d'dansk, Lærervejledning, 3.kl. by Alinea

lena bülow-olsen

susanne kjær harms

vibeke skaarup

Lærervejledning · 3. klasse

Alinea

lena bülow-olsen

susanne kjær harms

Lærervejledning · 3. klasse

vibeke skaarup

Alinea

d’dansk 3. klasse Læ rervejledning Lena Bülow-Olsen, Susanne Kjær Harms og Vibeke Skaarup © 2014 Alinea, København - et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler. I det omfang, der på enkelte sider er givet tilladelse til kopiering, gælder denne kopierings- og brugsret kun for den skole/institution, der har købt dette materiale. forlagsredaktion: Rikke Bay grafisk tilrettelægning: Jytte West/Westdesign fotografier: Sune Dadda Karma Harms og 3.d. på Trekronerskolen trykkeri: Livonia Print 1. udgave 1. oplag 2014 isbn 978-87-23-50406-7 artikel om blog og læseblog: Camilla Wandahl billedbeskrivelser: Tea Baark Mairey, Mette Klinkby Berndsen og Anne-Sofie Aabenhus filmudvalg og forslag til arbejde med film: Judith og Ulrich Breuning vejledning til d’dansk minilæseforståelse 2: Lena Bülow-Olsen, Susanne Kjær Harms, Vibeke Skaarup og Hanne Solem/© GAN Aschehoug og Alinea vejledning til d’dansk læseforståelse a og facit: Lena Bülow-Olsen, Susanne Kjær Harms, Vibeke Skaarup, Görel Hydén, Magdalena Schubert. Cecilia Svidén/©Adastra Läromedel AB og Alinea www.alinea.dk

Indhold 4 Forord d d’dansk 6 Den gode danskundervisning med 8 Om systemet 11

Om organisering og dialogisk undervisning

Mere om tekstvalget og basisarbejdet med teksterne

Litteratur, læsning og skrivning

ARTIKEL: d’dansk blog og Læseblog

Litteratur

38 Side til side-vejledning 38

At få en ny bog

Børn i bøger – læs serier

FILM: Den, der elsker, taler i vildelse

FILM: Uden venner er man hjælpeløs

Kender I Halfdan?

Fabler

Halloween

Se på billeder

Astor

Læs med fantasi

Fortæl, fortæl

105

Hvad tænker du?

113

Mit navn det står med prikker …

116

Ole Lund Kirkegaard – en dansk forfatter

119

FILM: Ole Lund Kirkegaard

122 d’dansk MiniLæseforståelse 2 124 d’dansk Læseforståelse A 131 Facit til d’dansk Læseforståelse A 144 Kopiark 152

Tekster og billeder

Forord Kære dansklærer Med d’dansk tilbyder vi et fundament til danskundervisningen, der kommer hele vejen rundt i faget. Materialet er udviklet til dig, der ønsker et fagligt og kvalificeret materiale til din undervisning, men som samtidig ved, at den bedste undervisning aldrig kan dikteres af et lærebogssystem. Du må til enhver tid være din egen didaktiker og bruge materialet, så det netop matcher din aktuelle klasse. Det betyder, at du sandsynligvis må vælge noget fra og uddybe andet yderligere. Det er vores intention, at du og din klasse med d’dansk arbejder jer hen mod de nationale mål. Med d’dansk får eleverne mulighed for at opfylde alle kompetencemålene. Det er samtidig også hensigten, at du og dine elever fortløbende selv sætter detaljerede læringsmål og laver planer for den konkrete undervisning. Vi har i d’dansk integreret arbejdet med sprog og litteratur i en funktionel sammenhæng, og vi prioriterer, at eleverne har fokus på deres egen læreproces. Med d’dansk kommer dine elever til at arbejde struktureret

med bl.a. læseforståelsesstrategier, skrivning, mundtlighed, ordkendskab, fagtekster, skønlitteratur, film, spil og it. Dialogen i klassen og elevernes kreativitet er vigtige faktorer, når eleverne lever sig ind i teksterne, argumenterer, tager stilling og vurderer. d’dansk er klassens fælles undervisningsmateriale, hvor der i læse-, litteratur- og skriveundervisningen er faglige og personlige udfordringer til alle. Ofte bliver eleverne sat i situationer, hvor de kan og skal vælge mellem forskellige opgaver og opgavetyper, og undervisningsdifferentiering er på alle måder et gennemgående princip i d’dansk. Når eleverne individuelt træner deres læsning, vælger de tekster, der passer til deres læsetekniske niveau og til deres interesser. Det er oplagt at benytte d’dansk som Flexbog og Tavlebog. Herudover arbejder eleverne selvfølgelig med it og alle andre medier i den udstrækning, det er muligt og giver mening.

Lena Bülow-Olsen, Susanne Kjær Harms og Vibeke Skaarup

Den gode danskundervisning med d’dansk Skrivestrategier

Tegnsætning Læseforståelse

Ordgenkendelse Kommunikation

Faglig læsning Oplæsning af de gode historier

Litteraturforståelse Selvstændig læsetræning

Den gode danskundervisning med d’dansk

Afkodningsstrategier

Flydende læsning

Modellering

Dialog

Udvikling af ordforråd

Stavning Film Genreforståelse Individuel skrivning 6

Læsestrategier

At lytte It og digitale medier

Læring gennem samarbejde

Fremførelse af egen tekst Sprogarbejde

Samtale om tekster

Skriveundervisning

Aktivering af forforståelse

Digte med

Dramatisering

Om systemet vibeke skaarup

vibeke skaarup

lena bülow-olsen susanne kjær harms vibeke skaarup görel hyden magdalena schubert cecilia svidén

susanne kjær harms

Læseforståelse

lena bülow-olsen

susanne kjær harms

vibeke skaarup

MiniLæseforståelse

lena bülow-olsen

susanne kjær harms

Alinea

hanne solem

Træningshæfte · 3. klasse

lena bülow-olsen

Fællesbog/Web · 3. klasse

Alinea

Alinea Alinea

d’dansk består af flere komponenter til hver årgang:

Et helstøbt dansksystem

Gennemgående opgavetyper

•

Fællesbog, hvor klassen sammen læser og arbejder med sprog og litteratur i genre-, tema- og forfatterskabsbaserede kapitler.

•

Træningshæfte, hvor eleverne selv skriver i forbindelse med arbejdet i Fællesbogen, samt yderligere sprogarbejde og evaluering.

•

d’dansk MiniLæseforståelse og Læseforståelse, hvor eleverne arbejder systematisk med læseforståelse. Hæfte 1 og 2 er lettest. Sværhedsgraden er herefter stigende i hæfte A, B og C.

•

Lærervejledning til Fællesbog, Træningshæfte og Læseforståelse.

•

Digitalt materiale, fx på www.elevunivers.dk samt Flexbog og Tavlebog.

d’dansk er et helstøbt dansksystem, hvor alle fagets områder indgår i en meningsfuld og konsekvent pædagogisk og didaktisk helhed. Et udvalg af både billeder og skøn- og faglitterære tekster i forskellige genrer er afsæt for klassens arbejde med litteratur, sprog, kommunikation og genrer. Elevernes motivation og læselyst er i fokus, så den gode læseoplevelse har stået centralt i forhold til tekstvalget, der rummer såvel ældre som nyere litteratur. Teksterne er engagerende, og de er udgangspunkt for elevernes tilegnelse af litterære grundbegreber, sproglig bevidsthed og egen tekstproduktion. Lærervejledningen er todelt: en generel vejledning omkring læringssyn, danskundervisning, målsætning og intention samt en side til side-vejledning. I side til side-vejledningen uddybes de didaktiske overvejelser omkring de enkelte opgavetyper, og da opgavetyperne er gennemgående, er de didaktiske overvejelser grundigere beskrevet i de første kapitler end i de sidste. I side til side-vejledningen er endvidere artikler om bogens billeder og om film og deres anvendelse i forhold til de enkelte afsnit.

d’dansk tilbyder det brede danskfaglige grundlag for en dialogisk undervisning, hvor hver enkelt elev bliver hørt, udfordret og har mulighed for mestring. En af grundtankerne er, at alle elever i klassen skal være aktive og bidrage til dialogen, så d’dansk lægger op til en åben og reflekterende læsning, hvor elevernes egne oplevelser og erfaringer med tekster og billeder er udgangspunkt for det danskfaglige arbejde. Klassen kommer til at arbejde sig dybere ned i teksterne, og eleverne bliver bevidste om og kan mestre relevante faglige begreber. De udvikler deres evne til at læse med fordobling – de udvikler deres fiktions- og kommunikative kompetencer.

Dialogisk undervisning

Læse- og læringsstrategier

Målet er, at eleverne skal blive gode læsere, der er bevidste om valg af læse- og læringsstrategier, så klassens arbejde organiseres efter tydelige principper, og eleverne arbejder med forskellige værktøjer til strukturering og tilegnelse af ny viden. Diagrammer og skemaer er med til at synliggøre læreprocessen for eleverne og hjælper dem med at fastholde viden, tanker og facetterne i det, de lærer. Træningshæftet spiller en væsentlig rolle i denne sammenhæng.

Sprogarbejde i en funktionel sammenhæng

Arbejdet med sprog og sprogbrug bliver knyttet tæt til de litterære tekster og billeder og bliver et redskab i forbindelse med forståelse og fortolkning. I sprogarbejdet er der fokus på ordforråd og begrebsudvikling, sproglige nuancer og virkemidler i en funktionel sammenhæng, idet tilegnelsen af nye ord er en naturlig del af det at læse og forstå tekster. Eleverne læser ikke kun for at læse, men også for at tænke over det, de læser.

Romanlæsning og selvstændig læsning

I d’dansk er der oplæg til arbejde med udvalgte romaner og forslag til elevernes selvstændige læsning, så der skabes muligheder for at arbejde ud over materialets egne rammer. Målet er at kvalificere elevernes selvstændige læsning med læsetræning tilpasset den enkelte elev.

Mål og løbende evaluering

Når man arbejder med d’dansk, lever man op til forventningerne i Forenklede Fælles Mål (2014), og systemet indeholder mål for klassens arbejde, ligesom det følger elevernes arbejde til dørs med løbende evaluering og portfolio efter hvert enkelt kapitel. Lærerens opgave vil være i samarbejde med eleverne at opsætte læringsmål for klassen og den enkelte elev.

Synlige videns- og færdighedsmål

Hvert kapitel i Fællesbogen indledes med synlige mål for eleverne. Det er konkrete videns- og færdighedsmål, der er formuleret, så eleverne kan forstå dem og forholde sig til, om de ved kapitlets afslutning har nået dem. Det er vigtigt at arbejde med elevernes metakognition for at optimere deres læringsudbytte, og for mange elever gælder, at tydelige mestringsmål er motiverende for indsatsen. Når der samtales med eleverne om målene, er det vigtigt sammen at drøfte, hvad de enkelte mål betyder og dækker over, fx hvad betyder det at kunne forestille sig, hvad en litterær person tænker? Det er også vigtigt at samtale om, hvorfor man skal opnå de enkelte mål. Hvis vi forventer, at eleverne skal engagere sig i at opfylde målene, og hvis vi som voksne har forventninger om, at mestringsmål også skal fungere som motivationskilder, har eleverne krav på at få en samtale om, hvorfor de skal opfylde målene, fx hvorfor det er vigtigt at kunne sige sin mening om en tekst.

Om organisering og dialogisk undervisning Undervisningsdifferentiering er det overordnede pædagogiske princip i d’dansk. De fleste opgaver er åbne, så alle elever har mulighed for både at byde ind og mestre, uanset hvor de er i deres faglige udvikling. Opgaverne er struktureret, så man altid begynder med en fælles aktivitet, gerne i form af at aktivere elevernes forforståelse inden læsning. Efter læsning af teksten får eleverne mulighed for at give udtryk for deres første indtryk af teksten, inden klassen sammen arbejder sig dybere ned i en analyse, fortolkning og perspektivering.

Undervisningsdifferentiering

Til alle opgaver er der forslag til, hvordan eleverne kan organiseres. Det er tydeligt markeret i opgaveformuleringen, fx TO OG TO, GRUPPEN, KLASSEN. Langt de fleste opgaver lægger op til, at eleverne først arbejder selvstændigt eller parvis, inden de deler deres refleksioner i firemandsgrupper. Til slut præsenteres gruppens arbejde i klassen.

Organisering

Den måde, undervisningen organiseres på, er ifølge erfaringerne fra megen nyere forskning afgørende for, hvad eleverne lærer, både fagligt og socialt. Vi har derfor bevidst valgt at foreslå organisationsformer for undervisningen, der ligger i tråd med denne forskning. Men læreren må jo igen selv være den, der afgør organisationsformen i forhold til sin klasse.

Læring gennem samarbejde

Et aktivt læringsmiljø

I d’dansk lægges vægt på læring gennem samarbejde i firemandsgrupper, så eleverne bliver positivt afhængige af hinanden. Opgaverne er ofte formuleret sådan, at der opnås optimal aktivitet, når alle elever får mulighed for at udtrykke sig verbalt, i langt højere grad end ved traditionel klasseundervisning. Ofte foreslår vi aktiviteter, hvor eleverne bevæger sig rundt i klassen og deler holdninger og viden med hinanden, så de bliver en del af et energisk læringsmiljø, hvor det er normen, at alle er aktive, og man respekterer hinanden, hvilket igen er med til at højne det faglige niveau i klassen. Vores måde at organisere undervisningen på er inspireret af tankerne bag Cooperative Learning og læring gennem samarbejde, som også er et gennemgående princip i fx Tid til dansk.

Læreren som rollemodel

I d’dansk foreslår vi klasseundervisning ved introduktion til nye opgaver og forløb, således at læreren kan være rollemodel for arbejdet med fx læseforståelsesstrategier, og vi foreslår også oftest klasseundervisning i slutningen af forløb, så læreren kan være med til at kvalificere fortolkningen og sikre fagligheden.

Eleverne lærer i en social sammenhæng

Social interaktion er vigtig for udvikling af metakognitive strategier. Eleverne lærer i en social sammenhæng og udvikler sprog og tænkning i dialog med andre jævnaldrende og voksne. I d’dansk lægger vi op

til, at eleverne gennem et struktureret samarbejde kommer i dialog med teksterne, hinanden og læreren i arbejdet med at forstå stoffet og verden. Alle elever tvinges til at tænke og byde ind med deres forståelse og oplevelse, og læreren tager udgangspunkt i denne flerstemmighed, når hun i undervisningen bygger videre på elevernes udspil og hjælper klassen til nye erkendelser. Målet for undervisningen skal naturligvis altid være synligt, men vejen til målet bestemmes af elevernes udspil og interaktion i klassen. Engagement er vigtigt for motivationen, og i det dialogiske klasserum, hvor alle elever hele tiden er på banen, bliver hørt og anerkendt, er der gode muligheder for, at eleverne bliver optaget af undervisningen. I den dialogiske undervisning er det essentielle, at eleverne oplever, at de får plads til at være meningsproducerende i samspil med hinanden og med læreren. Og der er ingen tvivl om, at engagerede elever lærer mere.

Engagement

Mere om tekstvalget og basisarbejdet med teksterne Tekstvalg

Litteraturens dannelsespotentiale

Lærerens oplæsning

Som nævnt har vi forsøgt kun at medtage engagerende tekster, der giver mulighed for indlevelse og refleksion. Mange teksttyper og tekstgenrer er repræsenteret, og det har været et mål at medtage tekster, der indholdsmæssigt og/eller sprogligt kan udfordre eleverne kognitivt og følelsesmæssigt. På den måde kan litteraturens dannelsespotentiale og -perspektiv tilgodeses, og eleverne kan erfare, at de gennem den gode litteratur kan møde nye og ukendte udfordringer, men også via genkendelighed opleve spejlinger af deres eget liv. Eleverne får via mødet mellem det kendte og det ukendte udfordringer, der bevidsthedsmæssigt kan bringe dem videre. Det er et vigtigt incitament at kunne leve sig ind i teksten og forstå dybden og flere lag. Litteratur handler og drejer sig om livet og alle dets nuancer og åbner på den måde en dør til verden. Ud over de skønlitterære tekster læser og arbejder eleverne i d’dansk også med forskellige typer af fagtekster. Vores tekstvalg betyder, at ikke alle klassens elever vil være i stand til læseteknisk at tilegne sig teksterne. Teksterne må derfor formidles, og vi foreslår oftest, at læreren læser op med indlevelse og intonation. Det er vigtigt at pointere, at også ikke habile afkodere kan være eminente litteraturfortolkere, hvis de i første omgang får formidlet teksten. Individuel læsetræning og det systematiske arbejde med læseforståelse vender vi tilbage til. Når alle elever er bekendt med indholdet af teksten, er det væsentligt lettere for de ikke teknisk stærke elever at deltage i den gen- og nærlæsning af teksten, der er nødvendig for at kunne analysere, fortolke og perspektivere. Hvis læsearbejdet overlades til eleverne selv, vil der i hver eneste klasse være elever, hvis afkodningsstrategier ikke er automatiserede, og de vil ikke være i stand til at læse infererende eller at reflektere over indholdet under læsningen. Disse elever vil heller ikke have mulighed for selv at vide, om de forstår det læste eller ej, for slet ikke at tale om at vide, hvad de skal eller kan gøre, når de ikke opnår en tilfredsstillende læseforståelse. For de meget læsestærke elever kan det at lytte og i første omgang kun danne mening ud fra lytteforståelsen være en god udfordring.

Læseundervisning

Individuel læsning

Læseundervisning indebærer tre forskelligartede aktiviteter: Lærerens oplæsning og elevernes læsning af henholdsvis kendt og ukendt tekst. I Fællesbogen er det som nævnt den fælles læse- og litteraturundervisning, der er på programmet. Det betyder, at eleverne her møder lærerens oplæsning, og at de derefter arbejder med læsning af kendt tekst. Når eleverne selv giver sig i kast med ukendte tekster, er det oftest i deres fri læsning. Elevernes individuelle læsetræning kan aldrig foregå i en fælles bog, men skal finde sted i bøger, der passer til hver enkelt elevs

interesse og læsetekniske niveau. Eleverne skal læse meget og jævnligt, og vi lærere har et stort ansvar for at hjælpe dem med at finde ”passende” bøger. I fx Superbog.dk findes et stort udvalg af egnede tekster til frilæsning på flere niveauer. I elevernes frilæsning automatiseres deres afkodningsstrategier, de anvender de læseforståelsesstrategier, de er undervist i, og der er mulighed for at arbejde med at sætte læsehastigheden i vejret. I d’dansk lægges ofte op til, at eleverne øver oplæsning. Målet er, at eleverne kan læse teksten flydende, det vil sige, at de kan læse ubesværet med rimelig hastighed, og man kan høre, at eleven forstår det, han/hun selv læser. Det er vigtigt at gøre klart over for elever og forældre, at en tekst skal genlæses, til den kan læses med flow, og eleverne vil hurtigt se et resultat af deres anstrengelser med den gentagne læsning.

Genlæsning og flydende læsning

Ifølge bogen Flydende læsning i praksis konkluderer en omfattende amerikansk undersøgelse (NICHD 2000): ”Gentaget læsning som inkluderer støtte og hjælp fra lærere, kammerater eller forældre har en signifikant og positiv indflydelse på afkodning, flydende læsning og læseforståelse. Metoderne egner sig til mange klassetrin og passer til såvel gode som svage læsere.” Andre undersøgelser understøtter dette, og deres resultater viser klart, at gentaget læsning, som motiverer eleverne til at oplæse tekster med systematisk, tydelig støtte og feed back, fremmer elevernes læsefærdigheder. I forbindelse med forslag til romanlæsning er der i sidste kapitel i Fællesbogen uddrag af en børneroman. Ud over dette uddrag indeholder bogen hele afsluttede tekster, som eleverne kan analysere, fortolke og reflektere over, når de kender og har læst hele teksten. De korte tekster har den fordel, at eleverne kan arbejde systematisk med form og struktur og erfare, hvordan teksten er bygget op om et indhold. En del af teksterne er første bog i en serie, hvilket kan være motiverende i forhold til elevernes selvstændige læsning. I Fællesbogen vil eleverne møde ældre og nyere tekster, hvor genrens genkendelige træk vil guide dem til en hurtig forståelse af teksten. De vil møde små enkle tekster med en simpel kronologisk struktur og et forholdsvis enkelt plot, men de vil også møde komplekse moderne tekster, der kræver stor dygtighed i infererende læsning.

Systematisk arbejde med form og struktur

Udvalget af tekster i Fællesbogen er et tilbud i undervisningen. Hvis du som lærer oplever, at du ikke kan engagere dig i en tekst, så vælg en anden til din undervisning. Vores engagement i undervisningen – eller vores manglende engagement – er af vital betydning for elevernes læring. Ligesom engagement er virkelig smitsomt, er det heller ikke på nogen måde muligt at skjule for eleverne, hvis vi arbejder med en tekst, vi ikke selv har lyst til. Så vælg altid de tekster, du selv synes om. Verden er fuld af gode historier, og det er vigtigt også inden for et dansksystem,

Betydningen af lærerens engagement i teksterne

Læreren er sin egen didaktiker

at man som lærer er sin egen didaktiker, så man vælger fra og til i udbuddet af tekster, opgaver og mål med undervisningen.

Litteratur, læsning og skrivning Læsning og skrivning som integrerede processer

I udarbejdelsen af d’dansk har det været vores hensigt at få danskfagets mange faglige facetter til at gå hånd i hånd. Og det har været vores hensigt at tage forskningens pointer om læsning og skrivning som integrerede processer alvorligt. Det betyder, at vi har bestræbt os på at foreslå undervisning, hvor relevante faglige områder berøres, og hvor disse områder kan optimere og komplettere hinanden. Derfor er der også altid flere af både videns- og færdighedsmålene fra de forskellige kompetenceområder fra Forenklede Fælles Mål, der er i spil ved de enkelte opgaver.

Litteraturundervisning Udvikling af fiktionskompetence og dannelse

Vigtige komponenter i danskfaget er sprog og litteratur. Vejledningen betoner vigtigheden af litteratur i undervisningen. Når eleverne læser litteratur, er det primære for dem at få gode læseoplevelser, og det må vi huske, når litteraturen er en del af danskundervisningen. Danskfagligt skal eleverne udvikle fiktionskompetence, men målet er også det dannelsesmæssige, og allerede fra skolestart gælder både det personlige, det sociale og det kulturelle aspekt, hvor vi kan få en dybere indsigt i os selv og andre, når vi beskæftiger os med litteratur. Fiktionskompetence udvikles, når eleverne lærer at søge andet og mere end det, der står konkret i teksten. De skal lære, at fiktion er opdigtet, og de skal opleve, at vi, når vi er i fiktionen, befinder os i en ”som om-verden”.

Tekster ”handler om” og ”drejer sig om” noget

Litteratursamtaler

Eleverne skal lære, at fortællingen indeholder et sted, nogle personer og et plot. Et typisk træk ved den traditionelle fortælling er, at den i begyndelsen præges af harmoni, så præsenteres problemet, og der kommer en periode med disharmoni, en konflikt der skal løses, og til slut genoprettes harmonien. Men fortællinger er mere end ”handler om”. Fortællinger ”drejer sig” som oftest også om noget. De tager fat om livets store spørgsmål, det eksistentielle, fx at føle sig ensom, at være bange, at føle sig forladt, kærlighed, venskab og meget mere. Når vi i litteratursamtalerne spørger ind til det, teksten drejer sig om, åbner vi teksten for eleverne og lader den folde sig ud, og vi giver dermed eleverne en større oplevelse af litteratur og på den måde forhåbentlig også en større lyst til at lære sig at læse. I d’dansk lægger vi som tidligere nævnt vægt på, at eleverne bliver præsenteret for gode tekster, der kan engagere dem, og som de fascineres af.

I gode historier er der mulighed for at identificere sig med personer og genkende sig selv, forundres og stille spørgsmål. Eleverne præsenteres for tekster, der drejer sig om noget. På den måde får de oplevelser, der giver dem en dybere indsigt, de lærer noget om sig selv og andre, får en større erkendelse – et led i deres personlige udvikling.

Engagement, fascination, genkendelse og forundring

Elevernes umiddelbare læsning og dialogen I d’dansk har vi bestræbt os på ved hver tekst at lade elevernes umiddelbare oplevelse og forståelse af teksten være basis, inden de ud fra en række faglige greb om teksten fordyber sig og arbejder sig ned i teksten ved at analysere, fortolke og perspektivere. Det betyder, at ikke kun lærerens vej hen mod fortolkningen er den eneste farbare. Når vi med Olga Dysthes ord skal tage optag i elevernes udsagn og arbejde ud fra høj værdsætning af deres umiddelbare forståelse, kan det være nødvendigt enten at springe opgaver over eller selv at tilføje og ændre. Som lærer er det ikke en ubetinget let opgave at manøvrere i dette felt, for selv om elevernes udsagn skal tages alvorligt, har vi vores danskfaglige mål at arbejde hen imod, og nogle gange kommer eleverne på vildspor og arbejder og fortolker ikke ud fra teksten, men kun ud fra deres egen oplevelse og erfaring med eksempelvis tekstens tema eller motiv. Læreren må være rollemodel og vise, hvordan der kan argumenteres med afsæt i teksten, og andre elevers udsagn med en mere tekstnær læsning skal frem i dialogen i klassen. Fra Ivar Bråten har vi eksemplet, hvor

Udgangspunkt i dialogisk undervisning

klassen læser om Tyskland og Anden Verdenskrig, og en elev forstår teksten kun ved at associere ud fra egne tyske ferieoplevelser og sammenholder det ikke med informationer i teksten.

Før, under og efter læsningen Forkundskaber

Inden tekstlæsningen skal elevernes forkundskaber aktiveres, og ved hver tekst arbejdes med elevernes forforståelse, så de er parate til at give sig i kast med teksten. Læseforskningen viser med al tydelighed, at elevernes forkundskaber er af største betydning i forhold til læseforståelsen, så også når det gælder de skønlitterære tekster, må vi aktualisere og sammen synliggøre, hvad vi ved, og i fællesskab spidse forventningerne til den kommende tekst.

Forforståelse

I d’dansk har vi valgt forskellige indgange, og under overskrifterne Værd at vide, inden du læser eller Værd at tænke over, inden du læser sættes der fokus på forforståelsen. Opgavetyperne er her meget forskellige. Eleverne bliver sat i situationer, hvor de inden læsningen skal reflektere over problemstillinger, der er parallelle til dem, de møder, når de fordyber sig i teksten. De får til opgave at danne forudsigelser på basis af illustrationer og titel, de får faktuelle oplysninger, der er nødvendige for forståelsen, og de bliver ofte sat til at undersøge ord og vendinger, fx hvad vil det sige at være som luft for nogen? I forbindelse med arbejdet med forforståelsen kan eleverne også få til opgave at følge forskellige spor i teksten, mens de læser.

Umiddelbar oplevelse og forståelse

Tekstnær læsning

Litteraturpædagogikken i d’dansk lægger stor vægt på, at eleverne får mulighed for at give udtryk for deres umiddelbare oplevelse og forståelse af teksten. Elevernes læsning og forståelse af teksten tages seriøst og alvorligt. På den måde tages der afsæt i de receptionsteoretiske tilgange til litteraturundervisningen, hvor læserens viden og erfaring er vigtig for fortolkning af teksten. Under oplæsningen fungerer læreren som rollemodel for eleverne. Hun kan holde pauser og lægge op til, at klassen fx: •

foregriber handlingen (”hvad tror I, der sker nu?”)

•

forestiller sig, hvordan personer eller steder mon ser ud (danner indre billeder)

•

taler om særlige ord eller vendinger

•

digter med på slutningen

•

stiller spørgsmål til teksten.

Men denne tilgang står i d’dansk ikke alene. Efterfølgende arbejder ele-

verne sig dybere ned i teksten ved en mere tekstnær læsning, hvor der arbejdes med analyse, fortolkning og perspektivering. Opgaverne er åbne, og i dialogen om teksterne møder eleverne i fortolkningsfællesskabet de andre elevers og lærerens læsning og forståelse af teksten, så de på den måde får både med- og modspil til deres egen læsning. Efter oplæsningen lægger vi i side til side-vejledningen op til, at klassen arbejder med teksten på forskellige måder. Samtalerne om litteraturen tager udgangspunkt i elevernes umiddelbare oplevelser af teksten. Spørgsmålene til eleverne kan fx være: •

Hvilket sted i historien kan du bedst lide?

•

Var der andet, du kunne lide i historien?

•

Var der noget, du ikke kunne lide?

•

Var der noget, du undrede dig over?

Når eleverne har givet udtryk for deres umiddelbare indtryk af teksten, kan man spørge mere ind til fortællingen, fx: •

Hvem er de gode, og hvem er de onde?

•

Hvem kunne du tænke dig at være? Hvorfor?

•

Minder historien dig om noget?

•

Har du oplevet noget, der ligner det, personerne i historien oplever?

•

Hvad ville du have gjort, hvis det var dig, der var hovedpersonen?

•

Kender du andre historier, der minder om denne historie eller handler om det samme?

•

Lagde du mærke til noget særligt ved den måde, historien blev fortalt på?

•

Lagde du mærke til særlige ord i historien?

•

Hvad synes du, er det vigtigste ved historien, efter at vi har talt om den?

Når eleverne i en sådan samtale bevæger sig dybere ned i teksten, er de med til at fortolke teksten og forstå, at tekster også kan handle om deres eget liv og om det, de går og tænker på.

Analyse, fortolkning og perspektivering

Personer, miljø, sprog og komposition

Meddigtning

I analysen beskæftiger eleverne sig med tekstens elementer, fx personer, miljø, sprog og komposition. De enkelte teksters egenart er bestemmende for, hvilke tekstelementer vi har valgt at sætte fokus på i opgaverne. I nogle tekster er sproget det mest interessante, i andre er det kompositionen eller persongalleri. Arbejdet med de forskellige tekstelementer bliver på den måde tilbagevendende gennem hele bogen, og eleverne vil opleve flere forskellige måder at arbejde med eksempelvis personkarakteristik på. Andre gange skal de arbejde med meddigtningsopgaver, hvor de identificerer sig med personerne og skriver breve, mails eller dagbog. Når vi i d’dansk ud fra et spiralisk princip gentager arbejdet med analyseredskaberne, kvalificerer vi eleverne til senere selv at kunne vælge deres tilgang til eksempelvis at karakterisere figurer i en tekst på den mest hensigtsmæssige måde. Ønsket er også at bevidstgøre eleverne om, at såvel meddigtningsopgaver som litteratursamtalen er en del af det at analysere, fortolke og perspektivere tekster. Den fordybende læsning kombinerer arbejdet med de teknisk danskfaglige begreber og elevernes sansninger, oplevelser og indlevelse i teksten. Det giver mulighed for, at eleverne tilegner sig en indsigt i og viden om tekster og litteratur. Men ønsket er også, at elevernes motivation næres og vedligeholdes, så de med engagement giver sig i kast med både analysen, fortolkningen og vurderingen.

Fiktion og skrivning I forbindelse med læsning af litteraturen indgår skrivning med flere forskellige formål. Eleverne skriver for at fastholde deres læsning via notater, ved udfyldning af de mange skemaer og tankekort og som redskab til refleksion, eksempelvis gennem hurtigskrivning. Men eleverne skriver også længere prosatekster i flere forskellige genrer, når de går i dybden med teksterne, og når de bruger teksten som afsæt for videre arbejde. De skriver hovedpersonens dagbog, eller de tager afsæt i tekstens genre og skriver eksempelvis selv en fabel.

Redskaber til fastholdelse af viden og refleksion

Læsning og læseforståelse Når vi i d’dansk insisterer på, at teksten læses op eller formidles, så alle elever kan være med i fortolkningen, er det som nævnt blandt andet fordi, det også skal være muligt for ikke-læsestærke elever at udvikle deres fiktionskompetence. Parallelt hermed skal vi undervise alle elever, så de udvikler og styrker den generelle læsekompetence, og denne læseundervisning må ikke finde sted isoleret. I d’dansk kobles læseundervisningen i Fællesbogen til de skøn- og faglitterære tekster, og færdighederne trænes i d’dansk MiniLæseforståelse og Læseforståelse. I 3. klasse drejer det sig om den fortsatte læseundervisning. Vi har forskningsmæssig dokumentation for, hvilke delfaktorer der skal sættes fokus på i læseundervisningen, og vi ved til en vis grad noget om, hvordan undervisningen kan praktiseres. En god læser har viden om både verden og tekster, og hun mestrer en række færdigheder, blandt andet er afkodningen automatiseret. Hun har baggrundsviden og kan aktivere sin forforståelse, hun har en god sprogforståelse og et godt genrekendskab, hun kan læse infererende og kan danne indre forestillingsbilleder. Derudover har hun en aktiv læseindstilling, hvor hun under læsningen er i stand til at tjekke sin egen forståelse og handle i forhold til en eventuel manglende forståelse. Den funktionelle læsekompetence betyder altså, at elever både skal kunne forstå, anvende og reflektere over de læste tekster.

Læseundervisning kobles til skøn- og faglitterære tekster Den fortsatte læseundervisning Den gode læser

Funktionel læsekompetence

Læseforståelse – hvad og hvordan? Læsning er en sproglig meningssøgende proces, hvor læseren uddrager mening af den skrevne tekst. Læseren interagerer med teksten, uddrager den mening teksten formidler, og skaber selv mening ved at forene tekstens mening med sine egne forkundskaber. Den amerikanske forsker Louise Rosenblatt har i 1994 udtrykt, at mening hverken ligger gemt i teksten eller eksisterer hos læseren. Derimod skabes mening mellem læser og tekst gennem læseprocessen.

Læseforståelsesprocessen

Mange delkomponenter spiller på brøkdele af sekunder sammen i denne proces for at opnå en effektiv læseforståelse. Fra Ivar Bråten og Linnea Ehri har vi teorier om, hvor kompleks og sammensat læseforstå-

Effektiv læseforståelse

elsesprocessen er, og hvordan læseforståelse involverer både sproglige og kognitive processer. Selv om læseundervisningen i 3. klasse er ud over det første og meget grundige arbejde med afkodningen, er det fortsat nødvendigt at prioritere etablering af sikre afkodningsstrategier til de enkelte ord. Vi har i d’dansk taget højde for, at de to vigtigste faktorer er forkundskaber og ordforråd. Forkundskaber

Forkundskaber er et bredt og meget abstrakt begreb, der både involverer viden om verden og viden om tekster og sprog. Arbejdet med forkundskaber er en kognitiv proces, og det er en proces, hvor læseren virkelig kan komme på arbejde, når den eksisterende viden skal kobles med de nye informationer. I denne proces er der elever, der kræver rigtig god lærerstøtte og direkte undervisning i, hvordan den eksisterende viden skal aktualiseres og kobles med det læste.

Ordforråd og begrebskendskab

Ordforråd og begrebskendskab kan betragtes som en del af forkundskaberne, men er så vigtige faktorer, at der skal sættes specielt fokus på dem som enkeltfaktorer. Det kan være overmåde vanskeligt at forstå en tekst, hvis ikke de allerfleste ord forstås umiddelbart, og vi ved i dag, at ord- og begrebsforståelsen er en af de vigtigste faktorer i forhold til læseforståelsen. I d’dansk har vi valgt ved de enkelte tekster at fremhæve visse ord og begreber i blandt andet opgavetypen Ord at tale om. Derudover er det af stor betydning, at lærere og elever fokuserer på netop de ord, de har problemer med, eller de ord, de bliver opmærksomme på under læsningen. I forbindelse med tilegnelse af nye ord og begreber er det vigtigt, at eleverne både lærer at forstå ord ud fra ordets morfemer, og at de lærer at forsøge at uddrage betydning via ords placering og brug i konteksten. For mange elever er den største opgave dog ikke at lære de enkelte ords grundbetydning, men at forstå betydningen af ord og vendinger, når de forekommer i overført eller symbolsk betydning, eller når de eksempelvis optræder i ordsprog og faste vendinger. Ordene skal selvfølgelig forsøges brugt aktivt, når eleverne taler og skriver.

Et bredt og dybt ordforråd

Viden om syntaks og semantik

Tekstbånd og referentkoblinger

Viden om ord og begreber er en del af elevens sprogforståelse, men sprogforståelsen omfatter også viden og bevidsthed om syntaks og semantik. Læseren skal på et makroplan kunne følge den røde tråd og forstå tekstens indholdsmæssige sammenhæng. Men også på et mikroplan skal læseren have forståelse for tekstens sammenhæng ved at kunne forstå og begribe, hvordan tekstbånd og referentkoblinger er bestemmende for læsningen. Det er af afgørende betydning for læseforventningerne og forståelsen, om tekstbåndet er og, men eller fordi, og at man ved, hvem referentkoblingen hun peger på, når man eksempelvis læser i Pølsen på side 154. Hun kan her både være kvinden, som også omtales som den fremmede – og hun kan være den gamle kone, som også bare kaldes konen.

Uddrag fra Pølsen side 154: ”Tag den endelig,” sagde konen, selv om hun (konen) aldrig havde set kvinden før, og så hentede hun (konen) gryden. Den fremmede (kvinden) sagde tak og lovede at betale for lånet, og så gik hun (den fremmede/kvinden). Viden om tekster er endnu en af de veldokumenterede komponenter i læseforståelsen, og her er det genrekendskab og fortællegrammatikken, der er særligt betydningsfulde.

Genrekendskab

Eleverne skal vide, hvad der kendetegner de forskellige genrer og teksttyper, og genrebegrebet kan tages op, når der arbejdes med alle tekster. Strukturen i en tekst er afgørende for, hvordan den bliver forstået, men det er en vigtigt pointe i genrearbejdet, at form og indhold er tæt vævet sammen, og begge har betydning for læserens forståelse af teksten. Genrekendskabet aktiveres inden læsning af teksten, når der i opgaverne sættes fokus på forkundskaberne og på elevernes forventninger til teksten ud fra titel, illustrationer og måske en kort oversigtslæsning. Genreforventningerne er en støtte under læsningen og en vej dybere ind i teksten efter læsningen. Ved læsning af teksten trækker læseren på informationer fra alle delkomponenter, når der under forståelsesprocessen dannes indre billeder og inferenser, hvor læseren læser mere ind i sin forståelse, end der umiddelbart står på linjerne. Og her er læseren igen afhængig af sin metakognition og sin hukommelse for tekst. 23

Læseforståelsesstrategier

Definition af læseforståelsesstrategier

Ivar Bråten

En læseforståelsesstrategi er en bevidst, målstyret handling, der udføres før, under eller efter læsningen af en tekst. Det er en mental proces, som læseren vælger at iværksætte for at tilegne sig, organisere og uddybe information fra teksten, samt for at overvåge og styre sin egen tekstforståelse. Læsestrategier kan deles i afkodningsstrategier og læseforståelsesstrategier. Den strategisk bevidste læser lader sit læseformål styre valget af hensigtsmæssige strategier. Målet i d’dansk er, at eleverne lærer mange forskellige typer af læseforståelsesstrategier, og at de hen ad vejen lærer at anvende dem hensigtsmæssigt og fleksibelt. Vi tager afsæt i Ivar Bråtens opdeling af læseforståelsesstrategier i hukommelsesstrategier, overvågningsstrategier, organiseringsstrategier og elaboreringsstrategier. De fire typer af forståelsesstrategier er gengivet i undervisningsvejledningen til Fælles Mål, men vi har i 3. klasse valgt ikke at bruge denne overordnede terminologi til eleverne. I stedet har hver enkelt forståelsesstrategi på et mere konkret plan et navn, eksempelvis stop og tænk-strategien, så klassen har et fælles fagligt sprog. Eleverne undervises i de forskellige typer strategier, men tydeligst og mest synlige i Fællesbogen er de mange organiseringseller struktureringsstrategier. De enkelte strategier er gennemgået i side til side-vejledningen, når eleverne møder dem i undervisningen.

Stop og tænk-strategien

Gensidig undervisning

Fra læseforskningen har vi i dag dokumenteret viden om, at forskellige former for gensidig undervisning, hvor både lærerens undervisning og elevernes verbalisering af stoffet har en endog meget positiv effekt på elevernes læseforståelse, og vi ved, at denne gensidige undervisning skal kombineres med en direkte undervisning i strategier og strategibrug, hvor læreren forklarer, modellerer og støtter elevernes læring. Gennem de sidste årtier er der forsket en del i varierede former for gensidig undervisning, og vi ved, at strategier skal gentages og gentages, at de skal bruges fleksibelt, og at det er en proces, der virker bedst over tid.

Den gode læser

Den gode læser vil have automatiseret sine afkodningsstrategier, og hun vil under læsning af tekst med passende sværhedsgrad ikke have bevidsthed om sin overordnede strategibrug. Hun vil forudsige tekstens forløb eller handling, hun vil samle op og resumere undervejs, danne indre billeder og hele tiden tjekke sin egen forståelse. Samtidig vil hun ved at sammenholde det læste med tidligere informationer reflektere, og hvis der er behov for det, vil hun genlæse eller stoppe og søge yderligere information – eller hjælp. Med andre ord – hun arbejder under læsningen metabevidst og overvåger sit eget udbytte af læsningen. En tekst kan forstås på flere niveauer, og i d’dansk er der i 3. klasse opgaver, hvor eleverne undervises direkte i at læse både på linjen, mellem linjerne og bag om linjerne. Dette bruger eleverne også i hæfterne d’dansk MiniLæseforståelse og Læseforståelse, hvor tekster og opgaver giver

vibeke skaarup

lena bülow-olsen susanne kjær harms vibeke skaarup görel hyden magdalena schubert cecilia svidén

susanne kjær harms

Læseforståelse

lena bülow-olsen hanne solem

Alinea

Skrivning

Undervisning i at læse på linjen, mellem linjerne og bag om linjerne

MiniLæseforståelse

eleverne muligheder for at træne og nuancere deres læsning individuelt eller i makkerpar. For at forebygge læsevanskeligheder, kan vi råde til, at læreren ud over de opgaver, der er i bøgerne altid vænner sig til at stille læseforståelsesspørgsmål til eleverne. Det skal både være spørgsmål, der kræver læsning på linjen, læsning mellem linjerne, hvor eleverne læser infererende, og læsning, hvor eleverne reflekterer over eller ud fra teksten. Dvs. spørgsmålene kan både dreje sig om elevens viden om tekstens emne eller tema og om grammatiske, semantiske eller pragmatiske sproglige forhold. Vi har valgt i d’dansk MiniLæseforståelse og Læseforståelse især at fokusere på de sproglige forhold, så spørgsmålene er formuleret ved fx brug af synonymer til tekstens ordvalg, eller så eleverne skal sammenholde to forskellige steder for at få det rigtige svar. Se mere i vejledningen til hæfterne på side 122.

Skrivning og læsning er integrerede processer, som går hånd i hånd, og som optimerer hinanden gennem hele skoleforløbet. Begge skriftsproglige processer bygger selvfølgelig på de primære sprogprocesser – at tale og at lytte – fra det mundtlige sprog, og i d’dansk er det netop intentionen, at de fire sprogprocesser sættes i spil i sammenhæng, så de kvalificerer elevernes sproglige kompetencer. Skrivning er også tæt forbundet med sprogarbejde, både på et makro- og et mikroplan.

Skrivning og læsning er integrerede processer

I d’dansk er det skriftlige arbejde både inspireret af den procesorienterede skrivning og af pædagogikken bag den australske genrepædagogik. Den procesorienterede skrivepædagogik lægger, som betegnelsen angiver, vægt på selve skriveprocessen, og læreren vejleder og støtter, mens eleverne hjælper hinanden gennem de forskellige skrivefaser. I den australske genrepædagogik er lærerens rolle som eksplicit underviser tydeligere. Læreren går i dialog med eleverne om teksterne – både på indholdssiden og på det sproglige plan. Og eleverne går i dialog med hinanden. Der bliver inspireret, lyttet, vejledt og korrigeret undervejs i processen – og det såvel mundtligt som skriftligt. Mundtligheden spiller ligesom i hele førskrivefasen en stor rolle. Organiseringen i d’dansk tydeliggør, at eleverne i fællesskab og sammen med læreren skal verbalisere både deres tanker og ideer og deres viden, og der skal samtales om skrivningen med et fagsprog, der er passende til alderstrinnet. Men i forbindelse med skriveprocessen er der også tale om direkte undervisning, når læreren viser og gennemgår eksempelvis genrekarakteristiske forhold eller sproglige emner og finurligheder.

Procesorienteret skrivning og genrepædagogik

Verbalisering af tanker, ideer og viden i fællesskabet

Skriv en argumenterende tekst: en anmeldelse

Genrer

Overskrift

kopiark 8

Skrivefif Overskriften kan være iøjnefaldende og fængende.

Titel, forfatter og forlag

Skriv en berettende tekst

kopiark 4 H andling ge – kort resume Handlingen

Overskrift eller titel

Skrivefif Handlingen i en anmeldelse er en berettende tekst.

Hvem? Hvad? Hvor? Hvornår?

Begivenhed 1

Skrivefif Når man fortæller, hvad der er sket, er det vigtigt at bruge handleverber. Fx gik, hoppede, gled, kastede.

Bedømmelse

nm en nin ng – h u at begrunde Din mening husk Begivenhed 2

Anmelderens navn

Begivenhed 3 Skrivefif Skrivefif Husk, at handlingen skalBrug ord som fordi, da, derfor, synes, tror, hænge sammen. Brug ord mener, føler, tænker. som først, senere, bagefter, næste dag, da, til slut ...

Slutning med kommentar

d’dansk 3. klasse © alinea

Det at kende de genrekarakteristiske forhold har ligesom ved læseprocessen stor betydning i forhold til elevernes egen skrivning. Når eleverne kender og behersker genretrækkene, øges deres muligheder for at skrive tekster af en højere kvalitet, og samtidig giver det dem større udfoldelsesmuligheder til inden for en given ramme at udtrykke sig kreativt og eksperimenterende. På kopiark 4-8 i denne vejledning er der oplæg og hjælp til skrivning af berettende, fortællende, instruerende og informerende tekster samt en argumenterende teksttype: en anmeldelse.

Stavning

Det er også i skriveprocessen, at læreren kan og bør undervise i stavning, men dét område har vi i d’dansk overladt til læreren og den enkelte klasse.

Skrivning med forskellige formål

Vi har i d’dansk mange forskellige skriveopgaver, og skrivningen har mange og forskelligartede formål. Ved nogle opgaver kommunikerer skriveren sit budskab til en modtager så præcist og tydeligt som muligt, og der lægges vægt på korrekthed på alle tekstens forskellige planer. Ved andre opgaver er der mere fokus på, at skriveren gennem skrivningen klargør sine tanker og ideer. Det kan i nogle tilfælde være tiltænkt en modtager, i andre er skrivningen et led i elevens læreproces, så skrivningens egentlige formål er læring. På den måde anvendes skrivning også, når eleverne skriver i forbindelse med de forskellige læseforståelsesstrategier, fx i et hvem hvad hvor-tankekort, et persontankekort eller et kolonneskema.

I d’dansk 3. klasse lægges op til flere større skriveopgaver, og eleverne guides fx gennem et skriveforløb med forfatteren Camilla Wandahl.

Større skriveopgaver

Når eleverne skriver blog og læseblog (se side 28-31) i forbindelse med arbejdet med d’dansk, får de ikke blot mulighed for at formidle, præsentere og skabe nye produkter af det, de har lagt på bloggen. De får også mulighed for at dele deres tanker og refleksioner og interagere med andre i et uformelt og umiddelbart fællesskab. Det kræver selvfølgelig pli og omtanke, når eleverne skriver til hinanden på bloggen, og det er et emne, klassen eksplicit og løbende må forholde sig til. Bloggen introduceres på side 31 i Fællesbogen og følger eleverne videre gennem d’dansk til 4., 5. og 6. klasse. En blog er en autentisk måde at integrere it i danskundervisningen på.

Blog og læseblog

og og Læseblog · d’dansk bl og og nsk bl Læseb d’da lo

g · d ’dan

Læsebl sk blog og og og Læseblog · d’dansk bl

dansk og · d’

d’dansk blog og Læseblog Af Camilla Wandahl, forfatter og skrivelærer

d’dansk blog og Læseblog er et online redskab, der giver eleverne mulighed for selv at arbejde med læsestrategier i det relativt nye medie: Bloggen. Børn er indfødte i den virtuelle tidsalder, og derfor er det naturligt at bruge internettets genrer også i skolen. Man kan arbejde med børns læsning og læseforståelse på mange måder. Logbogen eller læseloggen har været meget brugt som et godt redskab for eleverne til at reflektere over det, de læser og hjælpe dem til at blive bevidste om læsestrategier. Med d’dansk bloggen kastes elevernes refleksioner online på en blog. På få år er bloggen blevet en meget populær genre på internettet. Bloggen er en form for online dagbog, hvor en privatperson eller et firma regelmæssigt fortæller om et bestemt emne (fx mode, litteratur, sport). Den person, der står bag bloggen (også kaldet bloggeren) opdaterer jævnligt med nye indlæg, fotos og tekst, som læserne kommenterer. Ærindet med denne artikel er at fortælle, hvordan man kan bruge blogmediet i undervisningen for at styrke læselysten og læringen. I artiklen vil jeg fortælle, hvordan det at arbejde med blogs i undervisningen kan støtte elevernes læsning og læring.

Hvad er d’dansk blog og Læseblog? d’dansk bloggen er hver enkelt elevs online platform, hvor de kan uploade tekst, billeder og lyd fra computeren og mobilen samt tilføje hinanden som kontakter og skrive kommentarer og beskeder til hinanden. Bloggen kan tilrettelægges individuelt og gøres personlig afhængigt af, hvad man uploader på den. Som en del af d’dansk blog findes Læseblog, hvor eleverne kan arbejde med fx frilæsning inden for et guidet forløb. d’dansk blog er ikke frit tilgængelig på internettet, og kan derfor ikke besøges af alle, eleverne logger på via Elevuniverset ved hjælp af deres uni-login.

Bloggen åbner for en kommunikativ, oplevelsesbaseret tilgang til det at lære, læse og skrive. Man kan altså sige, at: • d’dansk blog er et alternativ eller et supplement til boganmeldelser, klassediskussioner, fremlæggelser, præsentationer og andre klassiske måder at bringe tekster, billeder og produktioner frem i klassen. • d’dansk-bloggens Læseblog skaber motivation og bevidsthed omkring læsning og læsestrategier. • d’dansk blog giver eleverne mulighed for at arbejde med it og alternative undervisningsformer. • d’dansk blog skaber mulighed for interaktion og kommunikation på tværs af elever og klasser på skolen.

Sådan bruges d’dansk blog og Læseblog Flere gange i Fællesbogen henvises til bloggen. Det er typisk i forbindelse med opgaver, hvor eleverne skal præsentere eller reflektere over noget på bloggen eller producere tekst, billeder, lyd eller film til blogindlæg. På denne måde benytter eleverne d’dansk blog gennem hele skoleåret (eller flere skoleår), og den kommer til at fungere som en art interaktiv portfolio, hvor også videoklip, billeder og lyd kan præsenteres og kommenteres af en selv og klassekammeraterne. Eleven kan på denne måde følge sin egen faglige udvikling og samtidig opleve at have et materiale (bloggen), der vokser i løbet af skoleåret og på den måde se, at han/hun rent faktisk laver – og lærer – noget. Til skole-hjem-samtalen eller i forbindelse med elevplaner kan bloggen benyttes på samme måde som en portfolio eller logbog til at evaluere og sætte nye mål. Men bloggen kan også anvendes i samlede forløb omkring elevernes læsning af selvvalgte bøger via forslagene i Læseblog. Det er nemt for eleverne at ”tagge” eller ”mærke” deres indlæg omkring et bestemt forløb, så de senere ved en hurtig søgning kan finde alle indlæg frem om det samme emne.

k blog og Læseblog · d’dan s

g Læseblog · d’dan k blog o sk b lo g

d’dans log · k b b e s æ log og L blog og Læ seblog · d’dansk

Læsebloggen kan udarbejdes på mange måder. Man kan vælge at lave en Roman-Læseblog, der varer så længe, som det tager eleven at læse en selvvalgt roman. Her kan eleven skrive sine refleksioner før og under læsningen, skrive videre på romanen, stille spørgsmål til romanens handling og bagefter fortælle, hvad han/ hun syntes om bogen. Forslag til elevernes arbejde med Læseblog findes på Elevuniverset. Klassekammeraterne kan kommentere elevens refleksioner og tilføje deres egne, fx hvis de har læst den samme bog. Samtidig får eleverne idéer til andre gode bøger, de kan læse, når de læser hinandens blogs. Endelig kan man lave en såkaldt interesse-blog, hvor eleverne i en periode blogger om et selvvalgt emne, fx heste, sport eller mode for at lære genren at kende.

Det kommunikative aspekt af d’dansk blog og Læseblog En vigtig del af arbejdet med d’dansk blog og Læseblog er det kommunikative aspekt, hvor eleverne i et online fællesskab kommenterer hinandens blogindlæg. Optimalt set kommenterer alle elever hinandens indlæg, men jeg foreslår alligevel, at læreren inddeler eleverne i responsgrupper á 3-4 elever, der sikrer, at alle elever får respons på deres blogindlæg. I responsgruppen kan fastsættes nogle retningslinier, fx: • Man skal læse alle blogindlæg, som ens responsgruppe har skrevet. • Man skal give sine responspartnere respons på mindst tre af deres blogindlæg. • Responsen skal skrives i en positiv tone, men man må også begrunde sin kommentar. Dette kan eleverne læse mere om i forslagene til Læseblog. Eleverne kan også respondere på andre blogindlæg end dem, deres responsgruppe har skrevet. Bloggen er nemlig interaktiv, kommunikativ og tilgængelig for både lærere og elever. På den måde bliver læseloggen online et bredt refleksionsredskab med en relativt autentisk modtagergruppe, nemlig resten af klassen. Det er vigtigt, at også læreren er synlig i det virtuelle blogunivers. Han/hun kan derfor med fordel have sin

egen blog, som eleverne kan lade sig inspirere af, og vigtigt er det i hvert fald, at han/hun går ind og kommenterer på udvalgte elevindlæg. Ikke hvert eneste indlæg, men nok til, at eleverne føler, at der kommunikeres, og at de bliver ”set”. Da der er tale om et refleksionsredskab, er det ikke så vigtigt, om eleverne har stavefejl, men nok så vigtigt, hvad de tænker og hvordan de tænker. Her kan læreren støtte deres refleksioner og tænkning ved at stille uddybende spørgsmål og spørgsmål, der peger fremad i læsningen og/eller tekstarbejdet. Hele kommentar- og responsdelen gør, at eleverne får feedback på deres arbejde, mens de er i processen, og læreren kan være med i den løbende og (potentielt) aldrig afsluttede skrive- og læreproces. I andre forløb kan man vælge at have fokus på de formelle skrivefærdigheder, fx stavning, syntaks og sprogstil.

Baggrunden for d’dansk blog og Læseblog I Forenklede Fælles Mål 2014 står der, at eleverne efter 9. klasse skal kunne ”Eleverne skal kunne fremstille større multimodale tekster” samt ”vælge digitale teknologier i forhold til situationen”. Arbejdet med bloggen gør det muligt at fastholde elevernes arbejde i lyd, tekst og billeder og fremlægge dem på en meningsfuld måde for andre elever. Samtidig lærer eleverne at anvende bloggenren hensigtsmæssigt. Men bloggen arbejder ikke kun med ikt-siden af Fælles Mål. Eleverne lærer for eksempel også at ”bruge skriftsproget som støtte for tænkning” og ”vurdere eget udbytte af det læste”. Det er væsentligt for arbejdet med d’dansk blog og Læseblog, at loggen oprettes på internettet og ikke fx i et kladdehæfte, på en planche eller lignende. Kommunikation på nettet er en vigtig del af arbejdet med blog og Læseblog, og selvom plancher og kladdehæfter er gode til at arbejde med læseforståelsen, er det langt lettere at skabe et kommunikativt fællesskab med kommentarer og respons på internettet. Samtidig får eleverne følelsen af at lave noget ”rigtigt”, som de kan vise til venner og familie. d’dansk blog og Læsebloggen er udarbejdet på et moderne, læsepædagogisk grundlag med udgangspunkt i synet på eleven som aktiv medskaber af egen læring.

og og Læseblog · d’dansk bl og og nsk bl Læseb d’da lo

g · d ’dan

Læsebloggen henter inspiration hos teoretikere som Carol Santa, Liv Engen, Ivar Bråten og Olga Dysthe samt tankerne om reader-response og forholder sig til Forenklede Fælles Mål. d’dansk blog er tænkt som et bredt favnende interaktivt og kommunikativt rum for elevernes præsentationer af og refleksioner over deres arbejde i dansktimerne. Der er imidlertid intet til hinder for, at eleverne også bruger bloggen i andre fag. Læsebloggen er ment som en hjælp til tydeliggørelse af lære- og læsestrategier. Det er vigtigt at opstille mål for arbejdet med Læsebloggen, inden det igangsættes, så opgaven bliver meningsfuld for eleverne. Hvis de så også får at vide, hvilken betydning delelementerne (fx at brainstorme ud fra tekstens emne, give et resume af en tekst, lave en collage over en tekst eller skrive videre på en tekst) har for forståelsen af en tekst, får de vist en række læsestrategier. Flere af disse læsestrategier kender de allerede fra deres arbejde med Fællesbogens opgaver, og de kommer derfor til at øve dem igen og igen. Målet er, at eleverne får en palet af strategier, hvorfra de kan vælge den, der passer til den tekst, de skal læse og den kontekst, den skal læses i. Eleverne øver sig altså i at lære at lære. Med d’dansk blog og Læsebloggen ligger undervisningsdifferentieringen implicit. Eleverne kan selv bestemme, hvor meget de vil og magter at uddybe hvert enkelt indlæg på bloggen, og kravene angående form og indhold er forskellige fra elev til elev. Nogle elever kan måske skrive rigtig meget og andre en del mindre, men på en blog er det faktisk vigtigere, at man opdaterer jævnligt, end at man skriver meget. Ligeledes kan elevernes brainstorming i Læsebloggen (hvad mon teksten handler om?), som de laver, før de læser en tekst, være mere eller mindre uddybet og foregå på forskellige kognitive niveauer.

Læsebl sk blog og og og Læseblog · d’dansk bl

dansk og · d’

Hvordan kommer man i gang med d’dansk blog og Læseblog? Det er let at komme i gang med d’dansk blog og Læseblog. På Alineas Elevunivers logger eleverne på d’dansk blog, hvor de har mulighed for at tilføje oplysninger om dem selv og skrive indlæg, som de tilknytter ”tags” i forhold til emne. De skal også definere, hvem der skal kunne se indlægget, og de har mulighed for at evaluere deres egen indsats i forhold til det, de evt. præsenterer på bloggen. Indlæggenes indhold og de produkter, eleverne uploader til deres blogs, kan de ordne på forskellig vis og præsentere i collager: præsentationer. Er eleven i gang med et Læseblog-forløb, er det en god ide at ”tagge” alle indlæg i Læseblogforløbet ens. På den måde bliver det nemt for eleven at søge alle indlæg om emnet frem og evt. lave en præsentation af det samlede forløb. For at bloggen ikke bare bliver en engangsoplevelse, som eleverne opretter og siden glemmer, er det vigtigt at gøre den til et projekt. Fx kan alle eleverne gå på biblioteket og låne en frilæsningsbog, og så kan den første opgave på bloggen være at begynde en Læseblog, hvor de præsenterer bogen og skriver deres tanker før, under og efter læsningen. På Elevuniverset ligger der forslag til, hvad elevernes indlæg på Læsebloggen kan indeholde, og hvordan de kan give hinanden respons på det, de skriver. Læreren må for god ordens skyld repetere reglerne for færdsel på nettet i forbindelse med aktiviteter på nettet, herunder også uploads af billeder og personlige oplysninger. Det bør også afklares med børnenes forældre, om de må bruge mobiltelefonen til at sende film, billeder og lyd til bloggen. d’dansk blog og Læseblog kan benyttes i kortere og længere forløb og både selvstændigt og som supplement til almindelige logbøger og portfolier. Væsentligt er det, at eleverne får oplevelsen af at have deres egen platform, der kan fungere som læringsarena og vise dem, at der sker noget i løbet af året eller gennem læsningen af en roman.

k blog og Læseblog · d’dan s

g Læseblog · d’dan k blog o sk b lo g

d’dans log · k b b e s æ log og L blog og Læ seblog · d’dansk

d’dansk blog kan bruges på flere måder: • som Læseblog-forløb under læsningen af en bog. Her får eleven opgaver på Elevunivers.dk, der løses på bloggen. • som frit forum for indlæg og kommentarer – relateret til danskundervisningen og/eller andre fag.

Bloggen er et socialt medie, hvor eleverne producerer ting, som andre elever kan se og kommentere. Bloggen er begrænset til skolen – eleverne kan kun have kontakter blandt andre elever fra samme skole, og intet indhold er offentligt tilgængeligt.

Start Gå ind på Elevunivers.dk, og log på med UNI-login. Vælg Dansk Ä 3. klasse Ä d’dansk. Her vælger man enten at gå direkte på bloggen eller til Læseblog-forløb. Fra bloggens forside kan eleven lave tekstindlæg, lægge billeder, film- og lydklip op. Følg vejledningerne på bloggen – det er nemt at lægge filer op fra computeren eller fra fx en mobiltelefon med netadgang. Husk i den forbindelse tilladelse fra forældrene! Når eleven skriver et indlæg eller lægger et billede op, bliver han/hun spurgt om, hvilket emne det handler om, og eleven bliver bedt om at evaluere egen indsats. Hver gang eleven lægger noget op skal han/hun tage stilling til, hvem der skal kunne se indlægget. Navigationen på bloggen er enkel og lavet til målgruppen.

Kontakter Eleverne kan se hinandens profiler og indlæg (med mindre de har valgt at skjule et indlæg). Ud over klassen er det muligt for eleven at invitere og have kontakter blandt andre elever fra samme skole. Emner Når eleverne lægger materiale på bloggen, vil det – alt efter, hvordan eleven ”tagger” det – kunne hentes frem som emner. Eleven kan samle diverse indlæg, lydfiler og andre medieklip som han/hun har lagt op på bloggen i en emnevisning. Præsentation Eleverne kan på bloggen samle deres indlæg og billeder i collager – præsentationer. Præsentationer er enkle at lave, og eleven har grafik, baggrunde mv. til rådighed. Overblik Når eleven har lavet mange indlæg, er det nemt at få et overblik over dem på bloggen. Der findes forskellige sorteringsfunktioner, så indhold fra et bestemt fag, emne, dato etc. let kan hentes frem. Profil Eleven kan skrive lidt om sig selv og lægge et billede ind.

Det talte sprog – den mundtlige dimension Alle har ordet

Udvikling af kommunikative og sociale færdigheder

En af grundtankerne i d’dansk er, at alle elever skal være aktive og bidrage til dialogen i klassen. I d’dansk tydeliggør organisationsformen og didaktikken, at det mundtlige har en central plads i undervisningen. Den måde arbejdet i klassen er organiseret på, er afgørende for, hvad eleverne lærer både fagligt og socialt. Ved de foreslåede samarbejdsstrukturer er sproget konstant i fokus, når eleverne skal dele viden og over for en makker eller i grupper skal udtrykke tanker og synspunkter. Eleverne udvikler både deres kommunikative og sociale færdigheder, når de i grupperne eller parvis skal henvende sig til hinanden, og når de ved aktiv lytning skal lære at skabe øjenkontakt og se på den, der taler. De træner deres udtryksevne, og de vænner sig til at fremlægge og lytte åbent og interesseret til andre. Når eleverne lærer at se hinanden som resursepersoner, vil de også opleve, at de bliver taget alvorligt, og at deres tanker og meninger er vigtige. Det giver mod til at ytre sig og motiverer til at fortælle, hvad man har på hjerte. Eleverne skal i grupperne eller parvis ofte redegøre for deres egen læring, og vi ved, at det, der er verbaliseret, også giver en større erkendelse og dybere forståelse af det lærte.

Ordforråd og begrebsudvikling

I d’dansk er der som tidligere nævnt fokus på elevernes ordforråd og begrebsudvikling. For at udtrykke sig nuanceret og præcist, må eleverne have et stort ordforråd og en forståelse for sprogets nuancer og de sproglige virkemidler. I teksterne identificerer og arbejder eleverne med nye, anderledes og svære ord og deres betydning, og de reflekterer over ordenes indvirken på sproget og stemningen i teksterne. Eleverne skal hele tiden lære nye ord og vendinger, og ordene skal bruges, så de indgår i elevernes aktive ordforråd.

Tankekort og diagrammer

De mange tankekort og diagrammer lærer eleverne at strukturere og fastholde deres tanker og viden, og de kan være et redskab for eleverne, når de skal øve sig i at fortælle og fremlægge. De får overblik over handlingen, når de udfylder et hvem hvad hvor-tankekort, og de lærer at uddrage det væsentlige i en handling, når de vigtigste steder i en fortælling skal indsættes på handlingslinjen som oplæg til at genfortælle en historie.

Fortællefif

I fortællingskapitlet Fortæl, fortæl introduceres eleverne for forskellige fortællefif. Den gode historie skal huskes og fortælles på en måde, så den er spændende at lytte til. Det kræver øvelse, men det kan læres. Eleverne skal både kunne genfortælle tekster og selv digte historier. De må derfor have styr på handlingen og have forstået fortællingens pointe. De må kunne se scenariet for sig i indre billeder og kunne leve sig ind i historien og bruge deres sanser, så de på en levende måde kan udtrykke fortællingens stemninger. De skal naturligvis kende til fortællingens tredeling og nøje have tænkt over, hvordan de vil begynde og slutte.

Selve fremlæggelsen er også vigtig, når der skal fortælles. Det er vigtigt at kunne sin historie udenad og at kunne tale højt og tydeligt og bruge både krop og stemme. En væsentlig forudsætning for en vellykket fortælling er, at eleven kender teksten fuldkommen og har gjort den til sin.

Fremlæggelse

Klassen vil erfare, at der er en direkte sammenhæng mellem en god fortæller og engagerede lyttere. Jo bedre fortælleren er, jo mere interesserede bliver lytterne – og jo mere interesserede lytterne virker, jo bedre bliver fortælleren. En fortæller, der taler uden at støtte sig til et manuskript, griber lytteren bedst. Det er jo netop fortællingens væsen, at den bliver fortalt og ikke læst op. Fortællingen er også med til at fastholde det unikke ved mundtligheden, nemlig her og nu-oplevelsen.

Den gode fortæller og engagerede lytter

Oplæsning har stor vægt i i d’dansk. Der er både fokus på lærerens oplæsning og elevernes oplæsning. Oplæsning er ikke som højtlæsning en mekanisk gengivelse af læste ord, men en form for fortolkning af det læste. Derfor giver lærerens oplæsning af teksterne i Fællesbogen netop mulighed for at arbejde med tekster af en sværhedsgrad, der ligger over, hvad nogle af klassens elever teknisk kan læse, men indholdsmæssigt sagtens kan forholde sig til.

Oplæsning

Oplæsning er ikke en færdighed, der naturligt udvikler sig i takt med læsefærdigheden. Det kræver forberedelse og træning, og det kræver, at eleverne både har forstået, hvad teksten handler om, men også hvad den drejer sig om. Det er vigtigt for elevernes forståelse af teksten, at de kan læse flydende og med god intonation. Det er tydeligt at høre, hvis børn læser uden at have forstået teksten. Læsningen vil da være uden indlevelse og engagement, og eleverne er ikke i stand til at læse med den rette betoning. Øvelser i udtale, tonefald, rytme, betoning og frasering er nogle af vejene til god oplæsning. Eleverne må have forstået tegnsætningens betydning, for det er jo netop tegnsætningen, der viser os, hvor der skal holdes pauser, og hvordan der skal betones. Den gentagne læsning af samme tekst har også en givtig og god effekt på elevernes flydende læsning og dermed forståelse af teksten, så eleverne må blive bevidste om, at forberedelse af oplæsning hjemme er vigtigt. Vi vil igen henvise til bogen Flydende læsning i praksis, der indeholder mange relevante træningsøvelser, fx læseteater, makkerlæsning og tandemlæsning.

Den gentagne læsning

Film og digitale medier Tavlebøger, computer, digitalkamera, mobiltelefon osv.

Flexbog

Det er oplagt at lade d’dansk-Tavlebøgerne til interaktivt whiteboard indgå i arbejdet i klassen, og eleverne arbejder naturligvis på computer og bruger digitalkamera, mobiltelefon, tablets og andet elektronisk udstyr, når det er muligt og relevant. Har klassen licens til d’dansk 3. klasse som Flexbog, kan elever og lærer arbejde 100% digitalt og bl.a. benytte Flexbogens ressourcer til dialog om opgaver og produkter samt evaluering.

Web 2.0 og blended learning

De it-produkter, der på elevunivers.dk er knyttet til d’dansk, følger en web 2.0-tankegang og integrerer it og bogligt materiale i situationer, der kan beskrives som blended learning. Med blandt andet Filmstudiet, Blog og programmer som fx Photostory ønsker vi at engagere og aktivere eleverne i forhold til it og lade dem bruge it som redskaber til blandt andet forædling, formidling og præsentation af deres eget indhold. d’dansk leverer derfor ikke færdigt indhold, underholdning eller spil, men tilbyder rammerne og de teknisk gennemtænkte løsninger i forhold til elevernes egen kreativitet, produktion, præsentation og interaktion.

Blog og læseblog

Bloggen er selvfølgelig en del af elevernes logskrivning, men også et sted for interaktion og præsentation samt kreativt arbejde med billeder, lyd og tekst. Desuden er bloggen et forum for elevernes arbejde med og inspiration til frilæsning. Læs mere om arbejdet med blog og læseblog på side 28ff.

Spillefilm, kortfilm og dokumentarfilm

Arbejdet med konkrete film og spil er ikke umiddelbart synligt i Fællesbogen. Det er helt med vilje og en konsekvens af, at tilbuddene inden for film, spil og digitale medier udvikler sig med lynets hast. I d’dansk har vi derfor valgt ikke at låse den enkelte lærer og klasse fast på arbejdet med en bestemt film eller et bestemt digitalt produkt ved at lade det være en del af materialet til eleverne. Derimod ønsker vi at lade den enkelte lærer vælge de film og øvrige digitale tilbud, der er relevante for klassen og for de undervisningsforløb, læreren sammensætter. Men vi har masser af gode ideer og forslag, og i side til side-vejledningen findes en række artikler med forslag til forskellige kort- og spillefilm, det vil være relevant at se i sammenhæng med Fællesbogens tekster og temaer. Desuden er der forslag til, hvordan klassen kan arbejde med filmene.

Evaluering I d’dansk har vi opstillet de overordnede læringsmål for 3. klasse på en måde, så målene er synlige for såvel elever som forældre. Der skal selvfølgelig opstilles mål for den konkrete undervisning, og elevernes læring skal evalueres, men som lærebogsforfattere kan vi ikke evaluere undervisningen eller opstille mål for den enkelte elev – det kan kun læreren og eleven i samarbejde. Man kan skelne mellem den eksterne evaluering, som vi kender fra folkeskolens afsluttende prøver og andre ministerielle eller kommunale test og den løbende interne evaluering. Den løbende evaluering er af stor betydning for elevernes læring og skaber grundlag for og kvalificerer det videre arbejde. Derfor skal der i planlægningen afsættes tid, så også denne del af arbejdet prioriteres højt. Vi foreslår i d’dansk en form for selvevaluering, hvor eleverne skriftligt fortæller og dokumenterer deres forståelse og udbytte af undervisningen. Formen er den samme efter hvert kapitel, men omfanget varierer. På den måde kan evalueringen indgå som en del af elevernes portfolio. En portfolio kan defineres som en systematisk samling af elevarbejder og andre former for dokumentation, som tilsammen tegner et billede af en elevs udvikling og læring inden for et område i en given periode. Hvert kapitel afsluttes med Vis, hvad I har lært. Arbejdet med evalueringen er organiseret som pararbejde, så eleverne også mundtligt får sat ord på deres tanker og læring, inden de skriftligt og hver for sig besvarer og forholder sig til opgaverne. Denne form for evaluering giver eleverne et overblik over, hvad de har arbejdet med. De bliver bevidste om, hvad de kan, og hvad de har lært, hvor de gør fremskridt, og hvor der stadig er svagheder. Refleksionen over egen kunnen og formåen kan være udgangspunkt for lærer-elev-samtaler, hvor eleven kan være med til at fastsætte læringsmål for den kommende periode. I Træningshæftet er siderne med Vis, hvad du har lært udformet, så det er muligt at klippe siderne ud og gemme dem i portfoliomappen sammen med anden dokumentation for læring. Portfolien er på den måde en del af elev- og handleplan. Bloggen kan også indgå som en del af elevernes portfolio, eller evalueringssiderne kan gemmes digitalt ved fx at affotografere dem.

Mål og evaluering

Intern evaluering

Selvevaluering

Portfoliometoden

Refleksion

Elev- og handleplan

Litteratur Arnbak, Elisabeth (2003): Faglig læsning – fra læseproces til læreproces. Gyldendal Brandt, Gertrud (2012): Flydende læsning i praksis. Akademisk Forlag Brudholm, Merete (2002): Læseforståelse, hvorfor og hvordan? Alinea Bråten, Ivar (2008): Læseforståelse - læsning i videnssamfundet - teori og praksis. Klim Christensen, Nina, m.fl. (2004): Mod forventning. Analyse af nyere børneog ungdomslitteratur. L&R Uddannelse Dysthe, Olga (1997): Det flerstemmige klasserum – skrivning og samtale for at lære. Klim Eskelund, Birte og Emilie Eskelund Larsen (2006): Den mundtlige fortælling i skolen. Gyldendal Fredheim, Gerd (2006): At læse for at lære – En praksisbog i læringsstrategier. Gyldendal Hansen, Elisabeth (1999): Sammenhængen mellem læsning og skrivning. I: Veje ind i skriftsprogskulturen 3. Årgang nr. 3. Danmarks Lærerhøjskole Hedebo, Bodil (1996): De skjulte beskeder, OP Hedebo, Bodil og Jon Polias (2000): Et sprog til at tale om sprog. Om funktionel grammatik og genrepædagogik i Australien. I: Dansk i dialog. Dansklærerforeningen

Hetmar, Vibeke (2000): Elevens projekt – lærerens udfordring. Om skriveundervisning og skriveudvikling i folkeskolen. Dansklærerforeningen Jørgensen, Martin og Pedersen, Ole (2005): Læreren som sproglig vejleder. Dansklærerforeningen Kagan, Spencer og Jette Stenlev (2006): Cooperative Learning. Malling Beck Knudsen, Line (2003): Læseforståelse og tekstgenrer. Landsforeningen af læsepædagoger Liberg, Caroline m.fl. (2014): Udfordre, udforske, udvikle! Om læse- og skriveprocessen på mellemtrinnet. Frydenlund Lundberg, Ingvar (1985): Sprog og læsning. Læseprocesser i undervisningen. Alinea Mayland, Mette Kirk (2007): Genreskrivning i skolen. Gyldendal Santa, Carol og Liv Engen (1996): Lære å lære. Stiftelsen Dysleksiforeningen. Stavanger Smidt, Jon m.fl. (2013): På sporet af god skriveundervisning. Klim Steffensen, Bo (2005): Når børn læser fiktion – Grundlaget for den nye litteraturpædagogik. Akademisk Forlag. 3. udgave Stybe, Vibeke: I dyreham. Om fabler og børnelitteratur (1975). Gyldendal Westlund, Barbro (2009): Att undervisa i läsforståelse. Lässtrategier och studieteknik för de första skolåren. Natur och Kultur

Side til side-vejledning lena bülow-olsen susanne kjær harms vibeke skaarup arrup lena bülow-olsen susanne kjær harms

Alinea

Fællesbog/Web · 3. klasse

Træningshæfte · 3. klasse

At få en ny bog Det er altid interessant at få en ny bog, og derfor må der i undervisningen afsættes tid til, at klassen orienterer sig i bogen og taler om indholdet, så elevernes forventninger til det kommende arbejde spidses. Det er vigtigt, at eleverne får en forståelse af, hvad det forestående arbejde går ud på, og hvad der forventes af dem.

vibeke skaarup

Eleverne skal opfordres til at kigge lidt i bogen og tale sammen i gruppen om, hvad de finder interessant, inden hele klassen sammen taler om indholdet og ser på billeder, illustrationer mm. Lad eleverne styre denne samtale, så det bliver deres egne oplevelser, der præger samtalen, mens man sammen bladrer i bogen og ser på de udvalgte sider.

Alinea

Herefter arbejdes mere struktureret med indholdsfortegnelse, forord og mål. Den fælles samtale kan tage sit udspring i bogens forside: •

Hvad forventer vi, at vi skal i gang med, når vi ser på titel og undertitel?

•

Hvad er forskellen på Fællesbog og Træningshæfte?

•

Hvad forestiller billedet? Hvad synes I om billedet?

•

Hvordan passer det til jeres forestillinger om en danskbog?

Hr. Pokker er gal og fru Pokker er sur

Stop og tænk

•

Hvad skal vi arbejde med på side 64?

•

Hvor finder vi en fortælling om Astor?

•

Hvem har malet billedet på side 46?

•

Hvad står der på side 4-5?

•

Forord og mål læses sammen i klassen. Her introduceres eleverne for de overordnede mål, klassen arbejder hen imod.

Det er vigtigt at delagtiggøre eleverne i målene for arbejdet med d’dansk, dels for at højne deres læring og gøre dem mestringsorienterede, dels for at de kan blive mere metakognitive i deres tænkning. Børn, der ved, hvad de skal, er som oftest mere engagerede og arbejdsivrige. Hvis eleverne kender ”spillets regler”, ved hvad der skal foregå, kender målet, og hvis de ved, at træning af færdigheder er nødvendigt for at nå målet, så er vi godt på vej. Motivationen er selvfølgelig en meget vigtig faktor, og vi er overbeviste om, at engagerende tekster, som man har lyst til at læse og skrive om, i sig selv vil være en motivationsfaktor. Afsæt god tid til at tale om tankekortet på siderne. Repeter, hvad et tankekort er, og hvad man kan bruge et tankekort til. Eleverne kommer til at anvende tankekort gennem hele deres skolegang. I øvrigt vil tankekortet være oplagt at anvende på årets første forældremøde. Dvæl ved de enkelte mål. Hvad mon det betyder at kunne læse op med indlevelse og intonation? Hvad mon det betyder at kunne bruge forskellige læsestrategier, og hvilke strategier kender klassen allerede?

Hvad kunne du godt lide?

Begyndelse

Hvad kunne du ikke lide?

Hvad lagde du særligt mærke til?

Hvad undrer du dig over?

så sker der så sker der

slutning så sker der

Børn i bøger – læs serier Fællesbogen side 6-7: I dette kapitel skal I

Børn i bøger – læs serierr

I dette kapitel skal I • kunne lave en handlingslinje • kunne finde hoved- og bipersoner i en historie og kunne fortælle om dem • kunne bruge læsestrategien stop og tænk • kunne bruge både billede og tekst til at forstå historien • kunne fortælle, hvad I mener om en historie • kunne skrive jeres egne bøger • kunne forstå nye ord og vendinger • kunne læse flydende op.

Conni Bønlykke Summer holiday

6 Børn i bøger – læs serier

Børn i bøger – læs serier 7

Som eleverne er vant til fra d’dansk 2. klasse, indledes hvert kapitel i Fællesbogen med synlige læringsmål for aktiviteterne i kapitlet. Det er konkrete færdighedsmål, der er formuleret, så elever i 3. klasse kan forstå dem og forholde sig til, om de ved kapitlets afslutning har nået dem. For mange elever gælder som nævnt, at tydelige mestringsmål er motiverende for indsatsen. Klassen har på de foregående sider talt om, hvad det betyder at sætte sig mål, samt hvad de skal opnå gennem arbejdet med d’dansk 3. klasse, så nu er eleverne klar til at tale om læringsmålene for det første kapitel. Afsæt gerne god tid til den fælles introduktion af målene for kapitlet, da det er vigtigt, at eleverne får forståelse af, hvad det forestående arbejde går ud på, og hvad der forventes af dem. Lad også eleverne kigge med i kapitlet, så de kan se, hvilke tekster de skal læse, og hvilke serier vi foreslår, at de læser som frilæsning. Det vil nok især være illustrationerne, som eleverne hæfter sig ved, så de kan bruges som oplæg til samtalen om kapitlets indhold. Målene for kapitlet kan samles under et: bliv god til at læse og forstå litteratur. Vi arbejder med strategier som stop og tænk, handlingslinje, persontankekort og ordforklaringer, og eleverne udfordres i at anvende både billede og tekst i fortolkningen og i at udtrykke sig om deres oplevelse og forståelse af teksten. Eleverne får således mulighed for at udvikle deres fiktionskompetence, samtidig med at de kan identificere sig med personerne, genkende sig selv og få dybere indsigt og større erkendelse – et led i deres personlige udvikling. I samtalen om målene kan det altid være relevant at diskutere, hvorfor vi læser skønlitteratur. Vi har valgt ikke at sætte eksplicitte mål i Fællesbogen i forbindelse med elevernes fiktionskompetence og dermed heller ingen dannelsesmål. Som underviser er det dog af betydning at være bevidst om litteraturens dannelsespotentiale og at lægge undervisningen til rette, så eleverne udvikler en bevidsthed om, at vi i fiktionen er i en ”som om-verden”, hvor alt kan ske, og at der i teksten står mere, end vi kan læse direkte på linjen. I slutningen af kapitlet guides eleverne til selv at skrive deres egen bog om en eller flere af de personer, de nu har lært at kende. Kapitlet rundes af med en skriftlig evaluering af den enkelte elevs udbytte af arbejdet. Conni Bønlykkes billede på side 6-7 kan være inspiration til en samtale om børns leg og fritid. Tal om, hvad eleverne laver i deres fritid, og spor samtalen ind på, at man også kan læse bøger, fx seriebøger i sin fritid.

Børn i bøger – læs serier

Fællesbogen side 8-14: Zakarias og alle de andre og Træningshæftet side 4 Målet med kapitlet er naturligvis også at give eleverne gode læseoplevelser og skabe smag for læsning. Mange børn motiveres til læsning ved at læse seriebøger, så vi har valgt at præsentere eleverne for tre forskellige serier til selvstændig læsning: Naja Marie Aidts bøger om Zakarias og Katrine Marie Guldagers bøger om henholdsvis Frantz og Nynne og Karin. Det er alle bøger af høj litterær kvalitet, der drejer sig om vigtige ting i børns tilværelse, fx svigt, kærlighed og venskab. Det er eksistentielle emner og konflikter, som elever i 3. klasse kan genkende og relatere til. Bøgerne rummer samtidig en sproglig flertydighed, der kan bidrage til kvalificerede samtaler om sprog, så eleverne udvikler deres sproglige kompetence, imens de får ny indsigt i sig selv og andre.

Værd at tale om – inden I læser

Hans farmor siger: ”Zakarias! Sikke et navn til en dreng! Det er for svært! Stakkels dreng. Du lærer aldrig at stave dit navn. Jeg vil kalde dig for Ole,” siger hun. ”Det er nemt.” Zakarias ser sig selv i spejlet. Han synes nu mest, han ligner sig selv. Han hedder aldeles ikke Ole. ”Det her er ZA-KA-RI-AS,” siger han til sig selv. ”Det er da nemt nok.” Bagefter tager han sin blå hue på og vinker farvel til sin mor. Han skal nemlig besøge sin far i dag. Han rækker tunge ad sine brødre, der sidder på køkkenbordet og ser seje ud. Så løber han ned ad trapperne. Zakarias tager bussen ud til sin far. Der er ikke langt. Far bor i en lillebitte lejlighed, der er fuld af ting og sager. I dag har han lavet æbleskiver og kakao. Fars hår er meget langt. Men han ligner ikke en pige, synes Zakarias. Far tager sin guitar frem og spiller en sang. ”Syng med, Zak!” siger han og griner. ”Nej tak, jeg er blevet alt for stor til den sang.”

I dette kapitel skal I læse tre fortællinger om, hvordan børn har det med hinanden. Fortællingerne drejer sig især om at være venner, at svigte og at være forelsket. Den første historie handler om Zakarias og hans gode ven Ali, og det er første bog i serien om Zakarias. Måske har I bagefter lyst til at læse de andre bøger i serien. Se på billederne til historien. Tal om, hvad den mon handler om. Men hvad er egentlig en god ven? venskab Udfyld to og to tankekortett om venskab i træningshæftet, inden I taler sammen i klassen. Tal også g om, hvad I kan finde p på at lave med jjeres g gode ven.

Zakarias og alle de andre Naja Marie Aidt Ord at tale om: smilehuller, vandkanon, overmander, gramser, vandmissiler, grumme, består

Det her er Zakarias. Han er ved at børste tænder. Han ligner sin far og sine brødre meget. Men han ligner også moster Ursula. ”Se, hvor han ligner moster Ursula!” siger hans mor tit. ”Han har de samme smilehuller! Han har de samme blanke øjne!” Hans to store brødre kan finde på at prikke ham hårdt i kinden og råbe: ”Moster Ursulas smilehuller! Du ligner en pige, Zakarias!”

Børn i bøger – læs serier

I Zakarias og alle de andre, der er første bog i serien om Zakarias, præsenteres hovedpersonen, hans familie og hans gode ven Ali. Vi hører om drengenes gode venskab, deres uskyldige drengestreger og om de tanker, Zakarias gør sig om sin egen identitet, kærester, piger og navne. Tonen er underfundig med humor i børnehøjde, og Katrine Clantes illustrationer understøtter flot den gode miljøbeskrivelse og persontegning. For at spore eleverne ind på temaet venskab, der er gennemgående i de tre fortællinger, og som forforståelse inden læsning af Zakarias og alle de andre arbejder klassen med et tankekort om venskab. Lad først eleverne tale og skrive sammen to og to i Træningshæftet, inden der samles op i klassen. Herefter samtales om tekstens fokusord (Ord at tale om), og eleverne taler om illustrationer og om deres forventninger til indholdet, inden Zakarias og alle de andre læses op for klassen. Som tidligere nævnt er lærerens oplæsning en vigtig forudsætning for, at alle elever får fuldt udbytte af læsningen og lige muligheder for at være med til en analyse og fortolkning. Stop, tænk og tal sammen i klassen undervejs gennem oplæsningen. Stil spørgsmål som: Hvem har vi mødt? Hvor er vi henne? Hvad er problemet? Hvordan mon det videre går? Hvad synes du om …? Hvad ville du have gjort? Lad eleverne forholde sig til spørgsmålene to og to, inden nogen får lov at svare i klassen. Det giver alle elever stemme i et engageret og dialogisk klasserum.

Børn i bøger – læs serier Zakarias og alle de andre

i de 8 Fr a s

Venskab Tal sammen med din makker om venskab, og udfyld tankekortet, inden I taler sammen i klassen.

venskab

F ra

side 1 5

Hvad synes du?

Hvad lagde du særligt mærke til i fortællingen?

Hvad kunne du godt lide?

Hvad undrer du dig over?

Gå rundt i klassen, og læs jeres tanker for så mange som muligt. 4 Børn i bøger – læs serier

Børn i bøger – læs serier 41

vens

2 Hvad synes du?

Hvad lagde du særligt mærke til i fortællingen? Hvad kunne du godt lide? Hvad undrer du dig over? Skriv i træningshæftet, inden I går rundt i klassen og læser jeres tanker for så mange som muligt. 3 Bliv sprogklog – hvad mon forfatteren mener?

Læs de næste sætninger sammen i klassen. Tal om, hvordan vi mon skal forstå dem. • Man ligner hinanden, men er alligevel sig selv. • Zakarias kravler op på Alis ryg. ”Hjælp!” skriger Ali. ”Jeg er ikke en hest, din idiot!” • Sådan nogle store, sure drenge, der går og elsker Alis smukke søster, så de bliver slappe og dumme.

Fællesbogen side 15-16 og Træningshæftet side 4-7 1

4 Få styr på handlingen

1 Zakarias børster tænder, mens han tænker på sit navn.

Få styr på handlingen I fortællingen 5hører vi om, hvad Zakarias Personerne laver i løbet af dagen. Vi hører om den vej, handlingen går. Læs fortællingen igen, og udfyld vejen, en slags handlingslinje, imens. Brug den til at genfortælle historien for hinanden i klassen.

FAKTA alt m en vi en eristikk.

3 Børn i bøger – læs serier serier 15

Efter oplæsningen fortsættes litteratursamtalen i opgave 2, hvor eleverne får mulighed for at give udtryk for deres umiddelbare oplevelse af teksten. Når de hver især har tænkt og skrevet i Træningshæftet, går de rundt i klassen og deler deres tanker med så mange som muligt i fx fem minutter. Sørg for, at alle er klar, inden minuturet sættes i gang. Saml op i klassen, og se på de forhold i teksten, mange elever har lagt mærke til. Det kan sammen med samtalen om sætningerne i opgave 3 være med til at kvalificere litteratursamtalen og elevernes forståelse af teksten. I opgave 4 arbejder eleverne sammen om at huske og genfortælle handlingen. Bemærk, at der er plads til flere hændelser i nogle af felterne.

Opgave 6 og 7 er oplæg til samtale i klassen om tekstens temaer, og det er her, eleverne får mulighed for at relatere til deres eget liv. Eleverne kan vende tilbage til deres tankekort om venskab og sammenligne deres tanker med tekstens fremstilling af et velfungerende og harmonisk venskab, og de dykker ned i teksten og finder og drøfter konkrete eksempler på temaet kærlighed, fx:

6 s lere Zakaria -bøger eller an Læs f dr

e ser iebøger

Børn i bøger – læs serier

6 Zakarias’ og Alis venskab

Zakarias og Ali har det sjovt sammen. Tal om, hvad de laver og om deres venskab. Kan I kende det fra jer selv? Tal måske igen om, hvad I laver med jeres venner. Læs det sidste afsnit igen. Forklar, hvad I tror, farmor mener. 7 Kærlighed

Ad, man skal ikke gå og elske nogen! tænker Zakarias. Vær læsedetektiver, og find sammen i klassen de andre steder i historien, der drejer sig om kærlighed. Skriv sætningerne på tavlen, og fortæl, hvad I tænker om dem – og om kærlighed.

•

”Ad, se dem! De elsker min søster.”

•

Ad, man skal ikke gå og elske nogen! Alligevel er det rart, hvis nogen elsker én. Mor og far. Moster og farmor.

•

Brødrene er ikke så seje mere, de rødmer og ser slappe ud.

•

”Dine brødre elsker min søster! Det er fandeme ulækkert.”

•

”Hvordan elsker man?”

•

”Puha, man kysser og gramser og sådan noget.”

•

Far siger tit, at kærlighed gør mennesker stærke.

•

”All you need is love,” synger far.

•

“Kærester forgår, men venner består.”

Værd at tale om – inden I læser Den næste historie, der hedder Frantz kommer op at slås, er skrevet af Katrine Marie Guldager. Det er første bog i en serie om Frantz – måske får I lyst til også at læse de andre. I kender Katrine Marie Guldagers måde at skrive på fra d’dansk 2. klasse, hvor I læste Frøken Ignora. Måske ved I, at frøken Ignora kan blive så rasende, at hun er lige ved at eksplodere? Det kan Frantz også. Tal om, hvad det betyder at eksplodere. Kan I også blive rasende? Fortæl i klassen.

16 Børn i bøger – læs serier

Skrivefif Verber I Zakarias og alle de andre sker der en masse. Det er handleverberne i fortællingen, der viser, hvad der sker, og hvad personerne gør, fx prikke, vinke, synge.

De verber, der fortæller hvad man gør, kalder vi handleverber.

Gå på ordjagt i historien, og find fire handleverber. Find også selv på fire handleverber. Gå rundt mellem hinanden i klassen, og byt verber, så du får fire mere. Skriv også de fire nye verber ind i dit skema. Vælg et af dine handleverber. Vis verbet for klassen. Kan de andre gætte, hvad du laver?

Handleverber

Andres

Mine egne

Fra historien

Arbejdet med teksten afsluttes i Træningshæftet på side 7 med grammatiske opgaver, her om handleverber. Målet er, at eleverne bliver opmærksomme på, at visse verber skaber handling i en tekst. Verber er måske tidligere blevet benævnt som gøre-ord, hvilket jo stadig er en god betegnelse for handleverber. Igen lægger vi op til lidt bevægelse i undervisningen, når eleverne går rundt i klassen og deler handleverber med hinanden, inden de vælger hvilke verber, de vil mime for klassen. Børn i bøger – læs serier

42 Børn i bøger – læs serier

Den, der elsker, taler i vildelse Af Judith og Ulrich Breuning

Man har svedige hænder. Tissetrang. Man bliver tør i munden. Man kan ikke tale. Højst fremstamme nogle uforståelige gloser. Sådan føles det for mange, når man for første gang rammes af Amors pil, når man oplever den spirende kærlighed eller den første forelskelse. Den romantiske poet Lord Byron (1788-1824) skriver direkte, at ”den, der elsker, taler i vildelse”. Så galt går det næppe for alle, men man reagerer ofte kejtet og fjollet og skal helst have et skub af lykken eller tilfældet eller forsynet for at komme i fornuftig følelsesmæssig kontakt med den, der er skyld i søvnforstyrrelser og spisevægring. Kærlighed og storm Det gælder i hvert fald for en pige, som bor alene på en vejrstation på den yderste kant mod havet. Det stormer ofte på det udsatte område, men stormen synes hele tiden at tage til med fornyet styrke. Og gudskelov for det. For stormen bringer hende til sidst sammen med det postbud, som er målet for hendes kærlighed. Men hvorfor ikke bare sige det lige ud? Bare sige, at jeg elsker dig? Nej, både pigen og postbuddet er så generte, at de så at sige slår knuder på sig selv, når de er sammen. Man aner, at kærligheden er gensidig, men ingen af dem kan altså få sagt de forløsende ord. Det

er den lillestore konflikt i den russiske animationsfilm Coast Warning, som med en enkel streg tegner et originalt univers af blæst og troen på den eneste ene. Pigen udviser gennem filmen initiativ ved at skrive breve til sig selv og putte dem i postkassen, hvorefter postbuddet strider sig gennem stormen for at aflevere brevet. De står og kigger på hinanden. Kærligheden spirer og spirer, men kan ikke slå rod og blive til noget. Og der blæser mange uåbnede breve i vinden, før stormen er så stærk, at den blæser dem i hinandens favn! Nærkontakt er uundgåelig. ’Ud over kærlighed ved første blik findes der også kærlighed ved første berøring’, som den russiskamerikanske forfatter Vladimir Nabokov (1899-1977) så smukt har sagt det. Filmens tone er munter og finurlig, og fortællingen er vel at regne for en anekdote. Men dens skildring af forhindringer så usigeligt store, at elementerne må tages til hjælp for at de rette kan få hinanden, er en smuk og brugbar variation af kærlighedens vilkår for små menneskebørn uden fornøden erfaring og gåpåmod. Filmen passer derfor som blæst til vejrhane i et undervisningsforløb om den spirende kærlighed. Den er sjov med sjove karakterer, sjov at

tale om, og den inspirerer indfølt til meddigtning og et eventuelt samarbejde med billedkunst. Spirende kærlighed Den spirende kærlighed (og dens komplikationer og løsningsmodeller) er også temaet i to danske novellefilm, hvor det sandelig kræver handlingskraft, mod og mandshjerte at få tingende sat på plads. Kysseriets mysterier I Henrik Ruben Genz’ Bror, min bror leger Theis på 9 år med lillebror Nico på 6 i det højhusbyggeri, som de bor i. Brødrenes indbyrdes forhold er præget af alderens hierarki, og i hvert fald er det Theis, der har forstand på kysseriets mysterier. Det får han mulighed for at demonstrere, da Nico noget overraskende bliver inviteret til Giinjhas 9-års fødselsdag. Theis gennemgår et skiftende register af skuffelse, jalousi og verdens uretfærdighed, for det er jo ham, der også er 9 år og i al hemmelighed forelsket i den smukke indiske pige. Theis prøver forgæves at forhindre lillebror i så at sige at tage hans plads, men resignerer, og da de ingen fødselsdagsgave har, kan et kys være sagen. Nico kan bare give fødselaren et kys, og så er den sag

Børn i bøger – læs serier 43

klaret! Theis instruerer en noget modvillig Nico, som til sidst drager mod fest og kage. Kun for at vende tilbage og fortælle, at der er tale om en misforståelse. Selvfølgelig skal Theis med til Giinjhas fest, og så fanger bordet. Gaven er jo et kys. Og det må Theis selv overrække! Filmen introducerer et kort med plakatmotivet til filmklassikeren Borte med blæsten (1939), der indeholder et af filmhistoriens mest berømte kys. Mandfolket Clark Gable som Rhett Butler tager spinkle Vivien Leigh, der har hovedrollen som Scarlett O’Hara, i sine arme og bøjer hende over til et rigtigt filmkys i technicolor. Hermed er kysset fra start placeret som filmens drivkraft, og Bror, min bror er generelt velegnet til formel analyse med klare vendepunkter, aktinddeling og spændingskurve. Og velplacerede overraskelser. For egentlig er det ganske pinligt, at Theis sådan overrumplende optræder som Rhett Butler til en indisk piges 9-års fødselsdagsfest. Men tæerne rettes ud, da Nico applauderer bedriften og afstedkommer almindelig munterhed og kysseleg. Trods sin forholdsvis korte spilletid på 19 minutter rummer filmen mange temaer, som man med udbytte kan behandle i danskundervisningen. Kyssets betydning og ungdommeligt vovemod er oplagte emner at tage fat på i et tema om spirende forelskelse, men også forholdet mellem brødrene er interessant stof at granske. Det kan relatere til andre skildringer af

Børn i bøger – læs serier

brødres forhold. Fra Kain og Abel til Astrid Lindgrens Løvehjerter. Le Coeur d’Argent Et kys omend fraværende er også motor i Birger Larsens Ska’ vi være kærester, for Ludvig synes, at det er decideret ulækkert at kysse. Ellers er alt idyl mellem ham og Alice. Faktisk er de allerede kærester, og så alligevel ikke, for kærester kysser som bekendt. Men så kan man da give hinanden det bedste, som man ejer i kærlighedspant! For at få Alices halskæde med sølvhjerte skal Ludvig såmænd bare rappe Under den hvide bro, men det kan han ikke nå, da han skal spille flygel til en lilleputkoncert. Ludvig har til dirigentens store irritation ikke rigtigt fat i tangenterne til koncerten, men da Alice dukker op i koncertsalen, lyder nummeret Le Coeur d’Argent pludselig, som det skal og lidt til. Og så gør Ludvig det eneste rigtige for en forelsket knøs. Han erstatter flygel med mikrofon og rapper Alices ønskenummer for den fyldte sal. Stor jubel, og nu er Ludvig og Alice altså for alvor kærester! Med et sølvhjerte som rekvisit og et til filmen komponeret stykke med titlen Le Coeur d’Argent, der faktisk lyder så klassisk smukt, at det kunne være skrevet af en af de gamle mestre, gennemspilles denne optimistiske fortælling om spirende kærlighed. Den har som Bror, min bror novellens klare disposition og udvikling, og de to historier kan sammenholdes som eksempler på, at handlekraft belønnes, hvilket

ingenlunde er tilfældet med Coast Warning, hvor der må hjælp til udefra. Lyst til mere Hermed er der lagt op til spændende timer om spirende kærlighed, og disse tre eksemplariske novellefilm kan yderligere suppleres med spillefilmene fra artiklen FILM: Uden venner er man hjælpeløs. For, som det nævnes i artiklen: ’Venskabet er kærlighedens forstue’. Man kan således også betragte nogle af venskabsrelationerne i Ernest & Célestine, Antboy og Knight Rusty som begyndende kærlighedshistorier, der vil blomstre, når tiden dertil er moden.

coast warning (shtormovoye preduprezhdenie) Rusland 2011 Instruktion: Alexandra Shadrina 8 minutter Distribution: Filmskole 2012, Alinea Undervisningsmateriale: Alinea

bror, min bror Danmark 1999 Instruktion: Henrik Ruben Genz 19 minutter Distribution: Det danske Filminstitut

ska’ vi være kærester? Danmark 1997 Instruktion: Birger Larsen 11 minutter Distribution: Det Danske Filminstitut

Fællesbogen side 16-22: Frantz kommer op at slås og Træningshæftet side 8-9 Katrine Marie Guldagers Frantz kommer op at slås er en typisk drengeroman. Handlingen er enkel og ligetil: Frantz bor på en gård, og han er særligt glad for sin gris, Leif. Han trøstespiser, er lidt for tyk og passer sig selv i skolen, indtil den lille tynde bølle Karl begynder i klassen. Karl larmer og forstyrrer undervisningen, og en dag bliver det for meget for Frantz. Han tager kampen op i et gevaldigt slagsmål, der ender med, at Frantz i bogstaveligste forstand sætter sig på Karl. Fortællingen ender med, at de to drenge bliver venner. Rasmus Bregnhøis illustrationer understøtter persontegningen på fornemste vis, når Frantz rasende er ved at eksplodere med røg ud af ørerne, og de to drenge i slåskampen ”er en sky af arme og ben”.

Bliv gode læsere Hvis I skal blive gode læsere, skal I kunne forstå, hvad I læser. I skal • have styr på handlingen • kunne finde spor i teksten • kende ordene i teksten • kunne se problemet i historien • kunne forestille jer, hvad der videre sker. Mens I læser, skal I derfor bruge læsestrategien stop og tænk. Læs historien op i klassen, stop undervejs og tænk over, hvad I har læst. Udfyld sammen stop og tænk-skemaett i træningshæftet. På den måde bliver I bedre til at huske og forstå det, I læser. Stop og tænk

Frantz kommer op at slås Katrine Marie Guldager g Fran ntz bor på en flot, gammel gård. Frantz’ gård ligger langt udee på landet. Den har fire længer, så den er stor. Meget, meg get stor. D er ligesom med Frantz. Der er nemlig nok af ham. Det Fran ntz har et par store, røde kinder. Og så kan han godt lide mad d. Slik og kager. Så snart der er noget, der generer Frantz, så snupper han bare en mad. Eller lidt slik.

Ord at tale om: længer, generer, møddingen, hiver efter vejret, spinkel, støjsender, sætter ham på de 19 og 21 plads, hævn, ser rødtFra si

Frantz kommer op at slås Stop og tænk

Børn i bøger – læs serier 17

Mens I læser, skal I bruge strategien stop og tænk. I kan se i fortællingen, hvornår I skal stoppe.

Stop og tænk

Sproget rummer en flertydighed, der skaber grobund for kvalificerede samtaler i klassen.

Hvilke personer har vi mødt i historien?

Hvad er der sket?

Hvad er problemet/ Hvad tror du, der problemerne videre sker? (konflikten) i Begrund. historien?

Eleverne kender sandsynligvis sprogtonen fra serien om frøken Ignora, men hvis klassen ikke har arbejdet med den, vil det være oplagt også at drage den ind i undervisningen nu. Hvad synes du?

F ra

side 2 2

Vælg en god sætning fra historien, som du vil læse op i klassen.

Opgave 9 præciserer, hvad der skal til, for at man bliver en god læser. Eleverne kender stop og tænk-strategien fra 2. klasse, men det er nu tid til, at de selv tænker og skriver i Træningshæftet, inden klassen taler sammen. De skal bevidstgøres om formålet med strategien, så den efterhånden bliver automatiseret. Det er en opgave, der er gennemgående i d’dansk, og vi opfordrer til, at eleverne altid stopper og tænker undervejs i arbejdet med tekster, uanset om stop og tænk-symbolet er markeret eller ej.

Jeg valgte dette sted, fordi

Børn i bøger – læs serier

Stop og tænk

Inden lærerens oplæsning af fortællingen om Frantz og Karl, taler klassen om, hvad de forestiller sig om indholdet ud fra illustrationerne, titel og de nye ord forklares. Børn i bøger – læs serier 45

e l v f l e r e F r a n t z-b ø g e r e l l e r Læs s and

re seriebøger

110 Hvad synes du?

Tænk over, hvad der gjorde indtryk på dig, da du hørte historien. Vælg en god sætning fra historien, som du vil læse op i klassen. Skriv din sætning i træningshæftet. Fortæl også klassen, hvorfor du valgte netop den sætning. 11 Vær læsedetektiver

Gå på jagt i fortællingen efter de ord, forfatteren bruger, når hun viser, at Frantz er ved at eksplodere. 12 Personerne

Frantz er hovedpersonen. Hvad får vi at vide om ham? Hvad fortæller billederne om ham? Karl er en vigtig biperson. Hvad får vi at vide om ham? Hvad fortæller billederne om ham? Hvad tænker I om Frantz og Karl? Udfyld persontankekortenee i træningshæftet, inden I laver en personkarakteristik sammen i klassen. 13 Fik I talt om

• • • • • • • •

hvorfor de to drenge kom op at slås? hvordan man har det, når man er ved at eksplodere? hvorfor der mon står, at ”der er nok af Frantz” på side 17? hvorfor de andre børn holder med Frantz? hvorfor drengene ikke sagde noget i klassen? hvorfor drengene blev venner til sidst? om I kan kende forfatterens måde at skrive på? om historien minder jer om andre historier eller om noget fra jeres eget liv?

22 Børn i bøger – læs serier

Værd at tale om – inden I læser

Nynne og Karin er to piger, som Katrine Marie Guldager også har skrevet en serie bøger om. I den historie, I nu skal læse, kommer der en ny pige i Nynnes og Karins klasse. Hvad mon der sker? Hvordan skal man være over for nye elever i klassen? Kig på billederne til historien, og tal om, hvad der mon sker med Nynne og Karin. Stop og tænk, mens I læser. Skriv hver især i skemaet i træningshæftet, inden I deler jeres tanker i klassen.

Efter oplæsningen overvejer eleverne, hvad der gjorde indtryk på dem, og de vælger hver især en sætning, de vil læse op i klassen. Det er vigtigt at holde fast i, at eleverne skal begrunde deres valg. Tag en runde i klassen, så alle får stemme, og brug elevernes umiddelbare oplevelse som afsæt til litteratursamtalen om, hvad der er det centrale i teksten. Tal om, hvordan såvel forfatteren som tegneren illustrerer de to drenges sindsstemning, inden eleverne arbejder sammen om at karakterisere dem i opgave 12 og i Træningshæftet. Den efterfølgende samtale i klassen om personkarakteristikkerne og elevernes tanker om henholdsvis Frantz og Karl er sammen med spørgsmålene fra opgave 13 Fik I talt om? med til at kvalificere elevernes fortolkning af teksten. Vi er klar over, at en del af disse spørgsmål sandsynligvis allerede er berørt i den indledende litteratursamtale umiddelbart efter oplæsningen af teksten, men Fik I talt om?, som er en gennemgående opgavetype i d’dansk, er ment som en reminder og en mulighed for at folde teksten ud og relatere til elevernes egen virkelighed.

Stop og tænk

Ord at tale om: at blive til noget stort, at være som luft for nogen, populær

Nynne og Karin og nye venskaber

Fællesbogen side 23-30: Nynne og Karin og nye venskaber og Træningshæftet side 10-14

Katrine Marie Guldager Nynne og Karin er to piger på samme alder. De er hinandens bedste venner. De har kendt hinanden helt siden børnehaven, og de har altid leget godt sammen. I timevis kan de sidde ude i haven og finde på historier. I timevis kan de sidde på Nynnes værelse og flette hinandens hår og lege voksne voksne. Børn i bøger – læs serier 23 23 e Fra sid

25, 27 og 28

Nynne og Karin og nye venskaber

Hvad synes du? Hvad kunne du godt lide?

Stop og tænk

ide 30 Fra s

Hvad kunne du ikke lide? Hvad undrede du dig over?

Hvad minder historien dig om?

Mens I læser, skal I bruge strategien stop og tænk. I kan se i historien, hvornår I skal stoppe.

Stop og tænk Hvilke personer har vi mødt i historien?

Hvad er der sket?

Hvad er problemet/ Hvad tror du, der problemerne videre sker? (konflikten) i Begrund. historien?

Styr på handlingen Hvordan går det for pigernes venskab i historien? Tegn og skriv på handlingslinjen.

Begyndelse

slutning

Karin og Nynne er bedste veninder 10

Børn i bøger – læs serier

Den sidste serie, vi har valgt at præsentere eleverne for, er en typisk pigebog skrevet af Katrine Marie Guldager med illustrationer af Siri Melchior. Serien handler om Nynne og Karin, der er bedste veninder, og alle de genvordigheder, deres venskab er oppe imod. I Nynne og Karin og nye venskaber bliver pigernes venskab udfordret, da Regitze kommer ind i klassen. Fortællingen drejer sig om jalousi og svigt blandt kammerater – et tema, der er centralt for elever i 3. klasse. Som forforståelse til læsningen diskuterer klassen, hvordan man tager imod nye elever, og hvad der kan ske i en sådan situation.

Børn i bøger – læs serier 11

St p o Stop Sto St og g tænk ttæ ænk

Hvad kunne du godt lide?

Hvad kunne du ikke lide?

Hvad undrede du dig over?

Vi lægger igen op til at anvende stop og tænk-strategien undervejs i lærerens oplæsning, så eleverne vænner sig til at tænke over handlingen, mens de læser. En strategi, der er yderst væsentlig for læseforståelsen.

Hvad minder historien dig om?

15 Hvad synes du?

Skriv i træningshæftet, inden I taler sammen i klassen. 16 Styr på handlingen

Hvordan går det for pigernes venskab i historien? Tegn og skriv på handlingslinjen i træningshæftet. Brug handlingslinjen, når I genfortæller historien for hinanden i klassen.

Efter oplæsningen skal eleverne give udtryk for deres umiddelbare oplevelse i et litteraturskema ud fra litteratursamtalens fire grundspørgsmål. Det er vigtigt, at eleverne forsøger at begrunde deres svar. På den måde kommer de dybere ned i teksten og giver et mere reflekteret svar.

17 Personerne

Hvad får vi at vide om de fire piger fra historien? Tænk både over, hvad forfatteren fortæller os, og hvad billederne fortæller os, når I skriver alt, hvad I ved i tankekortenee i træningshæftet. Saml til sidst jeres iagttagelser i et tankekortt på tavlen. Tal om pigernes måde at opføre sig på. Hvad tænker I? Tænk, hvis I kunne tale med en af pigerne. Hvad ville I spørge om? Lad elever fra klassen forestille sig, at de er pigerne, og stil jeres spørgsmål til dem. Hvad mon de svarer? 18 Læs flydende op

lere Læs selv f ger N y n n e -b ø e eller andr r seriebøge

Øv jer I at læse op. I kan arbejde sådan: 1. Del historien i mindre dele, og aftal, hvem der læser hvad. 2. Øv jer hjemme på hver sin del. Læs det mange gange. Husk: • at læse højt • at læse tydeligt • at holde pause efter punktum. 3. Læs for hinanden i klassen eller gruppen, og tal om, hvordan I hver især klarede det.

30 Børn i bøger – læs serier

46 Børn i bøger – læs serier

De to første spørgsmål åbner eleverne for teksten, idet de skal forholde sig umiddelbart til, hvad de synes. De to sidste spørgsmål åbner teksten for eleverne, der må dybere ned i teksten og have fat på de mere essentielle steder i teksten og en begyndende fortolkning. Vi lægger vægt på, at alle elever skriver deres tanker ned, for det, der er skrevet, bliver husket, og alle elever får stemme og bliver hørt. Der er ikke noget rigtigt eller forkert svar, og derfor kan alle elever trygt byde

ind med det, de har på hjerte. Noget vil have mere kvalitet end andet, og det er lærerens opgave med udgangspunkt i det, eleverne finder interessant, at hjælpe med at opkvalificere deres svar og udvikle deres litterære færdigheder. Dels kan læreren undervejs i samtalen bruge litterære begreber, dels kan læreren rette fokus på de udsagn, der rummer en dybere forståelse og fortolkning af teksten. Helt konkret kunne læreren fx sige: ”Når du fortæller om, hvordan Nynne har det, er du i gang med at lave en indre personkarakteristik.” Eleverne lærer af hinanden i det fortolkningsfællesskab, som opstår gennem disse litteratursamtaler. Begyndelse

slutning

Karin og Nynne er bedste veninder

Når eleverne to og to i opgave 16 arbejder med at sætte de vigtigste begivenheder i fortællingen ind på handlingslinjen i Træningshæftet, får de overblik over handlingsgangen i teksten. De kan senere bruge handlingslinjen som støtte for en genfortælling. Derfor er det centralt, at eleverne lærer, at det kun er de vigtigste episoder, der skal med på handlingslinjen. Mange elever i 3. klasse fortaber sig i detaljer, der ikke har væsentlig betydning i teksten, og det er netop kendetegnende for de gode læsere, at de kan fokusere på det centrale i fortællestrukturen.

id e 30 Fr a s

Personerne

Hvad får vi at vide om de fire piger fra historien?

I opgave 17 er fokus igen på personkarakteristik. Pointér, at eleverne skal finde karakteristika i såvel tekst som illustrationer. Det er vigtigt i samtalen efterfølgende at eleverne på baggrund af karakteristikken af pigerne forholder sig til, hvad de tænker om deres opførsel, altså reflekterer over tekstens tema. Læreren må bestræbe sig på, at denne snak bliver nuanceret og ikke fordømmende. Opgave 17 lægger endvidere op til, at klassen arbejder med ”den varme stol”. ”Den varme stol” er en motiverende og engagerende måde at arbejde med personkarakteristik på, så eleverne kommer ind under

Nynne Regitze

Karin Lone

12 Børn i bøger – læs serier

Børn i bøger – læs serier 47

huden på personerne. Metoden kan med stort udbytte anvendes i fortællinger med nuancerede og komplekse karakterer. Eleverne bruger deres indlevelsesevne, når de forestiller sig, at de er en af personerne fra fortællingen og svarer på de spørgsmål, kammeraterne har fundet på. Tal med klassen om, at de skal formulere spørgsmål, der ikke kan besvares med et ja eller et nej, men derimod spørgsmål, der kræver refleksion, fx Hvad tænkte du, da …? Hvorfor gjorde du …? Hvordan havde du det, da …? Det kvalificerer elevernes spørgsmål, hvis de har arbejdet sammen to og to om at formulere dem i stedet for bare at ”skyde fra hoften”.

Bliv sprogklog Regitzes far kommer fra Frankrig. Han er franskmand. Når man kommer fra Danmark, er man Når man kommer fra Norge, er man Når man kommer fra Tyrkiet, er man Når man kommer fra Tyskland, er man Når man kommer fra England, er man Når man kommer fra Kina, er man Når man kommer fra Indien, er man Nævn selv flere lande og deres folk:

Digt med Vælg en af de næste opgaver: 1. Forestil dig, at du er en af pigerne. Hvad skriver du i din dagbog? 2. Forestil dig, at du er en elev fra klassen. Skriv et brev eller en mail til en af de tre piger. 3. De tre piger går sammen til sidst. Hvad mon der sker? Skriv en fortsættelse. Læs jeres opgaver for hinanden i klaasssen. Tal om, hvordan de passer til historien n.

Kære dagbo

g Børn i bøger – læs serier

Kom i gang med bloggen på d’dansk-siden på Elevuniverset I kan gøre sådan: • Log ind på bloggen. Første gang, du besøger bloggen, skal du lave en profil. Du kan uploade et billede af dig selv. Senere kan du ændre din profil, uploade et nyt billede osv. • Skriv dit første indlæg på bloggen. Skriv fx et af dine spørgsmål til pigerne fra opgave 17. Husk at markere, at alle i klassen skal kunne se det – så kan I i gruppen skrive svar til hinanden i kommentarfeltet. • Tal sammen om, hvordan man opfører sig på nettet, når man skriver til hinanden. Hvad kan man tillade sig, og hvad kan man ikke tillade sig? Hvordan kan smileys være med til at vise, hvad du egentlig mener?

PROFIL Mange steder på nettet kan man oprette en profil. Der kan man fx skrive lidt om sig selv, uploade et billede eller måske skifte kodeord.

I Træningshæftet nederst på side 13 afsluttes arbejdet med personkarakteristik, når eleverne digter med på fortællingen. De kan vælge at skrive i dagbogs- eller brevgenren, eller de kan fortsætte fortællingen. Eleverne skriver i deres kladdehæfte eller på computer eller tablet. I responsen på teksterne er det vigtigt at sætte fokus på, om teksterne holder genren, og om de indholdsmæssigt er troværdige i forhold til fortællingen. Opgave 18 er oplæg til, at eleverne øver sig i oplæsning. Det er en gennemgående opgavetype i d’dansk, da den gentagne læsning er af stor betydning for elevernes læseudvikling. Det er vigtigt for elevernes forståelse af teksten, at de kan læse flydende og med god intonation. Eleverne skal lære at holde de rigtige pauser, at lægge de rigtige tryk og betone ordene på rette måde ved fx spørgsmål og direkte tale. Det er derfor vigtigt, at eleverne er helt klar over betydningen af tegnsætningen, da det jo netop er tegnsætningen, der viser os pauselængde og betoning.

19 Spil rollespil

Digt en kort episode, der viser, hvordan man er en god ven, eller hvornår man ikke er en god ven. Spil episoden i klassen, eller optag den, og vis jeres små film i klassen. 20 Din mening

Hvilken af de tre historier kunne du bedst lide? Skriv i træningshæftet, fortæl i klassen, og begrund dit svar. Fik du lyst til at læse flere bøger fra serierne? Læs løs, og anmeld for hinanden i klassen.

Børn i bøger – læs serier 31

EN SÆTNING En sætning er en række ord, der fortæller en hel mening. Når sætningen er slut, sætter man punktum.

Øv jer i at sætte punktum Man sætter punktum, når det er naturligt at holde en pause i teksten. Efter punktum begynder man den nye sætning med stort bogstav. Læs teksten, sæt punktum, og ret til stort efter punktum. Regitze kommer fra en skole inde i København hun kan tale fransk hun går i pænt tøj de voksne siger, at hun vil blive til noget stort Karin synes hun er sød i frikvartererne snakker hun faktisk mere med Regitze end med Nynne efter skole spørger Nynne Karin om hun ikke vil med hjem og drikke saftevand i haven men Karin skal være sammen med Regitze fra den ene dag til den anden bliver Nynne som luft for Karin Nynne har mistet sin bedste veninde, og hun er meget ked af det hun troede, de skulle være veninder for altid

F ra

si d e 3 1

Din mening

Jeg kunne bedst lide fordi

Børn i bøger – læs serier

Vi har valgt i opgaven at stille nogle ganske få rammer op for oplæsning. Læreren opfordres til at læse et tekststykke op i klassen med den rette pausering og betoning som et godt eksempel, inden klassen giver sig i kast med opgaven, og der bør også sættes kriterier for, hvad der evalueres på, når eleverne har læst op, fx: at holde pause ved punktum, at holde lidt længere pause ved linjeskift, at læse med ”skuespillerstemmer” ved direkte tale. Som yderligere øvelse i forhold til den flydende læsning anbefaler vi, at eleverne arbejder sammen to og to om oplæsning af et tekststykke. Den ene elev læser op, mens den anden elev tjekker kvaliteten af oplæsningen ved at lægge mærke til fx fejllæsninger, tøvende læsning, manglende betoning og pause ved punktum. Klassen aftaler, hvor mange ”fejl” der må være, og teksten genlæses, hvis der er flere fejl, end det aftalte. Det er vores erfaring, at eleverne er engagerede og oplever umiddelbar fremgang ved gentagen læsning – og derved succes. I Træningshæftet øverst side 14 arbejder eleverne med at sætte punktum i et uddrag fra Nynne og Karin og nye venskaber. Opgaven ligger i tråd med oplæsningsøvelsen og giver eleverne en fornemmelse af, hvor vigtig tegnsætningen er for forståelsen af teksten. Opgavetypen gentages i en del af kapitlerne i d’dansk 3. klasse.

Fællesbogen side 31-32 og Træningshæftet side 14-15 Venskaber knyttes og udfordres også i online-spil, digitale universer og på sociale medier, og mange elever i 3. klasse er allerede i fuld gang med at afprøve deres digitale identitet. Arbejdet med d’dansk-bloggen på elevunivers.dk kan give anledning og konkrete eksempler til samtaler i klassen om, hvad man skal gøre sig klart, når man færdes på nettet. Dels hvad man skriver og udleverer om sig selv og andre i form af tekst, billeder, levende billeder osv., dels hvordan man omgås rent sprogligt. Der er oplæg til en introduktion til dette arbejde på side 31 i Fællesbogen.

21 Skriv selv

Skriv din egen bog om Zakarias, Frantz, Karin eller Nynne. Gør sådan: 1. Beslut dig, og skriv i træningshæftet: • Hvem skal være hovedperson? • Hvad skal bogens titel være? • Hvem er mere med i historien? • Hvor skal historien foregå? • Hvordan skal historien begynde? • Hvad skal personerne opleve? • Hvad er problemet i historien? • Hvordan skal historien slutte? 2. Skriv første udkast til historien. 3. Læs historien for dig selv. Er du tilfreds? Vil du ændre noget? Husk, at det er din historie, så det er dig, der bestemmer. 4. Find ud af, hvor mange sider din bog skal have. 5. Fo Fold bogen, og lav en flot forside, eller beslut dig for et ssærligt layout på computer eller tablet.

I opgave 20 skal eleverne forholde sig til, hvilken af de tre fortællinger, de bedst kan lide. De skriver nederst på side 14 i Træningshæftet, inden man tager en runde i klassen, så alle kommer til orde. Igen er det vigtigt, at eleverne opfordres til at begrunde deres mening. Da et af målene med kapitlet er at skabe læselyst, håber vi selvfølgelig, at eleverne har fået smag for at kaste sig ud i at læse en eller flere af seriebøgerne. Motivationen vil naturligvis højnes, hvis bøgerne kan lånes og ligge i klassen i en periode.

6. Skriv historien i din foldebog, eller rediger historien på computer eller tablet. Tegn eller sæt billeder ind. 7. Skriv en bagsidetekst. Den fortæller lidt om, hvad bogen handler o om. 8. Lån og læ æs hinandens bøger. æ

32 Børn i bøger – læs serier

ide 32 Fr a s

Tænk, før du skriver Skriv din egen bog om Zakarias, Frantz, Karin eller Nynne. Beslut dig for:

I opgave 21 lægges op til, at eleverne arbejder med en større skriveopgave i fortællingsgenren. De skal skrive deres egen bog enten i hånden eller på computer eller tablet, hvis man har de muligheder i klassen.

Hvem skal være hovedperson? Hvad skal bogens titel være? Hvem er mere med i historien? Hvorr skal historien foregå? Hvordan skal historien begynde?

Hvad skal personerne opleve?

Eleverne har de tre fortællinger og persongalleriet som inspiration, og de guides gennem skriveprocessen, men det er stadig en god ide at lave en fælles idefase i klassen inden skrivningen, så man er sikker på, at alle kommer godt i gang. Vi lægger op til, at de første spørgsmål i opgave 21 besvares på side 15 i Træningshæftet, inden eleverne skriver løs, da vi har erfaring med, at det kvalificerer skrivningen.

Hvad er problemet i historien?

Hvordan skal historien slutte?

Børn i bøger – læs serier 15

Det er naturligvis vigtigt, at man taler om layoutets betydning, så eleverne gør sig umage med at lave bøger, der virker indbydende for læserne.

Børn i bøger – læs serier 49

Fællesbogen side 33 og Træningshæftet side 16-17: Vis, hvad I har lært Vis, hvad I har lært Gå sammen to og to. Se igen på side 6. Her står målene for dette kapitel. Kig også kapitlet igennem, så I kan huske, hvilke tekster I har læst. I skal tænke over, hvad I har lært. Tal sammen, og skriv hver for sig i jeres træningshæfter. Siderne kan gemmes i jeres portfolio bagefter. 1. Hvad er forskellen på en hovedperson og en biperson?

Den løbende evaluering er en betydningsfuld del af elevernes læring, og derfor skal der i planlægningen afsættes tid, så også denne del af arbejdet prioriteres højt.

2. Hvad er en personkarakteristik? 3. Hvad kan man bruge en handlingslinjee til? 4. Hvad skal en god læser gøre for at forstå det, han eller hun læser? 5. S Skrivv og forklar f fem af de nye ord, du har lært. 6. Hvilken aaf de opgaver, du har lavet, er du mest tilfreds med? Hvvorfor? 7. Hvilke seeriebøger kender du? Skriv en liste.

Arbejdet i Vis hvad I har lært er igen organiseret som pararbejde, så alle elever får verbaliseret deres tanker og læring. Først vender klassen sammen tilbage til målene for kapitlet på side 6, og eleverne bladrer kapitlet igennem og får et overblik over, hvilke tekster og opgaver de har arbejdet med. Dette er en vigtig proces i forhold til at huske og cementere sin viden og læring.

Børn i bøger – læs serier 33

Evalueringsspørgsmålene besvares først gennem en mundtlig samtale i par, og efterfølgende besvarer eleverne individuelt skriftligt de enkelte spørgsmål. De fleste af opgaverne er kundskabsopgaver, hvor eleverne viser, hvad de nu ved og kan. Vi har valgt at stille opgaverne, så eleverne skal besvare med egne ord. På den måde er der mulighed for, at samtlige elever bidrager, og der er udfordringer på alle niveauer. De dygtige elever kan virkelig udfordres både sprogligt og indholdsmæssigt, og de fagligt mindre dygtige elever har efter samtalen mulighed for at mestre opgaverne. For at dokumentere arbejdet og læringen gemmes besvarelserne, der enten er skrevet i Træningshæftet eller på et stykke papir, i elevernes portfolio. Elevernes portfolio er oplagte som afsæt for lærer-elev-samtaler. I samtalen dokumenteres elevens stærke og svage sider, og det giver mulighed for at sætte fokus og mål for den kommende arbejdsperiode. Portfolioen er en del af elev- og handleplanen.

50 Børn i bøger – læs serier

Uden venner er man hjælpeløs Af Judith og Ulrich Breuning

’Én for alle og alle for én’ udbryder de tre musketerer Athos, Porthos og Aramis samt deres temperamentsfulde fjerdemand D’Artagnan, når de slår kårderne sammen og således besværger deres venskab og indbyrdes samhørighed i talrige filmatiseringer, der bygger på Alexandre Dumas’ (1802-1870) udødelige klassiker De tre musketerer fra 1844. For venskab handler om, at både den enkelte og gruppen gør det bedste for at hjælpe, når der er brug for det. Vi taler også om perlevenner og slyngveninder, og undertiden dyrker vi kun en enkelt ven eller veninde, som vi i den grad sætter pris på at være sammen med. Venskab kan også sammenlignes med cirkler. Man er selv centrum, og omkring én er der cirkler. Der er de lidt fjerne bekendtskaber, og så de inderste cirkler af rigtig gode venner. Disse cirkler kan forskydes, nye kan dukke op, og nogle helt forsvinde. De kan fade ud eller sprænges i stumper og stykker af forskellige grunde. Venskab er derfor en lige så stærk dramatisk motor som kærlighed, og der findes vel næppe en bog eller en film, som ikke på en eller anden måde behandler dette tema. Det kan vendes og drejes på alle leder og

kanter, og fordi det er en så vigtig og vital del af menneskelivet, kan det ikke undgå at blive krydret med begreber som svig og svigt, jalousi og had, skuffelse og opofrelse. Vi har derfor til dette tema skåret skarpt gennem filmbunken for børn og valgt tre nyere, meget forskellige film fra det nye årtusinds andet decennium, der kan illuminere og skabe debat i undervisningen om betydningen af det at være en ven og at have venner. Uden venner er man hjælpeløs. Ernest & Célestine ’Der findes ingen fremmede, kun venner vi ikke kender’, har den kloge engelske embedsmand Samuel Pepys (1633-1703) engang sagt. En smuk tanke, men unægtelig svær at få øje på i en verden præget af blodige stridigheder og med fastlåste opfattelser af fremmede folkeslag med en anden hudfarve end ens egen. Således også i musenes verden, hvor fjendebilledet er bjørne. Alle bjørne er for mus forfærdelige uhyrer. Til gengæld er det omvendt i bjørnenes verden. Her frygter man mus, som var de små væsner den onde selv. Dette er det håndfaste set up i den franske tegnefilm Ernest & Célestine

(2012), der bygger på billedbøger af den belgiske forfatter og illustrator Gabrielle Vincent. Filmen har overtaget bogillustrationernes douce farver og løse tegnestil, som er en meget børnevenlig og humoristisk kulisse for en i virkeligheden ganske alvorlig fortælling om intolerance og fastgroede fordomme. Og venskab på trods af alle odds. Museverdenen ligger under jorden og bjørnenes by over jorden. Der er altså en klar adskillelse af de to universer, men musene bliver nødt til i ny og næ at smutte til bjørnenes hi, fordi de har brug for bjørnetænder som proteser. For uden stærke tænder er en gnaver ganske uduelig for ikke at skrive ubrugelig for samfundet under jorden! Den lille musepige Célestine vil egentlig helst være tegner, men må opfylde sin musepligt og snige sig ind i bjørnebyen for at skaffe de eftertragtede tænder. Her møder hun bjørnen Ernest, en godmodig bamsebjørn, som gerne ville have være musiker, men som hutler sig gennem livet. Célestine og Ernest reagerer med paratreflekserne på hinanden, men finder ud af, at de faktisk kan hjælpe hinanden. Hvilket fører til kaos i begge lejre, og plud-

Børn i bøger – læs serier 51

selig er de jaget vildt. Ingen kan forstå det aparte forhold, og med både musepoliti og bjørne ditto i hælene flygter de til Ernest’s ydmyge hus skoven. Her oplever de en hyggelig vinter sammen, men bliver indhentet af samfundets fordomsfulde love og stillet for retten. Begge klarer dog frisag efter heltemodig optræden under en forfærdelig brand og kan som i alle gode eventyr leve lykkeligt sammen til deres dages ende. Og hvem ved? ’Venskabet er kærlighedens forstue’, som den franske forfatter André Gide (1869-1951) formulerer det. Ernest & Célestine er også en lille kærlighedserklæring til en på papiret umulig kærlighed. Den lykkelige slutning har en interessant drejning, fordi de to venner erkender, at deres historie er så fantastisk, at ingen kan tro på den, hvis de fortalte den. Derfor må de pynte på den eller snarere dreje den i mere sandsynlig retning, for nogen gange må man lyve for at fortælle sandheden! Sidstnævnte elegante fif er et godt udgangspunkt for en samtale i klassen om fortællekunstens grundsubstans og sandhedens relativitet, men selvfølgelig er det venskabet mellem det aparte par, der vil være interessant og givtigt at arbejde med. Man kan ane et drys af Shakespeare og Romeo og Julie, men i lige så høj grad af King Kong eller bedre Skønheden og udyret i den forunderlige fortælling om Ernest og Célestine. Han er stor, brovtende og bamset, mens hun er en lille, fin musepige med

Børn i bøger – læs serier

kunstnerisk åre. Fra start viser filmen, at hun faktisk kan lide at tegne bjørne, og denne kunstneriske drøm går smukt i opfyldelse sammen med Ernest. De to venner supplerer og hjælper hinanden på trods af alle forskelligheder, og den historie kan ikke fortælles for mange gange. Derudover er den horisontale verdensopdeling med bjørne over jorden og mus under et pædagogisk klart udgangspunkt for også at arbejde med de grænser og fordomme, som kun venskab ifølge filmen kan nedbryde. Filmens figurtegning og design samt samhørighed med et bogforlæg kan også eventuelt i tværfagligt samarbejde med billedkunst give stof til komparativ analyse og kreativt arbejde. Antboy Der er også al god grund til at samarbejde med billedkunst og se på tegneserier og grafisk design, når man inddrager filmen Antboy (2013) i undervisningen. Antboy er nemlig kalkeret over den amerikanske superhelteserie Spiderman og bruger tegneserieæstetik i sin filmiske stil. Men selvfølgelig er det filmens hovedtema om venskab, der vil dominere et temaarbejde i dansk. Filmen (og bogen) lægger ud med en god, gammeldags mobbehistorie. 12-årige Pelle Nøhrmann (alene navnet) er så undselig, at han falder sammen med en hvilken som helst grå væg. Ingen lægger mærke til ham, og lærerne kan end ikke huske hans navn. Og den smækre Amanda end ikke værdiger ham et

blik. Faktisk er den totalt nørdede og hornbrilleprydede Wilhelm mere in i klassen end Pelle! Men Pelle er dog dreng nok for at gribe ind, da Wilhelm mobbes af to bøller, hvorefter Pelle bliver forfulgt af bøllerne og må gemme sig i en have. Her bliver han bidt af en myre, der viser sig at være genmanipuleret. Myrebiddet giver Pelle kæmpekræfter, og sammen med Wilhelm får han kreeret en superheltedragt og opfundet et superheltenavn. Antboy bliver en regulær trussel for alskens forbrydere, der bøllebankes på stribe. Alle og især Amanda elsker Antboy, som er byens helt i skysovs. Og alle vil gerne kende Antboys sande identitet. Ingen har fantasi til at forestille sig, at det er den klejne Pelle, der har en myres superkræfter. Men så dukker et andet insekt op på arenaen. Loppen har også overnaturlige kræfter. Faktisk er Loppen den videnskabsmand, som i sit laboratorium arbejdede med myrer og altså også den myre, som slap fri og bed Pelle. Men Loppen er superskurk, som bortfører Amanda og udfordrer og tirrer Antboy med det mest stikkende og sårende, man kan forstille sig. Loppen fortæller foragteligt, at det er Antboy og ikke Pelle, som alle elsker og vil være ven med. Pelle er dybest set stadig nul og niks. Men her gør Loppen regning uden vært. Pelle har nemlig en rigtig god ven i Wilhelm og i Amandas søster. Sammen drager de tre modigt ud og befrier Amanda, og Loppen uskadeliggøres. Da Amanda

vil kysse med Antboy, takker han nej. Han ved nemlig nu godt, at der er sande og falske venner. Rigtige venner og stjernedyrkere. Som det fremgår af handlingsgennemgangen, er Antboy oplagt at arbejde med i et undervisningsforløb i dansk, der har venskab som tema. Filmen har mange nuancer omkring identitet, berømmelse og beundring, venners rolle og betydning i ens liv og venskabets styrke, når det for alvor gælder. Man kan også i arbejdet med udbytte sammenligne bog og film og arbejde med superhelteserier, hvor venskab også er en stærk motor for handling og konflikter. Knight Rusty Ridder Rust har et ego på størrelse med en blåhval. Han er i den grad overbevist om egne (betragtelige) evner, og at han vil vinde den store ridderturnering. I virkeligheden er han ganske middelmådig, jævnt hen ad vejen uheldig og til stadighed kikset og klodset. Men han vinder faktisk turneringen på trods af alle odds og på sin helt egen uforudsigelige måde. Men anklages uretfærdigt for tyveri af en ondsindet prins, der er ude på at gafle kongeriget og berige sig selv. Ridder Rust fratages ridderskab og er på sit livs nulpunkt, da han drager ud for at genvinde ære og selvtillid. Han må kæmpe mod en tohovedet drage, men må alligevel konstatere, at han næppe kan klare at overvinde den onde og snu prins. Men det kan han da. Ridder Rust bliver nemlig klar over,

at han har mange venner. Ikke alene har han sin trofaste ganger, en lille drage og en frisk og frejdig ungmø i sin indercirkel, men tusindvis af redskaber og reservedele, der under hans ledelse angriber prinsens borg, afvæbner skurken og genopretter ro og orden. Og er klar til nye eventyr. Beretningen om Ridder Rust er, som læses kan, altså et klassisk riddereventyr om ungersvenden, der efter et gevaldigt dyk drager ud i verden og til sidst vinder ære og berømmelse. Men selvfølgelig hæfter man sig ved ordene ’redskaber’ og ’reservedele’, for den i og for sig ganske banale historie foregår i et helt unikt univers af skrot og skrammel. Skrotland hedder landet, som handlingen foregår i, og Ridder Rust selv er sammensat af forskellige materialer, hvor det mest genkendelige er hans overkrop, som er et kasseapparat!

ernest & célestine (ernest et célestine) Frankrig 2012 Instruktion: Stéphane Aubier, Vincent Patar, Benjamin Renner 80 minutter Distribution: Biblioteket Undervisningsmateriale: Det Danske Filminstitut

antboy Danmark 2013 Instruktion: Ask Hasselbalch 73 minutter Distribution: Biblioteket Undervisningsmateriale: Det Danske Filminstitut

knight rusty Tyskland 2013 Instruktion: Thomas Bodenstein 85 minutter Distribution: Biblioteket

Her er et godt udgangspunkt til at arbejde med filmen. Historien er genkendelig, men universet, designet og figurtegning originalt. Man fortæller så at sige et godt, gammelt og solidt eventyr i nye rammer. Og pointen er stadig, at med gode venners hjælp skal det hele nok gå. Uden venner er man som tidligere skrevet hjælpeløs. I hvert fald ifølge de tre beskrevne film, der i hver sin indpakning behandler begrebet venskab.

Børn i bøger – læs serier 53

d’dansk Lærervejledning 3. klasse gennemgår tankerne bag d’dansk og giver forslag og ideer til undervisningen. Denne lærervejledning byder på en grundig side til side-vejledning til Fællesbog og Træningshæfte, beskrivelser af og forslag til arbejdet med Fællesbogens kunstbilleder samt artikler om brug af film i undervisningen. Desuden er der vejledning til arbejdet med d’dansk MiniLæseforståelse 2 samt d’dansk Læseforståelse A. d’dansk til 3. klasse består foruden denne vejledning af lena bülow-olsen susanne kjær harms vibeke skaarup

lena bülow-olsen susanne kjær harms vibeke skaarup görel hyden magdalena schubert cecilia svidén

hanne solem

vibeke skaarup

MiniLæseforståelse

susanne kjær harms

Læseforståelse

lena bülow-olsen

susanne kjær harms

Træningshæfte · 3. klasse

lena bülow-olsen

Fællesbog/Web · 3. klasse

Alinea

Alinea Alinea

Alinea

Fællesbog, hvor klassen sammen arbejder med sprog, læsning, skrivning og litteratur i genre-, tema- og forfatterskabsbaserede kapitler.

Træningshæfte, der indeholder genre- og sprogopgaver samt opgaver, der træner elevernes fortælleevne og forståelse af, hvordan en fortælling er bygget op.

MiniLæseforståelse, der indeholder små korte og enkle tekster i forskellige genrer med tilhørende opgaver, der træner elevernes læseforståelse på flere niveauer.

Tavlebog og Flexbog, der kvalificerer arbejdet med d’dansk på IWB, pc og tablets.

Lærervejledning · 3. klasse ISBN 978-87-23-50406-7