuperado de: http://www.sociedadespiritistacubana.com/Esp iritismo_en_Cuba.htm

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Palma, C. (1909). Notas de Artes y Letras. En: Ilustración Peruana. Edición del 1º de abril. pp. 166-167. Palma, R. (s.f.). Tradiciones Peruanas. Lima: Diario La República. Tomo 8.

Gonzales-Quevedo, O. (1980). El rostro oculto de la mente. Santander: SalTerrae.

Quiroz, R. (2010). La razón racial. Clemente Palma y el racismo a fines del siglo XIX. Lima: Universidad Científica del Sur.

Gonzales, O. (1996). Sanchos fracasados. Los arielistas y el pensamiento político peruano. Lima: Ediciones PREAL.

Rhine, J. (1961). El alcance de la mente. Buenos Aires: Paidós.

Klaiber, J. (1988). Religión y revolución en el Perú. Lima: Universidad del Pacífico. Llareta, A. (2007). Historia del más allá en Chile. R e c u p e r a d o d e : http://paranormalia.blogia.com/2006/112501historia-del-mas-alla-en-chile.php Milla Batres, C. (1986). Diccionario histórico y biográfico del Perú. Siglos XV-XX. Editorial Milla Batres. Mora, G. (2000). Clemente Palma. El modernismo en su versión decadente y gótica. Lima: Instituto de Estudios Peruanos IEP.

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Recibido: 24 de marzo del 2012 Aceptado: 19 de mayo del 2012

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APÉNDICES

Figura 1. Portada del periódico El Sol

Figura 2. Portada del folletón Estudios espiritistas y la vida de loco.

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APROXIMACIÓN A LA INFLUENCIA DE LA ALTURA EN EL FUNCIONAMIENTO NEUROPSICOLÓGICO INFANTIL* Tomás Caycho** Universidad Inca Garcilaso de la Vega

RESUMEN Se presenta una revisión breve acerca de los efectos de la altitud en el funcionamiento neuropsicológico en la infancia. El análisis de estudios sugiere la existencia de un patrón de deterioro cognitivo leve asociado a una exposición aguda a grandes alturas sobre el nivel del mar. Se discute la presencia de ciertos aspectos culturales que pueden afectar el funcionamiento neuropsicológico, actuando como amortiguador frente a las condiciones físicas que operan como factores de estrés ambiental en el organismo. La literatura sugiere la existencia de un deterioro cognitivo asociado a la exposición a grandes altitudes. Los estudios son escasos en este ámbito; no obstante, la complejidad e importancia del tema sugieren la necesidad de investigaciones futuras en esta área. Palabras claves: hipoxia, funcionamiento neuropsicológico, desarrollo psicobiológico, disfunción cerebral mínima.

APPROACH TO THE INFLUENCE OF HEIGHT IN CHILDREN NEUROPSYCHOLOGICAL FUNCTIONING ABSTRACT We present a brief review of the effects of altitude on neuropsychological functioning in childreen. The analysis of studies suggests the existence of a pattern of mild cognitive impairment associated with acute exposure to high altitudes over the sea level. We discuss the presence of certain cultural aspects that may affect neuropsychological functioning, acting as a buffer against the physical conditions that act as environmental stressors in the body. The literature suggests the existence of cognitive impairment associated with exposure to high altitudes. The studies are scarce in this area, however, the complexity and importance of the subject suggest the need for future research in this area. Keywords: hypoxia, neuropsychological functioning, psychobiological development, minimal brain dysfunction.

*El presente trabajo fue posible gracias al apoyo de la Facultad de Psicología y Trabajo Social de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú, en el marco del proyecto “Relación Materno-Infantil y su influencia en el Desarrollo Psicobiológico del niño” dirigido por el autor. **Docente Investigador de la Facultad de Psicología y Trabajo Social de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Contacto: tcaycho@uigv.edu.pe; tonyvoxdei1783@hotmail.com

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ABORDAGEM PARA A INFLUÊNCIA DA ALTURA EM CRIANÇAS. FUNCIONAMENTO NEUROPSICOLÓGICO RESUMO Apresentamos uma breve revisão dos efeitos da altitude sobre o funcionamento neuropsicológico na infância. A análise de estudos sugere a existência de um padrão de comprometimento cognitiva leve associada à exposição aguda a grandes altitudes sobre o nível do mar. Discute-se a presença de certos aspectos culturais que podem afetar o funcionamento neuropsicológico, agindo como um amortecedor contra as condições físicas que atuam como estressores ambientais no corpo. A literatura sugere a existência de comprometimento cognitivo associado à exposição a altas altitudes. Os estudos são escassos nesta área, no entanto, a complexidade e importância do assunto sugerem a necessidade de futuras pesquisas nesta área. Palavras-chave: funcionamento, hipóxia neuropsicológica, desenvolvimento psicobiológico, disfunção cerebral mínima. Desde la psicología, se hace cada vez necesario un análisis preciso acerca del papel que desempeñan distintos aspectos del contexto físico en la configuración neuropsicológica de la cognición humana. Para esto es necesario ir más allá del contexto de las sociedades altamente industrializadas y con altos ingresos. El avance tecnológico (Kuramoto, 2007), el crecimiento económico (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2008) y las políticas de salud pública (Valdivia, 2002; Grupo de Análisis para el Desarrollo, 2007; Portocarrero, Vásquez & Yamada, 2010) han dado lugar al control de aspectos del medio físico (p.ej. seguridad alimentaria) que pueden determinar, en parte, la supervivencia y desarrollo de las familias en los países de bajos ingresos (Petetta, 2007). Algunos de estos factores contextuales es probable que tengan efectos directos sobre el crecimiento del cerebro y, posiblemente, en el desarrollo de la inteligencia (Colombo, 2007). Argumentamos que factores distintos del entorno natural contribuyen directamente a la variabilidad observada en el desarrollo humano. La intención aquí no es realizar un examen exhaustivo de la evidencia disponible, más bien nuestro esfuerzo se limita al análisis de determinados casos que nos lleven a adoptar una visión más amplia en el proceso de construcción

de teorías sobre el desarrollo de la cognición humana. Para los efectos de la presente revisión, amerita preguntarse ¿La hipoxia de la altura puede constituirse en un factor negativo para el desarrollo neuropsicológico del ser humano? El argumento sustentado aquí se basa en evidencia que sugiere que la baja presión barométrica en la altura (p.ej. de los Andes, los Himalaya), asociada a una reducción de la presión del oxígeno inspirado y la presión arterial de oxigeno, además de la saturación de hemoglobina, influye el aporte del oxígeno al cerebro, comprometiendo el desarrollo del sistema nervioso central (SNC), a pesar de la existencia de diversos mecanismos fis iológicos compens atorios , como la vasodilatación encefálica (Virués-Ortega, Garrido, Javierre & Rivero, 2008). No se busca juzgar el éxito de la adaptación o la competencia intelectual de las sociedades que viven en estas condiciones, ni estamos interesados, en particular, en los resultados cognitivos y del comportamiento en la edad adulta. Nuestro interés está en los efectos directos sobre el desarrollo del sistema nervioso central, y los resultados en la función intelectual de los niños. Por efectos directos, nos referimos a cambios secundarios, o activados por los

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mecanismos biológicos, sin una participación aparente o evidente de los factores culturales o sociales. El análisis, sin embargo, no es fácil debido a la complejidad del desarrollo infantil, del que nos ocuparemos en el acápite siguiente. M U LT I D I M E N S I O N A L I D A D D E L DESARROLLO PSICOBIOLÓGICO En publicaciones anteriores (Pollitt & Caycho, 2010; Caycho, Villegas & Sotelo, 2011) hemos conceptualizado el desarrollo infantil como un fenómeno histórico en el que los eventos previos determinan en parte los eventos presentes y futuros, y los eventos presentes se convierten en los eventos previos que afectan los eventos subsiguientes (Michel & Tyler, 2005). Esta definición enfatiza dos aspectos importantes del desarrollo infantil que evidencian su complejidad: la temporalidad y la progresión. El primero hace referencia al espacio en el cual emergen nuevas estructuras y funciones como resultado de la influencia de factores heterogéneos, tanto al dominio biofísico como psicosocial (Pollitt & Caycho, 2010). Ambos dominios, el biofísico y el psicosocial, mantienen estrechas relaciones entre procesos internos y externos a lo largo de diferentes periodos del desarrollo (fetal, infantil, preescolar y escolar) afectando diversas áreas del mismo (motor, cognitiva, social, emocional e identidad). Lo anterior es teóricamente importante pues evidencia que la evolución de un organismo en proceso de desarrollo no obedece a una codificación genética o a un reloj biológico (Gottlieb, Wahlsten, & Lickliter, 2006; Gottilieb, 2007); más bien, es la interacción de una serie de factores heterogéneos, tanto internos como externos, en el organismo lo que permite la adquisición de ciertas capacidades y

competencias necesarias para la adaptación a un ámbito particular. A pesar de que es posible establecer un esquema general de desarrollo, la velocidad, características y calidad del mismo varían de niño a niño. Esta diferencia es producto, tanto de la configuración biológica de cada niño así como del ambiente en el cual se desarrolla, en donde la exposición a algunos eventos (como desnutrición) y experiencias, (falta de oportunidades de aprendizaje), disminuye las probabilidades de que el desarrollo del niño continúe su curso en condiciones normales (Pollitt, León & Cueto, 2007). Por ejemplo, los niños de familias con menores recursos económicos que viven en condiciones de pobreza, crecen y se desarrollan lentamente, a diferencia de aquellos de clases socioeconómicas altas (Walker et al., 2007). Esta definición coincide con conceptualizaciones contemporáneas sobre el desarrollo infantil (Lytton, 2000), dentro de las cuales es oportuno referirnos, de manera breve, a la biología del desarrollo, para lo cual la teoría denominada Epigénesis Probabilística es una referencia apropiada (Gottlieb, 1991a; Gottlieb, 2007). Aquí el desarrollo es visto como un proceso multidimensional caracterizado por la emergencia de nuevas estructuras y funciones producto de una continua interacción y de los efectos recíprocos entre las dimensiones que componen los dominios del ser humano y su entorno. Gottlieb (1991b) muestra que los genes no producen por sí mismos características estructurales y funcionales de un organismo. Contrario al pre-determinismo, propuso que la actividad genética (Figura 2) es originalmente una respuesta a señales que provienen del ambiente tanto interno como externo al organismo.

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FIG U R A 2 .4 M O D ELO M E TA TE ÓR IC O D E E PIG É NE S IS P RO B A B ILÍS TIC A ( A da pta c ión de figur a de G . G ottie b , 2 00 7 )

AM B IE NT E (F ís ic o , S o ci o -cu ltu ra l )

C ON D UC T A

A CT I V ID AD N E U RO NA L

AC T IV I DA D G E NÉ TI C A

D e s a r r o l l o

i n d i v i d u a l

Figura 1. Modelo Metateórico de Epigénesis Probabilística Nota: Adaptación de figura de G. Gottieb, 2007, tomado de Pollitt & Caycho, 2010, p. 391

La Figura 1 hace referencia a un organismo en proceso de desarrollo desde la gestación y donde se realiza una diferenciación entre la acción genética, neuronal y socio-psicológica. Así, se propone que los genes no tienen un plan de acción innato que dicta y organiza el desarrollo, sino que éstos responden a eventualidades cuya naturaleza depende del lugar de origen e inician el proceso del desarrollo. Esto permite inferir que la expresión genética debe estar íntimamente relacionada con diversos acontecimientos llevados a cabo en otros niveles del sistema de desarrollo, que incluye el medio ambiente del organismo, y que pueden considerarse como potencialmente iguales (Gottlieb, 1991a, 199lb). Así, tanto las variables intraorganísmicas, que componen el contexto próximo del gen, como las variables contextuales o extraorganísmicas, componen un sistema de relación recíproca (Lerner, 1984, 1991).

LA ALTITUD Y SUS EFECTOS EN EL F U N C I O N A M I E N T O NEUROPSICOLÓGICO Países como Bolivia, China, Etiopía, India, Nepal y Perú están entre los países con población que vive por encima de una altitud de 3.000 metros (Small & Cohen, 2004), estando expuestos a un ambiente biofísico diferente de otros lugares del mundo (Ver figura 2). El contexto de gran altitud se caracteriza por la reducción del oxígeno y la presión barométrica, de la humedad relativa, la fuerza de la gravedad, así como el aumento de la radiación solar y variaciones marcadas de temperatura en períodos cortos (Beall, 2000a, Beall, 2000b, Bartsch & Saltin, 2008). De todas estas variables, la reducción de oxígeno ha recibido el mayor énfasis en la literatura biomédica sobre los efectos de la gran altitud en las poblaciones humanas (Beall, 2001; Huicho, 2007, Penaloza & Arias-Stella, 2007), lo cual no es sorprendente teniendo en cuenta los efectos adversos de la reducción de oxígeno en la fisiología humana (Monge & León-Velarde, 2003; Greksa, 2006).

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Figura 2. Países en el mundo con zonas a más de 2500 msnm Nota: Tomado de Niermeyer, Andrade Mollinedo & Huicho, 2009, p. 807

En poblaciones residentes a gran altitud (por encima de los 2500 y 3000 m.s.n.m), hay una mayor prevalencia de retraso del crecimiento intrauterino y bajo peso al nacer (Saco-Pollitt, 1981, 1989; Mortola, Frappell, Agüero &

Armstrong, 2000; Huicho & Pawson, 2003, Dang, Yan & Yamamoto, 2008). El bajo peso es probablemente debido a la hipoxia fetal durante el tercer trimestre de la gestación (Huicho & Pawson, 2003) (Fig. 3).

Figura 3. Disminución de peso al nacer de acuerdo a la altitud en cuatro poblaciones Nota: Los datos son valores promedio para 4 millones de nacimientos que ocurren en las poblaciones y altitudes representadas. Las líneas de regresión de ajuste para los datos presentados, ponderados por el tamaño de la muestra y la varianza, demuestran que la magnitud de la altura está asociada inversamente a una disminución del peso al nacer (p< .001). Para las fuentes de datos originales, ver Moore (2001), adaptado de Moore, et al., 2004., p. S62

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Asimismo, las posibilidades de supervivencia neonatal e infantil también son menores en las zonas de gran altitud a comparación de las zonas de menor altitud (Huicho & Pawson, 2003; Huicho, Trelles, Gonzales, Mendoza & Miranda, 2009). Los efectos de la altitud no sólo se observan en las poblaciones rurales de bajos ingresos en las regiones de gran altitud de los países en desarrollo (Haas, Baker & Hunt, 1977; Haas, et al., 1982; Pawson, Huicho, Muro & Pacheco, 2001), sino también en las ciudades de gran altitud y altos ingresos económicos como Colorado en los Estados Unidos (Hoffenberg et al., 2002). Los efectos de la altura en el desarrollo psicobiológico de los infantes es de suma importancia si tenemos en cuenta que, por ejemplo en el Perú, se observa un aumento en la prevalencia de desnutrición crónica en niños menores de cinco años conforme aumenta la altitud de residencia. En poblaciones residentes entre 0 a 1.000 m.s.n.m. presentan un prevalencia de desnutrición crónica de 19.1%, entre 1.000 a 3.000 m.s.n.m. de 38.1% y poblaciones ubicadas a más de 3.000 m.s.n.m. presentan una prevalencia de 46.0% (Beltrán & Seinfeld, 2010). El peso al nacer tiene un impacto muy alto en la desnutrición, en donde un incremento del 10% en

el peso reduce en 22% la probabilidad de que el niño esté desnutrido (Beltrán & Seinfeld, 2010). Asimismo, estudios longitudinales refieren que entre infantes sanos y bien nutridos aquellos con más peso tienden a comenzar a caminar a edades tempranas (Adolph, 1997). Lo contrario se observa entre infantes mal nutridos, debido probablemente a que aquellos niños con menor peso tienen menos fuerza muscular para caminar a la edad esperada (Siegel et al., 2005). Así, la exposición a condiciones de altura aunada a la desnutrición puede convertirse en factores de riesgo para una trayectoria normal del desarrollo infantil. El desarrollo cognitivo en la infancia a grandes altitudes es un área temática de gran importancia, pero en el que existe una limitada cantidad de datos empíricos (Virués-Ortega, Garrido, Javierre & Kloezeman, 2006). La vulnerabilidad del sistema nervioso frente a la hipoxia se empieza a observar claramente en altitudes moderadas como los 2500 msnm (Hackett, 1999). La Tabla 1 muestra un mínimo deterioro de ciertas habilidades cognitivas a bajas altitudes, mientras que procesos más complejos, tales como la habilidad aritmética y la toma de decisiones, se vieron cada vez más afectados a mayor altitud.

Tabla 1 Rendimiento de capacidades cognitivas en función a la altitud sobre el nivel del mar de sujetos no aclimatados según McFarland (1972) (Tomado de Virués-Ortega, Garrido, Javierre & Kloezeman, 2006, p. 401)

Altitud (m)

Sensibilidad visual

Atención

Memoria a corto plazo

Habilidad aritmética

Toma de decisiones

2500

83%

100%

97%

100%

3500

67%

83%

91%

95%

98%

4200

56%

70%

83%

92%

95%

5000

48%

57%

76%

86%

90%

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El crecimiento y maduración del cerebro de los roedores son afectados negativamente por la exposición a condiciones de gran altitud, similar a las que se encuentran entre las poblaciones humanas que viven alrededor de 3,500 a 4,000 metros (Petropoulos, Dalal & Timiras, 1972). Así, la multiplicación celular, el contenido y mielogénesis son relativamente lentos en crías de

ratas expuestas a condiciones de gran altitud (Cheek, Grayston & Rowe, 1969), lo que covaría con impedimentos funcionales del sistema nervioso central (Timiras & Wooley, 1966). La figura 4 muestra el proceso biológico subyacente al deterioro neurológico causado por la exposición a condiciones de gran altitud.

Figura 4. El proceso biológico subyacente al deterioro neurológico causado por la altitud Nota: Tomado de Virués-Ortega, Garrido, Javierre & Kloezeman, 2006, p. 402. CBF= flujo sanguíneo cerebral, PB= presión barométrica, PiO2=presión de la inspiración de oxígeno en la tráquea, PAO2=presión de oxígeno alveolar, PaO2=presión parcial de oxígeno en arterias, PaCO2=presión parcial de dióxido de carbono en arterias, %SaO2=porcentaje de saturación de hemoglobina en las arterias.

El cerebro es muy sensible a la hipoxia ambiental. Existen pocos datos que abordan el impacto de la hipoxia de altitud en el desarrollo y la adaptación de las capacidades cognitivas superiores. Sólo unos pocos estudios en niños han sido publicados (Saco-Pollitt, 1981; Leonard, 1989; Bender, Auer, Baran, Rodríguez & Simeonsson, 1994; Hogan et al., 2010; ViruésOrtega et al., 2011) Haas (1976) estudió infantes peruanos (2 meses a 2 años) residentes en altitudes alrededor de los 3,780 m, empleando la Escala Bayley de Desarrollo Infantil, no hallando alteración en el desarrollo psicomotor con respecto a niños de un grupo control. Este hallazgo sugiere que, por lo menos luego de los dos meses de vida, el

desarrollo neuromotor no es afectado por la altitud. Posteriormente, otro estudio con niños peruanos (Saco-Pollitt, 1981) reporta que infantes de 36 a 48 horas de edad, nacidos alrededor de los 4.200 m.s.n.m. presentan capacidades interactivas y motoras menos desarrolladas en comparación a recién nacidos a nivel del mar. Los recién nacidos a gran altura eran menos atentos a los estímulos del medio ambiente, tenían menos probabilidades de estar orientados al presentarle estímulos visuales y auditivos, eran menos activos y más hipotónicos, con movimientos menos suaves, menos propensos a mantener la cabeza en alto, cuando se pasó de una posición de echado a una posición de sentado y menos exitosos para calmarse a sí mismos.

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Los resultados de Saco-Pollitt concuerdan con aquellos arrojados para niños a término de bajo peso y recién nacidos desnutridos en poblaciones con malnutrición endémica (Pollitt, 2002, 2007), grupos en los que se evidencia una mayor prevalencia de disfunción cerebral mínima (Fitzhardinge & Steven, 1973). La semejanza entre esta muestra clínica y los niños que viven en zonas de gran altitud, sugiere que estos últimos pueden estar en riesgo de déficits posteriores en el desarrollo. La discrepancia en los resultados de Haas y Saco-Pollitt sugiere la necesidad de realizar investigaciones longitudinales que incorporen evaluaciones más amplias, con el objetivo de descartar el papel de algunas manifestaciones fisiológicas del embarazo a gran altitud (ViruésOrtega et al., 2008), como alteraciones hormonales (Sobrevilla, 1971) o crecimiento intrauterino restringido (Keyes et al., 2003). Recientemente, un estudio (Hogan et al., 2010) describe el desarrollo cognitivo, fisiológico, y el perfil de comportamiento en grupos grandes de lactantes (6-12 meses) y niños (6-10 años) que han nacido y viven en tres localidades de diferente altitud en Bolivia (500, 2500 y 3700 m.s.n.m.). Los resultados fisiológicos muestran que el nivel de oxígeno en la hemoglobina, la saturación y la espiración final de dióxido de carbono fueron significativamente menores en todos los grupos de edad que viven por encima de 2500 metros, lo que confirma la presencia de hipoxia e hipocapnia, pero sin detrimento detectable para la salud de los menores. La evaluación neuropsicológica en niños indica una pequeña reducción en la velocidad psicomotora al aumentar la altitud, independientemente de la edad, lo cual puede ser consecuencia de la desaceleración que subyace a la actividad del cerebro aunado con una disminución del metabolismo cerebral y el flujo sanguíneo. Otro estudio revela resultados similares (Virués-Ortega et al., 2011), describiendo pequeños cambios en la velocidad de procesamiento en niños bolivianos que viven

aproximadamente a 3700 m.s.n.m. La evidencia de la pérdida de la autorregulación cerebral por encima de esta altitud (4.000 m.s.n.m.) sugiere un umbral potencial de la gravedad de la hipoxia sobre el funcionamiento neuropsicológico que puede ser importante. Se realizaron evaluaciones fisiológicas y neuropsicológicas en 62 niños y adolescentes bolivianos que viven en La Paz (3700 m.s.n.m.) y El Alto (4100 m.s.n.m.). Los grupos fueron equivalentes en términos de edad, género, clase social, educación, educación de los padres y mezcla genética. Los participantes no mostraron diferencias significativas en su rendimiento basal cardíaco cerebrovascular, presión arterial media, espiración final de dióxido de carbono, y velocidad del flujo sanguíneo cerebral. Una evaluación neuropsicológica, que incluye pruebas de funciones ejecutivas, atención, memoria y rendimiento psicomotor, mostraron que, los participantes que viven en extrema altitud evidencian niveles más bajos de rendimiento en todas las pruebas ejecutivas. Estos resultados son compatibles con la evidencia fisiológica anterior de una zona de transición de la autorregulación cerebral a una altitud de 4000 m. Los resultados demuestran que por encima de este umbral, el cerebro en desarrollo es más vulnerable a déficit neuropsicológicos. COMENTARIOS FINALES La hipoxia de altura es una variable claramente definida y susceptible a la realización de estudios experimentales controlados. Sin embargo, resulta complicado separarla de factores como el frío, el ambiente ecológico, condiciones socioeconómicas, nutricionales y sanitarias (Huicho & Pawson, 2003). La literatura especializada revisada aquí, sugiere la presencia de alteraciones leves en el funcionamiento sensoperceptivo, psicomotor, de memoria y lenguaje en condiciones de gran altitud. Aún así, el funcionamiento de los procesos ejecutivos ha sido poco estudiado en este contexto biofísico. A pesar del papel de la altitud, hay otros aspectos culturales que pueden afectar la tasa de desarrollo neuropsicológico, actuando como

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amortiguador frente a las condiciones físicas que operan como factores de estrés ambiental en el organismo (Saco-Pollitt, 1989). Tronick, Thomas & Daltabuit (1994) describen cómo la bolsa de Manta, que es tradicionalmente usada por los pobladores quechuas que viven en zonas de gran altitud para proteger los recién nacidos contra el medio ambiente extremo, puede bajar la presión parcial de oxígeno en comparación con el medio ambiente externo, pero pueden también limitar drásticamente la socialización y la disposición de o p o r t u n id a d es p a r a e l i n f an te . C o mo consecuencia, tanto la exploración y el lenguaje pueden verse limitados, lo que refleja el efecto de un comportamiento cultural y no necesariamente un efecto exclusivo de la hipoxia de altitud. Los efectos adversos de la altura que hemos discutido pueden ayudar a la supervivencia de la población y su continuidad. Si bien, en el Perú no hay datos disponibles para apoyar dicha afirmación, esta línea de razonamiento está de acuerdo con los argumentos recientes sobre la importancia funcional de los contextos de desarrollo biofísico (Gottlieb, Wahlsten, & Lickliter, 2006; Gottilieb, 2007). En conclusión, a pesar de las consideraciones metodológicas y culturales que deben ser tomadas en cuenta, ésta es un área importante de investigación. La falta de investigación sobre los efectos de la altitud en el desarrollo neuropsicológico refleja la complejidad metodológica de esta área. Se hace necesario, la realización de estudios de cohorte acerca del crecimiento pre y postnatal, tanto en poblaciones nativas y no nativas residentes en la altura, que traten de controlar factores nutricionales, socioeconómicos y genéticos que pudieran causar algún tipo de confusión con los resultados.

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Timiras, P. & Wooley, D. (1966) Functional and morphological development of brain and other organs at high altitude. Federation Proceedings, 25, 1312-1320. Tronick, E., Thomas, R. & Daltabuit, M. (1994). The Quechua Manta Pouch: A Caretaking Practice for Buffering the Peruvian Infant Against the Multiple Stressors of High Altitude. Child Development, 65(4), 1005–1013. Valdivia, M. (2002). Acerca de la magnitud de la inequidad en salud en el Perú. Documento de trabajo 37. Lima: Grupo de Análisis para el Desarrollo. Virués-Ortega, J., Garrido, E., Javierre, C., & Kloezeman, K. (2006). Human behaviour and development under high-altitude conditions. Developmental Science, 9, 400–410.

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Recibido: 18 de febrero del 2012 Aceptado: 16 de abril del 2012

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HANS JÜRGEN EYSENCK (1916-1997): EL INFATIGABLE INVESTIGADOR DE LA PERSONALIDAD Walter Lizandro Arias Gallegos* Universidad Católica San Pablo RESUMEN En el presente artículo se revisa la vida y obra de Hans J. Eysenck, uno de los psicólogos más influyentes en la actualidad. Desde su juventud demostró la creatividad y la firmeza que le llevaron a construir una de las teorías más conocidas por los psicólogos de todas las partes del globo. Se analizan los orígenes y los fundamentos de sus teorías de la personalidad, así como sus aportes a la psicoterapia, y diversas investigaciones que han sido poco difundidas entre los psicólogos de estas latitudes, como su teoría de la incubación, sus estudios en psicología de la salud y su interés por la astrología. Palabras claves: Eysenck, personalidad, historia de la psicología. HANS JÜRGEN EYSENCK (1916-1997): THE UNJADED INVESTIGATOR OF PERSONALITY ABSTRACT In this article we review Hans J. Eysenck's life and work, one of the most influence psychologist in modern times. Since his youth he showed creativity and firmness that led him to create one of the most known psychological theories in the whole world There were analyzed the origins and arguments of his personality theories, his psychotherapy contributions, and several investigations that had been shortly spread among psychologist from this latitudes, like his incubation theory, his studies of health psychology and his interest about astrology. Keywords: Eysenck, personality, history of Psychology. HANS JURGEN EYSENCK (1916-1997): O PESQUISADOR INCANSÁVEL PERSONALIDADE RESUMO Este artigo analisa a vida ea obra de Hans J. Eysenck, um dos psicólogos mais influentes de hoje. Desde a sua juventude mostrou a criatividade ea força que o levou a construir uma das mais bem-conhecida pelos psicólogos de todo o mundo. Ele discute as origens e os fundamentos de suas teorias de personalidade e suas contribuições para a psicoterapia, e várias investigações têm sido pouco conhecido entre os psicólogos nestas latitudes, como a sua teoria de estudos de incubação em psicologia saúde e seu interesse em astrologia. Palavras-chave: Eysenck, personalidade, história da Psicologia.

*Correspondencia: walterlizandro@hotmail.com

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Uno de los temas más estudiados por los psicólogos es, sin lugar a dudas, la personalidad. Podemos incluso decir que gran parte de la historia de la psicología, sus personajes y sus obras están referidas al estudio sistemático de este constructo. Y es que la personalidad engloba todas las funciones psicológicas que han sido y son objeto de estudio de los psicólogos, yuxtaponiéndose y aportando a dos de las ramas más amplias de esta ciencia, como son la psicología evolutiva y la psicología clínica, ramas que además han coadyuvado grandemente al desarrollo de la psicoterapia. Es dentro de este campo de estudio que Eysenck se desenvuelve como un investigador metódico y brillante, cuyas ideas ofrecen considerables aportes en diversos terrenos de la investigación. Aunque Eysenck es bastante conocido por los tests de personalidad que llevan su nombre y que él mismo desarrolló, sus trabajos son más variados de lo que se cree (Engler, 1996). En el presente artículo revisaremos los pasajes más resaltantes de la vida de Eysenck dentro del marco de su obra psicológica y del contexto histórico que le tocó vivir. Resaltaremos los aportes originales del autor que son poco conocidos y que por ende, son generalmente obviados en la literatura psicológica. Pondremos especial énfasis en sus investigaciones de la personalidad, así como sus derivaciones clínicas y psicoterapéuticas. El objetivo de este trabajo es entonces, difundir los aportes de Eysenck a la psicología, desde el sitial que le corresponde como uno de los más grandes teóricos de la personalidad. EXPERIENCIAS TEMPRANAS Y PRINCIPALES INFLUENCIAS Hans Jürgen Eysenck nace el 4 de Marzo de 1916 en la ciudad de Berlín, Alemania. Sus padres fueron actores. Tanto su padre como su madre rodaron algunas películas que alcanzaron relativa fama durante la época, y montaron espectáculos variados en algunos teatros de la capital alemana. Ante este agitado estilo de vida que escogieron sus padres, Eysenck tuvo escaso contacto con ellos, y sería su abuela quien se encargaría de su formación durante sus años de

infancia. Ya en el colegio, Eysenck fue un alumno aplicado, que fue mejor conocido por sus compañeros como el “judío blanco” (Engler, 1996). Eysenck tenía pues una ascendencia judía como muchos otros grandes personajes, y aunque al parecer sus padres no lo educaron según la práctica de los ritos de la religión judía, Eysenck simpatizaba mucho con los judíos de la escuela. Como podemos inferir, por la época en que Eysenck nace, sus años de formación transcurrieron en un contexto político muy conflictivo, en el que el sustento económico era la preocupación de todos los días. Tras haber perdido la Primera Guerra Mundial, Alemania se sumió en el desempleo, la inflación y el desorden; elementos coyunturales que precedieron y alentaron el ascenso al poder del nazismo, encarnado por Adolfo Hitler. En ese sentido, Eysenck se manifestó siempre en contra del nazismo y repudió su ideología. Cuando cumplió 18 años, se le instigó para que se uniera a las fuerzas militares nazis, y Eysenck optó por dejar su país. Así, en 1934 Eysenck arriba a Inglaterra, después de haber realizado una serie de viajes por toda Europa visitando diversas universidades como las de Dijón y Exeter, donde estudió historia y literatura francesa e inglesa (Dergan, 1999). También estudió política y se volvió socialista durante cierto periodo, pero finalmente se dedicó a la psicología. Se puede decir que estudió psicología por accidente (Caballo, 1997), ya que había decidido estudiar física, pero como no cumplía con los requisitos y no quería perder un año de estudios, inició sus estudios en esta profesión, que era considerada como una carrera emergente. Mientras estudió en la Universidad de Londres, Eysenck conoció a Charles Spearman (1863-1945) y a Cyril Burt (1883-1971), de quienes fue alumno. Serían Spearman y Burt los que le conducirían por la rama de la psicometría y los enfoques factoriales. El primero postuló la existencia de un factor “g” o factor general de inteligencia, que es común a todas las personas y que interviene en todas las actividades que requieren esfuerzo intelectual (Spearman, 1965). El segundo planteó que la inteligencia tiene bases

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hereditarias, y que es posible conocer sus componentes mediante el empleo del análisis factorial (Sánchez & Reyes, 2002). Resulta pues que para la década de 1930, la Universidad de Londres estaba orientada prominentemente a la psicometría, orientación heredada por los psicólogos ingleses de los trabajos de Galton y Pearson (Hothersall, 1997). En este contexto, las pruebas de evaluación mental y análisis factorial generaron mucho interés pero también mucha controversia, ya que sus opositores aducían que los fenómenos psicológicos, en tanto que son fenómenos cualitativos no miden, sino que comparan rendimientos (Merani, 1984). En ese sentido, la confrontación entre lo cuantitativo y lo cualitativo ha sido uno de los temas que se ha explotado más en psicología. Diversos psicólogos han adoptado paradigmas cualitativos como K. Lewin, L. Vigotsky y J. Piaget; incluso F. Skinner, quien trabajó con sus ya clásicos diseños experimentales de sujeto único o intrasujeto o n=1 (McGuigan, 1996). Otros psicólogos en cambio, como Thorndike, Thurstone y Eysenck han preferido los métodos cuantitativos. Sin embargo, aunque Eysenck ha puesto especial énfasis en el análisis factorial, considera estos métodos más como un medio, que como un fin en sí mismos dentro del estudio de la personalidad. Al respecto, Barbara Engler (1996), cita el siguiente texto que Richard Evans ha recogido de fuente directa de Eysenck: Creo que es probable que de todos los analistas factoriales que pueda conocer, yo soy el único que piensa menos en el análisis. Lo considero un complemento valioso, una técnica que fue invaluable bajo ciertas circunstancias, pero que se debe dejar atrás tan pronto como sea posible a fin de tener un tipo de entendimiento causal apropiado de los factores y saber con exactitud lo que significan. (Evans, 1976, citado por Engler, 1996, pág 303)

Otra influencia notable durante la época de estudiante de Eysenck fue William McDougall, que al parecer sería quien le animó a estudiar psicología. De McDougall, Eysenck adoptó las ideas de corte biologicista, que rescatan la

importancia de los aspectos instintivos como factores genéticos que influyen y hasta determinan la conducta (McDougall, 1971). Cabe recalcar sin embargo, que las teorías factoriales toman de la perspectiva biológica el concepto de constitución y del punto de vista socio-cultural el concepto de rasgo. En ese sentido, aunque Eysenck se ha manifestado partidario de las posturas biologicistas, éste también distingue entre la conducta heredada, es decir genotípica; y la conducta manifiesta, o sea, la fenotípica. El genotipo viene a ser pues la dotación genética de un individuo, y el fenotipo es la expresión de los rasgos genéticamente predispuestos (Craig, 1997). LA MULTIFACÉTICA OBRA DE EYSENCK Ahora bien, para 1940 Eysenck obtiene su doctorado de la Universidad de Londres, bajo la asesoría de Cyril Burt. Una vez que Eysenck se convierte en doctor fue contratado como psicólogo investigador en el Hospital de Emergencias Mill Hill. Esta institución psiquiátrica había sido creada temporalmente para atender a los pacientes durante la II Guerra Mundial, y sería allí donde Eysenck realizó sus primeras investigaciones clínicas. Por esos años, Eysenck investigó la confiabilidad de los diagnósticos clínicos que daban los psiquiatras. Nuestro biografiado concluyó que había muy poco acuerdo entre los especialistas a la hora de diagnosticar y de tratar un paciente. Cuando la guerra mundial terminó, Eysenck fue nombrado en 1945, director del Departamento de Psicología del Hospital de Maudsley. Aquí podemos distinguir un primer periodo dentro de la obra de Eysenck, ya que a partir de 1947 hasta 1955, su trabajo se avoca al estudio de dos dimensiones de la personalidad: la extroversión y el neuroticismo (García, 1989). En su primer libro Dimensions of personality (Dimensiones de la personalidad), publicado en 1947, Eysenck explica tanto su enfoque como sus conceptos vectores. En ese sentido Eysenck define la personalidad de la siguiente manera: …una organización más o menos estable y perdurable del carácter, temperamento,

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intelecto y físico de una persona, lo cual determina su adaptación al ambiente. (Eysenck, 1970, citado por Engler, 1996, pág 303)

Eysenck comienza siendo escéptico de las teorías freudianas sobre la personalidad, y aboga más por métodos científicos y más objetivos de lo que los psicoanalistas nos pueden ofrecer. Es así que, mediante el empleo de métodos estadísticos y factoriales, Eysenck derivó sus dos dimensiones. Los métodos factoriales fueron introducidos en psicología por Charles Spearman, quien los aplicó al estudio de la inteligencia humana. Siguiendo estos mismos métodos y bajo una perspectiva más teórica que empírica, Eysenck identificó dos factores que distinguen a todas las personas y que ubicadas en un continuo, reflejan diferencias cuantitativas de sus rasgos de personalidad. Para llegar a este punto, Eysenck llevó a cabo una exhaustiva revisión de toda la literatura psicológica que toca los temas vinculados con la personalidad. Es en este proceso de recopilación de información, que Eysenck se orienta siguiendo el modelo de Hipócrates y busca probar la hipótesis de los cuatro temperamentos. Hipócrates, basado en la filosofía pluralista de Empédocles, que designó cuatro elementos principales como los constituyentes materiales y espirituales del mundo (aire, agua, fuego y tierra); consideró la existencia de cuatro sustancias corporales que de cuyo desbalance se originaban las diferencias individuales y hasta las enfermedades físicas u orgánicas. Los temperamentos de Hipócrates eran entonces, en relación con la sustancia que predomina en el hombre, el sanguíneo, el flemático, el colérico y el melancólico. Los estudios de Eysenck le llevaron a pensar que la teoría de Hipócrates podía ser mejor explicada por las dimensiones de extroversión y neuroticismo de Carl Jung (18751961). Dentro de la primera dimensión, la extroversión se ubica contrapuesta a la introversión. Dentro de la segunda dimensión, el neuroticismo se encuentra en contraposición con la estabilidad. Finalmente, de la mezcla de estas dimensiones de la personalidad podemos obtener

los tipos desarrollados por Hipócrates. Así, una persona extrovertida y estable corresponde con el tipo sanguíneo, una persona introvertida y estable corresponde con el tipo flemático, una persona extrovertida pero neurótica corresponde con el tipo colérico y una persona introvertida y neurótica corresponde con el tipo melancólico (Arias, 2005). Basándose en estos resultados, Eysenck desarrolló una serie de cuestionarios mejor conocidos como los Inventarios de Personalidad de Eysenck; y que han sido utilizados extensamente en diversas investigaciones alrededor de todo el globo. En el Perú, Anicama (1974) fue el primero en estandarizar el Inventario de Personalidad de Eysenck (forma B) en una muestra heterogénea de pobladores de Lima. Sin embargo, cabe decir que lamentablemente, los inventarios de Eysenck han sido utilizados indiscriminadamente, sin reparar en el hecho de si el investigador que los usa, tiene la misma postura teórica de Eysenck. En ese sentido, existen diversos modelos que tienen diferentes maneras de entender la personalidad: dentro de los más conocidos están las teorías tipológicas de Ernest Kretschmer (1888-1964) y William Sheldon (1898-1977); las teorías dimensionales o factorialistas de Eysenck, Raymond B. Cattell (1905-1998) y Joy P. Guilford (1897-1987); las teorías situacionistas, que siguen más los enfoques conductuales; y las teorías interaccionistas que pueden ser entendidas como una especie de situacionismo social (García, 1989). Una razón al por qué se registran estos abusos con las pruebas de personalidad de Eysenck, es que en psicología se confunde mucho la psicología de la personalidad con las teorías de la personalidad. Áreas que aunque íntimamente vinculadas, comportan diferencias importantes, epistemológicamente hablando (Pelechano, 1989). En 1953 Eysenck escribe otro libro siguiendo la línea de sus investigaciones sobre personalidad. Se trata de The structure of human personality (Estructura de la personalidad humana), y en 1954 establece un programa de terapia conductual en el Hospital Maudsley de Inglaterra, en donde pretendía formar científica y

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experimentalmente a las jóvenes generaciones de psicólogos. Además, en 1955 se le otorgó una cátedra de psicología en la Universidad de Londres. Cabe señalar aquí, que el trabajo de Eysenck en Maudsley fue muy laborioso, ya que además de realizar su trabajo profesional con los pacientes del ala psiquiátrica, de cumplir sus funciones formativas como profesor, y de realizar diversas investigaciones; también funda en 1963, en el Instituto de Psiquiatría de este hospital, la revista Behaviour Research & Therapy, que publica investigaciones sobre terapia conductual. De hecho, Eysenck es considerado junto con L. Shapiro, la influencia más importante de la terapia conductual en Inglaterra. Fue él, quien introdujo en 1959, el término “terapia conductual” en ese país, luego de que Lindsey, Solomon y Skinner utilizan el término por primera vez en 1953 (Bernstein & Nietzel, 1995). Publicó además en 1960, el primer libro sistemático acerca de terapia conductual: Terapia de conducta y las neurosis, no siendo el único, pues un año después aparece el Manual de conducta anormal, en 1964 publica Experimentos en terapia de conducta, y en 1987 Los fundamentos teóricos de la terapia de conducta (Caballo, 1997). Eysenck definió la terapia conductual como “el intento de alterar la conducta y emoción humana de una manera benéfica de acuerdo con las leyes de la teoría moderna del aprendizaje” (Bernstein & Nietzel, 1995, p. 406). En este campo, el de la psicoterapia, Eysenck ha sido uno de los psicólogos más interesados en validar los procedimientos terapéuticos con una base estadística y científica. En 1952, escribió un artículo en el que tras revisar varias investigaciones sobre formas tradicionales de psicoterapia con pacientes neuróticos, concluyó que la tasa de alivio de los pacientes que recibieron tratamiento y los que no lo recibieron fue prácticamente equivalente. El 72% había remitido espontáneamente sus síntomas en un periodo de dos años, mientras que el 44% de pacientes que recibió terapia psicoanalítica mejoró, al igual que el 64% que había recibido psicoterapia ecléctica (Eysnck, 1952). Con este artículo, Eysenck asestó un duro golpe a las terapias psicoanalíticas, y sus críticas se repitieron

en diversas publicaciones (Eysenck, 1994). Precisamente, es a partir de 1958 que los modelos de Eysenck se acercan más hacia las teorías pavlovianas, desde donde intenta explicar las bases biológicas de las dimensiones de extroversión y neuroticismo (Dergan, 1999). Durante este periodo que dura aproximadamente hasta 1967 (García, 1989), Eysenck se vale de los constructos de excitación e inhibición del modelo pavloviano e introduce una nueva dimensión a sus formulaciones teóricas. Esta nueva dimensión sería la de psicoticismo, que puede ser resumida como la predisposición de una persona a la psicosis. También crea un nuevo inventario que engloba su nueva dimensión. El Cuestionario de la Personalidad de Eysenck o EPQ, por sus siglas en inglés, es la prueba que diseña Eysenck y que a diferencia de sus anteriores inventarios; evalúa la extroversión, el neuroticismo y el psicoticismo. Todos los aportes nuevos que hace Eysenck a su teoría original, se encuentran en The biological basis of personality (Bases biológicas de la personalidad), libro que se publica en 1962 (Sánchez & Reyes, 2002). En este nuevo libro Eysenck (1982) esquematiza cuatro jerarquías o niveles en que se organizan los rasgos de la personalidad. Estos niveles son: el nivel de respuesta específica, el nivel de respuesta habitual, el nivel de rasgo, y finalmente el nivel tipo; que puede ser la extroversión, la introversión, el neuroticismo o la estabilidad. De este modo, una respuesta específica, se encuentra contenida dentro de una respuesta habitual y esta a su vez depende del rasgo de personalidad que resulta característico de una persona, según la dimensión que predomine en su constitución psicológica. En este periodo, debido a que se dedica a estudiar la teoría de Pavlov, Eysenck formula una teoría que ha sido usada para explicar el origen de los trastornos de ansiedad. Esta teoría sería la teoría de la incubación. Eysenck usa el término “incubación” por primera vez en 1968 (Sandín, 1995). La teoría de la incubación postula que la ansiedad se adquiere y se mantiene de acuerdo con los principios del condicionamiento pavloviano tipo B. Pero ¿a qué se refiere el condicionamiento pavloviano tipo B?

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En 1964, Grant diferenció entre el condicionamiento pavloviano tipo A y tipo B. En el primer caso, la motivación debe ser manipulada externamente, y las respuestas condicionada e incondicionada son diferentes. En el condicionamiento tipo B, la motivación es generada por el propio paradigma de condicionamiento, posee menor grado de dependencia del estado motivacional del organismo, y las respuestas condicionada e incondicionada son similares. Eysenck propone que cuando un individuo experimenta ansiedad, existe una respuesta nociva que la persona en cuestión, vivencia simultáneamente como el estímulo incondicionado y la respuesta incondicionada (Sandín, 1995). Esta condición hace que la ansiedad se perpetúe en la medida en que un individuo sea sometido a situaciones de ansiedad de corta duración en que el estímulo condicionador de la ansiedad está presente. En cambio una exposición a situaciones más prolongadas conducen a la extinción de la respuesta ansiosa. Un tercer periodo que marca otro cambio en las teorías y los trabajos de Eysenck es, según García (1989), el que comprende sus estudios desde 1967 en adelante. El énfasis de la teoría de Eysenck se posiciona en este momento sobre el concepto de “arousal”. El “arousal” puede conceptuarse como el umbral de excitación que posee el sistema nervioso, y más específicamente, el sistema activador reticular ascendente (SARA). Eysenck hipotetizó que la extroversión se relaciona con el “arousal” y que el neuroticismo se relaciona con las diferencias en la activación del cerebro visceral. Por tanto las personas introvertidas deben poseer niveles de activación reticular más altos que los extrovertidos, y aquellos que son inestables poseen un muy bajo umbral de activación de su cerebro visceral. El cerebro visceral es una estructura subcortical que comprende al sistema límbico y al hipotálamo, los cuales intervienen en la regulación de la conducta emocional. En resumen, Eysenck propone que existe una conexión causal entre las funciones biológicas del cerebro y las dimensiones de personalidad de extroversión y neuroticismo (Engler, 1996).

En 1973 escribe otra obra titulada: The inequality of man (La desigualdad del hombre), pero es en 1985, que escribe uno de sus libros favoritos Decline and fall of the freudian empire (Declive y caída del imperio freudiano), en el que se hace más que patente su postura crítica frente al psicoanálisis. Curiosamente, Eysenck investigó diversos fenómenos considerados paranormales, sin embargo despreció al psicoanálisis. Esto puede ser en parte porque, como mencionan algunos historiadores de la psicología (véase Leahey, 2006), desde hace algunas décadas han cobrado peso las hipótesis de que el trabajo de Freud surgió, en buena cuenta, del plagio de las ideas de otros autores como J. Breuer, W. Fliess, J. M. Charcot, etc. Aunque esto no explica del todo por qué Eysenck discrepó con el psicoanálisis y se mantuvo flexible ante la astrología y la parapsicología, a pesar de ser consideradas pseudociencias (Bunge, 1988), lo cierto es que estudió diversos temas que han sido obviados por la psicología científica. Por ejemplo, en Sense and nonsense in psychology (obra traducida como Enigmas de la psicología) Eysenck expuso sus puntos de vista sobre hipnosis, sugestibilidad, clarividencia, telepatía e interpretación de los sueños (Eysenck, 1962). Otro aspecto poco conocido de la vida y obra de Eysenck es el peculiar interés de este psicólogo por la astrología. Eysenck realizó investigaciones en este campo entre los años 1975 y 1985, al parecer por la influencia de Michel Gauquelin, quien paralelamente a su actividad de psicólogo, efectuó importantes trabajos de investigación sobre las relaciones entre los fenómenos biológicos y los fenómenos cósmicos. Motivado por estudiar qué tanto influye la astrología en la constitución psicológica del hombre, Eysenck se dedica a estudiar las manchas solares y otros fenómenos afines; también realiza diversas investigaciones de corte astrológico, brinda conferencias y hasta forma el Comité para la Investigación Objetiva de la Astrología CORA. En 1982, Eysenck publica Astrology: science or superstition (Astrología: ciencia o superstición). Luego, siguiendo esta misma línea, publica en 1990 un libro autobiográfico titulado Rebel with a cause (Rebelde con causa), en el que relaciona los

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hechos de su vida con fenómenos astrológicos. En 1980 funda otra revista: Personality and Individual Differences, que se posicionó como una de las más influentes en su área. Durante esta década, Eysenck realizó numerosas e interesantes investigaciones sobre el cáncer, la enfermedad cardiaca, el consumo de cigarrillo y el estrés; y que se ubican dentro del área de la psicología de la salud. Estudió diversos trastornos psicofisiológicos en relación con la personalidad, de modo que junto con Grossarth-Maticek, Eysenck determinó seis tipos de reacción interpersonal al estrés. A través de la aplicación de su inventario, se encontraron los siguientes tipos: el tipo 1, o tipo predispuesto al cáncer, que afronta el estrés de manera conformista, pasiva y dependiente. El tipo 2, viene a ser el tipo predispuesto a la enfermedad coronaria, que responde con ira y agresividad ante los estímulos estresantes. El tipo 3, o histérico se caracteriza por la ambivalencia. El tipo 4 es el tipo más saludable, ya que afronta el estrés de manera autónoma y realista. El tipo 5, o racional, tiende siempre a racionalizar los eventos que ocurren a su alrededor debido a que le resulta difícil expresar sus emociones. Finalmente, el tipo 6, o antisocial, recurre a la conducta delictiva para combatir el estrés, y se asocia con el consumo de diversas sustancias psicoactivas. Por medio de sus estudios longitudinales, Eysenck y Grossarth-Maticek, aportaron datos significativos con respecto a las personas que habían sido evaluadas y las causas de su muerte, en función de los seis tipos de reacción al estrés. También hallaron un perfil de personalidad que parece actuar como un factor protector del cáncer. Las personas que fueron evaluadas por el inventario de personalidad de Eysenck y que obtuvieron puntajes altos en psicoticismo y bajos en extroversión y neuroticismo correlacionaron negativamente con el padecimiento del temido cáncer (Eysenck & Grossarth-Maticek, 1995, citado por Sandín, 1995). Luego, basándose en los seis tipos de reacción al estrés, Eysenck desarrolló un método psicoterapéutico que denominó “Terapia Conductual de Innovación Creativa”, que ha servido para mejorar la calidad de vida de miles de personas que padecen de cáncer,

cardiopatía coronaria y otras enfermedades más, consideradas psicofisiológicas. Cómo podemos ver Eysenck ha estudiado un amplio rango de fenómenos, dentro de los que tenemos: la introversión y extroversión, el neuroticismo, el psicoticismo, el sistema nervioso autónomo, el sistema reticular activador ascendente, el condicionamiento, la terapia conductual, la sexualidad, la ansiedad, la genética, la violencia, las adicciones, la enfermedad cardiaca, el cáncer, la inteligencia, etc. Estas investigaciones han sido realizadas por Eysenck junto con sus colegas y familiares, como su segunda esposa Sybil y su hijo Michael, quien también es un psicólogo conocido dentro del campo de la memoria. LOS ÚLTIMOS AÑOS: EYSENCK EN PERSPECTIVA Durante sus últimos años, Eysenck trabajó en el Hospital de Bethlehem de Londres hasta la fecha en que se produjo su retiro en 1985 (Sánchez & Reyes, 2002). En 1988, se le concede el Premio de Científico Distinguido de la American Psychological Association (APA) y también fue nombrado miembro del Consejo de Asuntos Científicos de la APA. Eysenck ha sido pues, un investigador infatigable y muy talentoso. Ha escrito cerca de 75 libros y 700 artículos de investigación (Boeree, 2002). Entre sus libros más conocidos, tenemos, además de los ya mencionados: Usos y abusos de la psicología, Hechos y ficciones en psicología, Dinámicas de ansiedad e histeria, Psicología del sexo y La estructura de la inteligencia. En esta última obra, Eysenck (1983) hace un análisis histórico de los principales hallazgos experimentales de este constructo y las cuestiones que se relacionan con su medición. Dentro de estos temas, revisa los factores genéticos subyacentes a la inteligencia como lo hiciera su maestro Cyril Burt, pero que lamentablemente cayeron en descrédito después de que se comprobó que los datos de sus investigaciones eran falsos (León, 1983). Tenemos así, que Eysenck ha sido uno de los escritores más prolijos de los últimos tiempos, y no dejó de trabajar hasta que la muerte le

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125 HANS JÜRGEN EYSENCK (1916-1997): EL INFATIGABLE INVESTIGADOR DE LA PERSONALIDAD

sorprendió el 4 de Setiembre de 1997. Además, su labor formadora, ha traspasado fronteras, de modo que no han sido pocos los psicólogos brasileños, venezolanos, argentinos y mexicanos que han sido sus alumnos (Caballo, 1997). De hecho, Eysenck ha estado presente entre los psicólogos hispanoparlantes de diversas maneras. Ha colaborado publicando artículos en revistas iberoamericanas como la Revista Latinoamericana de Psicología (Eysenck, 1977), la revista Cuadernos de Psicología (Eysenck, 1989) o la revista de Psicología Conductual (Eysenck, 1994), y también ha participado en varios eventos académicos como el II Congreso Internacional de Psicología Conductual que se desarrolló en Granada (España) en 1995, donde se le nombró miembro honorario de la Asociación Española de Psicología Conductual. Por otro lado, muchos investigadores han continuado la obra de Eysenck, a veces complementándola y otras modificándola. J. Gray por ejemplo, ha desarrollado una teoría psicofisiológica de la personalidad basada en el modelo de Eysenck. Claridge ha estudiado diversas variables asociadas a las dimensiones de neuroticismo y psicoticismo. Por su parte, Zuckerman también apoya el planteamiento de que el nivel de activación de un individuo está determinado por su “arousal” (García, 1989). Sin embargo, uno de los esfuerzos más prometedores que ha acaparado la atención de los estudiosos de la personalidad hoy en día, es el modelo de los Cinco Grandes, formulado por Costa y McCrae (Baron, 1997), según el cual existen cinco grandes dimensiones de la personalidad. Estas dimensiones son: la extroversión, la afabilidad, escrupulosidad, estabilidad emocional y la apertura a la experiencia. Como puede apreciarse, todos estos modelos recogen mucho de los planteamientos de Eysenck y nos ofrecen resultados que constituyen un avance notorio con respecto a los temas relativos al estudio de la personalidad. Eysenck es así, uno de los psicólogos contemporáneos que ha inspirado múltiples investigaciones, modelos teóricos y otro tanto de procedimientos psicoterapéuticos. Su obra constituye un acercamiento biológico de la

personalidad que se nutre de los principios de la psicología conductual, desde la que vertebra importantes aplicaciones terapéuticas que han favorecido el fortalecimiento y la institucionalización de la terapia conductual. Ha sabido aproximarse con un sentido crítico y desde una ideología heterogénea al núcleo de la personalidad humana. Su vida es un modelo de inventiva y persistencia que sólo conocen los grandes hombres que han hecho historia dentro de la psicología. Ya sólo nos queda decir como corolario, que la psicología tiene en Eysenck a uno de sus hijos más queridos. REFERENCIAS Anicama, J. (1974). Rasgos básicos de la personalidad de la población de Lima. Un enfoque experimental: Estandarización del EPI-B. (Tesis de bachiller). Lima: UNMSM. Arias, W. L. (2005). Psicólogos: Hombres de ciencia. Arequipa: Faraday Editores. Baron, R. A. (1997). Psicología (3a ed.). México: Prentice Hall Hispanoamericana. Bernstein, D. A. & Nietzel, M. T. (1995). Introducción a la psicología clínica. 2da edición. México: McGraw-Hill. Boeree, C. G. (2002). History of Psychology. [Documento en formato html] Recuperado de: www. ship.edu/cgboeree/histsyl.html Bunge, M. (1988). Epistemología. Buenos Aires: Ariel. Caballo, V. E. (1997). Hans Jurgen Eysenck (19161997). Revista Latinoamericana de Psicología, 29(3), 517-522. Craig, G. (1997). Desarrollo psicológico. México: Prentice Hall Hispanoamericana. Dergan, J. J. (1999). Hans Jurgen Eysenck: Su contribución a la psicología contemporánea. Revista de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 3(4), 151-158. Engler, B. (1996). Introducción a las teorías de la personalidad. (4a ed.). México: McGraw-Hill. Eysenck, H. J. (1952). The effects of psychotherapy: An evaluation. Journal of Consulting Psychology, 16, 319-324.

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León, R. (1983). Eysenck acerca de la inteligencia. Revista Latinoamericana de Psicología, 15(3), 418-419. McDougall, W. (1971). Introducción a la psicología. Estudio de la conducta. Buenos Aires: Paidos. McGuigan, F. J. (1996). Psicología experimental. Un enfoque metodológico. (6a ed.). México: Prentice Hall. Merani, A. L. (1984). Psicología y pedagogía. México: Grijalbo. Pelechano, V. (1989). Ejes de referencia y una propuesta temática. En E. Ibáñez y V. Pelechano (comps.) Tratado de Psicología General, vol 9: Personalidad, (pp. 265-329). Madrid: Editorial Alambra. Sandín, B. (1995). Teorías sobre los trastornos de la ansiedad. En A. Belloch, B. Sandín y F. Ramos (comps.) Manual de Psicopatología, vol II (pp. 112-169). Madrid: McGraw-Hill. Sánchez, H. & Reyes, C. (2002). Diccionario biográfico de psicología contemporánea. Lima: Universidad Ricardo Palma - Editorial Universitaria. Spearman, Ch. (1965). La escuela “G” de la psicología. Colección biblioteca del hombre contemporáneo, vol 48: Psicologías dinámicas y factoriales (pp. 25-75). Buenos Aires: Editorial Paidós.

Recibido: 18 de enero del 2012 Aceptado: 18 de abril del 2012

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NORMAS PARA LOS AUTORES

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1. DEFINICIÓN DE LA REVISTA La Revista de Psicología ISSN 1990-6757 es una publicación semestral de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo. Su propósito es ofrecer visibilidad a los nuevos conocimientos en las diversas especialidades de la Psicología, que permita la consolidación de la comunidad académica. Está dirigida a psicólogos, estudiantes, investigadores y profesionales de las ciencias sociales y de la salud. 2. PRESENTACIÓN El trabajo para ser presentado debe ser novedoso e inédito; es decir, no habrá sido presentado (ni total ni parcialmente) para publicación ni para evaluación en otra revista o medio de difusión. Puede tratarse de: investigaciones originales (empíricas) y artículos de revisión. En su contenido y estructura deberá adecuarse a las normas de la American Psychological Association (APA), en su sexta edición del inglés y tercera en español. Visitar: http://www.apastyle.org/ Los artículos deben de presentarse en procesador de textos Word, en fuente tipo Times New Roman y a 12 puntos de tamaño, a doble espacio y con 3x3 cm de márgenes, con alineación izquierda. El trabajo puede ser remitido a las direcciones electrónicas revistadepsicologia@ucv.edu.pe y a gina.chavezv@hotmail.com o ser enviado en un Cd a la Secretaría de la Facultad de Humanidades – Escuela Profesional de Psicología de la Universidad César Vallejo (Av. Larco 1770. Urb. Las Flores. Distrito de Víctor Larco. Trujillo, Perú). Se reciben trabajos en español, inglés y portugués. 3. SISTEMA DE ARBITRAJE La recepción del trabajo será comunicada por la editora quien se encargará de realizar la primera revisión, para examinar la pertinencia como el cumplimiento de las pautas de presentación y comprobar que no haya errores gruesos que originen rechazo inmediato de los revisores. Se considerará la originalidad, consistencia temática, aporte al desarrollo o conocimiento del tema y al avance del área de la Psicología a la que pertenece. La calidad de los artículos en general, será evaluada de manera anónima por dos árbitros. En caso de desacuerdo entre los evaluadores se asignará un tercer árbitro para la revisión y dictamen. De ser necesario, se recurrirá a evaluadores externos. El Comité Editorial se reserva el derecho de realizar la corrección de estilo y los ajustes que considere necesarios para mejorar la presentación del trabajo sin que el contenido se vea afectado. El proceso de arbitraje se realizará bajo la modalidad del doble ciego, es decir, los autores desconocen la identidad de los árbitros y los árbitros desconocen la identidad de los autores. El resultado del proceso de evaluación podrá ser: a) Que se publique sin cambios. b) Que se publique con los cambios sugeridos. c) Que se realicen cambios sustanciales y luego sea sometido a nueva evaluación. d) Que no se publique. El dictamen de los artículos será informado, vía correo electrónico, a los autores quienes recibirán el artículo con las observaciones indicadas y el formato de evaluación con el dictamen. Los trabajos aceptados, luego de recibir la revisión del corrector idiomático y ser editados, se remiten a sus autores para que expresen su conformidad para la publicación. 4. RESPONSABILIDAD DE LA REVISTA La dirección no se hace responsable de las ideas y opiniones expresadas por los autores en los artículos de la revista. Aceptado el trabajo para su publicación, se asume que todos los autores del mismo han dado su

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conformidad y corresponde a la Revista de Psicología los derechos de impresión, de reproducción y distribución por cualquier forma e inclusión en índices nacionales e internacionales. Para ello, todos los autores deben transferir, necesariamente dichos derechos a la Revista con el Modelo de Carta de Presentación de Trabajos y Cesión de Derechos de Publicación que luego de cumplimentado y firmado por todos sus autores deberá ser enviado por fax, correo postal o correo electrónico. La Revista de Psicología se compromete a mencionar al autor o autores y darle el crédito de la autoría del trabajo siempre que sea publicado. Una vez publicado, el autor recibirá su artículo en dos ejemplares de la revista impresos. Los árbitros mantendrán la confidencialidad de los documentos en revisión y del proceso de arbitraje. No están autorizados a hacer uso de los documentos sin consentimiento del autor. 5. CONSIDERACIONES ÉTICAS DE LOS TRABAJOS Si el autor incluye en su trabajo figuras pertenecientes a otros, deberá adjuntar los comprobantes de los permisos para su presentación. La información de otros autores deberá ser citada y la información de la fuente incluirla en las referencias. El trabajo debe de haber contado con la aprobación de la institución para su realización, el consentimiento informado y deberá velar por la protección a los participantes, quienes podrán disponer de la información relativa a los hallazgos del estudio. (http://www.apa.org/journals). 6. ESTRUCTURA DE LOS TRABAJOS PARA SER PUBLICADOS: INVESTIGACIONES ORIGINALES Se trata de estudios empíricos que presentan análisis secundarios que comprueban hipótesis e incluyen análisis de datos no realizados en estudios previos. La estructura de las investigaciones originales debe contener las siguientes partes: Título, autoría, resumen, palabras clave, introducción, método, resultados, discusión, referencias, notas acerca del autor. No deben exceder las 25 páginas. Título. Debe ser claro y no exceder las doce palabras. Autoría. Indicar el nombre del autor o autores, correo electrónico y afiliación institucional de todos los autores. Resumen. Contiene el planteamiento del problema, objetivos del estudio, método, principales resultados y conclusiones, redactado en un máximo de 120 palabras. Su expresión debe ser clara e inteligible. Palabras clave. Se recomienda que no sean menos de tres ni más de cinco. Se extraen del artículo. El resumen y las palabras clave deberán presentarse además en el idioma inglés y portugués. Introducción. Permite describir el problema en estudio y abarca el primer contacto teórico de la investigación. De manera secuencial y sucinta, se presentan el planteamiento del problema, una revisión histórica - teórica (si procede) y el estado actual del tema, la formulación del problema, los objetivos y/o hipótesis. La redacción debe denotar adecuada organización, de tal modo que se aprecie la continuidad lógica de los trabajos anteriores y/o previos con el actual. Método. Incluye las subsecciones: participantes, instrumento y procedimiento. Se empieza haciendo referencia al diseño y luego en la primera sección de participantes, se describen las características de la muestra, técnica de muestreo, tamaño y precisión de la muestra. La segunda sección describe la ficha técnica así como las propiedades psicométricas del instrumento o instrumentos empleados, detallando el ámbito de aplicación así como el contexto en el que se validaron y estandarizaron. En la última sección

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procedimiento se describen: las manipulaciones experimentales (de ser el caso), el proceso de recogida de datos, el consentimiento informado y los estadísticos que se usaron. Resultados. Se describen narrativamente los hallazgos del estudio como el análisis de datos y como complemento a lo descrito, se presentan las tablas y/o figuras. Cada tabla deberá ser numerada consecutivamente con números arábigos en la parte superior de la misma y las figuras tienen numeración independiente de las tablas y su título se coloca en la parte inferior de las mismas. Discusión. Evalúa e interpreta las implicancias de los resultados, especialmente considerando la hipótesis. Se debe relacionar y comparar los hechos observados con la hipótesis u objetivos, marco teórico y antecedentes referidos en la introducción, aclarando excepciones, contradicciones o modificaciones. La interpretación debe considerar las amenazas a la validez interna, la imprecisión de mediciones, cantidad de pruebas, tamaño de efecto observados y otras limitaciones del estudio. Señalar la validez externa de la investigación y concluir señalando la importancia de los hallazgos. Este rubro finaliza con la presentación de las conclusiones. Referencias. La uniformidad de las referencias bibliográficas tendrá como patrón las normas de la APA. Apéndice (Anexos). Se incluye sólo si éste ayuda a los lectores a comprender, evaluar o replicar el estudio. Puede ser, una prueba no publicada y su validación, una descripción detallada de una pieza completa de equipo o un programa psicológico propuesto. Notas acerca del autor (es) Incluye: (a) La afiliación institucional; (b) Fuente de apoyo económico de la investigación (3) Referencias profesionales; (4) Direcciones postales y electrónicas. ARTÍCULOS DE REVISIÓN Son artículos teóricos para promover avances en la teoría. Su esquema incluye: título, resumen y abstract, introducción, cuerpo de la revisión y referencias. Tendrá una extensión máxima de doce páginas y se aceptará tablas y/o figuras, según sea el caso. CITAS EN EL TEXTO Y REFERENCIAS CITAS El estilo APA requiere que el (la) autor(a) del trabajo documente su estudio a través del texto, identificando autor(a) y año de los recursos investigados. A continuación se presentan algunos ejemplos: Cita textual La información transcrita de menos de 40 palabras se coloca entre comillas y entre paréntesis el autor, año y el número de página de donde se extrae la información. Citas con 40 palabras o más, se escribirán en un párrafo separado, con sangría de cinco espacios al margen izquierdo, sin comillas y transcritas a un espacio entre líneas. Cita indirecta (hace referencia a una idea no textualmente). a) Obras de un autor(a): Méndez (2005) investigó la relación entre…. Los factores protectores de la salud mental en la adolescencia…. (Méndez, 2005) En el año 2005, Méndez identificó…. b) Obras con múltiples autores (as): · Cuando un trabajo tiene dos autores(as), siempre se citan los dos apellidos. · Cuando un trabajo tiene tres a cinco autores(as), se citan todos los autores(as) la primera vez que se menciona en el texto. En las citas subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del (la) primer(a) autor(a) seguido de la frase "et al." y el año de publicación. · Cuando una obra se compone de seis o más autores(as), se cita solamente el apellido del (la) primer(a) autor(a) seguido por la frase "et al." y el año de publicación.

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c) En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis y ordenados alfabéticamente. d) Cuando se citen trabajos del mismo autor (es) y de la misma fecha, se añadirán al año las letras a, b, c. REFERENCIAS La lista debe tener un orden alfabético por apellido del autor(a), en minúsculas, incluyendo las iniciales de sus nombres. Todos los trabajos que han sido citados deben figurar en referencias. A partir de la segunda línea de cada entrada, se debe sangrar en la lista a cinco espacios. Libro completo · Un autor: Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial · Más de un autor: Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor & Apellido, Inicial del autor. (Año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial Capítulo de libro Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de publicación). Título del capítulo o sección. En Editor (con su nombre en el orden normal) (Abreviatura de Editor), Título del libro en letra itálica (páginas). Lugar de publicación: Editorial Artículo de Revista · Artículo con un autor: Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. · Artículo con dos autores: Apellido, Inicial de nombre. & Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. · Artículo de Revista digital: Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (#), pp.doi: # · Artículo en línea: Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (#), pp. Recuperado de URL · Artículo en prensa: Apellido, Inicial de nombre. (en prensa). Título del artículo. Título de la revista. Tesis Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título de la tesis en letra itálica. (Tesis doctoral o tesis de maestría) Universidad, ciudad, país.

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(MODELO DE) CARTA DE PRESENTACIÓN DE ARTÍCULO Y CESIÓN DE DERECHOS DE PUBLICACIÓN Lugar y fecha Sr. Director de la Revista de Psicología ISSN 1990-6757 Universidad César Vallejo, Trujillo – Perú. El(los) autor(es), abajo firmante(s), presenta(n) el artículo titulado (a): __________________________________________________________________________________ para que sea evaluado por los árbitros y dictaminen su posible publicación en la Revista de Psicología ISSN 1990-6757 de la Universidad César Vallejo. Declaro (amos) que el artículo es original e inédito y, por tanto, no ha sido sometido a revisión de ninguna otra revista (nacional o internacional) ni de ningún medio impreso y/o electrónico para su publicación. Garantizo (amos) que el artículo ha sido elaborado por mi (nosotros) mismo(s) y que en ningún caso es propiedad de otra persona física o jurídica ni es copia, total ni parcial, de ningún material existente y, si así fuera, asumo (asumimos) cualquier responsabilidad que del hecho de la copia de este material pudiera derivarse, quedando la Revista de Psicología eximida de cualquier responsabilidad. Acepto (aceptamos) transferir los derechos de publicación de modo exclusivo a la Revista de Psicología de la Universidad César Vallejo, la misma que se responsabilizará de la impresión, reproducción, distribución e inclusión en repositorios y bases de datos nacionales e internacionales. La Revista de Psicología publicará el artículo en el idioma en que el autor lo remitió y el título y resúmenes en inglés y portugués. La Revista se compromete a mencionar al autor o autores y darle el crédito de la autoría del trabajo siempre que sea publicado. También se compromete a reflejar los contenidos que el autor desea expresar. Para ello, el editor de la revista remitirá al autor su artículo editado y mejorado por el corrector idiomático a fin de que indique la conformidad para su publicación. El autor podrá incorporar algún cambio a su obra antes de su publicación o luego de ella. En este último caso el autor asumirá los gastos que impliquen una nueva publicación de la revista, y su difusión. El autor también podría optar por retirar la obra de la publicación, asumiendo los gastos que ello represente. Un mes después de publicada la Revista, los autores recibirán dos ejemplares por cada uno en versión impresa más la Resolución de facultad en donde se reconoce su contribución. El contrato podrá darse por anulado bajo dos circunstancias: - si no se publica la revista en el plazo fijado o en un lapso de seis meses después, o – cuando el autor no remitiera la obra al editor dentro de las fechas acordadas. Los datos personales se consignan, según lo solicitado, exclusivamente para fines de identificación del autor o autores, en el siguiente formato:

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Nombre: Nacionalidad: Dirección de residencia: Cód. postal: Ciudad y país: Documento de identidad: DNI, tarjeta de residente, pasaporte y número: Teléfono(s):

(Presentar una tabla por cada autor) El autor(los autores) indica(n) si desea (n) la identificación de autoría, utilización de algún pseudónimo o anonimato. Finalmente, el autor que se mantendrá en contacto con la editora es ____________________________________________________________________________

Atentamente, Nombre (s) y apellidos de todos los autores y firma (s)

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ISSN 1990 – 6757

Revista de Psicología Rev. Psicol. Año 14, vol. 1. Enero a junio 2012 Publicación de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología. Universidad César Vallejo S.A.C. Trujillo Perú

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Impreso en los Talleres Gráficos de Editorial Vallejiana Av. Larco 1770. Distrito Víctor Larco. Trujillo – Perú Telf. 485000 anexos 7203 -7145 Esta edición consta de 1000 ejemplares © Todos los derechos reservados Trujillo, junio del 2012

CONTENIDO

INVESTIGACIONES ORIGINALES Validez, confiabilidad y baremación del Inventario de Estrategias Metacognitivas en estudiantes universitarios. José Vallejos Saldarriaga, Carlos Jaimes, Elias Aguilar Polo, María Merino Universidad César Vallejo (Lima – Norte), Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Universidad Nacional de la Selva, Perú. Avaliação da ansiedade escolar em alunos do ensino fundamental. Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly e Sandra Maria da Silva Sales Oliveira Universidade São Francisco e Universidade do Vale do Sapucaí, Brasil. Análisis psicométrico preliminar de la Escala de Ansiedad Manifiesta (AMAS-A) en adultos limeños. Lidia Sotelo L., Noemí Sotelo L., Sergio Dominguez L.; Oscar Padilla T. Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú. Cuestionario Maltrato en el Noviazgo (CMN): Instrumento Binacional (Italia-México). Maricela Osorio Guzmán, Franca Tani, Georgina E. Bazán Riverón, Alice Bonechi, Palma Menna Universidad Nacional Autónoma de México, Università di Firenze y Università degli Studi di Napoli “Federico II Resignificando los estilos de crianza de familias mexicanas contemporáneas. María Antonieta Covarrubias Terán FES UNAM Iztacala , México. Estimulación psicolingüística y desarrollo sintáctico en alumnos de primero de primaria. Alejandro Dioses Chocano Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú

ARTÍCULOS DE REVISIÓN Espiritismo, locura e intelectuales del 900. Arturo Orbegoso Universidad Privada del Norte y Universidad César Vallejo, Perú. Aproximación a la influencia de la altura en el funcionamiento neuropsicológico infantil. Tomás Caycho Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú. Hans Jürgen Eysenck (1916-1997): El infatigable investigador de la personalidad. Walter Lizandro Arias Gallegos Universidad Católica San Pablo, Perú.