Vovemod og handlekraft

MIKKEL SNORRE WILMS BOYSEN OG NILS FALK HANSEN Som pædagog har man et helt særligt ansvar for at være med til at bane vejen for menneskers udvikling og livsmuligheder, uanset om man arbejder med at understøtte vuggestuebørns spirende fantasilege eller forsøger at etablere nye kontaktflader mellem kriminalitetstruede unge og det etablerede uddannelsessystem. Denne pædagogiske kernemission kræver både vovemod og handlekraft.

Nils er bogens samfundskritiske romantiker. Han tror dybt og inderligt på, at pædagogisk forandringskraft og fornyelse må spire frem nedefra og gro ud af pædagogprofessionens egne faglige traditioner og værdier frem for at blive dikteret ovenfra af kommunale forvaltninger og politiske aktører.

Bogen viser, hvordan pædagoger med afsæt i kreative projekter og æstetiske udtryksformer kan være med til at skabe rum, hvor mangfoldigheden udgør en vital ressource for fællesskabet og for den enkelte.

Mikkel Snorre Wilms Boysen er cand.mag. i musik og historie og har en master i professionsudvikling og en ph.d. inden for kreativitet. Han er i dag docent ved Professionshøjskolen Absalon.

Mikkel er bogens glade og positive pragmatiker. Han elsker at fortælle om sine erfaringer som projektmager, forsker, musiker og underviser inden for det pædagogiske, kreative felt. Mikkel er ikke glad for faglige hierarkier og er især bekymret for, at folk med høj akademisk kapital og prestige skal overtrumfe pædagogisk erfaring og ekspertise.

Æstetik og sanser ■ Kreativitet og entreprenørskab ■ Leg og eventyr ■ Fællesskab og medborgerskab ■ Didaktik og skattejagt ■ Forskning og viden ■ Drøm og realisme ■

Vovemod og handlekraft

Bogen er inddelt i syv tematiske dele, som alle har den skabende pædagogik som klangbund:

MIKKEL SNORRE WILMS BOYSEN NILS FALK HANSEN

Nils Falk Hansen er uddannet pædagog, cand.pæd.soc. og er aktuelt ph.d.-stipendiat ved Aarhus Universitet inden for børns sociale fantasileg. Han har i mange år arbejdet som socialpædagog og undervist som lektor ved Professionshøjskolen Absalon.

Vovemod og handlekraft

”Når man som pædagog tør at gå forrest og træde ud i det berusende og uforudsigelige rum, der åbner sig i en fælles kreativ skabelsesproces, hvor alle kan bidrage med noget, viser man på en meget konkret og håndgribelig måde andre mennesker, at de betyder noget, og at de har en vigtig plads i fællesskabet. I en tid, hvor den pædagogiske verden genlyder af visioner om inklusion og mangfoldighed, er der derfor mere end nogensinde før brug for at nære den kreative pædagogiske idékraft og foretagsomhed på pædagoguddannelsen og i de pædagogiske praksisfelter.”

Om kreativitet, æstetik og skabende pædagogik

www.akademisk.dk

AKADEMISK FORLAG

Uddrag fra bogens afslutning

VOVEMOD OG HANDLEKRAFT

Vovemod og handlekraft.indd 1

24.07.2020 14.17

Vovemod og handlekraft.indd 2

24.07.2020 14.17

MIKKEL SNORRE WILMS BOYSEN OG NILS FALK HANSEN

VOVEMOD OG HANDLEKRAFT Om kreativitet, æstetik og skabende pædagogik

AKADEMISK FORLAG

Vovemod og handlekraft.indd 3

24.07.2020 14.17

VOVEMOD OG HANDLEKRAFT. OM KREATIVITET, ÆSTETIK OG SKABENDE PÆDAGOGIK © 2020 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node, se: www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Signe Hastrup Bogen er sat med: Charter og Katarine Omslag: Berger Joa Grafisk Sats: Demuth Grafisk Tryk: Livonia Print Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne bogens forfattere.

Akademisk Forlag støtter børn og unge Akademisk Forlag er en del af Egmont, som er Danmarks største mediekoncern. Egmont har fortalt historier i over 100 år, laver film i Oscarklasse og fortæller historier gennem nyheder, bøger og magasiner. Egmont er en dansk fond, som hvert år giver næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

1. udgave, 1. oplag, 2020 ISBN: 978-87-500-5402-3

akademisk.dk

Vovemod og handlekraft.indd 4

24.07.2020 14.17

Indhold

Indledning. Vovemod og handlekraft........................................................................11 Af Mikkel Snorre Wilms Boysen og Nils Falk Hansen Bogens opbygning..................................................................................14 DEL 1

ÆSTETIK OG SANSER................................................................................21

1 På vej mod en æstetisk genfortryllelse af den pædagogiske verden ................23 Af Nils Falk Hansen Æstetikken og tilværelsens store filosofiske grundspørgsmål...................23 Videnskaben om de sensitive erkendelser ..............................................24 Den samfundsøkonomiske rationalitet som pædagogisk vilkår................26 Den ekspanderende universitetsmodel og akademiseringen af pædagoguddannelsen ........................................................................27 Nye ideologiske brudflader mellem tradition og forandring....................30 Til forsvar for følelsernes og fornemmelsernes pædagogik .....................31 Pædagogisk forandring kræver vovemod og handlekraft.........................32 Et par gode råd.......................................................................................34 Litteratur ...............................................................................................34 2 Kropslige læringsforståelser som pædagogisk mulighedsrum.........................39 Af Nils Falk Hansen Jeg sanser, altså er jeg!...........................................................................39 Med kroppen ind i livet – fra filosofiske tanker til dagligdagen på legepladsen .......................................................................................42 Den disciplinerede krop – fra kropslighed til crowd control.....................43 Den ”urolige” elevkrop som pædagogisk udfordring for skolen ...............45 Et par gode råd.......................................................................................48 Litteratur................................................................................................49

Vovemod og handlekraft.indd 5

24.07.2020 14.17

3 Børns forskellighed: en pædagogisk ressource eller et pædagogisk problem? .53 Af Nils Falk Hansen Pædagogik – kunsten at kigge på børn?..................................................53 Det statistiske normalbarn som pædagogisk ideal...................................54 Den skoleforberedende daginstitutionspædagogiks storhedstid..............55 Børneperspektivet i barndomsforskningen..............................................56 En ny dagtilbudspædagogisk æra på vej?................................................57 Æstetikken fra erkendelsesfilosofi til pædagogisk praksis........................58 Æstetisk fordybelse, børns perspektiver og mangfoldige fællesskaber .....63 Æstetikken som pædagogisk forandringskraft.........................................67 Et par gode råd ......................................................................................69 Litteratur................................................................................................69 DEL 2

KREATIVITET OG ENTREPRENØRSKAB.....................................................71

4 Hvad er kreativitet?...........................................................................................73 Af Mikkel Snorre Wilms Boysen At definere kreativitet.............................................................................73 Kreativitet defineret som produkt...........................................................75 Kreativitet defineret som proces..............................................................76 Kreativitet defineret som karaktertræk...................................................78 Distribueret kreativitet...........................................................................81 Digitale kreative fællesskaber ............................................................... 84 Kreativitet og æstetik..............................................................................86 Et par gode råd.......................................................................................87 Litteratur................................................................................................87 5 Kreativitet i praksis ...........................................................................................89 Af Mikkel Snorre Wilms Boysen Kreativiteten som middel........................................................................90 Kreativitet som mål ................................................................................93 Det, der virker hos eksperter, virker ikke nødvendigvis hos novicer ........94 Ukulele eller kreative eksperimenter ......................................................97 Kreativiteten og fordybelsen...................................................................98 Viden, tekniske færdigheder og kreativitet............................................101 Et par gode råd.....................................................................................105

Vovemod og handlekraft.indd 6

24.07.2020 14.17

Litteratur..............................................................................................105

6 Innovation og entreprenørskab ..................................................................... 109 Af Mikkel Snorre Wilms Boysen Hvorfor entreprenørskab?.................................................................... 110 Hvad er entreprenørskab?.................................................................... 110 Entreprenørskab og den pædagogiske verden.......................................113 Pædagoger gider ikke budgetter og konkurrencer................................. 114 Entreprenørskab som personlig kompetence ........................................115 Pippi og Emil........................................................................................ 117 Tøjbutikken.......................................................................................... 119 Et par gode råd.....................................................................................121 Litteratur..............................................................................................122 DEL 3

LEG OG EVENTYR......................................................................................123

7 Legens gådefulde verden i teori og praksis ................................................... 125 Af Nils Falk Hansen At lege er at leve – legens gådefulde tiltrækningskraft ..........................126 Hvor kommer legelysten fra? ...............................................................126 Legens oversete alvor ...........................................................................127 Legeoplevelse 1....................................................................................128 Legeoplevelse 2....................................................................................129 Hvad er leg?.........................................................................................130 Legen som forskningsfelt .....................................................................132 Legen som udviklingsmotor eller mål i sig selv?....................................132 Et par gode råd.....................................................................................135 Litteratur..............................................................................................135 8 På vandring i fantasilegens eventyrlandskaber ............................................ 139 Af Nils Falk Hansen Fantasilegens virkelighedssfærer ..........................................................140 Når voksne tør lege med – a Journey to the Wild Wild West .................145 At lege med eller ikke at lege med – det er stadig spørgsmålet!..............149 Et par gode råd.....................................................................................152 Litteratur..............................................................................................152

Vovemod og handlekraft.indd 7

24.07.2020 14.17

DEL 4

FÆLLESSKAB OG MEDBORGERSKAB........................................................153

9 At skabe sammen............................................................................................. 155 Af Mikkel Snorre Wilms Boysen Må en pædagog engagere sig? .............................................................155 Giant world of monsters .......................................................................156 Fordele og ulemper ved samskabelse ...................................................158 Ingredienser i den samskabende proces................................................159 En model for samskabelse ....................................................................164 Et par gode råd ....................................................................................164 Litteratur..............................................................................................165 10 Det musikalske mødes magi............................................................................ 169 Af Nils Falk Hansen Historiske brudflader i socialpolitikken og socialpædagogikken............169 Social- og specialpædagogik i et sociologisk perspektiv.........................171 Musikken som social forandringskraft..................................................173 Historien om et musikalsk makkerskab................................................. 174 Musikalsk sammenspil og social sammenhængskraft ...........................178 De 4 Årstider – tør du?..........................................................................180 Kragelund – fællesskabet er det vigtigste!.............................................180 MusikAlliancen – musik til byens børn!.................................................181 Et par gode råd.....................................................................................182 Litteratur..............................................................................................182 DEL 5

DIDAKTIK OG SKATTEJAGT......................................................................185

11 Didaktik fra skrivebordet................................................................................. 187 Af Mikkel Snorre Wilms Boysen SMTTE-modellen og den didaktiske relationsmodel ............................188 Hvor kommer modellerne fra? .............................................................188 Fra lærer til pædagog ...........................................................................190 Behaviorisme og konstruktivisme ........................................................191 Kolbøtten og larven .............................................................................193 Didaktiske modeller er ikke kun spild af tid..........................................194 Skjulte antagelser ................................................................................196 Den målfri evaluering...........................................................................197

Vovemod og handlekraft.indd 8

24.07.2020 14.17

SMTTE-modellen på hovedet ...............................................................200 Dokumentation....................................................................................201 Et par gode råd ................................................................................... 204 Litteratur ............................................................................................ 204

12 ”Ud på gulvet”-didaktikken............................................................................. 207 Af Mikkel Snorre Wilms Boysen Rock’n’roll ...........................................................................................207 Malcolm Ross og æstetisk kompetence .................................................209 Mit lækre værelse.................................................................................212 Kreativ og entreprenøriel kompetence .................................................213 Fagdidaktik i musikrummet ................................................................. 216 Fagdidaktik i dramarummet ................................................................219 Fagdidaktik i malerrummet .................................................................220 Et par gode råd ....................................................................................221 Litteratur .............................................................................................222 13 På tur med kreativitetsbussen....................................................................... 225 Af Mikkel Snorre Wilms Boysen På tur med Karen Sieling .....................................................................226 Hvad kan vi lære? ................................................................................228 På tur med Jakob Kiørboe.....................................................................229 Hvad kan vi lære?.................................................................................230 Et par gode råd ....................................................................................234 Litteratur..............................................................................................235 DEL 6

FORSKNING OG VIDEN.............................................................................237

14 Hvad kan forskning bruges til?....................................................................... 239 Af Mikkel Snorre Wilms Boysen Teori og forskning................................................................................239 De overdrevne forventninger til teori....................................................241 I forskerens værksted............................................................................242 Eksempler på forskning ...................................................................... 244 Drama og empati..................................................................................245 Hvordan kan vi undersøge, om drama giver empati? ............................246

Vovemod og handlekraft.indd 9

24.07.2020 14.17

Berlinerundersøgelsen .........................................................................248 Fører kunst i skolen til succes i livet?.....................................................250 De mest normale forestillinger og forskningstemaer.............................252 Et par gode råd.....................................................................................253 Litteratur .............................................................................................253

15 Den nære forskning......................................................................................... 257 Af Mikkel Snorre Wilms Boysen Forskningens anden vej........................................................................258 Hawthorne-effekten ............................................................................259 Fra det generelle til det nære ................................................................260 Syv værktøjer til pædagogens forskningsværksted................................261 At skaffe økonomi til udviklings- og forskningsprojekter ......................268 Fra det generaliserbare til det praksisnære ...........................................269 Et par gode råd.....................................................................................271 Litteratur .............................................................................................271 DEL 7

DRØM OG REALISME................................................................................273

16 Det meningsfulde og det meningsløse ........................................................... 275 Af Mikkel Snorre Wilms Boysen Metoder kan være gode, selvom de ikke har et navn .............................276 Der findes mange rigtige måder at gøre tingene på...............................278 Pædagogiske tanker fra alle tider kan inspirere.....................................279 Forskning er ikke bedre end egne erfaringer.........................................281 Se det enkelte menneske i mængden.....................................................282 Omfavn pædagogprofessionens stolte traditioner ................................283 Det er dig, der er klog, og ikke bogen....................................................285 Stabilitet er fundamentet for nyskabelse ..............................................286 Politiske forstyrrelser skal bruges konstruktivt......................................287 Det er bedre at arbejde med æstetik end at snakke om det ....................289 Et par gode råd ....................................................................................290 Litteratur .............................................................................................290 Afslutning. Pragmatikeren og romantikeren runder af......................................... 293

Vovemod og handlekraft.indd 10

24.07.2020 14.17

IN D L ED NIN G

Vovemod og handlekraft AF MIKKEL SNORRE WILMS BOYSEN OG NILS FALK HANSEN

Hvordan indleder man en bog om vovemod, handlekraft, kreativitet, æstetik og skabende pædagogik? Starter man den fælles rejse med sin læser ved at skitsere bogens overordnede projekt i en præcis og velafgrænset disposition? Sådan starter denne bog ikke. For et af dens centrale budskaber er, at vi aldrig har fuldstændig begrebsmæssig klarhed og fast grund under fødderne, når vi begiver os ind i kreativitetens, æstetikkens og pædagogikkens eventyrrige, hvor vi ofte må følge intuitionen og fornemme os frem. Derfor skal denne bog heller ikke føre os systematisk og stringent frem mod en forudbestemt rejsedestination på den måde, vi fx forventer af den instruktionsmanual, der følger med, når vi køber en ny støvsuger eller skal installere stereoanlægget i vores nye bil. Tværtimod er ambitionen at tale til nysgerrigheden, fantasien, legelysten og modet til at eksperimentere. Vi vil gerne invitere læseren til at gå på opdagelse i bogens kapitler på sine egne præmisser, i tillid til, at der er mange veje til målet, og at målet ikke altid viser sig at være det, man havde sat sig på forhånd. Sådan er det med æstetik og kreativitet, sådan er det med pædagogisk relationsarbejde, og sådan er det ikke mindst med pædagogisk projektmageri og entreprenørskab.

Håbet er, at bogen vil sætte en masse dybe tanker, teoretiske refleksioner og pædagogiske diskussioner i gang, og, mere end noget andet, at den vil give inspiration til spændende projekter og nyskabende initiativer i den pædagogiske praksis i bredeste forstand. For kreativitet og æstetik er ikke bare ord, formet af sorte bogstaver på en hvid baggrund, i en pædagogisk fagbog. Det er måder at engagere sig undersøgende, skabende og sanseligt oplevende i sin omverden og andre mennesker på, som er med til at give tilværelsen smukkere farver og dybere mening.

© AKADEMISK FORLAG

Vovemod og handlekraft.indd 11

| 11

24.07.2020 14.17

Denne bog forener sine to forfattere i en fælles tro på, at kernen i det pædagogiske arbejde er at skabe noget værdifuldt sammen med andre mennesker. Som pædagoger er vi ikke distancerede feltobservatører i egen praksis eller passive tilskuere til samfundsudviklingen omkring os. Som medlemmer af det pædagogiske professionsfælleskab har vi tværtimod forpligtet os til at bane vejen for menneskers udvikling og livsmuligheder gennem vores aktive handlinger, uanset om vi arbejder med at understøtte vuggestuebørns spirende fantasilege eller forsøger at etablere nye kontaktflader mellem kriminalitetstruede unge og det etablerede uddannelsessystem. Denne pædagogiske kernemission kræver både vovemod og handlekraft, hvilket forklarer titlen på vores bog.

Når det er sagt, er vi dog også to vidt forskellige forfattere, og den forskellighed vil afspejle sig tydeligt i bogens kapitler, som udgør en mangfoldig mosaik af alle de tanker og idéer, teoretiske perspektiver og personlige erfaringer, der har været med til at forme vores egen pædagogiske habitus. Derfor vil vi kort skitsere begge vores individuelle mission med de kapitler, vi har leveret til bogen, sådan at læseren kan danne sig et overblik over, hvor vi skriver fra, hvad vi har til fælles, og hvor vi byder ind med perspektiver, der forhåbentligt giver en nuanceret og vedkommende læseoplevelse netop i kraft af vores forskellighed. Sådan tror vi bedst, at bogen kan inspirere læserens egen indre pædagogiske ildsjæl og igangsætter.

Mikkel er den glade og positive pragmatiker. Hans ønske er at hjælpe og inspirere pædagoger og pædagogstuderende til at skabe en masse spændende projekter med pædagogisk kvalitet. Han elsker at dele ud af sine mange års erfaringer som projektmager, forsker, musiker og underviser inden for det pædagogisk kreative felt. Derfor er han ikke bange for at give gode råd og bud på konkrete metoder. Mikkel vil gerne please læserens ønsker og har derfor fået løbende feedback fra pædagogstuderende i forhold til udfærdigelsen af bogens kapitler. Fra Mikkels perspektiv findes der kun gode mennesker med gode intentioner. Mikkel ser derfor primært det gode i de mennesker, institutioner, koncepter og tendenser, der påvirker det pædagogiske felt. For Mikkel er det vigtigt at forstå frem for at skabe fjendebilleder. Det er derfor vigtigt at forstå, hvilke gode intentioner der ligger bag lovgivning, evalueringskoncepter m.m. Ikke for blot at ac-

12 |

V ovemod og h a n dlekraf t

Vovemod og handlekraft.indd 12

24.07.2020 14.17

ceptere den givne tilstand, men for at kunne gå i dialog, samarbejde og bygge videre på det bedste frem for at se sig sur på det problematiske.

Når det er sagt, er der dog alligevel et par ting, der kan ophidse den positive pragmatiker. Mikkel er ikke glad for faglige hierarkier og er især bekymret for, at folk med høj akademisk kapital og prestige skal overtrumfe pædagogisk erfaring og ekspertise. I Mikkels kapitler gør han derfor meget ud af at beskrive den konkrete og lavpraktiske virkelighed, der ligger bag udformning af teorier og forskning. Han vil gerne afdække og afklæde metoder og teorier og samtidig gøre sådanne metoder og teorier anvendelige i en praksisnær kontekst. Dette er fx formålet, når han fortæller om didaktiske modellers oprindelse, eller når han tager en tur i ”forskerens værksted”.

En anden ting, Mikkel ikke bryder sig om, er dogmatiske holdninger eller fastlåste postulater. Han elsker derimod mangfoldighed og kompleksitet.

Mennesker er forskellige, og det skal pædagogisk praksis og teori afspejle.

Nogle mennesker elsker musik. Andre gør ikke. Nogle elsker at hoppe, danse og lege. Nogle elsker at sidde og læse i en bog. Nogle mennesker inspireres af tydelig pædagogisk rammesætning og struktur. Og nogle gange har de samme mennesker mere lyst til noget andet. Alle er velkomne i klubben. Og alle bydes velkommen til at bruge denne bog, som de ønsker.

I makkerskabet med Mikkel indtager Nils positionen som den samfundskritiske romantiker. Han tror dybt og inderligt på, at pædagogisk forandringskraft og fornyelse må spire frem nedefra og gro ud af pædagogprofessionens egne faglige traditioner og værdier frem for at blive dikteret ovenfra af kommunale forvaltninger og politiske aktører. Nils mener grundlæggende, at pædagogikken mister sin magi, når den pakkes ind i for mange didaktiske planlægningsværktøjer og målrationelle læringskoncepter. Han ser det som en helt afgørende mission at indgyde pædagogstuderende modet til at agere i det kreative mulighedsrum, der åbner sig på kanten af kaos, især i en tid, hvor der igen er kommet fokus på legen, fantasien, æstetikken og de kunstneriske udtryksformer i den pædagogiske praksis.

Nils er begejstret tilhænger af teoretisk fordybelse og pædagogisk forskning, der udfordrer, provokerer og forstyrrer vores indgroede forståelser af verden. Ligesom Mikkel er han dog skeptisk, når forskningsresultater accepteres ureflekteret, dikterer praksis eller delegitimerer den viden, der

V ovemod og h a n dlekraf t

Vovemod og handlekraft.indd 13

| 13

24.07.2020 14.17

bygger på pædagogers egne levede erfaringer fra arbejdet med mennesker. For Nils udspringer interessen for kreativitet og æstetik som pædagogiske drivkræfter af et langt livs fascination af den særlige energi, der gennemstrømmer fællesskaber, hvor mennesker mødes gennem projekter, der handler om at skabe noget vigtigt og betydningsfuldt sammen. Derfor repræsenterer fordybelsen i æstetiske udtryksformer for Nils et meget jordnært pædagogisk projekt, der handler om at etablere rammerne om værdifulde mellemmenneskelige møder. Musikken, skraldekunsten, fantasilegen eller det fælles gavlmaleri i tusind farver, der sætter kulør på en trist skolegård, tilbyder formsprog og samværsformer, der binder os sammen i skabende processer. I pædagogiske sammenhænge er det ud fra dette perspektiv mindre væsentligt at bidrage til abstrakte diskussioner om, hvad der konstituerer en kunstnerisk oplevelse, eller hvem der har ret til at kalde sig kunstner. For pædagoger må det afgørende spørgsmål være, hvordan skabende oplevelser med kunstneriske formsprog og æstetiske udtryksformer kan være med til at berige tilværelsen for de mennesker, vi møder igennem vores arbejde. Det spørgsmål findes der ingen færdigpakkede universalsvar på, men med sine kapitler vil Nils gerne inspirere nuværende og kommende pædagoger til at gå på opdagelse i alle de muligheder, der åbner sig i favntaget med æstetikken, kreativiteten og den skabende pædagogik.

Bogen indleder med Nils’ romantiske og samfundskritiske længsel efter det æstetiske frirum, eventyret og sansernes magi. Bogen afsluttes med Mikkels ti pragmatiske teser, der skitserer meningsfulde veje til at få æstetikken, kreativiteten, entreprenørskabet og den pædagogiske profession til at blomstre. Imellem disse to stationer går Nils og Mikkel på opdagelse i en række centrale problemstillinger, der alle orienterer sig mod bogens overordnede vision: at hylde og styrke initiativet, vovemodet og handlekraften og skrue op for de æstetiske farver i det pædagogiske felt.

Bogens opbygning Bogen er opdelt i syv dele og indeholder seksten kapitler. I de første dele af bogen er blikket direkte vendt mod æstetikken og kreativiteten. Her dannes afsættet for bogens resterende dele, hvori tematikkerne leg, fællesskab, di-

14 |

V ovemod og h a n dlekraf t

Vovemod og handlekraft.indd 14

24.07.2020 14.17

daktik og forskning behandles med æstetikken og kreativiteten som udgangspunkt. Æstetik og kreativitet gennemsyrer således hele bogen.

DEL 1: ÆSTETIK OG SANSER Kapitel 1: På vej mod en æstetisk genfortryllelse af den pædagogiske verden Kapitel 2: Kropslige læringsforståelser som pædagogisk mulighedsrum Kapitel 3: Børns forskellighed: en pædagogisk ressource eller et pædagogisk problem?

DEL 2: KREATIVITET OG ENTREPRENØRSKAB Kapitel 4: Hvad er kreativitet?

Kapitel 5: Kreativitet i praksis Kapitel 6: Innovation og entreprenørskaber DEL 3: LEG OG EVENTYR Kapitel 7: Legens gådefulde verden i teori og praksis Kapitel 8: På vandring i fantasilegens eventyrlandskaber DEL 4: FÆLLESSKAB OG MEDBOGERSKAB Kapitel 9: At skabe sammen Kapitel 10: Det musikalske mødes magi DEL 5: DIDAKTIK OG SKATTEJAGT Kapitel 11: Didaktik fra skrivebordet Kapitel 12: ”Ud på gulvet”-didaktikken Kapitel 13: På tur med kreativitetsbussen DEL 6: FORSKNING OG VIDEN Kapitel 14: Hvad kan forskning bruges til?

Kapitel 15: Den nære forskning Del 7: DRØM OG REALISME Kapitel 16: Det meningsfulde og det meningsløse Afslutning: Pragmatikeren og romantikeren runder af

V ovemod og h a n dlekraf t

Vovemod og handlekraft.indd 15

| 15

24.07.2020 14.17

Kapitel 1: På vej mod en æstetisk genfortryllelse af den pædagogiske verden Bogens første kapitel retter et kritisk blik mod de seneste årtiers politiske ambitioner om at optimere pædagogikkens samfundsøkonomiske nytteværdi gennem målstyring og evaluering. Med afsæt i Alexander Gottlieb Baumgartens filosofiske æstetik diskuteres perspektiverne i en genopdagelse af legen, fantasien, den kreative fordybelse og den æstetiske oplevelsesglæde som pejlemærker for fremtidens pædagogik.

Kapitel 2: Kropslige læringsforståelser som pædagogisk mulighedsrum I dette kapitel rettes fokus mod kroppens og sansernes afgørende betydning for børns nysgerrige møder med verden. Gennem et kropsfænomenologisk perspektiv på børns mangfoldige erfaringsdannelser og læringsoplevelser etableres en teoretisk ramme for videre diskussioner om, hvordan vi udvikler fremtidens læringsmiljøer i dagtilbud og skoler, og hvilken rolle æstetiske og kreative læringsformer kan komme til at spille i den sammenhæng.

Kapitel 3: Børns forskellighed: en pædagogisk ressource eller et pædagogisk problem?

I en tid, hvor den menneskelige diversitet hyldes som en bærende ressource for de pædagogiske fællesskaber i vores dagtilbud og skoler, er det påfaldende, at børn og unge i stigende grad gøres til genstand for evalueringer og præstationskrav, der ophøjer den statistiske normalitet til pædagogisk ideal. Kapitlet peger på de æstetiske oplevelsesfællesskabers potentiale som ramme om pædagogiske møder, hvor menneskers forskellighed anerkendes og værdsættes frem for at repræsentere et problem Kapitel 4: Hvad er kreativitet?

I kapitlet præsenteres forskellige definitioner af og tilgange til kreativitet.

Først præsenteres traditionelle tilgange, hvor der fokuseres på henholdsvis det kreative produkt, den kreative proces og det kreative individ. Herefter introduceres til nyere definitioner, hvor kreativitet ses som noget, der opstå ”mellem mennesker” frem for ”i mennesker”. Til slut skitseres sammenhænge mellem kreativitet og æstetik. Pointen med kapitlet er at vise kreativitetsforskningens mangefarvede og mangfoldige forsøg på at forstå

16 |

V ovemod og h a n dlekraf t

Vovemod og handlekraft.indd 16

24.07.2020 14.17

kreativitet samt at demonstrere, hvordan kreativitetsteori kan bruges (og ikke kan bruges) i den pædagogiske verden.

Kapitel 5: Kreativitet i praksis Udfordringen ved kreativitetsteorier er, at de ofte resulterer i et enøjet blik på verden, hvor det fortrinsvist er kreativiteten, der ses og beskrives. I pædagogikkens verden er det derimod nødvendigt at se kreativitet i sammenhæng med den komplekse pædagogiske hverdag. Det er derfor væsentligt at skelne mellem kreativitet som mål og kreativitet som middel. I kapitlet undersøges dette tema. Desuden byder kapitlet på nutidige og historiske eksempler på kreativitetsfremmende og/eller kreativitetsforankrede pædagogikker.

Kapitel 6: Innovation og entreprenørskab Kreativitet er meget mere end musik, drama og andre æstetiske udtryksformer, der traditionelt har været dybt forbundet med pædagogisk praksis. Kreativitet er også penge, erhvervsliv, festivaler, forretningsmodeller, laboratorier, prototyping, science og meget mere. I dette kapitel undersøges de pædagogiske potentialer, der findes i entreprenørskab. Og der argumenteres for, at den pædagogiske verden bør åbne sin kærlige favn for iværksætteriet og erhvervslivet.

Kapitel 7: Legens gådefulde verden i teori og praksis Kapitlet retter et nysgerrigt blik mod fænomenet leg og kredser om legen som en værdifuld del af den menneskelige tilværelse. Opmærksomheden rettes mod legen som livsnerven i børns sociale liv med hinanden og legen som et pædagogisk fokusområde, der er tilbage i centrum af en dagtilbudspolitisk dagsorden, der i mange år har reduceret den til en adspredelse i pauserne mellem de formaliserede læringsaktiviteter. Endelig perspektiveres der til spørgsmålet om, hvorvidt vi som voksne bør blande os i legen.

Kapitel 8: På vandring i fantasilegens eventyrlandskaber Legen er porten til fantasiens rige, og når vi arbejder med kreativitet, æstetik og skabende pædagogik, knytter vi an til legelysten i os selv. Med afsæt

V ovemod og h a n dlekraf t

Vovemod og handlekraft.indd 17

| 17

24.07.2020 14.17

i legeforskningen, den pædagogiske praksis og teorier om børns sociale fantasileg diskuteres de pædagogiske perspektiver i at deltage aktivt i børns leg. Kapitlet viser gennem konkrete eksempler, hvordan mulighederne for at tilføre legen kreativ inspiration og variation går hånd i hånd med respekten for, at legen må foregå på børnenes egne præmisser.

Kapitel 9: At skabe sammen I kapitlet beskrives processer, hvor pædagogen engagerer sig i at skabe noget sammen med de mennesker, pædagogen er sat i verden for at støtte og inspirere. Der tages udgangspunkt i et casestudie, hvor pædagogen skaber et monsterspil sammen med fire drenge fra en SFO. Pointen er at eksemplificere fordele og ulemper ved samskabende processer. Ifølge Mikkel er der dog primært tale om fordele. Kapitlet ender med en beskrivelse af væsentlige og frugtbare elementer i den samskabende proces.

Kapitel 10: Det musikalske mødes magi Kapitlet tager udgangspunkt i det socialpædagogiske arbejdsfelt og retter sit fokus mod de muligheder for social forandring og nye selvfortællinger, som åbner sig, når mennesker synger og spiller musik sammen. Kapitlet undersøger med inspiration fra Community Music Therapy, hvordan det musikalske sammenspil kan tilbyde styrkede deltagelsesmuligheder og mangfoldige fællesskaber, der knytter an til udsatte og marginaliserede menneskers potentialer, livsmuligheder og fælles ressourcer frem for deres individuelle mangler, problemer og dysfunktioner.

Kapitel 11: Didaktik fra skrivebordet Kapitlet giver et overblik over de mest udbredte didaktiske modeller inden for det pædagogiske felt og diskuterer i denne sammenhæng fordele og ulemper ved at anvende disse. Hensigten med kapitlet er at vise, hvordan didaktiske modeller ofte er udviklet i kontekster, der ligger relativt langt fra den pædagogiske profession. Derfor er det nødvendigt at ”oversætte” disse modeller til pædagogisk praksis. Yderligere er målet at gøre didaktiske forberedelser mere sjove, legende og praksisnære.

18 |

V ovemod og h a n dlekraf t

Vovemod og handlekraft.indd 18

24.07.2020 14.17

Kapitel 12: ”Ud på gulvet”-didaktikken I dette kapitel er hensigten at komme væk fra skrivebordet og i stedet arbejde med didaktik på en sanselig, kropslig, konkret og legende måde. I kapitel gives en række eksempler på fagdidaktiske metodikker, der kan støtte denne tilgang. Ligeledes udvikles og skitseres en række brugbare bud på, hvilke overordnede elementer der er vigtige i forhold til specifikt at fremme kreative, entreprenørielle og æstetiske kompetencer. Der præsenteres desuden en række eksempler på konkrete forskningsprojekter, hvor der udvikles didaktiske forløb med fokus på æstetik og kreativitet.

Kapitel 13: På tur med kreativitetsbussen I kapitlet beskrives, hvordan pædagogiske eksperter og ildsjæles arbejder i praksis. Der tages afsæt i et projekt, hvor forskere og pædagogstuderende følger en række eksperter i felten og bistår i det pædagogiske arbejde.

Pointen er at indfange, hvad man kan lære af sådanne eksperter. Kapitlet indeholder både praksiseksempler og en række teoretiske og praksisrettede refleksioner, som både forskere og pædagogstuderende har bidraget til. I kapitlet er der fokus på to ildsjæle og to typer af skabende værksteder: Karen Sielings makerspace kreativitetslaboratorium og Jakob Kiørboes dramaværksted.

Kapitel 14: Hvad kan forskning bruges til?

Ofte hævdes det, at forskning kan dokumentere, at musik, dans, billedkunst og andre æstetiske formsprog kan spille en positiv rolle i forhold til menneskers læring, udvikling og trivsel. Men kan forskning egentlig dokumentere dette? I kapitlet træder vi ind i forskerens værksted og ser på de muligheder, udfordringer og værktøjer, der er en del af forskerens verden.

Pointen er at tydeliggøre, hvad forskning kan bruges til og ikke kan bruges til. Og frem for alt er pointen med kapitlet at gøre op med hierarkier, der fremhæver forskningsviden som mere sand end praktiske erfaringer.

Kapitel 15: Den nære forskning Formålet med dette kapitel er at ruste pædagoger, pædagogstuderende og andre aktører i den pædagogiske profession til at kaste sig ud i praksisnær og anvendelsesorienteret forskning. I første del af kapitlet beskrives nød-

V ovemod og h a n dlekraf t

Vovemod og handlekraft.indd 19

| 19

24.07.2020 14.17

vendigheden af og værdien i den praksisnære forskning. I kapitlets anden del præsenteres syv forskningsmetoder, der er oplagte at benytte sig af, hvis man som pædagog eller pædagogstuderende ønsker at være med til at kvalificere pædagogisk viden og skabe endnu bedre rammer for de mennesker, man har med at gøre i det pædagogiske arbejde.

Kapitel 16: Det meningsfulde og det meningsløse I dette afsluttende kapitel præsenteres 10 teser, der har til formål at fremme meningen frem for meningsløsheden i den pædagogiske verden. Den gennemgående pointe i kapitlet er, at pædagoger skal tage styring på udvikling af egen pædagogiske praksis, stole på egne erfaringer og holde fokus på at skabe de bedste rammer for de mennesker, de arbejder med. Således er ønsket at gøre op med nogle af de forestillinger, der kan begrænse og hæmme pædagogisk vovemod og virkelyst.

Afslutning: Pragmatikeren og romantikeren runder af Afrundingen former sig som en lille opsamling af bogens overordnede projekt. De to forfattere og nysgerrige rejsekammerater i kreativitetens, æstetikkens og den skabende pædagogiks mulighedslandskaber tager afsked med læserne med et par opbyggelige ord, vender blikket mod horisontlinjen og ønsker alle pædagogiske ildsjæle og igangsættere held og lykke på rejsen mod nye eventyr.

20 |

V ovemod og h a n dlekraf t

Vovemod og handlekraft.indd 20

24.07.2020 14.17

Del 1 Æstetik og sanser

Vovemod og handlekraft.indd 21

24.07.2020 14.17

Dette kapitel anlægger et kritisk samtidsdiagnostisk perspektiv på de seneste årtiers udvikling i den pædagogiske verdens uddannelsesinstitutioner og praksisfelter. Der argumenteres for, at tidens ensretning og målrationalisering af pædagogikken kalder på en æstetisk genfortryllelse af de pædagogiske rum. Kapitlet kan læses som en kærlighedserklæring til følelsernes, anelsernes, fornemmelsernes, de stærke fællesskabers, de skabende udtryksformers og de store drømmes pædagogik.

Vovemod og handlekraft.indd 22

24.07.2020 14.17

K A PITEL 1

På vej mod en æstetisk genfortryllelse af den pædagogiske verden AF NILS FALK HANSEN

Æstetikken og tilværelsens store filosofiske grundspørgsmål Vi mennesker har til alle tider søgt efter svaret på, hvorfor vi er her? Gennem hele vores kulturhistorie har vi forfulgt spørgsmålet om, hvad meningen med det hele egentlig er. Den brændende tørst efter indsigt i livets dybeste hemmeligheder har banet vejen for store verdensreligioner og ført os frem til videnskabelige og teknologiske gennembrud, der har vendt op og ned på vores forståelse af os selv som art. Men på trods af at vi i dag befinder os i en gennemdigitaliseret, højteknologisk og affortryllet1 verden, hvor vi kan kortlægge det menneskelige genom og sende landingsfartøjer til Mars, må vi stadig enten affinde os med eksistentiel uvished eller søge tilflugt hos de højere magter, når vi står over for tilværelsens store uløste gåde. Hverken i vores arvemasses subatomare mikrokosmos eller i verdensrummets uendelige galaksetåger har vi fundet de endegyldige svar på eksistensens mysterium, som vi søger. Som moderne mennesker må vi således finde vores egne individuelle sandheder om livets dybere mening i et uafklaret spændingsfelt mellem scientisme og spiritualitet, medmindre vi simpelthen trækker på skuldrene, fokuserer på hverdagens lavpraktiske udfordringer og undgår at få hovedpine af den slags verdensfjerne 1 Den tyske sociolog Max Weber (1864-1920) er ophavsmand til idéen om, at verden affortrylles. Begrebet refererer til de rationaliseringstendenser i den moderne vestlige verden, der blandt andet tager fart med fremkomsten af tekniske, økonomiske og administrative systemer, der muliggør stigende effektivitet og systematik, samt det gradvise opgør med overtro, religion og tradition, som tidligere var med til at levere vores forståelser af virkeligheden (se fx Månson 1996).

© AKADEMISK FORLAG

Vovemod og handlekraft.indd 23

| 23

24.07.2020 14.17

grublerier. For de søgende sjæle iblandt os har dette dog aldrig været en mulighed. Ligesom teologerne, filosofferne, astrofysikerne og genforskerne søger vi utrætteligt efter svar på livets store spørgsmål. Vi rækker ud efter noget større i tilværelsen, som vi flygtigt fornemmer i særlige øjeblikke, men er ude af stand til at sætte ord på, uanset om vi knytter an til religionens eller videnskabens sprog. Vi spørger os selv, om vi skal tro på det, vi objektivt kan bevise, det, vi rationelt kan begrunde, eller det, vi mærker gennem vores følelser, anelser og fornemmelser?

Tilbage i 1700-tallet sad en tysk præstesøn og filosofistuderende ved navn Alexander Gottlieb Baumgarten mellem de tunge bogreoler i en læsesal på Halle Universitetets gamle bibliotek, fordybet i spekulationer over netop sådanne eksistentielle og metafysiske grundspørgsmål (Kjørup 1968). Midt i en opbrudstid, hvor naturvidenskaben og oplysningstænkningens fornuftsdyrkelse udfordrede religionens traditionelle monopol på retten til at definere sandheden om mennesket og verden, summede åndsvidenskaben af store erkendelsesfilosofiske diskussioner om forholdet mellem tro og viden, følelse og fornuft, sansning og tænkning (Kjørup 1999).

Et af de brændende spørgsmål, der prægede de filosofiske diskussioner på Baumgartens tid, var, hvordan samtidens rationelle filosofi, der ophøjede fornuften til menneskets ledestjerne på vejen mod sandhed og erkendelse, skulle forholde sig til oplevelsernes, følelsernes, sansernes og dermed også kunstens, lidenskabens og fantasiens gådefulde domæner. I et filosofisk værdihierarki, hvor højere erkendelse udsprang af begrebsmæssig klarhed, logisk præcision og kølig forstand, kunne man jo ikke forfalde til sentimentalitet og lade sig forføre af smukke solopgange og digtekunst.

Disse sanselige oplevelsesfænomener måtte, som alt andet i tilværelsen, bringes ud af de irrationelle fornemmelsers dunkle mørke og ind i de rationelle tankeordeners klare lys for at kunne tillægges erkendelsesmæssig værdi (Sørensen 1999).

Videnskaben om de sensitive erkendelser Baumgartens filosofiske projekt var da også netop at skabe en erkendelsesteori for skønhedens, sensitivitetens og følelsernes erfaringer, der kunne komplementere og samordnes med logikkens strengt rationelle sand­

24 |

P å ve j mod e n æ s t e t isk ge n for t r y llelse af de n p æ dagogiske verde n

Vovemod og handlekraft.indd 24

24.07.2020 14.17

hedskriterier og videnskabsidealer. Til dette erkendelsesteoretiske projekt fandt han inspiration hos antikkens filosoffer og det oldgræske ord aisthe­ sis, der betegner en vej til erkendelse af virkeligheden, der alene går gennem sanserne, og sådan undfangedes den filosofiske æstetik – hos Baumgarten beskrevet som de frie kunsters teori, den lavere erkendelseslære, den skønne tankes kunst og den fornuftsanaloge kunst (Baumgarten 1968).

Ifølge Baumgarten rummede det fordybede møde med det skønne, fx i naturens fuldendte former, i digterens poesi eller i billedhuggerens skulpturer, et betydningsfuldt sensitivt erkendelsespotentiale, der ikke kunne reduceres til et simpelt spørgsmål om modtagelsen og bearbejdelsen af rå sanseindtryk. Det æstetiske havde således hos Baumgarten at gøre med en form for mening og sandhed, som hverken kan forklares udtømmende med ord eller logiske ræsonnementer. Noget, som handler om at åbne sig op for de glimt af en større helhed og sammenhæng i verden, som vi kun kan ane, føle og fornemme (Jørgensen 2018). Mens logikken var den rene tænknings redskab til at nå til højere erkendelser gennem de fuldstændigt oplyste begreber, skulle æstetikken give filosofien en metode til at indfange de sensitive erkendelsers ikke begrebslige, men oplevelsesmæssige og sanselige meningsverden. Logik og æstetik udgjorde altså i Baumgartens filosofiske æstetik to adskilte, men gensidigt komplementære erkendelsesformer (Baumgarten 1968). Eller som det udtrykkes mere poetisk hos professor i filosofi og idéhistorie Dorthe Jørgensen: Den logiske erkendelse fremstiller verden i dens helhed ved begrebsligt at forbinde logiske forestillinger, og hvis erkendelsen er fuldkommen, kaldes den ”sand”. Den æstetiske erkendelse (…) fremstiller også verden i dens helhed, men den anskueliggør i stedet verden ved sensitivt at sammenknytte sensitive forestillinger, og hvis denne erfaring er fuldkommen, kaldes den ”skøn”. (Jørgensen 2001)

Og hvad har alle disse luftige diskussioner af religion, naturvidenskab, erkendelsesfilosofi og et flygtigt æstetisk ”mere” ved tilværelsen så at gøre med de pædagogiske udfordringer, vi står over for i 2020’erne? Er det virkeligt nødvendigt at genbesøge den tyske oplysningstid med en afstikker i den græske antik for at nå frem til en nutidig og jordnær diskussion af, hvilken berettigelse det æstetiske i sine mangfoldige former kan have i en

P å ve j mod e n æ s t e t isk ge n for t r y llelse af de n p æ dagogiske verde n

Vovemod og handlekraft.indd 25

| 25

24.07.2020 14.17

pædagogisk kontekst i dag? Det korte svar er simpelthen, at den pædagogiske kunstart, ligesom den filosofiske æstetik, handler om at tilegne sig følelsernes, anelsernes og fornemmelsernes særlige sprog. Pædagogikken udfolder sig i fortættede, uforudsigelige og sanselige møder mellem levende mennesker, og netop derfor mister pædagogikken, også i lighed med erkendelsesvidenskaben, noget essentielt, når den indrettes efter en instrumentel og fornuftsstyret logisk rationalitet.

Den samfundsøkonomiske rationalitet som pædagogisk vilkår Den type af rationalitet, der har bemægtiget sig en stadig større politisk og administrativ definitionsmagt over pædagogikkens mål, midler og værdier i de seneste årtier, udspringer af en samfundsøkonomisk dagsorden (Falk Hansen & Rose 2018). Der er ikke tale om gennemførelsen af en samlet og gennemtænkt ”grand masterplan”, men snarere om et velfærds- og uddannelsespolitisk paradigmeskifte, der gradvist har ændret det pædagogiske landskab gennem organisatoriske omlægninger, nye styringsformer og politiske reforminitiativer gennem en lang årrække (Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt 2013). Det komplekse fænomen har både i den pædagogiske verden og i samfundet mere generelt været diskuteret under overskrifter som New Public Management, nødvendighedens politik og moderniseringen af den offentlige sektor.

Kritikerne har opponeret mod et politisk og administrativt regime, der betragter mennesker som enheder i systemer og reducerer alle væsentlige samfundsdiskussioner til et spørgsmål om økonomiske nøgletal (Tulinius 2015). Tilhængerne har forsvaret reformernes indgreb i vores samfundsmæssige fællesskaber, offentlige institutioner og personlige livssammenhænge som ansvarlige politiske prioriteringer og realistiske løsninger på velfærdsstatens strukturelle udfordringer (Thorup 2018). Mens kritikerne har anklaget udviklingen for at være drevet frem af en enøjet økonomisme, der udelukkende aflæser sine resultater i vækstrater, cost-benefit-analyser og forsimplede finansminiserielle beregningsmodeller (Christensen 2014), har tilhængerne set den som et opgør med velfærdsstatens tunge bureaukrati og stigende økonomiske udgiftsniveau (Pedersen 2018).

26 |

P å ve j mod e n æ s t e t isk ge n for t r y llelse af de n p æ dagogiske verde n

Vovemod og handlekraft.indd 26

24.07.2020 14.17

De af os, der som pædagoger, skolelærere, socialrådgivere eller sygeplejersker arbejder med borgernære velfærdsopgaver i den offentlige sektor, har mødt den nye virkelighed som et accelererende politisk krav om produktivitetsforøgelse, ressourceoptimering og ”mere velfærd for færre penge”. For mange af os har udviklingen forandret vores arbejdsliv på gennemgribende måder. Børnene i vores daginstitutioner, patienterne på vores hospitaler og de studerende på vores uddannelser har mærket konsekvenserne af den samfundsøkonomiske rationalitets dominans i deres hverdag, både når den har taget form af besparelser på kernevelfærden, og når den har afkrævet os alle sammen individuelle ressourcer til det store nationaløkonomiske samfundsregnskab.

Overalt i den pædagogiske verden har forandringerne været mærkbare i hverdagen. De politiske reformatorers foretrukne værktøjer til at optimere det samfundsøkonomiske udbytte af de årlige udgifter til daginstitutionsområdet og folkeskolen har været intensiveret målstyring, systematiserede dokumentationskrav og standardiserede evalueringsredskaber (Nepper Larsen 2017). Daginstitutionsbørn og skoleelever er fra 00’erne og frem blevet målt og testet med en iver, der ikke har noget historisk sidestykke i Danmark. Selv i småbørnspædagogikken, der sjældent tidligere har været genstand for den store politiske bevågenhed, har moniteringen af børns individuelle præstationsniveauer og udviklingspotentialer åbnet helt nye indsatsområder for de i forvejen travle pædagoger (Falk Hansen & Rose 2018). Udstyret med kommunale registreringsskemaer og evalueringsmanualer har pædagogstandens udøvende praktikere foretaget systematiske vurderinger af børns sprogudvikling, sansemotorik, sociale kompetencer og skoleparathed i indsatsen for at støbe fundamentet for fremtidens højtuddannede videnssamfund (Falk Hansen & Rose 2018).

Den ekspanderende universitetsmodel og akademiseringen af pædagoguddannelsen Parallelt med udviklingen i de pædagogiske praksisfelter har også pædagoguddannelsen været et yndet mål for skiftende regeringers ambitioner om at omkostningseffektivisere, kvalitetsløfte og fremtidssikre den danske velfærdsstats bærende institutioner. Forandringerne af pædagogud-

P å ve j mod e n æ s t e t isk ge n for t r y llelse af de n p æ dagogiske verde n

Vovemod og handlekraft.indd 27

| 27

24.07.2020 14.17

dannelsen har fulgt den generelle udvikling i hele uddannelsessektoren, siden Bolognaprocessen fra slutningen af 1990’erne satte gang i en international harmonisering af det videregående uddannelsessystem i hele Europa (European Ministers of Education 1999). Herhjemme i Danmark har særligt styrkelsen af elevers og studerendes akademiske niveau været en af de altoverskyggende politiske ambitioner gennem de seneste tyve års omstruktureringer af erhvervsskoler, gymnasier og mellemlange videregående uddannelser (Hansen 2006).

Både i forhold til uddannelsernes organisatoriske opbygning, under­ visningsformer og fagterminologi har tilpasningen til den universitære verdens koder sat sig tydelige spor. Ofte har der været henvist til den inten­ siverede globale konkurrence og de skærpede krav til Danmark i en høj­tek­ nologisk verden, når de politiske reformatorer i regering og folketing har begrundet nødvendigheden af den massive akademiske oprustning på tværs af et uddannelsessystem, der skal favne såvel tømrerlærlingen og frisørskoleeleven som den studerende i molekylærbiologi, oldgræsk filosofi eller nanoteknologi (Hansen 2006). En række uddannelsessociologiske iagttagere og samfundsdebattører har med forskellige indgangsvinkler sat kritisk fokus på fænomenet både herhjemme og internationalt (se fx Hansen 2006; Olsen 2010; Robinson 2013). Den amerikanske sociolog Randall Collins spurgte engang i sine analyser af den eksplosive vækst i specialiserede akademiske grader i den vestlige verdens uddannelsessystemer, om vi mon en dag ville komme til at stå i en situation, hvor det ville kræve en ph.d.-grad i affaldssortering at blive skraldemand (Collins 2000).

Noget tyder dog på, at udviklingen aktuelt er ved at vende i Danmark, hvor efterspørgslen på faglært arbejdskraft har været stigende de senere år, og erhvervsliv og politikere har stået i kø for at lovprise håndværksfagene og tilskynde unge til at søge ind på erhvervsskolerne i stedet for universitetet (Jessen 2017).

Hvis vi fastholder et snævert fokus på pædagoguddannelsen, kan man ikke reducere den akademiske oprustning til et uddannelsespolitisk projekt med udgangspunkt i folketinget eller regeringskontorerne på Christiansborg. Transformationen af pædagogseminarierne til University Colleges, indførelsen af professionsbachelortitlen og den standardisering og

28 |

P å ve j mod e n æ s t e t isk ge n for t r y llelse af de n p æ dagogiske verde n

Vovemod og handlekraft.indd 28

24.07.2020 14.17

akademisering af pædagoguddannelsen, som har sidestillet den med de øvrige velfærdsrettede professionsuddannelser, har generelt været mødt med opbakning fra pædagogernes egne faglige organisationer samt fra store dele af den pædagogiske uddannelsessektor og praksisverden.

Man har betragtet udviklingen som en afgørende forudsætning for at styrke den samfundsmæssige anerkendelse af den pædagogiske profession (Nørrregård-Nielsen 2006), men samtidig har en stigende kritik de senere år rettet sig mod en parallel og delvist sammenhængende udvikling i de pædagogiske uddannelsesmiljøer, hvor affolkningen af dramasalene, musiklokalerne og de kreative værksteder tegner et markant mønster på en uddannelse, hvor de kunstneriske fagområder tidligere har haft en helt central placering (Kamp 2014). Netop den debat har fået fornyet opmærksomhed fra de pædagogstuderendes egne rækker de senere år, som det kan illustreres med en udtalelse vedtaget på de pædagogstuderendes landssammenslutnings årsmøde i 2016. Her lød budskabet: Æstetik er ikke en del af pædagogikken, som man bare kan udskrive af uddannelsen. Æstetik og æstetiske læreprocesser er en del af menneskets udvikling. Det er en del af identitetsskabelsen, og det er en grundessens i legen. (PLS 2016)

Når man kigger lidt mere overordnet på nedprioriteringen af de kunstneriske og håndværksmæssige fagområder, er de pædagogstuderendes bekymring ganske velbegrundet. En historisk sammenligning mellem de formelle krav til pædagoguddannelsens faglige indhold, der var gældende i henholdsvis 1987 (se bekendtgørelse nr. 613 af 23. september 1987 om uddannelse af børnehavepædagoger og fritidspædagoger) og tyve år senere i 2007 (se bekendtgørelse nr. 220 af 13. april 2017 om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog), tegner et overbliksbillede af udviklingen, eller måske snarere afviklingen på området. I 1987 udgjorde musik, bevægelsesfag, drama, naturfag og værkstedsarbejde således selvstændige fagområder med en samlet volumen på 700 timer i løbet af pædagoguddannelsens dengang treårige studieforløb. Til sammenligning tilbød pædagoguddannelsen i 2007 de tre linjefag UMD (udtryk, musik og drama) SKB (sundhed, krop og bevægelse) samt VNT (værksted, natur og teknik), hvoraf den studerende kun kunne vælge et enkelt. Det valgte lin-

P å ve j mod e n æ s t e t isk ge n for t r y llelse af de n p æ dagogiske verde n

Vovemod og handlekraft.indd 29

| 29

24.07.2020 14.17

jefag havde på 2007-uddannelsen en samlet volumen på et sted mellem 100 og 250 timer gennem et 3½-årigt studieforløb (Boysen 2010: 92). Og efter reformen i 2014 er de kreative fagområder yderligere reduceret, så man som studerende helt kan undgå at beskæftige sig med dem (Boysen m.fl. 2020).

Mange iagttagere mener fortsat, at pædagoguddannelsens faglige og teoretiske niveau er for lavt. Blandt andet har Claus Holm, som er leder af DPU, Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, argumenteret for en stærkere fundering af psykologisk udviklings- og tilknytningsteori på pædagogstudiet (Holm 2019). At der er brug for en teoretisk velfunderet, praksisrelevant og forskningsbaseret pædagoguddannelse, er det som udgangspunkt svært at være uenig i. Et stadig mere påtrængende spørgsmål er dog i den sammenhæng, om den teoretiske mobilisering fortsat skal ske parallelt med en systematisk udsultning af de æstetiske og værkstedsfaglige fagområder. Når man kigger på de formelle krav til pædagogers kompetencer i den aktuelle pædagoguddannelse og ude i de pædagogiske praksisfelter, forekommer udviklingen paradoksal.

Nye ideologiske brudflader mellem tradition og forandring I de år, hvor universitetsmodellen samt lærings-, målings- og evalueringsparadigmets optimeringslogikker har vundet terræn i den pædagogiske verden, har daginstitutions- og fritidspædagogikkens egne traditioner og værdier været sat under stigende pres (Falk Hansen 2017). En pædagogik, der historisk har betragtet børnefællesskabets diversitet som en styrke, har måttet omstille sig til at teste og sammenligne børn med henblik på at identificere deres potentielle individuelle fejl og mangler i forhold til en aldersvarende ”normaludvikling”. En pædagogik, der engang var kendetegnet ved sin samfundskritiske anarkisme, sin eksperimenterende nysgerrighed, sit mangfoldige idégrundlag og sine ophedede diskussioner om vejen til det gode børne- og ungeliv (Fischer & Henriksen 2001), har ­tilpasset sig eksterne politiske dagsordener, kommunale kvalitetsudviklingsmål, standardiserede didaktiske refleksionsmodeller og ensartede pædagogiske læringskoncepter (Falk Hansen & Rose 2018). En pædagoguddannelse, der engang understøttede sine studerendes fordybede møder

30 |

P å ve j mod e n æ s t e t isk ge n for t r y llelse af de n p æ dagogiske verde n

Vovemod og handlekraft.indd 30

24.07.2020 14.17

med musik, drama, bevægelse og kreative værkstedsfag og udfordrede uddannelsessystemets traditionelle hierarkier mellem teori og praksis, har mistet kontakten til de skabende kræfter i mennesket.

Til forsvar for følelsernes og fornemmelsernes pædagogik Den affortryllelse af de pædagogiske rum, vi har set omkring os i de senere årtier, gør det, som dette kapitels forfatter ser det, bydende nødvendigt at diskutere anelsernes, følelsernes, fornemmelsernes og ikke mindst de skabende og kunstneriske udtryksformers placering i det videns- og metodehierarki, der sætter rammerne for pædagogers daglige arbejde. Tidens mest presserende pædagogiske udfordring er i virkeligheden at skabe et nyt pædagogisk sprog, der kan indfange et ”mere” ved det pædagogiske møde, der hverken kan måles, vejes, aftvinges et prædefineret og kvantificerbart præstationsmål eller dokumenteres gennem en evidensbaseret evalueringsmetode. Et pædagogisk sprog, der kan lede os på sporet af alle de forunderlige oplevelser og magiske eventyr, der åbner sig i fantasiens, legens, de kreative fællesskabers og de fordybede æstetiske øjeblikkes magiske rige. Æstetikkens stamfader, Baumgarten himself, er et fascinerende bekendtskab i den sammenhæng, fordi der dybt i hans snirklede æstetikfilosofiske afhandlinger synes at gemme sig en længsel efter noget, der er større og vigtigere end løsningen på et metafysisk problem, vedrørende forholdet mellem logiske og sensitive erkendelser. Det er dette ”noget”, som denne bog handler om. Og selvom vi allerede har pointeret, at ord og begreber er fattige, når vi nærmer os de æstetiske oplevelsers særlige erfaringsområde, vil vi alligevel forsøge i bogform at skabe en mosaik af tanker og idéer, som kan give læseren inspiration til at udfordre de kræfter, der lænker pædagogikken til instrumentelle didaktiske modeller og forsøger at vride objektivt målbare resultater ud af alt, hvad der foregår i de pædagogiske rum.

P å ve j mod e n æ s t e t isk ge n for t r y llelse af de n p æ dagogiske verde n

Vovemod og handlekraft.indd 31

| 31

24.07.2020 14.17

Pædagogisk forandring kræver vovemod og handlekraft Er dette kapitels mission i virkeligheden at sparke en åben dør ind? Er konkurrencestaten, New Public Management-styreformerne, PISA-testregimet og måleiveren ikke netop ved at løsne sit greb om de pædagogiske institutioner rundt omkring os lige nu? Er en styrket pædagogisk læreplan for de pædagogiske dagtilbud, der genintroducerer legen som en bundgangspæl i det gode børneliv, ikke et vidnesbyrd om, at nye tider er på vej?

Er afviklingen af de nationale test i Folkeskolen ikke et uddannelsespolitisk statement, der giver grund til optimisme? Det er bestemt muligt, at der faktisk kan spores en spirende forandringskraft i tiden. Men den historiske erfaring viser, at pædagogikken først for alvor ændrer sig, når vi, der arbejder som pædagoger, uddanner pædagoger eller er i gang med at blive pædagoger, selv begynder at tænke og handle anderledes.

Det var hverken konsulenter fra kommunen eller politikere og topembedsmænd i centraladministrationen, der tilbage i den tidlige mellemkrigstid førte an i opgøret med den sorte skoles disciplinære orden og kæmpede for børns ret til at lege, fantasere og fordybe sig i skabende processer. Den kamp udkæmpedes af de samme reformpædagogiske ildsjæle, som i lodret modstrid med uddannelsessystemets skolastiske traditioner skabte et helt unikt eksperimentarium for de kunstneriske udtryksformer på pædagogseminarierne i Danmark (Fischer & Henriksen 2001).

De små forandringer, der kan blive til store forandringer, sker måske i virkeligheden den dag, hvor en lektor på pædagoguddannelsen pludselig mærker inspirationen sitre i kroppen, stopper op midt i et uinspireret PowerPoint-oplæg, giver fanden i myriaderne af kompetencemål, vidensmål, færdighedsmål, læringsmål og uddannelsesministerielle bekendtgørelseskrav og bryder campusmiljøets sterile orden for at udfordre sine studerende til en vild rytmebevægelsesleg, han husker tilbage fra sin egen seminarietid.

Eller også sker miraklet midt i den hektiske hverdag på Troldestuen, hvor to pædagoger pludselig får øjenkontakt under den voksenstyrede serieproduktion af identiske fastelavnsris til forældrene og beslutter sig for at tilsidesætte produktkrav, tidsskemaer og ordenslængsel for at begive sig ud på en kreativ opdagelsesrejse i materialernes muligheder sammen med hele børnegruppen.

32 |

P å ve j mod e n æ s t e t isk ge n for t r y llelse af de n p æ dagogiske verde n

Vovemod og handlekraft.indd 32

24.07.2020 14.17

Ingen af os kender de nøjagtige omstændigheder omkring æstetikbegrebets historiske undfangelse. Med lidt god fantasi kan man derfor forme sine egne fortællinger om, hvad der skete dengang. Man kunne fx forestille sig, at den unge Baumgarten en råkold vintereftermiddag har besluttet sig for at begive sig ud på en spadseretur for at strække benene efter en lang dags stillesiddende studier af lærde skrifter og tykke bøger i et mørkt studerekammer. Efter en pludselig indskydelse er han måske stoppet op midt blandt de travle gadehandlere på et af de brostensbelagte torve, der findes i mange gamle tyske købstæder, og har stirret tankefuldt op over de sneklædte tårnspir mod himlen over universitetsbyen Halle. Og måske har synet af den nedgående sol, der farvede himlen rød som et flammehav over det hvide vinterlandskab, fremkaldt en berusende følelse i brystet på den unge filosof, som han ikke har haft ord til at beskrive. Et strejf af lykke, et glimt af melankoli, en overvældende oplevelse af at være i kontakt med noget større end den virkelighed, vi kan se med det blotte øje.

Som allerede nævnt kan vi ikke vide, om et øjeblik som dette nogensinde har fundet sted, eller for den sags skyld, hvilke tanker og følelser der i det hele taget gennemstrømmede den unge Baumgarten en tilfældig eftermiddag for knap trehundrede år siden. Men et faktum er det, at Baumgarten i 1735 afleverede sin disputats Filosofiske betragtninger over digtet på universitetet i Halle og dermed skabte grundlaget for den filosofiske æstetik (Andersen 2012). Og et faktum er det ligeledes, at Baumgarten i de efterfølgende årtier arbejdede intenst med at indplacere de sensitive erkendelsers betydning i den filosofiske lære og dermed skabte et nyt sprog for alt det i tilværelsen, som hverken kan måles, vejes, bevises gennem kontrollerede kliniske eksperimenter, efterprøves gennem logisk argumentation eller nedskrives i en fuldendt matematisk læresætning.

Måske var Baumgartens sværmen for det æstetiske begrundet i snævre og komplicerede erkendelsesfilosofiske problemstillinger, der diskuteredes blandt samtidens store tænkere, og måske er det en håbløs romantikers tendentiøse vildfarelse at tillægge ham nogen som helst andre motiver. Eller måske drømte Baumgarten virkelig søde drømme om at bane vejen for genfortryllelsen af en verden omkring ham, der i stigende grad fortrængte de kræfter i os, der gror ud af legens, fantasiens, kreativitetens og de fordybede sanselige oplevelsers gådefulde magi. Vi ved det ikke,

P å ve j mod e n æ s t e t isk ge n for t r y llelse af de n p æ dagogiske verde n

Vovemod og handlekraft.indd 33

| 33

24.07.2020 14.17

men til gengæld er dette kapitels uforbeholdne budskab, at der er brug for: • at nære den pædagogiske mangfoldighed i en tid, hvor pædagogisk ensartethed er blevet ophøjet til en metaværdi.

• at skabe pædagogiske rum for den æstetiske fordybelse og nærværet i det nuværende øjeblik i en tid, hvor de pædagogiske institutioner fungerer som mellemstationer på rejsen mod skole, uddannelse og arbejdsmarked.

• at reintegrere kunstneriske udtryksformer og kreative eksperimenter i en pædagogisk praksis, hvor aktiviteter med børn og unge målstyres efter standardiserede didaktiske styringsmodeller.

• at kæmpe for en pædagogik, der tager udgangspunkt i menneskers egne drømme og livsmuligheder frem for i snævre samfundsøkonomiske dagsordener.

• at skabe plads til vildskaben, poesien, uforudsigeligheden, handlekraften og vovemodet i en pædagogisk verden, der er blevet pæn, velafrettet og systemtilpasset.

Et par gode råd • Gå på opdagelse i pædagogprofessionens historie. Den er fuld af spændende begivenheder og store personligheder, der vil give dig dybere forståelser af det pædagogiske landskab, du er med til at forme i dag.

• Husk, at din stemme som engageret fagperson er vigtig i diskussionerne om, hvilke menneskelige værdier og samfundsvisioner der skal forme pædagogprofessionens fremtid.

Litteratur Andersen, J.E. (red.) (2012). Sansning og erkendelse – Æstetikhistoriske grundtek­ ster fra Baumgarten til Kant. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Baumgarten, A.G. (1968). Filosofiske betragtninger over digtet. København: Poetik Bibliotek.

Boysen, M.S.W. (2010). Musikfaget på pædagoguddannelsen. I: Nielsen, F.V. (red.). Musikfaget i undervisning og uddannelse: Status og perspektiv 2010 (s.

85-102). Aarhus Universitet.

34 |

P å ve j mod e n æ s t e t isk ge n for t r y llelse af de n p æ dagogiske verde n

Vovemod og handlekraft.indd 34

24.07.2020 14.17

Boysen, M.S.W., Kampp, G. & Uddholm, M. (2020). Musikfaget på pædagoguddannelsen. I: Holgersen, S.E. & Holst, F. (red.). Musikfaget i undervisning og uddannelse: Status og perspektiv 2020. Aarhus Universitet.

Christensen, E. (2014). Økonomismen som samfundets hemmelige religion. Mod­ kraft. 17. februar 2014. Lokaliseret d. 3.marts 2020 på: https://modkraft.dk/blog/erik-christensen/konomismen-som-samfundetshemmelige-religion Collins, R. (2000). Comparative and Historical Patterns of Education. I: Hallinan, M.T. (red.). Handbook of the Sociology of Education. Handbooks of Sociology and Social Research. (s. 213-239). Boston, MA.: Springer.

European Ministers of Education (1999). The Bologna Declaration of 19 June 1999.

Retrieved June.

Hentet fra http://www.ehea.info/article-details. aspx?ArticleId=43 Falk Hansen, N. (red.) (2017). Æstetikken tilbage i pædagogikken – På opdagelses­ rejse mod ukendte mål. Frederikshavn: Dafolo.

Falk Hansen, N. & Rose, P. (2018). Æstetikken i pædagogikken: En genvej til demokrati og mangfoldighed. I: Kognition & Pædagogik. 28 årgang NR.109. (s.

56-64). København: Dansk Psykologisk Forlag.

Fischer, U. & Henriksen, O.S. (red.) (2001). Ni pionerer i dansk pædagogisk histo­ rie. Gentofte: Dansk Pædagogisk Historisk Samling.

Hansen, E. (2006). Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv. København: Hans Reitzels Forlag.

Holm, C. (2019). DPU-leder: Det faglige indhold i pædagoguddannelsen er ikke højt nok. Altinget, d. 2. maj 2019. Lokaliseret d. 2. marts på: https://www.altinget.dk/artikel/dpu-leder-paedagoguddannelsen-er-for-ringe Jessen, B. (2017). Erhvervslivet advarer. Vi skaber for mange akademikere – nu skal de unge have ren besked. Berlingske, d. 17. marts 2017. Lokaliseret d. 1. marts 2020 på: https://www.berlingske.dk/samfund/erhvervslivet-advarervi-skaber-for-mange-akademikere-nu-skal-de-unge-have-ren Jørgensen, D. (2001). Skønhedens metamorfose. Odense: Odense Universitetsforlag.

Jørgensen, D. (2018). Hvad er æstetik? I: Johansen, M.B. (red.) Æstetik og pæda­ gogik. (s. 23-39). København: Akademisk Forlag.

Kamp, M. (2014). Pædagoguddannelsen står for skud. Praksis er næsten fjernet.

Børn & Unge, År: 2014, nr. 4. Lokaliseret d. 4. marts 2020 på: http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/C6B00EAFBBC122D3C1257C85 0043108E?opendocument Kjørup, S. (1968). Baumgarten og æstetikkens grundlæggelse (indledende essay). I: Baumgarten, A.G. Filosofiske betragtninger over digtet. (s. 7-85). København: Poetik Bibliotek.

P å ve j mod e n æ s t e t isk ge n for t r y llelse af de n p æ dagogiske verde n

Vovemod og handlekraft.indd 35

| 35

24.07.2020 14.17

Kjørup, S. (1999). Baumgarten og den sensitive erkendelse. I: Holmgaard, J. (red.) Æstetik og logik. (s. 41-61). Holte: Forlaget Medusa.

Krejsler, J.B., Ahrenkiel, A. & Schmidt, C. (red.) (2013). Kampen om daginstitutio­ nen – Den danske model mellem kompetencetænkning, tradition og profession.

København: Hans Reitzels Forlag.

Månson, P. (1996). Max Weber. I: Andersen, H. & Kaspersen, L.B. (red.). Klassisk og moderne samfundsteori. (s. 25-43). København: Hans Reitzels Forlag.

Nepper Larsen, S. (2017). Det æstetiskes utilregnelighed – kritiske tanker om æstetikken i pædagogikken. I: Falk Hansen, N. (red.). Æstetikken tilbage i pæda­ gogikken – På opdagelsesrejse mod ukendte mål. Frederikshavn: Dafolo.

Nørregård-Nielsen, E. (2006). Pædagoger i skyggen – Om børnehavepædagogernes kamp for faglig anerkendelse. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Olsen, L. (2010). Eliternes triumf: Da de uddannede tog magten. Rødovre: Forlaget Sohn.

Pedersen, K.O. (2011). Konkurrencestaten. København: Hans Reitzels Forlag.

Pedersen, K.O. (2018). Reaktionens tid: Konkurrencestaten mellem reform og reak­ tion. København: Informations Forlag.

PLS (2016). Opråb fra de pædagogstuderende: Kvalitet! PLS. Lokaliseret d. 1. marts 2020 på: https://www.pls.dk/nyheder/158-oprab-fra-de-paedagogstuderende-uddannelseskvalitet Robinson, K. (2013). Kreativitet og læring. Skødstrup: Vaerkstadt.

Sørensen, H.M. (1999). Viden eller æstetik: Om vidensbegrebets transformationer i 1700-tallet. I: Holmgaard, J. (red.). Æstetik og logik. (s. 61-81). Holte: Forlaget Medusa.

Thorup, M.L. (2018). Corydon: Hvis man ikke anerkender konkurrencestatens resultater, er det svært at lede landet. Dagbladet Information, d. 4. september 2018.

Lokaliseret d. 4. marts 2020 på: https://www.information.dk/indland/2018/09/corydon-anerkender-konkurrencestatens-resultater-svaert-lede-landet Tulinius, B. (2015). Konkurrencestaten udfordrer kristendommen. Kristeligt Dag­ blad, d. 25. juli 2015. Lokaliseret d. 4. marts 2020 på: https://www.kristeligtdagblad.dk/kirke-tro/konkurrencestaten-udfordrer-kristendommen

36 |

P å ve j mod e n æ s t e t isk ge n for t r y llelse af de n p æ dagogiske verde n

Vovemod og handlekraft.indd 36

24.07.2020 14.17

Vovemod og handlekraft.indd 37

24.07.2020 14.17

Et karakteristisk træk ved mange af denne bogs eksempler på, hvordan kreativitet og æstetik kan integreres frugtbart i pædagogiske sammenhænge, er, at de taler til den aktive krop og de åbne sanser.

Det er svært at sidde stille, når man eksperimenterer med kunstneriske udtryksformer, genererer vilde idéer til fælles projekter og udfordrer de skabende kræfter i sig selv. Og heldigvis for det, for kroppen er porten til en verden af eventyr, og frem for at prøve at få den til at holde sig i ro er det måske på tide, at vi udfordrer os selv til at se den som en vital ressource i alle de mangfoldige læreprocesser, som børn og unge møder i skiftende pædagogiske arenaer og institutionsrum.

Dette kapitel kan forhåbentligt bidrage med inspiration til den nysgerrige læser, der kunne finde mening i sådan en mission.

Vovemod og handlekraft.indd 38

24.07.2020 14.17

K A PITEL 2

Kropslige læringsforståelser som pædagogisk mulighedsrum AF NILS FALK HANSEN

Vi har som pædagoger en tendens til ofte at møde børnene verbalt. (…) På den måde taler vi direkte til børnenes intellekt og forsøger derigennem – adskilt fra de stærke og direkte sansninger, som er ophav til børnenes oplevelser og undren – at møde dem i deres begejstring, frygt eller optagethed, udelukkende med ord. (Borre 2015: 219)

Jeg sanser, altså er jeg!

Hvis man som voksen lukker øjnene et øjeblik, trækker vejret dybt og lader tankerne vandre tilbage gennem den tidlige barndoms tågede erindringslandskaber, vil de oplevelser, der har fæstnet sig stærkest hos mange af os, være tæt forbundet med følelser, sanseindtryk og kropslige fornemmelser, som vi stadig kan genkalde os.

Det berusende øjeblik, da vi for første gang besejrede klatrestativets vertikale udfordringer og stod frygtløst og triumferende på toppen, mens vi badede os i de andre børns beundrende blikke nede fra legepladsen langt under os. Den susende vægtløshed og sejrsrusen, den dag vi pludselig, som ved et trylleslag, mestrede den tohjulede cykels umulige balancekunst uden støttehjul og hjælp fra de voksne.

Begge de nævnte eksempler handler om at mestre noget nyt, og derfor handler de også om læring. Men som noget endnu vigtigere handler de om læringsoplevelser, der frem for at knytte sig isoleret til intellektet og de kognitive funktioner har deres udspring i kroppen, sanserne og følelserne.

Når man tænker dybere over det, er der i sagens natur krop, sanser og følelser i alle livets lære- og erfaringsprocesser, både de formelle og de ufor-

© AKADEMISK FORLAG

Vovemod og handlekraft.indd 39

| 39

24.07.2020 14.17

melle (Fredens 2018). Vi kan jo hverken hoppe ud af vores egne ”kropshylstre”, sætte vores følelsesliv på standby eller lukke hermetisk ned for det konstante flow af sanseindtryk, vi oplever, uanset om vi beskæftiger os med indviklede matematiske formler, grubler over tilværelsens dybeste filosofiske spørgsmål eller er i gang med at reparere en knallert. Og det er måske, når alt kommer til alt, den afgørende grund til, at vi overhovedet er i stand til at lære noget som helst.

Ifølge den eksistentielle fænomenologi, som har givet inspiration til dette kapitel, er det udelukkende i kraft af vores væren i verden som kropsligt situerede, sansende, handlende og intentionelle subjekter, at vi kan forstå os selv og skabe mening og sammenhæng i den verden, der omgiver os. Hos den franske fænomenolog og filosofiprofessor Maurice Merleau-Ponty fremføres det som en central pointe, at kroppen i enhver situation allerede har sanset og skabt mening, før en bevidst refleksion eller tænkning kan finde sted (Merleau-Ponty 2000). Selv det strengest kontrollerede naturvidenskabelige forsøg, der hævder at studere den fysiske virkelighed objektivt, henter således sin mening i en menneskelig oplevelses- og livsverden, som har sit udspring i kropslige og sanselige erfaringer.

Da Isac Newton opdagede tyngdekraften, var der hverken tale om resultatet af et klinisk laboratorieeksperiment eller en intellektuel åbenbaring, der pludselig gav ham adgang til hemmelighederne bag de naturlove, der styrer universet. Tværtimod var der tale om en overraskende sanselig oplevelse af et æble, der faldt ned fra et træ, hvorunder han befandt sig – på et helt særligt tidspunkt, i en helt særlig kropslig position, opmærksom på sine omgivelser med sin helt særlige vågne nysgerrighed. Alt dette muliggjorde en iagttagelse, der skulle vise sig at vende op og ned på vores forståelse af de kræfter, der styrer vores fysiske tilværelse.

Naturvidenskabens positivistiske videnskabsideal har siden oplysningstiden arbejdet med den grundidé, at verden kan kortlægges objektivt, måles op med matematisk præcision og aftvinges mekaniske love og regelmæssigheder, så vi kan opnå en stadig mere sand forståelse af virkeligheden, som den ”rigtigt er”, uden for enhver subjektiv oplevelse af den (Peters 2004). Fænomenologien vender hele dette videnskabsideal på hovedet og starter sin søgen efter viden og sandhed om verden der, hvor al menneske-

40 |

K ropslige l æ ri n gsfors t å elser som p æ dagogisk m u lig h edsr u m

Vovemod og handlekraft.indd 40

24.07.2020 14.17

lig erfaring har sit udspring, i de subjektive oplevelser, som formes i samspillet mellem krop, sanser og omgivelser (Zahavi 2003).

Med afsæt i den eksistentielle fænomenologi, der tillægger den menneskelige livsverden afgørende betydning for vores forståelser af virkeligheden, udfordrer Merleau-Ponty de opfattelser af forholdet mellem ”os” og vores kroppe, der reducerer kroppen til et slags viljeløst transportmiddel, som dirigeres rundt i verden af intellektet (Merleau-Ponty 2000). På mange måder står vi faktisk her over for et opgør med hele idéen om, at vores krop er noget, som vi ”har”. For når vi taler om at ”have” en krop, indikerer det netop, at vi betragter kroppen som et fysisk objekt, som det er muligt for os at have en form for distanceret ejerskab til. Vi bevæger os herfra ind i en forståelse af kroppen som noget, vi ”er”.

Merleau-Ponty bruger termen kropssubjekt for at understrege perceptionens forrang i vores møde med verden og tilbyder en teoriramme, hvor subjektet forstås som kropsligt, socialt og kulturelt indlejret væreni-verden (Zahavi 2003). Dette dynamiske perspektiv på kroppens konstituerende betydning for vores perceptuelle virkelighed udfordrer det grundsyn på læring, viden og intelligens, der har domineret den vestlige verden.

Med oplysningsfilosoffen René Descartes berømte grundsætning – ”Jeg tænker, altså er jeg” – som filosofihistorisk referenceramme kan man således argumentere for, at vores læringsforståelser er formet i en kultur, der sætter tænkning over væren, placerer krop og bevidsthed i hver sin skarpt opdelte kategori og har skabt et kunstigt modsætningsforhold mellem boglig begavelse (abstrakt tænkning) og praktisk begavelse (konkrete færdigheder) (Bengtson 2013; Bresler 2004). I en kropsfænomenologisk optik er det muligt at overskride denne såkaldte body-mind-dikotomi og dermed at give et frugtbart teoretisk afsæt for den forståelse, at al læring er forankret kropsligt (embodied), og at kroppen både biologisk, socialt, rumligt og perceptuelt må betragtes som det vitale centrum for alt, hvad vi erfarer, oplever og lærer. Uanset om den i øvrigt bevæger sig eller sidder stille (Merleau-Ponty 2000). Dermed støbes fundamentet for en kropslig forankret læringsforståelse, som danner afsæt for dette kapitel. For det er netop den idé, at man kan forstå forholdet mellem hoved og krop dualistisk og hierarkisk, som vi må udfordre for at bane vejen for mere mangfol-

K ropslige l æ ri n gsfors t å elser som p æ dagogisk m u lig h edsr u m

Vovemod og handlekraft.indd 41

| 41

24.07.2020 14.17

dige og dynamiske læringsforståelser i pædagogiske sammenhænge (Robinson 2013; Bresler 2004).

Med kroppen ind i livet – fra filosofiske tanker til dagligdagen på legepladsen Det pædagogiske arbejde med helt små børn tilbyder et særligt interessant nærstudie i, hvordan børn erfarer verden omkring sig gennem kroppen, følelserne og de aktive sanser. Hvis man diskret observerer et af de helt små vuggestuebørn på legepladsen, stavrende modigt af sted på usikre ben i sin alt for store flyverdragt, kan man være så heldig at få lov til at opleve dette interessante fænomen. Under et institutionsbesøg, for et par år siden, overværede jeg selv på tætteste hold, hvordan en lille vuggestuedrengs overraskende møde med en vildfaren skarnbasse forvandlede en regnvejrsdag i oktober til en eventyrlig opdagelse af insektlivets skjulte mysterier. Hele drengens følelsesregister så ud til at blive gennemlevet på et øjeblik, da det lille fremmedartede væsen pludselig fangede hans opmærksomhed. Han satte sig på hug for at kigge nærmere på den seksbenede sorte bille, der kom kravlende ud mellem sprækkerne i sandkassen. Den første tøvende usikkerhed forvandledes til intens fascination, mens skarnbassen blev taget nærmere i øjesyn. Nysgerrigheden forplantede sig til fingrene, som ivrigt rakte ud efter den lille bille, der pilede af sted og forsvandt i græsset, inden de klodsede børnehænder kunne nå at fange den.

For mig indfanger eksemplet essensen af den holistiske tilgang til det pædagogiske arbejde med at understøtte børns læringsoplevelser og erfaringsdannelser, der er omdrejningspunktet i denne bog. En bred og vidtfavnende læringsforståelse, der har fokus på, at læring handler om at opleve mening, at engagere sig i verden, naturen, samfundslivet og andre mennesker. En læringsforståelse, der insisterer på, at børn lærer og gør sig erfaringer ved at gøre og røre, undersøge, eksperimentere og finde originale og kreative svar på vigtige og interessante spørgsmål. En mangfoldig og handlingsorienteret læringsforståelse, der åbner blikket for det dynamiske samspil mellem krop, følelser, sanser, kognition, kultur, fysiske omgivelser og sociale relationer frem for at fokusere på de kognitive funktioner eller intellektet alene.

42 |

K ropslige l æ ri n gsfors t å elser som p æ dagogisk m u lig h edsr u m

Vovemod og handlekraft.indd 42

24.07.2020 14.17

Professor ved Aalborg Universitet og hjerneforsker Kjeld Fredens spidsformulerer de bærende elementer i en sådan læringsforståelse, når han insisterer på, at: Kroppen skal sættes i spil. Man kan kun lære noget med mening, hvis man er aktiv.

Al tænkning er forbundet med sansning og handling. Selv når man tænker på et abstrakt plan, kan man måle, at kroppen er med i tænkningen. (Rasmussen 2013)

Den disciplinerede krop – fra kropslighed til crowd control Billedet af vuggestuebarnet på jagt efter en skarnbasse står i skærende kontrast til det læringssyn, der historisk har domineret skole- og uddannelsestænkningen i den vestlige verden. Her har hverken børns umiddelbare sanselige oplevelsesglæde eller aktive kroppe traditionelt været tiltænkt en central placering i undervisningsmiljøet. Faktisk tværtimod. Hvis man går på jagt efter de didaktiske grundprincipper og læringsforståelser, der har formet skolens læringsrum gennem tiderne, vil følgende diktum være svært at komme uden om: ”Man skal sidde stille for at kunne lære noget.”

Idéen om, at fysisk inaktivitet og læring går hånd i hånd, har sat sit stærke præg på skolen som lærings- og dannelsesinstitution. Ambitionerne om at kontrollere kroppen har formet skolens rumlige indretninger, temporale organiseringer, didaktiske tilgange og undervisningsmetoder samt ikke mindst dens kriterier for differentiering og sortering af eleverne gennem århundreder (Egelund & Hansen 1997). Problematiseringen af den urolige og uregerlige elevkrop trækker faktisk et historisk spor igennem den vestlige verdens skole- og uddannelsessystemer (Foucault 2002).

Denne historiske arv aftegner sig fortsat tydeligt i de tilbagevendende ­diskussioner om manglende disciplin i folkeskolen, hvor politikere, skoleforskere og samfundsdebattører på skift udpeger lærerstandens autoritetsfald, moderne forældres bløde opdragelseskultur og de nye børnegenerationers stigende selvcentrering som ondets rod (se fx Sørensen 2016).

Men hvordan kan det egentlig være, at den børnekrop, der har hoppet, sprunget, kravlet, løbet, danset, leget vildt og sneget sig lydløst igennem

K ropslige l æ ri n gsfors t å elser som p æ dagogisk m u lig h edsr u m

Vovemod og handlekraft.indd 43

| 43

24.07.2020 14.17

vuggestue- og børnehavetiden, pludselig bliver afkrævet evnen til styre sin bevægelsestrang, sidde stille og arbejde koncentreret på en stol mange timer dagligt, når barnet når skolealderen? Ud fra sin almindelige hverdagslogik kan man måske mene, at der er mange gode grunde til, at skolen er indrettet sådan, at børn tilbringer mange timer om dagen med at sidde stille. Her melder en række praktiske argumenter sig ofte; vilde kroppe skaber uro, kaos og forstyrrelser, der bryder koncentrationen hos de øvrige elever, undervisningen afvikles mest effektivt og gnidningsfrit, når alle elever kan følge med i lærerens instruktioner fra tavlen, de høje klassekvotienter og det omfattende pensum nødvendiggør en vis disciplin blandt eleverne osv.

Man møder også mere opdragelses- og dannelsesorienterede argumenter for en skole, der ophøjer den kropslige selvkontrol og impulsstyring til et omdrejningspunkt for sin pædagogik; børn skal lære at udsætte deres egne behov og at respektere både hinanden og læreren. Denne respekt og lydhørhed er bundproppen i et godt og velfungerende fagligt og socialt klassemiljø. Når man er i stand til at modtage fælles beskeder, overholde talerækken, sidde stille og række fingeren op, inden man siger noget, er man således i gang med at tilegne sig nogle af de fundamentale spilleregler i det forpligtende fællesskab, der udgør en grundpille i et demokratisk samfund.

Alle disse argumenter kan mange sikkert som udgangspunkt være ganske enige i. Det skorter da heller ikke hverken på forskningsbaseret viden eller øjenvidneberetninger fra folkeskolens elever og lærere, der bekræfter, at uro og støj kan skabe stress og mistrivsel, vanskelligøre gennemførelsen af undervisningen og sænke kvaliteten af elevernes faglige udbytte (Plauborg 2019). Det ændrer dog ikke ved, at der findes store og stadig relativt uopdyrkede didaktiske muligheder i at skabe et undervisningsrum, der i højere grad understøtter sansernes, følelsernes og de aktive kroppes centrale placering i børns erfarings- og læreprocesser.

44 |

K ropslige l æ ri n gsfors t å elser som p æ dagogisk m u lig h edsr u m

Vovemod og handlekraft.indd 44

24.07.2020 14.17

Den ”urolige” elevkrop som pædagogisk udfordring for skolen De fleste af de forklaringer, der gives på spørgsmålet om skolens historiske disciplinering og problematisering af kroppen, tager afsæt i den allerede omtalte dualisme mellem krop og bevidsthed, som gennem filosofien og naturvidenskaben har formet vores dominerende læringsforståelser. Begrænsede evner til at håndtere skolens kombinerede krav om fysisk selvkontrol, impulsstyring og koncentreret skolearbejde igennem en lang skoledag har således skiftevis været adresseret som et moralsk/disciplinært og et medicinsk/diagnostisk problem (Sortkær 2013; Hamre 2012). Hvor man tidligere, i skolens historie, anvendte systematisk fysisk afstraffelse som redskab til at få de uregerlige elever til at sidde stille, har man i nyere tid i tiltagende grad set en udvikling, hvor diagnoser bliver et af samfundets mest udbredte svar på, hvad årsagen kan være, når børn har svært ved at tilpasse sig skolens krav om kropskontrol og stillesiddende koncentration. Denne diagnostiske forståelse af uro hos børn kan illustreres med et meget tidstypisk citat fra en artikel i et magasin, der formidler ekspertbaseret viden om sundhed og trivsel: De fleste har nok mødt dem: Børn med så meget krudt i sig, at de ikke kan sidde stille, men konstant må bevæge sig rundt og måske røre ved alt, hvad de kommer i nærheden af. De har svært ved at fokusere, er nemme at distrahere og keder sig hurtigt. Tidligere blev et barn med sådan en adfærd bare kaldt uartigt eller uopdragent, men der kan faktisk være tale om en medfødt udviklingsforstyrrelse – den kan spores til bestemte områder i hjernen – og i gennemsnit er der rundt regnet ét barn med ADHD i hver klasse. (Salomon 2013)

De tørre tal afspejler en eksplosiv stigning i antallet af børn, der diagnosticeres med fx ADHD og behandles med centralstimulerende medicin som Ritalin. Tal fra Rockwool Fondens Forskningsenhed viser, at antallet af børn, der behandles medicinsk for ADHD, er steget med 1.800 procent i perioden fra 1999-2013 (Rockwool Fonden 2014).

Et par forbehold kan være væsentlige her. Det er ikke dette kapitels ærinde at afvise enhver diagnose eller medicinsk behandling, der anvendes i indsatsen omkring de adfærdsmæssige udfordringer og tilpasnings-

K ropslige l æ ri n gsfors t å elser som p æ dagogisk m u lig h edsr u m

Vovemod og handlekraft.indd 45

| 45

24.07.2020 14.17

problemer, som flere og flere børn og unge møder i skolen. Det er heller ikke dette kapitels ærinde at påstå, at bogstavkombinationer som ADHD alene må forstås som ekspertskabte konstruktioner, der ville miste enhver mening, hvis bare vi integrerede krop, sanser og følelser mere i vores læringsmiljøer. Sådanne diskussioner må føres andre steder.

I lyset af inklusionsbestræbelserne i folkeskolen, der i stigende grad retter fokus mod den sociale konteksts og det menneskelige samspils betydning for, hvilke børn der befinder sig i socialt udsatte positioner (Næsby 2012), er det dog alligevel vigtigt at nuancere og udfordre den dominerende diagnostiske forklaringsmodel. Når man anlægger en kropslig læringsforståelse, åbner man samtidig sit perspektiv for en større palet af forklaringsmuligheder i mødet med børns ”hypersensitivitet” og ”impulsivitet” end dem, der kredser om potentielle neuropsykiatriske lidelser.

Når man påpeger det umiddelbare modsætningsforhold mellem den boblende kropslige bevægelsestrang og sanselige nysgerrighed på verden, som er karakteristisk for børn, og en folkeskole, der igennem århundreder har gjort læringsparathed til et spørgsmål om at sidde stille og holde kroppen i ro, er det selvfølgelig samtidig vigtigt at være opmærksom på, at den danske folkeskole er i konstant udvikling. Der er således sket rigtig mange forandringer i det børne- og læringssyn samt i de didaktiske tilgange og metoder, der har præget folkeskolen siden den sorte skoles regime, hvor benhård afstraffelse og streng orden under lærerens almægtige autoritet formede elevkroppe til absolut lydighed og selvdisciplin (Metz 2013).

Faktisk har den krop, som skolen igennem sin tidligere historie har brugt så mange kræfter på at få til at sidde stille, været tildelt en stadig mere aktiv rolle i folkeskolens læringslandskaber de senere år, hvor betydningen af mere bevægelse i undervisningen og aktive pauser har været tildelt særlig stor opmærksomhed, ikke mindst i forbindelse med folkeskolereformen i 2014.

Parallelt med det nationalpolitiske fokus på krop og bevægelse i skolen har en multidisciplinær forskningsindsats banet vejen for ny viden om perspektiverne i at styrke læringsmiljøet gennem den systematiske inddragelse af bevægelse og fysisk aktivitet (Seelen 2016; Kulturministeriets Udvalg for idrætsforskning 2011; Bugge & Froberg 2015). Forskningen i samspillet mellem krop, bevægelse og læring i skolen centrerer sig særligt

46 |

K ropslige l æ ri n gsfors t å elser som p æ dagogisk m u lig h edsr u m

Vovemod og handlekraft.indd 46

24.07.2020 14.17

omkring spørgsmålet om, hvorvidt der kan findes evidens for en positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet i undervisningen og elevernes faglige skolepræstationer (Kulturministeriets udvalg for Idrætsforskning 2011). Folkeskolen og dens elever fungerer ofte som levende laboratorium, når interventions- og effektstudier undersøger de potentielle positive virkninger af en skoledag, der mere systematisk integrerer krop og bevægelse (Bugge & Froberg 2015; Pedersen m.fl. 2016). En lang række både danske og internationale forskningsundersøgelser har på forskellige måder forsøgt at kortlægge bevægelsesaktiviteters mulige effekt på elevernes selvværd, sociale relationer, trivsel, sundhed, motivation, koncentrationsevne, kognitive funktioner m.m. Resultaterne er ikke entydige, men konklusionerne i de fleste effektundersøgelser er positive (Bugge & Froberg 2015; Kulturministeriets udvalg for idrætsforskning 2011). I forhold til de såkaldte BIU-aktiviteter (bevægelse integreret i undervisningen) peges der på behovet for mere omfattende og længevarende interventionsstudier, der gør det muligt at sammenligne effekten på tværs af aldersgrupper (Pedersen m.fl. 2016).

Den underliggende præmis for meget af denne type af forskning er interessant. Kunne man fx forestille sig, at bevisbyrden blev vendt på hovedet, og at en intensiveret forskningsindsats rettede opmærksomheden mod at afdække den positive sammenhæng mellem fysisk inaktivitet og læring?

På mange måder synes det klassiske hierarki mellem ”hoved” og ”krop” stadig at fungere som en slags grundlæggende antagelse for meget af den forskning, der interesserer sig for krop og bevægelse i skolen. Vi spørger om kropslig aktivitet og bevægelse kan understøtte børns læring og leder efter evidens for, at det er tilfældet. Men spørgsmålet er, om vi glemmer at rette det kritiske forskerblik mere mod de konsekvenser, kropslig inaktivitet og manglende bevægelse har for børns opmærksomhed, koncentrationsevne og læringslyst (Fredens 2018). Særligt i lyset af en skoledebat, der fokuserer på, at børn, der har svært ved at sidde stille, har et diagnostisk eller disciplinært problem.

Måske er det på tide, at vi udfordrer dikotomien mellem hoved og krop på langt mere gennemgribende måder, når vi overvejer, hvordan vi skal indrette vores skoler i fremtiden, og måske er et af de vigtigste steder at kigge hen for at finde inspiration til dette spændende projekt det børneha-

K ropslige l æ ri n gsfors t å elser som p æ dagogisk m u lig h edsr u m

Vovemod og handlekraft.indd 47

| 47

24.07.2020 14.17

veliv, der paradoksalt nok ofte kommer til at handle meget om at forberede børn til skolen. For i jagten på vildfarne skarnbasser og i adrenalinsuset på toppen af klatrestativet næres den læringslyst, der gror af barnets kropslige og sanselige engagement i verden.

Undervejs i denne bog vil læseren møde mange eksempler på, at kroppen, nysgerrigheden og de åbne sanser er vigtige byggesten i gode læringsoplevelser, og stifte bekendtskab med læringsforståelser, der ikke bare har kroppen forrest – men som også insisterer på, at børns følelsesmæssige engagement, opdagelseslyst og motivation er al lærings moder (se fx kapitel 9, side 160). Den amerikanske psykolog Carl Rogers (1969/2000), som var en af grundlæggerne af den humanistiske psykologi, indfanger i følgende citat på smukkeste vis den læringsteoretiske grundindsigt, at læring aldrig kan reduceres til et spørgsmål om kognitive stimuli eller rationel problemløsning. Vores følelser spiller en helt central rolle i læreprocessen. Han skriver: Hvis formålet med undervisning er at fremme læring, er man nødt til først at spørge, hvad der menes med læring, så bliver jeg engageret. Jeg vil gerne tale om læring, men ikke den livløse, sterile, formålsløse, hurtigt glemte læring, som stoppes ind i hovederne på hjælpeløse individer bundet til stolen af konformitetens jernhårde hånd! Jeg taler om læring – den umættelige nysgerrighed, der driver den unge til at indsuge alt, hvad han ser, hører eller læser om et emne, som giver mening for ham. (Rogers 1969/2000: 115)

Et par gode råd • Husk, at nøglen til børns opmærksomhed, nysgerrighed, engagement og deltagelseslyst er, at de får muligheder for at undersøge og opdage, røre og gøre, sanse og eksperimentere med den spændende sociale og fysiske verden, de er i gang med at erobre.

• Inden du tilrettelægger pædagogiske aktiviteter med børnehavebørn eller skoleelever, så luk øjnene et øjeblik og tænk på, hvilke didaktiske greb og formidlingsformer der har givet dig selv de bedste og mest inspirerende læringsoplevelser i dit liv. Måske er der noget, du kan bruge?

48 |

K ropslige l æ ri n gsfors t å elser som p æ dagogisk m u lig h edsr u m

Vovemod og handlekraft.indd 48

24.07.2020 14.17

Litteratur Bengtson, J. (2013). Kroppen i skolen. Studier i Pædagogisk Filosofi, nr. 2/2013, (s.

46-52).

Borre, N. (2015). Krop, sanser og bevægelse i det pædagogiske arbejde. I: Cecchin, D. (red.) Barndomspædagogik i Dagtilbud. København: Akademisk Forlag.

Bresler, L. (red.) (2004). Knowing Bodies, Moving Minds. Towards Embodied Tea­ ching and Learning. London: Kluwer Academic Publishers.

Egelund, N. & Hansen, K.F. (1997). Urolige børn i folkeskolens almindelige klasser – en kvantitativ og kvalitativ undersøgelse af urolige elever i folkeskolens alminde­ lige klasser. København: Undervisningsministeriets Forlag.

Foucault, M. (2002). Overvågning og straf: Fængslets fødsel. Frederiksberg: Det Lille Forlag.

Fredens, K. (2018). Læring med kroppen forrest. København: Hans Reitzels Forlag.

Froberg, K. & Bugge, A. (2015). Forsøg med læring i bevægelse. Institut for Idræt og Biomekanik, Odense: Syddansk Universitet.

Hamre, B. (2012). Den yderste halespids: bekymring som dispositiv i skolens problemforståelser og forskelssætninger. I: Uddannelseshistorie, Vol. 46, 2012, (s.

70-94).

Fysisk aktivitet og læring – en konsensuskonference. Kunststyrelsen.

Merleau-Ponty, M. (2000). Kroppens fænomenologi. København: Det Lille Forlag.

Metz, G. (red.) (2013). Det sorte i skolen. København: Lindhardt og Ringhof.

Næsby, T. (2012). Er du med? – om inklusion i dagtilbud og skole. Aalborg: UCN. Pedersen, B.K., Kaspersen, L.B., Bugge, A., Nielsen, G., Overgaard, K., Roos, E. & Von Seelen, J. (2016). Fysisk aktivitet – Læring, trivsel og sundhed i folkeskolen.

Vidensråd for forebyggelse.

Peters, M. (2004). Education and the Philosophy of the body: Bodies of knowledge and knowledges of the Body. I: Bresler, L. (red.) Knowing Bodies, Moving Minds: Towards Embodied Teaching and Learning. Dordrecht: Springer Netherlands.

Plauborg, H. (2019). Undervisningsforstyrrende uro i skolen. Pædagogisk indblik 01. DPU, Aarhus Universitet, Nationalt Center for Skoleforskning, Aarhus Universitetsforlag.

Rasmussen, T. (2013). Elever skal lære at skabe viden. Gymnasieskolen, d. 24. april 2013. Lokaliseret d. 12.december 2018 på: https://gymnasieskolen.dk/ elever-skal-laere-skabe-viden Robinson, K. (2013). Kreativitet og læring. Skødstrup: Vaerkstadt.

Rockwool Fonden (2014). Nyt fra Rockwool Fondens Forskningsenhed. Rock­ woolfonden, september 2014. Lokaliseret d. 26.januar 2019 på: https://www. rockwoolfonden.dk/app/uploads/2016/01/Nyhedsbrev-september-2014-ny.

K ropslige l æ ri n gsfors t å elser som p æ dagogisk m u lig h edsr u m

Vovemod og handlekraft.indd 49

| 49

24.07.2020 14.17

pdf Rogers, C. (1969/2000). Hvad er læring? I: Illeris, K. (red.): Tekster om læring. (s. 115-120). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Salomon, I. (2013). Hej du, sid lige stille! Krop+Fysik, 2. juni 2013. Lokaliseret d.

27. januar 2019 på https://www.krop-fysik.dk/hej-du-sid-lige-stille/ Sortkær, B. (2013). Larm og læring – Klasserumsklimaets betydning for elevers læ­ ring. København: Center for Strategisk Uddannelsesforskning, DPU, Aarhus Universitet.

Sørensen, T.K. (2016). Professor: Skolerne skal straffe ballademagere hårdere.

Jyllands-Posten, d. 29. september 2016. Lokaliseret d. 16.januar 2019 på: https://jyllands-posten.dk/livsstil/familiesundhed/familie/ECE9038308/ professor-skolerne-skal-straffe-ballademagere-haardere/ Zahavi, D. (2003). Fænomenologi. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

50 |

K ropslige l æ ri n gsfors t å elser som p æ dagogisk m u lig h edsr u m

Vovemod og handlekraft.indd 50

24.07.2020 14.17

Vovemod og handlekraft.indd 51

24.07.2020 14.17

Dette kapitel udforsker æstetik og kunstneriske formsprog som omdrejningspunkter i et pædagogisk møde, hvor børnegruppens menneskelige og kulturelle diversitet bliver en bærende ressource, og hvor børns egne oplevelser, erfaringer og perspektiver træder i forgrunden. Kapitlet retter et kritisk analytisk blik mod de bredere politiske og samfundsmæssige udviklingstendenser, som har været med til at forme det pædagogiske daginstitutionslandskab igennem de seneste årtier. På baggrund af erfaringer fra et forsknings- og udviklingsprojekt samt perspektiverne i Den styrkede pædagogiske læreplan argumenterer kapitlet for de æstetiske oplevelsers og skabelsesprocessers potentiale som drivkræfter for mere mangfoldige børnefælleskaber.

Vovemod og handlekraft.indd 52

24.07.2020 14.17

K A PITEL 3

Børns forskellighed: en pædagogisk ressource eller et pædagogisk problem?

AF NILS FALK HANSEN

Pædagogik – kunsten at kigge på børn?

Vi kigger på børn. Den konstante tilstedeværelse af evaluerende pædagogiske blikke er faktisk – måske som en overraskelse for dem, der ikke har tænkt dybere over det – et af de mest karakteristiske træk ved moderne børns institutionsliv. Helt fra vores børn som ganske små møder vuggestuen og tager deres første famlende og nysgerrige skridt på en lang personlig dannelsesrejse i professionelle voksnes varetægt, er opmærksomme øjne rettet imod dem fra sidelinjen. Alle disse professionelle blikke, fra de bekymrede og beundrende til de kritisk bedømmende og klinisk vurderende, giver stof til kraftfulde fortællinger om de børn, som de rettes imod.

Fortællinger om børnenes individuelle potentialer, mangler, styrker og begrænsninger, særlige talenter og særlige behov. Fortællinger med magten til at definere og sortere mellem børn, fortællinger, der er med til at forme børns selvoplevelser og livsmuligheder helt fra de tidligste og mest formative år af deres tilværelse.

Midt i en dagtilbudspolitisk og pædagogisk æra, hvor børnegruppens diversitet ophøjes til en bærende ressource for det inkluderende fællesskab, synes børns individuelle forskelligheder paradoksalt nok i stigende grad at repræsentere et potentielt problem, når de viser sig i praksis. Det småbørnspædagogiske felt udgør faktisk på mange måder et knudepunkt i det, man kunne kalde inddæmningen af de problematiske forskelle. Daginstitutionsbarnet bliver i stigende grad genstand for et evaluerende pæ-

© AKADEMISK FORLAG

Vovemod og handlekraft.indd 53

| 53

24.07.2020 14.17

dagogisk og sundhedsfagligt opsyn, som frem for at afrette og korrigere vil fremme potentialer, forebygge problemer og imødekomme særlige behov (Falk Hansen & Rose 2018; Aabro 2016). I denne ihærdige indsats for at bane vejen for børns ret til normalitet kan det anormale altid udskilles med større præcision, og der kan altid føjes nye børn til alle dem, der i forvejen kategoriseres som for tykke, for tynde, for stille, for højrøstede, for stressede, for inaktive eller for overaktive til deres eget bedste.

Det statistiske normalbarn som pædagogisk ideal Forskellene mellem børn træder frem gennem den accelererende anvendelse af evalueringer og sammenligninger, hvor det statistiske normalbarn og den statistiske normalfamilie udgør målestokken for alle de børn, hvis sprogudvikling, sansemotorik, hjemmemiljø, BMI eller sociale kompetencer kræver en særlig indsats. Kommuners og styrelsers hjemmesider bugner af sprogevalueringsskemaer, screeningsværktøjer til identifikation af motorisk usikre børn og handlevejledninger til professionelle, som kommer i berøring med overvægtige børn og familier. I Greve Kommune inviteres dagtilbudsbørn på sansemotorisk jungletur, mens en sundhedsplejerske monitorerer deres bevægelsesmønstre fra sidelinjen (Greve Kommune 2020). I et informationshæfte om udvikling af sprogfærdigheder hos 0-2-årige børn indskærper Silkeborg Kommune sine dagplejere og vuggestuepædagoger, at der må holdes vågent øje med de børn, der ikke har en alderssvarende sprogudvikling: Når et barns sproglige udvikling afviger fra den almindelige forventelige udvikling, er det (…) vigtigt med en tidlig og målrettet indsats. Først og fremmest er det nødvendigt at gøre sig klart, hvori den sproglige afvigelse består, for at kunne iværksætte en evt. fokuseret indsats. (Silkeborg Kommune 2014)

Normaliteten ophøjes på den måde til en allestedsnærværende pædagogisk målestok for det gode og sunde barn, som samtidig gør det muligt at rette særlige indsatser mod de børn, der vejer for meget, bevæger sig for lidt, fødes for tidligt, kravler for sent eller har for svært ved at holde kroppen i ro.

54 |

B ø r n s forskellig h ed : e n p æ dagogisk resso u r c e eller e t p æ dagogisk problem ?

Vovemod og handlekraft.indd 54

24.07.2020 14.17

Omsorgen for de ”særlige” børns behov er på mange måder et vigtigt og sympatisk projekt, som pædagoger ovenikøbet er lovgivningsmæssigt forpligtet til at varetage på samfundets vegne. Men ildhuen for at identificere faresignaler på mistrivsel, opspore fejludviklinger, imødekomme særlige behov og bane vejen for en stadig mere snævert defineret sundhed og normalitet har en skyggeside, som de færreste udøvende pædagoger måske er bevidste om. For spørgsmålet er, om vi, midt i den tiltagende bekymring for alle de ting, der kan være galt med børn i dag, risikerer at miste kontakten til de pædagogiske grundværdier, som handler om at se styrken i børns forskellighed? Det vender jeg tilbage til senere. Men først vil jeg rette blikket mod et andet spørgsmål, som trænger sig på i forlængelse af det forstærkede fokus på forskelle mellem børn. For de evaluerende blikke, vi retter mod dem, er også med til at forskyde vores opmærksomhed væk fra, hvem børnene er, og hvad de er optagede af her og nu, til, hvad de skal blive til og kunne præstere engang i fremtiden.

Den skoleforberedende daginstitutionspædagogiks storhedstid Et af de steder, hvor problematiseringen af forskellene mellem børn er trådt tydeligst igennem i dagtilbudspædagogikken de seneste årtier, er i indsatsen for at forberede børn til skolen. Pædagoger har i stigende grad været udstyret med test og evalueringsskemaer beregnet til at identificere de børn, der ikke er skoleparate, socialt kompetente eller sprogligt udviklede nok til at begynde første etape af en lang rejse gennem skole- og uddannelsessystemet. For at forstå den fremtrædende rolle, pædagogen har fået som læringsagent og skoleforbereder, må man kigge bredere på samfundsudviklingen. I sin bog Konkurrencestaten har professor Ove Kaj Pedersen (2011) afdækket de komplekse samfundsmæssige og politiske forandringsprocesser, der gradvist op igennem 1990’erne og 2000’erne førte til et opgør med den primært beskyttende og omfordelende velfærdsstat for at bane vejen for en ny politisk konsensus byggende på forestillingen om, at Danmarks og hele den vestlige verdens økonomiske fremtid afhænger af tilpasningsdygtigheden til en global konkurrencesituation mellem nationalstater. Velfærds-, uddannelses- og arbejdsmarkedspolitiske refor-

B ø r n s forskellig h ed : e n p æ dagogisk resso u r c e eller e t p æ dagogisk problem ?

Vovemod og handlekraft.indd 55

| 55

24.07.2020 14.17

mer blev i denne forståelsesramme set som vitale redskaber til styrkelsen af Danmarks konkurrenceevne gennem en offensiv mobilisering af befolkningens uddannelsespotentialer og arbejdsmarkedsressourcer. Frem for at beskytte sine borgere mod sygdom og arbejdsløshed ved hjælp af sociale rettighedsbaserede velfærdsordninger er den moderne konkurrencestats hovedopgave således at sikre Danmark en førerposition i det globale kapløb om økonomisk vækst gennem udvikling af viden, innovationskraft og teknologi (Pedersen 2011).

Optimeringen af befolkningens videns- og kompetenceniveau udgør i den sammenhæng en uddannelsesstrategisk fremtidsinvestering for staten i form af Human Capital (Hansen 2006). Børns evner bliver med andre ord en samfundsøkonomisk ressource for staten, og det har blandt andet ført til en stærkere politisk regulering af dagtilbudsområdet, hvor man siden indførelsen af læreplanerne i 2004 har forsøgt at styrke børns tidlige læring og skoleparathed med målstyring, evalueringsredskaber og øgede dokumentationskrav.

Børneperspektivet i barndomsforskningen Inden for barndomsforskningen betegnes et børnesyn, hvor børn tildeles en underordnet position i en voksenstyret verden, ofte som adultocen­ trisme (James m.fl. 1999). Forskere har traditionelt ligesom samfundet i øvrigt betragtet børn som ufuldstændige voksne, der var i gang med processen hen mod at blive til ”rigtige mennesker ”. En adultocentrisk forståelse af barndommen, som ofte indfanges med begrebet child becoming (James m.fl. 1999; Kousholt 2011: 21; Qvortrup 1999). I dag forstår barndomsforskningen børn som aktive medskabere af deres eget liv og subjekter i egen ret med personlig agens (Kousholt 2011; Gulløv m.fl. 2003).

Frem for at betragte børn som på vej mod at blive voksne (child becoming) retter fokus sig således mod barnet som værende et betydningsfuldt selvstændigt individ eller, med en teoretisk betegnelse, mod barnet som et child being (Kousholt 2011: 25). Når dagtilbudspædagogikken indrettes efter en fremtidig voksenverdens krav, og når skoleforberedelse bliver et helt centralt mål for det pædagogiske arbejde med små børn, er det nærliggende at tolke det som et udtryk for et adultocentrisk børnesyn. Og når et

56 |

B ø r n s forskellig h ed : e n p æ dagogisk resso u r c e eller e t p æ dagogisk problem ?

Vovemod og handlekraft.indd 56

24.07.2020 14.17

problemorienteret fokus på individuelle forskelle mellem børn ophøjer det statistiske normalbarn til et ideal, som alle andre børn måles op imod, er det nærliggende at tolke det som et udtryk for en indskrænkning af rummet for mangfoldighed.

En ny dagtilbudspædagogisk æra på vej?

Den styrkede pædagogiske læreplan markerer nye bevægelser og brudflader i den dagtilbudspædagogiske verden. Aftalen er generelt præget af en række modsætningsfyldte politiske krav og signaler, der både kan aflæses som en intensivering af og et opgør med den hidtidigt førte dagtilbudspolitik (Falk Hansen 2020). På den ene side nedtones det snævre og skolefokuserede læringssyn til fordel for en stærkere vægtning af børneperspektivet samt en eksplicit anerkendelse af børns ret til fordybelse i spontan og selvorganiseret leg. På den anden side sker der samtidig en udvidelse af det pædagogiske læringsmiljø, som med aftalen får en nærmest altomfattende karakter (Børne- og Socialministeriet 2018). Denne flertydighed efterlader et stort rum til fortolkning, og ude i praksis placeres pædagogerne i en vanskelig balanceakt mellem positionerne som formålsrettede læringsagenter og lydhøre legeinspiratorer (Falk Hansen 2020). Hvis man lægger de kritisk-analytiske briller til side for en stund og tager den styrkede læreplan på ordet, rummer den dog på trods af sine tvetydigheder og modsætningsfyldte logikker et potentiale for forandring, som er interessant i lyset af de problemstillinger, der diskuteres i dette kapitel. Særligt tre fremtrædende temaer springer i øjnene i den sammenhæng. Det skal understreges, at der er tale om selektive nedslag i dagtilbudsaftalen og mine egne fortolkninger af dens indhold: • Evalueringskulturen Det evaluerende blik rettes mod de pædagogiske miljøers kvalitet frem for det enkelte barns potentielle mangler og problemstillinger.

• Børneperspektivet Børnenes egne initiativer, interesser og idéer skal tages alvorligt. Børn skal opleve at blive inddraget aktivt i udformningen af aktiviteter og hverdagsliv.

B ø r n s forskellig h ed : e n p æ dagogisk resso u r c e eller e t p æ dagogisk problem ?

Vovemod og handlekraft.indd 57

| 57

24.07.2020 14.17

• Børnefællesskabet Alle børn skal opleve sig selv som værdifulde deltagere og understøttes i deres muligheder for at knytte venskaber på tværs af deres forskelligheder.

Et lærings- og evalueringsparadigme, der har sat individets evner eller snarere manglende evner i centrum, afløses således, i hvert fald på papiret, af en forståelse af læringsmiljøet som et pædagogisk mulighedsfelt, hvor sociale fællesskaber, fordybet fantasileg, nysgerrige opdagelser og kreative eksperimenter baner vejen for børns mangfoldige erfaringsdannelser og læringsoplevelser. Det evaluerende blik rettes mod de pædagogiske rammer frem for det individuelle barn, og læringsbegrebet får samtidig en bredere og mere dannelsesorienteret betydning end tidligere (Børne- og Socialministeriet 2018). Sådan præsenteres fremtidens dagtilbudspædagogiske landskab i hvert fald i Den styrkede pædagogiske lære­ plan. Og måske er der med den seneste dagtilbudsreform skabt et grundlag for at udfordre den orden, der har hersket på dagtilbudsområdet i mange år. For hvordan skaber man et pædagogisk miljø, der tager udgangspunkt i fællesskabets muligheder frem for i individets potentielle fejl og mangler? Og hvordan skaber man et pædagogisk miljø, der anerkender børns egne perspektiver, idéer og interesser, frem for at møde dem med formaliserede præstationskrav og voksenstyrede læringsaktiviteter?

Det er nogle af de spørgsmål, der aktualiseres med fornyet kraft, og som pædagoger skal finde helt nye svar på i de år, der kommer. Mange erfaringer viser, at fordybelsen i skabende æstetiske processer kan åbne rum for nye deltagelsesmuligheder, hvor børnegruppens forskellighed udgør en ressource, og hvor børn kan udtrykke, undersøge, fortolke og bearbejde deres livsoplevelser og meningsverdener sammen med de voksne omkring dem gennem kunstneriske formsprog som billedkunst, drama og musik.

Æstetikken fra erkendelsesfilosofi til pædagogisk praksis Æstetikbegrebet har været på en lang rejse, siden det blev undfanget af den tyske filosof Alexander Gottlieb Baumgarten tilbage i 1700-tallet som

58 |

B ø r n s forskellig h ed : e n p æ dagogisk resso u r c e eller e t p æ dagogisk problem ?

Vovemod og handlekraft.indd 58

24.07.2020 14.17

videnskaben om de sensitive erkendelser, der udspringer af vores sanser, fornemmelser og følelser (se kapitel 1). Ordet æstetik er gennem sin omtumlede historie blevet tilført en række skiftende hverdagsbetydninger.

Det kan fx henvise til særlige fænomener eller materielle genstande i vores omverden, vi oplever som smukke eller ”sanseligt tiltrækkende” (Falk Hansen & Egelund 2019). En flok sikahjorte, der græsser i et stille skovbryn, en rundkirke fra middelalderen, en ny rullekravesweater eller en brølende Harley Davidson, der drøner af sted gennem New Mexicos golde bjerglandskaber på Route 66.

Når vi støder på betegnelser som æstetik, æstetiske læreprocesser eller æstetisk virksomhed på pædagoguddannelsen og i den pædagogiske praksis, er betydningssammenhængen dog som regel en helt anden. Her henvises der typisk til børn og voksnes symbolske undersøgelser af verden gennem kunstneriske formsprog samt de særlige følelsesmæssigt engagerende og sanseligt inspirerende oplevelser, skabelsesprocesser og erkendelser, der muliggøres i det fordybede møde med kunstneriske og kulturelle udtryksformer. I sit ph.d.-projekt, der har fokus på dramaleg og æstetisk læring på dagtilbudsområdet, definerer docent Merete Sørensen fra professionshøjskolen Absalon æstetik på følgende måde: Æstetik er et sanseligt formsprog, der relaterer sig til de kunstneriske udtryksformer i bred forstand, som rummer en fortolkning af os selv og verden, og som kan kommunikere om, fra og til følelser. (Sørensen 2015: 97)

Som det fremhæves hos kultur- og medieforskeren Kirsten Drotner, kan man betragte æstetiske udtryk som en form for symbolsk kommunikation, der åbner et fortolkningsrum for vores livsoplevelser og er med til at konstituere vores fælles kulturelle meningsverden (Drotner 2001). Sorgen over et forlist kærlighedsforhold kan udtrykkes i smertefulde digte, hvor en visnende plante i vindueskarmen eller telefonen, der aldrig ringer, fungerer som metafor for den efterladtes savn. Krigens meningsløse grusomhed kan fortolkes symbolsk i et dystert maleri, hvor en vingeskudt fredsdue ligger død mellem endeløse rækker af hvide gravstene på en mørk kirkegård (se også kapitel 12, side 219). De æstetiske udtryksformer inviterer os til at bearbejde hverdagslivets erfaringer og de store eksistentielle

B ø r n s forskellig h ed : e n p æ dagogisk resso u r c e eller e t p æ dagogisk problem ?

Vovemod og handlekraft.indd 59

| 59

24.07.2020 14.17

MIKKEL SNORRE WILMS BOYSEN OG NILS FALK HANSEN Som pædagog har man et helt særligt ansvar for at være med til at bane vejen for menneskers udvikling og livsmuligheder, uanset om man arbejder med at understøtte vuggestuebørns spirende fantasilege eller forsøger at etablere nye kontaktflader mellem kriminalitetstruede unge og det etablerede uddannelsessystem. Denne pædagogiske kernemission kræver både vovemod og handlekraft.

Nils er bogens samfundskritiske romantiker. Han tror dybt og inderligt på, at pædagogisk forandringskraft og fornyelse må spire frem nedefra og gro ud af pædagogprofessionens egne faglige traditioner og værdier frem for at blive dikteret ovenfra af kommunale forvaltninger og politiske aktører.

Bogen viser, hvordan pædagoger med afsæt i kreative projekter og æstetiske udtryksformer kan være med til at skabe rum, hvor mangfoldigheden udgør en vital ressource for fællesskabet og for den enkelte.

Mikkel Snorre Wilms Boysen er cand.mag. i musik og historie og har en master i professionsudvikling og en ph.d. inden for kreativitet. Han er i dag docent ved Professionshøjskolen Absalon.

Mikkel er bogens glade og positive pragmatiker. Han elsker at fortælle om sine erfaringer som projektmager, forsker, musiker og underviser inden for det pædagogiske, kreative felt. Mikkel er ikke glad for faglige hierarkier og er især bekymret for, at folk med høj akademisk kapital og prestige skal overtrumfe pædagogisk erfaring og ekspertise.

Æstetik og sanser ■ Kreativitet og entreprenørskab ■ Leg og eventyr ■ Fællesskab og medborgerskab ■ Didaktik og skattejagt ■ Forskning og viden ■ Drøm og realisme ■

Vovemod og handlekraft

Bogen er inddelt i syv tematiske dele, som alle har den skabende pædagogik som klangbund:

MIKKEL SNORRE WILMS BOYSEN NILS FALK HANSEN

Nils Falk Hansen er uddannet pædagog, cand.pæd.soc. og er aktuelt ph.d.-stipendiat ved Aarhus Universitet inden for børns sociale fantasileg. Han har i mange år arbejdet som socialpædagog og undervist som lektor ved Professionshøjskolen Absalon.

Vovemod og handlekraft

”Når man som pædagog tør at gå forrest og træde ud i det berusende og uforudsigelige rum, der åbner sig i en fælles kreativ skabelsesproces, hvor alle kan bidrage med noget, viser man på en meget konkret og håndgribelig måde andre mennesker, at de betyder noget, og at de har en vigtig plads i fællesskabet. I en tid, hvor den pædagogiske verden genlyder af visioner om inklusion og mangfoldighed, er der derfor mere end nogensinde før brug for at nære den kreative pædagogiske idékraft og foretagsomhed på pædagoguddannelsen og i de pædagogiske praksisfelter.”

Om kreativitet, æstetik og skabende pædagogik

www.akademisk.dk

AKADEMISK FORLAG

Uddrag fra bogens afslutning