Små forskelle med store konsekvenser

Ann-Elisabeth Knudsen

Små forskelle med store konsekvenser k kvenser

Køn, hjerneudvikling og pædagogik 0-16 år

AKADEMISK FORLAG

Små forskelle

med store konsekvenser

Små forskelle med store konsekvenser.indd 1

03.03.2021 13.12

Små forskelle med store konsekvenser.indd 2

03.03.2021 13.12

Ann-Elisabeth Knudsen

Små forskelle

med store konsekvenser Køn, hjerneudvikling og pædagogik 0-16 år

AKADEMISK FORLAG

Små forskelle med store konsekvenser.indd 3

03.03.2021 13.12

Små forskelle med store konsekvenser Køn, hjerneudvikling og pædagogik 0-16 år Ann-Elisabeth Knudsen © 2021 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret.

Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node, se: www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Signe Hastrup Omslag: Berger Joa Omslagsillustration og illustrationer i bogen: Gitte Skov Illustrationer: © Shutterstock: side 42, 45, 89 Sats: Demuth Grafisk Tryk: Livonia Print Forlaget har forsøgt at finde og kontakte eventuelle rettighedshavere, som kan tilkomme royalty i henhold til ophavsretsloven. Skulle der imod forventning være rettighedshavere, som måtte have krav på vederlag, vil forlaget udbetale et sådant, som om aftale var indgået.

Akademisk Forlag støtter børn og unge Akademisk Forlag er en del af Egmont, som er Danmarks største mediekoncern. Egmont har fortalt historier i over 100 år, laver film i Oscarklasse og fortæller historier gennem nyheder, bøger og magasiner. Egmont er en dansk fond, som hvert år giver næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

1. udgave, 1. oplag, 2021 ISBN: 978-87-500-5675-1

akademisk.dk

Små forskelle med store konsekvenser.indd 4

03.03.2021 13.12

Indhold Indledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1

Overvejelser om køn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Viden om hjernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Vores primate slægtninge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Faktaresistens og identitetsbeskyttelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Sejlivede ”sandheder” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Køn og biologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Bullshit om køn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Biologi vs. social konstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Køn og kønsidentitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2 Hjerne og udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Hvorfor er hjerneudvikling så langsom? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Hjernen udvikler sig i syv faser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Hjernemodning – hvornår er hjernen ”klar til brug”? . . . . . . . . . 47

3 Myter og facts om kønsforskelle . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Kønsforskelle og kønsforventninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Parallelle køn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Arv og miljø – den gamle diskussion om hønen og ægget. . . . . . 53 Kedelig dokumentation af kønsforskelle? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Biologi og adfærd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Et lille evolutionært indspark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Tilbage til mennesket – moderkagen har et biologisk køn . . . . . 65

5

Små forskelle med store konsekvenser.indd 5

03.03.2021 13.12

Hvad skaber den ophedede debat om kønsforskelle? . . . . . . . . . . 66 Bør man overhovedet forske i kønsforskelle? . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Almindelige antagelser om køn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 En forskel, der ikke er til diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Kønsforskelle vokser sig stærkere med alderen . . . . . . . . . . . . . . 75 Hvad stiller vi op med forskellene i hjernemodning?. . . . . . . . . . 77 Kønsneutral pædagogik øger forskellene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4 Hjerneceller kan forandre køn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Stress sætter aftryk i hjernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Sammenhæng mellem stress, hjerner og køn? . . . . . . . . . . . . . . . 85 The Montreal Ice Storm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Hjernen kan have flere køn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Pædagogisk strategi i forhold til køn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Kønsrobusthed. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

5

Børnehavealderen – fart på empatien . . . . . . . . . . . 99 Den velsignede og kønsneutrale vuggestuetid . . . . . . . . . . . . . . 102 Voksende kønsbevidsthed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Køn skal forstås, før det kan udfordres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 At undre sig og stille kritiske spørgsmål – også til køn . . . . . . . 106 Er det hjernen, der vælger legetøj? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Hjernemodning, legetøj, leg og eventyr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

6 Køn og legetøjspræferencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 Aber leger også . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 Er det legetøjet, der bestemmer børns opfattelse af køn? . . . . . .116 Metastudie i legetøjspræferencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Leger svenske børn mindre kønsstereotypt? . . . . . . . . . . . . . . . .121 Når piger og drenge (eller børn) leger først . . . . . . . . . . . . . . . . 125

6

Små forskelle med store konsekvenser.indd 6

03.03.2021 13.12

Pige- og drengefigurer – hvad kan de? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Mere på spil i pige- og drengelegene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Giv børn en valgmulighed. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

7

Køn i lege og hverdagssituationer . . . . . . . . . . . . . . . 137 At kunne se sig selv udefra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Ny interesse for køn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 Børnehavebørn mobber ikke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Det er vel bedst at blande kønnene …? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Kønsopdelte grupper som strategi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Hver for sig og sammen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

8 Eventyr og fortællinger for børn i alle aldre . . . . . . 149 Der var engang … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151 Den gode historie går i hjernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Børnebøger for alle – uanset køn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 En fin sten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Hvor er de ægte heltinder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Kan helten så ikke bare skifte køn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Vi har behov for nye fortællinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Eventyr i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Den lille havfrue – en anderledes læsning . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

9 Frihed til at lære – køn i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Pandelappernes betydning for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Pandelapperne er ude af drift i ind- og udskoling . . . . . . . . . . . 176 Forventningerne til drenge og piger er vendt på hovedet . . . . . 178 Samarbejde mellem lærere og pædagoger . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Drenge føler lige så meget som piger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Følelser er en styrke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

7

Små forskelle med store konsekvenser.indd 7

03.03.2021 13.12

En som os. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Kønshormonernes betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Kvinders og mænds hjerner under opgaveløsning . . . . . . . . . . . 190 Hjernens funktion under opgaveløsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Fra små til store kønsforskelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

10 Flid eller talent? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 The Brilliance Trap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Medfødt genialitet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Man bliver ikke født verdensmester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Køn og kompetencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Køn og arbejdsbyrde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Drop snakken om genialitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 PISA-undersøgelser og bullshitters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Bullshitting til husbehov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

11 Strategier i klasserummet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Stereotype undervisningsmaterialer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 En god novelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Drenge- og pigeord? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Hvordan lærer man matematik – afhænger strategier af køn? . 225 Bordopstilling og selvværd i 6. klasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Kønsbevidst pædagogik mindsker forskellene . . . . . . . . . . . . . . 230

Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Tak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Citater på engelsk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Ord på hjernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

8

Små forskelle med store konsekvenser.indd 8

03.03.2021 13.12

Små forskelle med store konsekvenser.indd 9

03.03.2021 13.12

Små forskelle med store konsekvenser.indd 10

03.03.2021 13.12

Indledning Vi befinder os midt i en tid, hvor køn debatteres voldsomt. Er der to køn, tre, fire eller mange flere?

Det kan let, i den ophedede stemning, blive glemt, at børn ikke ”fejler” noget, uanset hvordan de tænker deres køn. Det, som ”fejler” noget, er, hvordan vi som voksne vurderer og værdisætter børns kønsspecifikke egenskaber, om de nu er stereotype eller ej.

Kønsforskelle i hjernen bliver på samme måde undersøgt, debatteret, fremhævet eller kritiseret, alt efter hvilket fokus man har på sammenhængen mellem hjerne og miljø, og hvilke holdninger man har i forvejen.

Flere sociologer argumenterer for, at køn udelukkende er en social konstruktion, og at man ikke kan opnå ligestilling mellem kønnene, hvis ikke vi indfører en kønsneutral pædagogik i både dagtilbud og skoler.

Formålet med denne bog er at nuancere og perspektivere denne måde at tænke børn, køn, kønsidentitet og pædagogik. Vi kan ikke blot tilsidesætte eller ignorere den nyeste hjerneforskning om børn og køn, hvis vi gerne vil understøtte alle børn bedst muligt i deres udvikling.

Ved at anerkende de små målbare hjernemæssige kønsforskelle kan vi arbejde på at forhindre, at disse udvikler sig til afgrundsdybe gab.

Når hjernemæssige kønsforskelle underkendes, risikerer vi paradoksalt nok, at de forstærkes, fordi kønsstereotyper har tendens til at blive reproduceret på grund af manglende viden og bevidsthed.

Derfor er denne bogs overordnede hensigt at afklare, hvilken 11

Små forskelle med store konsekvenser.indd 11

03.03.2021 13.12

betydning henholdsvis biologi, kultur og kønsforventninger har for børns hjerneudvikling. Vi har brug for et overblik over, hvad der er hvad, så vi kan arbejde mere målrettet i retning af, at alle børn – piger og drenge og dem, som ikke kan se sig selv i de kønsspecifikke rammer – kan få det absolut optimale ud af deres hjernemæssige potentiale og – vigtigere endnu – udvikle sig i tryg forvisning om, at de bliver forstået og imødekommet.

Heldigvis er der sket en masse inden for hjerneforskning og neuropsykologi. Vi har fået nye scannemetoder, som er utroligt meget bedre end dem, vi havde til rådighed for bare 10-20 år siden.

Der er udviklet nye testmetoder, og mange flere metastudier1 bliver gennemført. Med metastudier er man langt mere sikker på, at de fund, man gør, har signifikans, altså betydning. Specielt inden for neuroscience bliver der gennemført virkelig mange små studier, og heller ikke sjældent kan de være direkte selvmodsigende. Det bedste, vi kan gøre for at skabe overblik, er at foretage metastudier, så vi videnskabeligt kan få belyst, hvilke hjernemæssige kønsforskelle der er, hvornår og hvordan de optræder i børns udvikling, og om de betyder noget eller er helt ligegyldige.

Samtidig er forskere i dag blevet meget mere bevidste om, at en væsentlig fejlkilde i megen forskning er, at man kan være tilbøjelig til at finde det, man leder efter. En ikke helt uvæsentlig pointe, når vi taler om hjernescanninger og køn.

Men lad os starte et sted.

Vi er på en måde alle ”forskere i køn”. Vi er født med forskellige biologiske forudsætninger ind i en verden, som allerede har forestillinger om køn. Børn er optaget af, hvem de er, og derfor på jagt efter betydning og fortolkning af køn.

1 Et metastudie er en samlet analyse af individuelle studier, der fokuserer på det samme emne. Formålet med et metastudie er at identificere et mønster i resultaterne i de individuelle studier og lave en samlet beregning på baggrund heraf.

12

Små forskelle med store konsekvenser.indd 12

03.03.2021 13.12

”Hvad vil det sige at være en dreng/pige?”

Betydning af køn ændrer sig i løbet af børns opvækst både hjernemæssigt og kulturelt. At være en pige i børnehaven er noget helt andet end at være en pige i 5. klasse eller en pige i puberteten. Det handler ikke kun om alder, men i lige så høj grad om forskelle i de sociale sammenhænge, barnet indgår i, og det enkelte barns modtagelighed eller sensibilitet over for påvirkning fra de sociale medier og samfundet som helhed.

At møde børn ud fra deres køn er så naturligt for de fleste af os, at vi typisk slet ikke tænker over, at vi gør det. Det er så grundlæggende et kendetegn i menneskers liv, at vi også ofte kommer til at bruge køn som forklaring på børns adfærd. Vi kender alle udsagn som: Børn er børn.

Drenge er nu engang mere støjende og udadvendte, og piger bare mere stilfærdige og tilbageholdende.

Sådan er det bare.

Men er det sandt, og behøver det være sådan?

Er det virkelig en naturlov eller nedlagt i vores gener, eller er der andre forhold, som er med til at bestemme kønsforskelle? Hvad nu, hvis vi med vores kultur og kønsforventninger hæmmer pigers muligheder for at træde i karakter og drenges muligheder for at udvikle empati?

Når børn udvikler kønsidentitet, udvikler de på mange måder et svar på de forventninger og normer, vi som samfund knytter til det biologiske køn. Måske er det indlysende, men et hvilket som helst element i et barns udvikling er resultat af et samspil mellem dets biologiske udgangspunkt og forældre, jævnaldrende, børnehave, skole, medier mv. Dertil kommer, at efterhånden som hjernen modnes, bliver oplevelse af kønsidentitet også et resultat af 13

Små forskelle med store konsekvenser.indd 13

03.03.2021 13.12

barnets egen bearbejdning af erfaringer med, hvad der er acceptabelt og tilladt i forskellige sammenhænge.

Køn er ikke kun noget, som bliver trukket ned over hovedet på børn. Barnets oplevelse af køn er et resultat af et samspil, hvor barnet selv har en aktiv, fortolkende rolle, og jo mere vi kan styrke det enkelte barns oplevelse af retten til at være kritisk, spørgende og undrende, jo mere styrker vi barnet i at foretage valg, det kan føle sig tilpas i og med. Der er mange måder at være pige og dreng på, eller at føle sig som ”uden for kategori”, og jo mere kønsrobuste vi kan gøre børn, jo mindre betyder det for dem, hvad andre tænker om ”korrekt” adfærd for køn. Vi giver dem et større handlerum.

Når et barn udvikler sig psykisk, vil det altid være inden for rammerne af det, som de nærmeste voksne giver positiv tilbagemelding på eller anerkender, og som derfor vil blive opfattet som acceptabel adfærd. Negative sanktioner fra voksne eller bare det at blive overset kan være mindst lige så formende for barnets selvopfattelse og dets muligheder som menneske, dreng eller pige.

Man kunne fristes til at tænke, at det må være mindre afgørende, om forskelle på piger og drenge beror på biologi eller miljø – det vigtigste må være at brede kønsrollerne ud, give større handlerum og tænke og værdisætte børns egenskaber på en ny måde. Der er ingen tvivl om, at vores hverdagserfaringer er vigtige, men de har også deres klare begrænsninger. Hvis vi vil opnå et mere fuldstændigt billede, som også kan bruges i praksis, er vi nødt til at supplere og korrigere vores hverdagserfaringer med videnskab, det gælder for alle emner og derfor også for køn. Hvad vil det sige at være dreng eller pige, og hvad nu, hvis man slet ikke oplever, at man passer i nogen af de to kategorier?

Forskningsbaseret videnskab og systematiske undersøgelser kan give os indsigter, som et rent erfaringsperspektiv ikke kan give. Selvom videnskab er både nødvendig og vigtig, så skal man 14

Små forskelle med store konsekvenser.indd 14

03.03.2021 13.12

ikke uden videre betragte al forskning som en uomtvistelig videnskabelig sandhed. Forskere er som bekendt også mennesker, som er påvirket af det samfund og de sammenhænge, de indgår i, således også kønsforskere.

Der findes ikke videnskab uden hypoteser. Før man begynder at forske, har man en ide om, hvad man forventer at finde, ligesom man må have en intention om at be- eller afkræfte sin hypotese.

Her er det nødvendigt at overveje, hvilke forudfattede, ofte ubevidste holdninger (bias) forskere kan have, når de tilrettelægger et forsøg eller projekt. Det er ikke, fordi forskere er usandfærdige eller uvederhæftige, ofte er det største problem ikke de forskellige forskningsresultater, de kommer op med, men den måde, de bliver viderebragt i medierne. Som professor i neuroscience Lise Eliot formulerer det (2017): Små stumper dårlig forskning fylder meget i det offentlige rum.

Nogle videnskabelige ideer bliver lynhurtigt populære, og andre kommer aldrig rigtig ud af universiteterne. Som jeg også havde fokus på i Diagnose eller opdragelse (2017: 146-148), så gør det tilsyneladende ikke den helt store forskel, at samme populære videnskabelige ideer stadig er genstand for videnskabelig diskussion eller for den sags skyld ovenikøbet kan være påvist falske og trukket tilbage fra de tidsskrifter, de oprindeligt blev offentliggjort i.

Noget tyder på, at videnskabelige ideer, hvis de har den rette appel, bliver accepteret og indoptaget i vores kultur og betragtet som kendsgerninger.

Myter har en voldsom fascinationskraft, og selv når vi taler om videnskab, så tror vi på det, som vi helst vil tro på, og medierne elsker oneliners og dramatiske overskrifter, som udelader alle de 15

Små forskelle med store konsekvenser.indd 15

03.03.2021 13.12

forbehold og fejlkilder, som forskerne selv gør opmærksom på i deres offentliggørelser.

Netop i et forskningsfelt, som handler om køn, har alle en erfaring og en holdning, så det kan opleves som et minefelt at bevæge sig ind i, men jeg tror, det er nødvendigt.

Hvis vi skal give alle børn lige muligheder for udvikling, handler det ikke om, at piger skal blive som drenge eller omvendt, men om, at alle børn bliver mødt med lige muligheder for at deltage i forskellige aktiviteter og ikke bliver tillagt bestemte egenskaber blot på baggrund af deres køn. Børn skal tilbydes et bredt spektrum af muligheder, så de med opbakning fra en voksen kan træffe deres egne valg.

Vi kan godt have en holdning om, at børn for alt i verden ikke skal forsøge at tilpasse sig kønsstereotype forestillinger om køn.

Men vi skal være opmærksomme på, at udviklingspsykologien viser, at et grundlæggende behov for alle mennesker er at blive accepteret, at opleve at høre sammen med nogen og at passe ind i den gruppe, man er en del af. Derfor skal vi blive bedre til at tilbyde børn alternative roller og normer, give dem flere muligheder for adfærd, uden at de behøver at opleve, at de bryder normen eller føler sig forkerte.

Alle børn har interesser, som nogle gange falder inden for kønsstereotyperne, andre gange uden for, og det er utroligt vigtigt at opleve social anerkendelse på begge dele. Børn har med andre ord mulighed for at udvikle personlige egenskaber og kompetencer, som ikke kun knytter sig til de traditionelle opfattelser af kønsspecifikke træk.

Vi skal turde være opmærksomme på små målbare hjernemæssige kønsforskelle fra starten af børns liv. De skal ikke ignoreres eller tabuiseres. Vi skal i stedet anerkende de små biologiske forskelle og arbejde mere bevidst pædagogisk med at udvikle alle 16

Små forskelle med store konsekvenser.indd 16

03.03.2021 13.12

børns hjernepotentiale, uanset hvad de har med som udgangspunkt. Ellers er det, at vi risikerer, at små forskelle udvikler sig til store målbare kønsforskelle, som kan få konsekvenser for alle børns oplevelse af selvværd og trivsel.

Bogen er inddelt i 11 kapitler. I de fire første kapitler afdækker og diskuterer jeg, hvad vi i dag ved om køn og hjerneudvikling, om kønsbias og forventninger i hjerneforskningen, om faktaresistens og identitetsbeskyttelse.

Når vi er så langt, og vidensgrundlaget er på plads, så er spørgsmålet, hvad vi skal stille op med denne viden. Det handler resten af bogen om. I kapitel 5-11 begiver jeg mig således ind på den pædagogiske arena og giver et bud på, hvordan vi med vores viden om hjerneudvikling, køn og kønsidentitet bedst støtter alle børn i at udvikle sig og finde sig tilpas i verden – som forældre, pædagoger og lærere, men også som legetøjsproducenter, medier, uddannelsesinstitutioner og samfund. Jeg dykker især ned i de perioder af børns liv, hvor hjerneudviklingen har særligt fart på, og hvor små forskelle i pigers og drenges hjerneudvikling kan få særlig stor betydning for deres selvforståelse og interne dynamik, hvis ikke vi som voksne (forældre, pædagoger og lærere) også er kønsbevidste i vores opdragelse, pædagogik og undervisning. Det gælder den sene børnehavealder/indskolingen og starten af udskolingen.

Alle citater fra engelske tekster er oversat til dansk, men er gengivet i original version sidst i bogen, hvor der desuden findes en ordliste, hvor alle fagudtryk og termer er forklaret.

God læselyst!

17

Små forskelle med store konsekvenser.indd 17

03.03.2021 13.12

Overhovedet at tale om køn og kønsforskelle kan virke hasarderet i en tid, hvor køn af mange opfattes som en flydende størrelse, og hvor ’dreng’ og ’pige’ ikke længere synes at være naturgivne kategorier.

Den nyeste hjerneforskning slår imidlertid med al ønskelig tydelighed fast, at drenges og pigers hjerner faktisk udvikler sig forskelligt. Og det er en afgørende pointe, som vi bliver nødt til at tage seriøst og inddrage aktivt i vores pædagogiske tilgang.

Vælger vi en kønsneutral pædagogik, hvor vi lukker øjnene for forskellene, vil det paradoksalt nok føre til øget ulighed mellem kønnene. Kun ved at anerkende de små, målbare kønsforskelle i hjernen og udvikle en kønsbevidst pædagogik kan vi arbejde på at forhindre, at uligheden udvikler sig til afgrundsdybe gab.

Bogens ærinde er ikke at grave grøfter mellem kønnene. TværtT imod. Pointen er, at de graver sig selv, hvis vi vælger at ignorere de biologiske forskelle.

AKADEMISK FORLAG