Undervisning af ordblinde elever i alle fag

90 mm

153 mm

13 mm

gen som andre elever i klassen. Denne bog giver inspiration til, hvordan du kan undervise i et hvilket som helst fag i skolen, så ordblinde elever kan deltage ligeværdigt. Til gavn for alle elever i klassen.

226 mm

lektor i dansk på læreruddannelsen og hf i Nørre Nissum, VIA University College.

Hun er desuden forskningsmedarbejder i VIAUC og konsulent for Nationalt Videncenter for Læsning. Hun har igennem en årrække særligt interesseret sig for ordblinde elever og deres læring og inklusion i uddannelserne. Hun har bidraget til en række lærebøger, herunder Undervisningsdifferentiering. Et princip møder praksis (2015).

Bogens eksempler er især fra udskoling og ungdomsuddannelser, men det didaktiske indhold er relevant for lærerstuderende, læsevejledere og undervisere på alle trin.

Bliv tilmeldt vores nyhedsservice på

www.akademisk.dk

DIDAKTIK|SERIEN

UNDERVISNING AF ORDBLINDE ELEVER I KLASSEN_PS_153x226_OMSLAG.indd 1

www.akademisk.dk

Undervisning af ordblinde elever i alle fag

Helle Bundgaard Svendsen er ph.d. og

Bogen er en praktisk brugsbog, der konkret og ligefremt giver gode råd, praktiske eksempler og bud på arbejdsformer og tilgange – teknologier, strategier og didaktiske tilgange til læsning og skrivning samt fordele ved at skrive langsomt – uden at sænke niveauet i fagundervisningen. Du bliver klogere på ordblindhed, hvordan elever oplever det, og hvordan alle elever får en stemme i klassefællesskabet.

HELLE BUNDGAARD SVENDSEN (RED.)

Ordblinde elever skal have samme udbytte af undervisnin-

153 mm

90 mm

DIDAKTIK|SERIEN AKADEMISK FORLAG

„Vi har brug for didaktiske overvejelser i forbindelse med anvendelsen af læse- og skriveteknologi. Det er ikke bare et spørgsmål om programmernes kapaciteter og hensigtsmæssigheder, men i lige så høj grad om lærernes velbegrundede didaktiske valg inden og i undervisningen. …

Det kan denne bog støtte os alle i. Med denne bog har vi som læsevejledere, lærere og ordblindeundervisere fået inspiration og helt praktiske anvisninger, som kan styrke de ordblindes deltagelse.“

Undervisning af ordblinde elever i alle fag

Fra Helle Bonderups forord

Omslag: henriettemork.dk

DIDAKTIK|SERIEN er lærebøger til undervisning på læreruddannelsens fag samt fagområderne under pædagogik og lærerfaglighed. Målet er at bidrage til analytisk forståelse og inspiration til, hvordan lærere og lærerstuderende på bedste vis kan forene teori og praksis.

HELLE BUNDGAARD SVENDSEN (RED.)

DIDAKTIK| SERIEN AKADEMISK FORLAG

www.akademisk.dk/serie/didaktik

08/01/20 11:26

Undervisning af ordblinde elever i alle fag

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 1

21/01/20 5:05 PM

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 2

21/01/20 5:05 PM

Helle Bundgaard Svendsen (red.)

Undervisning af ordblinde elever i alle fag

DIDAKTIK|Serien Akademisk forlag

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 3

21/01/20 5:05 PM

Undervisning af ordblinde elever i alle fag Helle Bundgaard Svendsen (red.) © 2020 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans regler, se www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Lene Kamuk Sats: Lumina Datamatics Bogen er sat med: Charter ITC og Katarine CE Omslag: Henriette Mørk Fotos kapitel 4: Heidi Kynde Fotos kapitel 6: Jens Hagelskjær Illustrationer side 35: Shutterstock Tryk: Livonia Print 1. udgave, 1. oplag, 2020 ISBN: 978-87-500-5360-6 www.akademisk.dk

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 4

21/01/20 5:05 PM

Indhold

Forord 9 Af Helle Bonderup, lektor i dansk og specialpædagogik ved VIA UC Litteratur 11 Om bogens baggrund og indhold 13 Af Helle Bundgaard Svendsen Hvad er ordblindhed? 13 Bogens formål og indhold 14 1. Ordblindhed 17 Af Helle Bundgaard Svendsen Psykologiske følgevirkninger af ordblindhed 19 Ordblinde elever i klassen 21 Litteratur 26 2. Oplevelsen af ordblindhed 29 Af Martin Fischer, Emma T. Madsen og Jakob B. Svendsen Tre beretninger om erkendelse og accept 29 Hvad fortæller de tre beretninger? 32 At håndtere krav gennem udvikling af strategier 33 Emmas læringsstrategier 33 Martins strategier til brug af læse- og skriveteknologi 36 Jakobs læse-, stave- og skrivestrategier 37 Hvad fortæller de tre beskrivelser? 39 Gode råd til læreren 40 Litteratur 41

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 5

21/01/20 5:05 PM

3. Ordblindevenlig skole 43 Af Line Leth Jørgensen Hvad er en ordblindevenlig skole? 43 Den ordblindevenlige lærer 44 Ordblindevenlig undervisning 48 Ordblindevenlig organisering 51 Ordblindevenlig skole – komplekst og enkelt 55 Litteratur 55 4. Læse- og skriveteknologi (LST) i undervisningen 57 Af Heidi Kynde Hvad er læse- og skriveteknologi? 57 I undervisningen 63 Dos and don’ts – med et glimt i øjet 70 Yderligere inspiration og viden om LST-værktøjer 71 Litteratur 71 5. Digitale læsestrategier til forskellige tekster 73 Af Lotte Pilgaard Skønlitterære digitale tekster 75 Faglitterære digitale tekster 78 Multimodale digitale tekster 80 Interaktive hypertekster 84 Opsummering 88 Litteratur 88 6. Ordblinde elever i fagundervisningen 89 Af Jens Hagelskjær og Per Nygaard Thomsen Mediebaseret fagundervisning i biologi 90 Stop-motion – et eksempel på mediebaseret undervisning 91 Handlebaseret fagundervisning i matematik 96 Introduktion af lineære funktioner – et eksempel på handlebaseret undervisning 98

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 6

21/01/20 5:05 PM

Mediebaseret og handlebaseret fagundervisning 101 Litteratur 102

7. At have en stemme i klassen – fagligt og socialt 103 Af Anja Bols Slåttvik og Elise Dahl Krogh Bevidsthed om faglige begreber 103 En tryg faglig stemme: Jeg fortæller! 105 Tavshed i fremmedsprogstimerne 107 Sæt stemme på 108 Litteraturlæsning – et undervisningseksempel 110 At give ordblinde elever stemme i sprogundervisningen 112 Litteratur 113 8. Det er godt at skrive langsomt 115 Af Anja Bols Slåttvik og Elise Dahl Krogh Genrepædagogisk lærermodellering 116 Enquiry-based writing 119 ”Men det tager så lang tid!” 122 Sådan opbygger du gode vaner med LST 125 Meningsfulde langsommelige sproglige aktiviteter 129 Litteratur 130 9. LST-strategier i praksis 131 Af Helle Bundgaard Svendsen Modellen for LST-didaktik 132 Hvad er LST-strategier? 132 Lærerens undervisning i LST-programmer og -funktioner 133 Lærerens samarbejde med de ordblinde elever om LST-strategier 134 Elevsamarbejde om LST-strategier 135 Otte gode råd til at anvende LST i undervisningen 139 Litteratur 140

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 7

21/01/20 5:05 PM

10. Sådan skaber vi fællesskab i klassen 141 Af Elsebeth Jensen og Hilmar Dyrborg Laursen Pejlemærker for en inkluderende praksis 141 Inklusion af ordblinde elever 142 Fællesskabet i folkeskolen 143 Nye læreres arbejde med at skabe fællesskaber 145 Sådan skaber, vedligeholder og udvikler vi fællesskaber i skolen 150 Litteratur 151 Om forfatterne 153

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 8

21/01/20 5:05 PM

Forord Af Helle Bonderup, lektor i dansk og specialpædagogik ved VIA UC

”Har han ikke sådan en ordblinderygsæk? Så er det vel ordnet.”

Vi har længe i skolen haft programmer og hardware, som kan støtte elever i ordblindevanskeligheder i at afkode og stave, men dermed er ”det” ikke ”ordnet”. Derfor er denne bog et længe ventet indslag, som eksemplificerer, hvordan man i praksis kan arbejde med læse- og skriveteknologi i ­fagene.

Ordblindhed er en indlæringsvanskelighed. Nogle elever har svært ved at lære at læse og stave sikkert og hurtigt, og de kommer derfor ofte til at opleve en funktionsnedsættelse gennem skoletiden. Det, der for de andre elever i klassen automatiseres i skolens første år, hvor fokus på at lære at læse med god grund er stort, er for elever i ordblindevanskeligheder et fortsat omfattende og strabadserende kognitivt arbejde. De oplever at komme bagefter de andre, og en del af dem oplever selv, at deres vanskeligheder også breder sig til store dele af skolens tilbud og fællesskab ­generelt.

Elever i ordblindevanskeligheder har ikke som udgangspunkt sværere ved at huske tekster eller har ringere viden om for eksempel genrer, men en del af dem vil opleve det sådan. De oplever vanskeligheder af forskellig art og af forskellige årsager, og det må imødegås i skolen. Mange elever i ordblindevanskeligheder møder i løbet af deres skolegang mindre tekstmængder end andre elever, fordi lærerne på grund af deres afkodningsvanskeligheder reducerer mængden – og når de skal skrive, er kravene til skriftlig produktion ofte også reduceret. Nogle gange sker det, fordi eleven tydeligvis har svært ved at producere tekst og ikke når ret langt, andre

© Akademisk Forlag

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 9

| 9

21/01/20 5:05 PM

gange fordi eleven fokuserer på tekstens mikroniveau – oftest stavning – og atter andre gange stiller lærerne måske i misforstået venlighed ikke så store krav til netop disse elever. Alt dette kan føre til problemer med ordforrådet i fagene, manglende forventning om, at tekster kan tilbyde mening og viden, og måske endog manglende forventning til, at man selv kan bidrage med noget i fagene og i fællesskabet.

Forhåbentlig har de opmærksomme forældre, lærere og læsevejledere tidligt opdaget elevens vanskeligheder og iværksat målrettede indsatser for at få lært eleven de grundlæggende færdigheder igennem kvalificeret arbejde med bogstav-lydforbindelsen, så eleven når et højt funktionsniveau i afkodning og stavning. Men allerede på skolens mellemtrin skifter fokus fra at lære at læse til at læse for at lære i alle skolens fag. Og så stiger udfordringerne for elever i ordblindevanskeligheder voldsomt. Her bør eleverne have mulighed for at deltage på lige vilkår med resten af klassen i alle fag – og det kan blandt andet ske ved hjælp af læse- og skriveteknologi (LST). Oplæsnings- og ordforslagsprogrammer som AppWriter og CD Ord er udbredt på landets grundskoler.

Men det er tydeligt, at det ikke er nok at udlevere hardware og lave kurser og programtræning med eleverne – der skal en didaktisk indsats til, for at disse og andre programmer bliver en aktiv og selvstændig del af elevernes mulighed for at deltage i almenundervisningen i alle fag. Arnbak og Klint-Pedersen (2017) viser i undersøgelsen ”Projekt It og Ordblindhed. En undersøgelse af it-støtte til ordblinde elever på mellemtrinnet”, at mange elever i meget ringe grad bruger deres LST i skolens andre fag, hvis faglærerne ikke understøtter det helt konkret. Kurser for eleverne skal altså følges grundigt op i almenundervisningen, hvis de skal anvende deres LST og blive aktive deltagere. Det arbejder mange skoler intenst på.

Denne bog præsenterer mange forskellige perspektiver på en inkluderende didaktik, som tager højde for, at netop elever i skriftsprogsvanskeligheder i højere grad skal kunne deltage. Men ofte vil også andre elever med udfordringer føle sig styrkede af denne didaktiske tilgang. Gennemgående indtænkes læse- og skriveteknologiske løsninger direkte og eksplicit i eksemplerne på undervisning, og bogen bliver således et nyt perspektiv på undervisningen i og med læse- og skriveteknologi – i flere fag.

10 |

Forord

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 10

21/01/20 5:05 PM

Bogen indtænker også andre didaktiske perspektiver, som kan være af stor betydning, fordi for eksempel utilstrækkeligt ordforråd og mangelfulde læse- og skriveerfaring er almindeligt afledte vanskeligheder af ordblindheden. Forfatterne gennemgår konkrete muligheder for at arbejde med styrkelse af ordforrådet og dialogisk undervisning i for eksempel sprogfag, eksplicit undervisning i digitale læsestrategier i fiktions- og faglæsning, brugen af stop motion-film i biologi, handlebaseret undervisning i matematik samt arbejdet med kvalificering af skriftlige produkter med elementer fra australsk genrepædagogik.

Herudover er der flere spændende kapitler om, hvordan man konkret kan arbejde med læse- og skriveteknologi i praksis i undervisningen, udnytte elevernes egne kompetencer, skabe den ordblindevenlige skole med lige deltagelsesmuligheder og et inklusions- og lærerperspektiv på fællesskabet i skolen. Bogen inddrager endvidere et erfaringsperspektiv, idet tre unge i ordblindevanskeligheder selv fortæller om erfaringer og strategier og giver gode råd til lærerne. Én af de unge rammer meget fint viften af tiltag ind, idet han påpeger, at ordblinde har meget forskellige behov, men at der er brug for viden om ordblindhed og læse- og skriveteknologi blandt lærerne, så de kan differentiere efter den enkeltes elevs behov.

Vi har brug for didaktiske overvejelser i forbindelse med anvendelsen af læse- og skriveteknologi. Det er ikke bare et spørgsmål om programmernes kapaciteter og hensigtsmæssigheder, men i lige så høj grad om lærernes velbegrundede didaktiske valg inden og i undervisningen. Teknologiske læse- og skriveprogrammer kan understøtte ordblinde elevers læring i fagene, men det kræver viden og aktive valg af skolerne og lærerne. Det kan denne bog støtte os alle i. Med denne bog har vi som læsevejledere, lærere og ordblindeundervisere fået inspiration og helt praktiske anvisninger, som kan styrke de ordblindes deltagelse.

Litteratur Arnbak, E. & D.K. Petersen (2017). Projekt It og Ordblindhed. En undersøgelse af it-støtte til ordblinde elever på mellemtrinnet. København: DPU – Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet.

Forord

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 11

| 11

21/01/20 5:05 PM

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 12

21/01/20 5:05 PM

Om bogens baggrund og indhold Af Helle Bundgaard Svendsen

Med indførelsen af den nationale ordblindetest i skolen har opmærksomheden på ordblinde elever i skolen været stigende. Flere elever bliver testet og fundet ordblinde, og derfor står man nu med en veldefineret gruppe af elever, som har brug for særlig støtte. Flere kommuner har udarbejdet handleplaner med retningslinjer for, hvordan eleverne testes, og hvilke tiltag de derefter får på skolerne (Svendsen, upubliceret). Kommuner og skoler laver særligt tilrettelagte elevkurser, hvor eleverne modtager undervisning, typisk grundlæggende læse- og staveundervisning kombineret med undervisning i læse- og skriveteknologi. Disse elevkurser kan i vidt omfang gøre eleverne til selvstændige brugere af læse- og skriveteknologi til skriftligt arbejde, men de har fortsat brug for støtte til at gennemskue, hvordan de bedst kan anvende teknologien i fagenes undervisning. De har også brug for, at faglæreren indtænker deres måde at lære, at læse og at skrive på i sin tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen, sådan at de kan deltage i den daglige undervisning med så stort et læringsudbytte som muligt.

Hvad er ordblindhed?

7 % af den voksne danske befolkning oplever ordblindhed (Elbro 2007), og helt op til 15 % forlader skolen med mangelfulde funktionelle læsefærdigheder (Egelund 2013). Det betyder, at der i gennemsnit sidder to ordblinde elever i hver klasse, men helt op til fire-fem elever med læsevanskeligheder. I praksis kan fordelingen være anderledes. I nogle klasser er koncentrationen højere, mens den er lavere i andre. Ikke desto mindre er

© Akademisk Forlag

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 13

| 13

21/01/20 5:05 PM

det en elevgruppe, som har behov for særlig opmærksomhed. Dels pga. antallet, dels fordi ordblindhed er en specifik funktionsnedsættelse, og derfor får kontekstens håndtering af funktionsnedsættelsen betydning for, om det opleves som et handicap.

Institut for Menneskerettigheder definerer handicap sådan, at et handicap opstår i mødet mellem funktionsnedsættelsen og de barrierer, man møder.

Ifølge denne definition afhænger oplevelsen af være handicappet derfor af de barrierer, man møder i sine omgivelser. Det har derfor stor betydning, hvordan ordblinde elever mødes i skolen og i undervisningen. Hvis mødet med undervisningen opleves som en uoverstigelig barriere, vil eleven opleve ordblindheden som et handicap. Tilpasser vi derimod undervisningen til elevgruppen, vil de opleve at kunne udvikle sig fagligt på lige fod med andre, og deres funktionsnedsættelse forbliver en funktionsnedsættelse – ikke et handicap. Ordblindhed har desuden den alvorlige konsekvens, at det kan få betydning for elevens muligheder for uddannelse (Egmont Rapporten 2018).

Bogens formål og indhold Bogens formål er at give inspiration til, hvordan man kan undervise i et hvilket som helst fag i skolens overbygning eller på ungdomsuddannelserne, sådan at ordblinde elever kan deltage ligeværdigt, samtidig med at fagligheden bibeholdes. Der er altså ikke tale om eksempler på, hvordan man kan undervise ordblinde elever for sig, men i stedet hvordan man kan undervise på en måde, så ordblinde elever får stort udbytte, præcis ligesom de andre elever i klassen gør det. Bogen er en praktisk brugsbog, der konkret og ligefremt giver gode råd, praktiske eksempler og bud på arbejdsformer og tilgange, som kan anvendes i alle fag. Bogen er skrevet af en række forfattere, der alle har stor erfaring med ordblindhed på forskellig vis. Der er en præsentation af forfatterne bagerst i bogen. Her kommer en præsentation af bogens kapitler.

Bogens første kapitel ”Ordblindhed” er en introduktion til, hvad ordblindhed er, hvilke konsekvenser det kan have psykologisk og fagligt, samt en række perspektiver på, hvordan man kan støtte ordblinde elever i klassen. I andet kapitel ”Oplevelsen af ordblindhed” af Martin Fischer, Emma

14 |

Om bogens baggrund og indhold

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 14

21/01/20 5:05 PM

T. Madsen og Jakob B. Svendsen beskriver tre unge ordblinde, hvordan de har erkendt og accepteret egen ordblindhed, og hvordan det har givet dem kræfter til at udvikle alternative læringsstrategier. Ideen med kapitlet er at lade de virkelige eksperter få ordet. Dem, der har haft ordblindhed inde på livet, og som stadig har årene i grundskolen på tæt hold. Hvad har været vigtigt for dem, og hvad har de af gode råd til læreren baseret på deres egne erfaringer?

Dernæst følger to kapitler, som giver inspiration til, hvordan man kan tilbyde ordblinde elever en skolehverdag, hvor de kan trives og udvikle sig fagligt. I kapitlet ”Ordblindevenlig skole” giver Line Leth et bud på, hvad man skal være opmærksom på både i forhold til skolens organisering, undervisningen og som lærer, hvis man gerne vil være en ordblindevenlig skole, dvs. en skole, der giver ordblinde elever mulighed for at deltage ligeværdigt både socialt og fagligt. I kapitlet ”Læse- og skriveteknologi (LST) i undervisningen” af Heidi Kynde får man en grundig og konkret indføring i, hvad LST er, og hvordan man kan inddrage det i undervisningen i alle fag.

De følgende fem kapitler giver inspiration til, hvordan man kan lave ”ordblindevenlig” undervisning i forskellige fag. Ideen med disse kapitler er at give eksempler på aktiviteter og arbejdsformer, som i særlig grad indtænker ordblinde elever, samtidig med at fagligheden bibeholdes på en måde, så det kan fungere i en helt almindelig klasse med mange forskellige elever. I kapitlet ”Digitale læsestrategier til forskellige tekster” af Lotte Pilgaard får man en række gode og konkrete forslag til, hvilke typer digitale tekster man kan inddrage i undervisningen, og hvordan man kan støtte de ordblinde elever i at udvikle selvstændige og brugbare læsestrategier. I kapitlet ”Ordblinde elever i fagundervisningen” af Jens Hagelskjær og Per Nygaard Thomsen får man praksisnære eksempler på, hvordan man kan arbejde medie- og handlebaseret i naturfag og matematik. I Anja Bols Slåttvik og Elise Dahl Krogs kapitel ”At have en stemme i klassen – fagligt og socialt” sættes fokus på inddragelsen af mundtlighedsformer i sprogfagene og på at støtte eleverne i at tilegne sig nye begreber og i ”Det er godt at skrive langsomt” på, hvordan man kan arbejde med skriftlighed i sprogfagene på en måde, så ordblinde elever stilladseres, samtidig med at de

Om bogens baggrund og indhold

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 15

| 15

21/01/20 5:05 PM

­ vrige elever også har stor glæde af det. I kapitlet ”LST-strategier i praksis” ø giver Helle Bundgaard Svendsen konkrete eksempler på, hvordan man kan inddrage de ordblinde elevers egne erfaringer med at bruge LST i undervisningen og styrke dem i at udvikle gode strategier for deres brug af LST i fagene.

Bogen afsluttes med kapitlet ”Sådan skaber vi fællesskab i klassen” af ­Elsebeth Jensen og Hilmar Dyrborg Laursen. Det er en perspektivering rettet mere overordnet mod, hvordan man kan skabe fællesskaber i skolen, som også inkluderer ordblinde elever. Her præsenteres en undersøgelse af, hvordan lærere arbejder konkret med netop dette.

16 |

Om bogens baggrund og indhold

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 16

21/01/20 5:05 PM

pi t e

1

l

Ka

Ordblindhed Af Helle Bundgaard Svendsen

Dette kapitel er en introduktion til, hvad ordblindhed er, og de vanskeligheder, det medfører under læsning og skrivning, samt de psykologiske følgevirkninger, det kan have. Her præsenteres en række metoder, tilgange og teknologier, som det er vigtigt at have kendskab til, når man har ordblinde elever i klassen.

Begrebet ordblindhed er faktisk ret misvisende, da ordblindhed intet har med synssansen at gøre. Derfor anvender en række andre lande begrebet dysleksi. I kapitlet her og i bogen som helhed bruger vi ikke desto mindre begrebet ordblindhed, fordi det anvendes af såvel statslige myndigheder (jf. indførelsen af en ordblindetest og ordblinderisikotest) og i forskningen (for eksempel Elbro 2007). Vi anvender begreberne ordblindhed og dysleksi som synonyme begreber, vel vidende at ordblindhed tidligere har haft en noget bredere betydning.

Ordblindhed er markante vanskeligheder med at læse og stave. Vanskelighederne skyldes, at ordblinde elever har svært ved at udnytte skriftens lydprincip (Elbro 2007), det vil sige omsætte bogstaver til bogstavlyd og omvendt. Det betyder, at de sjældent udvikler en automatiseret/flydende læsning. Læseprocessen vil altid være langsommere, og den vil også være energikrævende for ordblinde elever. Nogle udvikler over årene en læsning med god læseforståelse, andre vil også i overbygningen læse usikkert, og derfor vil deres læseforståelse være præget af det. Det har nogle ordblinde elever en god fornemmelse af, mens andre fejlvurderer, hvor godt eller ringe de forstår en tekst. Når det gælder stavningen, har langt de fleste ordblinde elever stavevanskeligheder i en eller anden grad.

© Akademisk Forlag

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 17

| 17

21/01/20 5:05 PM

Som lærer kan man holde øje med en række helt konkrete kendetegn på ordblindhed. Det er dog vigtigt at vide, at ordblinde elever i overbygningen nogle gange har overkommet nogle af disse tegn, fordi de har trænet meget igennem deres skoletid. For eksempel kan de have udviklet en alderssvarende læsning med god forståelse, men fortsat vise tegn på stavevanskeligheder. Nogle har en klar og præcis udtale, mens andre har svært ved at udtale ord præcist. Listen nedenfor er derfor et pejlemærke og ikke en facitliste. Årsagen til ordblindhed er omdisTegn på ordblindhed kuteret, men et bud er, at det har med Vanskeligheder med at: hjernens aktivitet at gøre. Her er forklaringen, at når ordblinde læser, ak•• læse flydende tiveres et bestemt område i hjernen •• stave ikke på samme måde som hos ikke•• identificere forlyd ordblinde. Netop dette område sikrer •• navngive velkendte ord eller en hurtig og effektiv fonologisk bearbogstaver bejdning, altså omsætningen af bog•• udtale lange ord tydeligt staver til bogstavlyd og sammensæt•• organisere og skabe overblik ningen af dem. Netop den hurtige og over skriftlige opgaver. automatiserede fonologiske omkodning er grundstenen i læse- og staveprocessen. I stedet kompenserer hjernen ved at anvende andre, knap så effektive områder, når det gælder fonologisk bearbejdning (Shaywitz 2005)1.

Vanskelighederne med den fonologiske bearbejdning har også betydning for arbejdshukommelsens effektivitet. Arbejdshukommelsen består overordnet af fire elementer, der arbejder tæt sammen. Et af de fire er ”den fonologiske sløjfe”, hvor sproglyd (= fonemer) bearbejdes. Den er en form for ”slavesystem” i arbejdshukommelsen, hvilket betyder, at det får betydning for arbejdshukommelsen generelt, hvis den ikke fungerer optimalt.

Det er netop den fonologiske sløjfe, som ikke fungerer optimalt hos ordblinde. Deres specifikke fonologiske vanskeligheder kan derfor få betyd1 For en grundigere forklaring, se Elbro 2007.

18 |

Ordblindhed

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 18

21/01/20 5:05 PM

ning for arbejdshukommelsens generelle effektivitet under læsning og skrivning. Sagt med andre ord: De er på overarbejde (Pedersen 2016).

Ordblindhed, der sådan set ”bare” er vanskeligheder med at bearbejde sproglyd, får på den måde betydning for elevens læseudvikling. Eleverne kan få sværere ved at tilegne sig nye ord, fordi de læser mindre, og på længere sigt kan det betyde, at de udvikler et mindre ordforråd, end det er almindeligt for alderen, ligesom de kan have svært ved at tilegne sig et dybt ordkendskab. Det kan vise sig, når de læser fagtekster i alle fag, hvor de har sværere ved at forstå fagtekster end andre elever. Det kan desuden få betydning for udviklingen af læseforståelsesstrategier og evnen til at danne følgeslutninger under læsning. Det er vigtigt for forståelsen af såvel fagtekster som skønlitterære tekster. Samlet set kan ordblinde elever altså have svært ved at forstå det, de læser.

Stavevanskeligheder ser man ofte hos ordblinde elever. Det betyder, at skriveprocessen ofte påvirkes. Eleven får ikke nødvendigvis samme tekst­ erfaringer som elever, der ikke er ordblinde, fordi de læser mindre. Det betyder, at de kan have en svagere genreforståelse. Desuden kan de have svært ved at strukturere tekster, at anvende adækvate fagtermer, at bygge sætninger op (syntaksproblemer) og at anvende et varieret og tilpasset sprog under skrivning samt at udvikle et personligt skriftsprog – alt sammen som følge af de underliggende vanskeligheder med skriftens lydprincip under stavning.

Psykologiske følgevirkninger af ordblindhed Ud over vanskelighederne med læse- og skriveprocessen har ordblindhed ofte nogle psykologiske følger. Der er overrepræsentation af depression og angst (Burden 2005), ligesom mange ordblinde elever slider med lavt selvværd og lav self-efficacy, det vil sige tro på at kunne klare en given opgave (Swalander 2012). Ordblinde elever kan desuden have vanskeligheder med overblik og struktur (McLoughlin & Leather 2013).

I klassen håndterer eleverne deres ordblindhed meget forskelligt. Nogle er afslappede og tager det let. De går ikke så meget op i skole, men har deres styrkeområder udenfor skolen. Andre er opgivende og har resigneret,

Ordblindhed

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 19

| 19

21/01/20 5:05 PM

mens atter andre knokler løs for at gøre det godt i skolen (Ingesson 2007).

Ordblinde elever kan derfor indgå i klassen med forskellige roller: De kan spille klassens klovn, være glade og superengagerede, være seriøse og hårdtarbejdende, forsøge at gå i et med tapetet, virke dovne og uinteresserede eller vrede og frustrerede. Der er ingen tvivl om, at nogle af reaktionsmønstrene er lettere at håndtere i klassen end andre, men det er vigtigt at huske på, at ordblinde elever generelt er på overarbejde i skolesammenhæng. Processer, som er automatiserede hos ikkeordblinde, er for dem anstrengende og energi- og tidskrævende. Det gælder læseopgaver, skriveopgaver og det at skabe overblik. Hvis man tænker på en skoledag, er den fyldt af netop disse aktiviteter. Derfor oplever nogle elever også udmatning, træthed, opgivelse og nogle depression som følge af det overarbejde, de er på.

Det er essentielt, hvordan eleverne bliver mødt af læreren. Ligesom en lærer kan have afgørende positiv betydning for en elev, kan læreren have afgørende negativ betydning. Det kan være, hvis man fejltolker deres adfærd som dovenskab, som manglende interesse eller som bøvl. På samme måde kan mødet med en lærer få afgørende betydning for, at den ordblinde elev får troen på at kunne lykkes – i skolen og i videre uddannelse og job.

Så elevens kuffert med vanskeligheder er tung, og det samme er lærerens ansvar. Kufferten opstår tidligt i læseudviklingen og forøges over årene, efterhånden som kravene øges til læsning og skrivning – medmindre der sættes ind med tiltag i undervisningen. Der er solid dokumentation for, at ordblinde elever kan få en positiv læse- og staveudvikling gennem en tidlig læseindsats, og at det er muligt at styrke deres afkodning og stavning gennem intensiv og eksplicit læse- og staveundervisning (Elbro 2007). I bogen her er der ikke fokus på træning af de grundlæggende færdigheder (læsning og stavning), men på, hvordan den almindelige undervisning kan tilrettelægges, så ordblinde elever i overbygningen kan understøttes i at tilegne sig de faglige færdigheder og kompetencer, der ligger i fagenes mål. Det er en pointe i bogen her, at jo ældre ordblinde elever bliver, jo større bliver behovet for at sætte fokus på deres læring i alle fag under hensyntagen til det skriftsproglige niveau, de har. Det er også væsent-

20 |

Ordblindhed

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 20

21/01/20 5:05 PM

ligt, at de støttes i at udvikle gode strategier til at lære og til at læse og skrive. De må ofte gå andre veje og finde andre måder at håndtere de krav, vi stiller i skolen.

Ordblinde elever i klassen I afsnittene ovenfor er forståelsen af ordblindhed og de vanskeligheder, det medfører under læsning og skrivning, samt de adfærdsmønstre, som kan kendetegne ordblinde elever, beskrevet. Hovedspørgsmålet er nu, hvordan vi møder disse elever i undervisningen. Hvilke metoder, tilgange og teknologier kan man som lærer benytte sig af, når man har ordblinde elever i klassen? De følgende afsnit skitserer netop disse spørgsmål, og i bogens øvrige kapitler kan man finde konkrete eksempler og forslag.

Læse- og skriveteknologi Et særligt vigtigt redskab er læse- og skriveteknologi (LST). LST er i princippet alle de funktioner, programmer og devices, som kan anvendes til læsning og skrivning (Svendsen 2018). I kapitlet her skelner vi dog mellem de grundlæggende LST-funktioner og de alment stilladserende LST-funktioner. De grundlæggende LST-funktioner er udviklet til ordblinde og giver dem derfor en særlig støtte: ordforslag, oplæsning, talegenkendelse og OCR-funktionerne. De alment stilladserende funktioner er de funktioner, vi alle bruger under læsning og skrivning: for eksempel stavekontrol, søgefunktion, ordbogsfunktion osv. (Arendal, Kongskov & Svendsen 2016).

Grundlæggende er det vigtigt, at de ordblinde elever har adgang til tekster, undervisningsmateriale og undervisning. Det betyder, at tekster og materiale skal kunne tilgås i digitaliseret form – som lydfiler eller som tekstfiler. Ordblinde elever har adgang til mange tekster gennem biblioteket NOTA2, men ikke til alle. Derfor er det vigtigt at sikre sig, at de har adgang til skolematerialet i digitaliseret form. Hvis der skal læses en tekst på 2 NOTA er et digitalt bibliotek, som alle ordblinde elever kan få adgang til. Her er langt det meste undervisningsmateriale til folkeskolen tilgængeligt for dem. Man kan også få adgang som lærer, så man kan tjekke, om materialet ligger på NOTA, og så man kan orientere sig i dem.

Ordblindhed

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 21

| 21

21/01/20 5:05 PM

klassen, så skal den i god tid sendes eller gøres tilgængelig for de ordblinde elever. Eleverne skal også have læse- og skriveteknologi til rådighed. De skal have de programmer og programfunktioner, der sikrer, at de kan få læst teksterne højt og kan få hjælp til at stave/skrive med brug af disse.

Støtte til udvikling af strategier Ordblinde elever har brug for støtte til at udvikle læringsstrategier. Læringsstrategier udvikler man, når man skal lære noget, man endnu ikke kan. For ordblinde elevers vedkommende betyder det, at de er nødt til at udvikle læringsstrategier, når de støder ind i opgaver, der kræver læsning og skrivning. Her vil de ofte opleve, at det ikke kan løse opgaven som deres klassekammerater, så de er nødt til at gøre det på en anden måde. Læringsstrategier er individuelle, men som lærer kan man støtte elevernes udvikling af dem gennem dialog.

Læse- og skrivestrategier er sådan set også en bestemt type læringsstrategier, blot særligt udviklet til at styrke læsning og skrivning. Ordblinde elever har brug for at udvikle læse- og skrivestrategier baseret på anvendelsen af LST med udgangspunkt i deres skriftsproglige forudsætninger (herefter kaldt LST-strategier) (Svendsen 2016a). Disse LST-strategier kan for eksempel være strategier til at lytte til oplæst tekst eller strategier til at diktere ved hjælp af tale-til-tekst under skrivning. LST-strategier er ikke kortlagt på samme måde som læse- og stavestrategier er det, men det er muligt at finde velunderbyggede bud på, hvordan man kan arbejde med dem (Sennenvald 2019; Svendsen in press).

Det er vigtigt at samarbejde med eleverne om deres udvikling af selvstændige LST-strategier. Her er det nødvendigt, at man som lærer interesserer sig for, hvilke LST-strategier eleven har udviklet, og det kan også være en god ide at lade disse strategier indgå i undervisningen eller i vejledningen af eleven eller en elevgruppe, når det er meningsfuldt.

Modellen for LST-didaktik viser, hvordan læreren i fællesskab med de ordblinde elever kan skabe et samarbejde, hvor eleverne viser og forklarer de LST-strategier, de har udviklet, hvorpå læreren inddrager disse i undervisning eller vejledning af eleven. Desuden peger modellen på, hvordan

22 |

Ordblindhed

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 22

21/01/20 5:05 PM

Undervisning

Læreren

Elevens LST-strategier

Elevens LST-strategier

LST-strategier

Samarbejde

LST-programmer og -funktioner

Elevens LST-strategier

Figur 1.1 Modellen for LST-didaktik (efter Den iterative didaktiske model i Svendsen (2016b; 2017)

man gennem strukturering og organisering af samarbejder mellem eleverne (cirklen til højre) om at udveksle ideer og erfaringer med LST og LST-strategier kan skabe et rum, hvor eleverne kan få inspiration og støtte til at udvikle egne og selvstændige LST-strategier.

Rollemodeller og samarbejde – veje til faglig udvikling Rollemodeller er vigtige for udviklingen af self-efficacy (Bandura 1994).

Self-efficacy er troen på, at man kan mestre en given opgave. I en skolesammenhæng betyder det for eksempel, at man tror på, at man kan klare en skriftlig opgave, deltage i undervisningen, bestå afgangseksamen m.m.

Alle elever har derfor brug for rollemodeller, som de kan spejle sig i, som middel til at skabe motivation og gåpåmod. Det gælder i særdeleshed ordblinde elever, som ofte har svag self-efficacy på grund af deres erfaringer med netop ikke at kunne klare de opgaver, de får præsenteret i skolen.

Man kan inddrage rollemodeller på flere måder. Det kan for eksempel ske ved at fremhæve kendte voksne, der er ordblinde. Det giver eleverne en forståelse af, at man kan klare sig godt som ordblind, og at de ikke er

Ordblindhed

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 23

| 23

21/01/20 5:05 PM

alene. Desuden er læreren selv en vigtig rollemodel. Lærerens tilgang til eleven kan som tidligere nævnt have afgørende betydning for eleven, men læreren kan også være rollemodel ved at modellere i undervisningen.

Lærermodellering handler om, at læreren viser snarere end forklarer, hvordan en bestemt opgave skal løses. Gennem lærermodellering øges elevernes muligheder for mestring og mestringserfaringer, hvilket er væsentligt for at kunne opbygge en robust self-efficacy (Bandura 1994).

Den væsentligste rollemodel er formentligt andre elever, der slider med de samme ting som en selv. Denne type modellering giver mulighed for at få andenhåndserfaring med, hvordan nogen, der ligner en selv, reflekterer over og overkommer sine vanskeligheder med opgaven (Bandura 1994).

Det har også betydning, hvis man ser andre elever, der ligner en selv, klare en opgave godt. Derfor er det vigtigt, at eleverne får mulighed for at samarbejde med andre ordblinde. Det kan man gøre både i klassen og på tværs af klasser. På nogle skoler uddanner man nogle ordblinde elever til ”superbrugere”, hvorefter de inddrages af lærerne til ordblinde elever i andre klasser som hjælp til at bruge læse- og skriveteknologi. Det kan give eleven et boost selv at få lov at være rollemodel for andre elever. Andre steder inddrages ordblinde elever i overbygningen til at fortælle til forældremøder eller til samtaler med yngre elever, der lige er blevet testet ordblinde.

Fuld deltagelse – fuld inklusion Deltagelse er et særligt vigtigt fokusområde, når det gælder inklusion af ordblinde elever i alle fag. Susan Tetler, der er professor emeritus på Danmarks Pædagogiske Universitet, skriver om inklusion, at det er centralt at: ”[e]nhver elev tillades at deltage i fællesskabet på egne præmisser, idet forskellighed ses som et potentiale, der kan tilføre fællesskabet nye muligheder” (Tetler 2000: 242). Inklusion handler om at sikre fællesskab, deltagelse, medvirken og udbytte (Haug 2014). Læringsudbytte og inklusion er i vores optik gensidigt afhængige af hinanden. Gennem deltagelse i klassens faglige fælleskab får den ordblinde elev mulighed for at udfolde sit faglige potentiale. Inklusion handler både om fysisk inklusion (det vil sige, at eleven er i samme fysiske omgivelser som de øvrige elever), social inklu-

24 |

Ordblindhed

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 24

21/01/20 5:05 PM

sion (det vil sige, om eleven er deltagende eller ikke) og psykisk inklusion (det vil sige elevens egen oplevelse af at være enten inkluderet eller ekskluderet) (A. Qvortrup & Albrechtsen 2014; L. Qvortrup 2012). Der er således først tale om fuld inklusion, når alle tre parametre er opfyldt. Det er essentielt, at ordblinde elever kan deltage i alle klassens aktiviteter. De skal ikke have andre opgaver, de skal have de samme opgaver, men i en form, som de kan håndtere, for eksempel ved at teksterne er indscannede og kan læses op, eller ved at give dem mere tid til at besvare en skriftlig opgave. De har også brug for at kunne samarbejde med andre elever; enten elever, der også er ordblinde, og som derfor giver dem mulighed for at arbejde sammen om, hvordan de bruger læse- og skriveteknologien, eller ved at samarbejde med ikkeordblinde elever på deres eget faglige niveau, så de får mulighed for at udvikle sig igennem samarbejdet.

Undervisningsdifferentiering Der er skrevet meget om undervisningsdifferentiering, og begrebet har altid været omdiskuteret og vanskeligt at definere præcist. I bogen her er vi inspireret af den forståelse af undervisningsdifferentiering, som beskrives i Undervisningsdifferentiering – et princip møder praksis (Skibsted, Svendsen, Østergaard m.fl. 2015). Igennem den forståelse er det muligt at lægge vægt på strukturering og målstyring, samtidig med at elevernes forudsætninger indtænkes ved blandt andet at inddrage ekstra tid og have opmærksomhed på samarbejdsformer og LST. Det er vigtigt, når man vil differentiere i forhold til ordblinde elever, idet elevgruppen netop kan have vanskeligheder med overblik og strukturering, ligesom de kan opleve, at de ikke kan indgå på lige fod med de øvrige elever, men sættes til andre og lettere opgaver. I stedet er vi optagede af en struktureret gennemførelse af undervisningen. En sådan strukturering kan håndteres ved hjælp af en tydelig faseopdelt lektionsstruktur: 1) indlednings- og målsætningsfasen, 2) arbejds- og udforskningsfasen samt 3) afslutnings- og evalueringsfasen. I indlednings- og målsætningsfasen introduceres eleverne til forløbets og lektionens mål, ligesom der skabes overgange til tidligere undervisningsgange. I arbejds- og udforskningsfasen igangsættes elevaktiviteter som har samme, men differentierede mål. Pointen er, at

Ordblindhed

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 25

| 25

21/01/20 5:05 PM

alle elever kan deltage i samme aktiviteter, men at udbyttet kan være forskelligt. I afslutnings- og evalueringsfasen opsamles udbyttet af aktiviteten set i forhold til målet.

Opmærksomhed på samarbejdsformer kan udfoldes gennem aktiviteter, hvor eleverne indtræder i forskellige roller og derved får mulighed for at udvikle sig alsidigt. Her er det muligt at lade ordblinde elever indgå på måder, hvor deres skriftsprogsvanskeligheder ikke hæmmer deres deltagelse, for eksempel gennem eksplicit arbejde med mundtlighed og mundtlighedsformer eller ved at inddrage handlebaserede eller mediebaserede arbejdsformer. It er ligeledes en væsentlig mulighed for at differentiere til gavn for ordblinde elever, blandt andet gennem anvendelse af digitale læremidler, multimodale tekster og/eller læse- og skriveteknologi. Når materialet er digitalt, har ordblinde elever let og hindringsfri adgang til teksterne, hvilket er essentielt. Desuden skaber det et undervisningsrum, hvor man kan tilegne sig viden ved at se, tale og lytte og ikke udelukkende ved at læse og skrive.

Når metoder og tilgange skitseres på den måde, virker det på en og samme gang let, men også meget uoverskueligt. Indtil videre er det en tænkning, nogle principper og grundlæggende forståelser, men spørgsmålet er stadig, hvordan det kan omsættes til praksis. Hvordan griber man det an i fagene for eksempel i matematik, dansk, biologi og engelsk? Og hvordan kan man helt konkret inddrage LST i undervisningen, så det styrker fagligheden hos den ordblinde elev, og sådan at det indgår naturligt i hverdagens undervisning? Netop det vil de følgende kapitler i bogen give eksempler på.

Litteratur Arendal, E., L. Kongskov & H.B. Svendsen (2016). Læse- og skriveteknologi og dens anvendelse. I: A.L. Pedersen & K. Hjort (red.). Uddannelse og skriftsprogsvanskeligheder. Grundbog i lektiologisk pædagogik (s. 265-320). København: Hans Reitzels Forlag.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. I: V.S. Ramachandran (red.). Encyclopedia of human behavior (s. 71–81). New York: Academic Press.

Burden, R. (2005). Dyslexia and Self-concept: Seeking a Dyslexic Identity. London: Wiley.

Egelund, N. (2013). PISA 2012-undersøgelsen. En sammenfatning. København: KORA.

26 |

Ordblindhed

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 26

21/01/20 5:05 PM

Egmont Rapporten (2018). Let vejen – til uddannelse for ordblinde børn og unge. København: Egmont Fonden.

Elbro, C. (2007). Læsevanskeligheder. København: Gyldendal.

Haug, P. (2014). Inklusion. Frederikshavn: Dafolo.

Ingesson, S.G. (2007). Growing up with Dyslexia: Cognitive and Psychosocial Impact, and Salutogenic Factors. Lund: Lunds Universitet.

McLoughlin, D. & C. Leather (2013). The Dyslexic Adult: Interventions and Outcomes: an Evidence-based Approach, 2. udg. Oxford: John Wiley & Sons.

Pedersen, A.L. (2016). Hukommelsessystemer og skriftkompetence. I: A.L. Pedersen & K. Hjort (red.). Uddannelse og skriftsprogsvanskeligheder. Grundbog i lektiologisk pædagogik (s. 27-36). København: Hans Reitzels Forlag.

Qvortrup, A. & T. Albrechtsen (2014). Pædagogisk ansvar og risikoen ved inkluderende undervisning. I: A. Qvortup, D. Rüsselbæk Hansen & M. Abrahamsen (red.). Den etiske efterspørgsel – i pædagogik og uddannelse. Aarhus: Klim.

Qvortrup, L. (2012). Inklusion – en definition. Er du med? – om inklusion i dagtilbud og skole, 5: 5-17.

Sennenvald, K.D. (2019). Elevens skriveudvikling med læse- og skriveteknologi. Viden om Literacy, 26, 66-75.

Shaywitz, S. (2005). Overcoming Dyslexia. New York: Random House.

Skibsted, E., H.B. Svendsen, K. Østergaard m.fl. (red.) (2015). Undervisningsdifferentiering: et princip møder praksis. København: Akademisk Forlag.

Svendsen, H.B. (i peer review). En kvalitativ analyse af de kommunale indsatser for ordblinde elever i Danmark. Upubliceret.

Svendsen, H.B. (in press). Literacykompetencer gennem samarbejde. Om ordblinde elevers anvendelse af læse- og skriveteknologi i undervisningen. I: K. Friis & D. Østergren-Olsen (red.). Literacy og læringsmål i udskolingen. København: Dafolo.

Svendsen, H.B. (2016a). Når der går teknologi i skrivningen. I: M. Vedsgaard Christensen (red.). Genrepædagogik og andre nye veje i læse- og skriveundervisningen (s. 139–156). København: Hans Reitzels Forlag.

Svendsen, H.B. (2016b). Teknologibaseret læsning og skrivning i folkeskolen. København: DPU, Aarhus Universitet.

Svendsen, H.B. (2017). Et didaktisk spændingsfelt – Undervisning af unge med og i skriftsprogsvanskeligheder der anvender læse- og skriveteknologi. Learning Tech, 2.

Svendsen, H.B. (2018). Læse- og skriveteknologi til unge ordblinde. Viden om Literacy, 24, 40-47.

Swalander, L. (2012). Selvbillede, motivation og dysleksi. I: S. Samuelsson (red.). Dysleksi og andre vanskeligheder med skriftsproget (s. 178-191). København: Dansk Psykologisk Forlag.

Tetler, S. (2000). Imellem integration og inklusion: Om nødvendigheden af at udvikle rummelighedens didaktik (ph.d.-afhandling). Danmarks Lærerhøjskole.

Ordblindhed

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 27

| 27

21/01/20 5:05 PM

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 28

21/01/20 5:05 PM

pi t e

2

l

Ka

Oplevelsen af ordblindhed Af Martin Fischer, Emma T. Madsen og Jakob B. Svendsen Bearbejdet af Helle Bundgaard Svendsen

I kapitlet giver tre unge voksne, Emma, Martin og Jakob, et indblik i, hvordan det opleves at være ordblind i skolen. Hvorfor er det relevant, kan man måske tænke? Svaret er helt enkelt, fordi indsigt skaber forståelse, og forståelse styrker mulighederne for skabe en god relation til eleven og for at støtte dem fagligt og socialt. Det er de tre unge, der er hovedforfattere til kapitlet, men for at skabe en tydelig ramme omkring deres beretninger er de bearbejdet af Helle Bundgaard Svendsen med en introduktion og afrunding af hvert af de tre afsnit i kapitlet. Det første afsnit handler om, hvor vigtigt det er at erkende og acceptere, at man er ordblind. Her beretter Emma, Martin og Jakob om netop det øjeblik, hvor det skete for dem, og hvad det har betydet for dem. Dernæst følger et afsnit om vigtigheden af at udvikle strategier. Her beskriver Emma, hvilke læringsstrategier hun har udviklet. Martin fortæller om, hvilke strategier han bruger til læse- og skriveteknologi, og Jakob om, hvilke læse- og stavestrategier han har udviklet. I sidste afsnit giver de alle tre konkrete råd til, hvad man som lærer skal være opmærksom på, når man har ordblinde elever i klassen.

Tre beretninger om erkendelse og accept Erkendelse og accept af egen ordblindhed har vist sig at have stor betydning for livsudfoldelse og læring, og erkendelsen kommer ofte før accepten (Higgins 2002). Når en elev testes og findes ordblind, får det betydning for elevens selvbillede (Swalander 2012). Med testningen følger ofte

© Akademisk Forlag

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 29

| 29

21/01/20 5:05 PM

erkendelsen, men der kan gå mange år, før accepten indtræder. Det gælder for alle tre forfattere af dette kapitel. De blev alle testet tidligt i deres skolegang, og for Emmas vedkommende var det allerede tydeligt i 1. klasse.

Erkendelsen kan være ganske smertefuld. Man forstår, at man ikke er som de andre, og at vanskelighederne med at læse og stave ikke er noget, der går over. Ens forældre kan også være temmelig påvirkede af det. De bliver bekymrede. Hvordan skal det gå? Alt det mærker man, og man prøver at finde sine egne ben i det hele. Man kan sige, at der efter testning og erkendelse af ordblindheden kommer en længere proces, hvor både den ordblinde selv og hans/hendes omgivelser må vænne sig til det nye vilkår.

Heldigvis er det muligt over tid at adskille tingene. Hvor man måske som udgangspunkt har oplevet, at man generelt er dårlig til skoleaktiviteter, forstår man efterhånden, at det er noget helt specifikt, man ikke kan, og ad den vej har man mulighed for også at acceptere det som et livsvilkår. Og så kan det blive en positiv drivkraft i livet (Higgins 2002). I de tre beretninger beskriver Emma, Martin og Jakob det øjeblik, hvor de accepterede, at de var ordblinde.

Emmas beretning ”Hvor er det flovt, hvor er det pinligt. Jeg er afhængig af andre”. Det har været mine tanker i mange år. Først som 21-årig accepterede jeg rigtigt overfor mig selv, at jeg var ordblind. Jeg fik mod til at se folk i øjnene og sige: ”Jeg er ordblind”. Inden da var jeg pinligt berørt over ikke at kunne læse alderssvarende, og jeg følte det ubehageligt at være afhængig af andres hjælp.

Accepten indfandt sig i forbindelse med en uddannelsesmesse, mens jeg gik på HF. Sammen med en veninde besøgte vi forskellige stande, der tilbød spændende uddannelser og arbejde. På hver eneste stand spurgte min veninde: ”Hvad kan I tilbyde, når man er ordblind, som vi er?” Følelsen af forlegenhed var markant, og jeg mente, det var unødvendigt, at andre skulle vide, at vi var ordblinde. På vej hjem fra messen reflekterede jeg over de mange møder og samtaler. Jeg indså, at vi var blevet taget alvorligt og ikke havde fået negativ respons på, at vi var ordblinde. Der havde kun været imødekommenhed, og det gjorde det langt lettere at vælge uddan-

30 |

Oplevelsen af ordblindhed

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 30

21/01/20 5:05 PM

nelse, da vi fik realistiske og brugbare svar i forhold til fremtidige muligheder. Det gav desuden en mærkbar selvtillid.

Siden den dag har jeg ikke været flov over at være ordblind. Jeg har erkendt og accepteret mine særlige udfordringer. Omgivelserne viser generelt forståelse og accept, når man selv erkender, at man er ordblind. Hverdagen er simpelthen blevet lettere.

Martins beretning Jeg accepterede, at jeg var ordblind, i slutningen af mit første år på HF særligt tilrettelagt for ordblinde i Nørre Nissum, hvor noget af undervisningen netop tog hensyn til ordblinde som mig. I løbet af året havde jeg gået blandt andre ordblinde med historier som min. Gennem dette skoleår fik jeg gradvist mere selvtillid, men jeg var stadig ikke helt glad. Jeg havde endnu ikke helt accepteret, at bare fordi jeg er ordblind, er det ikke ensbetydende med, at jeg er mindre begavet.

Mit pessimistiske syn ændrede sig efter min mundtlige naturfagseksamen. Jeg havde lavet en rapport sammen med tre andre og skulle så individuelt op og forsvare den. Efter 25 minutter fortalte mine eksaminatorer, at jeg havde fået 12. Mit første 12-tal! Glædestårerne flød, og jeg kunne næsten ikke være i mig selv. Jeg husker, at glæden kom af to grunde: at jeg i bund og grund bare var glad for at have bestået min eksamen, men også følelsen af lettelse. Jeg havde bevist for mig selv, at jeg ikke var dum, men at jeg faktisk var lige så god som de andre. Jeg havde i lang tid haft et lavt selvværd, men efter denne succesoplevelse steg mit faglige niveau markant, og jeg blev meget mere positiv. Jeg kunne tydeligt se, hvilken effekt det havde på mig, at jeg havnede på en uddannelse med lærere, der havde særlig kompetence indenfor ordblindhed. Det betød også, at jeg sidenhen har tænkt over mit grundskoleforløb. Var der noget, jeg eller lærerne kunne have gjort anderledes og bedre?

Jakobs beretning Jeg er ikke helt sikker på tidspunktet, dog husker jeg det som 7. klasse. Min klasse og jeg havde fået til opgave at skrive en novelle. Jeg skrev en thriller/gyser, der hed De gule øjne. Denne novelle var mit første 12-tal, hvilket

Oplevelsen af ordblindhed

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 31

| 31

21/01/20 5:05 PM

var en sejr i sig selv. Oplevelsen blev dog kun rigere, idet min lærer fremhævede min novelle i klassen som et eksempel på, hvordan man skriver en god novelle. Jeg blev spurgt sammen med min ven, om vi ville fremlægge vores noveller for klassen et trin under os, da de skulle til at lære, hvordan man skriver en god fortælling. Samme dag, hvor vi skulle læse højt og forklare, hvilke skriveteknikker vi havde benyttet til at opbygge vores novelle, var der også en gruppe af lærerstuderende på besøg. Den dag læste jeg højt og forklarede min novelle for en hel klasse og ti lærerstuderende. Det var første gang, jeg læste noget højt for en gruppe mennesker, som jeg selv havde skrevet og var stolt af. Efter den dag tvivlede jeg ikke mere på, om jeg kunne skrive, og om jeg var lige så god som de andre, men jeg erkendte, at skriveprocessen blot er hårdere.

Jeg synes selv, det er en ret sjov succeshistorie, da det at læse højt som ordblind foran en klasse tit er en skrækhistorie. Det, den ordblinde husker tilbage på som noget af det værste i sin skoletid. For mig var det lige omvendt. Jeg ved ikke, om det er en atypisk historie, men generelt ser jeg sådan på det, at ordblinde er meget forskellige. Jeg er så heldig, at når jeg ser tilbage på min skoletid, så betragter jeg den ikke som dårlig. Det skyldes i høj grad det, mine lærere gjorde for mig, mens jeg gik i grundskolen.

Her tænker jeg særligt på mine lærere fra 3. klasse og op, som ikke blot underviste mig, men var nærværende og omsorgsfulde, og det er nok det, der gjorde den største forskel for mig. Jeg kunne mærke, at det var vigtigt for dem, hvordan jeg havde det.

Hvad fortæller de tre beretninger?

For Emma viste det sig, at hun gennem ”en signifikant anden” (Swalander 2012), nemlig en veninde, blev tvunget til at erkende og acceptere sin ordblindhed. Emma vidste jo godt, at hun var ordblind, men åbenheden var stadig vanskelig, da hun var 21 år. Martins beretning viser, hvordan han har knyttet sine ordblindevanskeligheder til det at være dum, hvilket ordblinde børn desværre ofte gør (Swalander 2012). For ham var en topkarakter til eksamen startskuddet til en positiv udvikling både personligt og fagligt. Jakobs beretning viser, hvor stor betydning det har at have succes

32 |

Oplevelsen af ordblindhed

Undervisning af ordblinde i alle fag_9788750053606.indd 32

21/01/20 5:05 PM