Det pædagogfaglige miljø by Alinea

Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd (red.)

Det pædagogfaglige miljø

Et uenighedsfællesskab

Akademisk Forlag

Det pædagogfaglige miljø. Et uenighedsfællesskab

Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd

Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node, se: www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Signe Hastrup og Anne Dalsgaard Justesen

Omslag: Berger Joa Sats: Demuth Graﬁsk

Bogen er sat med: ITC Garamond og Myriad Tryk: ScandinavianBook

Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne bogens forfattere.

På Akademisk Forlag benytter vi både anonym og kendt fagfællevurdering (peer review) af manuskripter i forbindelse med beslutning om udgivelse og i den videre redigeringsproces. Det bidrager til lærebøger af høj faglig kvalitet og efterkommer Forsknings- og Innovationsstyrelsens krav til forskeres publiceringspoint. Kapitel 8 i denne bog, ”Viden, kritik og uenighedsfællesskab” af Mari Pettersvold og Solveig Østrem, er fagfællebedømt.

/ I henhold til ministerielle krav betyder bedømmelsen, at der fra en fagfælle på ph.d.-niveau er foretaget en skriftlig vurdering, som godtgør denne bogs videnskabelige kvalitet.

1. udgave, 1. oplag, 2023

ISBN: 978-87-500-5964-6

/ In accordance with requirements of the Danish Ministry of Higher Education and Science, the certiﬁcation means that a PhD level peer has made a written assessment justifying this book’s scientiﬁc quality.

akademisk.dk

Akademisk Forlag støtter børn og unge

Akademisk Forlag er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler næsten 150 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

Indhold

Forord 9

Indledning 11

Af Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd

Uenighedsfællesskabet som en tilgang til at udøve professionalisme 13

Pædagogikkens åbne karakter 16

Pædagogikken: et på én gang stærkt og svagt projekt 19 Bogens formål og opbygning 20

DEL 1 | Pædagogikkens landskab25

Kapitel 1 | Midt i det levede liv 27

Af Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd

Kapitel 2 | Det pædagogiske projekt og pædagogikkens normative grundlag 35

Af Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd

Det pædagogiske projekt 37

Pædagogikkens paradoks og grundlagsproblematik 40

Pædagogik: bånd og brud, afgrund og bro 43

Det pædagogiske projekt tager form 44

Det pædagogiske projekt som gur 47

Det faglige miljøs centrale spørgsmål: Er vi på rette vej? 50

Kapitel 3 | At nde vej i landskabet 53

Af Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd

Landskabet ndes allerede 53

Udøvelsen først, så undersøgelsen 58

4 |Det pædagogfaglige miljø

DEL 2 | Faglige miljøer i aktion69

De ni bidrag 71

Kapitel 4 | Et tværfagligt miljø med fokus på ligeværd 75

Af Mikkel Snorre Wilms Boysen

Musikalske fællesskaber i Roskilde 75

Klubberne og musikmagneterne 76

Et pædagogisk miljø med forskellige fagligheder 77

Løsning 1: Pædagogikken kommer før musikken 78

Løsning 2: Alle er lige meget værd 79

Løsning 3: Fleksible faglige identiteter 80

Skabertrang og vejen frem 81

Kapitel 5 | At miste retningssans og fare vild 83

Af Annelise Bisgaard

Mod til at være på vej 84

Faglighed smitter – og giver mod til at fejle 86

Fejlens muligheder 89

Fortællingen som sti nder 90

Fremtidens faglighed – en plads i praktikken 91

Et udviklende pædagogfagligt miljø i sigte 92

Litteratur 93

Kapitel 6 | At gøre hinanden dygtigere i det faglige SFO-fællesskab 94

Af Svend Bak

Hvordan fastholder vi eksempler fra vores virkelighed, som kan gøre os dygtigere? 96

Pigens perspektiv 97

Fællesskabet 100

Fritidspædagogens perspektiv 101

Aktiviteten 102

Bølger og bevægelser|

Det samfundsmæssige perspektiv, dannelsesperspektivet og fritidspædagogikkens opgave 103

Afrunding 105

Inspiration til videre læsning 106

Kapitel 7 | Bølger og bevægelser – en suite om faglige fællesskaber i pædagoguddannelsen 107

Af Kirsten Maria Skovhøj

1. sats (for hav, rytme og anslag) 107

2. sats (for fugle og faglige fællesskaber) 113

3. sats (for bølger, bevægelser og forandringer) 117

Kadence (kultur og natur) 121

Litteratur 123

Kapitel 8 | Viden, kritik og uenighedsfællesskab 124

Af Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Masteruddannelser 126

Kritik, uenighed og konsensus 127

Empirisk materiale 129 Analysemetoder 130 Hvad fortæller informanterne? 130

Uddannelse til styrket kritisk kompetence 131 Kultur for kritik 134

Diskussion 137

Afrunding 141

Litteratur 142

Kapitel 9 | Det pædagogfaglige miljø på botilbud for voksne 144

Af Mette Rømer og Kjeld Høgsbro

Specialiseret pædagogik 145

Pædagogik og kritisk re eksion 149

Et eksempel på observeret moralsk og metodologisk stress 149

6 |Det pædagogfaglige miljø

Det relationspædagogiske arbejde – en forudsætning for en specialiseret pædagogik 152

Litteratur 153

Kapitel 10 | Mødesteder og ståsteder 154

Af Christina Haandbæk Schmidt, Anna Busk Rasmussen, Mette Valentin Lyndgård og Hanne Kirsten Henriksen

Meningsfulde mødesteder 154

Faglige-personlige ståsteder 156

Fælleshed – emergerende mødesteder 157

Formelle mødesteder 159

Efterskrift 161

Litteratur 162

Kapitel 11 | Re eksive processer i vuggestuen 164

Af Marianne Nilsson

Faglige fyrtårne 165

Vidensdeling i fagfællesskabet 167

Eksempel på en case 168

Gevinsten ligger i de re eksive processer 169

Fra centralt koncept til lokal oversættelse 170

Hindringer for udviklingsarbejdet 172

Formålet er kerneydelsen 173

Litteratur 174

Kapitel 12 | Og vi vandt land 175

Af Toke Agerschou

Scenen 175

So what to do? 177

Hvad driver værket? 177

Grundlæggende pædagogiske tilgange 179

Udviklingen af den o entlige mening 182 Afrunding 183

DEL 3 | Aspekter af det faglige miljø184

Kapitel 13 | Fravær 186

Af Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd

Når praksis stivner, og kulturen tager over 187

God pædagogik indebærer, at man træ er vanskelige valg 189

Det faglige miljø og de vanskelige valg 193

Skønheden i pædagogikken som et svagt projekt 193

Uenighedsfællesskabet som rum for faglig udvikling 196

Kapitel 14 | Ledelse, organisering og strukturering 198

Af Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd

Praksisberetninger om rammesætning 198

Rammesætning gennem kulturudvikling 201

Rammesætning gennem strukturelle tiltag 202

Organisatoriske rammer for uenighedsfællesskaber 204

At så et frø og lade det spire 206

Uenighedsfællesskabet: rum til polyfoni 207

At undersøge konkrete hændelser 210

Nogle generelle råd om rammesætning 211

Kapitel 15 | Den eksterne kontekst 214

Af Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd

Det begyndte i civilsamfundet 215

Fra civilsamfundsinitiativer til velfærdsstatsligt anliggende 218

Professionalisering gennem regnskabspligt 220

Regnskabspligtens bagsider 221

Det pædagogfaglige miljø som vej til principledet professionalisme 224

Faglige miljøer og dialog om værdier 225

Praksisberetninger om at balancere den eksterne kontekst 228

Styring, kultur og faglighed 230

Fravær| 7

8 |Det pædagogfaglige miljø

Kapitel 16 | Viden og vidensformer 232

Af Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd

Ikkeviden 232

At blive klogere undervejs 233

Hård og blød forskningsviden 236

At forstå anderledes er også en dannelsesproces 239

Viden om, hvad pædagogik er 240

Hvordan udvikle pædagogisk viden? 242

Kapitel 17 | Fagpersonen 246

Af Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd

Retningssansen er kropslig og personlig 246

Pædagogens biogra 247

Professionel distance? 251

Afslutning 254

Litteratur 256

Om forfatterne 260

Forord

Hvad er pædagogisk faglighed? Hvad er det, der kendetegner den? Hvordan udvikles den, og hvordan kan man skabe sammenhænge og rammer, hvor den kan næres, både i uddannelsen og i en institutionshverdag, som er præget af mange andre hensyn end de pædagogiske?

Det er spørgsmål, vi har været optaget af gennem vores mangeårige praksis som forskere og som undervisere. Vi har sammen undersøgt, skrevet bøger og forskningsartikler, og i vores søgen efter svar – eller rettere: bedre, mere nuancerede og anderledes forståelser – er vi gang på gang endt det samme sted: I udøvelsen af pædagogisk faglighed står man aldrig alene. Man er som pædagog en del af en tradition og en faglig praksis, og man er dybt afhængig af at være en del af et fagligt fællesskab. Et pædagogfagligt fællesskab, hvor man er sammen om at udøve, undersøge og udvikle pædagogisk praksis, om at holde fagligheden så tilpas levende og åben, at den er i stand til at møde altid unikke situationer og samspil relevant og passende. Et pædagogfagligt fællesskab er et fællesskab, der arbejder sammen om at kultivere og perspektivere det pædagogiske projekt, man har for. Her arbejder man med en fælles interesse i den pædagogiske sag, men også med den indsigt, at den enkelte pædagogs perspektiv er begrænset.

Men hvad er det, der kendetegner det pædagogfaglige miljø? Hvordan kan det forstås, praktiseres og understøttes? Og hvordan kan det pædagogfaglige miljø siges at være helt afgørende for, at pædagoger kan udøve god pædagogik? Det søger vi svar på i denne bog, og vel vidende at også vores perspektiv er begrænset, har vi inviteret en række kolleger til at skrive med og dele deres erfaringer med og reﬂeksioner over det pædagogfaglige miljø. Når vi skriver kolleger, er det ikke, fordi de alle

er forskere og undervisere, sådan som vi er det. De er kolleger i den forstand, at også de er optaget af og tager del i det pædagogiske projekt. Vi er dybt taknemmelige over, at de har sagt ja til at dele deres erfaringer og bidrage til en bog, der ikke ville have været nær så interessant uden deres bidrag.

Mens vi har arbejdet på bogen, har vi udgivet tre forskningsartikler, som hver især belyser centrale aspekter af det, bogen bygger på og formidler (Togsverd & Rothuizen 2021, 2022, Rothuizen & Togsverd 2022). Bogen er en opfølgning på og kan læses i sammenhæng med bogen Det pædagogiske projekt. Om at udøve, undersøge og udvikle pædagogisk praksis.

God læselyst.

|Det pædagogfaglige miljø

Indledning

Af Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd

Denne bog er skrevet til dig, der er optaget af pædagogisk faglighed og af, hvordan man udvikler og understøtter den. Det kan være, at du er pædagog, leder, studerende, pædagogisk konsulent eller underviser. Bogens udgangspunkt er, at pædagoger udøver deres fag med afsæt i en faglighed og praksis, som ikke bygger på sikker viden, og som derfor har brug for et uenighedsfællesskab: et fagligt miljø, hvor man udveksler forskellige perspektiver på den praksis, man udøver, for herigennem at tage ansvar for den. Man er fælles om at udøve sin praksis, men man er også fælles om at gøre sig tanker om den, udveksle og udvikle perspektiver på den. Er det nu god pædagogik, vi udøver? Kunne vi have gjort noget andet? Kunne vi have forstået situationen anderledes? Ville noget andet have været bedre? Hvorfor? Og for hvad? Spørgsmålene er relevante, ja, nødvendige at beskæftige sig med, når man skal tage ansvar for en faglig praksis, hvor der er handletvang, men hvor ens perspektiv altid er begrænset. Tag blot den helt enkle, men dog velkendte situation på legepladsen, hvor to børn, lad os kalde dem Mikkel og Benjamin, vil have den samme blå skovl. Umiddelbart er situationen banal i den forstand, at noget lignende udspiller sig ﬂere gange hver dag rundtomkring på legepladser, skoler og opholdssteder. De høje stemmer påkalder sig pædagogen Rikkes opmærksomhed; hun er erfaren og har stået i lignende situationer hundrede gange før. Alligevel er der intet banalt eller enkelt over situationen, ikke meget, der er entydigt og giver sig selv. Er det en konﬂikt eller blot en lille uenighed? Handler det om skovlen eller om noget helt andet? Kan børnene selv komme videre, eller har de brug for hjælp? Og hvilken hjælp vil være mest gavnlig for børnene? Der er meget, Rikke ikke kan vide, og hun har ikke nødvendigvis set, hvad der er gået forud for situationen. Alligevel må

|Det pædagogfaglige miljø

hun forholde sig til og vurdere, hvad der er i spil, og hvad der skal til for at bringe situationen eller samspillet et andet og bedre sted hen. Hun ser, at Benjamin græder, så hun siger til Mikkel, at han nok kan se, at Benjamin bliver ked af det, og tilbyder Mikkel en anden skovl.

Senere på personalestuen bliver situationen vendt. Kollegaen Brian lagde også mærke til episoden, og han har et andet perspektiv på, hvad der ville have været godt at gøre: ”Endelig siger Mikkel lidt fra,” siger han og fortsætter: ”Han lader sig altid trumfe af de andre. Og Benjamin, han bruger altid de der tårer, for det er sådan, han får sin vilje. Er det det, vi skal lære ham?” Gitte, en tredje kollega, som ikke selv har set situationen, lytter lidt til deres samtale og byder så ind med et tredje perspektiv: ”Hvad mon der var sket ved lige at vente og se? Hvordan bliver vi trigget af gråd og tårer, der på en eller anden måde kalder på handling?” spørger hun Rikke. ”Og Mikkel, tænker du virkelig, at børn bruger tårer bevidst? Det er jeg godt nok ikke enig i! Hvad er det for et børnesyn? Er det det, vi vil have? Og hvad betyder det for Benjamin, hvis det er sådan, vi møder ham?”

De tre pædagoger bliver ikke enige der, tirsdag eftermiddag i personalestuen. De har forskellige perspektiver på det, der sker i relationen mellem Mikkel og Benjamin, og på, hvad der i øvrigt er i spil, og de lægger vægt på noget forskelligt: Brian på at give børnene plads og stole på, at de selv kan ﬁnde vej, Rikke på, at børnene skal have det godt og ikke lades i stikken, og Gitte på, at en umiddelbar reaktion ikke nødvendigvis er pædagogisk. Institutionens leder kan ikke agere dommer; hverken hun eller andre autoriteter kan sige, hvad der er rigtigt eller forkert – uenigheden og de forskellige perspektiver kan ikke opløses. Men er der et fagligt miljø, hvor man respekterer hinanden og er åben over for de forskellige perspektiver, man kan have på forskellige situationer, vil både Mikkel, Rikke og Gitte være blevet lidt klogere. Spørgsmålet: ”Bruger børn virkelig gråd bevidst?” spøger måske i Brians hoved, og både han og Rikke overvejer i de følgende dage, hvordan man også og ellers kan forstå Benjamins grædemønster. Hvad er det, han kalder på? Hvad er det for nogle pædagoger, han har brug for? Og hvad med Mikkel,

hvad har han brug for? Gitte har måske fået øje på, at pædagogerne trænger til at diskutere børnesyn og børneperspektiver, og hun foreslår derfor lederen, at de kan læse og diskutere en tekst om det på et af de kommende personalemøder. Og Rikke går og tygger på, om der er noget om det, Gitte antyder – at hun kan være lidt for hurtig til at søge en løsning, når et barn græder, for at få sit eget ubehag ved børns gråd til at gå væk. Hvordan kan hun arbejde med det og stadig holde fast i, at børn ikke skal være alene med deres frustrationer og store følelser?

Rikke, Brian og Gitte er en del af en personalegruppe og et fagligt miljø, hvor man har besluttet sig for at ville være åben over for kollegers såvel som forældres anderledes perspektiver. Der skal selvfølgelig ofte træffes fælles beslutninger, og dem må man bakke op om. Men man dyrker også uenighedsfællesskabet: at man har rum og plads til at dele og dyrke forskellige perspektiver på, hvad der er i spil i konkrete situationer, hvad der i grunden er god pædagogik, og hvordan man kan skabe rammerne for, at den kan udfoldes. Målet er ikke nødvendigvis at blive enige, men at undersøge, hvordan man også kan forstå og tænke, for herigennem at skabe ﬂere nuancer og handlemuligheder. På den måde løsnes den praksis, der ellers kan stivne i fastlåste forståelser og handlemønstre og sætte børnene i bås, en smule, og der åbnes for reﬂeksion og omtænksomhed. Ansvaret deles, og fagligheden holdes levende. Uenighedsfællesskabet som en tilgang til at udøve professionalisme

”Forskellige perspektiver?! Uenighedsfællesskab?! Skulle det nu være godt? Hvad har det med en professional pædagogisk praksis at gøre?” kan du måske indvende efter at have læst disse første sider. ”Er der ikke netop brug for, at vi taler med samme stemme, at vi har et fælles sprog og de samme værdier? Og har de børn, brugere og voksne, som hver dag er i berøring med forskellige pædagoger, ikke krav på at blive mødt

Indledning| 13

på samme måde, uanset om det er Brian, Rikke eller Gitte, der er på arbejde?”

Vi er i vores samtid og kultur vant til at tale om den professionelle som en, der har en høj faglighed og ”styr på tingene”. Vi har en forestilling om, at den professionelle har tilegnet sig et fag og et fagsprog og derfor er en ekspert, der med sikker viden og autoritet bemestrer sit fag til gavn og glæde for de mennesker, der har brug for vedkommendes hjælp. Viden, ekspertise og sikre færdigheder er noget, de ﬂeste af os vægter højt, når vi skal have hjælp af eksempelvis en tandlæge, en jurist eller en VVS’er. Vi vil gerne have, at de med sikkert blik identiﬁcerer det problem, vi har brug for hjælp til, og at de med lige så sikre metoder kan få det løst. Vi ser helst, at vi får lige præcis den løsning, som de professionelle ved eller ovenikøbet har faglig evidens for vil virke, og at vores nabo eller pårørende vil kunne få det samme og til den samme pris. Rundtomkring i kommunerne og i landets institutioner er der sat mange forskellige initiativer i gang for at sikre kvaliteten af og professionalisere pædagogikken. Der fastsættes mål for de pædagogiske indsatser, der stilles krav om kvalitetsrapporter, handleplaner og en evalueringskultur, og der tilbydes bestemte metoder, der skal sikre, at målene bliver indfriet. Den politiske interesse i det pædagogiske felt er enorm – hvilket på mange måder er glædeligt. Der kan såmænd også være god fornuft i at formulere mål, lade sig inspirere af forskellige metoder og skabe rammer for en evalueringskultur, hvor man forholder sig til, hvordan den pædagogiske praksis har betydning for de børn, unge eller voksne, man har med at gøre. Men det er også forskningsmæssigt veldokumenteret, at den styring, man indfører, når man sætter mål, metoder og evalueringer på fast formel, har en pris – nemlig den, at man risikerer at overse betydningsfulde aspekter af den pædagogiske kvalitet, faglighed og praksis (se for eksempel Biesta 2011, Larsen 2022, Buus 2019).

Lad os illustrere problematikken med et eksempel: I en kommune har man besluttet sig for at bruge et vurderingsredskab som afsæt for tilsynet og for den pædagogiske udvikling. Det foregår på den måde, at alle dagtilbud får besøg af en observatør, der observerer praksis i ﬁre

|Det pædagogfaglige miljø

timer med udgangspunkt i et standardiseret observationsskema, der gør det muligt at omsætte vurderingerne til et tal på en skala. Den enkelte institution får således en score for, i hvilken grad den lever op til skemaets kriterier. Logikken er, at observationerne på den måde bliver objektive og ens i alle institutioner. Pædagogerne i Børnehuset Mariehønen er imidlertid frustrerede. Institutionens læringsmiljø er i år blevet vurderet til 3,4 point, hvilket er lavere end sidste år. Institutionen har ellers på de ﬂeste parametre pæne og gode vurderinger, men på parameteret ”Alle børn bliver mødt af pædagoger, der sætter ord på deres følelser” har de kun fået scoren 2, og det trækker den samlede score ned. Observatøren begrunder scoren med, at hun observerede, at en dreng, som tydeligvis var ked af det, gik rundt for sig selv, uden at nogen pædagoger gjorde noget. Pædagogen, der oplevede situationen, så imidlertid helt anderledes på det, der foregik: ”Det var jo Tobias!” fortalte hun efterfølgende. ”Han havde lige været oppe at skændes med sin bedste ven, og når han bliver så frustreret, så skal han altså lige have lidt tid, før man kan gå til ham!”

Situationen siger noget meget centralt om, hvad pædagogik er for en praksis. Hvad der i observationsskemaet bliver registreret som høj kvalitet, når situationen lever op til et bestemt parameter (”Alle børn bliver mødt af pædagoger, der sætter ord på deres følelser”), kan fra et andet perspektiv (pædagogens) være noget, der minder om et overgreb. Sådan er det, fordi pædagogik ikke er en teknisk praksis, hvor man med den rette faglige ekspertise kan identiﬁcere, hvad det er for en opgave, man skal løse, og med hvilke metoder, for så klart at kunne iagttage og dokumentere, når det er gjort. Tværtimod viser både eksemplet med Tobias og den ved første øjekast enkle, men i virkeligheden superkomplekse situation med Mikkel og Benjamin på legepladsen, at situationer kan forstås forskelligt, at opgaver og mål ikke er entydige eller givne, og at vi (derfor) kan se forskelligt på, hvad der vil være relevant at gøre. Denne åbenhed over for forskellige perspektiver, ja over for uenighed, er en præmis, vi må arbejde med og gå ind på – det er ikke en fejl ved pædagogikken, men derimod noget, der kan berige fagligheden.

Indledning| 15

Pædagogikkens åbne karakter

Faglighedens åbne karakter hænger sammen med det, der er pædagogikkens kerneopgave: at understøtte, at de mennesker, vi arbejder med, bliver i stand til at tage vare på og ikke mindst udvikle deres liv og de fællesskaber, de indgår i, og som vi som samfund sætter pris på. Genstanden for pædagogikken er altid et andet menneske, dets liv og fællesskaber – et menneske, vi aldrig kan kende fuldt ud, og som vi ikke kan bestemme en retning for. Meningen er ikke, at dette menneske bare skal gøre det, andre har fundet på, at hun eller han har godt af – den enkelte skal indgå i en selvdannelsesproces og derved lære selv at finde vej i verden og bidrage til den. Derfor må man som pædagog indgå i et samspil med den anden, hvor man løbende tager bestik af den andens liv og situation. Det forudsætter, at man går ind på den præmis, at man ikke med sikkerhed kan vide, hvad og hvordan man skal gøre, ligesom man heller ikke på forhånd kan definere, præcist hvad der er målet med de pædagogiske handlinger, man foretager. Tobias’ pædagog bestræber sig netop på ikke bare at gøre det, observationsskemaet har defineret som god praksis. I stedet indgår hun i et samspil med Tobias ved at prøve at møde ham der, hvor han er. Når lille Sofia græder i børnehavens garderobe, eller når Martin, som man er bostøtte for, ikke overholder sin aftale, så må man forholde sig åbent og undersøgende til, hvad der mon er på færde, hvad den anden gør og vil, hvordan det, der sker (eller ikke sker), kan forstås, og hvad situationen kalder på, at man gør som pædagog. Man må forholde sig åbent til, hvor vedkommende bevæger sig hen, og hvor det er ønskværdigt og muligt for vedkommende at udvikle sig henad. Og man må forholde sig åbent og nysgerrigt til de skridt, vedkommende tager. En anden akademisk pædagog, der har begrundet og formidlet det budskab, er Max van Manen (se for eksempel van Manen 2022).

Pædagogisk faglighed er altså noget, man udøver, ikke med skråsikkerhed, men med en sans for, hvad der er eller kunne være pædagogisk betydningsfuldt – uden at det nødvendigvis betyder, at det kommer til at gå, som man havde tænkt. Tværtimod er det spændende ved pædago-

16 |Det

pædagogfaglige miljø

gik, at man ofte bliver overrasket. At man må være parat til at slå følge, foreslå en anden vej, træde et skridt til side eller måske at begrænse og sige stop – afhængigt af hvad der giver pædagogisk mening netop i denne situation, over for dette menneske. Vi, bogens fagredaktører, har ved tidligere lejligheder sat ord på dette særlige forhold omkring pædagogisk faglighed. Vi har sagt og skrevet om, at pædagoger er ”på fremmed grund” (Rothuizen 2001), at pædagogik er karakteriseret af ”ballade” (Togsverd & Rothuizen 2016), at pædagogik indebærer, at man går fra forståelse til fortolkning og forandring (Jørgensen m.ﬂ. 2019), og at pædagogik består af en kombination af at udøve, undersøge og udvikle (Rothuizen & Togsverd 2020). At være på fremmed grund, at forvandle uro og ballade til en dans og en sang om livet, og at øve sig i at udøve, undersøge og udvikle – det gives der ingen sikre opskrifter på. Der skal en helt særlig og veludviklet faglighed til for at kunne stå i det åbne og udøve sin faglighed i altid forskellige og ukendte situationer. Men faglighed og viden må der til. Vel at mærke en levende faglighed og viden. Som udøvere af fagligheden må vi derfor udfordre os selv og hinanden.

Pædagogik, kunst og polyfoni Denne bogs udgangspunkt er altså, at pædagogik ikke en teknisk praksis, hvor man med den rette faglige ekspertise kan identificere, hvad det er for et problem eller en opgave, man skal løse, hvor der er metoder og tilgange, som altid er rigtige, og hvor man på en enkel måde kan iagttage og dokumentere, om opgaven er løst ordentligt. Vi siger ikke, at man aldrig kan gøre brug af en SMTTE-model eller af en viden om, hvad der plejer at virke i forhold til specifikt definerede problemer. Vi siger bare, at det aldrig kan erstatte en pædagogisk tænkning, vurdering og stillingtagen.

Pædagogik minder på sin vis om arkitektur, politik, billedkunst og musik. Disse discipliner har det tilfælles med pædagogik, at de er menneskelige praksisser, der er karakteriseret ved, at de 1) er historiske og bygger på traditioner, 2) relaterer sig til kulturelle værdier, 3) er personlige, det vil sige, at det betyder noget, hvem der udøver denne praksis,

Indledning| 17

|Det pædagogfaglige miljø

og 4) udvikler sig polyfonisk, det vil sige, at der er forskelligestemmer, forskellige perspektiver og forskellige værdisættelser i spil. Hvis man skal være en dygtig udøver af pædagogik såvel som politik, arkitektur, billedkunst og musik forudsætter det viden om faget, om dets genstandsfelt, historie og metoder, ligesom der er en række teknikker, man skal øve sig i og beherske. Men det er også fag, der handler om at formidle og leve op til bestemte værdier. Udøveren skal have viden om og øve sig i at skabe god pædagogik, god arkitektur, musik, som er værd at lytte til, eller et billede, der vidner om, at billedkunstneren både kan sit kram og kan åbne vores øjne på en ny og betydningsfuld måde.

Der er ikke et endegyldigt facit på, hvad der er god arkitektur, god musik, god kunst eller god politik. Faktisk vil der inden for fagene ofte være ganske stor uenighed om, hvad der er god arkitektur, musik, kunst eller politik. Der vil være lokale, nationale og regionale forskelle, ligesom praksis og vurderinger vil variere over tid. Og selvom det indimellem betyder, at bølgerne går højt, så resulterer de mange forskellige stemmer i et uenighedsfællsskab, som er med til at udvikle faget og holde vores samfund levende og åbent. Arkitekturen, musikken, kunsten og politikken ville stagnere og lide en sikker kvælningsdød, hvis de skulle operere efter et enighedsprincip. Selvom der i alle disse praksisser også er brug for, at udøveren kan sit håndværk og kender de relevante teknikker, så er der ikke tale om tekniske praksisser, men om kulturelle praksisser. Derfor taler vi også i denne bog om pædagogik som et kulturelt projekt. Fag og fagområder kan altså godt være præget af polyfoni og alligevel fungere som samlede fagområder med en egen faglig identitet og legitimitet, fælles faglige interesser, begrundelser og standarder. For det, at der er polyfoni, betyder ikke, at det ene kan være lige så godt som det andet, eller at alt er lige godt. Faget forpligter, det rummer sine egne standarder, begrundelser, værdier og kriterier, men det kan udfolde sig og udøves på mange forskellige måder. Når man udøver en sådan kulturel praksis, påtager man sig et ansvar. Man tager stilling, indtager en position, handler, og man må stå model til, at både fagfæller og andre borgere vil vurdere ens værk.

Pædagogikken: et på én gang stærkt og svagt projekt

Pædagogikken hviler på og formidler stærke værdier, der løber som en rød tråd gennem vores kultur og samfund. De love, der sætter rammerne for pædagogers arbejde i daginstitutioner, skoler, på opholdssteder og bosteder formulerer på hver sin måde en fælles ambition om, at pædagogikken skal understøtte, at mennesker kan udøve selvstændighed og medbestemmelse, og at de har mulighed for at indgå i og tage ansvar for sociale fællesskaber.

Selvstændighed, medbestemmelse, demokrati, ansvarlighed og frie fællesskaber er centrale pædagogiske og samfundsmæssige værdier, men der er ingen opskrifter på, hvordan de kan realiseres, og vi bliver måske aldrig helt enige om, hvordan man indfrier dem, og hvordan det ser ud, når man har gjort det. Det hænger sammen med pædagogikkens egenart, som er kendetegnet ved, at det ikke er dem, der udøver pædagogik, der kan realisere værdierne. Det er den anden: barnet, den unge eller den voksne med behov for pædagogisk støtte, der selv skal udvikle sig, blive selvstændig og i stand til at danne og indgå i frie fællesskaber. Pædagogikken og den, der udøver den, har ikke magten til at realisere værdierne og pædagogikkens formål. Derfor er pædagogik også et svagt projekt, og hver gang det lykkes, hver gang den anden udvikler sig, bliver selvstændig, danner og indgår i frie fællesskaber, realiserer frihed, så er det en gave. En anden akademisk pædagog, der i de senere år har begrundet og formidlet det budskab, er hollandske Gert Biesta (se for eksempel Biesta 2014).

Det er på én gang pædagogikkens svaghed og skønhed, at der er mange veje til at formidle de værdier, den pædagogiske praksis skal understøtte. Forskellige situationer og relationer kalder på forskellige pædagogiske svar, og der er altid mere end én måde at udøve god pædagogik på. Derfor er der polyfoni i det faglige fællesskab. Og derfor er det muligt, at selv den mest erfarne og veluddannede kan tage fejl –og ikke mindst er det nødvendigt, at vedkommende er i stand til at indse sin fejl og derved komme tilbage på sporet.

Indledning| 19

|Det pædagogfaglige miljø

Hvad er det værdifulde? Det, vi gerne vil opnå? Hvad er barnets bedste eller god inklusion? Og hvad skal man være opmærksom på, hvis man vil bevæge sig derhen? Hvad er det for dilemmaer, man kan møde, og hvad stiller man op med dem? Det bliver man nødt til at tale om og overveje for at ﬁnde et spor, man vil prøve at forfølge. Spørgsmålet om god pædagogik er på en og samme tid meget konkret og en gåde. Det er derfor, der er brug for et pædagogfagligt miljø, både under uddannelsen og på de pædagogiske arbejdspladser, som understøtter, at man i kraft af forskellige perspektiver, erfaringer og viden sammen kan udøve, udfolde, undersøge og blive klogere på pædagogikken. Men også fordi man har et fælles anliggende: at udøve god pædagogik.

Bogens formål og opbygning

Mon ikke du har åbnet denne bog, fordi du har erfaringer med pædagogfaglige miljøer: at de er vigtige, vanskelige at få til at fungere, en fantastisk inspiration eller måske en kæmpe mangel? Mon ikke du tænker, at der er noget, du gerne vil have mere viden om, ﬁnde inspiration til og veje i?

Vi har skrevet bogen sådan, at du forhåbentlig vil kunne bringe dine egne erfaringer og spørgsmål i spil. Vi stiller en mangfoldighed af praksisviden og forskningsviden til rådighed, og den må du supplere med dine egne erfaringer og din viden, sådan at du får et godt grundlag for at bidrage til udviklingen af et fagligt miljø der, hvor du er.

Bogen består af tre dele. Første del handler om det pædagogiske landskab og om, hvad det vil sige at kunne orientere sig og ﬁnde vej i dette landskab. Før vi kan gå i gang med at sige noget om det faglige miljø og uenighedsfællesskabet, er vi dog nødt til at sige noget om, hvad det faglige miljø skal være godt for. Det faglige miljø skal være godt for udøvelse, undersøgelse og udvikling af pædagogik. Derfor skal vi først blive enige om, hvad det er for et landskab, man træder ind i og former, når man er pædagog, og hvad det vil sige at skulle ﬁnde vej i det landskab.

Bogen er på den måde fra begyndelsen af anderledes end de fleste andre bøger om teamsamarbejde, lærende organisationer, læringsfællesskaber mv. Ofte behandler man spørgsmålet om samarbejde og professionel læring og udvikling uafhængigt af konteksten, det vil sige ud fra en forestilling om, at de samme teknikker, modeller og koncepter for samarbejde og udvikling kan bruges alle vegne – som om det er det samme kort, der kan give orienteringshjælp, uanset i hvilket landskab man befinder sig. I denne bog er udgangspunktet, at pædagogikken har sit eget landskab i form af egne grundlagsproblematikker, spørgsmål, begreber og værdier, som er nyttige og nødvendige at kende til, når man skal finde vej. Vi bestræber os på at støtte dig som læser – dig, der er pædagog og har en pædagogisk interesse – i at finde vej, når du skal gå dine egne veje i det pædagogiske landskab. Du må have et kort at vandre efter, som gør, at du kan træffe gode og kloge beslutninger om, hvordan du kan bevæge dig i det.

I den første del af bogen fører vi dig ind i landskabet. Vi begynder midt i pædagogikken som en praksis, der udøves i menneskers myldrende liv og verden, hvor en pædagog skal finde ud af at handle relevant. Dernæst præsenterer vi pædagogikkens landskab: de spørgsmål, problematikker og værdier, pædagogikken står på skuldrene af, og som udgør dens egenart. Kendskab til landskabet giver os mulighed for at forholde os til, hvad det så indebærer at bevæge sig i landskabet og forstå, hvordan det pædagogfaglige miljø har betydning for, hvordan man kan bevæge sig i det som udøver. Bogens første del slutter med refleksioner over det ”at finde vej i landskabet”.

Bogens anden del består af ni beretninger fra pædagogiske praktikere, undervisere og forskere, som hver især viser, hvordan et pædagogfagligt miljø kan tage sig ud i praksis. Beretningerne er vidt forskellige, fordi faglige miljøer er vidt forskellige. De afhænger af, hvordan det pædagogfaglige miljø kan realisere sig lige her og nu, med disse mennesker, under disse vilkår og med dette perspektiv. Det, der går igen i alle bidragene, er, at de faglige miljøer udgør en søgen efter resonans, et forsøg på at bringe pædagogikken i samklang med verden og verden i

Indledning| 21

|Det pædagogfaglige miljø

samklang med pædagogikken – lige her, hvor livet foregår. Det faglige miljø er som uenighedsfællesskab både kritisk – selvkritisk og kritisk i forhold til pædagogikkens vilkår – og konstruktivt, for det sigter mod god pædagogik. Som uenighedsfællesskab er det faglige miljø undersøgende og søgende, det hilser som regel polyfoni – ﬂerstemmighed –velkommen. Beretningerne spænder bredt i forhold til de arbejdsfelter, de handler om: dagtilbud, voksenhandicap, fritidspædagogik, uddannelse af pædagoger. De er alle en del af landskabet, og de erfaringer, der bringes frem i dem, kan forhåbentlig inspirere andre et andet sted. Måske er den beretning, som giver mest mening for dig, faktisk ikke én, der handler om dit eget arbejdsområde. Som læser kan du frit bestemme, om du vil læse dem i rækkefølge, eller om du vil lade dig styre af din nysgerrighed og lave dit eget udvalg.

I bogens tredje del ser vi nærmere på nogle forhold, der gælder for alle slags pædagogiske fællesskaber. Mens læseren i anden del kunne lade sig inspirere gennem indlevelse og association, lægger vi i tredje del op til en mere systematisk og analytisk tilgang til, hvordan man kan blive klogere på forskellige aspekter af det pædagogfaglige miljø. Vi begynder et måske lidt uventet sted, nemlig ved fraværet af det pædagogfaglige miljø. Hvad er det, der mangler, når det ikke er der? Derefter ser vi på, hvordan et pædagogfagligt miljø kan blive til, og hvad det er for rammesætninger, der kan give gode eller bare rimelige muligheder for, at pædagogfaglige miljøer kan opstå og blomstre. Så udvider vi cirklen og ser på, hvad den eksterne kontekst, for eksempel de styringsrationaler, der gør sig gældende, betyder for det pædagogfaglige miljø – men vi ser også på, hvad det pædagogfaglige miljø og uenighedsfællesskab betyder for styringsrationalerne. Vi har nemlig en forestilling om, at det pædagogfaglige miljø kan styrke den faglige styring i det pædagogiske arbejde, sådan at man ikke så let bliver overmandet af eksterne krav, som ikke nødvendigvis har pædagogisk karakter. Vi ser desuden på, hvordan det pædagogfaglige miljø indhenter, bruger og producerer viden. Hele ideen med det pædagogfaglige miljø er, at det kan være med til at kvaliﬁcere og udvikle pædagogikken, at pædagogerne på de

enkelte institutioner kan blive klogere og mere årvågne, alt imens de stræber efter at udøve god pædagogik. I det sidste kapitel sætter vi derfor fokus på deltagerne i det faglige miljø. Hvad vil det sige at være en fagperson, og hvordan er forholdet mellem den fagpersonlige udvikling og deltagelse i pædagogfaglige miljøer? I alle kapitler i del 3 refererer vi til praksisbidragene i del 2. Det, der beskrives mere teoretisk i tredje del, er så at sige anskueliggjort i de levende beretninger. De konkrete udfoldelser af det pædagogfaglige miljø i del 2 beriger de teoretiske perspektiver, mens de teoretiske perspektiver kan være nyttige, hvis man vil stille skarpt på, hvorfor og hvordan pædagogfaglige miljøer kan praktiseres i forhold til speciﬁkke udfordringer. Vi håber, at du som læser derved også får inspiration til at være aktiv medskaber af og deltager i pædagogfaglige miljøer.

Sidst i bogen ﬁnder du en samlet litteraturliste for bogens del 1 og 3.

Indledning| 23

I udøvelsen af pædagogisk faglighed står man aldrig alene. Man er som pædagog en del af en tradition og en faglig praksis, og man er dybt afhængig af at være en del af et fagligt fællesskab – et uenighedsfællesskab, hvor man udvikler og udveksler forskellige perspektiver på den praksis, man udøver, for herigennem at tage ansvar for den.

Det pædagogfaglige miljø giver en grundig introduktion til pædagogik som et fag og en praksis og til, hvordan et pædagogfagligt miljø kan blive til og udvikle sig. De faglige pointer udfoldes og perspektiveres desuden i ni bidrag fra forskellige forfattere, der hver især giver konkret inspiration til, hvordan faglige miljøer kan se ud og fungere i praksis.