Communicatie in de klas & Leerlingbegeleiding
Marieke Steegh 2014 Marieke Steegh
Inhoudsopgave 2 3-7 8-12 13
Inleiding Axioma’s Watzlawick Leerstijlen Gieles Bronnen
1
Inleiding Voor deze opdracht ben ik gestart met een aantal praktijkvoorbeelden. Daarbij heb ik gekeken welke van de behandelde theorie daar het beste op aansloot. Aan de hand daarvan ben ik voor elk onderdeel van deze theorie op zoek gegaan naar praktijkvoorbeelden die naar mijn idee de theorie illustreerde. Kortom heb ik de vijf Axioma’s van Watzlawick en de aspecten van de leerstijltheorie van Gieles geillustreerd met praktijkvoorbeelden uit mijn stageperiode.
2
Axioma’s Watzlawick Gevoelens van liefde, eerbied, ontzag, afhankelijkheid, macht, vertedering…enzevoorts worden duidelijk waarneembaar als we met elkaar omgaan, met elkaar communiceren. De verhoudingen tussen mensen wordt weerspiegeld door de manier waarop mensen met elkaar spreken. Paul Watzlawick beschouwt dit als het fundament waarop de axioma’s gebaseerd zijn. Axioma I Niet-communiceren is niet mogelijk. Alles wat je doet, ook ‘niets’ doen, heeft invloed. Ieder gedrag is een vorm van communicatie. Omdat er niet zoiets bestaat als anti-gedrag, is het onmogelijk om niet te communiceren. Twee soorten taal: 1. Digitale taal = overeengekomen Voorbeeld: Gesproken, geschreven taal, gebaren waarover regels zijn opgesteld, waarvan iedereen weet wat en hoe. Digitale taal heeft geschiedenis. 2. Analoge taal = niet overeengekomen Vooral non-verbaal (lichaamstaal), onvoorspelbaar, anders in verschillende groepen. Analoge taal is er alleen in het hier en nu. Storing in de communicatie kan ontstaan als: •
de communicatie ontkend wordt (niet antwoorden);
•
de communicatie afgewezen wordt (‘Met jou wil ik niets te maken hebben’);
•
de communicatie eenzijdig wordt beëindigd. Praktijkvoorbeeld: Tijdens een van de eerste stagedagen gooiden een aantal jongens een potlood richting mij. De leerlingen waren allemaal individueel aan het werk en zaten aan tafels. Bij elke tafel vroeg ik even hoe het ging en hielp ik met eventuele problemen. En daar vloog ineens dat potlood. Een meisje raapte het potlood op en gaf het me. Ik hield het vast en ging door met waar ik mee bezig was. Net voordat ik, na vijftien minuten, aankwam bij het bewuste groepje waar het potlood vandaan kwam, legde ik het potlood op het docentenbureau. Zij vertelde vervolgens wie het had gedaan, ik zei dat ik mijn aandacht wilde schenken aan het lesgeven en vroeg ze hoe het met hun opdracht ging. Omdat ik op het moment van potlood gooien echt niet wist hoe ik moest reageren, negeerde ik het volledige voorval. Door het negeren riep ik onbewust allerlei reacties op. Het was duidelijk dat mijn niet reageren toch een duidelijke manier van communiceren was
3
voor de leerlingen. En deze onbedoelde pedagogische negatie, zonder dat ik wist dat dit bestond, bleek achteraf een zeer effectieve manier van communiceren. Ik heb geen potloden of andere zaken meer zien rondvliegen in de klas. Het volgende gebeurde er allemaal door mijn niet reageren: - Een meisje , niet betrokken bij het voorval, stond op om het potlood op te rapen en overhandigde dit aan mij. - De jongens van het bewuste tafeltje riepen eerst allemaal dat ze het niet gedaan hadden. Na een aantal minuten gingen ze elkaar de schuld geven. Uiteindelijk werd de dader aangewezen. - De rest van de klas werkte in redelijke stilte door en keek af en toe angstvallig naar het potlood in mijn handen. - Er werden in de rest van mijn stageperiode geen zaken meer naar mijn hoofd gegooid.
Axioma II In communicatie kan men een inhouds- en betrekkingsniveau onderscheiden. Naast de inhoud van een interactie speelt ook altijd de relatie tussen de personen in de communicatie een rol. Als deze goed is dan is er meer wederzijds begrip en dat heeft invloed op de inhoud. Als ik wat zeg, zeg ik iets over hoe ik wil dat de ander met mij omgaat: Inhoud: letterlijke boodschap Betrekking: de relatie met de ander Storing in de communicatie kan ontstaan als: •
een slechte relatie het praten over de inhoud bemoeilijkt;
•
onenigheid over de inhoud op de relatie wordt overgedragen;
•
men probeert de relatie uit de communicatie te houden. Praktijkvoorbeeld: Tijdens een van mijn stagedagen was een leerling een spelletje aan het spelen op de computer terwijl ze aan de opdracht moest werken. Ik vroeg haar op een vriendelijke manier om daarmee te stoppen en aan de slag te gaan met de opdracht. Ze keek me brutaal aan en zei: Ik maak zelf wel uit wat ik doe. Door de manier van kijken en spreken raakte ik geïrriteerd maar zei op neutrale toon: ‘Dat ze toch echt beter aan de opdracht kon gaan werken omdat ze anders een probleem had’. Ik had mijn rug nog niet gekeerd of ze was weer op www.spelletjes.nl bezig. Toen ik dit zag werd ik razend, niet om het feit dat ze op spelletjes.nl was maar door het minachten van mijn opmerkingen. Ik keek haar denk ik woedend aan en zei ‘Jongedame, dit is de laatste keer dat ik deze of andere niet toegestane sites op jouw scherm zie. Je gaat nu aan de slag met de opdracht en anders is daar de deur!’ Daarbij wees ik met een krachtige beweging naar de deur. Na drie keer was mijn vriendelijke manier van communiceren overgeslagen naar een autoritaire manier van communiceren. Het moest even duidelijk zijn wie het voor het zeggen had in de klas.
4
Axioma III Betrokkenen kunnen een interactieproces slecht eenzijdig beoordelen. Interpunctie is het interpreteren van interacties in termen van oorzaak en gevolg. De zender en ontvanger interpreteren hun eigen gedrag als een reactie op dat van de ander. Een voorbeeld hiervan is een conflict waarbij er steeds heftiger op elkaar wordt gereageerd. Er wordt bijvoorbeeld boos gereageerd omdat de ander dit ook deed. Op een gegeven moment kan niemand meer vaststellen wie of wat de oorzaak van de ruzie was. Men is dan geneigd om toch een punt te noemen dat de oorzaak was van de ruzie. Dit verstoort echter de communicatie. Men heeft een keuze in de manier waarop men reageert op de ander. Dit biedt de mogelijkheid om afstand te nemen, in gesprek te blijven, de inhoud niet uit het oog te verliezen en de relatie veilig en goed te houden. Ieder zijn waarheid: Wat ik bedoel is niet per se waar voor de ander. Bij interpunctie wordt de oorzaak niet meer circulair gezien, maar wijst men 1 oorzaak aan (dezelfde werkelijkheid wordt door 2 personen op een andere manier verklaard) Storing in de communicatie kan ontstaan als: •
het eigen gedrag gerechtvaardigd wordt door het gedrag van de ander;
•
er selffulfilling prophecy optreedt: men neemt een houding aan waardoor een reactie wordt uitgelokt, vervolgens ziet men zich bevestigd in zijn mening en verandert de houding niet.
•
er onder dwang een punt in de communicatie wordt genoemd als oorzaak. Praktijkvoorbeeld: Tijdens mijn stage heb ik gezien dat leerlingen die een tamelijk kleine verstoring in de les teweeg brachten toch grote irritatie bij mijn stagebegeleidster opwekte. Dit kwam niet door het gedrag op dat precieze moment maar door het gedrag dat ze eerder die week vertoont hadden in de les. Doordat de betreffende leerling op dat moment streng werd aangesproken werd deze erg boos, daarop werd de docente erg boos, daarop werd de leerling nog bozer en de docente woedend etc. Dit resulteerde uiteindelijk tot een verwijdering uit de klas waarbij de aanleiding in eerste instantie een klein vergrijp was.
Axioma IV Men kan een onderscheid maken tussen analoge en digitale communicatie. Niet alleen het gesproken woord, ook wel digitale communicatie genoemd, maar ook nietverbale, analoge uitingen, zoals lachen en wegkijken, hebben een boodschap. De digitale communicatie is gericht op de inhoud en de analoge communicatie zegt meer over de
5
betrekking/relatie. Deze twee moeten bij succesvolle communicatie overeenstemmen met elkaar. Men moet dus non-verbaal ondersteunen wat men met woorden zegt. Storing in de communicatie kan ontstaan als: •
Inconsistentie tussen communicatiekanalen: de analoge communicatie verkeerd wordt geïnterpreteerd;
•
Inconsistentie in 1 communicatiekanaal: een van de gesprekspartners zich niet bewust is van zijn eigen analoge communicatie;
•
Paradoxale opdracht: de analoge en digitale communicatie niet overeenstemmen;
•
Dubbele binding: als een van de beide vormen overheerst.
Praktijkvoorbeeld: Tijdens het surveilleren bleek mijn non-verbale/analoge communicatie erg sterk. Door op afstand een blik te werpen of een gebaar te maken kon ik er voor zorgen dat leerlingen die afval naast de afvalbakken gooiden deze opraapten en alsnog in de afvalbak deponeerde. Maar ook deze leerlingen reageerden analoog. Bij het gooien van afval richting de afvalbak keken ze altijd even richting de surveillant om te zien of deze het gezien had. Bij het kruisen van de blikken werd er bijna altijd even weggekeken door de leerling. Waarop deze analoog of digitaal tot de orde werd gemaand tot het juiste gedrag.
Axioma V Communicatie tussen mensen is symmetrisch of complementair, afhankelijk of de relatie gebaseerd is op gelijkheid of verschil. In de communicatie kan er sprake zijn van het weg proberen te nemen van verschillen, er moet overeenstemming worden bereikt. Ook kan er nadruk worden gelegd op de verschillen, zodoende kan men elkaar aanvullen en tot inzichten of leren komen. Beide vormen zijn nodig om communicatie succesvol te laten zijn. Vormen van communiceren die steeds terugkomen: •
Complementaire actiepatronen
•
Symmetrische actiepatronen
Storing in de communicatie kan ontstaan als: •
de gesprekspartners enkel overeenkomsten zoeken;
•
de gesprekspartners te veel op hun standpunten blijven staan en geen overeenkomsten zoeken;
•
er gebruik wordt gemaakt van macht, hierdoor ontstaat afhankelijkheid of onzelfstandigheid.
6
Praktijkvoorbeeld I: Een van mijn stage leerlingen bleek bij me in de straat te wonen. Dit leverde een opmerkelijk moment op. We kwamen elkaar op de fiets tegen in de straat. De leerling reageerde erg enthousiast met de woorden ‘Mevrouw Steegh, woont u ook hier, dat is leuk. Ik woon een stukje verderop…’ Dit was een prettige ontmoeting. De keer daarna in de klas begroette ik haar met ‘Dag buurvrouw’. Ik kreeg een ijzige blik toegeworpen. In de klas was het niet de bedoeling dat ik te dichtbij kwam. Daar moest de situatie duidelijk ‘docent – leerling’ zijn. Want vrienden zijn met je docent is niet altijd voordelig ten op zichtte van klasgenoten.
Praktijkvoorbeeld II: Ik betrapte mezelf er regelmatig in de klas op dat ik met enig cynisme opmerkingen maak. Voor de lessen Design mogen de leerlingen les gerelateerde filmpjes kijken. Een aantal leerlingen vond dit een vrijbrief om ook allerlei soorten niet-les gerelateerde filmpjes te bekijken. Als ik ze daarop betrapte zei ik standaard: ‘So, jij bent goed bezig met de opdracht!’ Leerlingen konden dan doodleuk zeggen: ‘Ja, ik ben heel geconcentreerd bezig!’ Dat is natuurlijk ook een van de dingen die je als docent nastreeft maar je doel is om ze aan je opdracht te krijgen. Om alle discussies die op mijn cynische opmerking volgde te voorkomen voeg ik er voortaan aan toe. ‘Je snapt best dat ik dit niet zo bedoel, ik wil dat je nu aan de opdracht gaat werken en stopt met niet-gerelateerde filmpjes bekijken.’
7
Leerstijlen Gieles Tijdens het vak Design (bovenbouw HAVO/VWO) tijdens mijn stage viel me op dat leerlingen regelmatig blokkeerde bij het starten en uitvoeren van de opdrachten. De lessen en opdrachten bij Design zijn anders qua aanpak en uitvoer dan de meeste andere vakken op school. Ik zal de onderstaande lessencyclus als voorbeeld nemen en aan de hand daarvan mijn observaties en gekoppelde theorie toelichten. Productevolutie Introductie Producten worden ontwikkeld en evolueren. In deze opdracht ga je in teamverband de geschiedenis van een product in kaart brengen. Hoe is het product ontstaan? Waarom is het product op de markt gekomen? Wat is er veranderd in de loop der tijd? Bepaling groep en product (opdracht 1) Maak groepjes van 2 of 3 personen. Kies samen een product uit waar jullie de evolutie van in kaart willen brengen. Overleg met de docent of het gekozen product akkoord is en geef door met wie je samenwerkt. Tijdslijn (opdracht 2) Breng de geschiedenis van het gekozen product in kaart door deze op een tijdslijn te plaatsen. Hierbij gebruik je jaartallen en meld je de belangrijke ontwikkelingen van het product. Denk daarbij aan de onderstaande invalshoeken. Invalshoeken: • • • • • •
Functie > zakelijk, privé, maatschappelijk, … Doelgroep > is het product voor iedere doelgroep/gebruiker hetzelfde? Materiaalgebruik > is dit in de loop der jaren veranderd? Gebruik > heeft het altijd dezelfde rol gehad? Culturele – interculturele verschillen > zijn er culturele verschillen te ontdekken? …
Bronvermelding: Je mag gebruik maken van alle soorten bronnen maar let op de betrouwbaarheid. Bepaalde boeken, artikelen of internetsites zijn niet zo betrouwbaar. Vermeld de gebruikte bronnen in het eindwerk. Richtlijnen voor het gebruik en vermelden van bronnen zijn makkelijk te vinden op internet. Tip: Zet meteen alle bronnen op papier zodat je dit niet achteraf hoeft te doen. Dit scheelt erg veel uitzoekwerk. Presentatie (opdracht 3) Als eindwerk presenteer je met je groepje de evolutie (tijdslijn) van het door jullie gekozen product.
8
De manier van presenteren staat vrij. Je kunt denken aan een PowerPointpresentatie, Prezi of filmpje. Maar je mag ook met papieren vellen werken. Let erop dat de presentatie duidelijk overkomt. Tip: Vermeld op de laatste pagina je bronnenlijst en de namen van je groepsgenoten. Tijdsduur Aantal lessen: circa 2 lesweken (4 lesuren) Toetsing Hoe wordt er getoetst tijdens deze opdracht? 1. 2. 3. 4. 5.
Samenwerking Schriftelijke communicatie vaardigheden Mondelinge communicatie vaardigheden (presentatie) Gebruik juiste bronnen Inzet
Veel succes & plezier met de opdracht!
Aspecten leerstijlverschillen volgens Piet Gieles (theorie vanuit het cognitivisme) Piet Gieles gaat er vanuit dat iedereen een aangeboren leerstijl heeft. Deze leerstijl zal de basis zijn van de manier waarop een leerling leert. Er is wel een mogelijkheid om andere leerstijlen eigen te maken maar in de basis zal er altijd uitgegaan worden van de aangeboren leerstijl. Deze leerstijlen zijn vanuit het Cognitivisme onderbouwd.
a. Voorkeur voor zintuigen Het verschil in opnemen via luisteren, via zien of via doen. Het verschil in voorkeur ligt aan de wijze waarop de informatie bij de leerling wordt verwerkt in het geheugen. Visueel ingestelde leerling, zien > zet informatie om in beelden. Auditief ingestelde leerling, luisteren > zet informatie om in woorden. Handelingsgerichte leerling, doen > zet informatie om naar praktische toepasbaarheid.
9
Praktijkvoorbeeld: Wat mij opviel tijdens het uitvoeren van de productevolutie opdracht was dat sommige leerlingen meteen plaatjes verzamelden van producten, anderen maakten een soort verslag van de geschiedenis van het product, weer anderen gingen op zoek naar de beste manier waarop een tijdlijn gemaakt kan worden. In de groepjes waren soms dan ook samenwerkingsmoeilijkheden omdat leerlingen binnen een totaal andere voorkeur konden hebben om de opdracht aan te pakken.
b. Deel- en geheelstrategieën Het verschil tussen leerlingen wanneer zij een opdracht of hoeveelheid informatie aanpakken. Een geheelstrateeg > leerling werkt een opdracht stapje voor stapje af, is rechtlijnig. Heeft een hekel aan improviseren en een verkennende benadering. De deelstrateeg > begint de opdracht op plekken waar hij aanknopingspunten ziet, is concentrisch. Probeert verschillende oplossingen en ordeningen uit. Praktijkvoorbeeld: Sommige leerlingen gingen eerst een tijdlijn maken met data en daarna per datum informatie toevoegen. De tijdlijn werd dan bijvoorbeeld in gelijke, lege vlakken verdeeld. Het probleem dat daarbij op kon ontstaan is dat er bij bepaalde productevoluties veel meer informatie in een vlak moest kunnen dan bij een ander vlak. Maar ook het tegenovergestelde gebeurde. Per jaartal werd informatie op papier gezet met als resultaat dat er voor de laatste jaren geen plek meer vrij was op de tijdlijn of op het papier. Sommige groepjes maakten wel 5 varianten voordat het paste, sommige waren aan het eind van de cyclus nog niet aan het einde van de evolutie omdat ze veel te uitgebreid per stapje alle informatie omschreven.
c. Convergeren en divergeren Een verschil van de manier van denken en de wijze waarop informatie verwerkt wordt. De convergent > een leerling die houdt van logica, heeft het liefste dat dat er maar één juist antwoord is op een vraag. De divergent> een leerling die gericht is op verscheidenheid en veelheid, heeft het liefs vragen waar meerdere antwoorden op mogelijk zijn. Praktijkvoorbeeld: Sommige leerlingen vonden het heel erg moeilijk om een product te kiezen. Ze wisten niet op het wel een goede keuze was. Kan ik daar wel relevante informatie over vinden? Is het eindresultaat dan wel okay? Hoe presenteer ik dat dan op de goede manier?
10
Deze leerlingen moesten echt geholpen worden omdat ze bang waren dat ze het niet goed zouden doen. Terwijl anderen het heerlijk vonden om hun eigen onderwerp te mogen kiezen, hun eigen gang te gaan. Die waren al vol enthousiasme begonnen voordat ze definitief akkoord hadden gekregen. Als een vis in het water. .
d. Reflectief en impulsief Het verschil in reageren op een vraag, probleem of een situatie. Reflectieve personen > wegen de verschillende mogelijkheden voor het antwoord of de oplossing eerst zorgvuldig af. Denken goed na voor ze antwoorden. Impulsieve leerlingen > geven het eerste het beste antwoord dat in hen opkomt. Gaan daarna denken of het antwoord juist is. Praktijkvoorbeeld: Bij de vraag of er in de toekomst mogelijk een ander materiaal gebruikt zou kunnen gaan worden was er een groot verschil van de manier van antwoorden. Een impulsieve leerling zei meteen: ‘Nee, dit materiaal is harstikke goed. Nou ja, misschien gaan ze in de toekomst wel iets anders verzinnen. Dat weet ik niet. Misschien gaan ze wel iets doen met zonne-energie, dan moeten ze het materiaal wel aanpassen. Ik denk toch dat ze in de nog wel iets gaan aanpassen.’ Sommige bleven een tijdje stil, en zeiden vervolgens: ‘Ja, dat lijkt me wel. Alleen zou ik zo niet kunnen inschatten wat dat dan zou worden. Misschien iets dat lichter is zodat het brandstofverbruik omlaag gaat.’ Duidelijk een reflectieve leerling.
e. Taalniveau De verschillende wijzen waarop taal gebruikt wordt bij het uitzenden van informatie. Functionele taal > geeft weer wat het begrip op zichzelf inhoudt, bijv. een definitie. Relatieve taal > zet het begrip af tegen iets anders, bijv. een vergelijking. Demonstratieve taal > geeft een voorbeeld weer van het begrip, bijv. een situatie. Praktijkvoorbeeld: In de opdracht staat omschreven dat leerlingen het product in kaart moeten brengen door gebruik te maken van invalshoeken zoals functie, doelgroep, materiaal etc. Tijdens de lessen hoorde ik regelmatig kreten voorbij komen zoals:
11
‘We moeten niet vergeten om alle invalshoeken te onderzoeken’ ‘We moeten ook nog kijken naar het verschillende materiaalgebruik en die anderen dingen’ ‘We moeten ook nog laten zien dat dit vroeger alleen door rijken gebruikt werd en nu door bijna iedereen enzo’
Op mijn stageschool zijn de leerlingen vooral gewend geraakt aan onderwijs met de nadruk op luisteren. In de lessen Design wordt een korte introductie voor een opdracht gegeven (ca. 5-10 minuten) daarna wordt de opdracht op papier uitgedeeld en gaan leerlingen zelf aan de slag. Hier hadden ze in het begin van het jaar duidelijk moeite mee op allerlei fronten. Aan het einde van het schooljaar merkte ik dat leerlingen meer gewend raakten aan de manier van werken in de Design lessen (divergent). Daardoor meer initiatief durfde te tonen, minder vragen hadden, sneller zelfstandig aan de slag gingen en de manier van werken meer eigen hadden gemaakt. Dat zou kunnen betekenen dat leerstijlen dus toch aangeleerd kunnen worden. Of in ieder geval voor een groot deel eigen gemaakt kunnen worden zoals Kolb en Vermunt beweren. Zie de schema’s van deze leerstijlen in de afbeeldingen hieronder. Leerstijlen David Kolb ‘Iedere volwassene heeft een bepaalde voorkeursmanier ontwikkeld om leeropdrachten aan te pakken’
12
Leerstijlen Jan Vermunt ‘Een leerstijl zegt niets van een persoon, maar van zijn vooropleiding of ervaring’
Conclusie Voor de leerlingen zou het goed zijn om op de hoogte te zijn van alle verschillende leerstijlen zodat er duidelijk is welke verschillende aanpakken er zijn. Wat het beste aansluit bij hun eigen voorkeur, en waar ze zich nog in zouden kunnen verbeteren. Het zou goed zijn als de verschillende leerstijlen in bijvoorbeeld mentor-uren behandeld zouden worden. Als ze leren dat een leerstijl niet fout of goed is maar dat er een verschil van leren is en daardoor ook een verschil in samenwerken en ook doceren omdat ook een docent een voorkeur heeft in leerstijl.
13
Bronnen Bronnen en referenties •
Auteur onbekend, (2006-2007). Communicatie in de klas deel II, reader. Fontys Academie voor Beeldende Vorming.
•
Auteur onbekend. De axioma’s van Watzlawick. Informatie ontvangen van Jan Plasman januari 2014.
•
Auteur onbekend ,(2006). Uittreksel van ‘De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie’. Interne publicatie Universiteit Utrecht.
•
Fiddelaers-Jaspers, R en Ruigrok, J. (1997). Communicatie in de klas. Educatieve Partners Nederland B.V.
•
Plasman, J. en Schlaman, W. (2013). Leerlingbegeleiding, reader. Fontys Academie voor Beeldende Vorming.
•
Watzlawick, P. (2007). ExplicitImplicity. Verkregen 31-10-2014 van http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick
14
Marieke Steegh 2014
15