Навчання граматичних

E n g l is h ^

НАВЧАННЯ ГРАМАТИЧНИХ СТРУКТУР АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ В ШКОЛІ Я .К АМ ІН С ЬК А-К Л ЕЦ К О ВА, вчитель англійської мови, гімназія «Ерудит» Солом ’янського району Практичне оволодіння іноземною мовою не­ можливе без засвоєння основних граматичних структур цієї мови. Як показує практика на­ вчання іноземних мов у школі, саме оволодіння граматичними явищами становить найбільші труднощі. Справа в тому, що дехто з учителів практичну спрямованість навчання іноземних мов зрозумів як повну відмову від граматики, що часто призводить до незадовільних результатів. І це цілком закономірно, бо мовленнєва діяльність навіть маленьких дітей “граматично оформлена”, адже вони не лише відтворюють почуте, а й самі будують нові фрази за правилами, які сформу­ валися в їхній свідомості. Це підтверджується багатьма спостереженнями за мовленням дітей. Нагадаємо відомий приклад, наведений амери­ канським лінгвістом і методистом Ч.Фрізом про утворення дітьми “правильної” форми минулого часу від неправильного англійського дієслова to know (knowedзамість knew) за аналогією з інши­ ми дієсловами: open - opened, show - showed тощо. Дитина не знала про існування неправильних дієслів, а на основі почутого вивела “правило” утворення минулого часу і застосувала його щодо дієслова to know. Завдяки мовному середовищу, в якому зро­ стає дитина, утворені нею в процесі оволодіння мовленням внутріш ні “граматичні правила” коригуються. Дитина ж, яка засвоює іноземну мову, неспроможна створити свою внутрішню систему правил, оскільки в неї замало мовного досвіду. Тому справа вчителя - допомогти ди­ тині, що почала оволодівати іноземною мовою, створити свою внутрішню систему правил, в тому числі й граматичних. Це зовсім не означає, що шлях до створення внутрішньої системи правил іноземної мови лежить через заучування правил граматики цієї мови. Значно коротшим і ефектив­ нішим є шлях осмисленого й цілеспрямованого вправляння у виконанні мовних дій, необхід­

них для оволодіння тією чи іншою граматичною структурою. Для ефективного формування граматичних навичок мовлення слід дотримуватися певних, науково обгрунтованих принципів. Принципи, про які йдеться далі, перевірено практикою ви­ кладання іноземних мов у школі. Одним із найважливіших принципів навчання граматичних структур є принцип диференційо­ ваного підходу до навчання граматичного мате­ ріалу. Відомо, що в середній школі вивчаються не всі граматичні явища даної іноземної мови, а спеціально відібрані - шкільний граматичний мі­ німум, який складається з активного та пасивного граматичного мінімуму. Для вираження власних думок іноземною мовою учень має використовувати лише ті гра­ матичні структури, що входять до активного гра­ матичного мінімуму. Щоб сприймати та розуміти думки інших людей, необхідно володіти усім шкільним граматичним мінімумом - активним і пасивним. Шкільний граматичний мінімум

Для розуміння думок інших людей До пасивного граматичного мінімуму вхо­ дять такі граматичні явища, якими учні не ко^ ристую.ться, коли висловлюють свої думки, але які потрібні для сприймання та розуміння мовлення. Усі граматичні явищ а, що вивчаю ться в I-VII класах, входять до активного граматич­ June, 2005, Issue 21-22 (96-97)

E n g l is h ^

ного мінімуму. В учнів мають сформуватися як репродуктивні, так і рецептивні навички воло­ діння цим матеріалом. Ті граматичні явища, що вивчаються у VIII-XI класах, входять до пасив­ ного граматичного мінімуму. На базі цього ма­ теріалу формуються лише рецептивні навички. Природно, що й процес навчання граматичних структур активного мінімуму відрізн яється від процесу навчання граматичних структур пасивного мінімуму. Диференційований підхід передбачає також урахування форми мовлення, для якої призначено той чи інший граматичний матеріал: усної чи писемної. Усна та писемна форми мовлення відріз­ няються одна від одної насамперед повнотою та характером формулювання думки. В умовах безпосереднього усного спілкування людина може формулювати свою думку дуже стисло, лаконічно, бо багато з того, про щ а говориться, співрозмовники розуміють завдяки ситуації спілкування, інтонаційному оформленню усного повідомлення, міміці й жестам. На відміну від усної, в писемній формі мов­ лення, де немає безпосереднього контакту із співрозмовником, відсутня інтонація, міміка й жести, треба якнайбільш повно й розгорну­ то формулювати думку, бо інакше вона не буде зрозумілою тому, до кого звертаються. Є відм ін н о сті і в п роц есі сп р и й м ан н я усної і писемної .форм мовлення. У писем­ ному м овлен ні слова та зн ачущ і частини слова виступають більш чітко, що полегшує розпізнавання граматичних форм. Той, хто читає, може в разі потреби повернутися до прочитаного, а той, хто слухає, сприймає мовне повідомлення тільки один раз і має реєструвати всі його складові частини в тій самій послідов­ ності, в якій вони до нього надходять. З іншого боку, внаслідок статичності письмового тексту той, хто читає, повинен сам його декодувати, роз­ ставляти фразовий та логічний наголоси, паузи. При сприйманні мовного повідомлення на слух у цьому немає потреби. Таким чином, умови, в яких відбувається рецепція усних та писемних мовних повідом­ лень, неоднакові. Тому в процесі формування граматичних навичок слід звертати увагу на специфічні труднощі, що виникають під час сприймання та вж ивання граматичних сигна­ лів усного та писемного мовлення. Яскравим прикладом розбіжності формальних граматич­ них сигналів усного та писемного мовлення є June, 2005, Issue 21-22 (96-97)

спосіб утворення множини іменників, фо^ми присвійного відмінка іменників, третьої особи однини теперішнього неозначеного часу. Так, під час читання граматичним сигналом множини іменників та третьої особи однини теперішнього неозначеного часу є суфікс -(e)s, а при аудіюванні йому відповідають три сигнали: / М cats lamps likes takes

м

dogs boys lives snows [iz] horses watches dresses catches Д вом граф іч н и м си гн ал ам форми присвійного відмінка іменників - ’s та - ’ відповідають чотири звукових сигнали: [s] student’s Pete’s

[z] [iz] pupil’s actress’s children’s Soames’s

[-] worker’ pupils’

Теж саме спостерігається і в деяких інших синтетичних формах - граматичних сигналах правильних дієслів минулого Неозначеного часу, де одному графічному сигналу - суфіксу -(e)d відповідають три звукових граматичних сигнали: М worked faced

[cl] loved snowed

[id] skated handed

Кожний графічний і кожний звуковий сигнал становлять окрему трудність, що її має подолати учень. В англійській морфології, на відміну від української та російської, синтетичних елементів порівняно небагато. Велику роль відіграють ана­ літичні форми, зокрема у дієслівній системі, де вони використовуються для утворення складних часових форм, умовного способу, конструкцій з модальними дієсловами, різних форм інфінітива, герундія та ін. Допоміжні та модальні дієслова, що входять до складу цих форм, як правило, не наголошуються і в результаті редукуються. Це утруднює розуміння відповідних форм на слух, особливо в тих випадках, коли зустрі­ чаються кілька ненаголошених форм підряд. Наприклад: The house is being ‘built.

ENGLISH'

She w ould have translated the article i f she had \had the newspaper at home. Крім того, в усному мовленні надзвичайно поширені скорочені форми дієслів, що також становить певні труднощ і при сприйм анні їх на слух, бо серед них є багато омонімічних граматичних сигналів. Так, наприклад, від до­ поміжних дієслів should, would, had утворюється однакова скорочена форма - ’d [d], яка приєдну­ ється до підмета: Значок (-) позначає нульовий сигнал.

If I were I’d be a farmer. [d]-[sud] She’d have done it if she’d had time. [d]=[wud] [d]=[haed] Наведені приклади свідчать про те, що між граматичними сигналами усного та писемного мовлення є істотні розбіжності, які слід брати до уваги в процесі формування відповідних гра­ матичних навичок. Якщо граматична структура входить до активного граматичного мінімуму, тобто призначена в першу чергу для висловлю­ вання власних думок в усній формі, учні мають ознайомитися з нею спочатку усно. Графічний образ граматичної структури не слід давати, поки учні не засвоять звуковий. Після цього не тільки можна, але й треба навчати учнів розпіз­ навати графічні сигнали нової форми та вживати їх на письмі, бо активний граматичний мінімум передбачає вживання виучуваної структури у всіх видах мовленнєвої діяльності. Коли йдеться про граматичні явища, які входять до пасивного граматичного мінімуму і знання яких потрібні головним чином для розуміння прочитаного (для аудіювання па­ сивний граматичний мінімум не визначено), їх доцільно вводити в писемній формі, оскільки в цьому випадку нас цікавлять формальні графічні сигнали. Не менш важливим у навчанні граматичного матеріалу є с т р у к т у р н и й п р и н ­ ц и п . С труктура - це абстрактна схема, що відображає певні зв’язки між одиницями мов­ лення. Серед багатьох авторів, які тлумачили

поняття структура, слід, на нашу думку, виді­ лити англійського методиста А.Хорнбі, який розглядав структуру як механізм сигналів, що служать для передачі певних значень1. Напри­ клад, сигнал -!s в писемному мовленні (M ary’s book) передає поняття належності; наявність в реченні модального дієслова must у сполученні з перфектним інфінітивом. (Не must have done it) сигналізує про впевненість у тому, що дія мала місце. Сам сигнал являє собою формальну сторону структури, а значення, яке він передає, - функціональну. Розрізняють чотири основних рівні навчаль­ них одиниць мовлення2 - рівень словоформи3, вільного словосполучення, фрази та надфразової єдності4. Структура будь-якої одиниці мовлення можна описати вербально, тобто за допомогою граматичного правила або символами. Надфразова єдність - відрізок мовного лан­ цюга, який складається з двох або більше речень, синтаксично організований і комунікативно са­ мостійний; на письмі - виділяється абзацем, а у вимові - більшою паузою, ніж після кожногоречення в середені єдності. На думку багатьох методистів, уводити моделі-формули у практику навчання іноземних мов недоцільно, бо для цього треба опанувати ще один’код - код символів. У деяких випадках можна звернутися до моделі, представленої не символами-літерами, а схематично, наприклад, за допомогою геометричних фігур-схем5. Такі моделі допомагають учням узагальнювати істот­ ні ознаки одиниці мовлення, несуть узагальне­ ну інформацію щодо її структури. Наприклад, структури словоформ типу a book-books, a dog - dogs, a watch - watches можна представити та­ кими схемами:

□ □ □

А

ж

'Див.: H ornby A.S. The Teaching of Structural Words and Sentence Patterns. London, 1959.

2 Див.: П ассов Е.И. Основьі методики обучения иностранньїм язьїкам. М., 1977, с.96.

3 Словоформа - дане слово в даній граматичній формі. Див.: Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.М ., 1969 4 Див.: Серкова Н .И . С верхф разовое единство как функциональная единица.А втореферат канд.дисс.М ., 1968, с.4 5 Див.: Бим И.Л. Н екоторьіе проблем и обучения диалогической речи. - И ностранньїе язьїки в школе, 1979, № 5, с.22.

June, 2005, Issue 21-22 (96-97)

E n g l is h ^

У цих фігурах-схемах прямокутник означає словникову форму іменника, квадрат перед пря­ мокутником - неозначений артикль а , відсутність квадрата - нульовий артикль: білий трикутник - граматичний звуковий сигнал [sj, чорний - [z], чорний ромб - [iz]. Опора на такі схематичні мо­ делі сприятиме тому, Що учні робитимуть менше помилок, а вчитель на виправлення витрачатиме менше часу. На сьогодні найпоширенішим способом ор­ ганізації одиниць мовлення з метою засвоєння їхньої структури є зразки мовлення. Зразок мовлення - це така одиниця мовлення, яка слу­ жить опорою для утворення за аналогією інших одиниць мовлення, що мають ту саму структуру. Так, у відповідь на запитання вчителя залежно від ситуації учні можуть дати лаконічну відповідь на рівні словоформи (І) або словосполучення (II) за певними зразками. Питання: I. W hat is there on the shelf? Зразок відповіді: 1) Books.

2) Bags.

3) Brushes.

II. Where is John? Зразок відповіді: 1) In the classroom.

June, 2005, Issue 21-22 (96-97)

2) Under the tree.

3) At the window.

4) Near the river. В водячи зр азо к м овлен ня, вчитель має враховувати всі труднощі, що можуть поста­ ти перед учнем. Він повинен звернути їхню увагу на те, що наведені вище словоформи та словосполучення, хоч і побудовані за однаковими моделями, але є різними зразками. Фрази Pete is writing a letter та I am writing a letter теж різні зразки мовлення, хоч структурно вони є варіан­ тами .однієї моделі. Використання зразків на рівні надфразової єдності - характерне для розвитку вмінь моно­ логічного або діалогічного мовлення. Проте вже в процесі формування граматичних навичок учні мають досягти цього рівня (третій етап формування репродуктивної граматичної на­ вички). Наприклад: This is ту bag. There is a ruler in my bag. But there is no looking-glass in it. I have no looking-glass. Підставляючи у цей зразок інші лексичні одиниці, учні можуть побудувати за такою самою структурою багато висловлювань. Робота із зразком мовлення передбачає не тільки засвоєння його структури, а й оволодін­ ня лексичними одиницями, що наповнюють цю структуру. Проте у кожному конкретному

1

En g l i s h г

У^Ц

випадку вчитель має чітко уявляти, над чим він працює - над граматичною чи над лексичною стороною м о в л ен н я. У перш ом у вип адку об’єктом засвоєння є граматична структура, в другому - її лексичне наповнення. Структурний принцип не можна абсолютизу­ вати. Тому різні дії учнів з граматичними струк­ турами (імітація, підстановка, трансформація, розширення, завершення тощо) які, лежать в основі відповідних вправ, не повинні бути фор­ мальними. Учень виконує їх у певній ситуації мовлення, маючи якесь комунікативне завдання. Отже, структурний принцип може діяти тільки в поєднанні з іншими принципами навчання грама­ тичного матеріалу, в першу чергу з принципами ситуативності та комунікативної спрямованості. П р и н ц и п с и т у а т и в н о с т і озна­ чає, що кожну граматичну структуру потрібно засвоювати в ситуаціях мовлення. З цією метою можна використовувати реальні та уявні ситу­ ації, створені різними засобами - за допомогою вербального опису, ілюстративного, предметного або дійового унаочнення. Для деяких граматичних структур підібра­ ти або створити ситуацію дуже просто. Так, пред’являючи граматичну структуру, за допомо­ гою якої передається значення належності, вчи­ тель може використати реальну ситуацію: підходя­ чи по черзі до учнів, він вказує на предмета, що їм належать, і коментує свої дії англійською мовою: This is Sasha’s eraser. That is Tanya’s pen. Etc. Проте існують граматичні явища з більш складною ситуативною обумовленістю, які по­ требують точного відтворення ситуації. До них належить , наприклад, граматична структура / have to do... На одному з уроків ми почули таке висловлювання учениці: Yesterday I had to go to bed late. I saw a film. Помилка тут не в формі (вона вірна!), а в ситуативній обумовленості структу­ ри. Очевидно, молода вчителька (урок вела студентка-практикантка) не зуміла створити такі ситуативні умови, які б глибоко розкри­ ли комунікативне значення даної структури, и функцію в мовленні. Для повного розкриття лексичного значення, вираженого граматичною структурою I have to do..., слід обов’язково вказати на причину, що об­ умовлює необхідність здійснення дії, а не просто назвати її.

""

"

■-

-Ш Ш

Наприклад, On Sunday I get up at 8. On weekdays I have to get up much earlier, at 7. School begins half past 8. (Рискою підкреслена та частина висловлювання, яка обумовлює необхідність виконання дії.) Ситуації, в яких демонструється нова грама­ тична структура, дістали назву ілюстративних1. Досвід показує, що для забезпечення повного розуміння значення структури з складною ситу­ ативною обумовленістю її слід повторювати не менш як у трьох-п’яти типових ситуаціях. Ситуації використовуються не тільки для ознайомлення учнів з новою граматичною струк­ турою, а й у процесі її засвоєння. Ситуація для учнів є стимулом до вж ивання граматичної структури. Розрізняють ситуації двох типів: для формування навичок та для розвитку вмінь2. Ситуації першого типу дещо обмежені, оскільки в певних ситуативних умовах учень оволодіває лише окремою мовною дією. Його висловлю­ вання зумовлюється не тільки ситуацією , а й інструкц ією вчи теля, н ап ри клад такою: “Відмовтеся від пропозиції, посилаючись нате, що ви повинні зробити щось інше”. У ч и т е л ь : Let’s go to the park. У ч е и ь : Oh, no, I can’t. I have to do my English exercises. (Далі йдуть різні пропозиції вчителя, від яких учні відмовляються, посилаючись на не­ обхідність виконання невідкладних справ.) На завершальному етапі формування гра­ матична навичка розвивається паралельно з умінням. Щоб стимулювати вживання учнями виучуваних граматичних структур, можна засто­ совувати й ситуації другого типу. Велику роль у створенні цих ситуацій відіграють уявлення, еле­ менти театралізації. Так, під час засвоєння або по­ вторення структур P resent Continuous доцільно створити уявну ситуацію, наприклад: Ви розмовляєте по телефону із своїм товари­ шем. Дізнайтеся, що робить зараз його сестра (брат, мати, батько). Щоб учні могли поставити якомога більше запитань P resent Continuous, товариш повинен спочатку давати заперечні відповіді. Наводимо діалог, який можуть побудувати учні, виходячи із ситуації, створеної після опрацювання мате-

1 Див. O ’N eil R. English in Situation s. London, 1970,p. vl-vlf.

2 Див Пассов Е.И. Основьі методики обучения иностранньїм язьїкам. М., 1977, с.29.

3Див.: Старков А.П., Діксон P.P., Рибаков М.Д. Англійські мова. Навчальний посібник для IV класу середньої школи. К., 1981, с. 212.

June, 2005, Issue 21-22 (96-97)

E n g l is h ^

ріалу уроку 24 ($ 4, впр.15) з з підручника для IV класу3, за допомогою якого вони оволодіва­ ють мовними кліше, необхідними для розмови по телефону.

“Hello, Sasha. It’s Alec speaking."

“Hello, Alec. How are you?”

“I’m well. Thanks. Is you sister at home?”

“Yes, she is.”

“Is she doing her lessons?”

“No, she isn’t.”

“Is she watching TV ?”

“No, she isn’t.”

“W hat’s she doing?”

“She’s sleeping. She isn’t well.”

“Oh! Excuse me.

Good-bye, Sasha.”

“So long, Alec.” Стимулом до вж и­ вання граматичних структур Present C on­ tinuous є використання зображальної наочно­ сті як засобу створен­ ня ситуації мовлення. Учні ком ентую ть з о ­ бражені дії або ставлять запитання до малюнка, на які відп овідаю ть їхні товариші. Можна використати ще й такий прийом: малюнок дають тільки тому учневі, який має його описувати. Інші учні слухають товариша, який розповідає, що він бачить. Наприклад: I see many children in the picture.

The boys are playing hockey. The girls are skating. Цей малюнок можна використати для сти­ мулювання запитань учнів. У цьому випадку учень, який тримає малюнок, лише називає зо­ бражених на малюнку осіб, а учні запитують його про те, що ці особи роблять. Вживання структур P resent Continuous у невеликих монологічних

висловлюваннях можна стимулювати ще й вер­ бальним описом ситуації. Наприклад: У ч и т е л ь : I t ’s 11 o’clock now. Speak about your friend (mother, father, grandfather, sister or brother). Say how old he (she) is, what he (she) is and what he (she) is doing now. Учень: My sister is ten. She is a schoolgirl. I think she is writing a dictation now. Виконуючи цю вправу, учні розказують про своїх друзів та рідних. Таким чином, на різних етапах формування граматичної навички застосовують різні ситуа­ ції. На І етапі для ознайомлення з граматичною

• « ir t r

««,

структурою використовують ілюстративні ситу­ ації. В них “діє” вчитель або особи, про яких він розповідає. На II етапі, де відбувається автома­ тизація дій учнів з новою структурою на рівні фрази, для стимулювання висловлювань учнів застосовуються повністю обумовлені ситуації. В них “діють” і вчитель, і учні. На II етапі стиму­ лом до вживання учнями засвоєних граматичних структур у мовленні на рівні надфразової єдно­ сті можуть бути частково обумовлені ситуації. У навчанні граматичних структур слід врахо­ вувати також п р и н ц и п ф у н к ц і о н а л ь -

1Див.: Рогова Г.В. О принципах обучения иностранньїм язи ка - И ностранньїе язьїки в школе, 1974, № 6, с.86.

2Див.: Старков А.П. Навчання англійської мови в середній школі. К., 1979. с. 5.

3Див.: Ш убин З .П . Основньїе принципи обучения иностранньїм язикам. М., 1963; Ш убин З .П . Язиковая коммуникация и обучение иностранньїм язикам. М., 1972.

4Див.: П ассов Е.И. О сн ов и методики обучения иностранньїм язикам . М .,1977,с, 3 .

En g l i s h

н о c т і . Кожна структура має функціональну та формальну сторони, які мають бути засвоєні. Принцип функціональності означає, що слід відштовхуватися саме від функції структури в мовленні, від ії змісту, а форма засвоюється у нерозривній єдності з функцією. За кожною граматичною структурою закрі­ плюються певні функції. Так структура There is... on the... виражає наявність або відсутність яко­ гось предмета у певному місці; структура ...should have done... докір за невиконану дію тощо. Деякі структури мають у мовленні кілька функцій. Так, структури P re s e n t C ontinuous служать для вираження тривалої дії, що відбувається в момент мовлення (1), в певний період теперіш­ нього часу (2) або яка відбудеться у найближчому майбутньому (3). На одному уроці слід опрацю­ вати якусь одну функцію структури. При ознайомленні учнів з новою граматич­ ною структурою вчитель перш за все повинен звернути увагу учнів на функціональну спря­ мованість цієї структури, а не на її форму. З точки зору принципу функціональності було б неправильним сказати дітям, що сьогодні вони вивчатимуть новий час - the P resent Continuous Tense. Доцільніше сказати так: “Діти! Сьогодні ви навчитесь називати дії, які ви або ваші това­ риші будуть при цьому виконувати”. Учні спочатку дізнаються про функцію (тобто про те, що говорити англійською мовою), а по­ тім учитель ознайомлює їх із формою, яку треба вжити для передачі цієї функції. На функціо­ нальну сторону граматичної структури вчитель повинен звернути увагу учнів і під час виконан­ ня вправ. Так, одна з функцій структури You shall do... -виражати обіцянку. Цю функцію можна використати при складанні ситуативно обу­ мовленої вправи, наприклад: Ви - чарівник. По­ обіцяйте, що будь-яке бажання ваших товаришів буде виконано. * У ч е н ь 1: I ’d like to go to the circus. У ч е н ь 2: You shall go there. У ч е н ь 3: I ’d like to have a bicycle. У ч е н ь 2: You shall have it. Настанова вчителя стосовно функціональної спрямованості структури та вживання ії у впра­ вах сприяє тому, що в свідомості учня граматич­ на форма структури поєднується з її функцією в мовленні.

Одним з провідних принципів методики на­ вчання іноземних мов є п р и н ц и п к о м у ­ н і к а т и в н о ї с п р я м о в а н о с т і 1, який виходить з практичної мети навчання іноземних мов у школі - оволодіння учнями мовною комунікативною діяльністю для здійс­ нення спілкування іноземною мовою2. Ідея комунікативної спрямованості навчання була висвітлена в теоретичних працях Е.П. Шубіна3 та деяких інших авторів. На сучасному етапі роз­ витку методики як науки ця ідея дещо переосмис­ лена й поглиблена. Йдеться вже не тільки про комунікативну спрямованість, а про більш ши­ рокий принцип - п р и н ц и п к о м у н і к а ­ т и в н о с т і , що означає організацію процесу навчання іноземного мовлення як моделі процесу комунікації3. Комунікативність передбачає, що шлях до практичної мети навчання лежить через практичне використання мови; вправи мають на­ ближатися до природного мовлення, а вчитель і учень повинні стати мовними партнерами. Останнє залежить від комунікативності по­ ведінки вчителя: специфіка нашого предмета вимагає, щоб учитель не тільки пояснював ма­ теріал та опитував учнів, а й спілкувався з ними іноземною мовою. Згідно з принципом комунікативності вчи­ тель і учні виконують на уроці лише такі мовні дії, які можуть мати місце в процесі природної комунікації. З цієї точки зору невиправданими є запитання, що ставляться стосовно відомої інформації, або перетворення стверджувальної форми речення у заперечну чи питальну. На­ приклад: Nadya has a sister. Has she a sister? - Yes, she has. (З першого речення відомо, що в Наді є сестра.) Замість цієї некомунікативної дії, щоб про­ демонструвати учням структуру загального за­ питання з дієсловом have у третій особі однини, можна запитати чи є в Наді брат: Nadya has a sister.

Has Nadya a brother? - Yes, she has. (Ствердна відповідь можлива лише в тому випадку, коли в Наді дійсно є брат.) Принцип комунікативності тісно пов’язаний з принципами ситуативності та функціональності, про які йшлося раніше. Принцип комунікативності впливає як на весь процес навчання іноземної мови в цілому, так і на організацію презентації нового мовного

2Див.: М алишевская Л.П . Схема как один из видов учебняго правила. - И ностранньїе язьїки в школе, 1973, №

6.

3 Див.: М алишевская Л.П. Схема как один из видов учебного правила. - И ностранньїе язьїки в школе, 1973, № 40.

June, 2005, Issue 21-22 (96-97)

En g l i s h ^

матеріалу, вправляння та контролю його засво­ єння. Комунікативність повинна охоплювати всі ланки уроку іноземної мови, в тому числі і формування граматичних навичок. Закінчуючи розгляд принципів навчання граматичних структур іноземної мови, не можна не згадати загальнодидактичний п р и н ц и п у с в і д о м л е н о с т і . Що учень має усві­ домлювати - форму чи зміст висловлювання? В рідній мові ми вживаємо граматичні форми підсвідомо. Якби люди весь час усвідомлювали форму, думали про те, як сказати, спілкування було б неможливим. При правильній організації навчання граматич­ них структур іноземної мови увага учнів у процесі мовлення теж звернена на зміст висловлювання, а форма вживається автоматизовано, підсвідомо. Звісно, рівень автоматизованості у вживанні тієї чи іншої граматичної форми в іноземній мові буде нижчий, ніж у рідній. Завдяки контролю свідомо­ сті ми помічаємо помилку. Це було б неможливо, якби в період формування навички дії з новим граматичним матеріалом не усвідомлювалися.

Як забезпечити усвідомлення учнями функ­ ціональних та формальних особливостей грама­ тичної структури, що вивчається? Перш за все - настановою на функціональну спрямованість структури, про що йшлося раніше, а також її ситуативним оточенням. Велике значення при цьому має також контрастування структур, функ­ ції яких хоча й різні, але учні можуть помилятися у використанні їх. Наприклад: There is a book on the desk. (Функція наявності предмета в певному місці.)

The book is on the desk. (Функція місцезнаход­ ження відомого предмета.)

June, 2005, Issue 21-22 (96-97)

Усвідомлення ф орми забезпечується го­ ловним чином зразком мовлення. Допоміжну роль відіграє правило, яке може бути вербаль­ ним або схематичним2. Вербальне правило слід лаконічно формулювати рідною мовою. Воно має бути не описовим, а операційним, правиломінструкцією. Наприклад:

Щоб запитати про дії, що відбуваються ре­ гулярно, треба на початку речення поставити does (для третьої особи однини) або do (для всіх інших осіб). Характерним для навчально правила, на від­ міну від лінгвістичного, є те, що воно подається не все ві­ дразу, а певними дозами саме тоді, коли цього вимагає про­ цес формування граматичної навички (див. 1). При цьому увага учня спрямована не на правило, а на мовну дію і про­ цес ї ї формування: правило лиш е допомагає виконанню мовної дії1. Треба пам ’ятати, що пра­ вила відіграю ть у навчанні граматичних структур друго­ рядну роль, що метою має бути не знання правил, а практичне володіння структурою. При виправленні помилок немає необхідності вимагати від учня формулювання правила, яке б пояснювало його помилку. Значно ефективніше організувати додаткове вправляння з цією структурою, звернути його увагу на зразок або схему. Отже, свідомий підхід до навчання граматичних структур передбачає усвідомлення учнями дій з но­ вою структурою, її функціональних та формальних особливостей у процесі формування навички і, на­ решті, в результаті наполегливого тренування учні підсвідомо використовують граматичну форму в процесі функціонування навички.