Autor: Luis Carlos Castillo
Módulo 1. Aspectos conceptuales básicos de la evaluación por competencias
En el presente módulo estudiaremos algunos conceptos básicos que componen el piso epistemológico de la concepción de evaluación que proponemos y que servirá de base para comprender los modos como creemos se pueden usar rúbricas como instrumentos de evaluación, así como también justificar sus estructuras
y funciones. En este orden,
empezaremos por revisar la relación entre evaluación y calidad de la educación, continuaremos con una conceptualización de lo que en este curso entenderemos por competencia, y una caracterización de los tipos de competencias que se propone la escuela desarrolle en los educandos.
Objetivo general: Reconocer los fundamentos de la evaluación por competencias
1.1 Relación evaluación y calidad de la educación
Para movernos con propiedad en el mundo de la evaluación educativa, es fundamental establecer una relación entre el criterio de calidad de la educación y el concepto de competencia ya que en nuestro ámbito nacional a partir de 1991 el Estado colombiano por vía del Instituto Colombiano de fomento a
la educación Superior (ICFES) asumió el
enfoque de competencias para evaluar el rendimiento de los estudiantes del sistema
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educativo nacional. De acuerdo con este enfoque se pretende evaluar
los niveles de
competencia alcanzados por los estudiantes, para a su vez, determinar si lo que los estudiantes muestran haber logrado se corresponde o no con los niveles de competencia propuesto en los estándares y los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional.
Para establecer esta correlación de dependencia entre el criterio de calidad y el enfoque de competencias el MEN en su documento orientador de 1993 establece que:
….la calidad de la educación se define como por el gradiente de proximidad entre el ideal de sociedad y ser humano propuesto en los fines del sistema educativo nacional y el logro de la población de estudiantes del territorio nacional” (Men. Saber,1993:24).
En este marco, sería conveniente preguntarnos, ¿qué tan próxima es esta relación en su institución educativa? Seguramente, muchos podrían determinar este grado de proximidad mediante los resultados de sus estudiantes en las pruebas SABER (3,5,9,11), sin embargo, creemos que esto no sería suficiente, convendría también evaluar ¿si hay consistencia entre lo que se implica pedagógica y didácticamente sobre el enfoque de competencias, y el modo cómo se trabaja el desarrollo de las competencias en las aulas y los modos como se está haciendo el seguimiento, la regulación y la calificación del proceso de enseñanzaaprendizaje? La respuesta a esta pregunta podría constituirse en un proyecto de investigación en las Instituciones educativas para determinar ese grado de proximidad y tomar las medidas de mejoramiento necesarias.
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Queremos dejar hasta aquí esta orientación con la esperanza que se convierta en una empresa colectiva en sus respectivos colegios puesto que como veremos adelante, este análisis se puede aprovechar para
pensar en modos de transformar las prácticas de
evaluación o en transformar todo el sistema formativo interno a la institución. Ahora bien, dado el carácter central del concepto de competencia tanto para el proceso de enseñanzaaprendizaje de las competencias como de su evaluación, revisemos lo que en este curso entenderemos por competencia.
1.2 El concepto de competencia
Para llegar a un cabal entendimiento del concepto de evaluación
que proponemos,
hagamos un poco de historia para ubicar en la línea del tiempo este nuevo modo de pensar las competencias como objetos de formación y evaluación educativa.
En el año de 1991 el Ministerio de Educación Nacional (en adelante MEN) y el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (en adelante ICFES) acogieron en enfoque de evaluar competencias en lugar del enfoque de evaluación de conocimientos y aptitudes, es decir se pasó de un enfoque ajustado a una norma a un enfoque criterial. El concepto de competencia asumido inicialmente provenía de lo que el lingüista Noam Chomsky había denominado como Competencia Lingüística, esto ocurrió porque le MEN y el ICFES acogieron este enfoque para evaluar en 1984 la comprensión de lectura y de escritura de los escolares (Bustamante, G., Jurado, F 1995). Igualmente, en esa fecha se había establecido en la Renovación Curricular que el área de lenguaje tendría como objetivo formativo y de desarrollo la competencia comunicativa de los estudiantes, así, ésta entró a hacer objeto de evaluación por parte del ICFES. Esta competencia provenía del
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influjo de las teorías sociolingüísticas de Del Hymes, quien contrastaba la competencia lingüística de Chomsky con la competencia comunicativa, según la cual “todos los niños que se desarrollan en un ámbito social normal aprenden las reglas de uso de la lengua para distintas situaciones y prácticas sociales en que se ven envueltos en su temprana edad” ( Hymes.2011:18). Así, este conocimiento sobre las reglas de uso de la lengua vino a ser parte de lo que podríamos denominar capital cultural de los niños, y dado que ellos se desarrollan en diferentes estratos económicos, sociales y culturales este capital es diferencial, y es obligación de la escuela tomarlo en cuenta para planear la formación.
Entre los años 1993 y 1998 la Secretaria de Educación del Distrito Capital de Bogotá asume el concepto de competencia como referente de evaluación y para ello se implementó un proyecto de evaluación censal de competencias básicas en lenguaje, ciencias y matemáticas. Lo interesante de este programa de evaluación es que por primera vez se propusieron evaluar de modo integral las competencias para lo cual se propusieron tres niveles de desarrollo y dominio que consideraban los mismos desempeños: reconocimiento y distinción de códigos, uso comprensivo y explicación del uso (SED-UNAL: ...2011). A partir del año 2000 el ICFES incorpora ya de plano el enfoque de evaluación por competencias en la prueba ICFES (para grado 11) la cual ya venía trabajando en las pruebas SABER para los grados tercero, quinto, séptimo y noveno. De este modo afirma Jurado (2015), las pruebas SABER influyeron en la línea del tiempo en la transformación de la prueba SABER 11 y el surgimiento de las pruebas ECAES hoy SABER- PRO. En este marco histórico se asumía la competencia como un saber hacer en contexto, y se propusieron las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva como las competencias a evaluar en todas las áreas del núcleo común. En el campo de la educación matemática, esta área asume en el 2005 la resolución de problemas como objeto de formación y evaluación. Aunque los dominios y campos de aplicación de las competencias
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varían de unos campos del saber a otros y los nombres de las competencias han variado, en el fondo la conceptualización sigue siendo asumida como una saber hacer en contexto.
En este marco histórico, proponemos el concepto de competencia como una disposición de orden cognitivo, actitudinal y emocional que le permite al sujeto de manera estratégica valerse de sus conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, actitudes, valores, comprensiones, representaciones, creencias y estrategias, que hayan sido consolidados de
manera estable,
para abordar y solucionar problemas, retos y
necesidades que se suscitan en sus interacciones tanto con el medio natural como el socio-cultural y profesional.
Aunado a lo anterior es necesario tener en cuenta que toda competencia presume una comprensión del conocimiento del que se dispone, tanto en su naturaleza como en sus usos y limitaciones. Como veremos en el caso de la escuela, su tarea consiste en aumentar la comprensión y dominio de los conocimientos intuitivo-empíricos de manera que se conviertan en saberes más formales y en la medida en que la escuela logre que los educandos comprendan las singularidades epistémicas (Jurado:2015:4) de estos nuevos conocimientos y permita la vivencia y experimentación significativa de sus ámbitos de uso y aplicación real logrará un desarrollo más armónico del sujeto con su ambiente sociocultural y natural.
En los apartados siguientes, consideraremos tres clases de competencias que los sujetos se ven usualmente avocados a desarrollar
para responder a los diferentes ámbitos de
interacción. Las competencias para la vida, las competencias académicas y las competencias profesionales
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1.2.1 Competencias para la vida
El primer ámbito es el de la vida cotidiana, familiar, urbana o rural o comunitaria. En este sentido es el contacto del sujeto con diferentes medios y prácticas sociales que impulsará el desarrollo de unas competencias sobre otras así como su nivel de desarrollo, el campo y frecuencia de su uso. De este grupo entraría un conjunto de competencias de origen instintivo pero cuyo desarrollo ocurre gracias a las interacciones sociales del sujeto. En este grupo están la competencia lingüística, la competencia comunicativa, las competencias asociadas a la matemáticas como contar, substraer (no sumar y restar como operaciones formales), las competencias para socializar, así como competencias para generar teorías o creencias de cómo funciona el mundo. Este tipo de competencias constituidas por conocimientos, creencias, modos de proceder e interactuar es lo que se constituye en conocimientos previos. En este sentido, afirmamos la idea ya bastante instalada de que los niños al llegar a la escuela llegan con conocimientos sobre los saberes que la escuela espera enseñarle.
De acuerdo con lo anterior, las competencias naturales se convierten en punto de referencia y de partida para la escuela, para desde allí, trazar itinerarios pedagógicos y de evaluación que permitan que estas competencias alcancen niveles mayores de desarrollo de modo tal que les permita seguir interactuando con sus medios socio-cultural y ambiental de una manera más eficiente, significativa y provechosa. A este tipo de competencias les denominaremos competencias para la vida.
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Al respecto de este tipo de competencias, en el ámbito educativo se instala una paradoja bastante singular; a saber, las competencias para la vida no son objeto de evaluación en la escuela pero se espera que la escuela las desarrolle de un modo tal que les capacite para adaptarse a los contextos socio-culturales y ambientales en que el escolar vive y se desarrolla como ser humano y para que sobrevivan en tales contextos. De otra parte, es claro que las competencias para la vida no se limitan a las mencionadas, estas siguen siendo parte constitutiva de los sujetos durante toda su vida, solo que algunas de ellas logran ciertos grados de especialización acordes a ámbitos distintos al de la vida familiar, comunitaria, urbana o rural, nos referimos a ámbitos que requieren un desarrollo más formal y práctico de las competencias, el académico, el técnico y el profesional.
1.2.2 Competencias académicas
Las competencias académicas se pueden definir como aquellas que la escuela promociona, enseña, contribuye a desarrollar y evalúa (o tiene que evaluar). En cierta medida podemos afirmar que las competencias académicas son las mismas competencias para la vida pero a un nivel de desarrollo y dominio más formal. Ya ellas, no se apoyarán únicamente en los conocimientos previos intuitivo- empíricos que el sujeto ha adquirido por su interacción natural (con su entorno inmediato), sino que se espera que se apoye en saberes y comprensiones de estos en tanto que formas estables del legado cultural y científico de la humanidad, son los tipos de saberes y comprensiones que introducen al niño escolar en un proceso de culturización.
De acuerdo con Jurado (2015:5) las competencias académicas que se evalúan con las pruebas internas o externas son aquellas que se supone han sido trabajadas en los diferentes
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grados de escolaridad y que para ser valorado su nivel de desarrollo se acude a pruebas tipo examen. Estas pruebas son diseñadas de modo que permitan determinar “el uso del conocimiento en situaciones simuladas académicas” lo que implica que no se evalúa la idoneidad de los escolares para ejercer algún trabajo profesional ya que sus desempeños no se toman como indicadores de su dominio y experiencia en algún tipo de labor. Esto es claro, porque la escuela no tiene por objetivo certificar ni la idoneidad profesional, ni la laboral
o la técnica del estudiante. Más bien lo que se quiere es garantizar que el
estudiante está en condiciones de adaptarse a nuevos contextos educativos que le permitan seguir aprendiendo o para simplemente medir la calidad de la educación que se ofrece en el país.
1.2.3 Las competencias profesionales
A diferencia de las anteriores las competencias profesionales son aquellas que al ser evaluadas pretenden certificar la idoneidad de los evaluados para ejercer alguna profesión ya sea a nivel técnico o especializado. En este caso se trataría de competencias asociadas a la comprensión, dominio y uso de conocimientos especializados y específicos de los campos profesionales. Este es el tipo de competencias que se evaluaban en las pruebas ECAES hoy SABER-PRO.
Aunque la evaluación de las competencias profesionales tiene propósitos distintos de las pruebas para evaluar las competencias básicas académicas, es claro que en ambos se acude la pruebas externas, pero en el caso de están últimas se generan condiciones de simulación académicas mientras que en las profesionales pretenden plantear situaciones de uso
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auténtico, es decir, acordes a las prácticas y actividades naturales de la vida profesional de quienes egresaran de dichas carreras profesionales.
1.2.4. Implicaciones para la evaluación
De las anteriores definiciones es necesario tener en cuenta que la evaluación de las competencias académicas difiere de los propósitos de la evaluación de las profesionales. No obstante, la naturaleza de lo evaluado; las competencias, implica que para identificar y valorar su estado o nivel de desarrollo se requiera estrategias de evaluación más o menos similares, en el entendido que la única manera de hacerlo es a través de simular contextos o situaciones. En el caso profesional la simulación debe ser lo más cercano a la realidad de la futura labor del profesional, en el caso del escolar es una simulación académica, aunque puede ser lo más cercana a los modos como estas competencias se usan en la vida cotidiana, o en las prácticas implicadas en labores socio- culturales como las científicas, las de investigación (tanto del científico natural como el social), las literarias (como las del escritor de cuentos, obras de teatro o de poemas), las periodísticas (como las implicadas en la escritura de noticias, reportajes, columnas, ensayos periodísticos, crónicas) y las de los críticos (de cine, de novelas, de arte, de la política, etc).
En suma, la evaluación de las competencias, ya sea mediante pruebas tipo examen, o como práctica pedagógica regulatoria del proceso de enseñanza- aprendizaje, implica que tanto los conocimientos, como sus usos a evaluar puedan ser detectados – comprendidos, regulados, estimulados, corregidos o mejorados mediante el uso de estrategias e instrumentos de evaluación pertinentes, que sean válidos, prácticos y que brinden
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informaci贸n in situ que permita la re-orientaci贸n y optimizaci贸n del proceso de ense帽anzaaprendizaje.