Hvorfor går børn i skole?

174 mm

28,5mm

• Filosofiske perspektiver – Grundtvig, Løgstrup og Kierkegaard • Sociologiske perspektiver – Bourdieu, Deleuze, Foucault og Luhmann • Psykologiske perspektiver – Bruner og Bertelsen • Pædagogiske og alment didaktiske perspektiver – Dewey, Biesta og Benner • Aktørperspektiver – elevers, læreres og forældres erfaringer • Fremtidsperspektiver.

Læseren får på en gang en historisk grundforståelse og et overblik over aktuelle begrundelser – samt kvalificerede bud på, hvad der vil være brug for i fremtidens skole.

Forfatterne er forskere og undervisere med en forskningsrelateret tilgang til, hvad der har og bør have betydning i skolen: Simon Axø, Svend Brinkmann, David Bugge, Johannes Fibiger, Steen Hildebrandt, Charlotte Højholt, Elsebeth Jensen, Preben Olund Kirkegaard, Hanne Knudsen, Dorte Kousholt, John Benedicto Krejsler, Jens Erik Kristensen, Hilmar Dyrborg Laursen, Ole Løw, Stinus Storm Mikkelsen, Lisa Rosén Rasmussen, Else Skibsted, Dion Sommer, Pia Søltoft og Alexander von Oettingen.

Med forord af Per Schultz Jørgensen.

HVORFOR GÅR BØRN I SKOLE?

246 mm

Svarene afhænger af, hvilke briller vi betragter børn og skole med.

Og hvis skolen fortsat skal være et samlende fællesskab, må vi forholde os til, hvad vi hver især finder vigtigt. Derfor må vi kende de forskellige begrundelser og dertilhørende konsekvenser for måden at drive skole på. Denne bog præsenterer de mest centrale perspektiver:

Elsebeth Jensen & Ole Løw (red.)

HVORFOR GÅR BØRN EGENTLIG I SKOLE?

174 mm

Elsebeth Jensen & Ole Løw (red.)

HVORFOR GÅR BØRN I SKOLE? AKADEMISK FORLAG

WWW.AKADEMISK.DK

Hvorfor går børn i skole_HBK2.indd 1

08/01/20 11:02

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 1

21/01/20 7:02 AM

Hvorfor går børn i skole.indd 2

21/01/20 7:02 AM

Elsebeth Jensen & Ole Løw (red.)

Hvorfor går børn i skole?

Akademisk Forlag

Hvorfor går børn i skole.indd 3

21/01/20 7:02 AM

Hvorfor går børn i skole?

Elsebeth Jensen & Ole Løw (red.) © 2020 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans regler, se www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Lene Kamuk Sats: Lumina Datamatics Bogen er sat med: Charter ITC, Katarine Omslag: Henriette Mørk Tryk: Livonia Print På Akademisk Forlag benytter vi både anonym og kendt fagfællevurdering (peer review) af manuskripter i forbindelse med beslutning om udgivelse og i den videre redigeringsproces. Det bidrager til lærebøger af høj faglig kvalitet og efterkommer Forsknings- og Innovationsstyrelsens krav til forskeres publiceringspoint. Kapitel 3 og 9 i denne bog er fagfællebedømt.

Akademisk Forlag støtter børn og unge Akademisk Forlag er en del af Egmont, som er Danmarks største mediekoncern. Egmont har fortalt historier i over 100 år, laver film i Oscarklasse og fortæller historier gennem nyheder, bøger og magasiner. Egmont er en dansk fond, som hvert år giver næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

1. udgave, 1. oplag, 2020 ISBN: 978-87-500-5365-1

www.akademisk.dk

Hvorfor går børn i skole.indd 4

21/01/20 7:02 AM

Indhold

Forord 13 Af Per Schultz Jørgensen Indledning 17 Af Elsebeth Jensen & Ole Løw Kort om de enkelte kapitler 20 1. Gode mennesker og nyttige borgere – om grunde til, at børn har gået i skole 25 Af Hanne Knudsen, Jens Erik Kristensen & Lisa Rosén Rasmussen 50-års konfirmationsjubilæum – Nustrup skole, 2019 25 Skolen for troen og for konfirmationens skyld 27 Skolen og dens verdslige formål 28 Skolens dobbelte formål 30 Skolen for barnets og demokratiets skyld 31 For læringen … og for arbejdsmarkedets og den videre uddannelses skyld 33 Opsamling 35 Studiespørgsmål 36 Forslag til videre læsning 37 DEL I – LIVS- OG TILVÆRELSESOPLYSNINGSPERSPEKTIVER 39 2. At stå i et spørgende forhold til tilværelsen 41 Af Simon Axø Sokrates: Det eneste, jeg ved, er, at jeg ikke ved 41 Oplysning om livet – arven fra Grundtvig 43 Hvad skal vi bruge det til? 44

Hvorfor går børn i skole.indd 5

21/01/20 6:02 PM

Fra selvoptaget til livsoptaget 45 Eleverne er på samme tid frie og ufrie 46 En colaflaskes nedbrydelighed 47 Hvem eller hvad man er 48 At vække begejstringen 50 At være ude af sig selv og hjemme i verden 51 Nysgerrigheden er verdensrettet 52 Studiespørgsmål 53 Forslag til videre læsning 54

3. Tilværelsesoplysning og selvforglemmelse 55 Af David Bugge K.E. Løgstrups tanker om skole og pædagogik 55 Umiddelbarhed og fordobling 56 Tilværelsesoplysning 57 Selvforglemmelse 58 Fordybelsens nødvendighed 60 Fortælling og horisontudvidelse 62 Fortælling og erkendelse 63 Fortælling og formidlingens ’fælles tredje’ 63 Fortælling og livsmod 64 Vor tids Løgstrup 64 Studiespørgsmål 66 Forslag til videre læsning 67 4. Dannelse, karakter og autenticitet 69 Af Pia Søltoft Hvorfor går børn i skole? Om selvets tilblivelse hos Kierkegaard 69 Opdragelse og angst 70 Om at fortælle børn historier 71 Hvordan kan læreren hjælpe eleven til dannelse? 73 At vælge sig selv 75 At stå ene 76 Karakter og autenticitet 78 Studiespøgsmål 79 Forslag til videre læsning 79

Hvorfor går børn i skole.indd 6

21/01/20 7:02 AM

DEL II – SOCIOLOGISKE PERSPEKTIVER 81 5. Social sortering eller lighedsorientering? 83 Af Stinus Storm Mikkelsen Kampe om skolens formål og funktioner 83 Social ulighed i skolen 84 Eksklusion i den pædagogiske praksis 86 Skolepolitik og feltet for lærerarbejde 89 En praksisteoretisk professionsopfattelse 91 Studiespørgsmål 92 Forslag til videre læsning 93 6. Skolen som simulation og dannelsesaktivisten: Om kunsten at tænke anderledes 95 Af John Benedicto Krejsler Diagnose af problemet: En polariseret debat 95 Simulation, simulacrum og hyperrealitet 97 Den store simulation og skoleverdenen 97 Optimeringsfetichisme 100 Dannelsesaktivisten: At tænke anderledes 101 At komme i gang som dannelsesaktivist 103 Så, hvorfor går børn i skole? 104 Studiespørgsmål 105 Forslag til videre læsning 105 7. Undervisning, feedback og læring i et systemteoretisk perspektiv 107 Af Preben Olund Kirkegaard Den uforudsigelige kommunikation 107 Skolen gør det muligt at kommunikere 108 Livslang læring er et svar på usikkerhed 109 Uddannelsessystemet gør mennesker til reflekterende personer 112 Det pædagogiske paradoks kan løses gennem feedback 113 Feedback – mellem undervisning og læring 115 Undervisning er kommunikation med læring som tema 116 Feedback: Hvad, hvordan og hvorfor forstår eleverne? 118

Hvorfor går børn i skole.indd 7

21/01/20 7:02 AM

Opsamling 120 Studiespørgsmål 121 Forslag til videre læsning 121

DEL III – PSYKOLOGISKE PERSPEKTIVER 123 8. Kulturpsykologiske perspektiver på skole og uddannelse 125 Af Ole Løw Kulturpsykologi – en indledning 125 Kulturpsykologiske teser om skole og uddannelse 126 Betydningsdannelse og sprogets og bevidsthedens begrænsninger 127 Social læring og fællesskaber af gensidigt lærende 128 Institutionalisering og instrumentalisering 128 Personlige sider af skole og uddannelse 130 Undervisning og læring i kulturpsykologisk perspektiv 131 Skolens formål 131 Børns narrativer i livet og skolen 132 Pædagogisk arbejde med narrativer 133 Opsamling 134 Studiespørgsmål 135 Forslag til videre læsning 135 9. Elevens alsidige udvikling – et tilværelsespsykologisk perspektiv 137 Af Else Skibsted Introduktion 137 Elevens alsidige udvikling – hvad vil det sige? 138 Almene tilværelsesopgaver og -kompetencer 141 Hvordan undersøge og evaluere elevens alsidige udvikling? 144 Tilværelsespsykologisk målsætningsmodel 146 Elevens alsidige udvikling – nogle pædagogisk-didaktiske implikationer 148 Opsamling 151 Studiespørgsmål 153 Forslag til videre læsning 153

Hvorfor går børn i skole.indd 8

21/01/20 7:02 AM

DEL IV – FILOSOFISKE OG DANNELSESMÆSSIGE PERSPEKTIVER 155 10. Hvorfor går børn i skole? Et pragmatisk perspektiv 157 Af Svend Brinkmann Om pragmatismen: Ideer er redskaber til håndtering af virkeligheden 158 Dewey: Uddannelse er en metode til social forandring 159 Mellem fag- og barnecentrering 162 Børn går i skole for at lære gennem at gøre 163 Opsamling 165 Studiespørgsmål 166 Forslag til videre læsning 166 11. Folkeskoleidealet – et dannelsesperspektiv på skolen 167 Af Alexander von Oettingen Der findes ikke kun én sandhed 168 Skolens paradoks 169 Barnets Bildsamkeit 170 Pædagogiske transformationer 171 10 centrale områder 172 Skolens fremtid? 176 Studiespørgsmål 177 Forslag til videre læsning 177 DEL V – AKTØRPERSPEKTIVER 179 12. Modsætninger i skolens hverdagsliv – perspektiver fra børn, lærere og forældre 181 Af Charlotte Højholt & Dorte Kousholt Introduktion 181 Skolen som en modsætningsfuld fælles sag 182 Om at deltage i læringsfællesskaber 184 Retfærdighed og indflydelse 186 Læring gennem forskelle i fællesskaber 187 Lærerne må jonglere med modsatrettede hensyn og krav 188 Forældreperspektiver – fællesskaber i hverdagen og læring for livet 190

Hvorfor går børn i skole.indd 9

21/01/20 7:02 AM

Hverdagslivets demokratiske processer 191 Studiespørgsmål 192 Forslag til videre læsning 192

13. Et lærerperspektiv på demokrati som livsform i skolens vigtigste fællesskab – klassen 193 Af Elsebeth Jensen & Hilmar Dyrborg Laursen Trivsel 193 Udvikling og læring 195 Dannelse og demokrati 195 Hvad er en skoleklasse? 197 Med lærernes ord 198 Sådan gør lærere klassen til et konstruktivt undervisnings- og læringsfællesskab 202 Elever går også i skole for at tilegne sig demokrati som livsform 204 Studiespørgsmål 205 Forslag til videre læsning 205 DEL VI – FREMTIDSPERSPEKTIVER 207 14. Fra aksetid til teknologiforståelse 209 Af Johannes Fibiger Kultur som træningsprogrammer 209 Usikkerheden om, hvad der skal læres 212 Teknologiundervisning mellem håndtering og forståelse 215 Fra dannelse til myndiggørelse 217 Studiespørgsmål 220 Forslag til videre læsning 221 15. Den fremtidsparate skole i robotalderen – en vision 223 Af Dion Sommer Fagre nye verden eller fremtidschok? 224 Automatisering og kunstig intelligens 225 Robotisering af menneskearbejdet – hvilke job kan forsvinde? 226 Hvilke menneskeevner modstår (måske) robotisering? 228

Hvorfor går børn i skole.indd 10

21/01/20 7:02 AM

Er skolen fremtidsparat? 229 En vision for den fremtidsparate skole 230 Opsamling 231 Studiespørgsmål 232 Forslag til videre læsning 232

16. Fremtiden kalder 233 Af Steen Hildebrandt Børn og voksne 233 Empati og naturforståelse 235 Solidaritet 236 Helhedstænkning 237 Menneskerettigheder 238 Fælles mål for verden 239 Partnerskaber 239 Transformation af verden 240 Danske verdensborgere 241 Opsamling 242 Studiespørgsmål 243 Forslag til videre læsning 243

Bilag – skolens formålsformuleringer gennem tiden 245 Litteratur 249 Om forfatterne 263 Stikord 269

Hvorfor går børn i skole.indd 11

21/01/20 7:02 AM

Hvorfor går børn i skole.indd 12

21/01/20 7:02 AM

Forord Af Per Schultz Jørgensen

Hvorfor går børn i skole? Svaret er næsten indlysende. Børn går selvfølgelig i skole for at lære noget. Så … er der nogen særlig grund til at bede en række eksperter om at dykke dybt ned i hver deres fagområde og efter grundig overvejelse igen stige op til overfladen og give et bud på et svar? Måske er der en god grund, og den handler ikke om, hvorvidt børn skal lære noget. Det skal de. Men det vigtige spørgsmål er selvfølgelig forbundet med, hvad de skal lære, hvordan de skal lære – og ikke mindst hvorfor. Vores begrundelse handler om den fornuft, der forbindes med skolen – og dermed om skolens legitimitet i det samfund, den er indlejret i, og hvor den tjener sin opdragsgiver. Det er denne begrundelse og denne legitimitet, der er det interessante, og det er her, de mange spændende kapitler i denne bog hver især yder et bidrag til vores overvejelser.

Der er røster, der mener, at skolen blot skal følge med den rivende samfundsudvikling og eksempelvis revidere sine fagplaner og sine lære- og undervisningsmetoder for på den måde hele tiden at leve op til tidens krav og selv nydefinere sin rolle. I forlængelse af samme tankegang ser vi synspunktet, at når skolen blot følger med i digitaliseringsbølgen, så er alt på den sikre side – og det sker i praksis for fuld kraft i disse år. Eleverne sidder med deres tablets og computere, de søger på nettet, de kommunikerer og læser på skærmen. Vi måler med stor iver, om de lærer nok, og vi følger med i den teknologiske udvikling på undervisningsområdet – så er vi ikke på forkant med udviklingen?

Den amerikanske psykolog og uddannelsesforsker Jerome Bruner (1998) fortalte, at han engang blev stillet over for spørgsmålet: Hvad er det vigtigste fag i skolen? Hans svar var: Det er skolen selv. Hvorfor var hans svar så godt? Det var det, fordi han hævede sig op og placerede spørgsmålet i en ny kontekst. Han gik ikke ind og diskuterede ét fag frem for et andet ud fra visse snævre perspektiver.

Han hævede sig op og redefinerede spørgsmålet: Det vigtige er ikke det ene eller det andet fag, men den ”ånd” eller den kultur, der hersker på skolen. Her får eleverne noget med sig, som giver dem et fundament i forhold til det samfund, de står midt i.

© Akademisk Forlag

Hvorfor går børn i skole.indd 13

| 13

21/01/20 7:02 AM

Bruner havde en vigtig pointe: Vi skal hæve os op over spørgsmålet om skolens begrundelse i snæver forstand og i stedet placere den i en ny kontekst – nemlig det omgivende samfund og de særlige udfordringer i tiden. Det er her, vi har mulighed for at se den mening med skolen, som fremstår som dens reelle virkelighed. Det vil sige med udfordringer, som også præger de elever, der befolker skolen. Og her er kendsgerningen, at vi lever i et kolossalt samfundsmæssigt opbrud, som har været i gang i de sidste 50-60 år. Det er et opbrud, der berører vores sociale verden, familiemønstre og børns opvækstvilkår – og vores kultur som rationel viden, symbolsk tolkning og eksistentiel perspektivering. Sat i scene af en enorm individualisering.

Derfor er skolen ikke bare en læringsmaskine. Den er heller ikke bare en vedligeholder af tradition – eller en dannelsesinstitution. Den er nok i et eller andet omfang det hele – plus noget mere, som er knyttet til den udvikling inden for vidensog kundskabsområdet, der accelererer dramatisk i disse år.

Eller sagt på en anden måde: Skolen skal noget andet og mere i forhold til den digitale revolution, som i stigende grad bliver dens nye kontekst. De sidste 30 år har været en overgang til et nyt paradigme for vores produktion og formidling af data og viden, og skolen er i gang med en omfattende medialisering. Men måske går påvirkningen dybere, så vi også er i gang med en radikal ændring af selve forholdet til de sproglige symboler i vores kultur. Hvis det er tilfældet, er det på en helt anden måde skolens mening, der er i fokus. Og så får spørgsmålet om, hvorfor børn gå i skole, en ny dimension.

Skolen i Danmark har i den grad taget den nye undervisningsteknologi til sig.

Den digitale udvikling er trængt ind i alle felter, i kommunikationen, i selve undervisningen og i elevernes arbejdsmønstre. Men efterhånden afslører dokumentationen, at selve læseprocessen er en anden på skærmen, end den er på papir (ePirls 2016). Og skriveprocessen er under ændring: Håndskriften afløses af skrivning på tastatur. Men er det ikke en fordel, så børnene slipper for alt besværet med at forme bogstaverne og kan nøjes med at koncentrere sig om stavning og indhold?

En hurtigere og mere rationel lærings- og formidlingsproces? Jo – måske. Men når nu kognitionsforskere kan fortælle, at det, man skriver i hånden, bliver gemt på flere niveauer, fordi hjernen forbinder håndens bevægelser med de bogstaver, man skriver, og dermed lagrer ”plurimodalt” (Syberg 2019). Det vil sige, at bogstavernes form bliver præget varigt i hjernen og giver dermed den symbolske forståelse et bredere og dybere grundlag. Det viste sig fx, at de studerende, der tog noter fra forelæsningen på computer, sammenlignet med dem, der skrev deres noter i hån-

14 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 14

21/01/20 7:02 AM

den, fik forskelligt udbytte af forelæsningen. Der var ikke forskel på de faktuelle informationer, de fik med sig, men på deres udlægning af og forklaring på komplekse spørgsmål.

Det er med andre ord selve vores tilgang til sproglighed, der er på spil – eller literacy, som er det engelske ord for hele den komplekse proces at afkode ord, at drage slutninger, danne associationer og at forbinde det, man læser, med det, man ved om verden (Fast 2009). Denne proces ændres dramatisk, i og med at vi digitaliserer den – men ved vi nok om, hvad der sker med børns symbolske univers og dermed også med deres forståelse af sig selv og verden, hvis vi fx erstatter håndskriften med skrivning på tastaturet? Skal skolen som institution bare kaste sig forlæns ind i digitaliseringen – og lade skolens store og små operatører rose sig af at være først og størst på det felt? Eller spurgt lidt mere kategorisk: Skal skolen være et forsvar for sproglighed – eller et center for kommunikation?

For nogle år siden var jeg i Firenze til en konference, og ved morgenkaffen på hotellet lå der en avis fra dagen før. Det var The New York Times, jeg bladrede den løseligt igennem med kaffekoppen i den anden hånd, indtil jeg stødte på en klumme med titlen ”Sokrates’ mareridt”. Den var skrevet af Maryanne Wolf (2007), amerikansk professor i læsning, børns udvikling og neurovidenskab, og hendes betragtninger greb mig. Sokrates, skriver hun, advarede mod at gå fra en oral sproglig kultur til en skriftkultur – det vil skade ungdommen, sagde han. Det var i 3. årh. f.Kr. Den orale kultur bevarer åbenheden og søgeprocessen, egenskaber, der så at sige ligger i dialogen. Skriftkulturen derimod er definitiv, den lukker, den mener at have ”sandheden”. Sådan opfattede Sokrates det – selvom vi jo ironisk nok slet ikke havde kendt Sokrates, hvis der ikke havde været en skriftkultur.

Med bogtrykkerkunstens ultimative sejr omkring år 1500 blev Sokrates’ mareridt fuldstændigt, kan man sige. Og nu, 500 år senere, står vi over for en ny sproglig revolution i kraft af digitaliseringen, og børn i dag har hverken tid eller motivation til at gå bag det ”googlede” univers. Hvordan bliver deres symbolske forståelse af verden? Vil de blive så vant til de hastigt voksende skærmdata, at de slet ikke ser værdien af at gå bag det givne i informationerne – endsige forholde sig kritisk til dem? Når den læsende hjerne skimmer en tekst, har den ikke tid til at gribe kompleksiteten, forstå de dybere følelser eller fange skønheden – derfor, siger Maryanne Wolf, har vi brug for en ny literacy i den digitale tidsalder.

Vi står med en ny version af Sokrates’ mareridt. Den skal vi forholde og til, og derfor skal vi alvorligt overveje skolens begrundelse – og dens opgave i forhold til

Forord

Hvorfor går børn i skole.indd 15

| 15

21/01/20 7:02 AM

den virkelighed, vi står midt i. Selvfølgelig skal skolen følge med den teknologiske udvikling i en eller anden forstand – men hvordan? Nye strategier peger på udviklingen af ”digital dannelse” som en vej til at skabe dybde og refleksion i den digitaliserede læring. Men hvis udfordringen ikke så meget handler om færdigheder som om betingelserne for erkendelse i læringsprocesserne, så skal vi måske snarere overveje, hvordan analoge processer kan bevare en plads i den medialiserede kultur, vi sætter børn i. Det vil sige at give plads til det narrative, musiske, udforskende og skabende – ved siden af det subjektive og personlige. Et radikalt dannelsesbegreb, der også forholder sig til eksistentielle dimensioner.

Derfor er der grund til seriøst at stille spørgsmålet, hvad skolen egentlig skal give børn. Ikke mindst i dag, hvor vi er tilbøjelige til at tænke i enten økonomiske eller teknologiske perspektiver – og så måske supplere med et lag af dannelse.

Derfor kan vi drage fordel af svar fra forskellige eksperter, der netop kan give både det dybe og det lange perspektiv. Vi har brug for mange forskellige indspark i den nødvendige debat, for selvfølgelig er der ikke noget enkelt og entydigt svar på spørgsmålet om, hvorfor børn går i skole. Men vores fælles samtale om det kan være med til at afklare og udstikke både risici og muligheder. Ekspertbidragene i denne bog vidner om stor faglig indsigt. Derefter er det op til os at følge op og gå aktivt ind i den debat, der skal bringe os videre.

Der er i hvert fald noget, vi alle sammen bør være klar over: Toget kører lige nu, skolen er i gang med at stige på – eller måske er den allerede steget på det tog, der afgik fra perronen for et øjeblik siden. Eleverne sidder med hovedet langt inde i skærmen. Derfor er bogen her et vigtigt indlæg til tiden.

16 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 16

21/01/20 7:02 AM

Indledning Af Elsebeth Jensen & Ole Løw

Hvorfor går børn i skole? Svarene er mange, og de afhænger af, hvem man spørger! Den ene af denne antologis redaktører spurgte for en del år siden forskellige elever i skolen (Jensen, E. 2007), og de svarede fx: Simon, 2. kl.:

Sådan at de kan lære noget.

Elsebeth:

Hvad er det, de skal lære?

Simon: De skal lære at lave matematik og dansk (pause) og lave opvarmning, og lave billeder i billedkunst og synge og musik.

Preben, 4. kl.: Fordi i skolen da skal man lære at skrive og …plus, minus og gange og alt det der matematik … og at man ikke skal lave larm …og også … bare lære at læse.

Julie, 9. kl.: Det er jo også for at bygge et samfund op på en eller anden måde, ikke? Du er nødt til det. Dem, der er på arbejdsmarkedet nu, de har jo også gået i skole, ikke?

Louise, 9. kl.: Det er jo både for at lære noget og for at have et socialt liv. Altså, hvis man bare sad derhjemme, så ville man jo nærmest ikke leve …

Eleverne blev også spurgt, hvad de troede, deres forældre ville sige, hvis de blev spurgt om, hvorfor deres børn går i skole. Soma i 2. klasse, hvis forældre er flygtet til Danmark, sagde: Ja, fordi hvis de ikke går i skole, så bliver de fattige. Og ingen mad. De bliver sultne hele tiden.

Hendes klassekammerat Line sagde: Sådan at jeg har det dejligt og sådan, og har nogle venner, som jeg kan lege med hjemme hos mig. Sådan at jeg ikke skal kede mig. Så man skal gå i skole, så ens barn er rigtig glad.

Så man har det sjovt.

© Akademisk Forlag

Hvorfor går børn i skole.indd 17

| 17

21/01/20 7:02 AM

Eleverne giver mange og nuancerede svar på spørgsmålet set fra deres perspektiv, som både rummer samfundets forventninger og deres egne oplevelser.

Spørgsmålet om, hvorfor børn går i skole, kan ikke besvares enkelt eller alene med baggrund i ét perspektiv eller én forståelsesramme på skole og uddannelse.

Et så komplekst spørgsmål kan kun besvares ved at inddrage en flerhed af perspektiver og indsigter. Der må ideelt set mindst anlægges historiske, filosofiske, sociologiske, psykologiske, pædagogiske, didaktiske, politiske og økonomiske perspektiver. Denne flerhed af perspektiver har været udgangspunktet i udformningen af denne bog om, hvorfor børn egentlig går i skole. Der kunne selvsagt inden for de enkelte perspektiver være valgt andre og flere tilgange. Det har dog af hensyn til omfanget af bogen ikke været muligt at medtage flere tilgange. Men der kunne være valgt andre og dermed anderledes tilgange fra vores side.

Vi har lagt vægt på, hvem og hvilke temaer der har fyldt især de seneste små 50 år. Det springer måske mest i øjnene i et dannelsesmæssigt og sociologisk perspektiv, at Jürgen Habermas ikke har fået en større plads. Hans tankegang har jo ellers i en årrække fyldt en del i debatten om skolen. Det ikke mindst i kraft af seminarielektor Holger Henriksens formidling i bogen Samtalens mulighed – nye bidrag til en demokratisk didaktik (Henriksen 2005/1993).1 Vi har imidlertid valgt tre andre tilgange – nemlig Bourdieu, Foucault/ Deleuze og Luhmann, der på hver deres måde har noget centralt at sige om skolen af i dag. Set i et psykologisk perspektiv er Jerome Bruner helt uomgængelig i en uddannelsessammenhæng, og herhjemme har en integrativ selvpsykologi og en tilværelsespsykologi, som den er formuleret af henholdsvis Jan Tønnesvang og Preben Berthelsen, bidraget med væsentlige psykologisk funderede bud på en pædagogisk dannelsestænkning. Dette valg fra vores side har betydet, at så centrale pædagogisk-psykologiske tænkere som Jean Piaget og Lev Vygotskij har fået mindre plads, end de ret beset er berettigede til. Deres tænkning og betydning er dog velbeskrevet i andre sammenhænge.2 Vi har i et filosofisk, pædagogisk og psykologisk perspektiv ligeledes fundet John Dewey helt uomgængelig – ikke mindst i et demokratisk dannelsesperspektiv. Vi har med inddragelsen af Dietrich Benner ønsket at betone, at eleverne skal lære selv at tage stilling til både eget og det fælles liv. Der kunne også her være valgt anderledes, og flere bidrag berører da også en central skikkelse som Wolfgang Klafki.

1 Jürgen Habermas er senest blevet brugt til at drøfte skolens legitimitet hos Klitmøller & Nielsen (2018).

2 Se især Liv Mette Gulbrandsen (red.) (2019): Opvækst og psykisk udvikling, kapitel 7-10.

18 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 18

21/01/20 7:02 AM

Vi har med inddragelse af, hvad vi kalder et ”aktørperspektiv” ønsket at give stemme til skolens centrale aktører – lærer, elever og forældre. Vi kunne selvfølgelig have inddraget andre empiriske studier, men de to valgte havde hver især centrale pointer i forhold til denne bogs overordnede spørgsmål. Man kan næsten ikke stille spørgsmålet: Hvorfor går børn i skole? uden at kigge bagud, som det gøres i bogens første kapitel, og uden at kigge fremad, som det gøres i bogens sidste tre kapitler.

Undervisning er en intentionel handling – en aktivitet, der i udgangspunktet planlægges af læreren i samarbejde med eleverne. Det er en særlig form for kommunikation, der har til hensigt at fremme læring og dannelse. Derfor er spørgsmålet om, hvad vi vil med skolen og undervisningen, også centralt, både på et samfundsmæssigt, organisatorisk, relationelt og personligt niveau.

Denne flerhed af perspektiver har været udgangspunktet i udformningen af denne bog om, hvorfor børn egentlig går i skolen.

Skolens samfundsmæssige funktion beskrives ofte ved en række grundlæggende forhold, når det handler om socialstatens skole – dvs. enhedsskolen, som blev indført i 1903 (først som delt og fra 1993 som udelt). De delvist sammenfaldende forhold omfatter anført parvis og i punktform: • opdragelse og disciplinering • opbevaring og social sortering • kvalificering og socialisering • uddannelse og dannelse.

Alle disse sider af skolens funktion berøres på forskellig vis i denne bog. Der er naturligvis tale om en analytisk skelnen, idet de forskellige forhold udspilles i én og samme proces skolelivet igennem. Der er endvidere både tale om tilsigtede og utilsigtede sider eller effekter af at holde og at gå i skole.

Svaret på, hvorfor børn går i skole, vil være forskelligt til forskellige tider og derudover afhænge af position (fx lærer eller forældre) og af perspektiv (fx filosofisk eller sociologisk). I den danske uddannelsespolitiske debat har de økonomiske argumenter om skolens betydning for samfundets muligheder for at klare sig i den internationale konkurrence haft en stor plads.

Den internationale konkurrence og de øgede kompetencekrav er blevet brugt som begrundelser for stigende kontrol med skolen og ønsker om en tilbagevenden

Indledning

Hvorfor går børn i skole.indd 19

| 19

21/01/20 7:02 AM

til mere traditionelle undervisnings- og læringsformer. Skolens formålsformulering har taget farve heraf, men er dog ikke blevet grundlæggende ændret siden 1975. Og der tales stadig om idealer som demokrati, ligeværd og inklusion, men fokus rettes i stigende grad mod det, som er let at måle og teste, hvorimod forhold som fx samarbejde og kritisk sans er trådt i baggrunden.

Fokus på dannelse – såvel den demokratiske som den personlige – har været trængt i baggrunden, hvilket ikke er gavnligt for hverken samfund eller borgere. I de sidste 50-60 år har der desuden i samfundet være en bevægelse, hvor relationerne mellem børn og voksne har gennemgået en demokratisering, i den betydning, at børn mere og mere bliver anset som ligeværdige med voksne. Samtidig har den øgede mængde af konstant tilgængelig viden udfordret skolens og øvrige uddannelsesinstitutioners monopol på viden. Begge dele har udfordret traditionelle og historiske begrundelser for skolens berettigelse, hvorfor en revitalisering af hele drøftelsen om, hvorfor børn går i skole, er nødvendig.

Denne bogs 16 kapitler giver forskellige bud på, hvorfor børn går i skole. Det er bud, der ser på skolen af i går, i dag og i morgen, og som inddrager en personkreds, der bl.a. tæller Grundtvig, Kierkegaard, Løgstrup, Dewey, Bourdieu, Luhmann, Bruner, Klafki, Deleuze, Lave og Benner, og giver stemme til elever, lærere og forældre.

Kort om de enkelte kapitler I kapitel 1 besvarer Hanne Knudsen, Jens Erik Kristensen og Lisa Rosén Rasmussen spørgsmålet gennem historiens linse – helt tilbage til 1500-tallet og frem til i dag: Hvad har været de væsentligste begrundelser, og hvordan har udviklingen været? Fra at skolen var kirkens datter til et spørgsmål om lykke. Kapitlet afsluttes med et skema (tabel 1.1), der giver et overblik over, hvad der i forskellige perioder har været i fokus i forhold til egenskaber, kundskaber, eleven og samfundet. Kapitlet sætter den historiske kontekst for de øvrige bidrag.

I kapitel 2 præsenterer Simon Axø den grundtvigske dannelsesambition som en også i dag højst relevant forudsætning for, at grundskolens opgaver med at forberede eleverne til arbejdsliv, demokrati og selvstændig livsforvaltning kan lykkes.

Hovedpointen er, at dannelse handler om at stå i et spørgende forhold til tilværelsen. Han undersøger således brændstoffet i dannelsesprocessen ud fra tanken om, at elevernes nysgerrighed og selvvirksomhed skal tændes, for at skolens formål kan realiseres.

20 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 20

21/01/20 7:02 AM

I kapitel 3 tager David Bugge afsæt i et vigtigt modsætningspar i K.E. Løgstrups tænkning, nemlig modsætningen mellem umiddelbarhed, hvor man selvforglemmende er optaget af noget uden for sig selv, og fordobling, hvor man på én gang er subjekt og objekt for betragtningen. Fordybelse i fortælling fremhæves, idet fortællinger kan udvide elevens horisont og blive en kilde til erkendelse. Fortællingen er nemlig ikke kun et individuelt anliggende, men retter også fokus mod fælles anliggender. Kapitlet adresserer også begrebet ”urørlighedszone” og sætter det i relation til den omsiggribende evalueringskultur.

I kapitel 4 tager Pia Søltoft afsæt i Søren Kierkegaards tanker om, hvad det vil sige at vælge sig selv, at stå ene og at træde i karakter samt være autentisk. Kapitlet har fokus på forholdet mellem dannelse, uddannelse og misdannelse. Skolens dannelsesopgave handler bl.a. om at danne elever, der kan træde i karakter for at kunne stå fast på sig selv, om at lære eleverne, at alting ikke kan måles og vejes, samt at lære dem, at det, at noget er nyttigt og brugbart, ikke er det samme som, at det er godt og hensigtsmæssigt.

I kapitel 5 redegør Stinus Storm Mikkelsen for skolens rolle i reproduktionen af social ulighed i samfundet. Det sker bl.a. med inddragelse af Pierre Bourdieus begreber ”felt”, ”kapital” og ”habitus”. Kapitlet redegør bl.a. for en række undersøgelser af skolens sociale sortering. Der formuleres og drøftes en række dilemmaer og modsatrettede interesser, som fx om læreren skal tage udgangspunkt i elevernes interesser og styrker eller tilpasse dem til skolelærdom og testbare færdigheder.

I kapitel 6 taler John Benedicto Krejsler om kunsten og vigtigheden af at kunne tænke anderledes om skolen og at kunne tænke ud over en aktuel kontekst for at kunne bidrage til udviklingen frem for blot at være responsiv i forhold til eksempelvis aktuelle uddannelsespolitiske strømninger. Med udgangspunkt i de to franske poststrukturalistiske filosoffer og samfundstænkere Gilles Deleuze og Jean Baudrillard introduceres først ”den store simulation” i en analyse af den eksisterende uddannelsespolitik med bl.a. ”optimeringsfetichisme” og ”en indadvoksende fedme-epidemi”. Efter en hård diagnose følger et bud på mulige handlinger i begrebet ”dannelsesaktivisme”, som Krejsler formulerer således: I fald diagnosen ”den store simulation” ægger til modstand, vil jeg foreslå en strategi, der i stedet eksperimenterer med tanker, der kan pege udad mod en glædesbekræftende dannelsestænkning, der vil verden og dens mangfoldighed uden at falde (for meget) ind i den store simulations nyttefetichisme og skærmafhængighed. (Krejsler 2017, 2019)

Indledning

Hvorfor går børn i skole.indd 21

| 21

21/01/20 7:02 AM

I kapitel 7 anskuer Preben Olund Kirkegaard undervisning og læring i Niklas Luhmanns systemteoretiske perspektiv. Kapitlet skelner på den ene side grundlæggende mellem ”undervisning” og ”læring” og ser på den anden side begreberne som et samlet arrangement. Og Kirkegaard spørger, hvad undervisning og læring i dén sammenhæng drejer sig om. Feedback præsenteres som en brobygger mellem undervisning og læring, og i forlængelse heraf argumenteres der for vigtigheden af, at lærerne mestrer at organisere og give dialogisk feedback.

I kapitel 8 tager Ole Løw udgangspunkt i et kulturpsykologisk perspektiv på skole og uddannelse. Han præsenterer bl.a. nogle teser, der udgør et kulturpsykologisk perspektiv på uddannelse, og argumenterer for vigtigheden af, at skolen giver eleverne mulighed for at møde og indgå i forskellige former for narrativer.

Endvidere drøfter han betydningen af at give eleverne mulighed for at tilegne sig forudsætninger for at forstå og analysere forskellige narrativer, som de møder. Der formuleres i kapitlet to tilsyneladende modsatrettede forhold, nemlig at skolen både er et sted til realisering af den enkeltes muligheder og på samme tid et sted til opretholdelse og fremme af en given kultur.

I kapitel 9 redegør Else Skibsted for, hvordan elevens alsidige udvikling kan forstås og udvikles inden for rammer af et tilværelsespsykologisk perspektiv. Hun drøfter, hvordan man kan undersøge og evaluere elevernes mere almene og alsidige kompetencer, samt hvilke didaktiske implikationer der følger heraf. Hun formulerer en forståelse af begrebet ”alsidig udvikling”, som kan bidrage til, at det opleves mere meningsfuldt for både lærere og elever at arbejde med den alsidige udvikling i skolen.

I kapitel 10 udfolder Svend Brinkmann først kort et generelt pragmatisk perspektiv for derefter at zoome ind på John Deweys pædagogiske tænkning om uddannelse. John Dewey placerer sig mellem traditionelle dikotomier, hvor enten faget eller barnet sættes i centrum, og tilbyder hermed en mere nuanceret forståelse af undervisning, hvor de mest velegnede situationer for børns læreprocesser netop er intelligent tilrettelagte af den mere erfarne – læreren.

I kapitel 11 udfolder Alexander von Oettingen et almenpædagogisk perspektiv på skolens opgaver – dels ved at relatere til Danmarks Lærerforenings formulering af et ideal for Folkeskolen, dels gennem refleksioner over det pædagogiske paradoks: at eleverne skal dannes til en virkelighed, vi ikke ved, hvad er. Med Dietrich Benners begreb ”ikke-affirmativ dannelsesmulighed” peger han på, at barnet i skolen ikke blot skal bekræftes i en bestemt menneskelig natur eller rette ind efter

22 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 22

21/01/20 7:02 AM

bestemte samfundsværdier i en aktiv proces. Eleverne skal lære selv at tage stilling til både eget og det fælles liv.

I kapitel 12 retter Charlotte Højholt og Dorte Kousholt fokus mod de forskellige parters perspektiver, som på én gang er forskellige og forbundet gennem deres engagementer i skolen som en fælles sag. Der argumenteres for, at en fremtidig skoles udviklingsmuligheder er knyttet til skabe betingelser for, at aktørerne i hverdagslivet kan forene modsætninger og give plads til forskelligheder for på den måde ikke at blive låst i konflikter og ekskludere forskelle, men tværtom udvikle skolens pædagogiske praksis. Kapitlet peger på nødvendigheden af at demokratisere skolens hverdagsliv.

I kapitel 13 har Elsebeth Jensen og Hilmar Dyrborg Laursen fokus på skolens centrale fællesskab: klassen og den betydning, lærerens arbejde hermed har for udviklingen af elevernes forståelser af, erfaringer med og kompetencer til at indgå i demokratiske fællesskaber. Kapitlet bygger på en empirisk undersøgelse af, hvordan lærere arbejder med dette i otte forskellige skoler og på forskellige klassetrin, og indeholder mange konkrete eksempler fra dagligdagen i skolen.

I kapitel 14 tager Johannes Fibiger udgangspunkt i de filosoffer, der skabte de første skoler gennem realisering af lærer-elevforhold, og hvad dette har betydet for vores forståelse af skole og undervisning. Dernæst undersøger Fibiger en række spørgsmål om anvendelsen af teknologi i skolens undervisning med udgangspunkt i Hegels dialektik. Hvordan bestemmes det mest relevante indhold i et nyt fagområde som teknologiforståelse? Hvilke begrundelser gives for forskellige valg?

Handler det mest om at kunne mestre teknologierne eller om at forholde sig reflekteret til eksempelvis etiske valg i forbindelse med brugen? Begrebet ”myndiggørelse” står centralt i dette perspektiv.

I kapitel 15 tager Dion Sommer afsæt i en tidsalder med kunstig intelligens, automatisering og menneskelignende algoritmestyrede robotter. Kapitlet drøfter, hvilke menneskelige evner der skal til for at møde og modstå robotiseringen, og hvordan skolen kan medvirke til at gøre eleverne parate til ”robotalderen”. Kapitlet formulerer nogle bud på, hvilke fremtidskvaliteter der vil blive efterspurgt i det 21. århundrede. Der argumenteres for, at skolens formålsformulering mangler en kobling mellem elevernes læring og dannelse og den fremtid, de skal leve i som voksne. Kapitlet afsluttes med en vision for en fremtidsparat skole.

I kapitel 16 tager Steen Hildebrandt fat på de svære spørgsmål om, hvad fremtiden kræver af skolen og skolens indhold: Hvad bliver det vigtigste? Begreber som

Indledning

Hvorfor går børn i skole.indd 23

| 23

21/01/20 7:02 AM

”empati og naturforståelse”, ”solidaritet”, ”menneskerettigheder”, ”helhed”, ”bæredygtighed”, ”fælles verdensmål” og ”partnerskaber” introduceres som meget vigtige. Fremtiden kalder på forandringer og på, at elever bliver danske verdensborgere. Og skal vi den bæredygtige udviklings vej, argumenterer han, kræver det i praksis, at man pædagogisk, undervisnings- og ledelsesmæssigt kan tage udgangspunkt i de 17 verdens- eller bæredygtighedsmål og lade dem være styrende for ledelse, undervisning og pædagogik. Fortsætte som hidtil kan vi ikke!

Hvorfor går børn i skole? henvender sig til lærerstuderende, lærere, pædagogstuderende, skolepædagoger, efter- og videreuddannelse samt andre, der interesserer sig for, hvorfor vi som samfund holder skole.

Vi håber, mødet med den bogs forskellige perspektiver på skolen vil give dig som læser et godt udgangspunkt for at drøfte, hvorfor børn går i skole, og hvad de skal møde i undervisningen.

Aarhus, november 2019 Elsebeth Jensen & Ole Løw

24 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 24

21/01/20 7:02 AM

Kap i t el 1

Gode mennesker og nyttige borgere – om grunde til, at børn har gået i skole Af Hanne Knudsen, Jens Erik Kristensen & Lisa Rosén Rasmussen

Dette kapitel handler om, hvordan begrundelserne for, at børn skal gå i skole, har ændret sig gennem tiden. Vi viser, hvordan skolen som institution bl.a. har haft til formål at danne gode kristne mennesker samt nyttige og demokratiske borgere. Vi viser også, hvordan skolen helt tilbage fra før den første store skolelov i 1814 er blevet tilskrevet det dobbelte formål både at danne mennesker med bestemte egenskaber og borgere med specifikke kundskaber og færdigheder. Det historiske perspektiv skal skabe grundlag for at forstå det sammensatte, det nye og det gamle i nutidige begrundelser for, at børn går i skole. Det gør det også muligt at forholde sig kritisk til det, der forekommer selvfølgeligt i dag.

Kapitlets nøgleord: skolehistorie ∙ skoleerindringer ∙ formålsparagraffer ∙ det dobbelte formål ∙ religion/kristendom ∙ borgerforståelse ∙ elevperspektiv ∙ barnesyn ∙ demokratisering ∙ arbejdsmarkedsorientering

50-års konfirmationsjubilæum – Nustrup skole, 2019 I maj 2019 var Jens Erik, den ene af forfatterne til dette kapitel, til 50-års konfirmationsjubilæum i sin barndoms kirke og skole i landsbyen Nustrup i Sønderjylland. Ved udgangen af 7. klasse blev børnene konfirmeret, og nogle forlod samtidig skolen, hvad man endnu kunne dengang. Det var i 1969. I 2019 var de så tilbage. De mødtes i kirken, og bagefter gik de op på skolen. Jens Erik fortæller: Det var den samme skole, den samme lugt, de samme klasseværelser. Til jubilæet var vi inde i et klasseværelse, hvor vi var fra 3. til 6. klasse. Det klasseværelse kunne de fleste huske.

Tænk på, hvor mange timer vi har tilbragt i det rum! Det var indrettet med stålrørsborde med en lille hylde inde under bordpladen. Det var tomandsborde i tre rækker, så alle så op

© Akademisk Forlag

Hvorfor går børn i skole.indd 25

| 25

21/01/20 7:02 AM

mod læreren, katederet og tavlen. Nu 50 år efter var klassen indrettet med en klynge af borde, som var sat sammen i midten og så med enkeltpladser rundt langs væggene. Det var det samme rum, men en helt anden indretning.

I de år, der var gået, siden Jens Erik og hans klassekammerater havde forladt skolen, havde både skolen og klasseværelset ændret fysisk form. Det var på én gang det samme og så alligevel anderledes. Som vi vil vise senere i kapitlet, så binder dette an til forskydninger i skolens formål og i de historiske og aktuelle svar på, hvorfor børn går i skole, og hvad de møder der, som dog sjældent udvisker billedet af den tidligere skole helt.

I Jens Eriks beretninger om skolejubilæet bliver det tydeligt, at ”skolens hvorfor” ikke er entydigt. Han husker således, at en flerhed af grunde til at gå i skole – og til ikke at gå i skole – gjorde sig gældende blandt hans klassekammerater. Under besøget i klasseværelset undrede én af Jens Eriks klassekammerater sig fx over, hvor det skab, der havde været i bunden af rummet, var blevet af? Skabet havde været vigtigt for ham, for hver eftermiddag ved skoledagens slutning kylede han sin taske derind for så diskret at fiske den ud igen næste morgen. Han skulle nemlig hjem og hjælpe med at passe gården. Lektier var der ikke plads til, da der var noget, der var vigtigere. Jens Erik husker, at det ikke var usædvanligt, at de, der kom fra landet – ham selv inklusive – blev hentet i skolen allerede ved middagstid, når det fx var høsttid. Det var således stadig accepteret at hente sine børn, når der var brug for deres arbejdskraft. Det var også almindeligt at forlade skolen efter 7. eller 8. klasse for at komme ud at tjene.

1969 – året, hvor Jens Erik og hans klassekammerater blev konfirmeret – var en brydningstid. Kristendom, landbrugssamfund, kernefamilie, kønsroller og klasseundervisning blev udfordret af ungdomsoprør, provoer, hippier, kvindekamp, kollektiver, gruppearbejde og en ny musik- og kropskultur. Midt i alt dette står og har skolen historisk stået som en både samfundsbærende og samfundsforandrende institution. Spørgsmålet i det følgende er: Hvorfor har børn historisk set skullet gå i skole? Hvorfor kunne de ikke blive oplært og undervist derhjemme hos forældrene – hvad mange faktisk tidligere blev? Hvad har de skullet lære i skolen og hvorfor?

Hvilken slags mennesker har de skullet blive til? Hvilket samfund har skolen forberedt børnene på? Vi stiller spørgsmålene i førnutid, fordi der ikke er et entydigt ”dengang” og ”nu”. Derimod er der flere sameksisterende tidslag, forskydninger og overlap med væsentlige forskelle på tværs af landet og mellem by og land. Vi

26 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 26

21/01/20 7:02 AM

skitserer nogle af de væsentlige forskydninger, især med afsæt i den offentlige almue- og senere folkeskole, men vel vidende at friskolernes indflydelse på måden at drive og forstå det at gå i skole i Danmark også ville have været relevant at kigge på. Vi peger på konfliktuerende begrundelser, kampe og diskussioner – og på, at det ikke er naturgivet, om – og hvorfor – børn skal gå i skole.

Skolen for troen og for konfirmationens skyld Det er historisk set ikke helt tilfældigt, at Jens Erik netop genså sine gamle klassekammerater til et 50-årsjubilæum for afholdelsen af deres konfirmation. Siden Christian IV’s Forordning om skoler på landet fra 1739 har skolegang, konfirmation og konfirmationsforberedelse været tæt forbundet og var det fortsat i 1969.

Her var det som sagt stadig muligt at forlade skolen efter 7. klasse og konfirmationen for at komme ud og tjene. I den henseende markerede konfirmationen også for mange ”indgangen i de voksnes rækker”, som det ofte hed i konfirmationstalerne.

Hermed er vi på sporet af et af svarene på, hvorfor børn tidligere skulle gå i skole. ”Skolen er kirkens datter” hed det i middelalderen, og det gælder både for katedral- og latinskolerne og de tidlige almueskoler – forløberne for vore dages gymnasie og folkeskole – der begge er kirkeligt begrundede i deres udspring. De første initiativer til etablering af almen skolegang og undervisningspligt kom med Luther og reformationen. Luther havde betonet det enkelte menneskes umiddelbare og direkte forhold til Gud gennem evangeliet (sola scriptura: Hvert enkelt menneske måtte overbevises af skriften alene uden nogen formidler eller mellemmænd – altså erstattede man den katolske kirkes autoritet med autoriteten i Guds og evangeliets ord). Det kunne imidlertid kun realiseres, hvis ethvert menneske var i stand til selv at læse Bibelen og kende den kristne tro. I dette øjemed oversatte Luther derfor først Bibelen til tysk og udarbejdede senere til undervisningsbrug den Lille Katekismus (1529), som præsenterede den kristne lære i en kortfattet, enkel og enfoldig form (de ti bud, trosbekendelsen, fadervor, dåben og nadveren – ”den kristne børnelærdom”). Siden da er der kommet mange fordanskninger af Luthers katekismus. Den skulle blive almueskolens og senere folkeskolens mest brugte lære- og læsebog i de følgende mere end 400 år og var stadig i brug langt op i efterkrigstiden i mange danske skolers kristendomsundervisning.

Den seneste danske udgave, biskop C.A. Balslevs Luthers Catechismus med en kort

G o d e m e n n e s k e r o g n y t t i g e b o r g e r e – o m g r u n d e t i l , a t b ø r n ha r g å e t i s k o l e

Hvorfor går børn i skole.indd 27

| 27

21/01/20 7:02 AM

Forklaring. En Lærebog for den ukonfirmerede Ungdom fra 1849, udkom frem til og med 1963 i hele 344 oplag.

Med Luther og reformationen blev det således et vigtigt formål med at oprette skoler, at de skulle formidle og fremme oplæringen i den kristne tro ved katekiserende undervisning. Det lykkedes dog hverken de tyske eller danske reformatorer at få gennemført en almen skolegang eller skolepligt. De næste ansatser hertil kom i Danmark fra begyndelsen af 1700-tallet med pietismen – en religiøs retning, der i distance til den lutherske ortodoksi og den rene lære lagde vægt på, at undervisningen skulle vække en levende inderlig tro og en livsnær fromhed. Pietismen kulminerede som statsreligion i 1730’erne med Christian VI’s genindførelse af konfirmationen som en lovpligtig offentlig prøve for alle og med Kongelige forordning for skoler på landet i 1739, der rummer det første tilløb til etablering af en almen skolepligt i hele landet fra 5-6-årsalderen.

For at gennemføre forordningen fra 1739 og samtidig styrke konfirmationsforberedelsen og tilegnelsen af den kristne børnelærdom var der i 1738 kommet en kongelig befaling om, at teolog, hofpræst og senere biskop Erik Pontoppidans omfattende katekismus-forklaring Sandhed til Gudsfrygtighed skulle anvendes i alle skoler og benyttes af alle landets præster og degne ved den obligatoriske konfirmationsforberedelse. Han gjorde i bogen op med den golde udenadslære og betonede derfor den inderlige subjektive tilegnelse af læren. Formålet med undervisningen og skolen var ikke blot at oplære til tro, men at gøre den enkelte elev ”lykkelig på jorden og salig i himlen”. Pontoppidan så sin bog som ”håndbog i lykkens og salighedens vej”. Der var tale om den første statsautoriserede lærebog, og den blev den mest udbredte og brugte lærebog, indtil biskop Balles lærebog tog over i 1791.

Skolen og dens verdslige formål I tillæg til at skolen havde til opgave at danne fromme kristne kom et fokus på at skabe nyttige borgere. Med pietisterne og for alvor med Oplysningstiden i sidste halvdel af 1700-tallet dukkede der en række mere praktiske begrundelser for skolen op. Det skete i forlængelse af den enevældige stats stigende økonomiske fokus på landbruget og landboreformer, der førte til bondestandens frigørelse ved ophævelsen af stavnsbåndet i 1788. Året efter nedsattes Den store skolekommission, hvis formål det var at forbedre hele landets almueskolevæsen. Grundtanken var, at skolen nu var en statsopgave, og at den enevældige stat skulle oprette offentlige

28 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 28

21/01/20 7:02 AM

skoler for at fremme almenvellet. Skolen skulle både kunne bekæmpe uvidenhed og overtro i landbefolkningen, give børnene mulighed for at blive opdraget til nyttige og patriotiske borgere og danne dem som gode kristne og retskafne mennesker. Desuden skulle de nye skoler sikre en grundig og elementær oplæring til de forskellige stænders erhverv (at dyrke jorden, at bestride et håndværk, at tjene som soldat). Eller som det hed sig i en formulering af den elementære skoleundervisnings formål, som man finder hos Johan Ludvig Reventlow (1751-1801): Opdragelsen må altså danne mennesket til at være menneske, borger og gudsdyrker, og siden landmanden til at være landmand, håndværkeren til at være håndværker, soldaten til at være soldat og matrosen til at være matros. (Citat fra Markussen 1988: 128)

Reventlow var som skolereformator og medlem af skolekommissionen en central figur i den kæde af reformforslag, der fra slutningen af 1780’erne ledte frem til almueskoleloven i 1814-loven. Han opfangede mange af samtidens nye pædagogiske ideer og blev kaldt den ”danske Rousseau”. Hos kameralisten (”kameralisme” kaldte man enevældens finans- og forvaltningslære) Andreas Schytte, der underviste kommende embedsmænd på Sorø Akademi, havde i 1760’erne lært ham, at: Educationen er så vigtig en sag, at den ikke bør være overladt til forældrene alene, men til staten. Staten bør have gode borgere, og den bør have omsorg for at gøre dem gode. (Citat fra Markussen 1988: 117, 308)

Reventlow fastholdt i 1790’erne, at forældrene hverken kunne eller burde stå alene med ansvaret for opdragelsen, og pegede både på børnenes og dernæst på statens behov. Han ønskede en statsligt styret moralundervisning, der var løsrevet fra kirkens formynderi, men gik stadig ind for en standsmæssigt organiseret opdragelse: Bønderne skulle opdrages og undervises, men ikke for at forlade deres stand, alle skulle have en fælles grunduddannelse, der skulle bygge på moralens bud. I slutningen af 1700-tallet blev det et væsentligt standpunkt, at børn skulle hen i skolen for at få den lærdom, som blev set som nødvendig. Elementær opdragelse og oplæring blev set som så vigtig, at familien ikke kunne tage sig af den.

Hen over det næste århundrede blev der gjort flere tiltag for at få alle børn – rige og fattige, på landet og i byen – i skole.

G o d e m e n n e s k e r o g n y t t i g e b o r g e r e – o m g r u n d e t i l , a t b ø r n ha r g å e t i s k o l e

Hvorfor går børn i skole.indd 29

| 29

21/01/20 7:02 AM

1790’ernes kommissioner og debatter om skolen var således præget af en opfattelse af, at statsmagten skulle tage et større ansvar for skolen, at skolen ikke kun skulle oplære i tro, men også give nyttig og brugbar viden og samtidig præge opdragelsen af loyale, dydige og patriotiske undersåtter.

Skolens dobbelte formål Skolens dobbelte formål – nemlig at fremme udviklingen af bestemte egenskaber (fx at være en god kristen og senere at være en demokratisk borger) hos den enkelte og at overføre og viderebringe bestemte kundskaber (fx at kunne læse, regne og have viden) til næste generation – tog som vist i det foregående form op igennem 1700-tallet. Denne idé om skolens dobbelte formål har for den danske skoles vedkommende gjort sig gældende helt frem til i dag. Første gang skolens dobbelte formål formuleredes ind i skolelovgivningen, var i 1814. Således hed det i Anordning for almue-skolevæsenet på landet i Danmark af 29. juli 1814, 4. kapitel, § 22: Ved børnenes undervisning skal der i almindelighed tages hensyn til at danne dem til gode og retskafne mennesker, i overensstemmelse med den evangelisk-kristelige lære; samt til at bibringe dem de kundskaber og færdigheder, der er dem nødvendige for at blive nyttige borgere i staten. (danmarkshistorien.dk)

Gennem ”opdragende undervisning” skulle skolen danne eleverne til at blive gode og retskafne kristne mennesker og nyttige og loyale borgere. Loven af 1814 var med andre ord et kompromis mellem pietismens kristne formål med skolen og oplysningstidens pædagogiske rationalisme og tanke om den nyttige borger. Skolens undervisning blev altså tilskrevet et dobbelt formål: at fremme dannelsen af bestemte egenskaber – som dengang oftest blev omtalt som etiske karakteregenskaber – og at bibringe bestemte kundskaber. Formelt set er samspillet mellem disse to formål forblevet skolens bidrag til elevernes dannelse, selvom indholdet i og arten af egenskaber og kundskaber har ændret sig i flere ombæringer siden 1814.

Samspillet blev gentaget i 1937-loven, og i Bekendtgørelse om målet for folkeskolens undervisning, der blev udsendt i maj 1941, understregedes det, at: […] skolen gennem sin virksomhed foruden at være kundskabsmeddelende, må være opdragende og karakterdannende. Den bør udvikle og styrke børnenes sans for de etiske og

30 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 30

21/01/20 7:02 AM

kristelige værdier, give dem ærbødighed for menneskelivet og for naturen, kærlighed til hjemmet og vort folk og land, respekt for andres meninger, følelse for fællesskab mellem folkene og for samhørighed med de andre nordiske folk. (danmarkshistorien.dk)

Bekendtgørelsen var i tråd med den daværende undervisningsminister Jørgen Jørgensens kamp for, at skolen ikke endte som en ren kundskabsskole. Denne kamp havde udspillet sig i forbindelse med udarbejdelsen af 1937-loven og er et eksempel på den tilbagevendende diskussion om forholdet mellem egenskaber og kundskaber og vægtningen mellem dem.

Det er et særkende ved den danske skole, at den helt op til i dag ikke blot har handlet om at lære eleverne at læse, skrive og regne, at bibringe dem kundskaber gennem undervisning og oplysning. Skolen har også skullet opdrage og danne børnene til at blive gode mennesker.

Skolen for barnets og demokratiets skyld I midten af 1960’erne hang de ti bud ved fodenden af Jens Eriks seng hjemme på gården. I 2. eller 3. klasse havde han selv lavet en lille plakat i formning med buddene i to rækker skrevet på tykt papir. Nogle år senere var han mere optaget af Den lille røde bog for skoleelever, der udkom i 1969. Det var en meget omdiskuteret bog, inspireret bl.a. af Maos lille røde fra kulturrevolutionen i Kina. ”Alle voksne er papirtigre” hedder det i bogens første sætning som et signal om, at det antiautoritære ungdomsoprør nu også havde nået folkeskolen. Bogen opfordrede til at sige ”du” til lærerne, og der var gode råd til, hvordan man kunne påvirke eller klage over lærere, solid vejledning om sex og rusmidler og en opfordring til eleverne om at gøre skolen til deres og søge medbestemmelse. ”Jeg købte den selv, og der står ’Jens Erik Kristensen, 1. real’ i inder-coveret. Den var pakket ind i selvklæbende plastomslag, så den kunne holde, selvom jeg havde den i lommen.”

Allerede under og umiddelbart efter 2. verdenskrig begyndte tanker om demokrati at sætte sig igennem på skoleområdet og anfægtede forestillingen om skolens entydige kristne værdigrundlag. ”Vi må derfor opstille et nyt dannelsesideal,” skrev skoleinspektør Inger Merete Nordentoft i 1946. Målet for den fremtidige skoles opdragelse:

G o d e m e n n e s k e r o g n y t t i g e b o r g e r e – o m g r u n d e t i l , a t b ø r n ha r g å e t i s k o l e

Hvorfor går børn i skole.indd 31

| 31

21/01/20 7:02 AM

[…] må være den demokratiske borger, mennesket som kan tænke frit og selvstændigt, som kan samarbejde med andre og indordne sig under helhedens tarv, som kan udvise initiativ og tage et ansvar, som kan vise tolerance overfor anderledes tænkende, og dog med fasthed stå for sin egen overbevisning. (Nordentoft 1946: 319)

Det afgørende formål med skolen blev at opdrage frie, myndige og selvstændige mennesker, så demokratiet kunne ”vaccineres” mod totalitære regimer. Fortidens fokus på disciplin blev erstattet af idealer om aktive, deltagende og medansvarlige børn, og aktivitetspædagogik og gruppearbejde blev midler til at fremme den samfundsdemokratiske borger og hindre dannelsen af den ”autoritære personlighed”. Lærerne skulle ikke kun have viden om fagligt stof, men også om barnet og barnets psykologiske udvikling. Den autoritære lærer blev også et problem, og lærerens tilgang til barnet skulle gennemsyres af forståelse og venlighed. I 1967 blev det forbudt for lærerne at slå, men det tog en del år, inden det var helt slut med at blive hevet i øreflippen eller nevet under hagen. Jens Erik husker i hvert fald tydeligt ”lyden af lærerens knoer mod hjerneskallen”, også efter 1967-lovens forbud mod det samme.

I Jens Eriks erindringer er det tydeligt, at undervisningen i 1969 endnu ikke var præget ret meget af demokratisk gruppearbejde. I hvert fald ikke på hans skole, hvor bordopstillingen passede bedre til den traditionelle klasseundervisning, hvor læreren var autoritet og eleverne sad med ansigterne vendt mod ham/hende. Relationen mellem lærer og elever var heller ikke entydigt præget af tolerance, frihed og ansvar. Ligeledes var idealerne om opdragelse til demokrati gennem elevernes aktive deltagelse og en forståelse af barnets psykologi nok fremme allerede fra 1940’erne, men det var først i 1975, at det kristne og nationale værdigrundlag blev skiftet ud med ideen om demokrati og værdimæssig pluralisme.

Børn skulle ikke kun gå i skole for at blive aktive og oplyste demokratiske borgere. De skulle også blive lykkelige mennesker. Den såkaldte Blå Betænkning fra 1960 foreslog et nyt sekulært og humanistisk værdigrundlag for skolens fortsatte dobbelte formål: Det er skolens formål at dygtiggøre børnene til at gå ud i samfunds- og erhvervslivet, velegnede til at opfylde de krav, man med rimelighed kan stille, men først og fremmest er det skolens opgave at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker. (danmarkshistorien.dk)

32 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 32

21/01/20 7:02 AM

Dette meget omstridte dannelsesideal er aldrig blevet optaget i folkeskolens formålsparagraf. Det er til gengæld den Blå Betænknings psykologiske begreb ”personlighedsudvikling”, der erstattede det etiske begreb ”karakterdannelse” fra og med 1975-reformen og sidenhen er blevet til formuleringerne og idealet om, at skolen skal fremme elevernes alsidige (personlige) udvikling.

Med 1975-loven blev det således slået fast, at skolens virke ikke længere skulle bygge på et kristent værdigrundlag endsige søge at fremme en etisk karakterdannelse hos eleverne. I den demokratiske pluralismes navn skulle den overhovedet ikke søge at påvirke dem med bestemte livsanskuelser. I stedet skulle skolen gennem sin undervisning ”medvirke til den enkelte elevs alsidige udvikling” og bidrage til elevernes demokratiske dannelse ved at forberede dem til ”medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver”. Målet var at skabe gode, solidariske og deltagende borgere. ”Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati”, som det hedder i den nye formålsparagraf i 1975. Demokrati skulle ikke blot være skolens værdigrundlag, men også en model for skolens organisering og praksis som en miniatureudgave af samfundet, som John Dewey havde plæderet for allerede i 1916.

For læringen … og for arbejdsmarkedets og den videre uddannelses skyld Den nye skolereform i 1993 ændrede tilsyneladende kun en smule ved formuleringerne i 1975-loven. Til gengæld banede de små ændringer og tilføjelser vejen for konsekvensrige nye forståelser af formålet med og indholdet i folkeskolens undervisning. Således blev det personlige nu eksplicit betonet i formålsparagraffen, hvad det endnu ikke var i 1975. Det skete med formuleringen om, at skolen skulle medvirke til den enkelte elevs ”alsidige, personlige udvikling”. Denne personliggørelse af den enkelte elev kædes sammen med en øget individualisering af undervisningen, der harmonerede med reformens ønske om undervisningsdifferentiering. Endelig banede det nye fokus på elevens alsidige, personlige udvikling vejen for læringsbegrebets indtog, som det bl.a. kom til udtryk i debatterne om ”ansvar for egen læring”, om ”de multiple intelligenser” og ”personlige læringsstile”, der kom til at præge 1990’ernes skoledebat. Det nye læringsbegreb smeltede nærmest sammen med udviklingstanken og satte eleven i centrum som ansvarlig for sine

G o d e m e n n e s k e r o g n y t t i g e b o r g e r e – o m g r u n d e t i l , a t b ø r n ha r g å e t i s k o l e

Hvorfor går børn i skole.indd 33

| 33

21/01/20 7:02 AM

personlige læreprocesser. Samtidig nedtonede det tilegnelsen af kundskaber og færdigheder. Ændringerne i 1990’erne kan ses som et pædagogisk paradigmeskifte centreret om begreberne ”læring” og ”kompetence(-udvikling)”, der havde store didaktiske implikationer for lærerrollen, for forholdet mellem lærer og elev og for forståelsen af faglighed, viden og kundskaber. Skolens formål var nu at skabe gode læringsmiljøer og facilitere den enkelte elevs læring og udvikling af kompetencer, men hermed anfægtes selve forestillingen om undervisning. Det var et internationalt fænomen, at fokus flyttede sig fra undervisning til læring, og fra kundskabsformidling til kompetenceudvikling.

Sammen med de internationale sammenligninger (PISA), de globaløkonomiske udfordringer og den skærpede national-kulturelle værdikamp, der alt sammen var del af det nye årtusinde, kom folkeskolens formål igen til debat. Der var et ønske om at styrke fagligheden, som man hævdede, var blevet udvandet af årtiers reformpædagogiske ”rundkredspædagogik” og ”kamp mod kundskaber”, kulminerende med 1990’ernes nye fokus på elevernes personlige læring og udvikling. Desuden blev skolen værktøjet til at fremme den national-kulturelle sammenhængskraft og nationens globaløkonomiske konkurrencekraft.

Ved skolereformen i 2006 føjedes derfor et helt nyt element til skolens formålsparagraf, nemlig forberedelsen til videre uddannelse. Tilbage i 1969 havde Jens Erik haft valget mellem enten at forlade skolen efter 7. klasse, gå i 8. klasse eller i 1. real. Nogle af Jens Eriks klassekammerater kunne ikke komme hurtigt nok ud af skolen og i arbejde, men han selv så uddannelse som en mulig vej videre til en lidt anderledes tilværelse og et andet miljø end det, han var vokset op i. Hvor Jens Erik selv havde opdaget, at skolen for ham kunne være en vej til at komme videre i uddannelsessystemet, der blev ”uddannelsesforberedelse” i 2006-reformen placeret øverst i skolelovens formålshierarki. Og skolen blev nu udpeget til først og fremmest at være en del af uddannelsessystemet. Den var ikke længere sin egen meningsgivende biotop. Børn skulle nu gå i skole, ikke blot for at lære eller for at få lyst til at lære, men for at få ”lyst til at lære mere”, så de efterfølgende kunne vælge og komme igennem den videre uddannelse. Skolen skulle gøre eleverne ”uddannelsesparate” og forberede dem til gennem videre uddannelse at stå til rådighed for arbejdsmarkedet og dermed bidrage til det nationale arbejdsfællesskab.

Med reformerne i 2006 og senest i 2014 har man forsøgt at skabe et mere effektivt, centraliseret og resultatstyret skolesystem med forpligtende fælles og natio-

34 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 34

21/01/20 7:02 AM

nale lærings- og kompetencemål for skolen. For at føre kontrol med det faglige niveau blev der desuden indført nationale test i 2009. I takt hermed har læringsbegrebet også ændret status fra at være noget, der i 1990’erne havde trængt sig på i skolen fra neden, til at blive et politisk-administrativt begreb, hvorigennem man fra oven ville styre og målrette elevernes faglige udbytte gennem opstilling af fælles mål og gennemførsel af nationale test. Denne bestræbelse kulminerede med folkeskolereformen i 2014, hvor læringsmål og læringsmålstyring endte med at blive de omstridte centrale elementer.

Opsamling I kapitlet har vi trukket linjerne op for nogle af de skift, der på et mere overordnet plan har været for skolens formål over tid. Vi har undersøgt tilblivelsen af det såkaldte dobbelte formål, der har været den danske folkeskoles kendetegn siden 1814-loven, og vist, hvordan skolen med forskellig vægt og med forskelligt indhold op til i dag har haft til formål både at danne bestemte egenskaber og bibringe specifikke kundskaber. Hvilke kundskaber og egenskaber man har søgt at fremme gennem skolen, har i høj grad handlet om det samfund, man forestiller sig, venter eleverne efter skolen. For et af skolens grundlæggende formål har altid været at forberede næste generation til det eksisterende såvel som til det mulige fremtidige samfund.

I kapitlet har vi fokuseret på folkeskolens formål set ”indefra” og ”ovenfra”. Vi er naturligvis klar over, at der har gjort sig en række andre historiske grunde gældende til, at børn skulle gå i skole, end dem, der kommer eksplicit til udtryk i skolens formålsparagraffer. Det er fx oplagt også at se på skolens mere diskrete samfundsmæssige funktioner, når det kommer til disciplinering af kroppe og adfærd, sortering og selektion af elever i forhold til fremtidig uddannelse og beskæftigelse eller skolens evne eller mangel på samme til at fremme lighed og social mobilitet. Dette er blot et par eksempler på andre tematikker i historien om, hvorfor børn har skullet gå i skole – og om hvad der også har været meningen med deres skolegang bag de officielle formålsbeskrivelser. Sammen med en række andre spørgsmål bliver disse behandlet i et mere nutidigt perspektiv i bogens øvrige kapitler.

Vi har desuden vist, at det slet ikke er selvfølgeligt, at og hvorfor børn skal gå i skole. Går man langt nok tilbage i historien, lå ansvaret for at opdrage og oplære

G o d e m e n n e s k e r o g n y t t i g e b o r g e r e – o m g r u n d e t i l , a t b ø r n ha r g å e t i s k o l e

Hvorfor går børn i skole.indd 35

| 35

21/01/20 7:02 AM

børnene i familien. Senere er der et utal af fortællinger om børn, som ikke gik i skole, fordi de skulle arbejde på gården, med at grave tørv eller andet, ligesom pjæk, skolevægring og fravær er forskelligt ladede betegnelser for, at børn har valgt at holde sig væk fra skolen eller ikke har kunnet gå derhen.

Tabel 1.1 giver et overblik over den beskrevne historiske udvikling. Det er svært at vise samtidigheder, overlap og skred så skematisk, men den kan bruges som opsummerende læsehjælp – og som afsæt for videre refleksion.

1700 –

1800 –

1945 –

1990 –

2000 –

Egenskaber

Godt kristent menneske

God, nyttig borger i og for nationen

Engageret deltager i samfundet

Lærende individ

Målorienteret individ?

Kundskaber

At kende den lille katekismus, at kunne læse og regne

At kunne læse og regne, at kende den nationale kultur (kanon)

Sprog, historie, regning, litteratur

At lære at lære ?

Eleven

En ufærdig voksen

Lydig og disciplineret

Et barn, man kan Et selvforholforstå psykolodende individ gisk, aktiv deltager

?

Samfundet

Kristent fællesskab

Nation

Demokrati

?

Globalt marked og konkurrence

Tabel 1.1. Formålet med skolen gennem 300 år.

Studiespørgsmål 1. Hvad svarer dine forældre eller bedsteforældre, hvis du spørger dem, hvorfor de gik i skole?

2. Udfyld oversigtsskemaets (tabel 1.1) sidste kolonne (for tiden 2000 –) med afsæt i dine egne erfaringer og læsningen af resten af bogen.

3. Hvad er forholdet mellem kundskaber og egenskaber i dag?

4. Er der ideer og forståelser af skolens formål fra tidligere, som du synes, er inspirerende?

5. Hvis der er egenskaber, du mener, skolen bør bidrage til, hvordan vil du så beskrive dem?

36 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 36

21/01/20 7:02 AM

Forslag til videre læsning Appel, C. & Coninck-Smith, N.d. (red.) (2013-15). Dansk Skolehistorie, bd. 1-5.

Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Korsgaard, O., Kristensen, J.E. & Jensen, H.S. (2017). Pædagogikkens idehistorie.

Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

På https://danmarkshistorien.dk kan man finde alle skolelove og bekendtgørelser fra reformationen til i dag.

G o d e m e n n e s k e r o g n y t t i g e b o r g e r e – o m g r u n d e t i l , a t b ø r n ha r g å e t i s k o l e

Hvorfor går børn i skole.indd 37

| 37

21/01/20 7:02 AM

Hvorfor går børn i skole.indd 38

21/01/20 7:02 AM

DEL I

LIVS- OG TILVÆRELSESOPLYSNINGSPERSPEKTIVER

Hvorfor går børn i skole.indd 39

21/01/20 7:02 AM

Hvorfor går børn i skole.indd 40

21/01/20 7:02 AM

Kap i t el 2

At stå i et spørgende forhold til tilværelsen Af Simon Axø

Menneskelivet er underligt, langt mer end vi kan beskrive …

N.F.S Grundtvig, 1861

Dette kapitel giver et bud på, hvorfor dannelsesambitionen er en afgørende forudsætning for, at grundskolens øvrige opgaver med at forberede eleverne til arbejdsliv, demokrati og selvstændig livsforvaltning kan lykkes. Hovedpointen er, at dannelse handler om at stå i et spørgende forhold til tilværelsen. Samtidig undersøges brændstoffet i dannelsesprocessen ud fra tanken om, at elevernes nysgerrighed og selvvirksomhed skal tændes, for at skolens formål kan realiseres. Kapitlet er inspireret af N.F.S. Grundtvigs, Sokrates’, Hannah Arendts, K.E. Løgstrups og Martin Heideggers tanker om forholdet mellem menneske og verden.

Kapitlets nøgleord: nysgerrighed ∙ dannelse ∙ karakter ∙ livsoplysning ∙ eksistens ∙ levende vekselvirkning ∙ begejstring ∙ identitet.

Sokrates: Det eneste, jeg ved, er, at jeg ikke ved Vi lever i et såkaldt videns- og informationssamfund, og derfor kan det være vanskeligt at håndtere de områder af tilværelsen, hvor vi er uvidende. Vi søger enten væk fra områderne eller forsøger at blive vores uvidenhed kvit med googlede informationer. Når vi er uvidende, føler vi os forsvarsløse, nøgne og utilstrækkelige, og vi forsøger derfor at slippe for de situationer, hvor det gør sig gældende. Det er svært at erkende vores egen uvidenhed i en samtale, og derfor forsøger vi typisk at skifte emne. Men uvidenheden behøver ikke kun være ubehagelig eller negativ, og i en dannelsessammenhæng er det netop altafgørende, at vi tør dvæle ved den og

© Akademisk Forlag

Hvorfor går børn i skole.indd 41

| 41

21/01/20 7:02 AM

opholde os i det uvisse. Kun herigennem melder spørgsmålene sig og får form og sprog.

Nysgerrigheden er et eksempel på, at man intuitivt er i bevægelse på vej mod en viden eller indsigt, uden at bevægelsen fra uvidenhed til viden er ubekvem. Det, som skolen kan, når den er bedst, er at sætte eleven i denne bevægelse. Pædagogisk set kan det fint indeholde fysisk bevægelse, men behøver det ikke. Det er en mental bevægelse i forhold til noget i verden, der rører, altså noget, der pludselig føles vedkommende og betydningsfuldt. Denne bevægelse handler om noget uden for eleven, et fagområde, et politisk spørgsmål, et etisk dilemma eller en fortælling, der iscenesættes af læreren. Bevægelsen er en indre mental bevægelse, men angår ikke elevens indre mentale liv, introspektion eller løbende selvevaluering, men derimod elevens forhold til verden og dem, hun lever sammen med. Den selvbeskuende og selvtugtende indre bevægelse, hvor eleven konstant stimuleres til at reflektere over egen læring, udgør i den sammenhæng en forhindring for den første type bevægelse, hvor man bliver henrevet, opløftet eller betaget. Stemninger, hvor man med andre ord opsluges af undervisningssituationen og glemmer at afstemme sin energi og entusiasme over for eksternaliteter – eksempelvis test og prøvekrav.

Når vi er nysgerrige eller undrer os, er vi positivt stemt over for det, vi ikke forstår, men gerne vil forstå. Vi står spørgende og åbne, dvs. uvidende, uden at uvidenheden føles ubehagelig. Den indsigt er meget vigtig i en pædagogisk sammenhæng, fordi det ofte er ved introduktionen til noget nyt, at elevernes åbenhed skal kæmpe hårdest med modstanden mod det uforståelige, hvad enten det er matematik, grammatik eller samfundsfag.

Sokrates er en af de mest betydningsfulde personer i vestlig tænkning, og alligevel er hans kendteste udsagn, at det eneste, han vidste, var, at han ikke vidste noget. Det skal man selvfølgelig ikke forstå bogstaveligt. Men hvad livets store spørgsmål angår, eksempelvis hvad der er godt, måtte han erklære sin uvidenhed.

Dels fordi han vidste, at sandhed ikke kan ejes af mennesker, men kommer til syne mellem mennesker, dels fordi enhver indsigt avler ny undren, hvorfor spørgsmålet og uvidenheden altid får det sidste ord. Og derfor bliver vi aldrig færdigdannede, uanset hvor gamle vi bliver, eller hvor meget civilisation og teknologi vi udvikler gennem generationer. Sokrates skrev ikke et eneste værk, men foretrak dialogen med andre mennesker af både pædagogiske og filosofiske årsager. Hans nysgerrighed satte ham i en spørgende bevægelse, både fysisk og refleksivt, og dermed står han som det første pædagogiske forbillede for den dialogisk baserede, levende

42 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 42

21/01/20 7:02 AM

vekselvirkning mellem viden og uvidenhed. En vekselvirkning, der udfoldes mellem mennesker, og som derfor kan være med til at afmontere myten om, at dannelse alene handler om at være vidende. Det er dannet at vide, hvad man ikke ved, men er nysgerrig på.

Oplysning om livet – arven fra Grundtvig Dannelse i grundtvigsk og sokratisk forstand kan ikke overføres eller indlæres på samme måde, som viden og færdigheder kan det. Fællestrækket for både den sokratiske dialog og Grundtvigs dannelsestanker er, at de handler om den levende vekselvirkning, der aldrig kan bemestres eller kontrolleres. Nok er dannelse afhængig af viden, men den handler ikke om vidensophobning. Dannelse handler om at omgås det, man ved, og de relationer, man er en del af, på en reflekteret og åben måde. Derfor er det sjældent afgørende, hvad der undervises i, men derimod hvordan det gøres. Ingen fagområder, ja ingen områder af livet, er på forhånd afskåret fra at indgå i dannende sammenhænge. En af de vigtigste personer i dansk dannelsestænkning er N.F.S. Grundtvig. Han insisterede på, at skolen skal tjene folket og ikke staten, hvilket har været stærkt medvirkende til, at vi i Danmark har en folkeskole og ikke en statsskole. Samtidig har han været den absolut vigtigste inspirator for etableringen af den danske folkehøjskoletradition, selvom han aldrig selv var forstander eller lærer på en højskole. Han var stort set programløs, hvad angår indholdet i højskolens undervisning, og de enkelte højskoler måtte mere eller mindre selv finde ud af, hvad de ville tilbyde undervisning i. Hovedideen bag Grundtvigs dannelsestanker var, at oplysningen skulle stå i livets tjeneste, og ikke betinges af kirkens, statens eller arbejdsmarkedets interesser og aktuelle behov.

Oplysningen er livsoplysning for livets egen skyld, fordi livet i sig selv er værdifuldt og derfor værd at kaste lys over. Det er ud fra denne grundtanke, at elever (og voksne) suger næring og energi til at gå ind i tilværelsen i alle dens enkeltdele, fagområder og krav om at honorere samtidens udfordringer, hvad enten det er klimaforandringer eller skattesvindel.

Lærer man alene for at tækkes andre eller af hensyn til sine karriereambitioner, risikerer vores forhold til verden og vores medborgere at blive instrumentelt, udvendigt og dybest set ligegyldigt, med mismodet og resignationen som potentiel følgesvend. Resignation er en meget nærværende realitet for mange unge, der i dag martres af præstationskultur og (selv)optimeringsbehov.

At s t å i e t s p ø r g e n d e f o r h o l d t i l t i l v æ r e l s e n

Hvorfor går børn i skole.indd 43

| 43

21/01/20 7:02 AM

Det nye, der sker med Grundtvig, er ikke ideen om, at børn og voksne skal dannes, men derimod, at dannelsen og oplysningen først og fremmest er en oplysning, der står i livets og folkets tjeneste, og er værdifuld i sig selv. Eller som mottoet, med inspiration fra Grundtvig, i mange år har været i Danmarks Lærerforening: Vi lærer for livet – ikke for skolen. Fagene står i livets tjeneste, ikke omvendt. Kun ved at betragte viden og dannelse som ubetingede goder, dvs. størrelser, der i sig selv er både individuelt og samfundsmæssigt berigende, er det muligt, at livskvalificeringen af børnene kan lykkes. En livskvalificering, der styrker livsmodet og overskuddet til at engagere sig i samfundet og arbejdslivet, demokratiet, nationen og de mange øvrige livsfordringer, som både Grundtvig og vores samtid er enige om, at dannelsen skal stimulere til. Grundtvig var ikke imod viden og kundskaber, tværtimod. Men han var imod autoriteter, der ikke formåede at sætte deres viden og person i forbindelse med det levende og levede menneskeliv. Det gjaldt i særlig grad skolen og lærerne.

Hvad skal vi bruge det til?

I et af Grundtvigs mest kendte digte, ”Oplysning” fra 1839, hedder det i sidste vers, at oplysningen vokser som den vugges, ikke som den terpes eller repeteres, som det ellers var gængs metode i 1800-tallet. Det kræver passion, lidenskab, engagement, ja ligefrem kærlighed til både stoffet og dem, man står over for, hvis dannelsen, og den selvvirksomhed (Bildsamkeit, se også kapitel 11) hos eleven, som dannelsen næres af, skal vokse. At oplysningen vokser, som den vugges, betyder, at den kalder på et gensidigt nærvær mellem elev og lærer, der først og fremmest lever af, at læreren kan smitte med sin faglige begejstring på en måde, der fænger eleverne.

Brændstoffet i dannelsesprocessen er livsfænomener, der udmanøvrerer den snævre mål-middel-tænkning, der, fordi den altid afføder spørgsmålet ”Hvad skal vi bruge det til?”, fastholder den enkelte elev i en kalkulation over værdien af det, han eller hun præsenteres for. Dermed blokeres der for, at man i egentlig forstand kan blive optaget af noget, fordi man konstant vejer stoffets værdi op mod eksterne forhold, eksempelvis om det overhovedet er ”cool” at vide, eller om det kan indgå i ens fremtidige drømmeuddannelse. Hvis det ikke kan det, vurderes det uvæsentligt. Eleverne sætter med andre ord relevansvurderingen mellem sig selv og stoffet. Dermed blokeres der for det ligefremme nærvær og engagement, der suverænt udgør den stærkeste læringsmodus, børnene kan være i, fordi den

44 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 44

21/01/20 7:02 AM

umiddelbare opmærksomhed har spontanitetens friskhed og selvforglemmelsens karakter.

Elevernes alt for kritiske og hurtige forhåndsvurdering af et emne på et alt for smalt grundlag udgør en af de største forhindringer for, at de overhovedet kan komme i gang med at forstå noget. Hvorfor? Fordi motivationsproblematikken melder sig på banen for både elever og lærer. Eleverne spørger om værdien af emnet, og læreren geråder ud i forskellige forklaringsforsøg om, at det kan man måske få brug for en dag i sit voksne arbejdsliv. Problemet er, at man i 6.-7. klasse ikke tænker længere end til weekenden og derfor ikke er modtagelig for hypotetiske lærerudlægninger om en potentiel fremtidig brugsværdi af vietnamkrigens implikationer for USA’s globale status i 1970’erne. Både elever og lærere martres af en udmattende og egoistisk motivationsdiskussion, hvor det hele tiden er noget uden for stoffet selv, der skal gøre samtalen om faget interessant for eleven. Man taber som lærer ofte stoffet, eleverne og sig selv på gulvet. Man må derfor grundlæggende appellere til andre kræfter i eleverne og i en selv. Kræfter, der styrker vores livsengagement og overskud til at forstå verden som mennesker og ikke bare vores roller som lærere og elever.

Fra selvoptaget til livsoptaget Der er stemninger og tilstande, hvor eleverne og læreren i fællesskab lader sig opsluge af sagen imellem dem og først opdager det bagefter, fordi stemningerne og atmosfæren vender eleverne væk fra dem selv. Man taber fornemmelse for tid og sted ligesom i legen. For elevernes vedkommende vil det sige, at de glemmer spørgsmålet om, hvad de skal bruge emnet eller faget til, og læreren glemmer fokus på udbyttet af undervisningen, der bliver så meget desto større. Det sker, når det lykkes at få grundstemninger som begejstring, beundring, glæde, fascination og nysgerrighed til at præge atmosfæren i undervisningssituationen. Disse grundstemninger er livsfænomener, der alle er karakteriseret ved, at man ikke er optaget af sig selv, men derimod af det, man er ved at lære, uden at man er bevidst om det.

Denne tilgang markerer samtidig en kontrast til den opfattelse, at ”[…] et vist niveau af ængstelse kan støtte en vedholdende og forbedret præstation” (Holm 2019). I den her citerede kronik fremfører lederen af Danmarks Pædagogiske Universitet videre, at ”[n]egative følelser kan fremme en mere analytisk, konkret og akkommoderende indsats”, og det understreges, at ”så fremmer et vist ubehag

At s t å i e t s p ø r g e n d e f o r h o l d t i l t i l v æ r e l s e n

Hvorfor går børn i skole.indd 45

| 45

21/01/20 7:02 AM

f­ aktisk indlæringen”. Grundtanken i dette kapitel står i opposition til synspunktet i kronikken, idet jeg (med Grundtvig) hverken anskuer dannelsesspørgsmålet som præstationsorienteret eller subjektfikseret. Dertil kommer, at jeg (og Grundtvig) pædagogisk set langt fra betragter ubehaget og ængstelsen som perspektivrige læringsdrivkræfter. Det var præcis erfaringen med ængstelsen og ubehaget i hans egen skoletid, der var en af Grundtvigs bevæggrunde for at tænke dannelse og skole på en ny måde.

Nysgerrigheden og fascinationen er, jf. Sokrates, udadrettede grundstemninger, der bevæger mennesker mod formuleringen af spørgsmål og en betagelse af det, man i fællesskab er optaget af at undersøge. Det finurlige er, at netop gennem sådanne aktiviteter bliver man som elev samtidig bevidst om, hvem man er; elevens karakter dannes, og eleven bliver langsomt bevidst om sin egen fremtoning, synspunkter og vidensniveau. Dannelse er også karakterdannelse, og man har som elev kun mulighed for at træde i karakter over tid, i takt med at man får respons fra lærere og elever på det, man bidrager med, og på den, man er. Dette forhold vender jeg tilbage til i afsnittet om, hvem eller hvad man er, side 48.

Eleverne er på samme tid frie og ufrie Dannelse og uddannelse forløber i grundskolen som en konstant vekselvirkning og kan i praksis ikke isoleres fra hinanden. Der er dannelse i uddannelse og uddannelse i dannelse, og det er ikke tilfældigt, at ordet ”dannelse” indgår i uddannelse.

Alligevel er der vigtige forskelle. Når man taler om uddannelse og opdragelse, henvender man sig til det ufrie i subjektet, fordi personen endnu ikke er i stand til at begå sig fuldt ud fagligt eller menneskeligt. Barnet er i opdragelsen og uddannelsen undervejs, men i modsætning til dannelsen er der slutpunkter for opdragelse og uddannelse. Uddannelsen slutter, når man består en prøve og dermed vurderes at vide tilstrækkeligt til at uddanne sig videre eller tage et arbejde. Tilsvarende slutter opdragelsen, når man bliver voksen, myndig og ansvarlig for sit eget liv. Der er kort sagt et endemål af faglig eller personlig frihed og autonomi ved uddannelse og opdragelse. Modsat med dannelsen, der ikke har nogen start eller noget slutmål, og derfor altid ideelt må forudsætte en frihed hos den, der dannes, også selvom det er et barn. Man kan tage en uddannelse, men man kan ikke tage en dannelse, dels fordi mennesket står i et konstant modtagende forhold til den verden, vi er kastet ind i, dels fordi der ikke findes en ultimativ indsigt i tilværel-

46 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 46

21/01/20 7:02 AM

sens gådefuldhed, og endelig fordi mennesket ikke er fuldkomment. Vi bliver aldrig færdigdannede og det vil i sig selv være et udannet synspunkt at hævde, at nu er man dannet nok, nu behøver man ikke mere viden og selvindsigt. Dannelse handler således om at stå i et spørgende forhold til tilværelsen og de indsigter, man løbende erhverver sig fra barnsben og resten af livet. Med dannelsen er man altid og aldrig ved målet på samme tid. I det følgende får du et eksempel på, at dannelse og uddannelse sker på samme tid, og at barnet både er ”voksen” og barn på samme tid.

En colaflaskes nedbrydelighed I en naturfagstime i udskolingen er der fokus på ressourceforbrug og en plasticflaskes kemiske sammensætning og nedbrydelighed i naturen. Sammensætningen og nedbrydeligheden kender læreren svaret på, mens eleverne først gør det, når læreren har hjulpet dem med metoderne til at finde ud af det. Samtidig har læreren svaret, hvis eleverne farer vild i beregningerne, og læreren afvejer hele tiden midler og metoder, så den selvstændige forståelse og progression hos eleverne fremmes bedst mulig. Her er læreren i færd med at give eleverne viden og indsigt, dvs. uddanne dem. I dette eksempel er det kemien, fysikken og matematikken omkring en plastflaskes tilblivelse og nedbrydning, uddannelsen drejer sig om. Eleverne skal have redskaber og hjælp, de skal eleveres, dvs. løftes. Læreren taler til det ufrie i børnene, forstået på den måde, at de ikke på forhånd mestrer stoffet. Eleverne er foreløbig fanget eller spærret inde, de er ufrie i forhold til opgaven og skal hjælpes i gang med vejen til løsningsmulighederne. Relationen er asymmetrisk, fordi læreren mestrer emnet, mens eleverne endnu ikke gør det. Det ved både elever og lærer, og rollefordelingen er klar.

Men undervejs i denne proces sker der samtidig det, at spørgsmål om menneskets ansvar over for de ting, vi fabrikerer og afskaffer i naturen, rejser sig hos eleverne. Når man kender en plasticflaskes nedbrydningshastighed i naturen, afføder det spørgsmål om menneskets forhold til de ting, vi producerer, ja, om selve forholdet mellem menneske og natur. I denne spørgende proces perspektiverer eleven sin faglige indsigt over i et etisk område vedrørende menneskets ansvar. Eleven tænker i denne sammenhæng frit over et fælles forpligtende anliggende, dvs. han tænker dannet. Ved dette perspektivskift sker der samtidig det, at læreren ikke længere kan have resultater på hånden eller opbyde rigtige naturvidenskabelige

At s t å i e t s p ø r g e n d e f o r h o l d t i l t i l v æ r e l s e n

Hvorfor går børn i skole.indd 47

| 47

21/01/20 7:02 AM

svar. Hun må i egentlig forstand tænke over sagen sammen med eleverne og være i dialog med dem. Læreren har muligvis kvalificerede svarmuligheder, men hun ligger ikke inde med en sandhed, og selvom hun mener at gøre det, må hun i denne sammenhæng henvende sig til eleverne som frie og lige subjekter for i fællesskab at betænke forholdet mellem menneske og natur.

Pointen er, at dannelsen og uddannelsen sker på samme tid, og læreren skal kunne navigere i, at eleven på én og samme tid er ujævnbyrdig og jævnbyrdig.

Ujævnbyrdig, fordi eleven fagligt set skal løftes, jævnbyrdig, fordi elevens spørgsmål til implikationerne af den viden, han får, principielt er ligeværdige med den voksnes spørgehorisont. Det er den samtidige og dynamiske vekselvirkning mellem viden og spørgen, mellem erkendelse og uvidenhed, og mellem at være fri og ufri, der er dannelsens grundmodus. Dannelsen sker undervejs og bag om ryggen på eleven (og læreren), når eleven spørger og drøfter fagområders fælles relevans med læreren og de andre elever. Det giver samtidig gradvist eleven en bedre forståelse af, hvem han er, gennem de andres respons. Tilbagemeldinger, kritik, anerkendelse og korrektioner etablerer det intersubjektive spejl, som eleven ikke selv kan holde, men alligevel behøver for at se verden og dermed sig selv. Man kan ikke gå den anden vej, hvor man ser verden gennem sig selv, fordi man dermed mangler det forhold uden for sig selv, der forankrer os i verden og betinger, at vi taler om noget og dermed kan komme på afstand af os selv og få et perspektiv på os selv.

Hvem eller hvad man er Som den tysk-amerikanske tænker Hannah Arendt skrev i sit hovedværk Menneskets vilkår fra 1958, er der forskel på at spørge til, hvem man er, og hvad man er.

Når man bliver spurgt, hvad man er, svarer man altid i kategorier som job, køn, alder, civil status og lokal afstamning. Man kan svare præcist på, hvad man er, og man kan i princippet skrive det ned i et cv eller i en profil på de sociale medier.

Derimod bringes man i forlegenhed, hvis man får spørgsmålet, hvem man er: ”I samme øjeblik, som vi ønsker at sige, hvem nogen er, bliver vi vildledt af vores ordforråd til at sige, hvad han er” (Arendt 2005/1958: 186). Mens vi har let ved at fortælle, hvad den anden eller vi selv er, er det umuligt at fortælle, hvem den anden er, fordi hans unikke personlighed ikke kan indfanges af kategorier eller typer.

Man kan hverken hos sig selv eller hos andre besidde eller råde over dette ”hvem” på samme måde, som man kan råde over sine egenskaber. Det er også derfor, man

48 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 48

21/01/20 7:02 AM

bliver overrasket, når man møder personen bag en social profil eller mail i virkeligheden. Personen kan aldrig beskrive sig selv fuldt dækkende, vi er ikke transparente for os selv. Vores jeg, dvs. vores hvem, afslører sig derimod igennem vores tale og handling. Det viser sig, hvem vi er, skrev Arendt.

Dette er særligt vigtigt at forstå i en skolesammenhæng, fordi det understreger vigtigheden af som elev at kunne træde i karakter med argumenter, ræsonnementer, udsagn og forståelsesudkast over for andre elever og lærere. Det er herigennem, de andre lærer, hvem og ikke hvad man er. Det er igen forudsætningen for, at eleven over tid danner en forståelse af sig selv og kan komme til rette med sig selv.

Ens karakter dannes bag om ryggen på en, og ligesom man, jf. Arendt, ikke kan eje sit hvem, så kan man heller ikke eje den dannelsesproces, der former jeget.

Den danske teolog og filosof K.E. Løgstrup understregede nogle år senere samme forhold, da han i artiklen ”Opdragelse og etik” skrev: Skal det blive til noget med karaktertrækket, må man vende det ryggen og se til den opgave, som det er til nytte for, og som måske slet ikke kan løses uden det. Der er kun én måde at lære at arbejde grundigt på, for nu at tage det eksempel, og det er at blive tilstrækkelig optaget af arbejdet. (Løgstrup i Bugge 2014: 150)

Pointen for både Arendt og Løgstrup var først og fremmest, at der skal være et sagsforhold mellem mennesker, for at deres karakter kan dannes. Arendt kaldte det et fælles anliggende af ikke-privat karakter, og Løgstrup kaldte det for opgaven.

Dernæst at man ikke selv styrer denne dannelsesproces via løbende introspektion og selvmonitorering, men at dannelsen og ens karakter (ens ”hvem”) indfinder sig undervejs i en aldrig afsluttet proces. Endelig bliver det understreget, at friheden, dannelsen og autonomien ikke ligger som en færdig pakke for enden af processen, men derimod kun har realitet, for så vidt at og så længe det enkelte menneske tør sætte sig selv, sin viden og sine holdninger i spil. Det er i særlig grad vigtigt, at eleverne i de formative ti år i grundskolen stimuleres til at turde opholde sig i det fælles fremtrædelsesrum, som undervisningsrummet udgør, og som er en forudsætning for senere at kunne begå sig i det offentlige rum. Sidst, men ikke mindst, er det som nævnt også evnen til at sætte sig selv på spil i en åbenhed over for stoffet og den mellemmenneskelige situation, der gør det muligt, at eleven kan komme til en forståelse af sin egen identitet, som en langsom og aldrig fuldendt erkendelse af, hvem og ikke hvad man er. Den hollandske uddannelsesforsker Gert Biesta, der

At s t å i e t s p ø r g e n d e f o r h o l d t i l t i l v æ r e l s e n

Hvorfor går børn i skole.indd 49

| 49

21/01/20 7:02 AM

i øvrigt er stærkt inspireret af Hannah Arendt, tager tråden op i en nutidig undervisningssammenhæng. Biesta lægger vægt på, at det at være voksen ikke er en alderskategori, men en eksistensmåde, ligesom Arendt understregede, at frihed ikke er en rettighed eller voksen sluttilstand, men en eksistensmåde, som mennesket kun erfarer momentvis igennem tale og handling. Biesta formulerer det i bogen Undervisningens genopdagelse således, at voksenhed ”ikke forstås som et udviklingstrin eller resultatet af en udviklingsproces, men det er i eksistentiel betydning en særlig ’kvalitet’ eller måde at leve på” (Biesta 2018: 28). Man kan derfor godt stå i et barnligt og umyndigt forhold til tilværelsen, selvom man er voksen. Den voksne og dannede tilværelsesmodus, som han kalder ”subjektivering”, som Arendt kaldte ”frihed”, og som Løgstrup kaldte ”udviklingen af karakteren”, forstås i dette kapitel samlet set som evnen til at stå i et spørgende forhold til tilværelsen.

At vække begejstringen I den grundtvigske folkeoplysningstradition bliver vendingen ”at vække” ofte brugt. Folket skal vækkes som folk, og det enkelte menneske skal vækkes til et jævnt og muntert virksomt liv på jord. Når Grundtvig og flere andre brugte vendingen ”at vækkes” frem for eksempelvis ”at opdrage” eller ”at uddanne” i forbindelse med oplysning, var det helt bevidst. Det handler nemlig om, at bærende dannelsesgrundstemninger som begejstring, nysgerrighed, undren og fascination ikke kan indlæres på samme måde som færdigheder i dansk og matematik. Man kan ikke indlære nysgerrighed via en lærebog eller tavleundervisning, men man kan som elev få vakt sin nysgerrighed ved at møde en lærer, der selv er nysgerrig i forhold til sit fag.

Pointen er, at man kun kan vække noget, der allerede er der i forvejen. Og da dannelse ikke kun handler om at vide noget, men også om at ville noget, om tilværelsesengagement, er en af de vigtigste opgaver for læreren at stimulere elevens vedvarende vilje til at forstå verden. Viljen kan ikke overføres fra læreren eller forældrene, uden at det bliver formynderisk og autoritært, men den kan næres frit der, hvor den allerede ligger i kimform, nemlig hos eleven selv. Derfor opererer man i dette spørgsmål på en anden arena, end eksempelvis den synlige læring gør.

Man kan ikke teste eller eksaminere i dannelse, fordi dannelse handler om et livslangt tilværelsesengagement, der ikke lader sig reducere til færdigheder, kundskaber og moralske egenskaber. Hvordan teste i livsmod? Hvordan eksaminere i

50 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 50

21/01/20 7:02 AM

livsindstilling? Hvilke kriterier skulle man lægge til grund, og hvordan skulle de være synlige i en vurdering? Man kan derimod stimulere og bakke livslysten op hos eleven, for livslysten er direkte kilde til det afgørende fortolkningsmod, der driver enhver dannelsesproces.

At være ude af sig selv og hjemme i verden Der er absolut intet ”udviklingspotentiale” i grundstemninger og læringsimpulser som glæden, nysgerrigheden, fascinationen eller begejstringen. Enten er stemningen der, eller også er den ikke. Enten begejstres man, eller også gør man ikke, enten fascineres man, eller også gør man ikke. Man kan ikke styre, udvikle eller innovere glæden, men man kan stimulere livsglæden, vande den og gøde den hos barnet selv, hvor den udspringer. Glæden, nysgerrigheden og begejstringen er konstitutive træk ved tilværelsen. De erfares allerede i deres helhed af børnene, inden de begynder i skolen, og måske stærkest i de første skoleår, inden selvbevidsthedens bagside melder sig som den evige selfiestang, hvor jeget optager sig selv og bliver selvoptaget. Selvfortabelse gennem de nævnte livsopretholdende erfaringer understreger samtidig, at dannelse ikke først indtræder ved en bestemt moden alder, men modner det enkelte menneske livet igennem, for så vidt at man formår at træde ud af sig selv.

Den tyske tænker Martin Heidegger betonede dette element ved at sætte bindestreg i det at ek-sistere for at understrege vigtigheden af at kunne stå ud, dvs. stå i det åbne og turde være fortolkende til stede uden at have fast grund under fødderne. Han skrev det på følgende måde i Et brev om ”humanismen”: ”Ek-sistens betyder indholdsmæssigt at stå ud i værens sandhed” (Heidegger 2004/1946: 44). Et andet sted i brevet understreger han, at menneskets spørgen beror på evnen til ”at eksistere i det navnløse” (ibid.: 35). Fordringen er med andre ord at turde være ude af sig selv for at være nær-værende og ek-sisterende at spørge til verden. At eksistere i det navnløse betyder her, at man ikke affinder sig med kategorier som nation, køn, klasse, religion osv. som udtømmende kategorier for menneskets tilværelse, og at det netop er trangen til kategorisering og systematisering, der lukker tænkningen ned, inden den er begyndt. Det gælder også en snæver faglig opdeling af verden i skolen. Selvforglemmelsen korresponderer derimod direkte med en større verdensforbundethed, når børnene ek-statiske og ek-salterede ek-sisterer ved at være ude af sig selv og opslugt af noget. Man eksisterer kun i egentlig for-

At s t å i e t s p ø r g e n d e f o r h o l d t i l t i l v æ r e l s e n

Hvorfor går børn i skole.indd 51

| 51

21/01/20 7:02 AM

stand, når man formår at give sig hen til noget, og den kvalitet er ikke forbeholdt meget vidende voksne, men er en almenmenneskelig mulighed at være til på; det er en eksistensmulighed.

Nysgerrigheden er verdensrettet Når man er nysgerrig, glemmer man det ubekvemme ved ikke at vide det, man gerne vil vide eller opnå. At være nysgerrig er at stå i et spontant progressivt forhold til sin uvidenhed. Når man diskuterer, hvordan man motiverer elever, er den vedvarende forudsætning, at eleverne på forhånd ikke er motiverede. Den pædagogiske uenighed består så i, hvordan man motiverer. Det er en af de ældste diskussioner i pædagogikken og har i folkemunde ofte været simplificeret under valget mellem pisken eller guleroden, straf eller belønning som motivationsmiddel. Men dermed er alt ikke sagt. For ofte er børn på forhånd spontant motiverede for at lære, sådan som det er tilfældet i legen, mens det, der skaber motivationsproblematikken, er barnets bevidsthed om distancen mellem stoffet og det selv.

Man kan ikke eje, bemestre eller være herre over begejstring, beundring eller nysgerrighed på samme måde, som man kan have viden. Disse fænomener indfinder sig, når de stimuleres og gives plads. Man kan heller ikke planlægge sin nysgerrighed, begejstring og undren. Man kan ikke sige, at i morgen fra kl. 14 til 16 er jeg nysgerrig. Man kan kort sagt ikke besidde dannelsens grundkomponenter og drivkræfter. Ej heller indfinder nysgerrigheden sig ved, at man prøver at betinge den ved at sige, at nu vil man være nysgerrig, fordi man skal bruge sin nysgerrighed på jobbet eller i en gruppeopgave i 9. klasse. Den unddrager sig en formålsrationel tænkning. Der sker ligefrem det, at den visner bort, hvis den spændes foran et mål, dvs. skal tjene et formål om fx at være innovativ eller kreativ med henblik på at producere et bestemt produkt. Nysgerrigheden kan, som dannelsens motor, ikke tvinges af formål uden for den selv, ja den perverteres på fuldstændig samme måde, som venskab og kærlighed ødelægges, hvis man opdager, at de er betinget af noget andet end kærligheden og venskabet i sig selv.

Problemet med mange aktuelt indflydelsesrige læringsbegreber er, at de antager, at man på forhånd ved, hvad man skal vide, og hvorfor man skal vide det. Det vil sige, at der på forhånd er et givet mål og en given afgrænsning for det, man

52 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 52

21/01/20 7:02 AM

skal, hvad enten det angår viden eller sociale relationer. Man forudsætter, at vi er gennemsigtige for os selv og anskuer verden ud fra en økonomisk logik, hvor vi investerer i viden eller relationer med henblik på et afkast. Dermed glipper man præcis den horisontudvidelse og eksistensberigelse, som kommer bag om ryggen på én, når man, uden bagtanker, tager livtag med verden, fordi den siger os noget.

Man glipper kilden til et samfundsengagement, som ingen, i snæver forstand, får noget ud af. Vores liv bliver fattigere og det demokratiske væv i offentligheden slidt tyndt, fordi det ofte ikke kan betale sig at engagere sig i en større sag ud fra et rent individuelt nytteperspektiv. Man må derfor appellere til andre impulser end dem, der forudsætter, at vi er oplyste om vores egne præferencer og altid ønsker et konkret udbytte med vores indsats. De impulser er de dannelseskræfter, jeg har nævnt i dette kapitel, idet nysgerrigheden, begejstringen, fascinationen, fantasien og glæden alle er aldeles indifferente over for nytteværdien af det livsengagement, de holder os inde i.

Det afgørende er at be-gejstre, dvs. be-ånde (Geist, ty: ånd), eleverne, så deres iboende og ekspansive lyst til at tage livtag med verden ikke stopper, når de forlader klasseværelset eller færdiggør skolen. Dannelsesambitionen må derfor være, at den enkelte elev føler sig inviteret ind i områder af tilværelsen, der, selvom man ikke nødvendigvis skal beskæftige sig med dem i sit arbejdsliv, forbliver vedkommende og betydningsfulde livet igennem. Det gælder naturfag, sprogfag, samfundsfag, bevægelsesfag, ja alle fagområder og livsområder. Det var også Grundtvigs idé med livsoplysningen. Han tog udgangspunkt i, at livets gådefuldhed altid åbner nye perspektiver på tilværelsen, som vi ikke kan tage, men kun mod-tage, dvs. beriges af og stå åbne over for. Måske er det også denne tilgang til fagene og skolelivet, som børnene synes, er sjovest.

Studiespørgsmål 1. Hvad er dannelse i dette kapitels optik?

2. Hvorfor er dannelse vigtig?

3. Kan dannelse læres? Hvorfor/hvorfor ikke?

4. Kræver livsduelighed og medborgerskab mere end viden?

5. Hvad er forholdet mellem dannelse og uddannelse?

6. Hvilke forskelle er der (om nogen) på livsoplysning (Grundtvig) og tilværelsesoplysning (Løgstrup)?

At s t å i e t s p ø r g e n d e f o r h o l d t i l t i l v æ r e l s e n

Hvorfor går børn i skole.indd 53

| 53

21/01/20 7:02 AM

Forslag til videre læsning Arendt, H. (2005/1958). Menneskets vilkår. København: Gyldendal.

Biesta, G. (2018). Undervisningens genopdagelse. Aarhus: Klim.

Grundtvigsk Forum: https://grundtvig.dk/. Et skatkammer af biografisk viden og tekster i Grundtvig-biblioteket – det er nemt at søge på tekster her.

Heidegger, M. (2004/1946). Et brev om ”humanismen”. København: Information.

Holm, A. (2018). Grundtvig – en introduktion. Med uddrag af primærtekster. Aarhus: Forlaget Filo.

Højskolesangbogen (2006). 18. udgave. København: Højskolernes Hus. Diverse poetiske tekster af N.F.S. Grundtvig.

Jensen, O. (2007). Historien om K.E. Løgstrup. Frederiksberg: Forlaget Anis.

Korsgaard, O. (2018). Grundtvig rundt. En guide. København: Gyldendal.

Nikolajsen, R.F. (2007). At være undervejs. Aarhus: Klim.

Schanz, H.-J. (2007). Handling og ondskab. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

54 |

Hvorfor går børn i skole?

Hvorfor går børn i skole.indd 54

21/01/20 7:02 AM