På vej til den første læsning, Vejledning

VEJLEDNING PÅ VEJ til den første LÆSNING

fonologisk opmærksomhed

På vej til den første læsning – fonologisk opmærksomhed, vejledning

© Alinea 1996

Forfattere: Ina Borstrøm og Dorthe Klint Petersen

Redaktion: Kirsten Buhl og Lise Parnam

Omslagsdesign og gra sk tilrettelægning: Mette Plesner Omslagstegninger og tegninger i træningsprogrammet, dag-til-dag: Dorte Karrebæk

Artikulationstegninger: tilhører forfatterne

Materialet er udviklet i samarbejde med Dansk Videncenter for Ordblindhed

Trykt hos: Livonia Print

1. udgave, 15. oplag 2022

ISBN 9788723997685

FSC®-mærket er din sikkerhed for, at vores papir kommer fra bæredygtigt drevne FSC-certi cerede skove og andre ansvarlige kilder.

Kopiering fra denne bog må kun nde sted på institutioner, der har indgået aftale med Copydan Tekst & Node.

Alinea støtter børn og unge

Alinea er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler 150 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

alinea.dk

Indledning, kort om fonologisk opmærksomhed 4

Det danske lydsystem 7

Udtale af danske sproglyde, artikulation 9

Materialets opbygning 15

Om dag-til-dag-træningsprogrammet 17

Litteraturliste til fonologisk opmærksomhed, fonetik og artikulation og rim og remser 20

Dag-til-dag-træningsprogrammet 21

Indledning, kort om fonologisk opmærksomhed

Dette fonologiske træningsmateriale er udviklet i forbindelse med en træningsundersøgelse, hvor man arbejdede med fonologisk opmærksomhed i børnehaveklasser. Materialet blev afprøvet i 15 børnehaveklasser i 93-94 og i yderligere 15 børnehaveklasser i 94-95. Børnehaveklasselederne fra disse klasser har alle deltaget i et 16 timers kursus i brug af materialet. Materialet er udformet, så det tager hensyn til de svage elever. Materialet er udarbejdet med henblik på anvendelse i børnehaveklassen, men er også velegnet til brug i specialundervisningen i dansk.

Fonologisk opmærksomhed er opmærksomhed på, hvordan ordene i det talte sprog lyder. En fonologisk opmærksom elev kan, når opgaven kræver det, abstrahere fra ords betydning og fokusere på ordenes lydside. I en opgave, hvor eleverne bliver bedt om at udpege to ord, der begynder med samme lyd, og ordene er “seng, sommerfugl og dyne”, vil en fonologisk opmærksom elev vælge “seng og sommerfugl”, mens en ikke fonologisk opmærksom elev vælger “seng og dyne”, fordi disse er betydningsmæssigt beslægtede. Det er i mange sammenhænge et fint valg at sætte “seng” og “dyne” sammen, men hvis man efter gentagne forklaringer stadig ikke kan fokusere på sprogets lydside og parre “seng” og “sommerfugl”, så kan den første læseindlæring blive en hård kamp.

Det er veldokumenteret, at fonologisk opmærksomhed er en vigtig forudsætning for læsning. Der er sammenhæng mellem score på fonologiske opmærksomhedstests i børnehaveklassen og senere læseniveau. Desuden ved man, at fonologisk opmærksomhed kan optrænes. Børnene kan via en systematisk fonologisk træning gøres bedre rustede til at modtage den første læseundervisning. Træningsundersøgelser har vist, at træning af fonologisk opmærksomhed i børnehaveklassen har positiv effekt på senere læseniveau. Fonologisk opmærksomhed er altså et område, som det kan betale sig at arbejde med i børnehaveklassen.

Man kan arbejde med fonologisk opmærksomhed med opgaver af forskellig sværhedsgrad. På ordniveau kan man f.eks stille opgaver om korte og lange ord: Hvilket ord er længst “tog” eller “løbehjul”? En ikke fonologisk opmærksom elev vil svare “tog”, for et tog er jo længere end et løbehjul. Igen kan man sige, at “tog” er et glimrende valg, hvis man arbejder med ordforråd og begreber, men i den første læseindlæring er det desuden vigtigt at kunne arbejde med ordets lydside uafhængig af ordbetydning.

Rim er en anden måde at arbejde med sprogets lydside på. De fleste børn synes, det er sjovt både at høre rim og selv at rime. Imidlertid er børns rimfærdighed i 6-års alderen ikke så god til at forudsige deres senere læseniveau. En engelsk undersøgelse har vist, at rimfærdighed er et godt mål til at forudsige 3-4 åriges senere læseniveau (Bradley & Bryant, 1989). Men samme undersøgelse viste også, at man ikke kunne forudsige børnenes senere læseniveau på baggrund af rimfærdighed i 6-års alderen. I 6-års alderen er det ikke nok bare at kunne rime, der er det nødvendigt

at være god til mere avancerede fonologiske færdigheder. Derimod er det især barnets opmærksomhed på enkeltlydene i talesproget, der kan forudsige barnets senere læseniveau. Det er en vigtig forudsætning for at kunne læse, at man kan give hvert bogstav en lyd. Hvis man ikke er opmærksom på enkeltlydene i talesproget, kan man heller ikke forstå, hvad det vil sige at læse ved at give hvert bogstav en lyd.

En fonologisk opgave på enkeltlydsniveau kan f.eks være; hvad bliver der tilbage, når du tager lyden /b/ væk fra “bule”, svar:”ugle”. Ordblinde børn mangler ofte denne opmærksomhed på enkeltlyd, når de går i gang med læseindlæringen, og selv efter flere års læseundervisning har mange ordblinde stadig mangelfulde forudsætninger på dette område.

Dette fonologiske træningsmateriale koncentrerer sig udelukkende om enkeltlyde, men bruger til gengæld lang tid på dette arbejde. Årsagen er, at adskillige undersøgelser har vist, at det især er denne form for fonologisk opmærksomhed, der er vigtig for læse- og staveindlæringen. At materialet udelukkende koncentrerer sig om enkeltlyde er blandt andet til gavn for de børn, som har svært ved at blive opmærksomme på de enkelte lyde. Disse børn har brug for at arbejde grundigt med enkeltlydene og få lydene gentaget mange gange.

I arbejdet med materialet bliver børnene via systematisk og struktureret træning opmærksomme på enkeltlydene i det talte sprog. Desuden gøres eleverne opmærksomme på, hvordan lydene artikuleres, samt hvordan disse enkeltlyde kan repræsenteres ved bogstaver. Materialet lægger ikke op til, at man i børnehaveklassen skal indføre bogstavindlæring som start på læseindlæringen. Men bogstaverne bruges som middel til at konkretisere de ellers så abstrakte enkeltlyde.

Materialet er udviklet, så lydene bliver repeteret løbende. Efter en uge med introduktion af to nye lyde, repeteres disse lyde ugen efter sammen med alle tidligere indlærte lyde. Desuden er det materialet igennem de samme opgavetyper, der anvendes ved indlæring af de enkelte lyde. Disse gentagelser er primært tænkt som en hjælp for de børn, der har svært ved at blive opmærksomme på enkeltlydene.

Målet er, at det enkelte barn efter at have gennemgået materialet kan identificere forlyde (den første lyd i “maske” er /mmm/) og sætte disse enkeltlyde foran ord og nonsensord (/mmm/ + ål bliver til “mål”). Barnet lærer også at give en artikulatorisk beskrivelse af, hvordan de enkelte lyde laves (når man siger /mmm/, har man læberne lukkede, og luften siver ud gennem næsen).

Materialet giver en detaljeret beskrivelse af, hvilke instruktioner læreren kan give til den enkelte opgave. Ligeledes står der beskrevet, hvilke forklaringer læreren kan give ved fejlsvar.

Når man underviser i fonologisk opmærksomhed er det essentielt, at man hele tiden er opmærksom på, at de fleste ord ikke udtales, som de skrives. Vi er så påvirkede af, hvordan ordene staves, at vi glemmer at lytte efter, hvordan de lyder. I stedet kommer man ofte til at tage udgangspunkt i stavemåden, så man glemmer, at den første lyd i “yoyo”er en j-lyd og ikke en y-lyd.

Det er nødvendigt, at den underviser, der vil benytte dette materiale, har indsigt i de danske sproglyde både med hensyn til fonologi (hvordan de lyder) og artikulation (hvordan de laves). Derfor er der forrest i materialet afsnit om udtale af danske sproglyde og artikulation. Disse afsnit kan bruges som en indføring eller en repetition af, hvad man tidligere har lært om artikulation og lyd.

Afsnittene om artikulation og lyd er oversigter og derfor forholdsvis informationstætte. Det er meningen, at disse afsnit senere hen vil kunne bruges som opslagssider.

Det danske lydsystem

På dansk lyder mange bogstaver forskelligt, alt efter hvor i ordet det står. F.eks. lyder e'erne i “ben” og “hylde” forskelligt, men i skriften skrives de begge med e. I et lydskriftalfabet er det ordenes udtale, der er udgangspunktet, og de to e'er ville her blive noteret forskelligt. Samme lyd bliver derimod noteret på samme måde hver gang uafhængigt af, hvilket bogstav den er repræsenteret af i skriften. F.eks. vil å-lyden i “vugge” og “bonde” lydskrives /å/, selvom de i skriften repræsenteres af “u” og “o”. Man benytter skrå parenteser, / /, til at markere, at der er tale om lydskrift.

At man arbejder med et lydskriftalfabet sikrer en entydig skriftgengivelse af de enkelte lyde. I materialet og på de følgende sider har vi brugt lydskriftsystemet DANIA. Dette lydskriftsystem er udarbejdet specielt med henblik på dansk. Det er også denne lydskrift, der anvendes i de fleste ordbøger.

I materialet indgår der nonsensord i nogle af opgaverne. Disse nonsensord har vi angivet i lydskrift. Samtidig har vi skrevet, hvilket ord der kommer ud af at sætte et bestemt bogstav foran. Man har altså altid nogle rigtige ord at relatere lydskriften til.

Ud over at markere de enkelte lyde med passende lydskrifttegn er der to andre vigtige tegn, som man bruger til at markere særlige egenskaber ved de enkelte lyde.

Enkeltlyde er kendetegnet ved at være med eller uden stød. Stødet kan være både på vokaler og konsonanter og er karakteriseret ved en pludselig uregelmæssighed i stemmebåndenes svingninger. Stød markeres med et højt komma efter den lyd, der har stødet på sig:

/man/ (“man må sno sig, sagde ålen”) har ikke stød, /man’/ (“mand”) har stød på konsonanten, og /ma’n/ (“hestens man”) har stød på vokalen.

Vokaler, der ikke har stød, kan være enten korte eller lange. Man markerer i lydskrift, at en vokal er lang, ved at sætte en prik efter den: /hylə/ (“hylde”)

/hy lə/ (“hyle”)

Det omvendte e /ə/ til sidst i lydskriften markerer den ø-agtige lyd, som bogstavet e repræsenterer i slutningen af svagtryksstavelser.

Konsonanter

Som hovedregel har lydskrifttegnet den lydværdi, som bogstavet repræsenterer i absolut forlyd, det vil sige allerførst i et ord. F.eks. har lydskrifttegnet /g/ den lyd, det repræsenterer i “gajol” og “gade”, og lydskrifttegnet /k/ har den lyd, som bogstavet k repræsenterer i “kage” og “kylling”. Ofte har et bestemt bogstav en helt anden lydværdi på de pladser i ordet, der ikke er helt forrest. Bogstavet k har lydværdien /g/ i dækket forlyd /sgen’/ (“skind”), indlyd /egə/(“ikke”) og udlyd /fabrœg/ (“fabrik”).

På samme måde har t lydværdien /d/ i dækket forlyd /sde’n/ (“sten”), indlyd /hadə/ (“hatte”) og udlyd /kad/ (“kat”). Ligeledes har bogstavet p lydværdien /b/ i dækket forlyd /sban’/ (“spand”), indlyd /tibə/ (“tippe”) og udlyd /lub/ (“lup”).

Ud over de konsonanter vi kender fra skriften, er der to lydskrifttegn, som ikke findes som bogstaver. /ð/ bruges som tegn for det bløde d, som i skriften altid er repræsenteret af et d, “gade” /ga ðə/. Den anden lyd /Ŋ/ er en såkaldt “æng-lyd”. I skriften er denne lyd enten repræsenteret af ng som i “senge” /sœŊə/ eller af et n, der efterfølges af et k som i “sænke” /sœŊgə/.

Vokaler

Som hovedregel har vokalen den lydværdi, som det pågældende bogstav har som lang vokal.

Der er på dansk flere forskellige vokallyde, end der er vokaler. Derfor er det nødvendigt at have flere vokaltegn end dem, vi har i vores alfabet.

Der er to forskellige a-lyde; den lyse som i “pande” /panə/ og den mørke som i “bamse” /bαmsə/. Ligeledes er der også både en lys og en mørk ø-kvalitet; den lyse som i “tønde” /tønə/ og den mørke som i “bønne” /bönə/. Endelig er der to forskellige å-kvaliteter; en lys som i “vugge”/vågə/ og en mørk som i “kokke” /kågə/.

Ud over de allerede nævnte vokallyde er også en række vokallyde, som enten forekommer i tryksvage stavelser (svagtryksvokaler) eller vokallyde, der kun forekommer lige efter andre vokaler og sammen med den foregående vokal kun udgør en stavelse (halvvokaler).

Der er to forskellige svagtryksvokaler: /ə/, som har været anvendt tidligere i afsnittet, er lydskrifttegnet for den ø-agtige lyd, som -e repræsenterer, når det står til sidst i tryksvage stavelser “dukke” /dågə/.

Den anden svagtryksvokal er /ɔ/. /ɔ/ er lydskrifttegnet for den å-agtige lyd, som -er repræsenterer til sidst i tryksvage stavelser “dukker” /dågɔ/.

Der er 3 forskellige halvvokaler, og disse 3 bliver i skriftsproget repræsenteret af konsonanter.

/w/ repræsenteres i skriften af v eller g og forekommer i ord som f.eks.

“liv” /liw’/ og “låg” /lå’w/ /i/ repræsenteres i skriften af j eller g og forekommer i ord som f.eks.

“øje” /åiə/ og “lege” /lαiə/ /ɹ/ repræsenteres i skriften af r og forekommer i ord som “mor” /moɹ/ og “bord” /bo’ɹ/.

Udtale af de danske sproglyde, artikulation

Frembringelsen af lydene er et produkt af flere forskellige processer: Produktionen af lyden starter med, at man sender en mere eller mindre kraftig luftstrøm afsted fra lungerne. Luften skal herefter passere stemmelæberne og afhængig af, om de vibrerer eller ej, bliver lyden stemt eller ustemt. Herefter stiger luften op i mundhulen/næsesvælget. Hvis ganesejlet er sænket, er der fri passage til næsen, og luften vil løbe ud gennem næsen. Hvis ganesejlet er hævet, er der lukket til næsesvælget, og luften kommer ud gennem munden. Læbernes og tungens bevægelser i mundhulen er sidste proces, der har indflydelse på, hvilken lyd der bliver sagt. Alle disse processer bidrager til de enkelte lyde på forskellig måde alt efter, hvilken lyd man ønsker at frembringe.

mundhule svælg

strube

luftrør

lunger mellemgulv

Lunger og svælg

Artikulationssted og artikulationsmåde, konsonanter Når man skal beskrive, hvordan man artikulerer en bestemt konsonantlyd, så gør man det ved at angive artikulationssted og artikulationsmåde.

Artikulationsstedet er der, hvor lyden laves (laves den fremme ved læberne, eller er det bagtungen, man løfter op mod den bløde gane).

Artikulationsmåden er den måde, lyden laves på (kommer luftstrømmen ud gennem næsen eller munden?).

Der er 6 forskellige artikulationssteder og 3 forskellige artikulationsmåder.

Artikulationssted

Artikulationsstedet er det sted i mundkanalen, hvor der dannes den største indsnævring for luftstrømmen.

Når man skal beskrive artikulationen af det danske sprog, er det nødvendigt at operere med 6 forskellige artikulationssteder. Der skelnes i træningsmaterialet mellem alle disse artikulationssteder.

Læbelyde

Læbelyde er lyde, hvor læberne laver en indsnævring for luftstrømmen. /p/, /b/ og /m/ er alle læbelyde.

Læbelydsartikulation

Læbe-tandlyde

Læbe-tandlyde laves ved, at underlæben og fortænderne laver en indsnævring for luftstrømmen. /f/ og /v/ er læbe-tandlyde. De laves ved, at underlæbe og fortænderne i overmunden gør det svært for luftstrømmen at passere forbi.

Læbe-tandlydsartikulation

Tandlyde

Ved tandlyde laver tænderne i overmunden og tænderne i undermunden et hæmme for luftstrømmen. /s/ er en tandlyd. Det er lige meget, om tungen er bag tænderne i over- eller undermunden; det er tænderne, der hindrer luftstrømmen i at passere forbi.

Tandlydsartikulation

Tungelyde

Tungelyde kaldes de lyde, hvor den forreste del af tungen føres mod alveolarranden. Alveolarranden er den forhøjning, der er i overmunden lige bag ved fortænderne. Her laver den forreste del af tungen en indsnævring for luftstrømmen. /t/, /d/, /n/ og /l/ er tungelyde.

Tungelydsartikulation

Kvækkelyde

Denne betegnelse vil man ikke finde refereret andre steder. I andre materialer kaldes disse lyde velære lyde eller bagtungelyde. Vi har i dette materiale valgt at kalde lyden for en kvækkelyd, fordi man bruger den del af tungen, når man siger “kvæk” som en frø. Ved kvækkelyde er det den bagerste del af tungen, der føres op mod den bagerste del af ganen og laver indsnævringen for luftstrømmen. /k/, /g/ og /j/ er alle kvækkelyde.

Kvækkelydsartikulation

Halslyde

Ved halslyde laves indsnævringen inde bag ved, nærmest nede i halsen. Der er ingen billedillustration af artikulationsorganernes stilling ved halslydene. /h/ og /r/ er halslyde.

Artikulationsmåde

Ud over at beskrive hvilket sted en lyd artikuleres, så beskriver man også, hvilken måde en lyd frembringes på.

Her skelnes mellem 3 artikulationsmåder:

Mundlyde

Lukkelyde

Ved lukkelyde forstås lyde, hvor der på et tidspunkt dannes en total blokering for luftens passage gennem talekanalen. Denne blokering kan være et lukke med læber eller tunge, hvor man samtidig spærrer for passagen gennem næsen (ved at have ganesejlet hævet). Når man holder op med at blokere med tungen, kommer der støj. Den støj, der opstår efter man holder op med at blokere for luftstrømmen, er det, man hører som lukkelyden. /p/,/b/,/t/,/d/,/k/ og /g/ er alle lukkelyde.

Pustet/ikke pustet

Hvis man vil beskrive lukkelydes udtalemåde mere detaljeret, så kan man se på, om lyden er pustet eller ej. Hvis man sætter hånden foran munden og siger den pågældende lukkelyd, så kan man mærke, om der kommer en kraftig luftstrøm ud gennem munden eller ej. /p/ er en pustet lukkelyd og /b/ er en ikke-pustet lukkelyd. Både /b/ og /p/ er lukkelyde og artikulationsstedet er læberne. Den eneste forskel på de to lyde er, at /p/ er pustet, det er /b/ ikke. Det samme gør sig gældende for /t/ og /d/ og /k/ og /g/. Den eneste forskel er, at /t/ og /k/ er pustede, det er /d/ og /g/ ikke. Lukkelyde kan ikke forlænges for at gøre dem tydeligere. Hvis man ønsker at gøre dem tydeligere, må man sige lyden flere gange efter hinanden.

Mundlyde

Hæmmelyde

Man kan lave indsnævringer mellem de artikulerende organer (f.eks. underlæbe og fortænder), så der ikke fuldstændigt blokeres for passagen, men laves en indsnævring, der er kraftig nok til, at der fremkommer støj. Denne støj er hæmmelyden. /f/, /v/, /s/, /l/ og /j/ er alle hæmmelyde. Hæmmelyde kan man i modsætning til lukkelyde forlænge, og dermed kan man blive ved med at sige lyden.

Stemt/ustemt

Hvis man vil beskrive hæmmelydes artikulationsmåde mere detaljeret, kan man se på, om lyden er stemt eller ustemt. Ved stemte lyde svinger stemmelæberne. Man kan mærke en summen under fingrene, hvis man sætter dem på struben og siger en stemt lyd (f.eks. /v/). /f/ er den ustemte variant. /f/ og /v/ har samme artikulationssted (læbe-tandlyd) og er begge hæmmelyde. Forskellen på de to lyde er, at /f/ er ustemt, og /v/ er stemt. /l/ og /j/ er stemte hæmmelyde, mens /s/ er en ustemt hæmmelyd.

Næselyde

Ved næselydene kommer luften ikke ud gennnem munden, men gennem næsen. Man kan altså stadig sige lyden, selvom man holder sig for munden. Ganesejlet er sænket, så luftstrømmen kan komme ud gennem næsen. Næselydene kan lige som hæmmelydene forlænges. Ved alle næselydene vibrerer stemmelæberne, når man siger lyden, så næselydene er altså stemte. /m/ og /n/ er næselyde.

Næselydsartikulation

Sted

Måde Læbelyd Læbetandlyd Tandlyd Tungelyd Kvækkelyd Halslyd

Mund + luft

Lukke - luft p b t d k g

Mund ustemt

Hæmme stemt f v

s lj h,r

Næselyd m n

Artikulationssted og artikulationsmåde for de enkelte lyde

I træningsmaterialet skelner vi mellem 2 artikulationsmåder og 6 artikulationssteder. De 6 artikulationssteder er dem, vi har beskrevet i denne lærervejledning. Med hensyn til artikulationsmåde, så skelnes der i materialet udelukkende mellem mundlyde og næselyde. Det er dog vigtigt, at underviseren kan afgøre, om der er tale om en hæmmelyd eller en lukkelyd, og om lukkelyden er pustet eller ikke-pustet. Denne viden kan man få brug for, hvis en elev spørger, hvad forskellen egentlig er på /t/, /d/ og /l/. De bliver jo lavet samme sted, hvorfor lyder de så forskelligt?

Artikulatorisk beskrivelse af vokallydene Vokaler er stemte lyde, men de er vanskeligere at beskrive artikulatorisk end konsonanterne. Der er nemlig i højere grad fri passage i talekanalen, når man udtaler vokaler. Der er ikke så nær kontakt mellem tunge og gane, og det gør det sværere at beskrive lige præcis, hvordan tungen er placeret, når man siger en bestemt vokallyd. Det, man umiddelbart kan iagttage, er mundens og læbernes stilling. Derfor beskrives vokalerne i træningsmaterialet udelukkende ud fra, hvordan munden ser ud udvendig, når man siger de forskellige vokaler (for en mere detaljeret beskrivelse af artikulation af vokalerne, se f.eks. Grønnum og Thorsen, 1986).

Der er 3 forskellige vokalmunde i træningsmaterialet: En åben mund, som når man siger /aaa/, en smilemund, som når man siger /iii/, en trutmund, som når man siger /yyy/.

Materialets opbygning

Notationer i materialet

I materialet er der anført, hvilke instruktioner læreren skal give til de forskellige opgaver. Ligeledes er det beskrevet, hvilke forklaringer læreren kan give ved fejlsvar. Vi har prøvet at give detaljerede forklaringer på forskellige typer fejlsvar.

Hvis barnet f.eks. skal finde på et ord, der begynder med en bestemt lyd, så har vi anført forklaringer til forskellige typer fejlsvar.

–Barnet svarer med et rimord.

–Barnet svarer med et ord, der har lyden et andet sted i ordet.

–Barnet svarer med et ord, der overhovedet ikke indeholder lyden.

Ved at læse hele materialet igennem kan man få idéer til, hvilke forklaringer man kan give ved fejlsvar af en bestemt type.

Enkeltlydene står noteret i fonemklammer. De lyde, der kan forlænges, er skrevet som 3 ens fonemer i fonemklammerne, altså en markering af, at lyden kan og skal forlænges (f.eks. /sss/). Lukkelydene (p-t-k-b-d-g) kan man, som tidligere nævnt, ikke forlænge, dem må man sige flere gange efter hinanden, hvis man vil tydeliggøre, hvordan de lyder. Lukkelydene anføres i fonemklammerne på følgende måde /p/.

Når bogstaverne står i kursiv og uden fonemklammer er det ikke lyden, men bogstavet det handler om. Vi anbefaler, at læreren benytter de små bogstaver, når der skrives bogstaver på tavlen, fordi det især er de små bogstaver, man har brug for, når man skal lære at læse senere hen. Hvis børnene imidlertid allerede er bekendt med de store bogstaver, kan man med fordel skrive både det lille og det store bogstav på tavlen.

Der er så vidt muligt brugt almindelig skrift i materialet. Derfor er alle rigtige ord skrevet i overensstemmelse med retskrivningen og ikke i lydskrift. Derimod er samtlige vrøvleord skrevet med lydskrift for at sikre en ensartet udtale af disse vrøvleord. Visse steder i materialet kan der således optræde almindeligt skriftsprog side om side med lydskrift (der altid noteres i skrå parenteser / /), hvis der i opgaven både indgår rigtige ord og vrøvleord.

Arbejdet med de enkelte lyde

Når børn skal blive opmærksomme på de enkelte lyde i sproget, er det en stor hjælp at have “flere kroge at hænge lyden op på”. Især børn, der har vanskeligt ved at blive opmærksomme på enkeltlyde, har brug for mange oplysninger om den enkelte lyd. Derfor giver dette træningsmate- riale så mange relevante oplysninger om den enkelte lyd som muligt

–Hvordan lyder den? (/mmm/ - som når man får noget dejlig mad).

–Hvordan skrives den? (m).

–Hvad hedder den? (“æm”).

Hvordan har vi munden og tungen, når vi siger lyden? (Vi har munden lukket, og luften kommer ud gennem næsen. Tungen ligger slapt inde i munden).

–Hvilke(t) navn(e) begynder med lyden? (Morten).

I materialet er hovedvægten lagt på konsonanterne, og børnene bør til hver konsonant kunne besvare ovenstående spørgsmål. Dog er det ikke så væsentligt, om barnet kan genkende bogstavet, idet målet ikke er at indlære bogstaverne, men at bruge bogstaverne som en ekstra støtte.

Vokalerne bliver ikke gennemgået så detaljeret som konsonanterne. Alle vokaler bliver gennemgået i løbet af de første tre uger. I løbet af disse uger vil ikke alle elever kunne genkalde sig samtlige vokaler, men vokallydene bliver genoptaget løbende i forbindelse med gennemgangen af konsonantlydene.

Om dag-til-dag træningsprogrammet

Træningsprogrammet strækker sig over 17 uger med ca. 30 minutters daglig træning. Skemaet nedenfor angiver progressionen i materialet. De to lyde, der introduceres i samme uge, er valgt, så de lyder meget forskelligt og er forskellige med hensyn til artikulationssted (f.eks. /mmm/ der er en læbelyd, hvor luften kommer ud gennem næsen, og /sss/ der er en tandlyd, hvor luften kommer ud gennem munden). Dette skulle gøre det nemmere for børnene at skelne mellem de lyde, der arbejdes med.

I repetitionsugerne bliver der så arbejdet med lyde, der lyder mere ens. På dette tidspunkt er barnet opmærksom på den enkelte lyd og kan koncentrere sig om at lytte efter mindre forskelle (f.eks. er /b/og /mmm/ kun adskilt ved, at /b/ er en mundlyd, og /mmm/ er en næselyd. Begge er læbelyde.

Uge nr.hvilke lyde introduceres?kort indholdsbeskrivelse

1 introduktionsuge

2 a, o, ø, i, e vokaler introduceres

3 y, å, u, œ vokaler introduceres - fortsat

4 m, s

5 p, l

6

7 f, t

8

9 n, k

10

11 b, r

12

13 d, v

14

15 g h

m, s, p og l repeteres

m, s, p, l, f og t repeteres

m, s, p, l, f, t, n og k repeteres

m, s, p, l, f, t, n, k, b og r repeteres

m, s, p, l, f, t, n, k, b, r, d og v repeteres

16 j m, s, p, l, f, t, n, k, b, r, d, v, g og h repeteres, j introduceres

17

på baggrund af lærerens vurdering repeteres svære eller vigtige lyde, opgaver eller spil

Lydopgaver

Når de enkelte lyde er præsenteret, arbejder børnene med forskellige sproglige opgaver, der omhandler disse lyde. Grundpillen i denne del af træningsmaterialet er en opdeling af ord i forlyd og rimdel. Forlyden er den forreste konsonant eller konsonantgruppe i ordet, og rimdelen er resten af ordet, fra den første vokal og ordet ud (i “vane” er “v” forlyd og “ane” rimdel, i “svane” er “sv” forlyd og “ane” rimdel).

Artikulation

Ud over at kunne sætte enkeltlyde foran ord og nonsensord, så er målet, at børnene kan give en artikulatorisk beskrivelse af, hvordan de enkelte lyde laves.

Artikulatorisk beskrivelse af vokaler

Endemålet er her, at børnene kan give en beskrivelse af, hvordan munden ser ud, når man siger den pågældende vokal. Børnene skal kunne afgøre, om man har smilemund, trutmund eller åben mund, når man siger en bestemt vokal.

Artikulatorisk beskrivelse af konsonanter

For konsonanternes vedkommende er det vigtigt, at børnene kan beskrive artikulationsstedet. Endelig bliver børnene i stand til at fortælle, om lyden siges med luft ud gennem næsen (som m), eller om luften kommer ud gennem munden (som p).

Spil i materialet

Der hører en række spil med til materialet. Disse spil findes som kopiark i Aktivitetshæftet. Det er hensigtsmæssigt, at læreren introducerer disse spil for eleverne i mindre grupper. Læreren kan ved selv at deltage i spillet sikre sig, at børnene har forstået den fonologiske opgave i det enkelte spil. Desuden kan læreren bruge den lille gruppe til at vurdere, hvor godt det enkelte barn mestrer det fonologiske arbejde.

Når læreren har gennemgået et spil sammen med alle børn, kan dette spil lægges ved klassens øvrige spil, så børnene har mulighed for at gentage spillet, når de har “spilletime” eller “fri leg”.

Børn, der ikke er så gode til enkeltlyde, kan have gavn af at få gentaget nogle af spillene, mens de øvrige børn laver andre ting.

Rim og remser

Træningen indledes hver dag med et rim, en sang eller en lille historie. I materialet står forslag til, hvilke rim man kan bruge de pågældende dage. På dage, hvor en ny lyd introduceres, er rimet udvalgt, så det indeholder ord, der begynder med denne lyd.

Arbejdshæfte

Til træningsmaterialet hører et arbejdshæfte med fonologiske opgaver. I arbejdshæftet introduceres lydene i samme rækkefølge, som de gør i træningen. I oversigten nedenfor er anført, hvornår i træningsforløbet man kan arbejde med siderne i arbejdshæftet.

Ud over opgaver med enkeltlyde er der også en række opgaver med rim, stavelser og sammensatte ord.

I introduktionsugen er der nogle opgaver med stavelser. Når man arbejder med stavelser, er det vigtigt, at børnene forstår, at de skal sige ordene tydeligt, når de skal tælle stavelser. Hvis man ikke udtaler ordene tydeligt, kan nogle af de tryksvage stavelser nemt smutte; f.eks bliver der kun 2 og ikke 4 stavelser i “krokodille”, hvis man siger /krågdil/ i stedet for /krogodilə/.

I de opgaver, hvor børnene skal lave nye ord ved f.eks. at sætte “cykel” og “lygte” sammen til “cykellygte”, kan nogle af børnene måske få dannet ord, der ikke eksisterer, f.eks. “næselygte” og “cykelhorn” i stedet for “cykellygte” og “næsehorn”. Disse nydannelser kan man diskutere i klassen og sammen prøve at finde ud af, hvordan en “næselygte” mon ville se ud, hvis der fandtes sådan en.

Enkeltlydsopgaverne er konstrueret på forskellig måde. I de opgaver, der omhandler konsonantlyde, skal børnene udelukkende arbejde med forlyd (finde ord der begynder med bestemte lyde). Ved vokallydene er der både lavet forlydsopgaver, men også opgaver, hvor man skal tage stilling til, om en bestemt lyd findes i ordet eller ej (sæt→til Alladin, hvis du kan høre en a-lyd).

Nogle af siderne i arbejdshæftet er klippesider, hvor man skal klippe alle billederne ud. Disse billeder kan klistres op på et stykke papir efter brug, eller også kan brikkerne efterfølgende bruges som udgangspunkt for forskellige fonologiske spil:

Arbejdshæfte side 5

Disse brikker kan bruges som rim-memory (vendespil). Eleverne skiftes til at vende to brikker. Hvis tegningerne på de to brikker rimer, får spilleren et stik.

Arbejdshæfte side 15

Disse brikker kan bruges som vokal-memory. To brikker med samme vokal giver stik.

Arbejdshæfte side 28-29

Disse brikker kan bruges som forlydsdomino. De almindelige regler for domino følges, men i forlydsdomino skal tegninger, der lægges mod hinanden, ikke være helt ens men blot indeholde samme forlyd.

Arbejdshæfte side 54-55

Disse brikker kan bruges som konsonant-memory. To brikker med samme konsonant giver stik.

Endelig kan vokalbrikkerne (side 15) og konsonantbrikkerne (side 54-55) samles til et stort forlydsmemory, hvor brikker med samme forlyd giver stik.

Litteraturliste til:

Fonologisk opmærksomhed

Bryant, P. & Bradley, L.: Nursery rhymes, phonological skills and reading, Journal of Child Language 16, side 407-428 (1989)

Dalby, Mogens et al: Bogen om læsning II – set i et udviklingsperspektiv, Munksgaard (1989)

Frost, Jørgen: Bevidsthedens indtog, artikel i Skolestart – temanummer 1, Børnehaveklasselærerforeningen (1992)

Frost, Jørgen et al: Om sproglig opmærksomhed, rapport 1, Bornholms amtcentral for undervisningsmidler (1985)

Frost, Jørgen: Om sproglig opmærsomhed, rapport 2, Bornholms amtcentral for undervisningsmidler (1987)

Hagtved Eriksen, Bente: Skriftsprogsudvikling gennem leg, Gyldendal (1989)

Nielsen, Helen: Sproglig opmærksomhed, når "Sglaj" bliver en tænkemåde, artikel i KVAN – temanummer om læsning, Århus Fællesseminarium, 1995)

Fonetik og artikulation

Becker-Christensen, Christian: Bogstav og lyd. Dansk retskrivning og rigsmålsudtale, Gyldendal (1988)

Brink, Lars & Lund, Jørn: Udtaleforskelle i Danmark: Aldersbestemte, geografiske, sociale, Gjellerup (1974)

Grønnum, Nina & Thorsen, Oluf: Fonetik for sprogstuderende, Københavns Universitet (1986)

Heger, Steffen: Sprog og Lyd. Elementær dansk fonetik, Akademisk Forlag (1981)

Rim og remser

Hartmann, Niels: Alle børns citroner, Gyldendal (1994)

Møller, Flemming Quist: Snudens ABC, Gyldendal (1989)

Nielsen, Erik Kaas: Lystige rim og remser for børn, Politikens Forlag (1984)

Nielsen, Ingeborg: Hønsefødder og gulerødder – og andre sange for børn, Gyldendal (1992)

Halfdan: Halfdans ABC, Carlsen (1967)

Rasmussen, Halfdan: Børnerim, Det Schønbergske Forlag (1976)

Thomsen, Thorstein: Jeg er glad for at hundene ikke kan flyve – og andre rim, Høst & søn (1986)

Thomsen, Thorstein: Forleden fik jeg hele verden – og andre digte, Høst & søn (1987)

Thomsen, Thorstein: Draculas fødselsdag, NORD ORD (1990)

Thomsen, Thorstein: Alle tiders ABC, Gad & Grafisk (1994)

1 Dagens rim Jeg gik en tur i kongens mave...

sludder og vrøvl – i kongens have!

Der mødte jeg en stor cigar....

sludder og vrøvl – en lang husar!

Han havde en gevaldig snabel....

sludder og vrøvl – en mægtig sabel!

Den var lavet af stegte ål....

sludder og vrøvl – af ægte stål!

Mundgymnastik

(Læreren instruerer og viser, hvordan man skal gøre. Børnene har dermed både instruktionen og lærerens mundbevægelser at holde sig til.)

a)I dag skal vi gøre rent i munden. Vi leger, at vores mund er et hus. Læberne er husets dør. Man kan gå ind i mundhuset ved at gå ind gennem læberne. Der er også vinduer i vores mundhus; det er tænderne, der er vinduer. Og kinderne er mundhusets vægge. Nu skal vi have gjort rent i vores mundhus. Vi leger, at vores tunge er en støveklud!

b)Først skal støvekluden luftes og rystes lidt (tungen ud af munden. Tungen peger skiftevis opad og nedad).

c)Så skal vi vaske døren ind til huset (døren er elevernes læber). Vi skal først vaske den øverste del af døren (tungen glider hen over overlæben).

d)Vi skal også huske at vaske den nederste del af døren (tungen glider hen over underlæben).

e)Så skal vinduerne vaskes (vinduerne er elevernes tænder). Først vasker vi de øverste vinduer udvendigt (tungen glider hen over ydersiden af tænderne i overmunden).

f)Og nu skal de nederste vinduer vaskes udvendigt (tungen glider hen over ydersiden af tænderne i undermunden).

g)Så skal vinduerne vaskes indvendigt. Først vasker vi de øverste vinduer (tungen glider hen over indersiden af tænderne i overmunden).

h)Vi skal også huske at vaske de nederste vinduer indvendigt (tungen glider hen over indersiden af tænderne i undermunden).

i)Nu er døre og vinduer rene. Men vi må jo ikke glemme at ordne loft (ganen) og gulv i huset (under tungen).

Først vasker vi gulvet. Læg tungen ned bag undertænderne.

j)Så vasker vi loftet. Læg tungen op bag fortænderne. Når I vasker loftet, kan I mærke, at I har nogle riller lige bag ved fortænderne. Puds ekstra godt på rillerne med støvekluden, så de bliver rene.

g)Til slut skal vi ordne væggene (kinderne) i huset, vi skal prøve at skubbe lidt til væggene, så huset kan blive lidt større (kinderne spiles ud med tungen én ad gangen).

3

Læreren siger: Når vi snakker, siger vi mange ord lige efter hinanden. Nogle ord er lange, og andre ord er korte. Når man siger et ord meget tydeligt, kan man høre, hvor mange stavelser der er i ordet. Et langt ord har mange stavelser. Nu skal vi prøve at sige nogle lange ord sammen. Hver gang vi siger en stavelse, klapper vi i hænderne.

Læreren viser forskellige ting og lader på skift eleverne sige, hvad det er for en ting. Derefter klapper hele klassen stavelser i ordet.

Forslag til ord: fodbold, sodavand, tandpasta, tændstikæske, krokodille, motorcykel, puslespil, vaskeklud, spegepølse, gaffel, Anders And-blad, læbestift, pennalhus, legoklods, skoletaske, blyantspidser, farvekridt, ballon, tennisbold, halstørklæde, hammer, vandpistol, cykelhjelm, kagerulle, elastik, gulerod, tallerken, syltetøj.

2 3

1 Dagens rim: Birgitte, Birgitte Bergøje fik ondt i sit ene øje. Så smurte hun det med fløde, så begyndte det at bløde. Så smurte hun det med tjære, så blev det meget værre. Så smurte hun det med blæk, så gik det hele væk!

Hvordan ser munden ud?

Læreren siger: I går gjorde vi rent i vores mundhus, og nu vil jeg vise jer et billede af, hvordan I ser ud inde i munden (læreren viser et billede, hvor man ser ind i munden. Billedet findes i Aktivitetshæftet, kopiark 1).

Sådan her ser vi ud inde i munden. På det her billede ser vi lige ind i munden (læreren peger ind i sin egen mund).

Læreren sørger hele tiden for at pege på den ting på billedet, der tales om:

a)Forrest er læberne. Prøv selv at lukke læberne helt sammen.

b)Lige inde bag ved læberne har vi tænderne. Hvis man har lukket læberne helt sammen, så kan man ikke se tænderne, men hvis man tager læberne fra hinanden, så kan man se alle de hvide tænder inde bag ved. Læreren har sammenbidte tænder og åbner og lukker læberne på skift. Læreren siger: Nu skal I prøve at gøre det samme, som jeg lige har gjort. Luk læberne sammen, og tag så læberne væk, så man kan se tænderne. Læreren sikrer sig, at alle elever følger instruktionen.

c)På tegningen kan I se tungen. Den ligger helt fladt inde i munden. Når jeg åbner munden, kan I også se, at min tunge ligger helt fladt i munden. Prøv at åbne jeres mund, så jeg kan se, om jeres tunger også ligger fladt i munden.

d)Prøv så at række tungen ud gennem tænderne. Og læg så tungen helt fladt inde i munden igen.

e)På tegningen kan I se, at der hænger en mærkelig dims helt inde bag i munden. Det hedder drøbelen. Hvis I åbner munden helt op, så kan I se drøbelen hos den, I sidder ved siden af.

f)Prøv selv at åbne munden som på billedet og sig aahhh.

g)Kig ind i jeres sidekammerats mund. Kan I se sidekammeratens drøbel?

Læreren siger: Kan I huske, at vi klappede stavelser i går? Det skal vi også gøre i dag, men i dag har jeg ikke nogen ting med. Vi skal op på gulvet alle sammen og lave en stor rundkreds. Jeg stiller mig i midten. Nu peger jeg på én af jer, og den, jeg peger på, skal sige mit navn i stavelser. Hvis du kan sige mit navn i stavelser, kommer du ind i midten i stedet for mig. (Hvis eleven klapper stavelserne i navnet rigtigt, skal denne elev ind i midten og udpege én, der skal klappe stavelser i hans/hendes navn. Hvis eleven klapper stavelserne forkert, skal den næste i rundkredsen prøve at klappe stavelserne i navnet. Legen stopper, når alle har sagt et navn i stavelser.)

1 Dagens rim: Den lille mand med den høje hat går gennem byen, når det er nat, han lukker døre og vindu' i, for gennemtræk kan han ikke li'.

Sugerørskamp

(medbring en pakke sugerør og noget papir)

a)Prøv allesammen at sige /mmm/, ligesom når man spiser noget, der smager godt.

b)Prøv så at sige /p/, ligesom når man puster lys ud på en lagkage.

c)Læreren udvælger to elever, som skal være henholdsvis /mmm/ og /p/. De to elever står ved en bordkant med hver et sugerør og et stykke papir på bordet.

Den ene skal sige /mmm/, og den anden skal sige /p/ ned i sugerøret, og den, der puster papiret af bordet, har vundet.

Det skulle gerne gå sådan, at /mmm/ ikke får flyttet sit papir, mens /p/ hurtigt får flyttet sit papir.

Lad andre prøve to og to, mens resten af klassen kigger på.

Han står en stund ved sit mørke hus, og snakker lidt med en lille mus, og først når alle er sovet hen, så går God-nat-manden hjem igen. 2 3

Når legen er slut, siger læreren: /p/ flyttede papiret fint. Det er fordi, der kommer luft ud gennem munden, når man siger /p/.

Der kommer ikke noget luft ud gennem munden, når man siger /mmm/. Luften kommer nemlig ud gennem næsen i stedet for.

Når man snakker, kan luften altså enten komme ud gennem næsen eller gennem munden.

Når man er forkølet, er det svært at få luften ud gennem næsen. Det er derfor, det lyder sjovt, når man snakker, mens man er forkølet. Prøv at snakke, som når man er forkølet (hold jer eventuelt for næsen).

Læreren siger: Nu skal I tænke på et dyr. Først skal I sige, hvad det er for et dyr, I tænker på, og så klapper vi allesammen dyrets navn. Jeg spørger en ad gangen, men I får allesammen lov til at finde på et dyr. (Hvis eleverne ikke selv kan finde på dyr, kan læreren hjælpe, f.eks. ved at vise et billede af dyr på en bondegård eller i Zoologisk Have).

Jeg begynder med at sige et dyr: flodhest. Nu skal I hjælpe mig med at klappe stavelser i flodhest. (Hele klassen klapper). Hvor mange gange klappede I, når I sagde flodhest? Klappede I 1, 2 eller 3 gange? Hvis en elev siger 1, svarer læreren: Nej, der er mere end et klap i flodhest, ellers ville vi kun nå at sige /floð/. Hvor mange klap tror du så, der er i flodhest? Hvis eleven siger 3, svarer læreren:

Nej, der er ikke 3 klap i flodhest, for så ville det hedde flod-od-hest. Der er kun 2 klap i flodhest – prøv at høre flodhest (ordet siges og klappes langsomt, og derefter klapper hele klassen ordet igen).

Vær opmærksom på, at nogle elever skal have ekstra hjælp med at tælle, hvis ordet indeholder flere end tre stavelser, f.eks. krokodille.

1 Dagens sang Tre små kinesere på Højbro Plads

Tre små kinesere på Højbro Plads, sad og spillede på kontrabads, så kom en betjent, spurgte hvad der var hændt. Tre små kinesere på Højbro Plads

Sangen indlæres. Læreren synger først, derefter synger lærer og elever sammen.

2

Frede

(medbring en hånddukke eller en bamse)

I dag har jeg taget min gode ven Frede med. Kan I sige goddag til Frede. Frede er ikke så god til at snakke, så han siger tit ordene forkert. I skal prøve at lære Frede at tale bedre. Derfor skal I rette ham, hvis han siger noget forkert. For at lære Frede at tale bedre, kan det være en god idé at klappe ordene i stavelser for ham. Så kan han bedre høre, hvordan han skal sige ordet. Er I klar? Frede siger nogle ord, og hvis han siger noget forkert, skal I fortælle ham, hvad det rigtigt hedder. I skal ikke råbe allesammen i munden på hinanden, for så kan Frede ikke høre det. Jeg siger, hvem der skal hjælpe Frede.

Når jeg skriver forkert, visker jeg ud med mit /veslœ’ðɔ/(vis(ke)læder).

Kan I høre, at Frede sagde noget forkert. Hvad skulle han sige?

Et barn siger viskelæder til Frede.

Læreren siger: Nu prøver Frede igen: /veslœ’ðɔ/(vis(ke)læder). Jeg tror ikke, Frede hørte, hvad du sagde. Prøv at klappe ordet i stavelser for ham, så kan han nok bedre høre, hvad du siger.

Eleven klapper ordet i stavelser.

Læreren siger: Nu prøver Frede igen: viskelæder. Ja, nu sagde Frede ordet helt rigtigt.

Ved de følgende ord bruges samme procedure som skitseret ovenfor. Der står for hvert ord anført, hvordan Frede siger ordet, og hvilket ord han skulle have sagt:

Når min lillesøster skal sove, ligger hun i en /bα·våw’n/ (bar(ne)vogn).

Når jeg er meget beskidt, bliver jeg vasket i et /ba·kα/ (ba(de)kar).

Til jul skal vi danse rundt om et stort /jutra’/ (ju(le)træ).

Da jeg var på ferie, så jeg en flot /såmfu’l/ (som(mer)fugl).

Jeg elsker slik. Jeg har lige fået en dejlig /slepen’/ (sli(kke)pind).

Jeg har set et dyr med lang snabel. Det var en /efand/ (e(le)fant).

Nu har Frede lært at sige nogle lange ord, men Frede siger også ordene en lille smule forkert, når han skal sige de helt korte ord. Nu skal I høre, hvad Frede siger, og så skal I også hjælpe ham med at sige disse ord helt rigtigt.

Førstelyd (konsonant):

Katte fanger /fu’s/. /fu’s/ har en lang hale og kan godt lide ost.

Kan I høre, at Frede sagde noget forkert. Hvad skulle han sige?

Et barn siger mus til Frede.

Læreren siger: Nu prøver Frede igen.

Hør, om han siger det rigtigt: /fu’s/.

Var det rigtigt?

Barnet siger mus igen.

Frede gentager, og denne gang siger han også mus.

Herefter siger læreren: Når Frede siger /fu’s/ i stedet for mus, så siger han faktisk noget af ordet rigtigt. Han siger den sidste del /u’s/ rigtigt.

Men den første del af ordet får han sagt forkert. Han får sagt /fu’s/ i stedet for mmmus (den første lyd trækkes lidt ud).

Kan I finde et ord, der rimer på mus (fx hus)?

Når børnene har fundet ordet (eller læreren har givet dem ordet), siger læreren:

Kan I høre, at hus og mus også lyder ens til sidst. De ender begge på /u’s/. Prøv at høre: hhus og mmus (den første lyd trækkes lidt ud i de to ord).

Ved de følgende sætninger bruges samme fremgangsmåde som skitseret ovenfor. De rimord, der står anført i parenteserne, er blot eksempler på rimord, som læreren kan bruge, hvis ingen børn finder på rimord.

I skoven er der mange forskellige /gy’ɹ/. (dyr, rimord: tyr).

De fleste /gy’ɹ/ har en hale og fire ben.

Da hun stod af toget, glemte hun sin (/kasgə/ (taske, rimord: maske).

I hendes /kasgə/ lå der en pung, en madpakke og en avis.

De spillede fodbold og skød på /då’l/ (mål, rimord: sål).

På en fodboldbane er der et /då’l/ i hver ende af banen.

Bøfferne blev stegt på en /tanə/ (pande, rimord: spande). En /tanə/ er en slags flad gryde med en lang hank.

Man kan ikke spise suppe med en /dαfəl/ (gaffel, rimord: vaffel).

Når man dækker bord, skal man huske både tallerken, kniv og /dαfəl/.

Hun redte håret med en /vαm’/ (kam, rimord: lam).

Hun havde også en børste, men hun kunne bedst lide at bruge en /vαm’/.

Hun drak kaffe af en /dåb/ (kop, rimord: top).

Hun kunne bedre lide at drikke kaffe af en /dåb/ end af et krus.

1 “Tre små kinesere...” synges (se evt. 1. uge, dag 4)

Frede

Kan I huske, at I skulle rette Frede i går, fordi han sagde alle ordene forkert. Nu skal I prøve at lave lidt om på nogle ord, som jeg siger.

Jeg siger et ord: mus. I skal lave om på mus, så det bliver et ord, der rimer på mus (f.eks /vu’s/)

/vu’s/ og mus er næsten ens – kun den første lyd er forskellig. Både mus og /vu’s/ slutter på /u’s/.

Men den første lyd er ikke den samme i ordene: mmmus og /vu’s/ (forlæng den første lyd). Kan I høre det?

Kender I noget, der hedder /vu’s/, eller er det bare noget pjat?

Nu siger jeg nogle flere ord. I skal lave nye ord ved at lave om på den første lyd i ordet:

a)Find et ord, der rimer på: mur.

b)En elev svarer. (Både rigtige ord og vrøvleord kan bruges som svar.)

Ved korrekt svar (både rigtige ord og nonsensord) spørger læreren: Er det et rigtigt ord?

Ved fejlsvar: Nu giver jeg dig to muligheder. Hvad rimer på mur? Sur eller mål?

b)Eleven spørges, om svaret er et rigtigt ord eller ej.

c) mur og sur ender på ur, men den første lyd i ordene er forskellig. (Læreren siger ordene med tydelig forlyd.)

Kan I høre, at det er to forskellige lyde?

Vi prøver med nogle andre ord: (Ordene i parentes anvendes kun, hvis eleven ikke selv kan finde et rimord.)

lam (kam & Lis)

taske (tænder & maske)

kop (/måb/ & dup)

bord (/go’ɹ/ & Birte)

bule (bille & mule)

hest (hane & gæst)

nøgle (/dåilə/ & døre)

mappe (tappe & maske)

ko (to & sø)

tale (male & tænde)

sand (mand & dans)

mål (sål & mor)

lomme (/fåmə/ & kamme)

dyr (tyr & kør)