Material de apoyo a la docencia

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Dirección General de Posgrado Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: Metodologías Didactas en la Educación Superior Catedrático: Lic. y M. A. Luis Felipe Galindo

Material de apoyo a la docencia Metodologías didácticas

Luis Gustavo Del Valle Matus

3252-16-23859

Zulma Hidalia Villavicencio Vázquez 3252-10-1346

Presentaciòn Hoy en dìa la pràctica docente no se limita a la simple transmisión de conocimientos y contenidos de estudio, que el discente universitario debe conocer para luego ponerlos en práctica en su vida profesional. Dicha labor requiere que el docente haga uso de estrategias

de enseñanza-aprendizaje encaminadas al aprendizaje significativo, lo que exige al docente, para que a través de un estudio del grupo al cual va dirigido dicho aprendizaje, determine aspectos de suma importancia que tienen que ver con los discentes a los cuales se dirigen

esos conocimientos, y posteriormente aplicar las estrategias adecuadas con el objetivo que dicho aprendizaje sea realmente significativo.

Es por ello importante que el docente se apropie de metodologías didácticas cuyo propósito

sea proporcionar a los discentes de estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas y dominios

determinados (comprensión de textos

académicos, composición de textos,

solución de problemas, etcétera). Que deberá emplear como procedimientos flexibles y adaptativos, a distintas circunstancias de enseñanza.

A continuación se presenta este material de apoyo a la docencia, en el que se incluye una serie de estrategias didácticas que se pueden utilizar, contextualizándolas a los cursos o

materias que se estén facilitando a nivel universitario, y contribuir de una mejor forma en los procesos de aprendizaje de los discentes.

Línea del tiempo

Estrategias

Línea del tiempo, es una serie de divisiones temporales, que se establecen para poder comprender a través de la visualidad, el conocimiento histórico y los acontecimientos según

su duración. Es decir lo que conocemos como eras, períodos y épocas históricas, las cuales abarcan todo lo sucedido desde la aparición de la humanidad hasta este preciso momento.

Esta técnica se trabaja generalmente en el área de Ciencias Sociales. Para ello se traza una

línea eje sobre la cual se indican las fechas o periodos de la historia de estudio y en ambas

márgenes o lados se ilustran los eventos o hechos históricos con imágenes y textos correspondientes. Utilizado básicamente en el ordenamiento de sucesos o eventos en función

al tiempo histórico. Técnica se podemos aplicar a los hechos biográficos, historias, experiencias vivenciales u otros tipos de naturaleza histórica.

Habilidades y destrezas que permite desarrollar:

Habilidades: Periodificar: Ubicación temporal de eventos y hechos históricos, razonar y graficar.

Destreza: sucesión, simultaneidad-contemporaneidad, interrelación temporal y multiplicidad de causas y consecuencias. Se requieren conocimientos previos. Es necesario que el docente

y sus alumnos planifiquen la investigación, prevean los datos necesarios del contenido, y se organice el diseño de la línea temporal. La línea del tiempo también puede ser propuesta

como evaluación, tipo examen donde los datos necesarios son proporcionados. Se sugiere

evaluar a partir de las reflexiones, historias, narraciones, biografías, etc. Línea temporal: acontecimientos y hechos del pasado.

Características:

a. Construir una recta bidireccional dividida en segmentos. b. Según la lectura, seleccionar las fechas o los períodos. c. En cada uno de los segmentos anotar la información más sobresaliente.

Propósito: comprensión del pasado-presente y futuro a partir de la ubicación en el presente,

así como el uso de las medidas de tiempo convencionales. Conocimientos previos: la

ubicación global hacia el estudio de una etapa, periodo o siglo. Se presenta una línea de las grandes épocas de la historia y se pide situar

acontecimientos (etapas de la prehistoria, sucesos del siglo XIX, periodo de la revolución,

etc.). Los datos se piden de acurdo al grado o tema del programa a desarrollar. La información necesaria o fuentes de consulta pueden ser textos o gráficos de los libros, revistas, internet, enciclopedias, atlas, etc.

Ejemplo de una linea del tiempo

Ensayo

Un ensayo es el “escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin

el aparato erudito”. (Real Académica de la Lengua Española, 2001)

necesidad de mostrar

Todo ensayo ha de observar una estructura interna, misma que debe hacerse del conocimiento del ensayista (discente), aunque en este, no se muestre explícitamente que la tiene.

Estructura del Ensayo

1. Apertura o introducción: Se describe la presentación del tema, justificación de su importancia, consideraciones por las cuales el ensayista aborda el tema, entre otras posibles características.

2. Desarrollo: En esta fase se desdobla el argumento del ensayo; en otras palabras, esta sección contiene, usualmente, el grupo de razones que justifican la tesis principal.

También es el lugar para desarrollar los argumentos secundarios (aquellos que apoyan, aclaran, justifican o amplían los datos o argumentos controversiales o no obvios, del argumento principal).

3. Cierre o conclusión: No significa necesariamente “solución a problemas planteados”;

puede dar cuenta de la perspectiva que asume el ensayista ante lo establecido en la apertura o en el desarrollo y/o emitir juicios de valor sobre la información.

Para què se utiliza

Generar la aproximación a diferentes áreas del conocimiento, para abordar una problemática a través del análisis y la creatividad, desde diferentes perspectivas.

El resumen es la redacción de un nuevo texto a partir de otro, donde exponemos, de forma abreviada, las ideas principales o más importantes del escrito original” (CICE).

Se elabora en forma de prosa escrita, aunque también llega a diseñarse esquemáticamente al numerar o marcar las ideas principales; o bien, representándolo con ciertos apoyos gráficos que incluyen otras formas de redacción.

Según Ana María Maqueo (2000), los pasos a seguir en su elaboración son cuatro: 1.- Leer con atención un texto: Es necesario comprender lo que se lee, por lo que es recomendable emplear un diccionario para las palabras desconocidas en el texto.

2.- Separar la información en bloques de ideas: Se identifican las ideas principales y aquellas que apoyan o explican las primeras.

3.- Subrayar las ideas principales: Se destacan en el texto las ideas que el autor considera esenciales.

4.-Redactar el resumen enlazando las ideas principales Con los nexos correspondientes: Se selecciona lo más relevante, sin hacer cambios o alterar palabras del autor.

Mapa conceptual

El mapa conceptual (Novak y Godwin, 1999) es una representación gráfica de conceptos y sus relaciones. Los conceptos guardan entre sí un orden jerárquico y están unidos por líneas identificadas por palabras (de enlace) que establecen la relación que hay entre ellas.

Se caracteriza por partir de un concepto principal (de mayor grado de inclusión), del cual se derivan ramas que indican las relaciones entre los conceptos.

Còmo se realiza 

El primer paso es leer y comprender el texto.



Se determina la jerarquización.

 

Se localizan y se subrayan las ideas o conceptos.

Se identifica el concepto más general o inclusivo.



Se ordenan los conceptos por su grado de subordinación a partir del concepto general



Se establecen las relaciones entre las palabras clave. Para ello, es conveniente utilizar

 

o inclusivo.

líneas para unir los conceptos.

Es recomendable unir los conceptos con líneas que incluyan palabras que no son conceptos para facilitar la identificación de las relaciones.

Se utiliza correctamente la simbología: -Ideas o conceptos. -conectores. -Flechas (se pueden usar para acentuar la direccionalidad de las relaciones).

En los mapas conceptuales los conceptos se ordenan de izquierda (conceptos particulares).a derecha.

Parra què se utiliza

Los mapas conceptuales ayudan a: 

Identificar conceptos o ideas clave de un texto y establecer relaciones entre ellos.



Promover un pensamiento lógico.

        

Interpretar, comprender e inferir la lectura realizada.

Establecer relaciones de subordinación e interrelación.

Insertar nuevos conocimientos en la propia estructura del pensamiento.

Indagar conocimientos previos.

Aclarar concepciones erróneas.

Identificar el grado de comprensión entorno a un tema.

Organizar el pensamiento.

Llevar a cabo un estudio eficaz.

Visualizar la estructura y organización del pensamiento.

Ejemplo de mapa conceptual

Foro

El foro como estrategia didáctica se constituye en una herramienta útil para la clase, dado que facilita el aprendizaje colaborativo, al favorecer la interacción entre los participantes de

manera activa en la búsqueda del conocimiento hacia metas comunes, logrando desarrollar nuevos conocimientos, aclarar dudas, compartir experiencias, etc. Este proceso se realiza a

través de la participación de todo el grupo para llegar a conclusiones sobre un tema en particular, favoreciendo, entonces, el aprendizaje basado en la interacción social con los demás miembros y no de manera aislada.

Según Polo (1999) el foro o debate tal y como lo denomina “Es una actividad en donde se intercambian ideas, se lleva a cabo una participación activa de los estudiantes y se produce,

en la mayoría de los casos, un aprendizaje activo. Este tipo de actividad permite que el estudiante descubra o exprese sus puntos de vista” .

Beneficios:

a) Obtener las opiniones de un grupo más o menos numeroso acerca de un tema, hecho, problema o actividad.

b) Llegar a ciertas conclusiones generales y establecer los diversos enfoques que pueden darse a un mismo hecho o tema.

c) Incrementar la información de los participantes a través de aportes múltiples. d) Desarrollar el espíritu participativo de los miembros.

Presencial

Uno o varios expositores

Exposiciòn o anà lisis de un tema

Audiencia restringida

Hacer preguntas o aportes sobre el tema

cierre

Espacio real

Foro

Virtual

Un moderador

Establecer un tema en el ambiente virual

Revisa los aportes, emite feed back y conclusiones

Audiencia restringida o abierta

Hacer aportes sobre el tema

Recibe feed back y conclusiones

Espacio virtual

Por otra parte, desde el punto de vista de la relación entre los discentes: a) Promueve la relación entre discentes

b) Aumenta la motivación y la autoestima.

c) Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias parea resolver conflictos. d) Promueve el respeto por los otros.

e) Desarrolla la tolerancia, flexibilidad y la apertura hacia los demás. f) Enseña a compartir responsabilidades.

g) Desarrolla el compromiso hacia los demás.

h) Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.

i) Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que hacen los demás miembros del grupo.

j) Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de compañerismo y confianza.

Preparacion de un foro 1.

2.

3.

4.

5.

Conocer el tema.

Reunir a los integrantes.

Determinar el tiempo exacto a emplear.

Nombrar al moderador.

Dividir el tema en preguntas para discusión.

Portafolio digital.

Un portfolio digital, en términos generales, se refiere a una recopilación de documentos que pueden mostrar diferentes aspectos globales o parciales de una persona (personales,

académicos, profesionales) o de una organización (objetivos, organigrama, productos) los cuales han estado seleccionados y organizados de forma reflexiva y deliberada y presentada

en formato digital (texto, imágenes, animaciones, simulaciones, audio y vídeo). Se puede decir que es una manera de presentar una identidad en forma digital.

Concepto de Portafolio.

El concepto de portfolio hace alusión al conjunto de trabajos, bocetos, muestras, técnicas,

menciones, etc., que una persona recopila para dar a conocer su obra; podemos estar hablando

del ámbito artístico, del educativo, del arquitectónico etc. Se podría decir que el portafolio viene a ser una especie de memoria documentada de un proceso de creación, un proceso

educativo o de otra índole, que muestra la evolución de dicho proceso, de tal manera que se puede recomponer una trayectoria.

El portafolio, según refieren Elena Barberá Gregori y Elena de Marín Rojo en su libro

“Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje”, tiene su origen en el mundo

artístico como forma de presentar y darse a conocer los artistas. Sin embargo son muchos los testimonios que relacionan el origen del portafolio con el mundo de la medicina, como por

ejemplo García-Doval (2005)1 o Prendes Espinosa y Sánchez Vera (2008). En relación a esto

se pueden consultar los trabajos Jan van Tartwijk y Erik Driessen en torno al portfolio médico.

El Portafolio Digital: Definicón

El portfolio digital (e-portfolio, portafolio) se aplica sobre todo al ámbito educativo y hace referencia al conjunto de evidencias en soporte digital que muestran el desarrollo, evolución

y logros de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. La práctica del portfolio digital en los ámbitos educativos entronca de manera directa por un lado, con la teoría del aprendizaje

constructivista (Constructivismo), que afirma que el conocimiento es elaborado por el propio

aprendiz a partir de una secuencia de aprendizaje en la que a través del cambio conceptual reestructura su modelo mental, y por otro con el llamado aprendizaje significativo defendido por Ausubel, quien defiende que las tareas o actividades propuestas al alumnado debe partir

de los intereses, aptitudes y actitudes del alumnado y estar relacionadas con los contenidos previos que posee el alumnado.

Barrett (2009)3 propone un interesante esquema que sintetiza la relación entre los distintos elementos del portfolio digital.

Mª Paz Prendes Espinosa y Mª del Mar Sánchez Vera (2009) opinan que “...en educación el

portafolio adquiere otra dimensión, no se limita a la mera recopilación de trabajos, sino que incluye una narrativa reflexiva que permite la comprensión del proceso de enseñanza o de aprendizaje, según el caso, y además puede facilitar la evaluación”.

El portfolio digital educativo: Origen

El portfolio educativo según Elena Barberá y Elena de Marín (2009), tiene su origen en los EEUU en los años ochenta, cuando debido a los problemas en los resultados de los

aprendizajes de los alumnos, se procedió a recopilar evidencias de distinto tipo sobre cómo

enseñaba el profesorado. En 1997 Bird llega a la conclusión de que, al igual que se hace en el mundo de la moda, sería bueno para el profesorado recoger sus producciones, recopilarlas

y hacer una reflexión evaluadora sobre cómo enseñaba y evaluaba: así nació el portfolio

educativo El portfolio digital es una herramienta que puede utilizarse tanto en contextos de una educación presencial como de una educación on-line. El portfolio digital tiene la ventaja

de que deja constancia de múltiples prácticas y procesos de los que no quedaría constancia, cuando estamos hablando de una educación presencial.

Tipos de portfolio

La clasificación de los tipos de portfolio se puede realizar utilizando distintos criterios: Según el uso

Jones (Citado por Ernesto Rey Sánchez y Águeda Mª Escalera Gámiz (2011) establece la siguiente clasificación:

a) E-Portfolio de Evaluación. Permite valorar la consecución de criterios específicos para obtener una titulación o trabajo

b) E-Portfolio de Aprendizaje. Permite ofrecer información sobre los objetivos de aprendizaje de tal manera que el estudiante pueda tener una visión de su proceso educativo.

c) E-Portfolio de “Demostración de las mejores prácticas”. Permite presentar información o logros a audiencias concretas.

d) E-Portfolio de Transición. Permite aportar evidencias y registros de utilidad en momentos de transición o paso de un nivel académico a otro.

Según la posibilidad de acceso

Shores y Grace, (citado por García, 2000) distinguen: privado (confidencial), de aprendizaje (público, abierto a todo el mundo) y continuo (público pero restringido).

Según su finalidad

Danielson y Abrutyn (citado por García, 2000) clasifica el portfolio en los siguientes tipos:

de trabajo (acciones realizadas por alumnos, colecciones de trabajos), de exhibición (selección de las mejores producciones) y de evaluación (documentar los aprendizajes en función de los objetivos).

Según el emisor

Según este criterio el portfolio puede ser una creación individual (de naturaleza personal,

vital, o bien también puede ser la obra colectiva de un grupo humano: organización social, política, comercial, etc.

Según ámbito de uso

Según el ámbito de uso puede ser académico, más orientado a los procesos de enseñanza

formal o informal; o profesional, orientado a la creación de una marca profesional en el entorno virtual.

El portafolio digital en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Como señalan Barberá y de Martín (2011), los pilares básicos para una e-portfolio utilizado para el aprendizaje serán:

a) la participación del estudiante en su proceso de aprendizaje, convirtiéndose en el protagonista del mismo.

b) el feedback que le proporciona el tutor para que pueda mejorar en este proceso.

Estructura del portfolio digital

Diversos autores coinciden en señalar que la estructura del e-Portfolio estará determinada por las metas que se definan al comienzo de la planificación para la realización del mismo.

Tartwijk y Driessen (2010) coinciden al recomendar un formato flexible que se centre en el alumno porque las estructuras que se definen demasiado resultan difíciles de personalizar.

Sin embargo, Guasch et al. (2009) constatan en su estudio sobre el e-portfolio, que en el

ámbito universitario español son los profesores quienes generalmente toman las decisiones sobre la estructura del mismo y sólo en un 16’67% de los casos se hace de forma conjunta.

En cualquier caso, los autores coinciden en que es necesario un profundo proceso de reflexión para la toma de decisiones. En este proceso, es de suma importancia que queden claramente

establecidos los objetivos formativos que se persiguen con la elaboración del e-portfolio al igual que las metas se definan siempre vinculadas con los objetivos y definidas en términos de competencias.

Una estructura básica sería la propuesta por Barberá y de Martín (2011) (1)

Menú o índice de contenido, (2) Muestras o evidencias (3) Trama: organización o

narración que interrelaciona las muestras. (4) Desenlace.

Las autoras destacan como elementos importantes el menú o índice de contenidos y por otra parte las muestras o evidencias digitales que constituyen el “corazón del e-Portfolio”.

En el menú, las competencias constituyen los elementos aglutinadores en torno al cual se construye el resto de la estructura. Y en cuanto a las evidencias, hay que señalar que siempre

van acompañadas de una reflexión en la que además constan datos importantes (fecha de

captura, valor, pertinencia, razón de la selección, autorreflexión y referencia a criterios de evaluación).

Jiménez y Rico (2005) proponen por su parte los siguientes apartados al referirse a los contenidos que deben tratarse en un e-Portfolio, dejando claro que no es imprescindible que

aparezcan en el mismo orden en el que se detallan pero sí que exista una coherencia y conexión entre los mismos. 1. Una presentación del alumno. 2. Constancia de los objetivos que se persiguen con la elaboración del e-Portfolio. 3. Competencias que se pretende que alcance el alumno (cada competencia se correspondería con uno o más objetivos formativos) y con las que después se vincularán los trabajos que elabore el alumno. 4. Catálogo de

producciones. Listado de trabajos que componen el e-Portfolio, ordenados cronológicamente.

5. Índice de productos, relacionados ahora en función de la competencia que desarrolla cada

uno de ellos, recomendando que sea el alumno quien tome la decisión de establecer estas correspondencias para promover la autorreflexión. 6. Productos, apartado en el que hay que

detallar las instrucciones que se han seguido para elaborar los productos, el producto en sí

mismo, la autoevaluación que ha hecho el estudiante y la evaluación que ha realizado el profesor. Estos comentarios del profesor deberían detallar si los productos son pertinentes en

relación con los objetivos que se establecieron al inicio, determinando finalmente no una nota sino una valoración en función de los objetivos.

De este modo, la elaboración del e-Portfolio proporciona una visión realista del proceso de

desarrollo de competencias de los estudiantes (puntos fuertes, débiles y propuestas de mejora)

y estos progresos se traducen en una calificación objetiva sobre la base de rúbricas o checklists como se verá en el apartado de evaluación.

Se puede afirmar que al elaborar un e-Portfolio se tener en cuenta: 

Datos informativos sobre el estudiante



Objetivos que el estudiante ha de alcanzar y que han de corresponderse con las



     

Tabla de contenidos

competencias contempladas en el currículo institucional.

Criterios de evaluación que se tendrán en cuenta y que asimismo han de corresponderse con los detallados en el currículo institucional.

Rúbricas que se han elaborado sobre la base de estos criterios y se van a utilizar en el proceso de evaluación.

Criterios utilizados para seleccionar las evidencias pertinentes, evitando una acumulación de trabajos sin criterios definidos para su selección.

Evidencias (trabajos del estudiante).

Reflexión del alumno sobre las evidencias presentadas.

Valoración y evaluación realizada por el tutor.

Decisiones y etapas para la elaboración del portfolio digital

Los autores no coinciden exactamente a la hora de establecer las etapas a seguir aunque sí en

el hecho de destacar la importancia de cuidar especialmente las primeras fases en las que se establecen objetivos y procedimientos para que la experiencia del e-Portfolio sea exitosa.

Barret detalla seis etapas: 1. Propósito, en la que tutor y alumno establecen conjuntamente

objetivos y procedimientos. 2. Recogida de evidencias y clasificación de las mismas. 3.

Reflexión sobre las evidencias aportadas. 4. Conexión, interacción, diálogo y feedback. 5.

Reflexión sumativa, selección y evaluación. 6. Presentación y publicación.

Gallego, Cacherio, Martín y Ángel insisten - como se ha dicho antes -, en la importancia de las primeras fases, lo que se ve reflejado en su propuesta en la que amplían en número de etapas dedicadas a este momento del proceso. En la fase 1.ª proponen que tutor y alumno decidan cuál será el propósito del e-Portfolio. En la 2.ª fase, se define la zona de andamiaje,

estableciendo los objetivos intermedios. En la 3.ª fase, se describen los resultados del aprendizaje y competencias de acuerdo a la asignatura y materia para pasar en la 4.ª fase a

describir el modo en que se recogerá la información y se estructurará.Tras esta recogida, se

decidirá en la 5.ª fase qué información será seleccionada por considerar que constituye una evidencia del aprendizaje y se elabora - 6.ª fase - una guía de evaluación donde aparecen los criterios con los que se valorarán los trabajos. Finalmente la 7.ª fase es la evaluación y la 8.ª

la retroalimentación que recibe el alumno. Vemos cómo estos autores insisten en la

importancia de las primeras fases, y en el hecho de establecer claramente los objetivos educativos que se persigue alcanzar y qué criterios, tanto a nivel pedagógico como tecnológico se van a aplicar para dinamizar la implementación del e-Portfolio considerando que disponer de pautas concretas es crucial para conseguir los resultados positivos.

Jiménez y Rico también destacan la importancia de las primeras fases pero destacan el

proceso negociador que establecen tutor y alumno ya que proponen que además de explicitar los objetivos, el profesor presente al estudiante un abanico de productos que pueden

conformar el portfolio para que sea el estudiante quien elija negociando con el profesor y teniendo en cuenta los créditos asignados a cada producto. Señalan también que se negocian

las fechas de entrega con las que el alumno se compromete para pasar a continuación a la elaboración del e-Portfolio en sí.

Simplificando lo expuesto hasta ahora, podemos señalar que una vez que se han establecido claramente los objetivos y las tareas correspondientes, así como los plazos temporales, la

elaboración del e-Portfolio pasaría por 4 fases: recogida de materiales, reflexión sobre los mismos, diseño del e-Portfolio y publicación-valoración.

Agentes educativos y su participación en el e-Portfolio

El e-Portfolio se sostiene en una conce-Pción del aprendizaje basada en el constructivismo,

combinada con el uso de la tecnología educativa. El e-Portfolio supone un cambio desde un modelo con gran componente de transmisión de conocimientos a una educación que enfatiza

el desarrollo de competencias del estudiante. Los profesores tienen que re-Plantearse algunas

ideas clave y algunas prácticas e invertir en el desarrollo de nuevas competencias para entrenamiento y evaluación. Ello conduce a diferentes roles del docente y del alumno así como de las relaciones que se establecen entre ellos.

El alumno adopta un papel más activo, asumiendo el protagonismo al construir su proceso de aprendizaje y el profesor se convierte en facilitador de este proceso, teniendo un papel orientador a lo largo del mismo.

El e-Portfolio demanda al alumno una actitud reflexiva - introspección - para construir su

proceso de aprendizaje (Korthagen et al 2001, citado por Tartwijk y Driessen; Klenowski 2007; citado por Gallego, Cacheiro, Martín y Ángel), mientras que al tutor le demanda una

inversión en formación que le conduzca a estar capacitado para acompañar a los alumnos en este proceso.

La formación de los tutores habrá de atender al desarrollo de nuevas competencias - competencia (aprendizaje) para guiar el aprendizaje y evaluar. Para guiar el aprendizaje

necesita comprender las competencias y saber secuenciarlas, adaptándolas al nivel de

desarrollo del alumno y para evaluar, necesita formación en rúbricas - Rúbrica (docencia) -

y check lists - lista de comprobación - para llevar a cabo una evaluación que aporte datos al alumno para continuar su proceso de aprendizaje.

Esta formación requiere tanto por parte del tutor como del alumno una dedicación extra de

tiempo y energía y en la que se implicarán más si se implican de motu propio por lo que las iniciativas institucionales para la implantación de e-Portfolios son importantes pero aún más lo son la implicación emocional de los protagonistas por estar convencidos de los beneficios que el e-Portfolio aporta al desarrollo personal.

Para que la experiencia sea exitosa, es importante que en las primeras fases del proceso

queden claramente establecidos tanto la finalidad como los procedimientos para llevar a cabo el portfolio, lo que conducirá a mejores calificaciones y satisfacción de los alumnos (Duque et al. 2006, citado por Tarwijk y Driessen).

El e-Portfolio implica una mayor interacción entre los alumnos y los tutores así como entre los propios alumnos, y también de los alumnos con sus familias. Asimismo, ayuda a los estudiantes a motivarse porque los compara con ellos mismos en una evaluación criterial no normativa. Estas destrezas de autorregulacion (autoorganización)se incrementan cuando son

los alumnos los encargados de elegir los mejores ejemplos de su trabajo y justifican sus

elecciones. Focalizarse en los mejores trabajos proporciona una influencia positiva en el aprendizaje aumentando el locus de control y las atribuciones positivas.

Tal y como señala Wakimoto, los estudiantes opinan que el e-Portfolio les resulta útil para

reflexionar sobre competencias y mejorar sus competencias en el uso de la tecnologia. Para

contribuir a ello sugieren que se sea más explícito en las reflexiones y que se realicen a la mayor brevedad las reuniones iniciales para presentar la plataforma de modo que pueda

decrecer la ansiedad que genera la tecnología e incrementar el tiempo que se dedica a la reflexión.

Cheng y Chau observaron que los altos logros de los estudiantes que utilizan las estrategias cognitivas más avanzadas y también estrategias de control metacognitivo (metacognición).

Estudio de caso

En esta estrategia se identifica un problema parecido a la realidad, y se insta al estudiante a

resolverlo en un proceso de toma de decisiones. El docente orienta a los estudiantes para que busquen soluciones acertadas y logren determinados resultados de aprendizaje. Esta estrategia permite perfeccionar las aptitudes y hábitos de dirección del estudiante, además de sistematizar, profundizar y ampliar sus conocimientos (SENA, 2003).

Para Wassermann (1994:20-25), esta estrategia se caracteriza por: 

basarse en el caso como herramienta educativa en forma de relato o narrativa;



considerar el trabajo en pequeños grupos;

  

incluir una pregunta crítica que estimule habilidades de indagación en los estudiantes; incorporar preguntas para estimular la discusión en los estudiantes en torno al caso; y

añadir actividades de seguimiento.

Concepto de caso

Esta estrategia usa el caso para incitar el desarrollo de la indagación de los estudiantes. Para

Wassermann (1994:19), los casos son instrumentos educativos complejos que tienen la forma de relatos. Un caso incluye información y datos psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos y de observación, además de material técnico.

Aunque los casos se centran en áreas específicas (historia, pediatría, gobierno, derecho, negocios, educación, psicología, salud, etc. son, por naturaleza, interdisciplinarios. En efecto,

los buenos casos se construyen en torno a problemas o grandes ideas: puntos importantes de una asignatura que merecen una revisión a fondo desde distintas perspectivas

Por lo general, los relatos que recoge un estudio de caso se basan en problemas de la vida

real que se presentan a personas reales: Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los estudiantes y el docente lo examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la discusión en alguno de los hechos obstinados con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real. [Un buen

caso] es el ancla de la especulaciĂłn acadĂŠmica; es el registro de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresiĂłn de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula (Lawrence, 1953: 215, citado por Wassermann 1994:20).