Danning gjennom lek og læring i barnehagen

]start tittel[

Anne Schjelderup

DANNING GJENNOM OMSORG, LEK OG LÆRING I BARNEHAGEN

KO M M U N E F O R L AG E T

Danning gjennom omsorg, lek.indd 1

2015-03-09 09:37:59

[start kolofon]

© 2015 Kommuneforlaget AS, Oslo 1. utgave, 1. opplag 2015 Omslag: Stine Irgens Design Sats: HAVE A BOOK Trykk og innbinding: Renessanse Media AS ISBN: 978-82-446-2185-4 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Kommuneforlaget AS er enhver eksemplarframstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, Interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

Boken er utgitt med støtte fra Kunnskapsdepartementet ved Lærebokutvalget for høyere utdanning og Norsk oversetter- og forfatterforening

Kommuneforlaget AS Postboks 1263 Vika 0111 OSLO Telefon: 24 13 28 50 Henvendelser vedrørende utgivelsen rettes til: kundeservice@kommuneforlaget.no www.kommuneforlaget.no

Danning gjennom omsorg, lek.indd 2

2015-03-09 09:37:59

INNHOLD

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

KAPITTEL 1 Hva er danning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Danning foregår når mennesker «handler» i et «handlingsfellesskap» .

7 8 11

Evnen til å handle − agere fremfor bare å reagere . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

Å etablere et demokratisk handlingsfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 22

Historien om Adolf Eichmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling av dømmekraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

KAPITTEL 2 Barns medvirkning i lys av danningsbegrepet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Forskjellen på medvirkningog retten til å foreta individuelle valg . . . .

Barn som subjekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Monolog og dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26 28 31

KAPITTEL 3 God omsorg– et følelsesmessig grunnlag for danning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35 Grunnlag for barns følelsesmessige utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Du påvirker barnas følelsesmessige utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan støtte barnas positive følelser? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan hjelpe barna med å håndtere negative følelser? . . . . . . . . . . Å utvikle en positiv historie om seg selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arbeid med å styrke barnas gode egenskaper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37 40 41 42 48 51

KAPITTEL 4 Ansvar og frihet– å sette trygge og fornuftige rammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57 Danning eller oppdragelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Voksnes ansvar for å gi barn mulighet til å lykkes . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barns behov for oversikt og forutsigbarhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57 60 64 3

Danning gjennom omsorg, lek.indd 3

2015-03-09 09:37:59

Innhold

Barns behov for grenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hjelp til å beherske grunnleggende sosiale koder . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vennskap, konflikter og konflikthåndtering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Demokratisk ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barnesamtaler og barnemøter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barnas kommunikasjon får konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Voksne som rollemodeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

KAPITTEL 5 Språk og tenkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Språk, tenkning og forståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den lille forskeren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kognitive skjemaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rigid eller fleksibelt kognitivt skjema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Språk og tenkning utvikles gjennom dialog med andre . . . . . . . . . . . .

Bevisstgjøring av eget perspektiv gjennom dialog med andre . . . . . .

Språk, kroppsspråk, tolkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Språklæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Etablering av en felles forståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å utfordre barnas tenkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Filosofiske samtaler med barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksiv tenkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Filosofiske samtaler og gode spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kunsten å stille gode spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Finn ut hva som tas for gitt (premissene) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Spør barna hvorfor de mener det de mener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Finn alternative perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Finn generelle prinsipper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utfordre barns tenkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Unngå styrende spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

66 73 79 81 83 86 88 93 95 95 98 101 102 102 103 107 114 116 119 119 120 128 130 131 132 132 133 134

KAPITTEL 6 Danning gjennom arbeid med fagområdene . 136 Læring i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

136 141 Utfordre og fornye . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Danning gjennom omsorg, lek og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Innvielse i en kulturarv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Om forfatteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 4

Danning gjennom omsorg, lek.indd 4

2015-03-09 09:37:59

INNLEDNING

Barnehageloven er endret. Begrepet «oppdragelse» er til en stor grad erstattet med begrepet «danning». Denne boken er et forsøk på å oversette dette komplekse begrepet til hverdagen og vise hvordan barnehagen i de små og de store ting kan støtte barns danningsprosesser. I kapittel 1 definerer jeg begrepet danning og setter det inn i barnehagekonteksten. Jeg forklarer med eksempler fra historien hvorfor danning er helt essensielt for å kunne bli seg selv som menneske, og ta ansvar for seg selv og andre.

Videre i boken viser jeg hvordan personalet kan støtte barna i å etablere et emosjonelt, kognitivt og språklig grunnlag for gode danningsprosesser. Sentrale spenningsfelt i barnehagehverdagen er barns medvirkning versus oppdragelse. språkutvikling og læring Min forståelse av danning tar utgangspunkt i filosofen Hannah Arendts tenkning om det autonome og ansvarlige mennesket som handler i et fellesskap, og jeg vil vise hvordan barnehagen kan etablere et fellesskap som gir hvert individ en mulighet til å bli seg selv som menneske. Teorien og perspektivene som presenteres i boken, blir belyst gjennom konkrete eksempler fra barnehagehverdagen. En del av dem er selvopplevde, men da er navn på deltagerne anonymisert. De eneste som omtales med egne navn er meg selv og mine barn, Tirian og Tindra. Det er også en del oppdiktede eksempler – ting som kunne ha skjedd og som egner seg til å belyse problemstillingene.

Jeg vil rette en stor takk til personale og barn i barnehagene i Bjørndal barnehageenhet for alt de har lært meg om den magiske hverdagen i barnehagen! Takk til alle faglederne og øvrige samarbeidspartnere i bydel Søndre Nordstrand for fantastisk

5

Danning gjennom omsorg, lek.indd 5

2015-03-09 09:37:59

Innlendning

inspirerende samarbeid og gode diskusjoner. Uten barnehagene og dere hadde ikke denne boken blitt til.

Jeg vil også takke min redaktør Anneli Niemi for god støtte og oppfølging under hele prosessen, og mine forfatterkolleger i Kommuneforlaget for utfordrende og spennende diskusjoner.

Og sist, men ikke minst: Takk til min herlige familie; min tålmodige mann, Laurence, og mine herlige barn Tirian, Tindra og Nora, som stadig utfordrer meg og lar meg oppleve verden på nytt!

6

Danning gjennom omsorg, lek.indd 6

2015-03-09 09:37:59

KAPITTEL 1

HVA ER DANNING?

Barnehageloven er endret. Begrepet «oppdragelse» er til en stor grad erstattet med begrepet «danning». Men hva er egentlig forskjellen? Oppdragelse og danning handler begge om forholdet mellom barn og voksne, der den voksnes oppgave er å støtte barnet i dets søking mot autonomi og ansvarlighet. Både «oppdragelse» og «danning» har humanitet som mål (Thoresen 2013).

Oppdragelse innebærer at voksne påvirker barn mot bestemte mål. Det kan handle om overføring av verdier og holdninger fra en generasjon til en annen slik at barna skal beherske et gitt samfunns normer og sosiale koder. Oppdragelsen kan også strekke seg mot et høyere mål: det å kunne fornye samfunnet, å bidra med noe nytt. Kari Pape poengterer imidlertid at oppdragelse innebærer å se på barn som passive mottakere av andres kunnskaper og holdninger (Pape 2013: 120). Gunvor Løkken formulerer det slik: Oppdragelse handler om de kunnskapsløse som skal dras opp slik at de blir som oss. (...) Den som oppdras skal inn i en forutbestemt bane.

(Solli og Juell, 2012: 23)

Danning innebærer derimot at barnet bevisstgjøres ved å reflektere over erfaringer (Olsholt og Schjelderup 2013: 115−119). Små barn utvikler evnen til refleksjon først og fremst gjennom utforskning og lekende samspill med andre. Gjennom utforsk­ ning, lek, samtaler og samhandling skaper barnet mening i sine erfaringer, undersøker ulike perspektiver, utfordrer dem og formulerer egne synspunkt. Gjennom gode danningsprosesser forstår barnet seg selv, andre og vår felles verden, slik at de

7

Danning gjennom omsorg, lek.indd 7

2015-03-09 09:37:59

Kapittel 1

selv kan velge hvordan de vil tenke, handle og være. Danning innebærer å bli seg selv som menneske (Pape 2013: 120).

Mens målet med danning er at barnet skal oppleve seg deltagende, selvstendig og ansvarlig, er målet med oppdragelsen at barnet skal tilpasse seg og bli lydig. Danning har dermed et videre mål enn oppdragelse: barnet skal ikke bare kunne bidra i å videreføre samfunnet, men må også utvikle evnen til selvbestemmelse, autonomi og til selvstendig tenkning (Korsvold 2013: 61).

Danning innebærer å kunne tenke selv, på selvstendig grunnlag å søke kunnskap, reflektere og vurdere vedtatte sannheter. Det handler om å være kritisk, stille spørsmål og handle i tråd med egen overbevisning. Dermed kan danning stå i direkte motsetning til oppdragelse, dersom barnet finner ut at det ikke deler de voksnes mål for oppdragelsen. Barnet kan ut ifra egen overbevisning nekte å tilpasse seg, eller det kan sabotere voksnes forsøk på å få andre til å tilpasse seg. Slik Hellesnes formulerer det, innebærer danning evne og vilje til å yte motstand både på egne og andres vegne ut ifra solidaritet med andre og hensyn til fellesskapet (Hellesnes 1973). Men hvorfor er det så viktig at man skal kunne tenke selv og være kritisk til eget samfunn og ens egen tenkemåte? Er det ikke greiere om vi lærer barna våre å tilpasse seg slik at vi unngår for mange diskusjoner og for mye konflikt? Filosofen Hannah Arendt er ikke enig.

Historien om Adolf Eichmann I 1961 ble Adolf Eichmann tiltalt for deltagelse i folkemord. Eichmann var jernbaneingeniør, og under holocaust organiserte han transport av 6 millioner jøder, 400 000 sigøynere og 250 000 homofile og funksjonshemmede til utrydningsleire.

Han var klar over at dette var formålet med transporten.

Den jødiske filosofen Hannah Arendt hadde så vidt unnsluppet holocaust. Da hun fikk vite om omfanget av folkemordet, raste hennes verdensforståelse sammen.

Hun greide ikke å forstå hva som kunne få mennesker til å begå slik ondskap. Hun valgte å være til stede under rettssaken mot Eichmann for å finne ut hvem han var, og hva som hadde fått ham til å bidra til slike grusomme handlinger. I Eichmann regnet hun med å møte selve inkarnasjonen av ondskap.

Den hun derimot møtte, var en høflig og beskjeden mann som overhodet ikke uttrykte ekstreme holdninger eller menneskeforakt. Eichmann ga et empatisk

8

Danning gjennom omsorg, lek.indd 8

2015-03-09 09:37:59

Hva er danning?

inntrykk: han var oppmerksom og omtenksom overfor andre, han var intelligent og kunnskapsrik, og han virket på alle måter som et svært godt tilpasset og sosialisert menneske. Hvordan kunne en tilsynelatende intelligent, empatisk, kunnskapsrik og på alle måter sivilisert mann aktivt bidra i å organisere folkemord? Dette faktum rystet Hannah Arendt − og det bør ryste alle oss som er opptatt av oppdragelse. For hva er vitsen med å kultivere barns intelligens, gi dem kunnskap, lære dem å følge sosiale koder og å vise empati, om vi risikerer at de bidrar til folkemord?

Selv hevdet Eichmann at han bare hadde gjort jobben sin. Han hadde ansvar for jernbanetransporten i Tyskland. Tyskland var et demokrati, en styreform han anerkjente som legitim. Demokratisk valgte myndigheter hadde bestemt at han skulle organisere denne transporten, og det var hans jobb å gjennomføre prosjektet.

Det var allmenn enighet om at minoriteter som jøder og sigøynere representerte et problem som skapte misnøye og ubalanse i samfunnet. Det var ingen andre land som ville ta imot disse folkegruppene, så dermed var det ikke noe annet sted å gjøre av dem − den eneste løsningen var å tilintetgjøre dem. Rasjonelt sett hadde han ingen grunn til ordrenekt.

Eichmann var, slik Arendt så det, ikke et ondt menneske. Han gjorde bare det som ble forventet av ham, uten å vurdere sine handlinger i et større perspektiv (Arendt 1963). Eichmann var ikke den eneste som tenkte og handlet slik. Omer Bartov skrev i New Republic 29. april 1996: Det som var – og er – uten sidestykke ved Holocaust (...) var den industrielle drepingen av millioner av mennesker i dødsfabrikker, beordret av en moderne stat, organisert av et pliktoppfyllende byråkrati, og støttet av et lovlydig, patriotisk, «sivilisert» samfunn.

Eichmann var en slik pliktoppfyllende byråkrat.

Så hva var Eichmanns problem? Han var intelligent og kunnskapsrik, men hans tenkning opererte innenfor rammene som var satt av hans kultur og hans samfunn.

Han hadde ikke stilt seg selv grunnleggende spørsmål som:

· Skal man alltid gjøre det som forventes av en i ens yrke når en anser styrings­

systemene som legitime, eller kan det være situasjoner der man må nekte, f.eks.

·

av hensyn til respekt for menneskeverdet?

Skal man alltid være lojal mot en demokratisk valgt regjering?

9

Danning gjennom omsorg, lek.indd 9

2015-03-09 09:37:59

Kapittel 1

· Er det virkelig slik at minoriteter som skiller seg ut og ikke lar seg integrere, · ·

representerer en trussel mot samfunnet? Eller kan også de ha verdi?

Kan man ofre enkeltmennesker for fellesskapet?

Dersom jeg blir bedt om å gjøre noe som strider mot min samvittighet, men heller ikke ser en annen rasjonell løsning, har jeg lov til å nekte kun fordi jeg ikke vil være med å gjøre noe jeg anser som galt?

Dermed var han fanget i det tankemønsteret som preget hans samtid, og som fikk så mange tyskere til å begå grusomme handlinger. Han var flink til å resonnere, men var ikke i stand til meta-tenkning, å reflektere rundt rammene for sin egen tenkning.

Det er gjennom å utvikle selvbevissthet gjennom refleksjon at vi blir ansvarlige og selv velger hvordan vi ønsker å være, mener Arendt. Ved å ha en indre dialog der «jeg» stiller spørsmål til «meg» og bakgrunnen for «min» tenkning, blir jeg bevisst meg selv og min egen tenkning. Dermed kan jeg komme i utakt med meg selv og stille meg selv til ansvar. Jeg kan velge å tenke annerledes. Dette er utgangspunktet for samvittighet og moralsk tenkning (Arendt 1998).

Ikke alle mennesker er vant til å gjøre det. Arendt forstår «ondskap» slik at svært få mennesker bevisst velger å være onde, men at mange aldri reflekterer over hvordan de vil være. Dette kaller hun «ondskapens banalitet». Hun skriver: Den sørgelige sandhed er, at den meste ondskab utføres af folk, der aldrig har taget stilling til, om de skulle være enten onde eller gode.

(Arendt 1998: 107)

Man blir ikke nødvendigvis ond av å følge sitt samfunns konvensjoner uten å stille kritiske spørsmål. Opp gjennom historien har de fleste levd livet sitt slik, uten dermed å kunne karakteriseres som «onde». Å følge konvensjoner kan i mange sammenhenger være prisverdig, fordi de fleste konvensjoner er skapt for å sikre at mennesker oppfører seg skikkelig mot hverandre.

Problemet oppstår når man følger konvensjoner for konvensjonenes egen skyld, uten å ha reflektert over de generelle prinsipper som ligger til grunn for dem. Da kan det fort bli reglene i seg selv folk forholder seg til, og ikke reglenes innhold.

Det vil i så fall være lett å avskaffe reglene bare man umiddelbart kan tilby nye som man ikke trenger å overbevise noen om. Under holocaust ble idealet «Man skal ikke

10

Danning gjennom omsorg, lek.indd 10

2015-03-09 09:37:59

Hva er danning?

drepe» endret til «Det er edelt å drepe dem som truer vårt folk». Hvor lett det var for Hitler å innføre en ny moralsk kodeks, viser, slik Arendt ser det, hvor farlig det er å følge regler kun for reglenes skyld.

Jon Hellesnes snakker om to ulike former for sosialisering, to måter å bli et «samfunnsvesen» eller «borger» på. Den ene kaller han «tilpasning»: å lære kulturens «spilleregler» uten å se at selve spillet kan diskuteres og forandres (Hellesnes 1999).

Tilpasning innebærer at mennesker blir sosialisert på plass i samfunnet; de blir opplært til å godta de rammene de til enhver tid eksisterer innenfor, uten å stille spørsmål.

Den andre formen for sosialisering, danning, innebærer derimot utviklingen av evnen til å reflektere over disse rammene og forutsetningen for dem: utvikle dømmekraft, fornuft og individuell autonomi. Det er altså ikke tilstrekkelig å oppdra barna til å følge sosiale konvensjoner. De må delta i danningsprosesser der de utfordres gjennom spørsmål og oppfordres til selv å stille spørsmål. De må stille spørsmål ikke bare til de erfaringer de selv gjør, men også til seg selv og sin egen tenkning. De skal ikke bare videreføre et samfunn; de skal fornye det (Hellesnes 1999: 25). Dette skjer når man «handler» i et «handlingsfellesskap».

Danning foregår når mennesker «handler» i et «handlingsfellesskap» En «handling» er, slik Arendt definerer det, noe vi gjør fordi vi har lyst, og ikke for å oppnå noe spesielt. Samtale, utforskning og lek kan være handlinger. I og med at handlingen ikke har noe mål utover seg selv, er den uforutsigbar, og gjennom handlinger viser vi hvem vi er. Det er altså gjennom handling vi blir, og viser oss, som unike mennesker. Derfor er det helt nødvendig for mennesker å få mulighet til å handle. Danning skjer når vi handler i fellesskap med andre.

Når andre mennesker er vitne til en handling, og forstår den, vil de bli påvirket av handlingen på en eller annen måte. De vil oppfatte verden litt annerledes enn de gjorde før. Dermed vil de videreføre den opprinnelige handlingen gjennom sine tanker, ord og gjerninger. En handling starter en ny kjede av begivenheter, som vil vare så lenge det finnes mennesker på jorda.

11

Danning gjennom omsorg, lek.indd 11

2015-03-09 09:37:59

Kapittel 1

Evnen til å handle − agere fremfor bare å reagere Å handle er for Arendt å agere, altså bevisst å gjøre noe uforutsigbart. Ut ifra Hegels definisjon av danning − refleksjon på bakgrunn av erfaring − ser vi at begrepene «handle» og «agere» ligger nær hverandre. Å agere er noe annet enn å reagere på andres handlinger eller fysiske utfordringer. La meg gi et eksempel: Tora (1,2 år) stabber mot meg med en sokk i hånden. «Kan jeg få sokken?» spør jeg og strekker ut hånden. Tora tar et skritt mot meg mens hun strekker frem hånden med blikket festet på meg. Plutselig stopper hun, smiler og sier «Nei, nei!», før hun trekker til seg hånden og går sin vei mens hun pludrer for seg selv. Hun snur seg og ser på meg. Jeg smiler og sier med liksomstreng stemme: «Gi meg sokken, sa jeg!» Tora hyler av fryd og løper bort med sokken.

Om Tora hadde gitt meg sokken på min forespørsel, hadde hun reagert på min handling. Tora velger imidlertid å gjøre noe helt annet. Hun gjør noe uventet, ikke fordi hun må, men fordi hun har lyst. Tora er bevisst min forventning om å få sokken og at hun ved sin handling bryter min forventning. Ved sin handling har hun tatt en bevisst og selvstendig avgjørelse, og hun viser seg gjennom det som et unikt og selvstendig individ. Ved å forstå og akseptere det hun gjør, og reagere på hennes handling ved å leke streng, viderefører jeg hennes handling. Tora opplever seg selv som selvstendig og kompetent, med evne til å samhandle med andre. Hun opplever at hennes handlinger blir tatt på alvor og får konsekvenser. Slik handler Tora selvstendig og utviser dømmekraft, samtidig som hun utvikler evnene gjennom handlingen. Hun både har og får tillit til seg selv og sin rett til å påvirke sine omgivelser.

Gjennom lekende samspill tester barn ut muligheter for handling, og de agerer som selvstendige individer. Arendt definerer et totalitært samfunn som et samfunn der det ikke er mulig å handle. Alt en gjør, oppfattes bare som enten «rett» eller «galt» i henhold til samfunnets regler og konvensjoner. Dermed vil det man gjør ikke bli oppfattet og anerkjent som handlinger (Arendt 1998). Vi kan slik forstått ha en «totalitær» praksis i en barnehage. Om jeg ikke hadde oppfattet Toras handling, men vært opptatt av selv å definere hva Tora skulle gjøre, ville jeg kanskje ha stoppet henne og irettesatt henne for ikke å ha gitt meg sokken. Tora ville ikke hatt mulighet til å påvirke meg, og heller ikke til å fremstå som et unikt menneske.

12

Danning gjennom omsorg, lek.indd 12

2015-03-09 09:37:59

Hva er danning?

Hadde jeg vært nødt til å få på Tora sokken umiddelbart, for eksempel fordi vi måtte gå for å rekke en buss, hadde situasjonen vært preget av «handlingstvang». Da hadde det kanskje ikke vært rom for å anerkjenne Toras handling. En praksis preget av handlings­ tvang, der alle må gjøre som forventet for at dagen skal gå rundt, vil lett gå over i totalitær praksis. Handling forutsetter et handlingsrom med plass til det spontane og uventede.

En handling er altså avhengig av et handlingsfellesskap der andre anerkjenner handlingen og lar den få konsekvenser. Danning foregår i møtet mellom Tora og meg idet jeg anerkjenner og viderefører Toras handling.

Evnen til å handle er medfødt; barn har denne evnen fra de er helt små. Men den må likevel kultiveres og videreutvikles. I mange situasjoner er det nødvendig å kjenne seg selv, forstå egne følelser og reflektere for å kunne handle, som i følgende eksempel: Ole sier til Petter: «I dag vil jeg ikke leke med deg!» Dersom dette utsagnet ikke springer naturlig ut av en forhistorie, som for eksempel at Ole og Petter har kranglet, agerer Ole. Dersom Petter svarer: «Da vil ikke jeg leke med deg heller!», reagerer han på Oles handling og fører Oles handling videre. Forskjellen på disse to aktivitetene er at Oles handling ikke kan forutses, Ole skaper en ny situasjon.

Petters reaksjon følger av Oles handling og er dermed ikke overraskende eller ny.

Petter reagerer på bakgrunn av sine følelser, reaksjonsmønstre og tankemønstre.

Det er altså ikke Petter som fritt styrer hva han skal gjøre, hans reaksjon er mer eller mindre bestemt i utgangspunktet. Men har Petter noen mulighet for selv å bestemme hva han skal gjøre? Har han en mulighet til å agere?

Da Petter reagerer har han ingen avstand til seg selv slik at han kan se seg selv utenfra og analysere sin egen reaksjon. Til vanlig har man ikke en slik avstand, vi er alle i oss selv, i det kaos av følelser, tanker og begjær som fyller vårt sinn og vår kropp. Da kan vi heller ikke ta kontroll over vårt sinn, og vi blir offer for alt det vårt sinn til enhver tid er fylt med. For å kunne stanse den evige strøm av tanker og reaksjoner må man kunne stoppe opp, tre tilbake og betrakte seg selv utenfra. Man må reflektere over erfaringene.

La oss tenke oss at Petter gjør dette. Han kjenner raseriet boble opp i seg, men lar det ikke ta overhånd. Isteden prøver han å etablere en avstand til seg selv og sine følelser for å kunne reflektere. Han spør seg selv: Hvorfor blir jeg så sint? Er det fordi jeg føler meg ydmyket? Er jeg ydmyket, og i tilfelle ja, hvorfor det? Har jeg egentlig selv lyst til å leke med Ole? Har jeg i det hele tatt lyst til å være venner med Ole? Om

13

Danning gjennom omsorg, lek.indd 13

2015-03-09 09:37:59

Kapittel 1

jeg har lyst til å leke med Ole, vil jeg dette fordi det er morsomt, eller for at de andre barna skal se at jeg har en kamerat? Kan Ole ha noen grunn til ikke å ville leke med meg? Eller kanskje han bare tullet med meg? Uansett er det morsommere for meg om jeg bare tuller tilbake og ikke tar det alvorlig.

Det Petter da velger å gjøre, følger ikke som direkte konsekvens av Oles handlinger og av Petters egne disposisjoner, handlingsmønstre, følelser og tankemønstre. Gjennom refleksjon kan Petter for eksempel bestemme seg for å videreføre Oles handling, han kan se det som en mulighet til å komme i dialog med Ole om grunnlaget for deres vennskap, eller han kan tøyse og forsøke å starte en lek. Dersom han gjør det på bakgrunn av refleksjon, er reaksjonen bevisst. Den har mulighet til å forandre begivenhetenes gang, til å starte noe nytt, og kan dermed karakteriseres som en ny handling.

For å kunne agere, og ikke bare å reagere, på andres handlinger må man kunne bedømme en situasjon og ta selvstendige valg på bakgrunn av refleksjon (Schjelderup 2006: 66−68). John Dewey kaller dette refleksiv tenkning, tenkning som er oppmerksom på egne premisser og konsekvenser. Slik han ser det, er refleksiv tenkning en forutsetning for selv å kunne bestemme hvordan en vil tenke og handle. Dette impliserer frihet og ansvarlighet (Dewey 1996: 53, Arendt 1998: 116, Schjelderup 2009a). Det er tenkningen som fristiller mennesket til selv å velge hva det vil gjøre, og dermed gjør det mulig å handle på et mer subtilt plan.

En handling er uforutsigbar, den kan ikke forventes å være rasjonell, og bringer slik en mulighet for kaos inn i verden (Arendt 1996). Hos barnet er denne evnen sterkt til stede, men etter hvert som barnet disiplineres inn i målrasjonell tenkning og samfunnets normer, svekkes evnen til å handle. Vil dette si at vi bør unngå å ­disiplinere barna og innvie dem i vårt samfunns normer og regler?

Nei, ikke slik Arendt ser det. En handling må kunne forstås og videreføres av andre, hvis ikke får den ingen konsekvenser. Dersom Petter ikke hadde forstått Oles handling, om han ikke hadde oppfattet den eller tatt den inn over seg, ville han ikke kunne ha ført Oles handling videre gjennom sine reaksjoner, hverken i tanke eller gjerning. Oles utsagn ville ikke ha fått konsekvenser og ville dermed ikke ha vært en handling. Hans utsagn ville blitt et betydningsløst slag i luften og kan derfor ikke karakteriseres som en «handling» (Arendt 1996). For at Ole skal kunne handle, må han kunne gjøre seg forstått av andre og påvirke dem. I barnehagen forutsetter handlinger et handlingsrom, der rammene gir alle mulighet til å oppfatte og videreføre hverandres handlinger. For Arendt handler ikke frihet om å kunne velge fritt, 14

Danning gjennom omsorg, lek.indd 14

2015-03-09 09:37:59

Hva er danning?

men om at man har mulighet til å gjøre en forskjell, bringe inn noe nytt som skaper bevegelse og ringvirkning (Biesta 2009: 85).

Å etablere et demokratisk handlingsfellesskap Sartre skiller mellom serier av mennesker, altså mange mennesker plassert på samme sted for eksempel i en busskø, og forpliktende og sammenbundet fellesskap av mennesker (Olsholt og Schjelderup 2013: 147). Personalets oppgave i en barnehage er å sørge for at gruppen av barn og voksne i barnehagen blir et fellesskap alle er inkludert i. Å fremme barns demokratiske medborgerskap betyr fremfor alt at de tilkjennes en posisjon som deltagere i et fellesskap. Ikke for at de skal føle seg betydningsfulle, men fordi de faktisk er betydningsfulle med egne perspektiver, erfaringshorisonter og sin individuelle stemme. De gjør en forskjell og skal gjøre en forskjell (Østrem 2012: 112).

De fleste små barn er kompetente i å etablere handlingsfellesskap, for eksempel gjennom fysisk lek, der alle barna banker samtidig i bordet, løper frem og tilbake osv. Gjennom felles lek og aktiviteter kommuniserer barna glede, et ønske om å være sammen, at de er venner, og inkludering av andre barn i fellesskapet. De skaper en felles forståelse om et felles prosjekt som gjør at de kan kommunisere og samhandle, slik som her; Silje (voksen) kommer inn på småbarnsavdelingen. Tristan (1,8 år) ser henne, gir fra seg et hyl, løper bort til henne og klemmer henne før han løper tilbake til vinduet. Innen Tristan har nådd frem til Silje, har Kathinka (1,2 år) sett hva han gjør, og gjør det samme. Tristan snur ved vinduet, løper tilbake og gir Silje en ny klem, før han igjen snur og løper tilbake til vinduet. Kathinka gjør det samme. Viann (1,6 år) og Kim (1,6 år) har sett leken og henger seg på. I fem minutter blir Silje smilende stående og ta imot klemmer fra frydefulle små barn som løper hylende og leende mellom henne og vinduet.

Små barn elsker å gjøre det samme som andre barn, og de elsker fysisk aktivitet. Selv om de ikke har direkte kontakt i leken, etablerer de samspill ved å gjøre det samme, se på hverandre og følge opp hverandres initiativ. Da viser de at de har sett hva det andre barnet gjør, at de liker ideen og følger opp. Slik viderefører de hverandres handlinger og gjør det dermed mulig å handle innen et fellesskap. De er intenst oppmerksom på hverandre, de etablerer kontakt og kommunikasjon og følger opp 15

Danning gjennom omsorg, lek.indd 15

2015-03-09 09:37:59