- La réception des feedback correctifs entre pairs : quels intérêts pour la didactique de l’écriture ? (Bhushan Thapliyal

La réception des feedback correctifs entre pairs : queLs intérêts pour La didactique de L’écriture ?

Bhushan THAPLIyAL

LIDILEM, Université Grenoble Alpes

RéSuMé

Dans cet article, nous voulons montrer, d’une part, l’apport des blogs et d’autre part, l’intérêt des feedback entre pairs pour l’apprentissage de l’écriture en FLE. À travers l’analyse des feedback et leur perception par les apprenants, nous tenterons d’élaborer des pistes de réflexion pour généraliser cette pratique et mettrons en évidence les défis auxquels les enseignants de FLE devront faire face.

MOTS CLéS

Feedback, pairs, blog, CMO, didactique de l’écriture

InTROduCTIOn

Le dictionnaire Merriam-Webster1 (2013) définit le terme feedback comme « information ou critique utile donnée à quelqu’un pour lui dire ce qui peut être fait pour améliorer une performance, un produit, etc. » Bien que cette définition puisse correspondre à une gamme de situations ou de systèmes, Mory (2004) nous informe que la plupart des chercheurs en éducation considèrent le concept de feedback dans son contexte d’instruction.

Dans cet article, le feedback sera vu comme un processus utilisé pour informer un apprenant de la qualité et l’efficacité d’une tâche pédagogique accomplie dans une situation d’apprentissage donnée. Le feedback permettra ainsi à l’apprenant de faire un état des lieux de ses acquis.

Dans la présente étude, qui se veut exploratoire, nous nous intéressons à la notion de genre comme objet/outil d’apprentissage en didactique de l’écriture. Nous présentons, par la suite, l’apport des feedback entre pairs pour l’apprentissage de l’écriture. Le dispositif étant composé de blogs, nous nous penchons sur les caractéristiques sémiopragmatiques de cet outil. Nous prendrons en compte le pôle récepteur et verrons les différents types de feedback reçus et leurs effets sur les apprentis scripteurs.

Cette étude s’ancre à la fois dans le champ de la didactique de l’écriture et de la communication médiatisée par ordinateur (CMO). L’intérêt porte ainsi sur les

feedback correctifs écrits autour d’un genre textuel spécifique dans une situation de correction mutuelle entre pairs via les blogs.

1. dIdACTIquE dE L’éCRITuRE ET L’APPREnTISSAgE dES gEnRES

Depuis les années 1980, la notion de genre a fait l’objet de nombreuses recherches en didactique du français. En citant Bakhtine, Marin et Crinon (2010) postulent que « l’apprentissage des genres ne saurait réduire la conception de l’écriture à une activité consistant à savoir former et assembler des phrases, mais suppose la capacité d’appréhender un genre de discours comme “un type relativement stable d’énoncés” (du point de vue à la fois des contenus, du style et de la construction du texte) qui correspond à “la spécificité d’une sphère d’échange” ». Didactiquement, les genres constituent ainsi « des cadres, des matrices de production et de réception » (Reuter, 1996) et permettent de « cadrer » l’écriture et la lecture (Canvat, 1996).

En ce qui concerne l’évaluation des genres dans le cadre scolaire, les apprentis scripteurs sont évalués sur leur capacité à produire des textes, ce qui présuppose une connaissance suffisante et la mise en pratique des « aspects sémantiques, textuels, discursifs des énoncés » (Reuter, idem).

Pour notre part, nous pensons qu’en situation d’apprentissage, il serait intéressant de mettre l’apprenti scripteur dans une dynamique de réception et de production de texte et de le faire travailler sur ces différents aspects sur son propre texte et sur le texte d’autrui. Une des dimensions du travail peut être réalisée grâce aux feedback. Nous postulons que le fait de recevoir des feedback sur les textes du même genre dans la durée peut mettre en évidence les qualités et les défauts du texte. Les défauts devenus enfin repérables peuvent être retravaillés ultérieurement lors des (ré)écritures successives du texte.

2. FEEdBACK EnTRE PAIRS

En faisant référence à Vygotski, Crinon, Marin et Cautela (2008) soulignent l’importance de la révision collaborative et des feedback pour le scripteur : « […] soumis à la critique d’autrui (il) reçoit des remarques, des conseils, des suggestions de formulation, qui constituent un étayage direct de son activité : il réalise avec l’aide d’autrui ce qu’il n’est pas encore capable de faire de manière autonome. »

Parlant des feedback entre pairs, Paulus (1999), avance que contrairement aux feedback des enseignants qui ont davantage tendance à se focaliser sur les aspects grammaticaux, ceux entre pairs portent davantage sur le contenu, l’organisation du texte et le vocabulaire.

Le fait de recevoir plusieurs feedback sur le même texte peut aider l’apprenant à détecter et diagnostiquer plus de défauts (liés tant au contenu qu’à la forme) (Lundstrom & Baker, 2009). La multiplicité des feedback sur un problème donné peut être

considérée comme un « collective consensus » et peut ainsi inciter le récepteur à réviser son texte (DiPardo & Freedman, 1988) et éventuellement à l’améliorer (MacArthur, 2007) en y apportant les modifications nécessaires.

3. LES CARACTéRISTIquES SEMIOPRAgMATIquES d’un BLOg

En se basant sur le cadre théorique de la communication défini par Peraya et Meunier (2004), Soubrié (2006) souligne les caractéristiques sémiopragmatiques du blog et l’intérêt qu’elles peuvent avoir en pédagogie de l’écrit. Les blogs sont des outils de publication et de communication. Les billets publiés sur les blogs sont souvent datés et organisés dans l’ordre chronologique inversé, de sorte que le billet le plus récent figure tout en haut sur la page principale suivi d’autres billets postés auparavant. Le texte et le processus d’apprentissage sont donc toujours en devenir et s’inscrivent dans une continuité.

La fonction commentaire qui se situe dans l’espace en dessous du billet permet d’émettre des feedback sur le texte. Cette disposition peut faciliter la lecture des feedback par le récepteur et permet de repérer aisément les éléments précis (mots, phrases, etc.) sur lesquels les feedback sont émis. Le récepteur peut à son tour échanger avec le ou les émetteurs en publiant un commentaire tout en alimentant le fil de discussion.

Grâce aux feedback et au blogroll (la liste de liens vers d’autres blogs), des communautés virtuelles peuvent se créer autour des blogs (Blanchard, 2004) ; (Efimova & Hendricks, 2005). En contexte pédagogique, une même consigne peut susciter des réactions et des points de vue différents des apprenants. La lecture des blogs de ses pairs peut permettre à un apprenant d’enrichir ses propres idées.

4. HyPOTHèSE ET quESTIOnS dE RECHERCHE

À la lumière de ces apports théoriques, nous formulons l’hypothèse que la lecture des feedback reçus par un apprenti scripteur sur un genre textuel spécifique peut contribuer à une amélioration du texte à produire.

Cela nous amène à nous poser les questions suivantes : Quels types de feedback reçoit l’apprenant ? Quels effets ces feedback peuvent avoir sur ses productions écrites ?

5. dISPOSITIF

Nous prenons le cas d’un projet qui s’est déroulé à l’Alliance française de Bombay en Inde pour une durée de quatre mois. Les participants (N=15) inscrits dans une classe du niveau C1, avaient tous un niveau B2+ du CECR.

Les cours ont eu lieu deux fois par semaine pour une durée totale de cinq heures

(deux heures et demi par séance). Chaque semaine des textes étaient lus et analysés en classe. Par la suite les apprenants publiaient leurs textes sur le blog soit à partir des textes vus en classe soit à partir de nouveaux textes fournis par l’enseignant. Compte tenu des épreuves du DALF C1, seuls deux genres textuels ont été privilégiés : l’essai argumentatif et la synthèse. Onze essais argumentatifs ont été écrits à l’issue du projet. Dès le début les apprenants ont été encouragés à émettre des feedback sur les billets des pairs en donnant leurs appréciations sur le fond et la forme. Pour trouver un consensus, il a été proposé aux apprenants de faire au moins trois feedback par activité. L’enseignant s’est abstenu de faire des feedback sur les blogs des apprenants.

6. CHOIx ET AnALySE du CORPuS

Suite au projet, un questionnaire d’évaluation a été donné aux apprenants. Sur quinze apprenants, onze l’ont dûment rempli. Une séance d’entretien semi-directif a également été proposée, sept apprenants s’y sont présentés.

Nous avons choisi comme échantillon d’analyse, les feedback, les questionnaires et les entretiens semi-directifs des sept apprenants qui avaient répondu au questionnaire et qui s’étaient également présentés à l’entretien semi-directif. Il est à souligner que les feedback reçus par ces apprenants représentent la moitié de l’ensemble des feedback reçus sur le texte argumentatif (environ 215 feedback) : l’apprenante An a reçu 46 feedback ; Ma 45 ; Sy 44; De 37; Va 24; Ri 10 et Na 9.

Cette étude étant exploratoire, nous ne ferons pas une analyse détaillée de l’ensemble des feedback de feedback, mais nous tenterons de repérer et catégoriser les feedback selon les aspects qu’ils traitent et la fonction qu’on peut leur attribuer.

Pour analyser les feedback, nous nous sommes référés au travail de Van den Berg, Admiraal et Pilot (2006). Pour distinguer la nature de feedback, ces auteurs prennent en compte deux dimensions : « feedback functions » (Flower et al., 1986) et « feedback aspect » (Steehouder, Jansen, Maat, Staak, and van de Woudstra, 1992). « Feedback function » recouvre quatre fonctions du feedback : - La fonction analytique : Il analyse ce que dit le texte et comment il est construit. - La fonction évaluative : Il vérifie si le texte répond aux exigences requises pour son écriture.

- La fonction explicative : Il explique ce qui ne va pas dans le texte. - Révision : le feedback suggère des changements concrets à apporter au texte.

« Feedback aspect » met en évidence les aspects ou les composants du texte sur lesquels le feedback est émis : le contenu (au niveau informationnel), la structure (au niveau de la cohérence et de la cohésion textuelles) et le style (au niveau linguistique).

7. RéSuLTATS

Nos résultats seront divisés en deux parties : la première relève de quelques types de feedback identifiés dans les données recueillies et le deuxième souligne leurs possibles effets sur les apprentis scripteurs.

Suite à une analyse du contenu du corpus, nous avons pu repérer huit types de feedback qui seront illustrés ci-dessous avec quelques exemples. Notre but n’est pas de proposer une typologie figée de feedback ni de généraliser les catégories présentées. Nous ne présentons ici que quelques exemples de feedback issus d’une situation de correction mutuelle asynchrone.

7.1. quELquES ExEMPLES dE FEEdBACK REPéRéS dAnS LE CORPuS

7.1.1 Feedback appréciatifs généraux

Ce type de feedback est le plus fréquent dans les commentaires. Quelque peu flatteur, il porte essentiellement sur le texte en général ou sur la manière générale d’écrire. Nous verrons plus loin l’effet positif de ce type de feedback pour encourager le scripteur.

Sy►De : De tout façon, j’ai trop aimé cette production écrite, je pense c’est le meilleur que toutes tes production écrites.

Sy►Mn : Moi je suis pas du tout étonné de ton travail, c’est très bien écrit.

7.1.2. Feedback appréciatifs sur les aspects

Contrairement aux feedback appréciatifs généraux, ce type de feedback met en évidence des qualités spécifiques du texte et semble avoir une fonction analytique. Dans ces deux exemples, grâce aux explications, les émetteurs justifient les raisons qui les ont amenés à apprécier la conclusion et le développement des textes. Dans le premier exemple, le feedback est émis sur l’aspect « contenu » et dans le deuxième sur la structure.

An►Mn : Ce que j’aime bien, c’est la conclusion car tu as propose des solutions.

Ka►Sy : J’aime bien ton développement de l’article et ton utilisation des connecteurs logiques avant chaque para..ça facilite le lecteur d›être connecté avec le flot du texte.

7.1.3. Feedback appréciatifs comparatifs

Grâce à ce type de feedback, l’émetteur compare son texte avec celui du

récepteur. Le récepteur semble être implicitement invité à lire les éléments comparés dans le texte de l’émetteur. Comme les feedback précédents, ceux-ci semblent également avoir une fonction analytique.

De►An : J’aime ta problématique, bien qu’elle soit tellement différente de la mienne :-)

Va►De : c’est tres bien..! ce que j’ai remarque la, c’est que notre problematique est un peu similaire, mais la facon d’argumenter est differente.. est du coup j’ai pu raisonner dans un chemin different...!

7.1.4. Pour exprimer son accord

L’émetteur manifeste son accord avec les arguments du récepteur. Dans les deux exemples ci-dessous, Dw et Ka localisent, citent et expriment explicitement leur accord avec les arguments des scripteurs tout en expliquant les raisons de leur accord. Ce type de commentaire semble avoir une fonction à la fois analytique et explicative. Dans les exemples ci-dessous, les feedback sont émis sur l’aspect « contenu ».

Dw►An : Je suis tout à d’accord avec tes idées dans le 2e paragraphe. Et les arguments favorisant le travail au bureau dans le 3e paragraphe comme - l’opportunité de sortir de la maison, d’explorer un peu le monde, de rencontrer des gens intéressantes. Je n’y avais pas pensé.

Ka►Ma : Je suis d’accord avec cette phrase «Le changement biologique et psychologique rend les vies des adolescents compliqués. Ils se cherchent.» - Je pense que ces changements incitent les ados de chercher leur propre indentité. Et si leurs amis, leur famille ou leurs profs ne les soutient pas ou les comprennent pas... ça peut créer un sentiment de mécontentement, et d’où une manifestation violente par quelqu’un élève...Ca peut arriver .. alors je pense que tu as raison..

7.1.5. Pour exprimer son désaccord

Dans les exemples présentés ci-dessous, les émetteurs manifestent, grâce aux contre-arguments, leur désaccord avec les arguments du récepteur. À l’instar des feedback précédents, ceux-ci semblent également avoir une fonction analytique et explicative et portent sur l’aspect « contenu ». Une réaction semble être manifestement attendue de la part du récepteur.

Ka►An : je ne suis pas tout à fait convaincu avec l’idée d’utilisation des correcteurs automatiques pour améliorer la langue chez les enfants. Je doute si ça peut vraiment marcher. Pour moi je veux que les deux types d’usage de la langue marchent- comme la langue à l’écrit et la langue à l’orale marche ensemble.. tu vois ce que je veux dire??

Sy►Va : ta phrase ou t’as dit «Du coup la rentabilité de l’entrerise s’accroît puisque les dépenses se diminuent.» je suis pas d’accord car il dépense moins ne va pas dire qu’ils gangne beaucoup de profits, car déjà contrairement à la presse écrite, Internet a moins de moyens pour gangner l’argent et donc on ne peux pas dire que c’est rentable...!

7.1.6. Pour signaler un problème

Dans les exemples ci-dessous, les feedback semblent avoir une fonction évaluative. En effet, l’émetteur ne fait que signaler un problème (deux dans le deuxième exemple) spécifique dans le texte sans fournir de précisions. Le récepteur est ainsi invité à repérer les problèmes et à trouver des solutions.

Sy►Mn : Comme d’habitude,, c’est bien écrit...!! Pourtant, selon moi, ta problèmatique elle est trop général...!!

Sy►De : Ok wow, tes idées sont nickels, mais je pense que t’as pas suivi un plan et il n’ya pas de problèmatique.

7.1.7. Pour signaler un problème et demander des explications

Dans ces feedback, les émetteurs apportent plus de précisions aux problèmes signalés tout en demandant des explications. Ils interpellent directement le scripteur sous forme de questions. Ce type de commentaire semble avoir une fonction évaluative.

An►Ri : la conclusion, j’ai pas tres bien compris pourquoi t’as ecrit «notre opinion»?

Va►Ma : cependant, plusieres fois t’as dit qu’il y a des raisons differents qui y contribuent.. mais tu les as pas citees.. c’est a dire que l’environnement sociale represente quoi exacetement??

7.1.8. Pour signaler un problème et proposer une solution

Dans les exemples ci-dessous, les émetteurs signalent et explicitent le problème et ensuite proposent des pistes de solutions. Le scripteur est ainsi amené à réviser son texte.

Ka►An : Je pense qu’il faut avoir un équilibre entre les nombre des arguments- pour ou contre un phénomène.C’est à dire- tu as écrit plusieurs arguments pour l’internet ( presque 3 paras) et seulement une para pour la presse écrit. Cela il faut essayer d’eviter, tu vois?...

M►An : juste une petite chose: je pense que la phrase que tu as mi dans ton introduction: «Je n’arrive pas à accepter totalement cette généralisation», n’est pas bien placée là car mon avis tout ce qui concerne les opinions personels doivent venir à la fin....

Dans l’ensemble des exemples ci-dessus, nous pouvons constater la richesse et la variété des feedback obtenus selon qu’ils encouragent, qu’ils mettent en évidence des qualités spécifiques du texte, qu’ils incitent le récepteur à comparer des éléments textuels spécifiques, qu’ils interpellent le récepteur en lui demandant des explications ou encore en lui fournissant des pistes d’amélio-

ration de son texte. Alors que les quatre premiers types de feedback semblent avoir une orientation plutôt positive révélant du socio-affectif, les quatre derniers semblent avoir une dimension corrective, qui peuvent inciter les scripteurs à retravailler voire à améliorer leurs textes.

7.2. LES EFFETS du FEEdBACK SuR LA PROduCTIOn éCRITE

7.2.1. Les feedback appréciatifs affirment les qualités du texte et encouragent le scripteur

Va répond à l’affirmative à la question (voir le questionnaire en annexe) si les feedback qu’elle avait reçus avaient mis en avant des qualités de ses textes. Par exemple, au début, elle n’était pas sûre de la qualité des problématiques de ses essais argumentatifs : « […] les problématique qu’on discutaient dans la classe je ne les trouvaient pas vraiment les meilleures alors j’ai essayé de penser aux autres problématiques […] »

Cependant, grâce aux feedback appréciatifs positifs, elle a pu avoir l’affirmation que ses problématiques étaient bien appréciées par les pairs : « […] en fait y avait des gens qui me disaient que les problématiques sont assez innovative2 ».

Dans le cas d’An, on voit comment les feedback l’ont aidée à encourager à mieux écrire : « Ma m’a toujours dit que tu as […] bien suivi le plan. Moi quand j’écrivais je croyais pas que j’ai bien écrit l’article mais si j’ai la rassurance de mes amies de la classe je peux comprendre qu’oui j’arrive à faire ça oui ». Les énoncés « je croyais pas » pour une situation antérieure et par la suite « je peux comprendre qu’oui j’arrive à faire ça » manifestent la confiance qui est en train de naître chez elle.

Ces deux exemples nous démontrent les effets positifs des feedback appréciatifs et leur capacité à encourager la créativité et la participation.

7.2.2. Un surplus de feedback appréciatifs peut être « inutile » ou « décevant »

La plupart des apprenants (six sur sept) considèrent les feedback appréciatifs comme étant « encourageants ». Mais ces feedback ne sont pas considérés comme étant suffisamment « constructifs ». Dans les questionnaires, quatre sur sept apprenants déclarent qu’ils auraient aimé recevoir davantage de feedback constructifs. Le témoignage de Ma est, dans ce sens, révélateur lorsqu’elle perçoit qu’un surplus de feedback positifs appréciatifs n’attire pas l’attention sur les aspects à améliorer. Par exemple, Ma aurait aimé recevoir « un commentaire qui ne me dit pas ‹bravo, tres bien ecrit›...mais au contraire qui attire mon attention sur les choses que je dois ameliorer ».

Comme Ma, la participante De trouve également qu’ « […] il y a des feedback qui sont très encourageants oh c’est très bien c’est génial etc. mais ça peut être décevant ça peut être assez inutile aussi ».

Ces exemples montrent la capacité des participants à évaluer une situation d’apprentissage par eux-mêmes et à revendiquer leurs propres besoins d’apprentissage. Au stade du C1, ils n’ont peut-être pas autant besoin d’encouragement mais de critique pour améliorer davantage leurs écrits. 7.2.3. Les feedback de type correctif peuvent aider à reconnaître ses lacunes et améliorer l’écrit

La majorité des apprenants (six sur sept) déclarent avoir relu leurs productions après la réception des feedback. Certains feedback ont même poussé les apprenants à reconnaître les lacunes dont ils n’étaient pas conscients auparavant. Comme le constate Va: « Plusieurs fois je présentais pas des exemples et du coup mes arguments […] avaient pas vraiment de puissance […] ». Le témoignage d’An est aussi intéressant : « les feedback basés sur les défauts c’étaient surtout les plans parce que j’avais pas la logique j’avais pas la cohérence donc ouais c’est là où ça m’a beaucoup aidé ». Ces exemples nous font supposer que les apprenants Va et An ont pris conscience de leurs lacunes au niveau de l’argumentation et de la cohérence de leurs écrits. Nous nous demandons si cette prise en compte a pu inciter les scripteurs à apporter des améliorations dans leur texte.

Néanmoins, nous sommes de l’opinion qu’une multiplicité de feedback ou un « collective consensus » DiPardo et Freedman (op. cit.) sur un aspect spécifique de l’écrit par les pairs peut inciter un apprenant à réviser son texte et à l’améliorer. Dans l’exemple suivant, deux apprenants signalent le même problème dans le texte de De. Ma constate : « mais peutetre que tu aurais pu le rendre un peu plus argumentatif non? enfin je pense que ton article est plus informatif qu’argumentatif..... » et Sy y rajoute « […] comme Ma, ton article me semble plus informatif qu’argumentatif! »

Le fait que 2 personnes aient successivement pointé vers le même aspect textuel fait réagir De, qui répond «@ Ma et Sy : Merci de m›avoir corrige :-) », et déclare avoir essayé de rendre sa prochaine rédaction plus au style convenu : « J’ai essaye de rendre le poste sur la mode plus argumentatif :-) ».

On pourrait penser que la réaction de De n’est qu’une prise de conscience temporaire, mais lorsqu’elle a été interviewée plusieurs semaines plus tard, elle reproduit presque mot-à-mot les énoncés du feedback qu’elle avait reçu : « […] d’abord oui parce que je n’utilisais pas les technique d’argumentation c’était un texte et plutôt informatif qu’argumentatif ». Cet exemple montre le rôle du collective consensus dans la révision d’un aspect textuel. Il aide et en quelque sorte

presque oblige le récepteur à revoir son propre texte et à y apporter des modifications.

8. COnCLuSIOn : quELquES PISTES dE RéFLExIOn

Par le biais de cette étude exploratoire, nous avons essayé de comprendre l’étendue des feedback reçus et leur perception par les apprenants dans le cadre d’un projet pédagogique d’une durée limitée.

Les apprenants, en émettant les feedback, en les lisant, en découvrant les qualités et les défauts de leurs textes, se situent dans un processus dynamique d’apprentissage dont la didactique de l’écriture ne peut que bénéficier. Mais cela soulève aussi d’autres questions plus complexes de la mise en place et la gestion d’un dispositif semblable. Dans le présent contexte, le dispositif avec les blogs a donné des résultats intéressants quant au nombre de feedback et la participation de la plupart des apprenants. Le niveau linguistique avancé des participants et la proximité physique créée dans le dispositif hybride semblent y avoir contribué largement. Nous nous demandons ce que la mise en place d’un tel dispositif donnerait avec les apprenants d’un niveau inférieur.

Notre étude nous amène aussi à poser des questions sur le rôle de l’enseignant dans un dispositif où les apprenants font la plupart de leurs productions écrites en dehors de la classe et se corrigent entre eux. Quelle posture devrait-il adopter ? Devrait-il mettre ses feedback sur les blogs ou devrait-il rester à l’écart en tant qu’observateur passif et intervenant d’urgence ? N’y a-t-il pas besoin de former les apprenants pour qu’ils puissent émettre des feedback pertinents ?

Les effets des feedback sur l’apprentissage de l’écriture ne peuvent pas être entièrement analysés sans une analyse détaillée des productions des apprenants. Malgré le nombre et la pertinence des feedback, comment les apprenants les ont-ils pris en compte dans leurs productions écrites ? Au niveau méthodologique, comment peuton savoir lorsque l’apprenant réussit à incorporer la correction apportée à sa propre production ?

BIBLIOgRAPHIE

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1. Tu as mis des feedback sur le blog de tes amis ? a. Régulièrement b. Assez régulièrement c. Rarement

2. Pourquoi mettais-tu les feedback ? (plusieurs réponses possibles) a. Pour réagir b. Pour encourager c. Pour souligner les erreurs d. Autre

3. On t’a parlé de « feedback constructifs ». Selon toi, qu’est-ce que cela signifie ? 4. As-tu fait des feedback constructifs ? a. Oui b. Non

5. As-tu reçu des feedback de tes amis ? a. Beaucoup b. Assez c. Peu

6. Comment as-tu perçu la plupart des feedback ? (plusieurs réponses possibles) a. Encourageants b. Décevants c. Constructifs d. Inutiles

7. Quels types de feedback aurais-tu aimé recevoir ? 8. Relisais-tu ton texte après la lecture des feedback ? a. Oui b. non

9. Les feedback t’ont-ils rendu conscient de tes qualités/défauts (d’écriture) auxquels tu n’étais pas sensible auparavant ? a. Oui b. Non

10. Lorsque tu mettais des feedback, sur quels aspects faisais-tu davantage attention ? (plusieurs réponses possibles) a. La grammaire/la syntaxe/l’orthographe b. La cohérence du texte (plan, enchaînement des idées, etc.) c. Les arguments et les idées d. Autre chose