Educatieheld 2025

Inspiratie

A LSJEBLIEFT

, we willen je graag weer een cadeautje geven. Het magazine Educatieheld! is speciaal voor jou en je collega’s gemaakt. Je staat elke dag voor de klas en daarom ben je voor ons een educatieheld. Met dit magazine willen we je inspiratie geven voor 2025. In Educatieheld! vind je artikelen, een overzicht van alle relevante producten en verschillende extra’s die je kunt gebruiken in de klas. Je kunt ze uitknippen en ook downloaden op www.educatieheld.nl. Educatieheld! wordt eenmalig verspreid op alle basisscholen en zal ook tijdens congressen uitgedeeld worden. Het magazine is nergens te koop. Deel het daarom met collega’s.

Wil je het magazine online bekijken? Dat kan via www.educatieheld.nl.

COLOFON

Educatieheld! is een inspirerend magazine voor leraren en directeuren in het basisonderwijs op het gebied van pedagogiek en didactiek, oriëntatie op jezelf en de wereld, taal, rekenen, begaafdheid en management en communicatie.

UITGEVER

Uitgeverij Van Gorcum BV Postbus 43, 9400 AA Assen uitgeverij@vangorcum.nl www.uitgeverijvangorcum.nl

Deze uitgave is op zorgvuldige wijze samengesteld. De uitgever en auteurs kunnen op geen enkele wijze instaan voor de juistheid of volledigheid van informatie. Prijswijzigingen voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden overgenomen of gereproduceerd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

© 2025 Uitgeverij Van Gorcum BV

MET DANK AAN

Anneke Noteboom, Anneke van Gool, Anneleen Mulder, Annemarie Mars, Annette Markusse, Anouk van der Toorn, Cathe Notten, Corinne Harten, Diana Baas, Dieke Grootscholten, Emmalien Springer, Farah Ramezani, Hieke van Til, Ilse van Gils, Inge Bloemers, Inge Haarsma, Kees Hoogland, Levineke van der Meer, Loek Schoenmakers, Luuk Talens, Nanette Wagenaar, Nina Lathouwers, Patty Roos, Pauline van Vliet, Petra Schalwijk-Flapper, Priscilla Keeman, Sander Gordijn, Tamara Leszijnski, Tatjana Stokho , Tom van Limpt, Ton Hooijmaaijers en Wim Wardekker.

GRAFISCH ONTWERP

JUSTAR grafisch ontwerpers

PRODUCTIE

Veldhuis Media

ELLEN GOMMERS , UITGEVER ONDERWIJS

ORIËNTATIE OP JEZELF EN DE WERELD

MANAGEMENT EN COMMUNICATIE

Dr Herderscheeschool kiest voor schoolaanwezigheid 46

De relatie als het fundament onder verandering 48

Foto

Patty

de ontwikkeling van kinderen van van 9 tot 12 jaar

In ontwikkelingspsychologische termen zijn dit ‘kinderen in de basisschoolleeftijd’. Deze periode loopt o cieel van zes tot twaalf jaar. Maar in de praktijk zie je grote verschillen tussen kinderen in de groepen 3, 4 en 5 en kinderen in de groepen 6, 7 en 8. Vanwege dit onderscheid kom je tegenwoordig andere namen tegen die dat onderscheid meer beklemtonen. Bijvoorbeeld ‘vroege basisschoolkinderen’ voor kinderen van 6 tot 9 jaar en ‘pré-pubers’ voor kinderen van 10 tot 12 jaar. De grote verschillen tussen beide groepen zijn fysiek, sociaal-emotioneel en cognitief van aard.

DOOR:

Tatjana Stokhof is onderwijskundige Zij is wisselend werkzaam als groepsleerkracht, adviseur, methodeontwikkelaar en Pabo-docent

Inge Bloemers-UitdeHaag is kerndocent aan de Ad PEP-opleiding van Hogeschool Zeeland Als orthopedagoog en onderwijsadviseur verrichte ze onderzoek naar kinderen in de voorschoolse- en basisschoolperiode

Ton Hooijmaaijers is onderwijspedagoog en was jarenlang als docent werkzaam op verschillende Pabo’s

FYSIEKE ONTWIKKELING

Er begint rond het negende jaar een nieuwe periode: de adolescentie. Dit is de ontwikkelingsfase die begint met de puberteit en eindigt met de volwassenheid, meestal rond het achttiende of negentiende levensjaar. Een lange periode, waarin de meest complexe veranderingen plaatsvinden die een mens in zijn leven meemaakt. De adolescentie kun je zien als een periode van toenemende mogelijkheden op allerlei gebieden: nieu-

we cognitieve vaardigheden, veranderingen in relaties met ouders en vrienden, aanscherping van het zelfbeeld en een groeiende zelfstandigheid Een periode van ontdekkingen over je eigen persoon en de wereld om je heen Het begrip ‘adolescentie’ kan gemakkelijk verward worden met de term ‘puberteit’ met ‘puberteit’ wordt echter de rijping van seksuele functies bedoeld: de periode waarin het kind verandert van een seksueel onrijpe persoon tot iemand die in staat is zich voort te planten De puberteit is een onderdeel van de adolescentie: de adolescentie begint wanneer de puberteit begint

De puberteit begint niet bij iedereen op hetzelfde moment Er zijn sowieso verschillen tussen jongens en meisjes, en daarbinnen nog grote individuele verschillen Bij meisjes begint de puberteit ongeveer bij negen tot dertien jaar, en bij jongens bij tien tot veertien jaar

SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING

Op geen andere leeftijd wordt de groep zo sterk gewaardeerd als in de fase van negen tot twaalf jaar Het kind wil bij de groep horen, deelnemen aan het groepsleven en het gevoel hebben dat het erbij hoort. Het wil zelfstandig zijn en zelf beslissingen kunnen nemen.

In de groepen 5 en de eerste helft van groep 6 merk je als pedagogisch professional hier nog niet zoveel van. Het is nog niet open, maar het is er al wel en speelt zich thuis al af. Thuis worden kinderen kritischer en beginnen zich te profileren ten opzichte van hun

Foto's Tom van Limpt

broertjes en zusjes Halverwege groep 6 beginnen de ontwikkelingen op sociaal-emotioneel gebied in de groep echt zichtbaar te worden Groepsprocessen worden veranderlijk en verschillende kinderen gaan jouw autoriteit als pedagogisch professional anders benaderen Het onderhandelen doet zijn intrede Kinderen zijn op zoek naar wie ze zelf zijn en hoe anderen hen zien Ze proberen zaken uit om daar achter te komen

De ontwikkeling van de identiteit, de sociale ontwikkeling en de morele ontwikkeling hangen in deze fase samen Ze zijn eigenlijk niet uit elkaar te halen

COGNITIEVE ONTWIKKELING

Oudere kinderen van negen tot twaalf jaar breiden hun cognitieve kennis en vaardigheden uit en passen ze toe op nieuwe taken en leerdomeinen Hierdoor ontstaan weer nieuwe kennis en vaardigheden Binnen het onderwijs zie je dat de leerinhoudelijke lijn die op verschillende gebieden is gestart in de onderbouwen middenbouwgroepen wordt herhaald, toegepast en uitgebreid met nieuwe onderdelen Dit veronderstelt dat kinderen in de vorige fase alles hebben opgenomen, maar dat is in de praktijk niet zo. Typerend voor de leeftijd van negen tot twaalf jaar is dat de cognitieve verschillen tussen kinderen nu duidelijk zichtbaar en merkbaar worden. Voor professionals in het onderwijs betekent dit dat je nu echt aan de slag moet met di erentiatie. Er is weliswaar een grote groep kinderen die nog wel in de lijn van de leerstof ‘past’, er zijn ook kinderen die daar nog niet zijn, of daar allang voorbij zijn

ONTWIKKELING IN DE MULTIMEDIALE VIRTUELE WERELD

Wat is voor jou als pedagogisch professional belangrijk om te weten op dit gebied? We adviseren je om je kennis op dit onderwerp voortdurend bij te houden, de ontwikkelingen gaan in hoog tempo en hebben bovendien een grote impact op de leef- en belevingswereld van deze oudere kinderen in de leeftijd van 10 tot 12 jaar.

De commercie heeft deze leeftijdsgroep als doelgroep bereikt. Kinderen van negen tot twaalf jaar vertonen vandaag de dag consumentengedrag dat tien jaar geleden alleen nog onder oudere adolescenten (vijftien- tot achttienjarigen) te observeren was. Kinderen in de bovenbouw hebben eigenlijk geen interesse meer in speelgoed, maar houden vooral van producten met een sociale functie, zoals muziek en kleding Verder hebben ze interesse voor entertainment dat eigenlijk bedoeld is voor volwassenen Zo kun je immers alvast kijken hoe het straks gaat in de volwassen wereld De commercie speelt hierop in en bereikt oudere kinderen in de bovenbouw makkelijk via de digitale weg: games, YouTube en ook sociale media Voor de meeste sociale media moet je 13 jaar of ouder zijn om een account

DE ADOLESCENTIE KUN JE ZIEN ALS EEN PERIODE

VAN ONTDEKKINGEN OVER

JE EIGEN PERSOON EN DE WERELD OM JE HEEN

aan te maken Deze leeftijdsgrens wordt echter massaal genegeerd en de techbedrijven achter deze media maken het niet al te moeilijk om toch een account aan te maken Veel tienjarigen hebben een account op WhatsApp Als tweede volgt Instagram en TikTok

Op school wordt vanaf groep 6 steeds meer structureel onderwijs gegeven op gebied van mediawijsheid Denk hier aan vraagstukken als: hoe herken je reclame in games en sociale media, hoe ga je om met vervelende reacties in de appgroep en op sociale media, wat deel je wel en niet aan eigen gegevens op sociale media? En over vragen als hoe zoek ik digitaal het beste naar betrouwbare bronnen voor mijn werkstuk en hoe kun je ‘fake’ nieuws herkennen? ●

Dit artikel is een bewerking van inhoud uit het boek ‘Ontwikkelingspsychologie voor onderwijs en kinderopvang’ (ISBN 978 90 232 5997 8).

DOOR:

Meester Sander leeft voor het onderwijs

Hij is met ruim tien jaar onderwijservaring en een jonge geest de vertegenwoordiging van zijn generatie

Leren van het echte leven

In Nederland en België zijn er talloze inspirerende onderwijsinstellingen te vinden. In deze rubriek brengen we een bezoek aan verschillende scholen om inspiratie op te doen. Dit keer is Sander in Amsterdam bij Onze Amsterdamse School, waar hij onder de indruk is van de aanpak van juf Mariska Rave.

Bij Onze Amsterdamse School

Bij Onze Amsterdamse School is het onderwijs net zo divers en realistisch als het leven zelf: boeiend en inspirerend Mariska Rave, een bevlogen leerkracht met 25 jaar ervaring, leidt hier een kleuterklas waarin onderwijs en de echte wereld naadloos in elkaar overgaan Het concept van Onze Amsterdamse School is ontstaan uit de vraag: als scholen kinderen moeten voorbereiden op het echte leven, waarom lijken ze er dan zo weinig op? Hier werken leerlingen aan thematische projecten die direct verband houden met levensechte situaties Dit maakt het leren voor de leerlingen niet alleen inzichtelijk, maar toont hen ook het belang van wat zij leren De school is een proeftuin voor de realiteit

DE LEUKSTE SCHOOL

‘Onze school is echt de leukste waar ik ooit heb gewerkt’, vertelt Mariska We zijn altijd up-to-date met de nieuwste ontwikkelingen en ons team is zeer gemotiveerd We ervaren nauwelijks werkdruk Bij de kleuters proberen we bijvoorbeeld het leren van het echte leven centraal te stellen door met de kinderen te ‘doen’

We kiezen onze thema’s zorgvuldig, waarbij we niet alleen focussen op basisvaardigheden als lezen en rekenen, maar ook op diepgaande kennis. Van ‘Amsterdam, Stad aan het IJ’ tot ‘Vogels’.’

GEEN STICKERS

Terwijl ik bij Mariska in de klas zit, valt het mij op hoezeer zij bezig is met het creëren van rust in de klas. De inrichting is op sommige punten zelfs huiselijk te noemen. De kinderen weten waar ze aan toe zijn bij juf Mariska en zij laat duidelijk merken dat kinderen ‘ge-

woon’ moeten doen Mariska vertelt: ‘De basis is dat wij ‘gewoon’ doen, zoals je doet in het echte leven Er hangen hier dus geen stickers op de kapstok van ‘dat is jouw plek’ Nee, je hangt gewoon je jas op, daar waar plek is En als er geen plek is, dan kijk je even verder We doen alles zoals het in het echte leven gaat Ook als je met elkaar praat in de kring, dan kijk je elkaar aan of luister je even.’

LETTERS IN DE KLAS

Mariska is een echte pionier in ontwikkelingsgericht onderwijs en heeft zich de afgelopen jaren flink ontwikkeld Eerst moest ze niets hebben van letters bij kleuters, maar ze heeft gezien dat het werkt om kinderen al vroeg in aanraking te laten komen met letters en klanken ‘Eerst dachten we dat letters niet in de klas thuishoorden, maar recente onderzoeken tonen aan dat je er niet vroeg genoeg mee kunt beginnen Op veel scholen werken ze met de letter van de week, maar dat past niet bij ons Wij introduceren drie keer per week nieuwe klanken, samen met het bijbehorende klankgebaar We bedenken dan samen woorden en ik maak van een van die woorden een kleine tekening Die komt aan de muur te hangen Met die woorden oe-

fenen we het analyseren en synthetiseren van klanken, een soort hakken en plakken, en dat duurt vaak een kwartiertje ’ Mariska vervolgt enthousiast: ‘We doen dit ongeveer drie keer per week Het zorgt voor een goede basis voor iedere leerling Het is echter absoluut niet zo dat kinderen minder mogen spelen bij ons Er is net zoveel ruimte voor vrij en ongeleid spel.’

DIEPER TEKSTBEGRIP

Close Reading, een relatief nieuwe term in het basisonderwijs, is gericht op het bevorderen van dieper tekstbegrip Deze methode helpt kinderen niet alleen beter te lezen, maar stimuleert ook hun vermogen om kennis te verbinden met en te reflecteren op de inhoud ‘Close Reading in de kleuterklas biedt een prachtige kans om jonge leerlingen op een diepgaand niveau met teksten te laten kennismaken’, vertelt Mariska ‘In de kern draait het bij Close Reading om het nauwkeurig lezen en gedetailleerd bespreken van de tekst, waarbij we kinderen leren om dieper in te gaan op het ‘wie, wat, waar’ van het verhaal De focus ligt op het begrijpen van de bedoeling van de schrijver en het verbinden van informatie Hierdoor wordt niet alleen de leesvaardigheid gestimuleerd, maar ook het kritisch denken en het vermogen om kennis te koppelen. De methode is bijzonder waardevol voor kleuters, omdat deze hen helpt een fundament te leggen voor tekstbegrip en analytische vaardigheden op jonge leeftijd.’

EMOTIEMETERS EN WOORDKAARTEN

Bij het selecteren van geschikte teksten voor Close Reading kiest Mariska bewust voor rijke, diepgaande verhalen die aansluiten bij de belevingswereld van de

Het valt op hoezeer juf Mariska bezig is met het creëren van rust in de klas.

‘HET

IS BELANGRIJK OM DE TEKST TE HERLEZEN EN BEWIJS TE ZOEKEN

VOOR ONZE GEDACHTEN

EN ANTWOORDEN’

kinderen. ‘Oppervlakkige boeken laten we links liggen. We zoeken verhalen met lagen en betekenissen die kinderen uitdagen om verder te denken. Tijdens de lessen gaan we in gesprek over de elementen van de tekst en leren de kinderen nieuwe woorden en concepten aan de hand van het verhaal. Dit stimuleert niet alleen hun woordenschat, maar ook hun begrip van oorzaak en gevolg en andere belangrijke tekststructuren.’

De praktijk van Close Reading met de kleuters is in de klas van Mariska interactief en visueel aantrekkelijk gemaakt ‘We gebruiken hulpmiddelen als emotiemeters en woordkaarten om de kinderen te helpen uiten hoe personages zich voelen of om de structuur van de tekst te begrijpen Ook benadrukken we dat het belangrijk is om continu de tekst te herlezen en bewijs te zoeken voor onze gedachten en antwoorden Op deze manier wordt Close Reading een dynamische activiteit die kinderen niet alleen leert over de tekst, maar hen ook actief betrekt bij het leerproces Dit draagt bij aan een rijke leerervaring, waarbij de kinderen spelenderwijs de diepten van taal en literatuur verkennen.’

TAALRONDE EN TAALTEKENINGEN

Een bijzonder aspect van het taalonderwijs op Onze Amsterdamse School is de ‘taalronde’, een concept van Stichting Taalvorming ‘Het begint allemaal met een persoonlijke ervaring en eindigt met een taaltekening’, vertelt Mariska ‘Hierbij delen de kinderen eerst hun ei-

Tekeningen die hun ervaringen weergeven vormen de basis voor de verhalen die de kinderen creëren.

gen ervaringen en maken ze vervolgens tekeningen die deze ervaringen weergeven Deze tekeningen vormen de basis voor de verhalen die ze creëren Tijdens deze rondes delen wij als leraren ook onze ervaringen, gevolgd door een vraag die de kinderen aanzet om te delen en te tekenen wat ze hebben meegemaakt

Deze interactieve aanpak zorgt voor een levendige uitwisseling van ideeën Na een tripje met de veerboot vraag ik de kinderen bijvoorbeeld om drie observaties te noteren en deze te vertalen in tekeningen. Deze tekeningen presenteren de kinderen vervolgens als verhalen aan de klas.’

Hoewel Mariska het belangrijk vindt dat kinderen leren hun gedachten zelfstandig uit te drukken, ziet ze ook de waarde in van een duidelijk verhaal geschreven door een volwassene, zodat iedereen het kan begrijpen ‘Daarom kiezen we vaak voor een combinatie waarbij kinderen hun eigen verhalen opschrijven en wij als volwassenen een heldere versie toevoegen Dit bevordert niet alleen het gesprek in de klas, maar zorgt ook voor blijvende herinneringen en illustreert het belang van communicatievaardigheden, die cruciaal zijn voor de ontwikkeling van kinderen.’

MEESTERPROEF

Na de meivakantie gaan de kinderen van groep 2 op Onze Amsterdamse School aan de slag met het thema ‘Vogels’ Ze sluiten dit thema af met een spannend project: de ‘meesterproef’ Mariska vertelt: ‘De meesterproef is ontstaan uit de wens om de kleuterperiode af te sluiten met een presentatie In de afgelopen jaren hebben wij er een format voor ontwikkeld Iedereen maakt dus dezelfde poster, met dezelfde lay-out en inhoud, maar wel op zijn eigen niveau Ze moeten informatie opzoeken in boeken, bespreken welke informatie ze kiezen en hoe ze ervoor zorgen dat anderen begrijpen waar de poster over gaat Na een week van hard werken was het tijd voor de presentatie De kinderen kwamen vol vertrouwen naar voren om te vertellen over hun gekozen dier, variërend van zeepaardjes tot witte haaien.’

Mariska heeft dit jaar voor het thema ‘Vogels’ gekozen, omdat kinderen hier veel informatie over kunnen vinden Op de poster komen dan ook de uiterlijke kenmerken, het voedsel, de habitat, de levenscyclus en een weetje te staan Door een vast format te gebruiken kan Mariska zich richten op het aanleren van vaardigheden aan de kinderen. Zo leert ze de kinderen zoeken in informatieboeken en nadenken over het weergeven van de gevonden informatie. De kinderen leerden netjes werken en controleerden de informatie die gevonden was. ●

Dit artikel is eerder verschenen in Kleuteruniversiteit Magazine. www.kleuteruniversiteitmagazine.nl

NIEUW: NT2 Speel mee!

Spelenderwijs woordenschat uitbreiden

Met de NT2 Speel mee! spellen breiden kinderen spelenderwijs hun Nederlandse woordenschat uit. De spellen zijn er voor nieuwkomers of kinderen waarvan Nederlands thuis de tweede taal is. Speel ze met of zonder de Voorlezer en laat kinderen hun antwoorden zelf controleren.

Oefen met lezen en luisteren van woorden en zinnen uit het dagelijks leven bij de thema’s:

• Op school & Dit ben ik!

• Wonen & In de stad

• Op school & Vrije tijd!

• Mijn vrienden en familie & In de stad

Meer informatie of bestellen? Kijk op  www.schoolsupport.nl/nt2speelmee

DOOR:

Dieke Grootscholten was 20 jaar leerkracht en is sinds 2021 werkzaam als projectleider van Kleuteruniversiteit

TPS VOOR THUS Gezellige Vakantie - avonturen

De vakantie is een tijd van ontspanning en plezier. Als ouder van een kleuter weet je ook dat het een uitdaging kan zijn om je kind bezig te houden en de sfeer goed te houden.

Ontdek welke gezellige en educatieve activiteiten je met je kleuter kunt ondernemen om ervoor te zorgen dat de vakantie een geweldige tijd voor het hele gezin wordt.

Creëer een routine

Het is aan te raden om tijdens de vakantie enige vorm van routine te behouden. Kleuters gedijen goed op voorspelbaarheid, dus zorg voor een goede dagindeling met tijd voor activiteiten, rust en maaltijden. Maak desnoods een weekplanning die je op een zichtbare plaats ophangt, zodat je kind weet waar het aan toe is.

Plan samen met je kleuter

Laat je kleuter meedenken over de vakantieplanning. Bespreek samen welke activiteiten hij leuk zou vinden. Schrijf alle ideeën op een blaadje en stop deze in een pot. Op het moment dat je kind zich verveelt, haal je een blaadje uit de pot en voeren jullie de activiteit die erop staat uit. Door de kinderen te betrekken bij het planningsproces, voelen ze zich meer betrokken. Je kunt ervoor kiezen om korte en lange activiteiten op blaadjes met verschillende kleuren te noteren. Je kunt dan op het moment zelf beslissen of er tijd is voor een korte of een lange activiteit.

Varieer de activiteiten

Plan een mix van binnen- en buitenactiviteiten om verveling te voorkomen. Denk aan uitstapjes naar de speeltuin, het park of een kindvriendelijk museum. Aan de andere kant kunnen binnenactiviteiten zoals knutselen, bakken of samen een LEGO-dorp maken voor de nodige afwisseling zorgen.

Themadagen

Maak de vakantie extra speciaal door themadagen te organiseren. Kies bijvoorbeeld voor een dag vol buitenspeelactiviteiten, een dag voor creatieve activiteiten, een dag waarop je samen bakt en kookt of organiseer een gezellige filmmarathon. Dit geeft een leuke variatie aan de vakantiebeleving.

Kleine avonturen in huis

Je hoeft niet altijd de deur uit om plezier te hebben. Creëer thuis kleine avonturen, bijvoorbeeld een indoor picknick, een kussengevecht of het bouwen van een fort met dekens waarin je je kind voorleest of waarin hij misschien zelfs een nachtje slaapt. Kleuters zijn vaak dol op fantasierijke spelletjes en kunnen zich hiermee uren vermaken.

Leerzame activiteiten

Combineer plezier met leren door leerzame activiteiten te organiseren. Dit kunnen eenvoudige wetenschappelijke experimenten, het lezen van boeken of het ontdekken van de natuur in de achtertuin zijn. Of ga op onderzoek uit met de gratis speurtocht van Kleuteruniversiteit. Op deze manier blijft je kleuter actief en nieuwsgierig.

Herinneringen opbouwen

Met een goede planning en een beetje creativiteit kun je een onvergetelijke vakantie creëren. Het draait allemaal om het vinden van de juiste balans tussen leuke activiteiten, rusttijd en flexibiliteit. Wees niet bang dat je kind zich een keer verveelt, je hoeft niet alles in te vullen. Ook van vervelen leert een kind, bijvoorbeeld het gebruiken van zijn fantasie en creativiteit. Door de vakantie-avonturen samen te beleven, bouw je kostbare herinneringen op. En vergeet aan het einde van de vakantie vooral niet terug te blikken op alle dingen die je samen hebt gedaan. Misschien door middel van een fotoboek? Wij wensen je een heel gezellige vakantie toe! ●

Flexibiliteit is de sleutel

Hoewel het plannen van activiteiten belangrijk is, is het ook cruciaal om flexibel te zijn. Soms kunnen spontane momenten van plezier ontstaan uit eenvoudige dingen zoals kijken naar de wolken of bloemen verzamelen.

Eerder verschenen in ‘Kleuteruniversiteit Magazine’ (www.kleuteruniversiteitmagazine.nl). Deze tips downloaden? www.educatieheld.nl

DOOR:

Luuk Talens is tekstschrijver en journalist bij Luuk Talens Mediaproducties

Een veilige leeromgeving door regie en zelfvertrouwen

SOCIAAL-EMOTIONELE

ONTWIKKELING

Op OBS Piet Mondriaan heeft sociaal-emotionele ontwikkeling een belangrijke plek in het onderwijs Dat begint al bij binnenkomst Iedere leerling krijgt een hand van de leerkracht, zegt gedag, maakt even oogcontact en loopt naar binnen Daar zetten ze een ijsstokje met hun naam in bekers waar emoties opstaan, zoals: blij, boos, verdrietig, ontspannen, tegenzin, bang, ontspannen, trots of verrast Passend bij hoe ze zich die dag voelen Bovendien hangt in elke klas een boom, waarvan de wortels worden gevormd door competenties, relaties en autonomie De blaadjes staan symbool voor de stappen die de leerlingen maken op deze gebieden

MONITORING

Een duidelijke werkwijze dus, maar wat is daarvan het e ect? Hoe ontwikkelen leerlingen zich en wie heeft een steuntje in de rug nodig? En hoe speel je daar nou goed op in? Om daar grip op te krijgen gebruikt de school sinds dit jaar Kindbegrip van ParnasSys

OBS Piet Mondriaan in Abcoude besteedt veel tijd en aandacht aan het creëren van een veilige, vertrouwde leeromgeving Hoe pakken ze dat aan? En wat is het e ect van deze aanpak? Bovenbouwleerkracht en gedragsspecialist Myrthe Kok: “Door preventief signaleren en handelen voorkomen we zorgtrajecten.”

“Hiermee steken we twee keer per jaar ‘de thermometer erin’”, zegt Myrthe Kok “Leerkrachten en leerlingen vullen vragenlijsten in, waarmee je snel signaleert hoe een leerling ervoor staat en waar het behoefte aan heeft Vervolgens geeft Kindbegrip je allerlei handelingssuggesties om hiermee aan de slag te gaan.”

Myrthe Kok “Je ziet namelijk wat er goed gaat in de groep, waar je op moet handelen en hoe je dat kunt doen.”

GESPREKKEN OF HULP

Bij de meeste kinderen zien ze een passend beeld, zegt Myrthe “De meeste leerlingen scoren volgens verwachting Soms is alleen een kort gesprekje nodig, maar soms signaleer je iets waar je wat meer aandacht aan moet besteden Uit de eerste afname bleek bijvoorbeeld dat een leerling moeite had

met initiatief tonen in het onderhouden en creëren van vriendschappen We hebben samen rollenspellen gedaan en samen zulke gesprekjes geoefend, waardoor ze wat meer vaardigheden en zelfvertrouwen krijgt.”

GOEDE COMBINATIE MET KWINK

Bovenop de handelingssuggesties in Kindbegrip maakt Piet Mondriaan gebruik van de sociale vaardigheidsmethode Kwink Doordat dit net als Kindbegrip is gebaseerd op de Sociaal Emotioneel Leren-theorie, kunnen leerkrachten de inzichten uit Kindbegrip makkelijk vertalen naar concrete handelingen “De SEL-theorie gaat uit van de emotionele (ik), sociale (jij) en morele (wij) competenties Geeft Kindbegrip aan dat leerlingen behoefte hebben aan de ontwikkeling van

ik-competenties? Dan biedt Kwink vaardigheidslessen om die ik-competenties te ontwikkelen Zo speel je in op wat een groep nodig heeft We werken hierdoor preventief, curatief maar ook adaptief met Kwink en Kindbegrip.”

MEER REGIE, MINDER ZORG

Het e ect is zichtbaar in de klas “Je staat als leerkracht in je kracht”, zegt Myrthe “Je ziet namelijk wat er goed gaat in de groep, waar je op moet handelen en hoe je dat kunt doen Dat geeft regie en zelfvertrouwen Bovendien signaleer je in een vroeg stadium opvallende antwoorden of gedrag Daardoor kom je op tijd in actie ” Dat biedt ook voordelen op de lange termijn “Je hoeft niet meer voor iedere leerling een plan te maken en voorkomt dat kleine problemen uitgroeien tot ingrijpende zorgtrajecten.”

EENVOUDIG VOLDOEN AAN DE ZORGPLICHT SOCIALE VEILIGHEID?

Naast de sociaal-emotionele ontwikkeling volg je met Kindbegrip van ParnasSys ook hoe veilig leerlingen zich voelen op school. Met de monitor sociale veiligheid (MSV) vullen leerlingen vanaf groep 6 zelf vragenlijsten in. De uitkomsten deel je met de inspectie en gebruik je voor inter-

VAN RESULTATEN NAAR PRAKTIJK

Kindbegrip werkt samen met HiRO, Rots en Water, Kwink en The Leader in Me. Door deze koppelingen vertaal je uitkomsten van leerling- en leerkrachtobservatielijsten uit Kindbegrip direct naar de praktijk, in de klas. Daardoor werk je doelgericht aan de belangrijkste competenties voor jouw leerlingen.

‘JE HOEFT NIET MEER VOOR IEDERE LEERLING EEN

PLAN

TE MAKEN EN VOORKOMT DAT KLEINE PROBLEMEN UITGROEIEN TOT

INGRIJPENDE ZORGTRAJECTEN.’

ZELFVERTROUWEN

venties in de klas. Zo voldoe je eenvoudig aan de Zorgplicht sociale veiligheid. Bij Piet Mondriaan zijn ze al begonnen. “Het helpt ons om snel actie te ondernemen op groeps- en individueel niveau. Bovendien kunnen we onze overzichten snel delen met de onderwijsinspectie.”

Later in het schooljaar volgt een tweede afnamemoment van Kindbegrip Op dat moment zien Myrthe en haar collega’s of hun gesprekken, oefeningen en vaardigheidslessen het gewenste e ect hebben “We zien dat de meeste leerlingen zich prettig voelen, dus ik heb er alle vertrouwen in Goede resultaten zouden ook een mooie boost van het zelfvertrouwen geven; een bevestiging dat we goed bezig zijn Maar wat er ook uitkomt, het geeft een goede reden om met elkaar in gesprek te gaan over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en wat we daarin willen bereiken. Dat is veel waard.” ●

Meer weten? Scan de QR-code of ga naar: www. parnassys.nl/ oplossingen/kindbegrip

Burgerschap is het doel van onderwijs

Wim Wardekker neemt ons mee in wat het

uiteindelijke doel van onderwijs is en hoe burgerschapsvorming hierin een plek krijgt.

Wat zegt de wet en hoe verhoudt zich dit tot de uitgangspunten van OGO?

DOOR:

Wim Wardekker was universitair docent aan de Vrije Universiteit en lector aan de Hogeschool Windesheim Na zijn pensioen werkt hij als freelance publicist

We leven in een complexe wereld Een wereld waarin we te maken hebben met natuurkrachten waarvan we gebruik kunnen maken, maar die zich soms ook tegen ons keren en die ook onderlinge spanningen vertonen Waarin ook andere mensen zijn met uiteenlopende, vaak tegenstrijdige meningen, bedoelingen en handelingen Een wereld die min of meer gereguleerd is door middel van wetten, regels en gebruiken, meer of minder vastgelegd Wetten en regels die we soms waarderen maar soms ook onterecht vinden Door al die spanningen, door natuurgeweld en door het handelen van dieren en mensen, is het ook een wereld die voortdurend verandert Met die wereld is elk van ons fundamenteel verbonden, we kunnen niet bestaan buiten die wereld en we moeten er in handelen Hoe meer we weten van die wereld, en over hoe meer vaardigheden we beschikken, des te beter kunnen we handelen – al kunnen we, vanwege de complexiteit en de voortdurende veranderingen, nooit genoeg weten om ons handelen onfeilbaar te maken

ROL VAN KENNIS EN VAARDIGHEDEN

Het is een belangrijke taak van onderwijs om leerlingen kennis en vaardigheden bij te brengen. Kennis van de natuur en hoe daarmee op verstandige wijze om te gaan; kennis van wetten en regels. Maar uit het voorgaande blijkt al dat dit niet het doel van onderwijs is: kennis en vaardigheden zijn middel om beter handelen mogelijk te maken Vragen zoals: welke kennis en

vaardigheden precies, en op welke manier, zijn daarom direct verbonden met de vraag wat ‘beter’ handelen eigenlijk is Direct daarmee verbonden is de vraag welke wetten en regels we zouden willen veranderen Want, anders dan natuurwetten, zijn die door mensen gemaakt en ook door mensen te veranderen

Maar in de eeuwenlange ontwikkeling van ons Westerse onderwijs zijn juist zulke vragen bijna uit het zicht verdwenen De nadruk is steeds meer komen te liggen op het ‘overdragen’ (een term die de werkelijke aard van onderwijsleerprocessen te kort doet, waarover dadelijk meer) van ‘algemeen geldige’ en daardoor abstracte kennis Dat wil zeggen van concrete maatschappelijke en sociale praktijken losgemaakte, kennis – met hoogstens nu en dan een verwijzing naar ‘toepassingen’ die vooral laten zien wat in technisch opzicht ‘beter’ handelen is De vraag wat ‘beter’ is voor die complexe wereld als geheel en vooral voor de sociale praktijken daarin wordt niet gesteld Dat heeft ook te maken met het idee dat je ‘feiten’ en ‘waarheid’ zou kunnen scheiden van ‘waarden en normen’ die te maken hebben met wat beter is voor (de toekomst van) onze leefwereld

HET ECHTE DOEL VAN HET ONDERWIJS

Zoals we binnen OGO heel goed weten, berust het uitgaan van abstracte kennis ook op achterhaalde ideeën over hoe leren in z’n werk gaat We weten inmiddels dat leren begint bij het emotioneel betrokken zijn bij maatschappelijke praktijken en dat de kennismaking met in die praktijken relevante kennis en vaardigheden pas het begin is van een leerproces waarin de lerende dat ‘aanbod’ verbinden moet met het eigen bestaan in het heden, verleden en toekomst van het eigen handelen binnen praktijken. Een leerproces waarvoor in traditioneel onderwijs weinig ruimte is, omdat het blijft hangen in het correct kunnen reproduceren van kennis en correct uitvoeren van procedures Met enige overdrij-

BURGERSCHAP

IS NIET IN DE EERSTE PLAATS EEN KWESTIE VAN

KENNIS. HET IS EEN HOUDING

DIE ONDERBOUWD WORDT DOOR

KENNIS EN VAARDIGHEDEN

ving zou je kunnen zeggen dat wie het correcte antwoord weet te geven niets geleerd heeft… Dit is de reden waarom binnen OGO begonnen wordt met de nadere kennismaking met concrete praktijken, in het echt en/of nagespeeld Maar wat, ook in OGO, daarbij weleens wordt vergeten is ook de vraag te stellen naar de rol die zo’n praktijk speelt en zou kunnen spelen in de mogelijke verbetering van het menselijk handelen in de complexe wereld Het verhaal van De Cirkel geeft een goed voorbeeld van hoe dat wél kan

Samenvattend is mijn stelling dat het uiteindelijk doel van onderwijs (aan nog niet volwassen leerlingen) is dat ze leren nadenken over hun rol in de verschillende maatschappelijke en sociale praktijken waarin ze deelnemen en vooral over hoe de inzet van de op school geleerde kennis en vaardigheden kunnen bijdragen aan de verbetering van die praktijken in het geheel van de complexiteit van de leefwereld En dan daar-

naar te handelen Bij gebrek aan een betere term noem ik dat maar ‘burgerschapsvorming’ Met de kanttekening dat het dan wel gaat over wereldburgerschap Burgerschap is niet in de eerste plaats een kwestie van kennis (bijvoorbeeld over staatsinrichting) Het is een houding (gerichtheid op een betere wereld) die onderbouwd wordt door kennis en vaardigheden Een houding die dus betrekking heeft op in principe alles wat we doen: op onze relaties met andere mensen, met onze woonplaats en ons land, met de wereld en de aarde als onze leefomgeving

TEKORTKOMINGEN IN HET HUIDIGE ONDERWIJS

Ik denk dat veel onderwijs op dit moment te kort schiet in het realiseren van burgerschapsvorming in deze zin Te weinig leren leerlingen na te denken over en verantwoording af te leggen van hun keuzes en handelingen in het kader van dat burgerschap Met het gevolg dat velen de neiging hebben om het eigenbelang op korte termijn als richtsnoer voor hun handelen te nemen Dat is, onder meer, een bedreiging voor een goed werkende democratie, zoals we de laatste tijd in verkiezingen hebben kunnen zien. Democratie is immers niet hetzelfde als ‘de meerderheid wint’. Het is eerder de bereidheid om ook rekening te houden met de wensen en belangen van minderheden. Democratie is op het niveau van de staat in feite hetzelfde als burgerschap; maar burgerschap zoals ik het opvat is een houding die ook geldt op het niveau van contacten tussen individuen en op het niveau van de wereld en ieders relatie tot de aarde

Foto:

Tom van Limpt

BEPERKINGEN IN DE WET

Als ik nu kijk naar de tekst over burgerschapsvorming in de Wet op het Primair Onderwijs, dan valt mij op dat die toch veel meer uitgaat van een traditionele visie op de taak van onderwijs Natuurlijk is het mooi dat er aandacht wordt besteed aan burgerschapsvorming en het is positief dat het wetsartikel waarin dat gebeurt voorafgaat aan en dus een kader zou kunnen vormen voor de artikelen waarin het gaat over de meer gebruikelijke inhouden en ‘doelen’ van onderwijs Maar die mogelijkheid wordt nauwelijks gerealiseerd, doordat burgerschapsvorming voornamelijk wordt gelokaliseerd in de ‘schoolcultuur’ Dat is een typerend gevolg van het denken over inhouden in termen van abstracte kennis en vaardigheden: omdat het verband met concrete praktijken mist, kun je ook met de wijze waarop je in die praktijken handelt geen verband leggen Ook in de inhoudslijnen die door SLO zijn voorgesteld, wordt naar burgerschap alleen verwezen bij die onderwerpen die direct te maken hebben met de relaties van de leerling met andere mensen en met de staat, maar niet bij andere vakken. Maar burgerschap heeft te maken met het handelen in alle praktijken en dus met de kennis en vaardigheden uit alle vakken. Al even beperkt is de omschrijving in de wet van de inhouden van burgerschapsvorming (in de punten a, b en c). Niet alleen zijn die ook weer geformuleerd in de abstracte terminologie van ‘waarden’, die je zou kun-

DEMOCRATIE IS IMMERS NIET HETZELFDE ALS ‘DE MEERDERHEID WINT’. HET IS EERDER DE BEREIDHEID OM OOK REKENING

TE

HOUDEN MET DE WENSEN EN BELANGEN VAN MINDERHEDEN

nen ‘toepassen’. Maar dat blijft ‘droog oefenen’ in plaats van uit te gaan van concrete praktijken. Maar vooral ook is burgerschap blijkbaar beperkt tot het leven in Nederland, en blijkt het vooral uit respect voor wetten en voor andersdenkenden, zoals ook uitgedrukt in de term ‘sociale cohesie’ als doel Dat is een wel erg brave invulling van burgerschap, die een ‘burger’ alleen begrijpt als ‘een onderdaan van de Nederlandse staat’ Het is een invulling die in de eerste plaats vergeet dat Nederland een deel is van de wereld en dat wat Nederlandse burgers doen ook gevolgen heeft in die wijdere wereld In de tweede plaats maakt de wet niet duidelijk dat de gerichtheid op ‘beter leven’ niet alleen in de staat plaats kan vinden maar ook in ieders relatie met andere mensen De ‘staat’ is maar één van de maatschappelijke praktijken waarmee burgers te maken hebben, zij het wel een belangrijke en een die invloed heeft in allerlei andere praktijken

En in de derde plaats lijkt de wet te ontkennen dat burgerschap ook betekent dat je een kritische houding aanneemt tegenover onrecht (ook in de vorm van wetten) en dat je moet bese en dat ook Nederland moet veranderen omdat de wereld om ons heen constant verandert Burgerschap impliceert ook het bijdragen aan zulke veranderingen en omdat je dat meestal niet in je eentje kunt doen impliceert het ook het zoeken van samenwerking en het opbouwen van ‘tegenmacht’ ‘Burgerlijke ongehoorzaamheid’ is nog lang niet hetzelfde als anarchisme Een goede burger is geen mak schaap Of anders gezegd, de samenleving heeft niet alleen stemvee nodig en ook niet alleen slimme probleemoplossers, maar vooral ook probleemvinders die kunnen en durven wijzen op wat er fout gaat.

Kortom, de wet op primair onderwijs biedt een aardig begin voor het denken over burgerschapsvorming, maar is onvoldoende om er werkelijk vorm aan te geven. Dat kunnen we vanuit de uitgangspunten van OGO beter! ●

Dit artikel is een bewerking van een eerder in tijdschrift Zone verschenen artikel (www.tijdschriftzone.nl).

Foto:

Tom van Limpt

MEER OVER PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

KLEUTERUNIVERSITEIT MAGAZINE

4x per jaar | € 72,50 | ISSN 2666-9021

Info: www kleuteruniversiteitmagazine nl

Het eerste jaar met korting! Gebruik op www kleuteruniversiteitmagazine nl de kortingscode HELD2025 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting

BASISBOEK ONTWERPONDERZOEK

Ontwerp je onderwijs in de praktijk

Anne van der Wer , Hugo Pont

2024 | 176 pagina’s | € 29,50

ISBN 978 90 232 6001 1

BASISONTWIKKELING VOOR

PEUTERS EN DE ONDERBOUW

Frea Janssen-Vos, Levineke van der Meer

2024 | 256 pagina’s | € 42,50

ISBN 978 90 232 5834 6

INLEIDING IN DE PEDAGOGIEKPRIMAIR ONDERWIJS

Annemarie Becker, Harry Mungra

2021 | 256 pagina’s | € 36,50

ISBN 978 90 232 5793 6

LASTIGE BROMVLIEGEN IN DE KLAS

Remco Broesder

2024 | 160 pagina’s | € 30,ISBN 978 94 650 7000 1

LEVEN LANG SPELEN

Een handreiking voor het ontwerpen van innovatieve leerervaringen

Lorna Minkman

2024 | 192 pagina’s | € 32,ISBN 978 90 232 5606 9

ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE VOOR

ONDERWIJS EN KINDEROPVANG

T. Hooijmaaijers, T Stokhof, I Bloemers

2024 | 304 pagina’s | € 46,ISBN 978 90 232 5997 8

ZONE, VOOR SPELEND EN ONDERZOEKEND LEREN

4x per jaar | € 71,- | ISSN 1569-6952

Het eerste jaar met korting! Gebruik op www tijdschriftzone nl de kortingscode HELD2025 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGIEK

VAN HET JONGE KIND

Over ontwikkeling, stimulering en vorming

Jan Dirk Imelman, Sieneke Goorhuis-Brouwer, Wilna Meijer

2019 | 224 pagina’s | € 31,-

ISBN 978 90 232 5584 0

SPELEN EN LEREN OP SCHOOL

Marjolein Dobber en Bert van Oers

2018 | 192 pagina’s | € 36,75

ISBN 978 90 232 5907 7

SPULLENBOEK, DAAR GAAN JE HANDEN

VAN JEUKEN

Inge Haarsma (red.)

2021 | 152 pagina’s | € 31,-

ISBN: 978 90 232 5726 4

TOOLBOX PRAKTIJKONDERZOEK

Werkvormen voor onderzoek met kinderen

Loek Schoenmakers, José Hillen, Frank Coenders

2023 | 152 pagina’s | € 22,50

ISBN 978 90 232 5994 7

ZORGZAME DIDACTIEK

Voor welzijn in de klas

Jantien Gerdes

2024 | 208 pagina’s | € 37,45

ISBN 978 90 232 6011 0

KINDBEGRIP VAN PARNASSYS voor het inzichtelijk maken en stimuleren van sociaalemotioneel leren.

www.parnassys.nl/ oplossingen/kindbegrip

DOOR:

Nanette Wagenaar is leerkracht op basisschool De Werkschuit in Haarlem

 E N T E K R  E B E L S in groep 4

Voorjaarstakken in de klas, zonder jas naar buiten... groep 4 heeft de lentekriebels! We besteden in de kring aandacht aan de ‘Week van de Lentekriebels’. Iedere dag een les over je lijf, vriendschap, emoties enz. In de media een omstreden week.

‘Waar was jij toen je er nog niet was?’ is de startvraag van het klassengesprek. Ik stel voor dat iemand start met vertellen en dat anderen aanvullen. Al snel blijkt dat de kinderen weten van de hoed en de rand en na vandaag hebben ze elkaar waarschijnlijk nog een beetje wijzer gemaakt.

Zo begrijpen ze dat je eerst nog nergens was, maar dat na seksen of vrijen het zaadje bij het eitje komt en dat er dan, in een ballon-

netje, een kindje groeit dat eerst helemaal opgerold ligt. Je krijgt eten door een slangetje dat aan je mama vast zit en na je geboorte wordt die eraf geknipt en dus zie je je navel.

We blijven lang hangen bij de wedstrijd van de zaadjes: “Een man heeft dus wel honderd zaadjes hè? Ze racen om wie er het eerst bij het eitje is.” “Nou, je moet het eigenlijk zo zien: het is niet zoals een wedstrijd wie er het eerst een rondje om de zandbak heeft gerend. Het is veel moeilijker. Je bent geblinddoekt en je weet niet waar je heen moet.” “huh? maar dan bots je overal tegenaan!” “Ja, je moet voelen waar je heen gaat.”

“En alleen de snelste gaat naar binnen bij het eitje.” “Ja, en de sterkste. Want het is moeilijk om naar binnen te komen.” “Ja, maar soms lukt het bij twee. Dan krijg je een tweeling”

EVERYONE’S A WINNER, BABY! Ik was in dit gesprek louter gespreksleider. Non-verbaal kinderen aan elkaar verbinden, even laten wachten tot ze verder spraken, met mimiek duidelijk maken dat ik me afvroeg of het klopte wat er werd gezegd. En tussentijds even een luisterpauze in lassen door te zeggen: “Dus? Zet het nu nog eens op een rijtje?” Een rijk gesprek met hoog betrokken kinderen.

Hoe voer je een goed gesprek met je klas?

De leerkracht is heel bepalend in het tot stand brengen van een goed gesprek. De leerlingen moeten aan het woord komen, actief hun taal gaan inzetten en reageren op elkaars bijdragen. De leerkracht bedient zich vooral van open vragen en van ‘revoicingtechnieken’.

Bij ‘revoicing’ gaat het erom dat de leerkracht de inbreng van het kind ontvangt en helder teruggeeft of herformuleert. Open vragen, zoals ‘wat denk jij’ of ‘hoe zit dat nou, denk je’ zenden als het ware een uitnodiging tot verder praten uit.

Van belang is ook dat de leerkracht een

sfeer creëert waarin het niet gaat om goed of fout. Het gaat om denken en overleggen met elkaar, discussiëren en uitwisselen. Daarbij hoort ook dat de leerkracht kinderen uitnodigt tot verder onderzoek.

Samenvattend zou je kunnen zeggen dat het streven erop gericht is bij elk thema, onderwerp en verhaal, gesprekken vorm te geven die kansen geven over kennis te onderhandelen in plaats van het direct overdragen of ‘aanleren’ van kennis. Gesprekken zijn dan dé ontmoetingsplaats van de groep met hun leerkracht.

In gesprekken kunnen kinderen leren hoe wij praten met elkaar, hoe wij kennis opbouwen en de dingen kunnen begrijpen. Ze zijn partij in het vinden van een balans tussen de inbreng van een ieder. Ze dragen bij aan een gerichte verkenning van een interessant onderwerp en aan het vergroten van een nieuwsgierige houding. Meepraten maakt het bovendien mogelijk een steeds volwaardiger gesprekspartner te worden.

Eerder verschenen in ‘tijdschrift Zone’ (www.tijdschriftzone.nl)

de Doelencirkel

De ontwikkeling van een kind gaat niet vanzelf. De professional neemt verantwoordelijkheid voor een deel van deze ontwikkeling door de behoefte aan leren uit te lokken binnen spel. Niet door er zomaar een taak of opdracht aan vast te knopen, maar door als een echte partner in het spel mee te doen en kinderen te leren om steeds beter en echter deel te nemen aan sociaal-culturele praktijken in spel. Bert van Oers omschrijft deze vorm van leren als een kwalitatieve verandering van een handeling.

Hij onderschrijft daarbij vier niveaus van leren:

⊲ Is het kind in staat om in een daarvoor aangewezen situatie een nader bepaald doel vlot en foutloos in te zetten (beheersing)?

⊲ aIs het kind in staat om in eigen woorden toe te lichten wat de gevolgde

procedure is om een eindresultaat te bereiken (inzicht, begrip)?

⊲ Is het kind in staat om toe te lichten waarom een kenniselement of vaardigheid wordt ingezet in de betre ende situatie (functionaliteit)?

⊲ Is het kind in staat om een ingenomen houding of werkwijze toe te lichten?

⊲ Is het kind in staat om eenmaal geleerde kennis en vaardigheden in te zetten in nieuwe, nog niet eerder ontmoete situaties (wendbaarheid)?

Deze evaluatievragen zijn nodig om zicht te houden op het daadwerkelijk bepalen van de beoogde doelen (Van Oers, 2009).

De doelencirkel van Basisontwikkeling is als volgt opgebouwd. In de kern van de cirkel staan basiskenmerken. Daaromheen bevindt zich een ring met brede doelen.

In de buitenste ring staan de specifieke

kennis en vaardigheden.

DOOR:

Levineke van der Meer is specialist Jonge kind en nascholer bij De Activiteit, landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs

Voor een brede persoonsontwikkeling is het noodzakelijk om steeds de samenhang te zien tussen de doelen uit de verschillende cirkels. We gebruiken de doelencirkel om scherp te krijgen welke doelen aan betekenisvolle activiteiten voor kinderen verbonden kunnen worden. Op deze manier is duidelijk wat er tijdens de spelactiviteit te leren valt en welke begeleiding daarbij nodig is. Door deelname aan deze activiteiten leer je niet alleen wat voor jezelf betekenisvol is, maar ook wat nodig is voor anderen of de groep als geheel. Op deze manier ontwikkel je je als mens en leer je op welke manier je kunt deelnemen aan de complexe wereld (Van Oers, 2021).

De Doelencirkel is a omstig ‘Basisontwikkeling voor peuters en de onderbouw’ (ISBN: 9789023258346). De Doelencirkel downloaden? www.educatieheld.nl

De verschuiving in het besef dat diversiteit een krachtige bron van een rijke leeromgeving kan zijn, begon geleidelijk aan in de late jaren ‘80 en ‘90. In deze periode begonnen zowel academici als beleidsmakers in te zien dat een inclusieve benadering van diversiteit niet alleen noodzakelijk was voor de integratie van migranten, maar ook voor de verrijking van de leeromgeving voor alle leerlingen

Diversiteit bron van een rijke leeromgeving

Farah Ramezani is een ervaren opleidingskundige en oprichter van Ravilok, een trainings- en ontwikkelingsbureau gespecialiseerd in diversiteit en inclusie. Met een achtergrond in het ontwerpen van leeren ontwikkelprogramma’s heeft Farah zich de afgelopen jaren volledig gericht op het verbeteren van inclusieve onderwijsomgevingen.

Verschillende factoren speelden een rol in deze verschuiving en hebben geleid tot het hedendaagse begrip van diversiteit in het onderwijs.

Ten eerste begon academisch onderzoek steeds meer de voordelen van diversiteit in onderwijsomgevingen te benadrukken. Onderzoekers zoals James A. Banks en andere pioniers in multicultural education stelden dat leerlingen die werden blootgesteld aan diverse perspectieven, kritischer en creatiever leerden denken. Het onderzoek toonde aan dat culturele diversiteit niet alleen betere leerresultaten bevorderde, maar ook de sociale cohesie binnen klassen versterkte.

Deze inzichten lieten zien dat een divers samengesteld klaslokaal leerlingen hielp om empathischer en begripvol te worden ten opzichte van elkaar.

GELIJKE KANSEN

Ook internationale organisaties zoals UNESCO gingen in de jaren ‘90 steeds meer de nadruk leggen op het belang van inclusieve onderwijsomgevingen. Het Verdrag inzake de Rechten van het Kind (1989) en het Salamanca Statement (1994) speelden een belangrijke rol in het stimuleren van inclusief onderwijs wereldwijd. Deze initiatieven brachten een duidelijke boodschap over: elk kind, ongeacht a omst of achtergrond, verdient gelijke kansen op hoogwaardig onderwijs.

Tegelijkertijd zorgde de toenemende globalisering voor meer interculturele uitwisselingen en het besef dat leerlingen voorbereid moesten worden op een geglo-

baliseerde wereld. In Nederland begonnen scholen onder invloed van zowel nationale als internationale beleidsinitiatieven hun curricula te herzien, met als doel leerlingen te helpen interculturele vaardigheden te ontwikkelen en zich bewust te worden van mondiale vraagstukken. Het idee was om leerlingen voor te bereiden op deelname aan een steeds diversere en complexere samenleving. Dit werd verder gestimuleerd door de invoering van vakken zoals Burgerschap in 2006, waarin thema’s zoals diversiteit, mensenrechten en participatie in de samenleving centraal staan. Hoewel de verschuiving naar een meer positieve benadering van diversiteit in de jaren ‘80 en ‘90 begon, blijven vooroordelen, angst, en negatieve stereotypen een belangrijk obstakel, zelfs in het hedendaagse Nederland. Discriminatie op basis van culturele verschillen en de perceptie van diversiteit als een probleem zijn anno 2024 nog steeds voelbaar. Dit blijkt uit recente ontwikkelingen, zoals het strenge asielbeleid van minister Faber en de roep om een asielcrisis uit te roepen. Niet alleen ervaren mensen de komst van migranten nog steeds als een bedreiging voor hun cultuur en waarden, maar worden migranten in sommige gevallen ook gezien als ‘’concurrentie’’ voor schaarse middelen, zoals betaalbare woningen en banen.

De huidige maatschappelijke discussies en beleidsmaatregelen illustreren dat de angst voor culturele diversiteit en de daarmee gepaard gaande stereotypen en discriminatie niet zijn verdwenen. Hoewel er positieve verschuivingen zijn geweest, zoals een toegenomen bewustzijn van de voordelen van diversiteit in het onderwijs, blijft er een spanning bestaan tussen de wens om een inclusieve samenleving te creëren en de angsten en zorgen die diversiteit oproept. Hierdoor is het belangrijk om te erkennen dat, hoewel er vooruitgang is geboekt, de weg naar een volledig inclusieve maat-

DOOR

schappij nog steeds een uitdaging vormt, waarbij zowel negatieve sentimenten als positieve ontwikkelingen hand in hand gaan.

VISIE OP DIVERSITEIT

Om een onderwijsomgeving te creëren die de kracht van diversiteit omarmt en benut, is het noodzakelijk dat verschillende factoren op een geïntegreerde manier samenwerken. De eerste stap is: een visie ontwikkelen op diversiteit. Het gaat op de eerste plaats om de bewustwording van wat diversiteit en inclusie daadwerkelijk betekent in de dagelijkse onderwijspraktijk. En dat begint bij een reflectie op de waarden en missie van de school. Dit proces kan niet geïsoleerd plaatsvinden, omdat het betrokkenheid van alle belanghebbende vereist: leraren, leerlingen, ouders en het schoolbestuur. Bij het ontwikkelen van een visie op diversiteit en inclusie in het onderwijs, zijn er vijf fundamentele vragen die vaak centraal staan in het proces:

1. Wat betekent diversiteit en inclusie specifiek voor onze school? Deze vraag helpt om te bepalen hoe diversiteit in de specifieke context van de school wordt gedefinieerd. Het dwingt de school om na te denken over de verschillende vormen van diversiteit die aanwezig zijn.

2. Hoe kunnen we een veilige en inclusieve leeromgeving creëren voor alle leerlingen? Deze vraag richt zich op de praktische toepassing van inclusie binnen de school.

3. Welke rol spelen onze leraren en andere medewerkers in het bevorderen van een inclusieve schoolcultuur? Welke attitudes, vaardigheden en kennis zijn nodig om inclusie in de praktijk te brengen?

4. Hoe kunnen we de betrokkenheid van ouders en de bredere gemeenschap versterken in onze inspanningen voor diversiteit en inclusie? Inclusie gaat verder dan de schoolmuren. Deze vraag richt zich op het betrekken van ouders en de gemeenschap bij het ondersteunen van een inclusieve schoolomgeving.

5. Hoe kunnen we diversiteit en inclusie duurzaam integreren in onze schoolcultuur, zodat het geen eenmalige inspanning is? Deze vraag stimuleert de school om te denken aan langdurige, structurele veranderingen die ervoor zorgen dat diversiteit en inclusie voortdurend worden bevorderd en verankerd in alle lagen van de school. ●

Dit artikel is een bewerking van inhoud uit het boek ‘Oog voor kleur’ (ISBN 978 94 650 7018 6).

Onderzoek toont aan dat culturele diversiteit betere leerresultaten bevordert en de sociale cohesie binnen klassen versterkt.

DOOR:

Loek Schoenmakers is lector bij hogeschool De Kempel te Helmond, lid van het Lectoraat Leren & Innoveren bij de Marnix Academie en boardmember van Taos Institute.

Diana Baas is hogeschooldocent en onderzoeker bij hogeschool

De Kempel. Haar onderzoek richt zich op de zelfregulatie van basisschoolleerlingen.

Hoe we met elkaar betekenis geven aan de werkelijkheid draagt bij aan het bouwen van onze toekomst, ook in ons onderwijs. Wanneer je dit leest, lijkt het logisch. Misschien word je nieuwsgierig naar Sociale Constructie en wat dit kan betekenen voor de wereld als geheel en voor het onderwijs.

van IK en JIJ naar WIJ!

Sociale constructie in onderwijs

WELKE WERELD?

We creëren onze werkelijkheid door hoe we mét en óver elkaar praten en omgaan met elkaar. Taal speelt daarin een belangrijke rol. Er ontstaan verhalen en wanneer we deze verhalen maar lang genoeg blijven vertellen en vasthouden, ontstaan er werelden van vanzelfsprekendheden. Sociale Constructie wil deze vanzelfsprekendheden doorbreken en zo tot nieuwe visies en alternatief handelen komen. Er opent zich een hele nieuwe wereld als we de vijf aannames van Sociale Constructie als uitgangspunt nemen. Sociale Constructie gaat verder dan alleen het onderwijs. Of het nu om de wereld van onderwijs, onderzoek, bestuur, therapie, gezondheidszorg of organisatieontwikkeling gaat, het proces van betekenisgeving vindt overal voortdurend plaats. Al deze werelden kenmerken zich, doordat ze door mensen worden gemaakt. Onze wereld is rijk aan diversiteit die zich kenmerkt door een oneindige variëteit en verscheidenheid

aan mensen en hun perspectieven . Elk van deze werelden heeft zijn eigen aannames over wat waar, werkelijk en waardevol is om voor te leven. Maar wat als we dit als uitgangspunt nemen? Sociale Constructie nodigt je uit om hierover na te denken en op zoek te gaan naar nieuwe handelingsperspectieven.

SOCIALE CONSTRUCTIE?

WAAR HEBBEN WE HET OVER?

Ken Gergen zegt: “Sociale constructie is een manier om naar de werkelijkheid te kijken. Mensen zijn sociale wezens. Ze gebruiken taal in al haar vormen om betekenis en woorden te geven aan de werkelijkheid waarin ze leren, werken en leven.”

Elk woord is ooit ontstaan vanuit relaties. De betekenis van woorden ook. Als we het bijvoorbeeld het woord ‘leerkracht’, ‘leerling’ of ‘school’ gebruiken, krijgt elk van deze woorden pas waarde als we samen overeenstemmen wat we dan precies bedoelen. Vandaaruit gebruiken we deze woorden en

worden ze vanzelfsprekendheden. Met taal construeren wij samen onze onderwijswerkelijkheid.’ Leerkracht en leerling duiden posities aan, van ‘meer kennis hebben’ en ‘minder kennis hebben’. ‘Speciaal onderwijs’ leidt tot de betekenisgeving dat er ‘speciale leerlingen’ zijn, waarvoor we ‘speciale scholen’ hebben. ‘Speciaal’ heeft vaak de betekenis van ‘je bent anders, je hebt een tekort’ en ‘we gaan je helpen’. Daarmee houden we een wereld van vanzelfsprekendheid in stand. Wat zou er gebeuren als we andere woorden gaan gebruiken?

De leerling wordt partner of collega; ‘speciaal’ is voortaan elk kind en school wordt de wereld of het leven of… Het gevolg is dat we anders gaan praten over…, en anders gaan handelen en zo ontstaan er nieuwe onderwijswerkelijkheden die beter passen in onze snel veranderende wereld en bij wat de toekomst vraagt.

Of het nu om bijvoorbeeld onderwijs, religie, wetenschap, gezondheid of therapie gaat, elke gemeenschap ontwikkelt haar eigen taal en betekenis en handelen. Er is niet één wereld, maar een veelvoud aan werelden. De verzameling ideeën die sociale constructie wordt genoemd, behoort niet toe aan één individu. Sociale constructionistische ideeën ontstaan door een uitgebreid proces van dialoog, dat zich uitstrekt over verschillende disciplines en praktijken. Het kent

de volgende uitgangspunten:

1. Betekenissen van de werkelijkheid worden sociaal geconstrueerd.

2. Hoe we de werkelijkheid beschrijven en begrijpen komt voort uit onze relaties.

3. De geldigheid van deze realiteit bepalen wij zelf, houden wij in stand of veranderen we.

4. De waarde van de betekenis wordt in stand gehouden binnen specifieke gemeenschappen.

5. Met taal maken we de werkelijkheid, taal is actie.

Deze vijf uitgangspunten lijken eenvoudig, maar als je er over doordenkt leiden ze tot drastische veranderingen. Veranderingen waarmee we de vanzelfsprekende werelden waarin we leren en werken kunnen verlaten om vervolgens samen nieuwe (onderwijs) werelden te construeren die het welzijn van allen bevorderen.

RELATIONELE GERICHTHEID

Je kunt onderwijs, in onze Westerse cultuur, zien als een uitvinding

van mensen. Ooit – begin 1900 –werd onderwijs bedacht en ontwikkelt om groepen mensen te scholen voor een nieuwe markt tijdens de Industriële Revolutie. De kenmerken – hiërarchie, standaardisatie, e ciëntie en controle –zorgden voor een gestroomlijnd systeem dat miljoenen mensen toegang gaf tot onderwijs. We zien deze elementen nog steeds in meer of mindere mate terug in ons onderwijs. Met name de individuele gerichtheid: het ontwikkelen van het individu is een belangrijk kenmerk van ons onderwijs. Omdat we ons onderwijs ‘zo kennen’, en ‘zo vinden dat het moet‘ blijven we vanuit deze individuele gerichtheid ons onderwijs vormgeven.

ONDERWIJS ALS SOCIALE CONSTRUCTIE

Sociale constructie stelt een alternatief voor. In plaats van standaardisatie stelt het diversiteit als uitgangspunt voor. In plaats van individuele gerichtheid (het individu centraal), een relationele gericht-

ELKE GEMEENSCHAP

ONTWIKKELT HAAR EIGEN

TAAL EN BETEKENIS EN HANDELEN. ER IS NIET ÉÉN

WERELD, MAAR EEN

VEELVOUD AAN WERELDEN

Leren is geen eenzame activiteit, het is een collectief proces dat plaatsvindt in interactie met anderen

heid (relatie centraal). Leren – zo stelt sociale constructie - is een relationeel proces waarin de betekenis van kennis ontstaat door dialoog, samenwerking en co-creatie. De school is geen fabriek -een statisch systeem- maar een levend, dynamisch organisme waar mensen -jong en oud-voortdurend met elkaar in interactie zijn, elkaar beïnvloeden in een veranderlijke wereld.

GROTE UITDAGINGEN VOOR ONS ONDERWIJS

Onze samenleving is sinds het industriële tijdperk drastisch veranderd en doet een ander beroep op onderwijs. De veranderlijkheid en onvoorspelbaarheid van de wereld en haar toekomst is enorm toegenomen. De intrede van technologie heeft de manier waarop we leren, werken en communiceren enorm beïnvloed.

We staan voor een groot aantal uitdagingen:

⊲ De noodzaak tot samenwerken en verbinden. De wereld is uit verbinding. De toekomst van de wereld hangt af ons vermogen om samen te werken en verschillen te overbruggen.

⊲ Improviseren en innoveren. In een wereld van snelle en onvoorspelbare veranderingen is het vermogen tot improviseren en innoveren essentieel.

⊲ Omgaan met complexiteit. De wereld wordt geconfronteerd

met ‘wicked problems’, d.w.z. problemen die urgent zijn, maar heel complex en veranderlijk.

⊲ Uitgaan van diversiteit en inclusiviteit. Uitgaan van verschillen zorgt dat er geen waardenoordeel is over wie ‘sneller, slimmer en beter is …’ en diegenen die dat ‘niet zouden zijn’. Inclusiviteit vanuit een constructionistisch standpunt neemt verschillen als uitgangspunt voor het construeren van onderwijs.

⊲ De impact van technologie op het onderwijs. De opkomst van digitale technologieën heeft de manier waarop we communiceren, werken en leren fundamenteel veranderd. Technologie kan een motor zijn voor vernieuwing en ingezet worden als een platform voor interactie en co-creatie.

KAN HET ANDERS?

Het gangbare idee van onderwijs is om individuen te vormen volgens bepaalde die we vervolgens toetsen. Er is een sterke individuele gerichtheid. Constructionisten leggen de primaire nadruk op de relationele gerichtheid.

Het constructionisme echoot de woorden van filosoof en pedagoog John Dewey: “Elk onderwijs verloopt via de actieve deelname van

het individu aan een sociaal proces dat niet alleen kennis overdraagt in een geïsoleerde omgeving, maar ook kennis ontwikkelt en bijdraagt aan sociale vaardigheden en het bewustzijn van de leerling”. Het proces van leren wordt verrijkt en verdiept door interactie en samenwerking met anderen, waarbij de leerling bijdraagt aan en leert van het collectieve bewustzijn van de gemeenschap. De relationele aard van de processen die het onderwijs vormgeeft en naar kennis leidt staat centraal. De focus richt zich op de kwaliteit van de relaties tussen leraren en leerlingen en tussen leerlingen onderling ; binnen de schoolgemeenschap en haar omgeving . Leraren en leerlingen werken samen en door hun interactie ontstaat er kennis. Dit betekent dat het leer- en veranderproces in relatie staat met de context, de gemeenschap en de sociale relaties die binnen een school ontstaan. Leren is geen eenzame activiteit, het is een collectief proces dat plaatsvindt in interactie met anderen. De leraar is niet de enige bron van kennis, maar fungeert als facilitator die samen met de leerlingen op zoek gaat naar nieuwe inzichten. Dit vraagt een verschuiving van de traditionele rol van de leerkracht

DE LERAAR IS NIET DE ENIGE BRON VAN KENNIS, MAAR

FUNGEERT ALS FACILITATOR

DIE

SAMEN MET DE LEERLINGEN OP ZOEK GAAT

NAAR NIEUWE INZICHTEN

als autoriteit naar die van co-creator en facilitator of bemiddelaar in het leerproces.

DE TOEKOMST: EEN

GEZAMENLIJK

AVONTUUR

Onderwijs bevindt zich op een boeiend en cruciaal kruispunt. Er is niet één juist verhaal over ‘goed onderwijs’. Verschillende benaderingen hebben waarde en bestaan naast elkaar. Wat van cruciaal belang is, is dat we in dialoog gaan. In plaats van te focussen op wat ‘goed’ of ‘slecht’ onderwijs is en wie gelijk heeft, nodigt sociale constructie uit tot het begrijpen van elkaars verschillende perspectieven. Vandaaruit zoeken we samen naar de meest passende benadering voor de uitdagingen van vandaag en de toekomst.

De weg naar deze transformatie is niet zonder obstakels, de voordelen zijn echter duidelijk. We kunnen leerlingen voorbereiden op een toekomst waarin ze actief bijdragen aan de maatschappij, waarin ze leren om samen te werken, creatief te denken en complexe problemen op te lossen. Het is aan ons om deze toekomst vorm te geven, door met elkaar te blijven leren, te experimenteren en vooral: door samen de hoopvolle, inclusieve onderwijstoekomsten te construeren voor onze leerlingen en de samenleving als geheel. ●

Dit artikel is een bewerking van inhoud uit het boek ‘Sociale constructie’ (ISBN 978 94 650 7017 9).

MEER OVER ORIËNTATIE OP JEZELF EN DE WERELD

AANDACHT VOOR VERSCHIL OP SCHOOL

Verbeter kansengelijkheid met Beschermjassen

Kitlyn Tjin A Djie, Irene Zwaan

2023 | 120 pagina’s | € 26,25

ISBN 978 90 232 5919 0

BURGERSCHAP IN DE KLAS

Anja Sinnige, Tamme Spoelstra

2022 | 208 | € 35,-

ISBN 978 90 232 5844 5

SOCIALE CONSTRUCTIE

Loek Schoenmakers, Diana Baas (redactie)

2025 | ca 320 pagina’s | € 45,-

ISBN 978 94 650 7017 9

HART VOOR SAMEN

Levensbeschouwelijk burgerschapsonderwijs

Tamme Spoelstra en Erik Renkema

2024 | 224 pagina’s | € 26,75

ISBN 978 90 232 6026 4

HET GROTE

GESCHIEDENISWERKVORMENBOEK

Peter Mannak, Daan van Leeuwen, Owen Lammertink, Yolande Pottjer

2024 | ca. 304 pagina’s | € 42,75

ISBN 978 90 232 5903 9

HOOP, HUMOR EN HERSTEL

Maak van je school een veilige basis Jan Ruigrok

2022 | 208 pagina’s | € 32,-

ISBN 978 90 232 5877 3

ZOEK HET UIT! KIJKEN MAKEN SPELEN

Beeldend kunstonderwijs op de basisschool

Ino de Groot, Lourens van der Leij 2023 | 224 pagina’s | € 41,-

ISBN 978 90 232 5897 1

LEREN IN EN OVER DE WERELD

Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor de groepen 5 t/m 8

Lorien de Koning (red.)

2022 | 152 pagina’s | € 32,10

ISBN 978 90 232 5843 8

OOG VOOR KLEUR

Diversiteit, inclusie en kansengelijkheid in het onderwijs

Farah Ramezani

2025 | ca 192 pagina’s | € 31,-

ISBN 978 94 650 7018 6

WASO: CREATIEF MET WETENSCHAP

Maak een educatieve voorstelling in 12 tot 15 stappen

Irma Smegen

2023 | 176 pagina’s | € 26,25

ISBN: 978 90 232 5949 7

GESCHIEDENIS GEVEN

Meereke Bosua

2022 | 384 | € 53,-

ISBN 978 90 232 5760 8

REKENMYSTERIES 1: DE NOORSE SCHAT

Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator)

2022 | 84 pagina’s | € 15,-

ISBN: 978 90 232 5856 8

REKENMYSTERIES 2: MIDDEN IN DE WILDERNIS

Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator)

2022 | 84 pagina’s | € 15,-

ISBN: 978 90 232 5902 2

REKENMYSTERIES 3: RACE DOOR EUROPA

Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator)

2022 | 84 pagina’s | € 15,-

ISBN: 978 90 232 5901 5

In de conceptkerndoelen is veel aandacht voor productieve taalvaardigheid. En terecht: kinderen worden taalvaardiger door te lezen en te luisteren én door zelf te spreken en te schrijven. In deze rubriek geven we praktische voorbeelden, aansluitend bij de nieuwe conceptkerndoelen.

NODIG

⊲ schrij laden

⊲ tekenblaadjes

⊲ fineliners of potloden

⊲ een (digitale) kaart van jullie land (of wijk, stad, provincie)

⊲ foto’s van verschillende landschappen zichtbaar voor alle kinderen (duinen, strand, bos, heide, rivierlandschap, weiland, winkelcentrum, marktplein, park, industrieterrein, snelweg, enzovoort).

Ook jonge

Tekst en ideeën: Anneleen Mulder en Hieke van Til

TOPOGRAFIE MET TEKSTEN

In dit voorbeeld oefenen kinderen met het goed onder woorden brengen van een eigen ervaring die ze verbinden aan een plek in Nederland*: naar de winkel, op vakantie, een dagje uit of op familiebezoek, heel gewoon of heel bijzonder. Zo kleur je de kaart van Nederland met ervaringen en belevenissen van de kinderen. Dit past goed bij een thema zoals ‘Ik hou van Holland’, ‘Mijn stad of dorp’, ‘Mijn eigen wijk’ of ‘Wij gaan verhuizen’. Kijk goed naar de doelen van het thema waar jullie aan werken en verbind deze inhouden aan de gesprekken en teksten. Zo kun je taalactiviteiten aan zaakvakinhouden verbinden en op een betekenisvolle manier aandacht besteden aan bijvoorbeeld topografie, kaartleesvaardigheden of verschillen tussen landschappen, steden en dorpen.

*Vlaamse en overzeese leerkrachten: gebruik vooral de kaart van je eigen woongebied en pas de bij deze les gebruikte foto’s aan.

AAN DE SLAG

1.Hang de kaart van Nederland of van de omgeving van de school op in je klaslokaal en zorg dat er ruimte is om er foto’s en teksten omheen te hangen. Laat de foto’s van de verschillende landschappen zien.

2.Start met het vertellen van een eigen ervaring: een moment op een bepaalde plek of onderweg, dicht bij huis of verder weg. Wijs de plek aan op de kaart en gebruik de foto van het landschap.

3.Stel een wie-heeft-dat ook-vraag, zoals:

⊲ Wie is er ook weleens op een plek geweest die lijkt op één van de foto’s?

⊲ Wie is er weleens langs zo’n plek gekomen?

⊲ Wie kan zich nog een moment herinneren dat je daar was of langs kwam?

kinderen herkennen plattegronden van hun omgeving. Ze kijken bijvoorbeeld mee met de navigatie in de auto. Wanneer je met kaarten aan de slag gaat, is het interessant om op Google maps de schoolomgeving te bekijken in satellietweergave en deze te vergelijken met de weergave als plattegrond. Wat herkennen ze?

4.Laat een paar kinderen vertellen zodat iedereen op ideeën kan komen en vraag door: ⊲ Waar was je?

En als je verder uitzoomt?

⊲ Wat deed je?

⊲ Met wie was je?

⊲ Wat hoorde je? Zag je? Voelde je?

⊲ Wat gebeurde er?

5.Geef de kinderen de opdracht om een teken- of schrijflijstje te maken van een aantal (kleine) momenten op (of onderweg langs) een plek in Nederland waar ze over kunnen vertellen. Daarvan kiezen ze er eentje uit waar ze zo precies mogelijk over gaan vertellen.

6.In tweetallen vertellen de kinderen elkaar over dat moment, wat er gebeurde en waar het precies was.

7.Elk kind tekent de plek van het moment waar hij over verteld heeft en wat er daar gebeurde, vervolgens beschrijft hij het moment zo precies mogelijk.

8.Laat de teksten voorlezen en hang teksten en tekeningen bij de kaart en verbind ze met de juiste plek op de kaart. Je kunt zoveel verhalen als je wilt toevoegen aan de kaart die zo steeds meer kleur krijgt.

DIT PAST ONDER ANDERE BIJ DE CONCEPTKERNDOELEN:

BAKKUM

AMSTERDAM

4 De leerling spreekt en schrijft afgestemd op doel, publiek en context.

6 De leerling schrijft om te komen tot kennisopbouw of begrip.

13 De leerling verzorgt het schriftelijk taalgebruik.

ECKELRADE

Deze activiteit leent zich ook goed om elkaar bij de start van het schooljaar beter te leren kennen.

Tekeningen: Archief Taalvorming

AALTEN

VAN ASSEN NAAR ZWOLLE

HEINO

Een goed boek als krachtlijm Thematisch werken met Lampje

Het is augustus en 20 kinderen starten met groep 5. Een nieuwe juf, een nieuw lokaal, de muren zijn nog kaal. De meeste van deze kinderen lezen niet graag zelfstandig en zitten nog niet op E4, een enkeling is al iets verder. Toch kiest leerkracht Patty Roos voor het boek Lampje als de krachtlijm die alles verbindt in deze themaperiode.

DOOR:

Hieke van Til is senior schoolbegeleider bij Taalvorming en redacteur van MeerTaal..

Denken over een nieuw thema begint met wat de kinderen moeten leren. Op veel scholen wordt elke themaperiode gewerkt rond een ander wo-vak. Maar op een school met een populatie waar veel kinderen, buiten de situaties in en om thuis, niet veel van de wereld meekrijgen, moet extra veel kennis

overgedragen worden. Daarom vult Patty elk thema met veel kennisoverdracht op meerdere gebieden. Aan de hand van de leerlijnen voor de zaakvakken (NieuwLeren, 2020), bepaalt ze wat de kinderen moeten leren en welke inhouden aan bod moeten komen. Ze zoekt naar wat gecombineerd kan worden binnen een overkoepelend thema. Zo kunnen binnen het hoofdthema ‘Elektriciteit’ de thema’s Energie en Elektriciteit uit de leerlijn Natuur & Techniek in verband worden gebracht met Tijdsbeleving uit de Geschiedenis- en Energie uit de Aardrijkskundeleerlijn. Om een gezamenlijke kennis- en begripsbasis te creëren in een goede sfeer is een fijn voorleesboek dat bij het thema past van essentieel belang. Bij het thema ‘Elektriciteit’ heeft Patty gekozen voor het boek Lampje van Annet Schaap.

VOORLEZEN

Een rijk geschreven boek is de perfecte context voor woordenschatonderwijs binnen een thema. Het boek, de gesprekken erover, het delen van associaties, vragen en eigen ervaringen, vormen een groeiende gemeenschappelijke basis voor de kinderen.

Elke dag leest Patty twee keer 15 minuten voor. Voorlezen creëert een fijne sfeer en de kinderen kijken ernaar uit. Na (en soms tijdens) het voorlezen stelt Patty denkvragen en legt ze met de kinderen verbindingen met wat ze al weten, wat ze al gedaan hebben, wat ze

Patty Roos is leerkracht van groep 5 op Onze Amsterdamse School.

Foto's: Patty Roos

nog willen weten en nog gaan doen. Zoals wanneer Lampje nog maar één lucifer heeft, en die absoluut niet nat mag worden. Waarom doet ze niet gewoon het licht met een knopje aan? Welke spullen gebruikt ze dán om licht te maken? Voorbeelden daarvan komen op de thematafel. Ook andere voorwerpen die in het boek genoemd worden, worden bij de lucifers, de kaars en de petroleumlamp gelegd.

TAALRONDES

Om de betrokkenheid bij wat Lampje beleeft te vergroten, houdt Patty naar aanleiding van het slaapritueel van Lampje een taalronde over gewoontes en rituelen van de kinderen zelf voor het slapen gaan. De kinderen vertellen, tekenen en schrijven.

Wanneer uit het boek blijkt dat Lampje geen elektriciteit heeft, volgt er een gesprek over ‘apparaten bij je thuis die op elektriciteit werken’. Om zich nog beter in te leven hoe Lampje het zonder elektriciteit moet stellen, gaat een volgende taalronde over ‘Een keer dat de stroom bij jou uitviel, of een apparaat het niet deed’.

MET HULP VAN LAMPJE MEER VAN DE WERELD BEGRIJPEN

De eerste week maakt de groep gezamenlijk, op een groot vel aan de muur, aantekeningen over het boek. De eerste dag zeggen de kinderen: ‘Haar vader is streng.’ De tweede dag komt daarbij: ‘Haar vader liegt.’ En even later wordt dat genuanceerd: ‘Hij is verdrietig en boos.’ Zo komen er verschillende emoties aan de orde en mede door het gesprek daarover, wordt voor iedereen duidelijk dat emoties en de handelingen die daaruit voortvloeien niet altijd eenduidig maar ook complex kunnen zijn, iets dat de kinderen ook herkennen van zichzelf en in hun eigen leven.

nemen. Dus ik wil dat wel echt met ze modellen. Dat doe ik hardop en dat doen we ook met z’n allen. Heel leuk om aan het eind van deze eerste periode van zeven weken te zien, dat ze daar ook echt wel in gegroeid zijn. Ik heb het dan met ze over hun denkspieren en dat ze die moeten gebruiken.

NIET STAR VASTHOUDEN

AAN HET THEMA

Nadat Lampje in de klas is voorgelezen, willen verschillende kinderen het zelf nog een keer lezen: ‘Juf, ik ben nu bij het stukje dat…’

Patty: ‘Bij begrijpend lezen gaat het erom, dat kinderen nadenken over wat ze lezen. Soms stel ik een vraag over wat ik heb voorgelezen en dan komen de kinderen met antwoorden die ze zelf bedenken. Die kunnen heus kloppen, maar ik wil het bewijs dat dat echt in het boek staat wel samen terugzoeken in de tekst. De helft van deze kinderen scoort bizar laag op begrijpend lezen en luisteren. Dat is gewoon omdat ze te weinig nadenken en daar niet de tijd voor

Lampje zit vol met interessante zaken, die niet altijd gerelateerd zijn aan het thema. Af en toe wijkt Patty van het thema af. Bijvoorbeeld het gezegde Als je voor een dubbeltje geboren bent, word je nooit een kwartje. Dat komt een paar keer in het boek terug dus daar houdt ze een gesprek over.Wat betekent dat eigenlijk? En is dat wel waar? Wat vinden ze daarvan? En wanneer zijn de dubbeltjes en kwartjes vervangen door euro’s? Dat kan mooi in een tijdlijn.

De laatste dag voor de herfstvakantie. Aan de muur hangen de taaltekeningen met hun teksten en ook de elektriciteitscentrales die de kinderen tekenden bij de gezamenlijk geschreven tekst. Het boek Lampje is nog niet uit. Maar dat geeft niet. Het volgende thema wordt ‘Het weer’. En alle winden en stormen die er waaien en woeden in Lampje passen daar uitstekend bij. ●

VERDER LEZEN?

Leerlijnen voor het basisonderwijs (2020). NieuwLeren.

Koeven, E. Van, Smits, A. (2021). Rijke Taal, Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Uitgeverij Boom. Zaat, M. (2018) Wij en de wereld. Taalvorming. Thinking for learning. IJsselgroep-ed.nl.

Dit artikel is een bewerking van een eerder in tijdschrift MeerTaal verschenen artikel (www.tijdschriftmeertaal.nl).

Hoe inclusief is jouw boekenkast?

Professionals die werken met de aanpak ‘Zin in Lezen’(ZiL) weten als geen ander hoe belangrijk het is om een goede boekencollectie in de klas te hebben.

DOOR:

Inge Haarsma is directeur van De Activiteit, centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs. en combineert dit met het verzorgen van incompany trainingen en cursussen.

Boeken zijn essentieel voor de (spel-) verhalen in de groep. Zij sturen welke inhouden de groep in komen, waar over gespeeld wordt, waar onderzoek naar gedaan wordt en natuurlijk waar over gepraat wordt. Een boekencollectie dient een scala van verschillende genres te zijn. Naast een verscheidenheid aan inhouden en genres is het belangrijk dat kinderen zich kunnen herkennen in de verhalen uit de boeken of dat de boeken hun wereld vergroot doordat het over een stuk van het leven gaat die zij nog niet kennen. In dit artikel word je aangemoedigd om gebruik te maken van de ‘Leeswijzer voor diversiteit en inclusie in jeugdliteratuur’ (Stichting lezen, 2024) en zo een goede boekcollectie te kunnen opbouwen in jouw groep.

ZIN IN LEZEN EN DE JUISTE BOEKEN EN TEKSTEN

Samen met je leerlingen een echte community van lezers en schrijvers worden vraagt van leerkrachten dat zij in staat zijn om:

⊲ geschikte boeken en teksten te selecteren voor alle leerlingen

⊲ betekenisvolle lees- en schrijfactiviteiten te organiseren met aandacht voor goede gesprekken hierover

Het gaat bij ZiL om gezamenlijke activiteiten in de grote groep en in kleine groepen, zoals boekenclubs en boekenpraat. Gesprekken kunnen het karakter hebben

van gezamenlijke probleemoplossing, zoals in de klas van leerkracht Simone waar gelezen wordt over het boerenbedrijf van toen en nu, de rol van boeren in de Tweede Wereldoorlog en de hedendaagse problemen van boeren in ons land.

Gesprekken kunnen ook een literair karakter hebben als leerlingen met elkaar denken en praten over romans, verhalen en poëzie. Lees bijvoorbeeld in Thema’s en Taal (Pompert, 2024) hoe leerkracht Inge haar boekenpraat verdiept met behulp van de vraagkaarten uit het raamwerk van Chambers.

Leerkrachten die met ZiL werken hanteren bij het ontwerpen en begeleiden van de lees- en schrijfactiviteiten het vierveldenmodel (zie a eelding). Dit houdt in dat de tekst en de inhoud centraal blijven staan in activiteitenreeksen, waarbij het leesmotief van de leerlingen wordt geraakt, hun leesbegrip wordt ondersteund, woordenschat aandacht krijgt en het vloeiend lezen van steeds complexere teksten wordt toegepast.

Leerkrachten hanteren hierbij voor het selecteren van boeken en teksten de volgende criteria:

⊲ Sluiten de boeken en teksten aan bij de verhalen die mijn leerlingen van huis uit meekrijgen?

⊲ Is de tekst relevant? Denk hierbij aan authentiek, actueel, interessant voor de groep, passend bij het spelverhaal, thema of vragen van leerlingen.

⊲ Zijn de boeken geschikt voor zelfstandig lezen en

MOTIVATIE

⊲ Zelfvertrouwen

⊲ Plezier

⊲ Interesse in het onderwerp

⊲ Vragen bij de tekst

MTECHNIEK

⊲ Vloeiend lezen van de tekst

voor leesinstructie boven het zelfstandig leesniveau?

⊲ Bevatten de boeken gevarieerde woordenschat?

⊲ Zijn de boeken geschikt om diep lezen te bevorderen?

DE LEESWIJZER VOOR DIVERSITEIT EN INCLUSIE IN JEUGDLITERATUUR

De leeswijzer van Sara van den Bossche (Stichting Lezen, 2024) is bedoeld als opstapje om met de thema’s diversiteit en inclusie aan de slag te gaan, boeken en teksten hierover te kiezen en er mee te werken. Het is een belangrijke aanvulling op onze ideeën over boeken tekstselectie en het gebruik van kinder- en jeugdliteratuur voor gesprekken over onze samenleving. De leeswijzer levert vier instrumenten waarmee je als leerkracht teksten en boeken kunt analyseren en beoordelen op diversiteit en inclusie. Het gaat om de volgende instrumenten die in drie opeenvolgende fasen worden ingezet:

1. de loep.

2. de spiegel en de verrekijker

3. het kompas

De loep ⊲ Met de loep zoom je in op de verhaalwereld in de tekst. Je gaat na hoe de maatschappij in het verhaal is opgebouwd en hoe de personages zich tot el-

BEGRIP

⊲ Past leesstrategieën toe bij complexe tekst

⊲ Samenvatting schrijven

WERELDKENNIS / WOORDENSCHAT

⊲ Leidt woordbetekenis af

⊲ Bepaalt onmisbare woorden voor de samenvatting

kaar verhouden. Met andere woorden: je legt het centrale conflict in het verhaal bloot en je komt achter de belangrijke thema’s in het verhaal. Door dit te doen krijg je een eerste idee over de relevantie van het verhaal voor gespreksactiviteiten over diversiteit en inclusie. Je ziet door de inzet van de loep dus ook of je met het verhaal onderwijs kunt maken. Lezen levert immers kennis op. Denk bijvoorbeeld aan dat je leert hoe andere mensen naar bepaalde kwesties kijken of hoe mensen op andere delen van de wereld lezen etc.

De spiegel en de verrekijker ⊲ In de tweede fase zet je de spiegel en de verrekijker in. Deze twee instrumenten vullen elkaar aan. De spiegel staat voor identificatie en zel evestiging en de verrekijker verwijst naar de verkenning van de wereld om je heen en is daarom gekoppeld aan zelfontwikkeling. Bij de verrekijker gaat het om zel evraging waarbij empathie een cruciaal concept is. Deze fase is belangrijk, omdat je grip krijgt op de spiegels in het verhaal: herkennen de kinderen zich? Daarnaast krijg je scherp hoe het verhaal empathie en zelfontwikkeling stimuleert: de verrekijker.

Het kompas ⊲ Tot slot hanteer je het kompas. Je gaat na of aspecten in het verhaal aanleiding geven om na te denken over ethische kwesties, waarbij het kompas kan aansluiten bij de loep (fase 1) of de spiegel en de verrekijker (fase 2).

Wanneer je grip krijgt op het verhaal door de inzet van deze instrumenten, krijg je voor jezelf helder of het verhaal een directe aanleiding voor een gesprek vormt of dat je het verhaal kunt gebruiken als aanleiding om over een bepaald onderwerp in gesprek te gaan. ●

Meer over ‘Zin in Lezen’: www.zininlezen.com en bij De Activiteit: www.de-activiteit.nl.

Meer over de leeswijzer bij Stichting Lezen: www.stichtinglezen.nl

DOOR:

Kees Hoogland is lector van het lectoraat Wiskundig en analytisch vermogen van professionals op Hogeschool Utrecht.

Frisse kijk op basisvaardigheden rekenen

In dit artikel gaat Kees Hoogland dieper in op welke hedendaagse basisvaardigheden reken-wiskunde belangrijk zijn en welke minder relevant lijken te worden. Dit is soms een ingewikkelde discussie, omdat de pen-en-papierprocedures uit de vorige eeuw veelal beschouwd worden als het hart van het rekenonderwijs op de basisschool en zo ook in ons collectief geheugen gegrift staan. Deze discussie vindt ook plaats in een tijd waarin basisvaardigheden als algemeen begrip een belangrijke rol spelen in politiek en beleid.

Ons uitgangspunt is dat basisvaardigheden een set aan vaardigheden zijn die leerlingen echt nodig hebben én gebruiken in hun schoolse en dagelijkse leven, en later nog veel meer in de echte wereld als gecijferde professionals en als gecijferde burgers. Basisvaardigheden kunnen zich alleen verder ontwikkelen en beklijven tot een persoonlijk en doorleefd repertoire als je ze daadwerkelijk, vrijwel direct en veelvuldig gebruikt. Leerlingen vaardigheden aanleren, inclusief daarop toetsen en daarmee selecteren, zonder dat zij zien dat zijzelf of mensen in hun omgeving deze vaardigheid gebruiken in het echte leven, noemen wij het catastrofaal aanleren van vaardigheden. Voor vaardigheden geldt: ‘use it or lose it’. Daarom is het goed stil te staan bij de vraag wat nu precies relevante basisvaardigheden op het gebied van rekenen-wiskunde zijn in de hedendaagse samenleving. Een blik terug in de tijd kan daarbij helpen.

DE PERIODE 1900 – 1975

Wat betreft de rol van getallen en hoe mensen die gebruikten, waren de eerste acht decennia van de vorige eeuw redelijk overzichtelijk (zie ook Hoogland, 2023). Cijfers speelden een rol bij tellen en meten. Als iets uitgerekend moest worden, dan gebeurde dat uit het

Figuur 1.

De rol van getallen en cijfers in de periode 1900 – 1975 en de periode 1975 - 2050.

hoofd. Als de berekening daarvoor te ingewikkeld was, gebeurde het met de hand, eerst met krijt op leitjes, en later toen papier steeds goedkoper werd, met pen of potlood op papier. Er waren simpelweg geen andere manieren om antwoorden op berekeningen te krijgen. Het is behoorlijk indrukwekkend wat er bijvoorbeeld na WO II allemaal ontworpen en gebouwd is - zoals apparaten, energie- en verkeersinfrastructuur, raketten naar de maan - als je bedenkt dat alle berekeningen die daarvoor nodig waren met de hand uitgevoerd moesten worden. Om die berekeningen handig en gerouti-

neerd uit te voeren, moesten mensen een aantal rekenfeiten in het hoofd paraat hebben, zoals vermenigvuldigen en delen tot 100, optellen en aftrekken tot 20. De ‘tafels’ als onderwijsdoel zijn daarvan het resultaat. E ectieve procedures waren daarbij ook nodig. Eenmaal geleerd, werden die procedures en rekenfeiten voortdurend door vrijwel iedereen gebruikt in studie, beroep en dagelijkse leven: thuis voor het managen van de huishoudelijke en gezinsfinanciën, bij het boodschappen doen, bij het runnen van een winkel, bij klussen en bij medicijngebruik (zie figuur 1). De vaardigheid werd onderhouden en a ankelijk van iemands situatie verder uitgebouwd en omgebouwd tot een persoonlijk repertoire. Een overzichtelijke wereld waarbij onderwijsdoelen rond basisvaardigheden rekenen en het gebruik in het dagelijkse leven dichtbij elkaar lagen. Behalve bij formeel rekenen met breuken; een flinke groep mensen is dat nooit gaan gebruiken en daardoor is rekenen met breuken voor die mensen ook eerder een angstgegner geworden dan een functionele basisvaardigheid in hun repertoire.

DE PERIODE 1975 – 2050

Sinds het eind van de jaren zeventig van de vorige eeuw hebben technologische ontwikkelingen en digitalisering de wereld aanzienlijk veranderd en zich met een onvoorstelbare snelheid genesteld in het dagelijkse leven. Ga in je eigen leven eens na hoe vaak op een dag je een app opent, software gebruikt en hoe vaak getallen en op de achtergrond berekeningen, daarbij een rol spelen.

De rol van getallen in onze maatschappij (Boels e.a., 2023) en hoe we daarmee omgaan verandert – of we willen of niet – en dus verandert ook hoe kinderen aankijken tegen getallen en hoe ze getallen gaan ge-

bruiken. Het gewenste repertoire moet daarmee weer meer in overeenstemming gebracht worden. Veel meer dan vroeger gaat het om het interpreteren van getallen, het redeneren met getallen, schatten, orde van grootte, snel met globale getallen uit het hoofd kunnen rekenen, en beslissingen nemen op basis van berekeningen, het verantwoord en handig gebruiken van allerlei rekentools (rekenmachine, spreadsheet, Google). Allemaal zaken die ook genoemd worden bij computational thinking, statistical literacy en numeracy (zie figuur 2). Typische e ectieve werkwijzen daarbij zijn leerlingen laten samenwerken bij het oplossen van problemen en daarbij leerlingen vooral hun denkproces laten verwoorden, zowel verbaal als op papier of tablet. Kortom: een leeromgeving waarin redeneren en communiceren binnen het reken-wiskundig domein centraal staan.

FIGUUR 2. ASPECTEN VAN GECIJFERD GEDRAG

En hoe zit het dan tegenwoordig met die rekenfeiten die leerlingen geacht worden uit het hoofd te doen? Het uitrekenen van grote berekeningen met pen-en-papier is vrijwel uit het menselijk handelen verdwenen. Dat is dus geen situatie meer waarbij die rekenfeiten veelvuldig worden ingezet. Dit is overigens waarschijnlijk ook een belangrijke reden waarom sommige rekenfeiten, zeker als deze ook niet ingezet worden in echte en concrete situaties uit de werkelijkheid, bij een groot aantal leerlingen niet beklijft en elke twee jaar weer ‘onderhouden’ moeten worden.

Het is dus van groot belang dat er nieuwe oefensituaties worden ontworpen of verzameld waarbij leerlingen die rekenfeiten anders gaan inzetten en gebruiken dan vroeger. Denk aan heel veel schattend rekenen, met globale getallen redeneren en rekenen, maar in

2. Aspecten van gecijferd gedrag

Figuur

toenemende mate ook bij het verwerken van data in tabellen en diagrammen. Ook bij veel spelletjes komen haast ongemerkt allerlei berekeningen uit het hoofd aan de orde, zoals met punten voor kaarten of levels of bij het gooien van dobbelstenen. Daarmee zou alvast rekening gehouden kunnen worden bij de invulling van de rekenlessen en de keuze van lesmateriaal.

Praktisch gezien kan ook overwogen worden of het klassieke repertoire aan rekenfeiten niet uitgebreid zou moeten worden met vlot uit het hoofd rekenen met 110,14,12, 25, 50, 100, 1000, 10.000 in allerlei praktische situaties. Misschien ook met mega, giga, terra, en met 50%, 25%, 10%, enzovoort. Dan komt het aanleren van basisvaardigheden al een stuk dichter bij de echte praktijk.

We zien het als grote uitdaging om hierbij frisse series nieuwe oefeningen te ontwerpen die deze gedachten weerspiegelen.

UITDAGING VOOR DE KOMENDE JAREN

In de media en in de politiek is de term basisvaardigheden op dit moment niet weg te denken. Daarbij wordt vooral aandacht besteed aan de afgenomen leesvaardigheid, en in de maalstroom van negatieve onderwijsberichten daarover wordt ook rekenen meegevoerd met de suggestie dat het niveau van de basisvaardigheden rekenen ook dramatisch aan het afnemen is. Die constatering behoeft volgens mij enige nuance.

Rond 2000 scoorden onze leerlingen ver boven het Europese gemiddelde met name door de goede prestaties van de (toekomstige) vmbo-leerlingen. Er was in die tijd sprake van zeer inclusief reken-wiskundeonderwijs, gericht op rekenen-wiskunde voor alle leerlingen en daarmee gericht op verminderen van kansenongelijkheid. Daarmee behoorde Nederland toen tot de absolute wereldtop. Dat succes was niet te handhaven door maatschappelijke oorzaken die vooral buiten de inhoud van het vak en de werkwijze van leraren en scholen liggen. Ik noem een paar van die ontwikkelingen in de afgelopen neo-liberale decennia. Het steeds schrijnender wordende lerarentekort, vooral op scholen waar kwetsbare kinderen juist goede en geschoolde leraren nodig hebben. Het gebrek aan tijd voor nascholing en ontwikkeling door te veel lesuren per aanstelling en grote klassen. De sterk toenemende werkdruk door administratiedwang, toetsdwang en inspectiedwang. De commercialisering van lesmaterialen en professionalisering van leraren. Maar ook leven steeds meer leerlingen in armoede met slechte huisvesting en gebrekkige toegang tot tegenwoordig noodzakelijke digitale tools. Het Rode Kruis coördineert beleid voor leerlingen die zonder ontbijt op school komen. In Nederland!

TIPS

REKENFEITEN INZETTEN IN NET WAT

ANDERE SITUATIES

1. Bijvoorbeeld ‘100 geschikte rekenspellen ... voor in de klas en voor thuis’ (Noteboom, 2020)

2. Rekenen met authentieke vermenigvuldigstructuren (zoals in figuur 3)

3. Kassabonnen globaal narekenen.

4. Globaal rekenen met aanbiedingen uit reclamefolders.

5. Bij tabellen, grafieken of diagrammen passende uitspraak kiezen.

6. Uit tabel getallen halen volgens een bepaald criterium en die optellen.

7. Globaal rekenen met percentages: 10%, 25%, 50%

8. Zoek op de website van Volgens Bartjens naar artikelen van Frans van Galen voor lesideeën. Ga via het menu naar Zo! wil ik leren rekenen.

Een uurtje in de week reserveren voor dit soort nieuwe activiteiten en oefeningen kunnen het beklijven van de huidig aangeleerde rekenfeiten ook echt ondersteunen. Uit het boek kan best wat geschrapt worden.

Bij het laatste PISA onderzoek uit 2022 is Nederland gedaald, maar bevindt zich nog steeds ruim boven het Europese gemiddelde. De daling is vooral zichtbaar bij vmbo-leerlingen. Niet onverwacht, gegeven de geschetste ontwikkelingen.

Daarom is het onterecht en onjuist dat vooral leraren en scholen de geschetste problemen op het bord krijgen en dus maar moeten oplossen. Een voorbeeld daarvan is het top-down verordonneren dat alles beter gaat worden als leraren nu maar eens bewezen e ectieve werkwijzen zouden gaan inzetten. Dat is echt een sterk staaltje van afschuiven van maatschappelijke problemen. Meer leraren, meer tijd, minder dwang, meer ruimte voor scholing en doordenken wat maatschappelijk relevante basisvaardigheden zijn, lijkt me een constructievere benadering. Ik ben optimistisch over de mogelijkheden die er zijn om het rekenonderwijs in de toekomst weer inspirerender, inclusiever en functioneler voor leerlingen te maken. Ik ben er ook van overtuigd dat leraren met voldoende ontwikkel-, uitprobeeren nascholingsruimte daar prima toe in staat zijn. ●

Dit artikel is eerder verschenen in tijdschrift Volgens Bartjens (www.volgens-bartjens.nl).

TAAL EN REKENEN

MEER OVER TAAL EN REKENEN

VOLGENS BARTJENS

Tijdschrift voor reken-wiskundeonderwijs

5x per jaar | € 67,50 | ISSN 1574-3381

Het eerste jaar met korting! Gebruik op www.volgens-bartjens.nl de kortingscode HELD2025 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

KUNST = TAAL EN REKENEN

Drie jaar Boijmans Taal- en Rekenprogramma

Wolf Brinkman, Elsje Miedema, Catrien Schreuder

2017 | 122 pagina’s | € 33,-

ISBN 978 90 232 5535 2

LEREN REKENEN

Werken met de modellen uit het protocol ERWD

Cathe Notten

2025 | 160 pagina’s | € 31,-

ISBN 978 90 232 6027 1

LEZEN EN SCHRIJVEN DOE JE SAMEN

Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor het lezen en schrijven in groep 3 en 4

Bea Pompert

2022 | 240 pagina’s | € 37,-

ISBN 978 90 232 5835 3

MIJN VAKDIDACTIEK REKENWISKUNDE

Geeke Bruin-Muurling

2024 | 336 pagina’s | € 26,75

ISBN 978 90 232 5663 2

MEERTAAL

Tijdschrift over de taalontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs tot 12 jaar 3x per jaar | € 75,- | ISSN 2214-5931

Het eerste jaar met korting! Gebruik op via www.tijdschriftmeertaal.nl de kortingscode HELD2025 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

WISKUNDEPLEZIER

Verander je mindset door te durven, doen én begrijpen

Erik van Haren

2021 | 240 pagina’s | € 35,-

ISBN 978 90 232 5826 1

ZIN IN LEZEN

THEMA’S EN TAAL

Ontwikkelingsgerichte activiteiten in de midden- en bovenbouw

Bea Pompert

2024| 192 pagina’s | € 32,-

ISBN: 978 90 232 59046

WAAROM ZOU JE LEZEN?

Handboek jeugdliteratuur

Petra Moolenaar, Tonny Meelis-Voorma

2021 | 240 pagina’s | € 31,-

ISBN: 978 90 232 5794 3

Betekenisvol lees- en schrijfonderwijs www.zininlezen.com

REKENMYSTERIES 1: DE NOORSE SCHAT

Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator)

2022 | 84 pagina’s | € 15,-

ISBN: 978 90 232 5856 8

REKENMYSTERIES 2: MIDDEN IN DE WILDERNIS

Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator)

2022 | 84 pagina’s | € 15,-

ISBN: 978 90 232 5902 2

REKENMYSTERIES 3: RACE DOOR EUROPA

Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator)

2022 | 84 pagina’s | € 15,-

ISBN: 978 90 232 5901 5

DE DRAAD VAN ARADNE

Illustraties en vormgeving: Nina

Tekst: Anneke van Gool, Corinne Harten, Annette Markusse, Pauline van Vliet, Cathe Notten, Petra Schalwijk-Flapper, Tamara Leszijnski, Ilse van Gils.

Lathouwers

Emmalien Springer is gespecialiseerd in het begeleiden en adviseren van organisaties, stichtingen, besturen, samenwerkingsverbanden, scholen, teams, en onderwijsen zorgprofessionals met als doel het optimaliseren van onderwijs en zorg voor hoogbegaafden

Het brein als cognitieve motor

Met ongeveer 86 miljard neuronen en 100 biljoen synapsen is het menselijk brein een van de meest complexe systemen in het universum. Gedurende miljoenen jaren heeft het zich ontwikkeld, wat de basis legde voor onze geavanceerde cognitieve vermogens, cultuur en technologie.

DE EVOLUTIE

De evolutie van het brein begon bij de vroegste gewervelde dieren en groeide mee met hun toenemende complexiteit. Ongeveer 200 miljoen jaar geleden, bij de eerste zoogdieren, ontstond de neocortex, die essentieel werd voor hogere functies zoals waarneming, gedachte en taal. Deze ontwikkeling vormde de basis voor de unieke cognitieve vermogens van de mens, zoals abstract denken, planning en communicatie, die de sleutel zijn tot de opkomst van cultuur, technologie en complexe samenlevingen. Het vermogen om complexe talen te creëren maakte geavanceerde communicatie en samenwerking mogelijk. Het brein stelt ons in staat abstracte concepten te begrijpen, zoals wiskunde, filosofie en toekomstplanning. Hierdoor kunnen we cultuur vormgeven en doorgeven, wat tradities, kunst en wetenschap voortbracht. Onze cognitieve vermogens hebben

ons bovendien in staat gesteld om problemen te analyseren en innovatieve technologieën te ontwikkelen. Het menselijke brein is dus een krachtig én buitengewoon instrument waarmee we de wereld om ons heen waarnemen en interpreteren. Deze processen liggen aan de basis van ons begrip van de realiteit, ons systemisch denken en onze ethische overtuigingen. De complexiteit van onze waarneming stelt ons in staat niet alleen basisinformatie vast te leggen, maar ook subtiele nuances zoals kleuren, geluiden en texturen te onderscheiden. Dit biedt ons een rijke en gedetailleerde interpretatie van de werkelijkheid, wat essentieel is voor ons overleven en welzijn.

Bij de geboorte is de basisstructuur van de hersenschors al aanwezig, met een uitgebreide verzameling zenuwcellen. Het hersenvolume van een pasgeborene is ongeveer een vierde tot een derde van dat van een volwassene en groeit snel in omvang. Rond de leeftijd van vijf jaar bereikt het brein ongeveer 90% van zijn volwassen volume. Hoewel het totale volume van de hersenen vanaf zes jaar niet veel meer verandert, blijven belangrijke processen zoals de rijping van de hersenen en het versnellen van de communicatie tussen hersencellen doorgaan tot in de jonge volwassenheid. Dankzij geavanceerde technologieën, zoals fMRI, computermodellen en wiskundige modellering, hebben wetenschappers sinds het begin van de 21e eeuw aanzienlijke vooruitgang geboekt in ons begrip van het brein.

HET HOOGBEGAAFD BREIN

Hoogbegaafdheid wordt traditioneel gemeten aan de hand van intellectuele criteria, maar omvat veel meer dan dat. De relatie tussen het brein en hoogbegaafdheid vormt al lange tijd een fascinerend onderzoeksgebied. Hedendaags onderzoek biedt steeds meer waardevolle inzichten in de unieke cognitieve, creatieve en probleemoplossende vermogens die hoogbegaafden onderscheiden. De bijzondere structuur en werking van hun brein vormt de basis voor hun uitzonderlijke talenten, zoals creativiteit, analytisch denken, snelle informatieverwerking en het vermogen tot diepgaande en complexe probleemoplossing.

Vroeger vertrouwden wetenschappers op post-mortem onderzoeken om de ontwikkeling van het brein te

DOOR

bestuderen. De elektronenmicroscoop, geïntroduceerd in 1960, revolutioneerde dit proces. Een beroemd voorbeeld is het onderzoek naar Albert Einsteins brein, dat na zijn dood in 1955 in 240 stukken werd gesneden. In de jaren ‘80 ontdekten onderzoekers een ongewoon hoog aantal gliacellen in zijn pariëtale cortex, en in 1999 bleek een deel van zijn pariëtale kwab groter dan gemiddeld, wat verband hield met visueel en wiskundig denken. Vergelijkbare studies bij hoogbegaafden tonen een verhoogde dichtheid van grijze stof in de frontale kwab, wat cruciaal is voor complexe denkprocessen zoals plannen, probleemoplossing, besluitvorming en werkgeheugen. Moderne beeldvormingstechnieken, zoals fMRI, hebben aanvullende inzichten gegeven in de hersenactiviteit van hoogbegaafden. Ze tonen verhoogde activiteit in specifieke gebieden die betrokken zijn bij informatieverwerking, wat duidt op een grotere capaciteit voor creativiteit en probleemoplossend vermogen.

Onderzoek toont steeds opnieuw aan dat het brein van hoogbegaafden wezenlijk anders functioneert dan dat van anderen. Niet alleen bij cognitieve prestaties, maar ook in de onderliggende hersenactiviteit vertonen hoogbegaafde hersenen opvallende kenmerken. Ze gebruiken hun hersenenergie e ciënter, wat resulteert in snellere informatieverwerking en een beter vermo-

DE UNIEKE HERSENSTRUCTUUR

BENADRUKT DE COMPLEXITEIT VAN HOOGBEGAAFDHEID, DIE VEEL

VERDER GAAT DAN TRADITIONELE

DEFINITIES VAN INTELLIGENTIE

gen om complexe taken uit te voeren, ondersteund door intensieve metabolische activiteit.

Wat het brein van hoogbegaafden nog unieker maakt, is de verhoogde plasticiteit. Dit betekent dat hun hersenen sneller nieuwe informatie verwerken en zich beter aanpassen aan veranderende omstandigheden. Deze flexibiliteit stelt hen in staat om creatieve oplossingen te vinden, maar maakt hen ook gevoeliger voor stress.

Het menselijke brein is een krachtig én buitengewoon instrument waarmee we de wereld om ons heen waarnemen en interpreteren.

Hoogbegaafden hebben bovendien meer grijze stof in de hersengebieden die verantwoordelijk zijn voor geheugen, probleemoplossing en andere cognitieve functies. Studies tonen aan dat hun prefrontale cortex vaker actief is, wat hen helpt bij beslissingen en complexe taken. De pariëtale cortex, die betrokken is bij ruimtelijk en wiskundig denken, vertoont eveneens verhoogde activiteit, wat bijdraagt aan hun wiskundige en abstracte denkvermogen. Daarnaast hebben ze een e ciënter slaap- en geheugenconsolidatieproces, waardoor ze sneller leren en informatie beter kunnen opslaan.

De hersenen van hoogbegaafden vertonen niet alleen verhoogde neurale e ciëntie en synaptische plasticiteit, maar ook een bijzondere hersenstructuur die hen in staat stelt uitzonderlijke cognitieve prestaties te leveren. Deze bevindingen onderstrepen dat hoogbegaafdheid veel verder gaat dan enkel ‘intelligentie’.

Het betreft een unieke hersenorganisatie die het mogelijk maakt om complexe vraagstukken op te lossen, innovatief te denken en flexibel te reageren op de dynamiek van de wereld om hen heen.

CONCLUSIE

Het brein van hoogbegaafden fungeert als een geavanceerde motor die hen in staat stelt niet alleen sneller en e ectiever te leren, maar ook buitengewoon creatief en probleemoplossend te denken. Deze unieke hersenstructuur benadrukt de complexiteit van hoogbegaafdheid, die veel verder gaat dan traditionele definities van intelligentie. Het brein van hoogbegaafden is een waardevol instrument, met potentieel dat de grenzen van conventionele kennis en vaardigheden ver overstijgt. ●

Dit artikel is een bewerking van inhoud uit het boek ‘Hoogbegaafdheid in beeld’ (ISBN 978 94 650 7023 0).

Leven in twee werelden

Hoogbegaafd en een migratieachtergrond

In het kader van de opleiding tot RITHA Specialist deed Fatima

El Hasnaoui-Aitouny literatuuronderzoek naar hoogbegaafden met een migratieachtergrond. Ze vertelt over de uitkomsten van haar onderzoek. Ze schrok van de invloed van cultuurverschillen: ‘De bescheidenheid creëert onzichtbaarheid. Hoogbegaafde kinderen met een migratieachtergrond sneeuwen onder.’

DOOR:

Priscilla Keeman is arbeids- & organisatiepsycholoog en levenslooppsycholoog. Haar deskundigheid over hoogbegaafdheid is zowel persoonlijk als professioneel.

Fatima El Hasnaoui-Aitouny, hoogbegaafdencoach en praktijkeigenaar van Echt Talent in Heerlen, heeft zelf een migratieachtergrond. Ze kwam op haar zeventiende naar Nederland. Ze heeft een opleiding gedaan en greep haar kansen. Door de telefoon klinkt ze vriendelijk, goedlachs en enthousiast. Ze heeft naar eigen zeggen niet geleden. De tegenslagen van haar doelgroep, hoogbegaafden met een migratieachtergrond, ervaarde zij wel. ‘Maar opgeven was er niet bij’, vertelt El HasnaouiAitouny. ‘Van mijn vader kreeg ik mee dat ik vooral mijn eigen boontjes moest doppen en autonoom moest blijven.’ Naar Nederland gaan voelde voor haar als opnieuw beginnen. Ze kon de regie nemen en haar eigen pad bewandelen.

BORE-OUT

Twaalf jaar geleden kreeg El Hasnaoui-Aitouny een bore-out. Ze verdiepte zich vervolgens in hoogbegaafdheid en hoogsensitiviteit. Ze las alles wat ze kon vinden en zag ondertussen de kenmerken terug in haar opgroeiende kinderen. Na haar studie commerciële economie veranderde ze van baan. Het werd coaching. Verenigd in een landelijk netwerk dat werd opgericht door hoogbegaafdencoach Rianne van de Ven, Hoogbegaafd in Bedrijf, trok ook El HasnaouiAitouny hoogbegaafde cliënten aan. Ze voelde zich geroepen om onderzoek te doen naar hoogbegaafden met een migratieachtergrond. Bijna impulsief en met een niet te stillen leerhonger ging ze vervolgens de opleiding tot RITHA Specialist doen aan de Radboud Universiteit in Nijmegen. Voor het afrondend onderzoek wilde ze graag interviews afnemen, hoogbegaafden met een migratieachtergrond spreken, maar dat werd te complex en te tijdrovend. Het is een literatuuronderzoek geworden.

De uitkomsten zijn heel voorspelbaar en dat maakt ze veelzeggend, vindt El Hasnaoui-Aitouny. De doelgroep is namelijk ondervertegenwoordigd in de literatuur. ‘Culturele diversiteit mist in hoogbegaafdenland’, concludeert El HasnaouiAitouny. ‘In deze gezinnen is men vaak niet bekend met welke paden er bewandeld kunnen worden. Dat leidt ertoe dat deze kinderen meestal niet gezien worden of onderschat worden. Leerkrachten zijn zich bovendien vaak weinig bewust van vooroordelen. Als zij een kind zien met een migratieachtergrond, gaan ze er al van uit dat het kind ongeschoolde ouders heeft en uit een lagere sociale klasse komt. Leerkrachten hebben vaak niet zulke hoge verwachtingen.’

IMPACT CULTUURVERSCHILLEN

Het onderzoek van El HasnaouiAitouny is opgedeeld in drie deelthema’s: identificatie, ontwikkeling en omgevingsfactoren. Ze beschrijft de belemmeringen, zoals zel eeld

FEITEN OVER MIGRATIEACHTERGROND

⊲ Op 1 januari 2023 had 26,4 procent van de bevolking een migratieachtergrond.

⊲ In West-Europese landen neemt de positieve houding ten opzichte van immigranten en etnische minderheden over het algemeen af. Hierdoor kan de strijd voor gelijke kansen voor minderheden op scholen worden belemmerd.

⊲ Vooralsnog wordt het verschil in opleidingsniveau tussen personen met en zonder migratieachtergrond niet kleiner.

BRON: Centraal Planbureau, 2023

en de rol van het gezin, en succesfactoren, bijvoorbeeld intrinsieke motivatie en rolmodellen, voor hoogbegaafde volwassenen met een migratieachtergrond. Daarnaast geeft ze aanbevelingen.

Tijdens haar onderzoek ontdekt El Hasnaoui-Aitouny dat het probleem van twee kanten lijkt te komen. ‘Ik ben geschrokken van de impact van cultuurverschillen. De nadruk ligt vaak op het gezamenlijk belang, dat gaat boven het eigen belang, in tegenstelling tot het individualisme in de westerse cultuur.

Bij ouders met een migratieachtergrond heerst vaak de gedachte: doe maar gewoon, dan doe je al gek genoeg.’ Zelf komt El Hasnaoui-Aitouny uit een familie waarin de kinderen gestimuleerd worden om zich te ontwikkelen en iets te bereiken. ‘De bescheidenheid in sommige culturen creëert onzichtbaarheid. Hoogbegaafdheid wordt daardoor geregeld niet gezien binnen deze groepen’, denkt zij. En dat is een risico. Het weg-

stoppen of ontkennen van kenmerken van hoogbegaafdheid kan leiden tot gebrek aan zel egrip. Dat gebrek kan vervolgens een negatieve impact hebben op de ontwikkeling van de eigen identiteit en vervolgens op het welzijn, de harmonie op de werkvloer en op de privésfeer. ‘Een positieve kijk is belangrijk’, aldus El Hasnaoui-Aitouny. In haar onderzoek stelt ze dat voor het ‘beklimmen van de schoolladder’ geloof in het eigen kunnen nodig is. Zelf werkt ze met de KernTalentenMethode (zie kader op pagina 42). ‘Daarmee kijk je niet naar waar je goed in bent, maar waar je energie van krijgt. Dat helpt.’

TWEE WERELDEN

Voordat El Hasnaoui-Aitouny voorbeelden in de literatuur las, was ze zich van dit alles niet zozeer bewust. ‘Je generaliseert je eigen wereld en denkt dat jouw beleving ook op anderen van toepassing is.’ Nu waarschuwt ze: ‘Kinderen met een migratieachtergrond leven in twee

cultuur belangrijk.

El HasnaouiAitouny: Voor kinderen met een migratieachtergrond zijn succesvolle rolmodellen uit de eigen

KERNTALENTENMETHODE

De KernTalentenMethode, ontwikkeld door Daniëlle Krekels, vormt een manier om jezelf beter te leren kennen. De methode zou inzicht geven in karakter, talenten en motivatie. De basis van de methode ligt in de kindertijd. Aan de hand van wat je als kind wel of niet leuk vond, ontstaat een KernTalentenprofiel.

Meer informatie? Raadpleeg het boek Krachtig met kerntalenten. Werk met je sterke punten en maak studie- en carrièrekeuzes die levenslang bij je passen van Daniëlle Krekels.

werelden. Ze voelen – of krijgen –niet altijd de ruimte om zichzelf te laten zien. Soms heeft een kind thuis niet de juiste voorbeelden of komt het uit een lage sociale klasse. Dat ontstijgen is niet makkelijk. Deze kinderen worden al snel in een hokje geplaatst van ‘weinig mogelijkheden’. Door blanco naar een kind te kijken, vertrouwen te geven en aan te bieden wat je aan kunt bieden, krijgt ook een kind met een migratieachtergrond de kans om te laten zien wat het kan. Door niet te luisteren naar de lage verwachtingen die je ingefluisterd worden door (on)bewuste vooroordelen, ondersteun je deze kinderen in het laten zien van hun talenten. Als ouders niet betrokken lijken omdat ze niet op school komen, blijft het goed om ze uit te nodigen.’

El Hasnaoui-Aitouny benoemt dat een inclusieve schoolcultuur, waarin leerlingen weinig ‘sociale pijn’ erva-

ren en zich emotioneel eigenaar voelen van deze schoolcultuur, ondersteunend is voor schoolsucces. Voor kinderen met een migratieachtergrond zijn daarnaast succesvolle rolmodellen uit de eigen cultuur belangrijk, als voorbeeld en als inspiratiebron.

EIGEN

INVLOED

Ze vindt het mooi dat kinderen zelf ook invloed hebben op de mate van hun succes. Veerkracht en intrinsieke motivatie lijken twee van de belangrijkste factoren om succesvol te zijn. Om te kunnen afstuderen had El Hasnaoui-Aitouny volharding nodig. Onderzoek doen, naast het runnen van een bedrijf en de zorg voor jonge kinderen, lukt volgens haar niet als je geen doorzettingsvermogen of intrinsieke motivatie hebt. Haar scriptiebegeleider Lineke van Tricht complimenteerde haar met deze eigenschap. Het raakte haar. Terwijl ze het vertelt, lijkt ze zich niet te realiseren dat dit haar maakt tot een van de broodnodige rolmodellen voor de door haar onderzochte doelgroep. Ze hoeft zich met haar werk en onderzoek niet te bewijzen, vertelt ze. Ze wil vooral handvatten bieden en anderen inspireren. ●

WAT KUNNEN LEERKRACHTEN BIJDRAGEN?

⊲ Ken de kenmerken van hoogbegaafde leerlingen (ook van degenen die onderpresteren). Volgens de studie van Grissom en Redding (2016) worden in de Verenigde Staten hoogbegaafde leerlingen met een migratieachtergrond normaal gesproken ontdekt door gebruik te maken van een informeel systeem van verwijzingen door ouders of leraren. Dit betekent dat het afhangt van het vermogen van de leraar of ouder om te herkennen of een kind mogelijk hoogbegaafd is. Je kunt dus hét verschil maken.

⊲ Wees jezelf bewust van vooroordelen en help elkaar om ze te herkennen. Vooroordelen beïnvloeden verwachtingen en verwachtingen beïnvloeden op hun beurt het zelfbeeld en de prestaties. Volgens Van den Bergh, et al. (2010) beïnvloeden vooroordelen van de leerkracht de prestaties van leerlingen met een migratieachtergrond. Dit kan verklaren waarom de prestaties van Nederlandse leerlingen en die van leerlingen met een migratieachtergrond sterk variëren tussen scholen en zelfs tussen klassen binnen dezelfde school.

⊲ Blijf positief en zoek naar kansen. Kijk met leerlingen wat wel kan, waar zij naartoe willen groeien en waaraan zij willen bijdragen op een voor hen succesvolle manier. Een optimistische benadering draagt bij aan het ontwikkelen van autonomie en intrinsieke motivatie.

⊲ Blijf je bewust van de impact van de leerkrachtrelatie op het succes van leerlingen. Dus hoe leraren zichzelf presenteren als zorgzame en respectvolle individuen is van cruciaal belang voor hoe de leerlingen zich gesteund voelen.

⊲ Blijf ouders met een migratieachtergrond uitnodigen en informeren over het positieve e ect van hun participatie en van hun betrokkenheid bij de school(carrière) van hun (hoogbegaafde) kind. Laat merken dat je het belangrijk vindt dat ouders op de uitnodiging voor een afspraak op school ingaan.

Dit artikel is eerder verschenen in tijdschrift Talent (www.tijdschrifttalent.nl).

Foto: Wendy Boon

Fotografie

MEER OVER BEGAAFDHEID

TALENT - TIJDSCHRIFT OVER BEGAAFDHEID

Talent biedt verdieping, actuele kennis en achtergrondinformatie waardoor de professionals begaafde leerlingen stimuleren en het maximale uit hun ontwikkelcapaciteit halen. 4x per jaar | € 85,- | ISSN 1388-1809

Het eerste jaar met korting! Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.tijdschrifttalent.nl de kortingscode HELD2025 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

DE BEGELEIDING VAN

HOOGBEGAAFDE KINDEREN

James T. Webb, Janet L. Gore, Edward R. Amend, Arlene R. DeVries

2020 | 352 pagina’s | € 52,ISBN 978 90 232 5724 0

HOOGBEGAAFDHEID IN BEELD

een veelzijdig handboek

Emmalien Springer

2025 | ca 224 pagina’s | € 36,-

ISBN 978 94 650 7023 0

MIS- EN DUBBELE DIAGNOSE

VAN HOOGBEGAAFDEN

Oorspronkelijk werk James T. Webb e.a

Vertaling Jenny Steggerda en Esther Roelfsema

2020 | 400 pagina’s | € 56,75

ISBN 978 90 232 5607 6

TALENTGEDREVEN ONDERWIJS GEVEN

Praktische handvatten voor leraren basisonderwijs

Els Pronk, Elke Busschots

2020 |224 pagina’s | € 39,ISBN 978 90 232 5677 9

WERKBOEK TALENTGEDREVEN

ONDERWIJS GEVEN

Els Pronk, Elke Busschots

2022 | 160 pagina’s | € 24,ISBN 978 90 232 5881 0

UITDAGEND ONDERWIJS AAN BEGAAFDE LEERLINGEN

Verrijkingstrajecten met e ect

Els Schrover

2015 | 200 pagina’s | € 42,25

ISBN 978 90 232 5129 3

WERKEN MET BEGAAFDE LEERLINGEN IN DE KLAS

Pedagogische sensitiviteit als leidraad

Anouke Bakx, Esther de Boer, Maartje van den Brand, Ton van Houtert

2022 | 192 pagina’s | € 33,ISBN 978 90 232 5837 7

DIGITAAL HANDELINGSPROTOCOL BEGAAFDHEID

DHH biedt een complete online toolkit voor het herkennen en begeleiden van begaafde leerlingen in groep 1 tot en met groep 8.

Meer informatie op: www.dhh-po.nl

ENIQMA

Professionaliseringsspel (hoog)begaafdheid voor het primair onderwijs!

2019 | € 62,50

ISBN 978 90 232 5664 9 Meer informatie op: www.eniqma.nl

Tekst: Anouk van der Toorn

Escape!

‘Weet je zeker dat je goed geteld hebt?’,

‘Rustig blijven, dat werkt het best’, ‘Ik snap er helemaal niets van!’,

‘Yes, gehaald!’

Zomaar wat uitspraken die je in iedere escaperoom hoort. In deze les ga je zelf aan de slag met het maken van een escapegame.

LEERDOEL EN VAARDIGHEDEN:

⊲ ANALYSEREN: Maak een route waarin opdrachten elkaar logisch opvolgen.

⊲ CREATIVITEIT: Niets is wat het lijkt. Welke opdrachten bedenk jij?

⊲ PRAKTISCHE AANPAK: Gebruik je omgeving voor het maken van een escapegame.

DOELGROEP: leerlingen po-bovenbouw en vo-onderbouw

TIJDSDUUR: twee lesuren

HOE HET EGON

Boeken, spelletjes, series of films waarin mensen uit kamers proberen te ontsnappen door het oplossen van raadsels en het uitvoeren van opdrachten spreken enorm tot de verbeelding. Denk aan de verhalen van Agatha Christie, een beroemde schrijfster van mysterieromans en de Nederlandse spelshow The Big Escape. De eerste escaperoom werd in 2007 door Takao Kato in Japan gemaakt. Dit concept bleek een schot in de roos: het verspreidde zich snel over de rest van de wereld. In 2013 werd de eerste escaperoom in Nederland geopend en hierna volgden er veel meer. Nu heeft Nederland zelfs de meeste escaperooms per vierkante kilometer ter wereld.

AAN  E SAG

In een groepje van vier leerlingen ga je een escape the school maken. De school wordt de speelomgeving, waarin de spelers door het oplossen van raadsels een probleem oplossen.

Thema bedenken

Een escapegame wordt vaak rondom een verhaal gemaakt: er is iets gestolen of gebeurd en jij moet het oplossen. Het thema waarbinnen het verhaal zich afspeelt kan sterk uiteenlopen. Van horror tot Peter Pan. Kies een thema waarvan jullie enthousiast worden. Denk alvast

na over een verhaallijn: welk probleem moet er opgelost worden?

Omgeving

Het leuke aan een escapegameis dat je op een andere manier naar je omgeving kijkt. Hangen er schilderijen, foto’s of posters aan de muur? Wat zie je als je uit het raam kijkt? Wat staat er eigenlijk op het schoolplein? Loop eens een rondje door de school. Wat valt jullie op en welke leuke plekken komen jullie tegen? Maak een lijstje met plaatsen en opvallende dingen die je in de escapegame kunt verwerken.

Route bedenken

Kies minstens vijf plaatsen waar jullie escapegame voorbijkomt. Zorg dat de plaatsen elkaar logisch opvolgen. Tip: buiten is ook veel te zien.

Opdrachten bedenken

Het antwoord op het raadsel is vaak een cijfercode of een woord. Denk terug aan de plekken op jullie school. Bedenk bij iedere plek een vraag. Maak ze niet te moeilijk en niet te makkelijk. Mogelijk kunnen deze voorbeelden je op weg helpen:

Stel, je ziet deze muurschildering van een boekenkast vanaf het schoolplein. Weet je wat het verhaal achter deze boekenkast is? In de kast staan de lievelingsboeken van mensen uit de buurt, leuk toch! Hoeveel vragen kun je bij de boekenkast bedenken?

Voorbeelden:

⊲ De dader heeft het blaadje met de code opgegeten. Welke weg legt het blad in het lichaam af totdat het uitgepoept wordt?

⊲ Nummer enkele organen en vraag welke organen het zijn.

⊲ Maak een cijfercode: hoeveel magen heeft een koe? Hoeveel tongen heeft een plompe lori? Hoeveel botten heeft een mens?

jullie het probleem uitleggen. Vervolgens geven jullie een hint voor de eerste locatie, met de opdracht die een ander groepje hier mag oplossen. Bedenk wat jullie zeggen als ze de opdracht goed of fout hebben en hoe ze aan de volgende opdracht komen.

TESTEN MAAR!

⊲ Maak vier close-ups van de muurschildering en nummer de foto’s. Vraag: in welke volgorde zie je de foto’s terug op de muurschildering?

⊲ Vorm een cijfercode: hoeveel boeken zijn geschreven door een vrouw? Hoe vaak komt de letter ‘D’ terug in de titels van de boeken?

⊲ Om welk boek gaat het: 19-1-16-9-5-14-19?

Als je weet om welk boek het gaat, wat is dan de code voor het boek Evelien?

Op veel scholen staat een anatomie pop. Kun jij hier drie vragen bij bedenken?

Denk aan:

Antwoord geven

Denk na over hoe de spelers antwoord geven op de vragen. Sturen ze jullie een berichtje en geven jullie hints of een nieuwe opdracht door?

Of leg je kluisjes, enveloppen en slotjes klaar die de spelers moeten openen? Wees creatief.

Het verhaal

Knoop alle losse eindjes aan elkaar.

Schrijf een introductie waarin

NABESPREKING

Praat samen over deze vragen:

Ieder groepje test de escapegame van een ander groepje uit. Lukt het om alle opdrachten uit te voeren en het raadsel op te lossen? ● spe intro

⊲ Wat vond je het moeilijkste onderdeel van het maken van een escapegame?

⊲ Hoe kun je je escapegame uitbreiden of verbeteren?

Je hebt geoefend met een escape the school. Misschien kun je nu ook groter denken. Wat dacht je van een escape the city in jouw woonplaats?

Eerder verschenen in ‘tijdschrift Talent’ (www.tijdschrifttalent.nl) Deze tips downloaden? www.educatieheld.nl

Foto: Kattenkruid

‘Kinderen zijn meer aanwezig én we helpen gezinnen’

Dr. Herderscheeschool kiest voor schoolaanwezigheid

Het stimuleren van schoolaanwezigheid leidt tot meer e ectieve onderwijstijd dan het registreren van verzuim, blijkt uit Amerikaans onderzoek. SO Dr. Herderscheeschool uit Almelo omarmde als één van de eerste scholen in Nederland deze theorie, mét succes. Directeur Bas Hesselink vertelt over hun pioniersverhaal.

DOOR:

Luuk Talens is tekstschrijver en journalist bij Luuk Talens Mediaproducties.

AMERIKAANS ONDERZOEK

Het is zo’n drie jaar geleden dat Bas Hesselink een stapel Amerikaanse onderzoeken op zijn bureau legde. Het waren de onderzoeken van professoren Christopher Kearney en Patricia Graczykover de e ecten van geoorloofde absentie op school. “Die e ecten bleken veel ernstiger dan gedacht. Veel geoorloofde absentie op jonge leeftijd, zoals ziekmelden of doktersafspraken, werkt het hele leven door. Het leidt tot meer verzuim in de verdere schoolcarrière en zelfs tot een minder gemotiveerde houding in hun werkzame leven. Met alle maatschappelijke gevolgen van dien.”

SCHRIKKEN VAN CIJFERS

De onderzoeken maakten de directeur nieuwsgierig. Hoe zat het eigenlijk met zijn leerlingen? “We verzamelden data: wanneer zijn leerlingen geoorloofd afwezig? Wat zijn de redenen? En hoeveel minuten onderwijstijd missen ze daardoor? We registreerden ontzettend nauwkeurig en analyseerden de uitkomsten in Excel. Ik schrok van wat

Aanhoudend verzuim

Goede aanwezigheid 3 2 1

Beginnend verzuim

ik zag. Slechts 53% van onze leerlingen was minimaal 95% van de lessen aanwezig. We hebben als SO-school weliswaar veel kwetsbare leerlingen, maar de balans sloeg door. Hier wilden we iets aan doen.”

PROEFTUIN

SCHOOLAANWEZIGHEID

De Dr. Herderschee sloot zich aan bij de proeftuin Schoolaanwezigheid in Twente, waar ze samen met andere vo- en po-scholen de focus verleggen van het bestra en van ongeoorloofd verzuim naar het stimuleren van aanwezigheid op school. Met behulp van Kearney, Graczyk en Nederlandse onderzoekers  (waaronder Marije Brouwer) ontwikkelden ze een passende aanpak. “We informeerden ouders over de ontwikkelingen en verankerden het gesprek over schoolaanwezigheid in de organisatie. In OPP-gesprekken, ouderavonden en leerkracht-leerlinggesprekken komt het terug en we organiseren iedere maand een Spreekuur Schoolaanwezigheid, waarbij ook de GGD en de gemeente aansluiten.”

ONDERSTEUNING VAN PARNASSYS

Daarnaast sloeg de directeur de handen ineen met ParnasSys. Met zijn input, en dat van andere scholen in de Proeftuin Schoolaanwezigheid, ontwikkelde ParnasSys e en dashboard in Ultimview dat alle informatie op het gebied van schoolaanwezigheid overzichtelijk weergeeft én helpt bij het data-ge-

5 procent van alle leerlingen is minder dan 90 procent van de lestijd aanwezig

Meer dan 15 procent van alle leerlingen is tussen de 90 en 95 procent van de lestijd aanwezig

Meer dan 80 procent van alle leerlingen is meer dan 95 procent van de lestijd aanwezig

DE BASIS VAN SCHOOLAANWEZIGHEID:

HET MTSS-MODEL

De basis voor de Schoolaanwezigheidsaanpak is het Multidimensional, Multi-tiered System of Supports (MTSS) van Kearney en Graczyk. Dit model biedt houvast voor e ectieve interventies. Het onderscheidt verschillende aanwezigheidsniveaus en daarbij passende ondersteuning.

⊲ Tier 1 (Goede aanwezigheid): algemene strategieën voor alle leerlingen

⊲ Tier 2 (Beginnend verzuim): gerichte ondersteuning voor leerlingen die risico lopen

⊲ Tier 3 (Aanhoudend verzuim): intensieve interventies voor leerlingen met problematisch schoolverzuim.

informeerd werken aan schoolaanwezigheid. “Ik zie nu in één oogopslag onze situatie”, zegt Hesselink. “Wat zijn veelvoorkomende afwezigheidsredenen? Zijn er trends in bepaalde periodes? Welke leerling valt op en verdient extra aandacht? Vervolgens kan ik dieper op de leerling inzoomen. Het dashboard Schoolaanwezigheid geeft overzicht en maakt het signaleren van risicogevallen heel makkelijk. Zonder uren te werken in Excel. Het is fijn dat we daarin samen optrekken.”

GROTE SOCIALE IMPACT

Met het dashboard als startpunt en de gesprekken als instrument ontstaat verandering op de Almelose SO-school. “We ontdekten dat achter absentie een groter verhaal schuilt”, zegt Hesselink. “Zo merken we dat sommige ouders sinds de

coronatijd hun kind snel ziekmelden, of tandartsafspraken altijd midden op de dag plannen. Door hen de e ecten uit te leggen zien we dat ze andere keuzes maken.”

De situatie is soms ook schrijnender. “Een alleenstaande moeder kampte met zoveel rugpijn dat ze haar kind soms niet kon brengen. Een andere ouder heeft pleinvrees, waardoor ze haar kind thuishield. Nu we in gesprek zijn, en instanties uit het Sociaal Domein betrekken, kunnen we die gezinnen hulp bieden. Dat leidt ook weer tot betere aanwezigheid van hun kind.”

GROEIENDE AANWEZIGHEID

Die verandering ziet de directeur ook terug in de cijfers op het Schoolaanwezigheidsdashboard van ParnasSys. Waar hij in 2021 schrok van de absentiepercentages, werken de huidige cijfers juist bemoedigend. “De groep leerlingen die meer dan 95% aanwezig is, is gestegen naar 65%. We streven naar 70% de komende jaren, dat past goed bij onze doelgroep, maar dit is al een grote stap. Met deze aanpak, de inzichten en het vele contact met ouders, kun je veel winst behalen bij geoorloofde absentie. We bieden leerlingen allereerst meer waardevolle onderwijstijd, maar hebben  als school ook meer maatschappelijke impact.” ●

Meer weten: parnassys.nl/ oplossingen/ultimview/ schoolaanwezigheid

Een warme relatie is een doel op zichzelf én het is een middel dat verandering mogelijk maakt. Alleen in een warme relatie zijn mensen ontvankelijk voor elkaars beïnvloeding.

De relatie als het fundament onder verandering

DOOR:

Annemarie Mars is een bevlogen veranderkundige die midden in de weerbarstige veranderpraktijk staat. Met haar bedrijf For a change helpt ze veranderaars in complexe opgaven om ruimte, richting en sturing te geven aan veranderingen die echt verschil maken.

Hoewel weinig mensen er bewust op uit zijn, komt het vaak voor dat de relatie de verandering in de weg zit. Bijvoorbeeld als veranderaars weerstand hebben tegen weerstand, of als ze niet de situatie maar de ander als het probleem zien dat met de verandering moet worden opgelost. In beide gevallen sluipt een wijzend vingertje de verandering in, en dat vingertje staat het stimuleren van verbinding in de weg.

In elke veranderstrategie zitten manieren om de relatie te versterken. Ze werken alleen als je het echt meent. Je meent het als er een diepere behoefte onder ligt, en dat is loyaliteit: de behoefte om dienend te zijn aan wat voor de ander belangrijk is.

Als de ander jouw loyaliteit voelt, dan voelt hij dat wat hij belangrijk vindt bij jou in goede handen is. Dat is vertrouwen. Het vertrouwen van de ander is je graadmeter of de relatie goed is. Het is alleen niet een knop waaraan je bij de ander kunt draaien. De knop zit bij jou en heet loyaliteit. Als de ander zich ook loyaal voelt naar jou is de relatie wederkerig – een fijne en duurzame basis om samen te werken en om elke verandering samen het hoofd te bieden.

BALANCEREN EN BELANGEN AFWEGEN

Loyaal zijn is niet hetzelfde als de ander zijn zin geven of jezelf wegcijferen. Je balanceert altijd tussen meerdere belanghebbenden. En je bent zelf ook belangrijk. Je kunt in zo’n situatie je loyaliteit tonen door bij elke keuze die je maakt de belangen van je hele krachtenveld mee te nemen. En door naar dat hele krachtenveld helder te zijn over de afwegingen waarmee je tot je keuze bent gekomen.

Het wegen van de belangen in je krachtenveld is vooral een uitdaging als er partijen zijn (bijvoorbeeld mensen in weerstand) die harder aan je trekken dan andere. Als je de mensen die het hardst trekken hun zin geeft, geef je het signaal af dat hard trekken bij jou loont. De kunst is om je aandacht over je hele krachtenveld te verdelen.

Als je loyaliteit weg is, is de ander een tegenstander van je geworden. Dat voelt hij. Het e ect is dat de irritatie vanaf dat moment wederzijds is. Dan ligt de ring open. In de ring ben je er niet meer op uit om de situatie ten goede te keren, maar om de ander terecht te wijzen. Je blijft uit de ring of kunt eruit stappen door jezelf te beheersen en een rustige plek te zoeken waar je je kunt bezinnen op de vraag waar je de loyaliteit naar de ander bent kwijtgeraakt. ●

Dit artikel is a omstig uit Hoe krijg je ze mee? (ISBN 978 90 232 5931 2).

meer over management en communicatie

DE FUNCTIE VAN FRICTIE

Zoek de wrijving op die glans geeft, zonder dat je krassen maakt

Annemarie Mars

2021 | 200 pagina’s | € 32,50

ISBN 978 90 232 5791 2

DIALOGEN IN HET ONDERWIJS

Mirjam Heemskerk

2023 | 184 pagina’s | € 31,-

ISBN: 978 90 232 5886 5

HOE KRIJG JE ZE MEE?

Vijf krachten om een verandering te laten slagen

Annemarie Mars

2023 | 208 pagina’s | € 35,50

ISBN 978 90 232 5931 2

INCLUSIEF STRATEGISCH PARTNERSCHAP

Met wijze toezichthouders; Over bestuur en toezicht in het semipublieke domein

Rienk Goodijk

2022 | 208 pagina’s | € 38,-

ISBN 978 90 232 5860 5

INTERCULTURELE COMMUNICATIE

Van ontkenning tot wederzijdse integratie

C. Nunez, R. Nunez Mahdi, L. Popma

2025 | 192 pagina’s | € 26,-

ISBN 978 94 650 7004 9

INTERACTIEWIJZER

Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties

Rob Verstegen, Henny Lodewijks

2023 | 320 pagina’s | € 48,-

ISBN 978 90 232 5905 3

KWALITEIT DOOR GESPREID LEIDERSCHAP

Krijg praktische handvatten, modellen en tips voor ander leiderschap.

Anje Ros, Brigit van Rossum

2019 | 216 pagina’s | € 39,-

STRATEGISCH HRM

Erkennen, begrijpen en doen

Eelke Pol

2024 | 224 pagina’s | € 35,75

ISBN 978 90 232 5996 1

INTERVENTIES VOOR INNOVATIEVE VERANDERAARS

Loek Schoenmakers en Arienne van Klaveren

2025 | ca. 240 pagina’s | € 36,-

ISBN 978 94 650 7020 9

SCHOOLKWALITEIT VAN PARNASSYS

Om de voortgang rond schoolkwaliteit te monitoren.

www.mijnschoolkwaliteit.nl en www.parnassys.nl/oplossingen/schoolkwaliteit

Arienne van Staveren

een inspirerend boekenpakket

Win voor je team!

Met Educatieheld willen we niet alleen inspireren, maar ook iets teruggeven aan de helden van het onderwijs. Daarom hebben we een speciale winactie voor alle leerkrachten en teams in het basisonderwijs! Doe mee en maak kans op een prachtig boekenpakket waarmee je jouw team nieuwe inzichten en inspiratie kunt bieden.

WAT KUN JE WINNEN? We geven een boekenpakket weg met drie titels, zorgvuldig geselecteerd om verschillende aspecten van het onderwijs te versterken:

MIJN VAKDIDACTIEK

REKENEN(-WISKUNDE)

Geeke Bruin-Muurling

ISBN 9789023256632, € 26,75

Een handleiding voor het ontwikkelen van je vakdidactische kennis en het maken van onderbouwde keuzes in je rekenonderwijs. Het boek combineert achtergrondkennis met praktische technieken en is geschikt voor iedereen die leerlingen leert rekenen. Het biedt zowel inspiratie als concrete handvatten voor elke fase van je loopbaan.

HOE DOE JE MEE?

ZORGZAME DIDACTIEK

Jantien Gerdes

ISBN 9789023260110, € 37,45

Dit boek laat zien hoe je met didactiek werkt aan e ectief leren, een prettig lee limaat en positieve relaties in de klas. Aan de hand van praktijkvoorbeelden en recente inzichten leer je hoe je kunt bijdragen aan het welzijn van je leerlingen. Dit boek biedt inspiratie om een inclusieve en ondersteunende leeromgeving te creëren.

NIETWACHT TE LANG EN DEZEGRIJPKANS!

LEVEN LANG SPELEN

Lorna Minkman

ISBN 9789023256069, € 32,Ontdek hoe je innovatieve en rijke leerervaringen kunt ontwerpen die leerlingen en studenten inspireren en activeren. Dit boek combineert thema’s zoals vrijheid, spel, makerschap en creativiteit met praktijkvoorbeelden en opdrachten voor verschillende leeftijden. Het laat zien hoe je spelenderwijs leren een vaste plek kunt geven in het klaslokaal, zodat leerlingen op een natuurlijke en plezierige manier de wereld om zich heen ontdekken.

Meedoen is eenvoudig! Stuur vóór 1 maart 2025 een e-mail naar uitgeverij@vangorcum.nl met het onderwerp ‘Winactie Educatieheld’. Vermeld in je mail:

⊲ Je naam ⊲ De naam en locatie van je school ⊲ Een korte motivatie waarom jouw team dit boekenpakket goed kan gebruiken

WAAROM MEEDOEN? Met dit boekenpakket geef je jouw team nieuwe inspiratie op het gebied van rekenonderwijs, zorgzame didactiek en innovatieve, speelse leervormen. Een prachtige kans om samen met je collega’s verder te groeien en leerlingen nog beter te begeleiden.

We maken de winnaar begin maart bekend. Succes en blijf een echte Educatieheld!

De online editie van dit magazine bekijken? www.educatieheld.nl

Uitgeverij Van Gorcum BV Postbus 43 9400 AA Assen uitgeverij@vangorcum.nl www.uitgeverijvangorcum.nl