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Lenguaje y comunicación GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Susana Flores Herrera Carolina Ortiz Aguirre

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Lenguaje EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

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Lenguaje y comunicación GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Autoría Susana Flores Herrera Licenciada en Letras con mención en Lingüística y Literatura hispánicas Profesora de Castellano Magíster en Letras mención Literatura hispánica Pontificia Universidad Católica de Chile Carolina Ortiz Aguirre Licenciada en Letras con mención en Lingüística y Literatura hispánicas Profesora de Castellano Pontificia Universidad Católica de Chile

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Guía Didáctica del Docente Lenguaje y Comunicación 8 Dirección editorial Prof. Rodolfo Hidalgo Caprile Editor jefe del área de licitaciones Marcelo Cárdenas Sepúlveda Edición Macarena Ortúzar Vergara Ayudantía de edición Constanza Martínez Arancibia Simón Smith Pérez Autoría Susana Flores Herrera Carolina Ortiz Aguirre Dirección de Arte Carmen Gloria Robles Sepúlveda Diagramación Mauricio Fresard Lemmermann Diseño portada José Luis Jorquera Dölz Ilustraciones y fotografías Archivo editorial

Esta Guía Didáctica del Docente corresponde al Octavo año de Enseñanza Básica y ha sido elaborado conforme al Documento aprobado de Ajuste Curricular del Ministerio de Educación de Chile. © 2011 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia ISBN: XXXXXXXXXXXXX / Depósito legal: XXXXXX Se terminó de imprimir esta edición de XX ejemplares en el mes XXX del año XXX. Impreso por XXXXXXXXX. Impreso en Chile / Printed in Chile Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

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ÍNDICE

Descripción de la propuesta didáctica .................................................4 Descripción de la estructura del Texto del Estudiante ..........................6 Descripción de la Guía Didáctica .........................................................8

Páginas iniciales del Texto del Estudiante ....................................10 UNIDAD I

REPRESENTAR UN MUNDO Presentación de la unidad .........................................20 Planificación .............................................................22 Texto minimizado y sugerencias metodológicas........28 Evaluación fotocopiable ............................................64 Solucionarlo evaluación ............................................66 Orientaciones para la lectura .....................................67 Lecturas fotocopiables ..............................................68 Recursos complementarios .......................................73 Modelos de pauta de evaluación ..............................76

UNIDAD 4

QUE TODAS LAS VOCES SE ESCUCHEN Presentación de la unidad .......................................194 Planificación ...........................................................196 Texto minimizado y sugerencias metodológicas......202 Evaluación fotocopiable ..........................................236 Solucionarlo evaluación ..........................................238 Orientaciones para la lectura...................................239 Lecturas fotocopiables ............................................240 Recursos complementarios .....................................244 Modelos de pauta de evaluación ............................248

UNIDAD 2

LA INFORMACIÓN Y EL DERECHO A OPINAR Presentación de la unidad .........................................78 Planificación .............................................................80 Texto minimizado y sugerencias metodológicas........86 Evaluación fotocopiable ..........................................122 Solucionarlo evaluación ..........................................124 Orientaciones para la lectura ...................................125 Lecturas fotocopiables ............................................126 Recursos complementarios .....................................130 Modelos de pauta de evaluación ............................134

UNIDAD 5

LEER ES UNA FORMA DE CREAR Presentación de la unidad .......................................250 Planificación ...........................................................252 Texto minimizado y sugerencias metodológicas......258 Evaluación fotocopiable ..........................................294 Solucionarlo evaluación ..........................................296 Orientaciones para la lectura...................................297 Lecturas fotocopiables ............................................298 Recursos complementarios .....................................302 Modelos de pauta de evaluación ............................306

UNIDAD 3

EN LITERATURA TODO ES POSIBLE Presentación de la unidad .......................................136 Planificación ...........................................................138 Texto minimizado y sugerencias metodológicas......144 Evaluación fotocopiable ..........................................180 Solucionarlo evaluación ..........................................182 Orientaciones para la lectura ...................................183 Lecturas fotocopiables ............................................184 Recursos complementarios .....................................188 Modelos de pauta de evaluación ............................192

UNIDAD 6

¿EN QUÉ MUNDO QUIERES VIVIR? Presentación de la unidad .......................................308 Planificación ...........................................................310 Texto minimizado y sugerencias metodológicas......316 Evaluación fotocopiable ..........................................350 Solucionarlo evaluación ..........................................352 Orientaciones para la lectura...................................353 Lecturas fotocopiables ............................................354 Recursos complementarios .....................................358 Modelos de pauta de evaluación ............................362

Páginas finales del Texto del Estudiante ..........................................364 Orientaciones para el uso del hipertexto .........................................391 Bibliografía recomendada para los y las estudiantes ......................394

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Descripción de la propuesta

PROPUESTA DIDÁCTICA El Texto del estudiante está inspirado en el Ajuste curricular del Mineduc para el sector Lenguaje y Comunicación. De acuerdo con este enfoque comunicativo funcional, el Texto entiende esta asignatura como un aporte insustituible al desarrollo integral de los y las jóvenes, en cuanto el lenguaje es la herramienta básica de su aprendizaje, sus interacciones sociales y su desarrollo personal.

Proyectos La principal herramienta mediante la cual se logran los objetivos recién planteados, en consonancia con el Mineduc en cuanto a OF y OFT, es la articulación del texto en torno a seis unidades temáticas funcionales a un proyecto grupal que puede ser adaptado por el docente al contexto específico de sus estudiantes y del establecimiento educacional. “Esta concepción integrada y vital del aprendizaje del lenguaje en la vida escolar es la que permite cambiar la aridez de los contenidos de la asignatura por actividades vinculadas a los objetivos transversales y a la búsqueda de la equidad en la educación.

El aprendizaje del lenguaje deja de ser información erudita para transformarse en un instrumento relacionado con la reflexión fundamental sobre su propio destino, con el desarrollo de procesos intelectuales y con la adquisición de habilidades instrumentales […]” (Alliende, Felipe y Mabel Condemarín.

De la asinatura de Castellano al área del Lenguaje. Santiago: Dolmen, 1997).

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Proceso de aprendizaje crecientemente autónomo A lo largo del Texto se persigue que los y las estudiantes desarrollen un proceso de aprendizaje crecientemente autónomo.

Así, gran parte del libro tiene por objetivo que los alumnos y las alumnas reflexionen sobre su aprendizaje, sean capaces de diagnosticar sus fortalezas y debilidades y el modo en que cada quien puede buscar estrategias remediales específicas.

Además, a lo largo del Texto se impulsa a los y las estudiantes a desarrollar actividades con un amplio margen de libertad que los responsabiliza sobre el resultado de sus producciones orales y escritas, y su proceso de lectura. Por esta razón hemos abordado los temas, contenidos y habilidades en la medida en que sean útiles para los propósitos de los y las estudiantes.

Enfoque de trabajo grupal El enfoque de trabajo grupal que articula el Texto obliga a los alumnos y las alumnas a discutir, reflexionar y llegar a consensos en torno a los métodos para hacer de los aprendizajes herramientas efectivas para llevar a cabo proyectos concretos que exigen el respeto por las diferencias .

Por último, el trabajo en equipo permite que los y las jóvenes con mayores dificultades se sientan apoyados por aquellos que tienen un mejor desempeño en cualquiera de las actividades propuestas e, idealmente, a replicar las estrategias de estos últimos.

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Texto Lenguaje y Comunicación para 8º año de enseñanza básica ESTRUCTURA DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE El Texto del estudiante está estructurado de la siguiente forma: I. CONOCE TU TEXTO Páginas iniciales que buscan que el alumno o la alumna se familiarice con su libro de Texto, las secciones que lo componen y los objetivos de cada una de ellas.

II. ÍNDICE En el índice se indican las páginas en que se encuentran los contenidos y habilidades que se abordan en cada sección de cada unidad. El índice está organizado con el propósito de que los alumnos y las alumnas puedan acceder a la información de manera sencilla y eficaz.

III. UNIDADES El libro contiene seis unidades temáticas articuladas en torno a un proyecto grupal. Cada unidad se divide en las siguientes secciones: 1. Páginas iniciales • Páginas en las que se presenta el título de la unidad, el proyecto que los y las estudiantes desarrollarán e imágenes alusivas a este. Las páginas iniciales tienen como objetivo motivar al estudiante frente a los contenidos y habilidades a desarrollar en función de su proyecto.

• En la cápsula “Antes de comenzar a trabajar” se formulan una serie de preguntas vinculadas al tema y proyecto de la unidad, que pretenden motivar e incitar a la reflexión, a la vez que permiten al docente hacer un breve diagnóstico de la percepción del grupo curso frente al proyecto y los contenidos sobre los cuales se pregunta.

• La siguiente cápsula de las páginas iniciales busca dar cuenta de la importancia y el sentido de la realización de un proyecto específico.

• En “Para llevar a cabo tu proyecto en esta unidad aprenderás a…” se enuncian los principales aprendizajes esperados.

2. Evaluación diagnóstica La evaluación diagnóstica pretende determinar los conocimientos y habilidades previos con los que cada estudiante enfrenta la unidad que comienza. Esta evaluación se compone de una lectura de mediana extensión, preguntas de alternativa y preguntas de desarrollo.

3. Taller de comprensión lectora El “Taller de comprensión lectora” consiste en un modelamiento de lectura a partir de un texto específico. En estas páginas se abordan distintas habilidades de los mapas de progreso del nivel.

4. Lectura central La ”Lectura central” corresponde a la lectura más extensa de la unidad, que puede ser literaria o no literaria, y se compone de las siguientes partes que buscan un proceso lector más gratificante y eficaz: • La “Aproximación a la lectura” es una página con imagen que busca motivar, entregar conocimientos, preparar al estudiante para el texto que leerá a continuación y presentarle la perspectiva desde la cual este puede ser incorporado a su proyecto.

Descripción de la Propuesta

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Descripción de la propuesta

ESTRUCTURA DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE • Las secciones de preguntas “Antes de leer”, “Durante la lectura” y “Después de la lectura” pretenden que el o la estudiante desarrolle su proceso lector, mediante expectativas, activación de conocimientos, inferencias, hipótesis de lectura, construcción de sentido, reflexión y evaluación sobre aspectos centrales del texto, y trabajo de creación.

• La cápsula “Vocabulario” presenta defi niciones contextuales de las palabras de los textos que los estudiantes pudieran no conocer, a fin de que amplíen su vocabulario activo.

5. Contenido central Páginas que abordan contenidos adecuados para el nivel y relevantes para el tema o proyecto de unidad. Para concretar estos contenidos, presentan actividades que vinculan los conocimientos adquiridos con los textos o el entorno de los y las estudiantes.

6. Lectura complementaria literaria En estas páginas se presentan textos literarios atingentes al tema o al proyecto de la unidad, a fin de relevar la lectura literaria como un modo de estimular en los estudiantes el gusto por ellas, su formación como lectores activos y críticos, y apreciar el valor estético de la literatura. El trabajo con estas obras se apoya en la misma metodología de la “Lectura central”: “Aproximación a la lectura”, “Antes de leer”, “Durante la lectura” “Después de la lectura” y “Vocabulario”.

7. Taller de textos discontinuos Las dos páginas de esta sección tienen como objetivo responder a la necesidad de que los y las estudiantes interpreten y creen de manera eficaz textos discontinuos de uso frecuente en su entorno cotidiano.

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8. Evaluación intermedia Con el objetivo de retroalimentar y fijar lo aprendido, se integra a la unidad una evaluación intermedia que permite que los estudiantes autoevalúen su proceso de aprendizaje y que el docente mida el avance de sus alumnos y alumnas en la consecución de los aprendizajes esperados. Esta evaluación le permitirá, además, tomar medidas remediales en caso de ser necesario.

9. Lectura complementaria no literaria En estas páginas se presentan textos no literarios atingentes al tema o al proyecto de la unidad. El trabajo con estos se apoya en la misma metodología de la “Lectura central”: “Aproximación a la lectura”, “Antes de leer”, “Durante la lectura” “Después de la lectura” y “Vocabulario”.

10. Taller de comunicación oral Este pretende que los y las estudiantes tomen conciencia de los recursos verbales, paraverbales y no verbales de que disponen para expresarse oralmente mediante diversos tipos de textos.

11. Taller de escritura Estas cuatro páginas comienzan con la presentación algún tipo de texto literario o no literario que, posteriormente, los y las estudiantes deberán redactar por sí mismos. Para ello, se les brindan diversas herramientas de escritura relacionadas con aspectos formales de la lengua y, a continuación, se presenta el modelo de escritura con los cinco pasos de toda redacción.

12. Evaluación sumativa Sección de evaluación final de los contenidos y habilidades tratados en la unidad con preguntas de desarrollo y de alternativas, y con una autoevaluación para que también el estudiante determine su desempeño.

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13. Síntesis. “Hagamos un recuento” Instancia de síntesis de la unidad y metacognición. Consta de las siguientes partes: • “¿Cuán preparado o preparada estás para el proyecto?” tiene por finalidad que el alumno o la alumna diagnostique su nivel de avance en los trabajos requeridos para el proyecto final. Esto permite que sea el propio estudiante quien deba encargarse de mantener en orden y al día las actividades realizadas para no afectar el proyecto.

• “No esperes que te den las soluciones: ¡hazlo tú!” es una propuesta de autoevaluación con ciertos niveles de flexibilidad para que el o la joven determine sus falencias y el modo particular en que le parece adecuado remediarlas de acuerdo a sus destrezas.

• “Sigue la huella” persigue los mismos objetivos que la sección recién mencionada, pero con preguntas de respuesta abierta para ampliar la reflexión de los y las estudiantes sobre sus dificultades y destrezas.

• “¿Dispones de todas las herramientas para completar lo que falta?” es una pauta que enuncia los aprendizajes esperados para que el o la estudiante determine su nivel de logro.

IV. ANTOLOGÍA Páginas de lecturas literarias adecuadas al nivel y dedicadas exclusivamente a los y las estudiantes con el propósito de fomentar su lectura personal.

V. SOLUCIONARIO Soluciones a todas las respuestas cerradas del libro.

VI. ÍNDICE TEMÁTICO Índice que permite a los estudiantes acceder a la información por medio de los conceptos más importantes que se tratan en el Texto.

VII.BIBLIOGRAFÍA Se le presenta al alumno o a la alumna la bibliografía básica a partir de la cual fue creado el Texto.

14. Proyecto final Son las dos páginas finales de cada unidad en las que se brindan consejos sobre cómo proceder y distribuir el trabajo a la hora de concretar el proyecto de la unidad.

Descripción de la Propuesta

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Descripción de la propuesta

ESTRUCTURA GUÍA DIDÁCTICA La Guía Didáctica del docente contiene los siguientes apartados: I. PROPUESTA DIDÁCTICA II. DESCRIPCIÓN DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE Se describen todas las secciones del Texto del estudiante con el objetivo de que el profesor o la profesora se familiarice con las secciones de cada unidad y sus objetivos principales.

III. SECCIONES TRATADAS EN TODAS LAS UNIDADES DEL TEXTO 1. Presentación de la unidad Se presenta el tema y proyecto en torno a los cuales se articula la unidad, y el propósito y los objetivos fundamentales transversales vinculados a ella.

2. Planificación de la unidad Se describen los CMO tratados en una planificación sugerida que aborda tiempos sugeridos, aprendizajes esperados, actividades en las que se aplican, recursos utilizados y evaluaciones que aparecen en la unidad del Texto del estudiante para medir cada contenido.

3. Texto del estudiante minimizado Esta sección revisa página a página el Texto del estudiante, con apoyos específicos para el trabajo del docente: • Información complementaria: entrega al docente apoyo conceptual de los temas tratados para profundizar la información que se le entrega al estudiante en el texto.

• Sugerencias metodológicas: contiene indicaciones para estimular, presentar y desarrollar los contenidos tratados en el Texto del estudiante.

• Estrategias pedagógicas diferenciadas: se entregan sugerencias para reforzar los contenidos en diferentes niveles de desempeño. Se enuncian como “Estrategias diferenciadas”.

• Actividades complementarias: se proponen nuevas actividades para implementar los contenidos tratados.

• Solucionario: contiene las respuestas correctas para los instrumentos de evaluación, así como los elementos clave que deben cotejarse para evaluar ítems abiertos y orientaciones de correcciones para cada una de las actividades.

4. Instrumento reproducible de evaluación y Solucionario Instrumento de evaluación que considera los CMO tratados en la unidad, con preguntas que permitan evaluar el logro de diversas habilidades, incluidas las de orden superior.

Se incluyen tanto las respuestas, como criterios, indicadores y descripción de los niveles de logro.

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5 Orientaciones didácticas para la lectura Orientaciones al docente para trabajar con sus estudiantes la lectura fotocopiable de la unidad.

6. Lectura fotocopiable Lectura literaria o no literaria que complementa el trabajo de la unidad.

7. Recursos didácticos Sección con recursos adicionales a los del Texto del estudiante, los cuales tienen como propósito complementar, ampliar o sintetizar el desarrollo de los contenidos o habilidades, a través de actividades, preguntas u orientaciones para su análisis.

8. Modelos de pauta de evaluación Al final de cada unidad del la Guía didáctica, el docente encontrará dos rúbricas con indicadores y niveles de logro: la primera de ellas aplicable a alguna actividad realizada durante la unidad y la segunda, para evaluar el proyecto final de los y las estudiantes.

IV. RECURSOS DE APOYO GENERALES En la sección final de la Guía el profesor o la profesora encontrará: 1. Orientaciones al hipertexto y recursos de internet Orientaciones para trabajar el hipertexto que complementa la propuesta didáctica y otros recursos de internet que puedan ser de utilidad para el docente.

3. Bibliografía comentada • Se presenta una bibliografía comentada de textos que puedan ser de utilidad para el profesor o la profesora para profundizar en las teorías que sustentan el Texto y propuestas didácticas actualizadas.

• Se propone una bibliografía comentada con sugerencias de textos apropiados para los estudiantes del nivel, con énfasis en autores contemporáneos.

4. Anexo teórico Un apartado teórico en el que se explicitan las teorías de la lingüística, la literatura y la pedagogía que dan sustento al Texto, con referencias explícitas a las secciones del Texto que desarrollan los conceptos tratados en él.

Descripción de la Propuesta

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Texto del Estudiante

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Sugerencias metodológicas Revise con los y las estudiantes las páginas de “Conoce tu texto”. Ante diversas dudas que puedieran surgir, pida que revisen las unidades, particularmente las secciones de la primera unidad, donde podrá encontrar breves descripciones de la sección que se presenta. Es importante que los y las jóvenes se familiaricen con la estructura de su Texto para que puedan estudiar o leer de manera autónoma.

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Sugerencias metodológicas Permita a los y las estudiantes revisar el índice de manera que se familiaricen con él. Para ello, puede preguntar en qué páginas es posible encontrar algún contenido y a qué sección corresponden. Recuérdeles que, además, en las páginas 246 y 247 de su Texto encontrarán un índice temático que les permitirá acceder a las páginas donde se desarrollan los temas mencionados, sin necesidad de saber la unidad o sección en que aparecen.

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Presentación Presentaciónde delalaunidad unidad1

REPRESENTAR UN MUNDO

PROPUESTA TEMÁTICA

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

El tema central de la unidad es el género dramático. Se abordan El principal Objetivo Fundamental Transversal “Afirma su autoestiHabilidades - Conocer - Comparar sus principales cognitivas: característicasAnalizar relacionadas a la obra dramática- Evaluar y ma y la confianza en sí mismos a través de la participación activa su virtualidad teatral. La unidad está enfocada a desarrollar ha- en diversas situaciones de comunicación oral” se desarrolla por bilidades que permitan afirmar la autoestima de las y los estu- medio de actividades que invitan a las y los estudiantes a exprediantes mediante un trabajo activo de interpretación, inferencia, sar sus ideas superando inhibiciones y a participar de situaciones producción escrita y representación de obras teatrales. Desde esta orales con serenidad y asertividad al enfrentar ciertas dificultades perspectiva las lecturas, contenidos y habilidades se articulan o desafíos. El solo estudio de los contenidos y realización de las principalmente sobre el foco de la comunicación oral, con el fin actividades propuestas en la actividad, potencian ampliamente el de que sean capaces de utilizar el lenguaje verbal, paraverbal y no desarrollo del pensamiento y la formación ética se verá potenciada verbal para expresar su interioridad y posturas personales. El pro- por la necesidad de trabajar en equipo, respetar las opiniones de yecto final sintetiza y engloba todas las habilidades aprendidas los demás y llegar a acuerdos a través del diálogo. llevando a escena un texto dramático.

PROYECTO

PROPÓSITO DE LA UNIDAD Cada una de las unidades presenta un trabajo integrado desde un enfoque comunicativo funcional, sin embargo, el eje temático que se destaca en esta unidad es la comunicación oral, mediante la representación de una obra teatral. Para esto, las y los estudiantes deben ser capaces de interpretar, reflexionar y producir distintas obras dramáticas, representar diversos roles durante el trabajo y participar de diferentes situaciones dialogadas. Se considera de suma importancia la presencia de diversas situaciones comunicativas en donde las y los estudiantes puedan participar de forma activa, y así desarrollar la confianza en sí mismos y afirmar su autoestima. Para esto se sugiere poner gran atención al trabajo de proyecto, pues cada una de las actividades está orientada a desarrollar la experiencia de forma que resulte trascendente y coherente con el propósito establecido.

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El proyecto por medio del cual se articulan los OFT y CMO de esta unidad es una representación teatral. Para realizarla, los y las estudiantes escribirán textos dramáticos, realizarán improvisaciones y actividades orales que se plasmarán en el primer proyecto grupal que pretende, además, introducirlos al método de enseñanza de este libro. Es por ello que se espera la cooperación del docente para guiar a los estudiantes al inicio del proceso, hasta que puedan llevarlo a cabo con mayor autonomía.

Para profundizar respecto a los beneficios de la aplicación del método de proyectos recomendamos revisar el “Anexo teórico”, en las páginas 395 a 397 de esta guía.

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1 ESQUEMA DE CONTENIDOS Y EJES DE LA UNIDAD Comunicación oral:

Escritura:

1. Producción oral en situaciones comunicativas significativas, de textos de intención literaria y no literarios, especialmente para: describir espacios, situaciones y procesos; y exponer ideas con ejemplos para aclararlas.

1. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan o expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas.

2. Representación de diversos roles (creación, dirección, actuación, ambientación) en obras dramáticas breves, improvisaciones o situaciones dialogadas, utilizando los lenguajes verbal, paraverbal y no verbal, para expresar su interioridad y plantear sus posturas personales.

Lectura: 1. Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis novelas, dos obras dramáticas y otros textos como cuentos y poemas, cuyos temas se relacionen con la cotidianeidad, lo fantástico y con la problemática y los intereses de la edad, reconociendo y contrastando las visiones de mundo.

2. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: cómics, presentaciones simples, dichos y refranes, odas, diálogos dramáticos, revistas impresas y electrónicas, correo electrónico, biografías personales.

3. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos propios del nivel.

2. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas que contengan diferentes elementos complejos (elementos complementarios, recursos estilísticos, entre otros), utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura, para captar el sentido global: extrayendo información explícita de elementos complementarios del texto (notas al pie de página, infografías, leyendas explicativas al pie de imágenes, entre otros); realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto; relacionando el contexto de lo leído con el propio y actual; valorando algunos recursos utilizados (figuras literarias sencillas, imágenes, eslóganes, personajes estereotipados, entre otros).

3. Reconocimiento y reflexión sobre caracterización de personajes, narradores o hablantes, acciones, tiempo, espacio y contexto sociocultural, al servicio de la comprensión de los textos literarios leídos.

4. Reflexión y formulación de opiniones sobre variados temas, comparando los puntos de vista presentes en los mensajes de los textos leídos, con el propio y con los del mundo que los rodea.

Unidad 1: Representar un mundo

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Presentación de la unidad

Tiempo estimado 7 semanas (de 28 a 42 horas) CMO

Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

1. Producción oral en situaciones comunicativas significativas, de textos de intención literaria y no literarios, especialmente para: - describir espacios, situaciones y procesos; y - exponer ideas con ejemplos para aclararlas.

1. Reflexiona sobre los temas, contenidos y planteamientos de exposiciones orales vistas y escuchadas de otros interlocutores, planteando posturas personales.

– Exponen oralmente sus experiencias y comentarios en torno a su participación, activa o como público, en representaciones teatrales.

Comunicación oral

2. Representación de diversos roles (creación, dirección, actuación, ambientación) en obras dramáticas breves, improvisaciones o situaciones dialogadas, utilizando los lenguajes verbal, paraverbal y no verbal, para expresar su interioridad y plantear sus posturas personales.

2. Asume diversos roles (dirección, actuación) en obras dramáticas breves o improvisaciones sencillas, utilizando los lenguajes verbal, paraverbal y no verbal, para expresar su interioridad y plantear sus posturas personales.

– Desarrollan una improvisación dramática sobre la posible continuación del texto Los Fugitivos.

– Desarrollan una lectura dramatizada para un radioteatro.

NOTAS:

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Recursos Didácticos

– Lectura central, Los fugitivos (Antes de leer).

– Lectura central, Los fugitivos (Después de leer).

– Taller de comunicación oral.

– Taller de escritura.

– Proyecto final.

Indicadores de Evaluación

– Se expresa con seguridad, claridad y respeto.

– Regula intencionalmente volumen, ritmo y tono de sus emisiones.

– Usa gestos y ademanes para complementar y enfatizar sus verbalizaciones.

– Respeta los turnos de habla.

– Escucha atentamente las intervenciones de sus interlocutores.

– Representa actitudes, sentimientos o situaciones en improvisaciones sencillas.

– Utiliza un volumen y tono de voz apropiado a lo que representa.

– Incorpora en la representación posturas personales, sentimientos o ideas sobre el tema o situación abordada.

– Asume el rol de dirección grupal en representaciones dramáticas, considerando y guiando la participación de todos los integrantes.

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Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

1. Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis novelas, dos obras dramáticas y otros textos como cuentos y poemas, cuyos temas se relacionen con la cotidianeidad, lo fantástico y con la problemática y los intereses de la edad, reconociendo y contrastando las visiones de mundo.

1. Captan el sentido de lo leído y seleccionan información relevante de diversas fuentes para preparar sus intervenciones en foros y debates.

– Leen comprensivamente los textos, literarios y no literarios, de la lectura central y de las lecturas secundarias y los textos anexos.

Lectura

2. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas que contengan diferentes elementos complejos (elementos complementarios, recursos estilísticos, entre otros), utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura, para captar el sentido global: extrayendo información explícita de elementos complementarios del texto (notas al pie de página, infografías, leyendas explicativas al pie de imágenes, entre otros); realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto; relacionando el contexto de lo leído con el propio y actual; valorando algunos recursos utilizados (figuras literarias sencillas, imágenes, eslóganes, personajes estereotipados, entre otros).

2. Construyen el sentido de lo leído, para seleccionar información relevante e integrarla en sus intervenciones orales, apoyándose en palabras y expresiones que señalan a personas, ideas o cosas y lo que se dice acerca de ellas, presentes en los textos que lee.

– Leen comprensivamente los textos, literarios y no literarios, de las tres evaluaciones.

– Explican las relaciones entre las actitudes de los personajes y el sentido total de la obra en textos dramáticos.

– Captan la función de la imagen y el texto en diversos afiches.

3. Reconoce los hechos clave, la relación texto-imágenes, ideas y puntos de vista para la construcción del sentido de lo visto, escuchado o leído.

3. Reconocimiento y reflexión sobre caracterización de personajes, narradores o hablantes, acciones, tiempo, espacio y contexto sociocultural, al servicio de la comprensión de los textos literarios leídos.

4. Reflexión y formulación de opiniones sobre variados temas, comparando los puntos de vista presentes en los mensajes de los textos leídos, con el propio y con los del mundo que los rodea.

NOTAS:

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1 Recursos Didácticos

– Evaluación diagnóstica, lectura Cyrano de Bergerac.

– Taller de comprensión lectora, lectura El avaro.

– Lectura central, Los fugitivos.

– Lectura complementaria literaria, El enfermo imaginaria.

– Taller de textos discontinuos, afiche “Moliere, hipocondríaco.

Indicadores de Evaluación

– Describe las visiones de mundo que presentan los textos literarios leídos.

– Establece similitudes y diferencias entre las visiones de mundo presentadas en los textos literarios leídos y la actualidad.

– Contrasta las problemáticas planteadas en las obras literarias leídas con sus propios conflictos y conocimiento de sí mismo.

– Evaluación intermedia, lectura La pérgola de las flores.

– Identifica los hechos clave en la secuencia de un texto visto, escuchado o leído.

– Lectura complementaria no literaria, “Moliere en escena, aun enfermo”, noticia.

– Fundamenta sus interpretaciones de los textos leídos, a partir de información explícita e implícita.

– Taller de comunicación oral, lectura “Los manejos de doña Zuni”, guión.

– Explica la relación entre texto e imagen en función de los efectos y su eficacia comunicativa.

– Evaluación final, “Discurso de recepción del Nobel”, Harold Pinter.

NOTAS:

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CMO

Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

1. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan o expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas.

1. Produce textos de intención literaria que expresen su postura personal y visión de mundo.

– Redactan una explicación sobre la manera en que la actitud de un personaje se relaciona con el sentido global de un texto.

2. Utiliza la escritura como medio para esquematizar, planificar y apoyar sus intervenciones orales.

– Escriben una posible continuación del fragmento de la obra Los fugitivos que figura en la lectura central.

Escritura

2. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: cómics, presentaciones simples, dichos y refranes, odas, diálogos dramáticos, revistas impresas y electrónicas, correo electrónico, biografías personales.

3. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos propios del nivel.

3. Edita los textos que produce para presentarlos de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

4. Revisa sus producciones escritas, considerando aspectos formales y de contenido (organización de ideas, léxico, construcción de oraciones, conectores, concordancia, tiempos y modos de la conjugación y ortografía).

– Rescribe un fragmento dramático cambiando sus acotaciones.

– Elaboran un afiche, provisorio o definitivo, para la obra que desarrollarán en su proyecto final.

– Reescriben un fragmento dramático agregándole acotaciones que actualicen su virtualidad teatral.

– Escriben una breve obra dramática ambientada en su contexto cultural.

– Redactan un correo electrónico a partir del texto incluido en la Evaluación sumativa.

NOTAS:

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1 Recursos Didácticos

– Taller de comprensión lectora.

– Lectura central, Los fugitivos, actividades Después de la lectura.

– Contenido central, fragmento de Los fugitivos, actividad.

– Taller de textos discontinuos: el afiche, actividad.

– Evaluación intermedia, fragmento de La pérgola de las flores, actividad 3.

– Taller de escritura, fragmento de Ánimas de día claro, actividad, tabla de chequeo en forma de hoja de cuaderno.

– Evaluación sumativa, actividad 6.

Indicadores de Evaluación

– Incorpora diversos mecanismos de conexión para relacionar las ideas.

– Escribe los textos atendiendo a la concordancia entre sujetos y verbos y a las correferencias.

– Utiliza sinónimos, expresiones equivalentes, pronombres u otros términos pertinentes al contenido.

– Identifica segmentos de sus textos que presentan problemas de construcción de las oraciones y dificultades de legibilidad.

– Reescribe su texto o fragmentos de este para solucionar problemas de legibilidad, considerando léxico, ortografía y adecuación gramatical.

– Proyecto final.

Para profundizar en la construcción de evaluaciones recomendamos revisar el “Anexo teórico”, en las páginas 394 a 395 de esta guía.

NOTAS:

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Orientaciones

Págs. 10 y 11 Habilidades cognitivas: inferir.

Sugerencias metodológicas El propósito de estas páginas es activar los conocimientos previos de sus estudiantes, motivar sobre los contenidos y habilidades de la unidad y presentarles el proyecto grupal en torno al cual se trabajará.

Es recomendable que inicie su clase pidiendo a sus estudiantes que observen la imagen de presentación y guiando su reflexión mediante preguntas como: ¿están familiarizados con la representación escénica?, ¿han asistido a obras teatrales o han actuado? ¿De qué creen que se tratará la unidad a partir del título y la imagen?

El objetivo de las preguntas es capturar, desde la experiencia de los alumnos y las alumnas, las características del teatro, especialmente la idea de la materialización de un mundo ficticio en un escenario, para luego abordar el proyecto. Para ello puede profundizar en la actividad con nuevas preguntas, como: ¿es posible encontrar esa clase de escenas en la vida real? ¿Cómo es el vestuario de una representación teatral?, ¿qué información entrega la escenografía? ¿Qué les llamó la atención de los personajes?

Mediante estas preguntas podrá motivar a los y las estudiantes para que reconozcan los diferentes oficios a desempeñar en una obra de teatro (director, actores, vestuaristas, maquilladores, escenógrafos, iluminadores, músicos, tramoyas, taquillero). De esta manera lograrán imaginar el funcionamiento de una compañía teatral y las tareas necesarias para un montaje. El objetivo es que los estudiantes lleguen a identificar cada oficio, y a asociarlos a sus habilidades. Para lograr esto se sugiere preguntar sobre aquellas labores que más dominan y su posible aplicación a un montaje teatral. Es el momento de presentar el proyecto de la unidad.

Una buena manera de validar las intervenciones de los estudiantes es realizar una lista en la pizarra con las ideas que van surgiendo y posteriormente, hacer a partir de ella la primera introducción a los contenidos. Es importante que estas reflexiones se hagan en conjunto, en voz alta, instando a los y las estudiantes a mantener el respeto por las opiniones de los demás y los turnos de habla.

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Actividades complementarias

Estrategias pedagógicas diferenciadas

H.C.: inferir, evaluar, producir.

Utilice otros estímulos para abordar el tema de construcción de un mundo en el teatro. Se sugiere llevar a clases diferentes elementos que puedan ser usados en una escena (sombrero, flor, libros, taza, lámpara, melodías) y, a partir de ellos, dejar que los estudiantes enuncien un conflicto o evoquen la manera en que pueden ser utilizados dichos elementos. Puede pedir a sus estudiantes que, de manera voluntaria y en grupos pequeños, improvisen breves situaciones a partir de cada objeto.

Solicite a los y las estudiantes que titulen la imagen de estas páginas con una frase alusiva al tema central de la unidad y que luego expongan, comparen y defiendan sus creaciones.

Terminada la exposición, proponga otros títulos, cuya relación con la imagen no sea tan evidente, sino más bien indirecta. Luego, pídales que expliquen de qué forma se relacionan estos títulos con la imagen y cómo hicieron para determinarlo. Mediante esta experiencia, podrá evaluar el nivel de domino que alumnos y alumnas tienen de la habilidad de inferir.

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1 Sugerencias metodológicas El proyecto de la unidad es el montaje de una obra teatral. Esta actividad se realiza a partir de los aprendizajes, contenidos y trabajos que se han abordado en la unidad y es una meta que debe estar clara desde el comienzo, para que alumnos y alumnas comprendan las diferentes apelaciones que se les realizan en torno al tema –la mayoría de ellas destacadas en un círculo amarillo- y para que se predispongan a un trabajo en proceso, en el que lo que van aprendiendo tiene aplicaciones inmediatas y resultados concretos. Este enfoque exige entonces una actitud activa de parte de los estudiantes que se espera usted estimule ¿Cómo? Interrogando en cada clase sobre el proyecto, realizando todas las actividades que apuntan a él y destinando tiempo en la planificación para que alumnas y alumnos realicen las actividades relacionadas: la clase debe pasar de cátedra a taller, seminario o foro.

PAG 11

Actividades complementarias

Estrategias pedagógicas diferenciadas

H. C.: crear.

Para mayor interés, organice una pequeña improvisación en la que usted interprete el papel de director teatral y está buscando el actor principal para la obra “el estudiante del futuro” a través de audiciones: alumnos y alumnas deben crear un breve monólogo en el que demuestren que son el estudiante del 2100. Al participar en la obra insta con su propio ejemplo a aquellos alumnos o alumnas que se sienten inseguros al momento de actuar.

Explique detalladamente en qué consiste el proyecto, subrayando que la distribución de tareas debe realizarse de acuerdo a las habilidades de cada uno. Si bien es una decisión grupal que todos los integrantes del equipo actúen o no, los estudiantes no deben olvidar que existen otras instancias de creación, producción, elaboración y cooperación en las que cada quien se puede desempeñar. Escriba en la pizarra todas las labores que deben realizar al momento de concretar el trabajo, junto a las preguntas: ¿qué me gustaría hacer? y ¿Para qué soy hábil? Para que los mismos estudiantes decidan la manera en que pueden realizar este trabajo colaborativo.

A las discusiones y actividades generadas en las páginas de inicio puede sumar otro tipo de estímulos, como ver una pequeña representación teatral, ya sea en vivo o grabada; o bien, recordar y comentar alguna obra vista con anterioridad o conocida por todos los estudiantes, como por ejemplo La pequeña gigante y su tío escafandra (2010), espectáculo masivo organizado por el Festival Teatro a Mil y realizado por la compañía Royal de Luxe, que tuvo una gran cobertura mediática. Puede incluso acordar previamente con compañeros mayores realizar una breve y sorpresiva presentación al inicio de la clase, en la que usted mismo muestre sus habilidades actorales.

Recuerde que necesitará destinar tiempo extra para la realización del proyecto final.

Se estima que este debe ser de 2 clases como mínimo. Además de ello, se necesita una pauta de evaluación que dé cuenta de las infinitas posibilidades de interpretación, obras y producción que puede generar su curso, por lo que esta guía integra una rúbrica que puede utilizar o modificar. No olvide la observación del proceso, que es tan valioso como el resultado final.

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Orientaciones

Págs. 12 y 13 Habilidades cognitivas: reconocer, comprender.

Sugerencias metodológicas El objetivo de estas páginas es diagnosticar los principales contenidos que se tratarán en la unidad y las habilidades vinculadas a ellos. Comparta con sus alumnos y alumnas la idea de la evaluación diagnóstica como una instancia que favorece el conocimiento de los contenidos o las habilidades, para desde ahí tener pistas sobre cómo avanzar o mejorar.

Promueva la realización de la actividad en forma concentrada e individual. Debido a que es una evaluación diagnóstica, permita a sus alumnos y alumnas que respondan sin una guía previa. Las dudas funcionan como diagnóstico, pues permiten detectar los puntos no comprendidos.

Tras la realización de la actividad evaluativa, invite a sus estudiantes a comentar las respuestas con su compañero o compañera de banco. El propósito es que primero los pares retroalimenten el trabajo realizado.

Realice la puesta en común de las actividades, pidiendo a sus alumnas y alumnos que señalen las marcas textuales que justifican las respuestas correctas. Esta instancia será de utilidad para que cada estudiante evalúe su propio desempeño.

Durante la puesta en común, motive a sus alumnos y alumnas a corregir o complementar las respuestas que elaboraron.

Información complementaria La obra Cyrano de Bergerac está basada en un personaje histórico, el escritor y militar francés Savinien de Cyrano de Bergerac (1619-1655). Su obra más conocida es La muerte de Agripina (1654) pero ha trascendido no por sus creaciones sino por la caracterización que dos siglos después hizo de él el escritor francés Edmond Rostand, en la que, debido a su enorme nariz, el personaje no cree que pueda ser correspondido en el amor. Cyrano es elocuente y hábil con el verso –en la versión original, la obra está enteramente escrita en verso- y decide ayudar a otro militar, Cristian, a conquistar a su propia amada escribiendo por él cartas de amor. Finalmente, Rosanna descubre la verdad, se da cuenta de que ama a Cyrano por ser el autor de las cartas y no a Cristian por su belleza física, sin embargo, el protagonista muere.

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Actividades complementarias H.C.: reconocer, comparar.

Cyrano de Bergerac ha sido adaptada no solo al el teatro, sino también al cine. Si quiere profundizar en esta obra, puede ver con sus alumnos y alumnas una versión actualizada del clásico: Roxanne (1987), dirigida por Fred Schepisi y protagonizada por Steve Martin. También existe una versión fiel a la obra, protagonizada por Gerard Depardieu, Cyrano de Bergerac (1990) dirigida por Jean-Paul Rappeneau.

A partir de la película, sugerimos profundizar la importancia de la interpretación de los personajes para la construcción de mundo, así como el contexto en el que estos se mueven.

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1 Solucionario 1. C. 2. B. 3. C. 4. Pregunta de respuesta abierta única. Los alumnos y alumnas deben ser capaces de inferir rasgos sicológicos de Cyrano a partir de lo dicho por el personaje, que apunten a sus sentimientos de amor imposible (romántico, enamoradizo), a su negativa autoimagen (inseguro, crítico de sí mismo, avergonzado por su nariz), al disfrute de los sentidos (apasionado, sensitivo, soñador) y a su humor (chistoso, puede reírse de él mismo, irónico).

5. Pregunta de respuesta abierta única.

El conflicto es señalado por el mismo Cyrano en su última intervención: está enamorado de una mujer muy bella y no puede decírselo pues piensa que no le corresponderá, debido a su enorme nariz.

También es posible profundizar en un conflicto universal evidenciado a través de la obra: los problemas de aceptación que perciben quienes son diferentes.

H.C.: comprender.

6. Pregunta de respuesta abierta. La representación escénica tiene la ventaja de actualizar todas las posibilidades implícitas en el texto dramático, tanto aquellas relacionadas con el lenguaje no verbal y paraverbal, como las derivadas de los recursos escénicos como la escenografía, la música, etc.

Sugerencias metodológicas Recuerde que usted cuenta con “Recursos complementarios” ubicados entre las páginas 73 y 75 de esta guía para reforzar, ampliar y aplicar como actividades remediales después de la evaluación.

7. Pregunta de respuesta abierta. Es importante que la respuesta de alumnos y alumnas se relacione de forma directa con el problema de Cyrano y, aparte de los consejos prácticos, aluda de alguna manera al problema valórico implícito en el conflicto del personaje: la valorización de la apariencia por sobre la personalidad.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para introducir el trabajo de la unidad.

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Orientaciones

Págs. 14 y 15 Habilidades cognitivas: comprender, analizar, explicar.

Sugerencias metodológicas Esta sección del libro tiene por objetivo mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, a través de diversas estrategias para abordar los textos. Cada estrategia corresponde a una habilidad que estará claramente especificada asociada a los Mapas de Progreso y en nivel creciente de complejidad a lo largo del año..

El trabajo de esta sección consiste en la explicitación de un procedimiento cuyo objetivo es el desarrollo de una habilidad de comprensión lectora, normalmente relacionada con el tipo de texto abordado en la lectura central. Esta habilidad se enuncia al comienzo de la sección; luego se pasa a la explicitación del procedimiento, en la sub sección Paso a paso, en la cual encontrará la descripción de las serie de acciones necesarias para conseguir el objetivo que, en este caso es explicar las relaciones entre los personajes y el sentido global del texto.

Esta habilidad trabajada en esta primera unidad es importante en términos de la comprensión del texto porque permite determinar las relaciones entre la caracterización de los personajes y el desarrollo de la acción, y la manera en que ambas a su vez remiten a sentido del texto.

Esta primera versión de conjunto será el punto de apoyo sobre el que posteriormente, en un trabajo personal, los y las estudiantes apliquen la estrategia en otros textos. Es importante subrayar que para desarrollar la habilidad a la que se apunta es necesario que alumnos y alumnas ejerciten de forma sostenida, por ejemplo, en las demás lecturas dramáticas de la unidad, y evalúen las dificultades de su proceso para corregirlas luego, recurriendo a su ayuda.

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Información complementaria

Estrategias pedagógicas diferenciadas

El teatro de Molière (seudónimo del francés Jean-Baptiste Poquelin, 1622-1673) se distingue por evidenciar las bajezas y debilidades del hombre a través de comedias en tono irónico.

Tanto Harpagón, como Tartufo y Orgón de Tartufo (1664) Jourdain de El burgués gentilhombre (1670), Argan de El enfermo imaginario (1673), denuncian la sociedad asfixiante y determinada por las apariencias en la que vivió el dramaturgo.

La lectura de fragmentos, especialmente si son textos literarios de épocas anteriores, presenta una dificultad derivada de la falta de información contextual. Pídales a sus alumnos y alumnas que, durante la lectura, realicen inferencias sobre las costumbres de la época, ya sea basadas en el lenguaje o en las relaciones entre Harpagón y Maese Santiago. Puede hacer este ejercicio en común y pedir a sus estudiantes más aventajados que expliciten el procedimiento mediante el cual llegaron a las concusiones acertadas.

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1 - “Sí, señor, si tuviera la seguridad de que eso no os iba a enojar”.

- “Os diré francamente que se burlan en todas partes de vos”.

- “Ya os dije que os enojaríais al deciros la verdad”.

Paso 4 Pregunta de respuesta abierta única. Las respuestas deben aludir a la precaución inicial de Maese Santiago y a su credulidad, la que lo lleva a contar a su amo lo que piensan de él los demás.

Paso 5 Pregunta de respuesta abierta. El sentido global de El avaro, propuesto en el segundo paso “un personaje le cuenta a otro lo que la gente opina de él” se relaciona con Harpagón en términos de la falsedad que descubrimos a través del análisis y con Maese Santiago por ser él el portador de la información que signa como falso y avaro a Harpagón y a su vez, una de sus víctimas.

A través del análisis podemos comprender quién es y qué es capaz de hacer el personaje principal y a quiénes pueden perjudicar sus acciones.

Actividades complementarias

Solucionario Paso 2 Pregunta de respuesta abierta. Alumnos y alumnas pueden responder de maneras diversas, como por ejemplo, afirmando que el texto trata de “la personalidad de Harpagón” o de su tacañería. Se espera que las respuestas aludan a este último rasgo por ser el más relevante para el fragmento; sin embargo, respuestas aproximadas no son del todo incorrectas.

Vuelva a la lectura de la evaluación diagnóstica e indague sobre qué preguntas de dicha sección pueden ser contestadas aplicando la habilidad recientemente adquirida. Los estudiantes deben ser capaces de relacionar tanto la caracterización de personajes como las acciones transcurridas, con lo dicho por ellos: las preguntas 4,5 y 6 están relacionadas con esta habilidad.

Por último, le proponemos realizar el mismo análisis similar al del Paso a paso a partir de un texto en prosa, en voz alta.

Paso 3 Pregunta de respuesta abierta. Se espera que identifiquen la información relativa a las siguientes actitudes del personaje: su deseo de contar a su amo la historia, el miedo que este amo le inspira y la manera en que cede a sus deseos aun habiendo adelantado sus consecuencias. Esta información alude a aspectos del sentido general como, por ejemplo, la mezquindad de Harpagón y sus relaciones con los demás. Intervenciones claves de Maese Santiago son:

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Orientaciones

Págs. 16 y 17 Habilidades cognitivas: comprender, inferir.

Sugerencias metodológicas En la sección de “Lectura central” se encuentra el o los textos más extensos de la unidad. Se trata de lecturas adecuadas al nivel, seleccionadas y trabajadas para favorecer la reflexión y el disfrute de alumnos y alumnas. De su lectura se desprende el contenido central y, en cuanto al tema, se articulan con la temática de la unidad y con el proyecto final. Antes del texto, encontrará una “Aproximación a la lectura”, página que presenta un texto introductorio, información complementaria y recursos visuales cuyo objetivo es estimular el disfrute de la lectura y servir de contextualización. A continuación se encuentra el texto, el cual va acompañado de preguntas (antes, durante y después) que relevan los pasos del proceso de lectura. Finalmente, la subsección “Después de la lectura” presenta actividades divididas en trabajo personal y grupal. Las preguntas orientadas al trabajo individual se dividen a su vez en preguntas de comprensión e interpretación, por un lado, y preguntas que implican la expresión de una opinión. Además, en una cápsula, se le explicita al alumno cómo podrá aplicar al proyecto el trabajo realizado en la sección.

La lectura de la primera unidad corresponde a un fragmento de la obra Los fugitivos, de Sergio Vodánovic. Antes de comenzar la lectura, puede introducir el texto reseñando la situación en la que se basa: los ensayos de la obra de un grupo de jóvenes son el marco del conflicto central de este texto: Eugenio guarda un secreto y María Paz está enamorada de él, pero su hermano Fernando se opone a ella e intenta revelar un gran secreto de Eugenio. En cuanto a la lectura, puede optar por hacerla de forma silenciosa y personal, con una lectura dramatizada o una secuencia de ambas, según sus posibilidades.

Para complementar el trabajo de estas páginas utilice las lecturas recomendadas entre las páginas 68 y 72 de esta guía.

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Solucionario Antes de leer 1. Su objetivo es generar un intercambio de experiencias mediante el cual los estudiantes se dispongan positivamente al tema que se aborda en la unidad.

2. Esta pregunta también rescata experiencias previas pero desde el punto de vista del público.

Se recomienda organizar la conversación a partir de la diversidad de experiencias de los y las estudiantes y, a partir de ellas, relevar aspectos de interés para el futuro montaje, y promover la extrapolación de su capacidad crítica a su trabajo del proyecto.

3. Los estudiantes deberían contestar esta pregunta a partir de la forma en que se estructura el texto: con diálogos distribuidos mediante la indicación del nombre de los personajes, información entre paréntesis; así mismo por la estructura externa allí enunciada “Acto I, cuadro 1” y diferentes tipografías.

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1 Sugerencias metodológicas Aborde el lenguaje acotacional, su forma, propósito y uso dentro de la obra. En el texto dramático, estas instrucciones del dramaturgo, que orientan la interpretación de los personajes, deben diferenciarse visualmente del parlamento. En la obra teatral las acotaciones se evidencian en el trabajo de los actores y las características, pero también pueden ser modificadas de acuerdo al criterio de cada director.

Proponga a sus estudiantes pensar individualmente cómo realizarían ellos las acotaciones que van leyendo. De vez en cuando, seleccione a un alumno o alumna para que verbalice este ejercicio.

Actividades complementarias H.C.: inferir Tanto si realiza una lectura dramatizada como si no, es posible trabajar con esta página del texto a partir de la realización de predicciones e inferencias.

Pídales a los alumnos que infieran, por ejemplo, elementos como la condición social de los personajes, su situación geográfica, las personalidades de Eugenio y Fernando, sus relaciones y la posible dirección del conflicto dramático.

Solicíteles que seleccionen los elementos del texto en los que se basan para sus inferencias o sus predicciones y que expliquen claramente el razonamiento que hicieron.

A partir de este trabajo, puede pedirles a sus alumnos que creen nuevas acotaciones para el texto en consonancia con su trabajo inferencial.

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Orientaciones

Págs. 18 y 19 Habilidades cognitivas: comprender.

Sugerencias metodológicas En la breve presentación que realiza Eugenio se ven reflejados los demás personajes de la obra. Esta reproducción, especie de miniatura de las circunstancias más importantes de un texto dentro del mismo, es conocida como “puesta en abismo”. Se trata de un recurso de larga data en el género dramático, presente, por ejemplo, en Hamlet, donde el protagonista hace montar una obra titulada La ratonera, la cual reproduce las circunstancias del supuesto asesinato de su padre por su tío y el posterior casamiento de su madre con este último. Un ejemplo contemporáneo de esta forma de “teatro en el teatro” es la obra Marat/ Sade (1963), del autor alemán Peter Weiss.

En el texto que escribe Eugenio, la muchacha cándida e ingenua es la propia María Paz, inmadura e inocente.

Solucionario

Actividades complementarias

Durante la lectura 1. Pregunta abierta de respuesta única. María Paz había tomado algunos muebles de su casa para ambientar la escenografía de la obra que estaban planeando en el garaje de la casa de Eugenio.

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H.C.: inferir, relacionar.

Pregunte sobre los personajes anunciados por Eugenio. ¿Se puede establecer cómo son y cuál es la historia que contarán con esa breve introducción?: Una respuesta posible indicaría que el primer actor, Eugenio, corresponde al protagonista de la historia. Se deduce que es una historia de amor al incluir la figura de la femme fatal, Chela, cuyo apodo es “la tigresa”. La “mujer fatal” es entonces aquella que seduce a los hombres y los utiliza para su beneficio. Junto a eso, al caracterizar de “ingenua” a la actriz revelación, María Paz, es posible hipotetizar que se trata de una obra muy cercana a las telenovelas, en la que una mujer experimentada seduce a un joven y este se enamora de una cándida muchacha.

Una vez con esta información socializada, puede mover a los alumnos y ñas alumnas a la reflexión sobre los referentes culturales que manejan los personajes, su proveniencia, la utilidad de estos para un montaje teatral y una comparación con los que ellos piensan incluir en el montaje de su proyecto final.

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1 Sugerencias metodológicas Si ha optado por la modalidad de lectura dramatizada inste a los estudiantes que están dirigiendo la lectura, a manera de ensayo, a interpretar paulatinamente los personajes a los que prestan voz. Pueden marcar las entonaciones, darles alguna característica específica de pronunciación, etc.

Puede ampliar posteriormente este trabajo pidiéndoles a sus alumnos y alumnas que generen una propuesta de personaje.

Aparte de elementos paraverbales como los ya mencionados, los alumnos y alumnas deberán imaginar características atribuibles a sus personajes, en cualquier otro aspecto.

Para esto deben partir de la información con la que cuentan, e imaginar otros rasgos como, por ejemplo, la música que escuchan, algunas experiencias que los hayan marcado, la manera en que visten, sus creencias y convicciones, su posible asimilación a tipos sociales, así como sus particularidades.

Información complementaria

Actividades complementarias H. C.: reconocer, relacionar.

Aborde el rol de Fernando en la obra, tomando en cuenta las reflexiones en torno a los personajes estereotipados. ¿Qué rol juega Fernando? Es el antagonista, función que sus alumnos y alumnas pueden asociar fácilmente con la idea del villano. Proponga una revisión panorámica de villanos y villanas de la literatura o el cine, comenzando usted con nombres como Goliat, Voldemort o Darth Vader. ¿Qué apariencia tienen? ¿Se relaciona esta con su personalidad? ¿Qué sesgo moral tiene su conducta? Pídales que comparen este tipo de antagonista estereotipado con la figura de Fernando en términos de la función que cumplen en el desarrollo argumental, tanto como en lo que puedan simbolizar. Guíe la reflexión hacia el reconocimiento de que, en una obra como los fugitivos, hay un conflicto moral mucho más matizado y, por lo tanto, realista que el de los ejemplos anteriores, ya que no puede juzgarse a los personajes como representantes de fuerzas morales absolutas.

Sergio Vodanovic también es autor de varias telenovelas que retratan la crudeza de la sociedad, como Los títeres (1984), en la que una mujer vuelve a su antiguo barrio para vengarse de aquellos que la hicieron sufrir en la juventud –idea central de la obra teatral La visita de la vieja dama (1956) de Friedrich Dürrenmatt- y otras. A partir de ello es interesante proponer a los estudiantes profundizar la relación que existe entre el teatro y estas creaciones dramáticas para la televisión, cuyo propósito es similar en cuanto a la representación de un mundo, a partir de la acción y las palabras de unos personajes encarnados por actores.

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Orientaciones

Págs. 20 y 21 Habilidades cognitivas: inferir, comprender.

Solucionario Durante la lectura 2. Pregunta de respuesta abierta. Los y las estudiantes deben ser capaces de inferir que se trata de un secreto que, perjudica a Eugenio y de imaginar una solución coherente con la información que hasta acá les ha presentado el texto.

3. Pregunta de respuesta abierta. Corresponde a una expresión que denuncia la falta de verosimilitud. Chela alude a las historias que su marido le dice para no ir al balneario, ya que probablemente le es infiel.

4. Pregunta de respuesta abierta. Para caracterizar la actitud de Fernando, pueden emplear nociones como protector o cercano al rol de padre, ya que Fernando se preocupa por sus relaciones amorosas, por alejarla de la “tigresa” (que se puede deducir es una mujer de mala reputación) e intenta imponerle “lo bueno para ella” sin presentar razones.

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Sugerencias metodológicas

Actividades complementarias

Puede aprovechar la lectura de la obra, o su comentario posterior, para llamar la atención de los alumnos sobre los mecanismos de la construcción dramática. La acción de esta página está organizada de manera tal de permitir el diálogo íntimo entre la pareja de hermanos, para lo cual la repentina ausencia de los demás personajes resulta funcional. Pregúnteles que función puede cumplir, desde la perspectiva del autor, la salida de escena de todos los personajes y procure subrayar la manera en que cada aspecto de un texto dramático cumple con un propósito claro en relación con la construcción de un argumento.

H.C.: interpretar.

Para asegurar la comprensión y expandir su registro, pídales a sus alumnos que interpreten y propongan equivalentes para expresiones como “acusar el golpe” o “hacer el hombre malo”, que pueden ser poco claras o familiares.

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1 Sugerencias metodológicas A partir de la acción dramática de esta página, puede pedir a alumnos o alumnas voluntarios, que improvisen un desarrollo posible o un diálogo con el mismo sentido, pero sin guiarse por la lectura del texto.

Este ejercicio puede ser útil como una aproximación a las posibilidades del lenguaje escénico y de la práctica actoral en miras del desarrollo de su proyecto final.

Si le parece conveniente puede realizar, durante el desarrollo del proyecto, algunos ejercicios de improvisación extra, como entrenamiento de su familiaridad con el personaje y su capacidad de generar reacciones y parlamentos coherentes con el perfil que le han dado. Estos ejercicios pueden incluirse como entrenamiento para su montaje final.

Información complementaria La técnica de la improvisación es el desarrollo espontáneo de una secuencia escénica, de extensión libre, a partir de una situación dada por un director, o bien, con absoluta libertad temática. Es una destreza, utilizada en el entrenamiento de la disciplina actoral, que actualmente se presenta en escenarios como cualquier formato teatral. La improvisación se ha vuelto muy popular, especialmente a partir de certámenes que no solo reúnen a actores y actrices, sino que atraen público deseoso de ver elementos novedosos sobre un escenario, como el Mundial de improvisación, que tuvo sede en Chile en el año 2008; o el programa chileno Los improvisadores del canal Vía X. Por último, el cine chileno ya cuenta con dos películas en las que el director incentivó la improvisación para grabar la historia: La sagrada familia (2005) y Navidad (2009), de Sebastián Leilo.

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Orientaciones

Págs. 22 y 23 Habilidades cognitivas: inferir, comprender, resumir, evaluar.

Sugerencias metodológicas Una vez terminada la lectura, en la modalidad que haya escogido, es recomendable que desarrolle un comentario con sus alumnos y alumnas. Si ha seguido la modalidad de lectura silenciosa, puede aprovechar esta instancia para relevar aspectos del texto que son indicados en las páginas anteriores, como la estructura dramática entre otros, e introducir algunas de las actividades complementarias. En cualquier caso, este es un buen momento para introducir una reflexión acerca de las particularidades del texto dramático y las posibilidades de lectura que este ofrece, tanto desde una perspectiva literaria como desde la de un director o un actor, la cual implica un ejercicio de creación activo de creación que no necesariamente debe apegarse a la interpretación más evidente.

Solucionario Durante la lectura 5. Pregunta de respuesta abierta. Está enamorada de Eugenio y quiere ser actriz. Los alumnos y las alumnas pueden invocar una o ambas razones para explicar el comportamiento de María Paz. 6. Pregunta de respuesta abierta única. Eugenio pertenece a la clase alta. Las huellas en el texto son la afición de su madre al bridge y la casa de veraneo; en términos de la época en que se desarrolla la obra, la posibilidad de estudiar en la universidad también representa un signo de buen pasar.

7. Respuesta abierta. Los y las estudiantes deben ser capaces de juzgar el comportamiento de los personajes a partir de la búsqueda de la verdad, especialmente porque ambos están relacionados con María Paz, uno como pareja y el otro como hermano, por lo que deben preservar la honestidad y aceptar las consecuencias.

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1 3. Pregunta de respuesta abierta Los estudiantes deberían ser capaces de evaluar aquí, según su criterio y de manera fundamentada, si Fernando hace o no lo correcto al intentar imponerse a su hermana de forma autoritaria.

Pueden matizar la actitud “negativa” de de Fernando, aludiendo que, al ocultar el secreto de Eugenio, muestra alguna fidelidad a la antigua amistad de ambos. Debe evaluarse que presentan tres argumentos claramente discernibles.

4. Pregunta de respuesta abierta. Es muy posible que los alumnos y alumnas consideren normal realizar este tipo de trabajos en períodos de colegio y no en el momento de vacaciones, por lo que se puede detectar así sus preferencias, quiénes consideran este tipo de expresiones como una instancia de cultura y diversión y quiénes lo piensan como un trabajo limitado a un área del aprendizaje. Esta pregunta será útil para diagnosticar la posición de los estudiantes ante el proyecto, pues ellos mismos deberán dedicar tiempo extra para llevar a cabo la dramatización.

Solucionario Después de la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. Eugenio; porque ensayan en su casa, él es quien presenta a los personajes a Fernando, dirige la distribución de los elementos de la escenografía y es a él a quien se dirige Fernando para preguntar sobre lo que estaban haciendo.

2. Pregunta de respuesta abierta única. Para completar este cuadro, los estudiantes debieran referirse a las intervenciones más importantes de Fernando para completar “lo que dice” y “lo que hace”’, por ejemplo, cuando desestima a Fernando diciendo que con los muebles montará “un saloncito a costa de los vecinos”, cuando prohíbe que María Paz participe en la obra y cuando se sube en la tarima para hablar con Eugenio.

Pueden aludir también a las acotaciones (alrededor de 23 años. Es tranquilo, sereno, preciso) que, complementadas con la acción, configuran la imagen de un personaje autoritario pero motivado por razones que supone correctas.

5. Pregunta de respuesta abierta. Puede evaluarse, aparte de la construcción colaborativa del texto, la coherencia de este con la información del original. Si bien el asunto del “secreto” pueden resolverlo de muchas maneras, es importante que no escape a la realidad del grupo de jóvenes así como que las reacciones de estos sean coherentes con sus respectivas personalidades.

6. Es importante que guíe el desarrollo de esta actividad hacia una división funcional del trabajo en cada grupo, para que cada alumno pueda contribuir al grupo a partir de sus capacidades e intereses.

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Orientaciones

Págs. 24 y 25 Habilidades cognitivas: comprender.

Información complementaria A partir de la lectura de Los Fugitivos y de otras lecturas domiciliarias de género dramático, puede ir profundizando en el conocimiento de la estructura de este género.

El género dramático incluye aquellas obras literarias cuya finalidad es la representación teatral, por lo que la obra se construye en base a diálogos directos de los personajes que eventualmente interactuarán en un escenario orientados por el lenguaje acotacional.

El contenido de estas obras se presenta como un conflicto de fuerzas antagónicas encarnadas por el personaje principal o protagonista y su oponente, el antagonista.

La organización o estructura externa de las obras dramáticas se aprecia en subdivisiones mayores, los actos, que marcan el paso de una instancia dramática a otra y están anunciados por la caída del telón; luego los cuadros, que marcan el cambio de tema en un mismo cuadro y están anunciados por el cambio de escenografía y las escenas, que marcan la entrada o salida de un personaje.

Junto a estas nociones existe el mutis, expresión que significa “sale de escena” (un personaje) y el aparte, que es ubicarse un personaje en un lugar alejado de la acción en el escenario, para reflexionar brevemente en voz alta o para dialogar con el público.

Solucionario

Estrategias pedagógicas diferenciadas

1. Pregunta de respuesta abierta única. El primer paréntesis permite saber cómo debe ser el actor que represente a Fernando y cómo debe actuar. El segundo indica qué debe hacer el mismo personaje mientras está hablando y el último le india al actor hacia quién debe dirigir su mirada. En general, son indicaciones relacionadas con el lenguaje paraverbal y no verbal.

Si hay dudas con la actividad del lenguaje acotacional, puede pedir a un par de alumnos y alumnas que interpreten los papeles. Ellos se paran al frente del curso y van desarrollando lo que señalan las acotaciones. De esta manera, se apreciará con total claridad el rol de las acotaciones. Es importante que seleccione para este ejercicio a estudiantes cuyo estilo de aprendizaje sea favorable a la actividad.

2. Pregunta abierta. Los alumnos deben ser capaces de caracterizar un nuevo Fernando, con cambios en la apariencia y actitud dados en el primer y último paréntesis, además de cambios en el desplazamiento escénico del personaje. Estos ajustes deben generar variantes para la escena, pero mantener el sentido general. Por ejemplo, si el personaje es un hombre mayor, que no se sube a la tarima sino más bien se acerca a Eugenio mirándolo fijamente, lo que diga no resultará irónico, sino amenazador.

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1 Actividades complementarias H.C.: reconocer, aplicar.

Inste a los y las estudiantes a aplicar el contenido en la obra de “El día en que yo…”

Brevemente deben identificar un día de sus vidas en que hayan tenido un problema, que será el conflicto, y copiar el esquema de la página completando la estructura interna. En la puesta en común puede retroalimentar el resto de los contenidos, interrogando sobre protagonista y antagonista, acotaciones a utilizar, detalles de la obra teatral, etc.

Con el cierre de este contenido los estudiantes deberán se capaces de comenzar la creación de la obra dramática, por lo que es el momento para asignar tiempo para la organización de los grupos del proyecto.

Procure supervisar que los equipos integren alumnos con diversas habilidades y niveles de logro. Inste al respeto a través del valor que constituye cada aporte y a un esfuerzo en conjunto logra mejores resultados.

Sugerencias metodológicas Ejemplifique la progresión del conflicto con alguna obra leída anteriormente en su curso. También recomendamos ejemplificar el contenido en películas, telenovelas o series cómicas conocidas por el curso. Si es posible llevar a los alumnos a la representación de una obra de teatro mediante la que pueda relevar con claridad la estructura dramática tradicional, no deje de hacerlo. También puede abordar este contenido a partir de un filme, como cualquiera de las abundantes adaptaciones cinematografías de obras de Shakespeare.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para profundizar el contenido trabajado en esta página.

Información complementaria El conflicto se presenta progresivamente en la obra, imitando el modo en que suelen crecer los problemas reales. Esta progresión en la intensidad genera las instancias dramáticas, que corresponden a las tres partes en que podemos subdividir una obra de acuerdo con su estructura interna.

En este género prevalece la función apelativa del lengua, que se observa en varios planos: el diálogo permanente de los personajes, las acotaciones dirigidas al director para que realice el montaje teatral (o al lector para que imagine la situación) e incluso las apelaciones directas al público o en apartes.

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Orientaciones

Págs. 26 y 27 Habilidades cognitivas: inferir, comprender.

Solucionario Antes de leer 1. Pregunta de respuesta abierta. Los alumnos y las alumnas deberían aludir a la exagerada demostración de los dolores que sienten los hipocondríacos y a la excesiva imaginación que tienen para crear síntomas, diagnósticos e incluso desenlaces fatales.

2. Pregunta abierta. Se espera que los alumnos reconozcan el juicio moral implícito en diversas manifestaciones cómicas. Induzca la identificación de la función social de la comedia.

3. Pregunta abierta. Se espera que los estudiantes sean capaces de diferenciar entre las prácticas mencionadas en la respuesta 2 y la posibilidad que tienen obras literarias como las comedias de evidenciar aspectos negativos del hombre y la sociedad, para instar a una reflexión y mejoría.

PAG 24

Información complementaria.

Ya abordados en esta guía los aspectos generales de la obra de Molière, puede ser interesante para sus estudiantes saber que el padre de la comedia francesa fue además muy conocido por su notable talento actoral. Tanta era la pasión que el comediógrafo sentía por el oficio, que en la cuarta presentación de El enfermo imaginario (1673), en la que interpretaba al propio Argante, murió.

Similar a El avaro (1668), esta obra también muestra la falsedad y arribismo de la sociedad europea del siglo XV a través de la figura de Argante, hipocondríaco que sueña con tener “un médico en la familia” y que, como se ve en el fragmento, se comporta como un adulador moribundo con su futura familia política, quienes también llenan de falsedad la escena.

Acerca del texto El fragmento seleccionado corresponde a la visita del médico Diafoirus y su hijo Tomás a la casa de Argante, este ha comprometido a su hija Angélica con Tomás pensando que se volvería médico, sin embargo, ella está enamorada de otro, inaceptable para su padre, pues es muy pobre. Antonia es la fiel criada de Argante.

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Solucionario Durante la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. Antonia se ríe de la exagerada verborrea de Tomás, que finalmente, no dice nada.

2. Pregunta abierta única. Los estudiantes deben ser capaces de distinguir en el comportamiento de Tomás (precedido por el discurso de su padre) una actitud mecánica, social, teatral, en la que finalmente lo importante no es con quién se casa sino casarse y unir ambas familias ante la sociedad. El énfasis de Tomás está en el amor y respeto a Argante, el padre, es decir, la persona más importante de la familia en ese contexto social. H. C.: interpretar.

Después de leer 1. Pregunta de respuesta abierta única.

Especialmente a partir del parlamento más largo de Tomás, en el que demuestra cuán agradecido se siente por conocer a su suegro y cuánto lo quiere, es que se puede decir que la intención de Molière era ridiculizar el habla de los médicos, en la que exageran en las descripciones y metáforas, colmando un discurso que, finalmente, es vacío. Esto se demuestra posteriormente con la intervención de la sirvienta de la casa, que ironiza sobre la educación de Tomás y, por último, con la confusión del personaje que saluda a su prometida pensando que era su suegra: allí lo importante para él era lo que él iba a decir –otro juego de adulaciones, esta vez dirigidos a la suegra- y no el hecho de que iba a ver a su prometida.

2. Pregunta de respuesta abierta. Pueden mencionar aspectos como: - La forma en que hablan los personajes, en la que parece que uno está completando la frase del otro.

- La ironía que la sirvienta de la casa dice a propósito de la retórica de Tomás.

- El exagerado y evidentemente falso discurso que realiza Tomás a su suegro.

- La confusión de Tomás entre Angélica y su madre.

3. Pregunta de respuesta abierta. Es probable que los alumnos y las alumnas respondan negativamente, ya que sus modelos culturales se basan el la idea de la libertad de elección como valor supremo. Es recomendable que comenten sus respuestas para mostrarles que esto no ha sido así en todas las épocas ni lo es en todas las culturas.

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Orientaciones

Págs. 28 y 29 Habilidades cognitivas: interpretar, crear.

Solucionario Después de la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. Los y las estudiantes deberían ser capaces de determinar que la forma en que está dispuesta la información condiciona la importancia de esta, por lo que lo que llama primero la atención por estar ubicado al centro del afiche y en grandes letras, es lo que se debiera leer en primer lugar. H. C.: identificar, interpretar.

2. Pregunta de respuesta abierta única.

Esta pregunta está asociada a la anterior, de manera que lo visual condiciona la lectura. Así, el autor y título de la obra, por su color más luminoso que el resto del afiche y la letra de mayor tamaño deberían ser lo primero que se lee. H. C.: relacionar, evaluar.

3. Pregunta de respuesta abierta única Los alumnos deberían recordar aquí el propósito del afiche, es decir, que los receptores se enteren de una obra teatral y vayan a verla. Los elementos visuales contribuyen destacando la información principal, la cual se completa con la imagen de tres personajes encima de este ‘centro visual’, que están en segundo plano pues sus colores –grises- destacan a las letras.

Sugerencias metodológicas Dé un minuto para que los estudiantes observen el afiche y expliquen de qué se trata ¿Imaginaban un afiche así para El enfermo imaginario que leyeron? Guíe la puesta en común mediante las siguientes preguntas y orientaciones: 1. ¿Qué elementos llaman tu atención? Los y las estudiantes deben ser capaces de discriminar los estímulos visuales más importantes en términos del lugar en el que se encuentran y la información que transmiten.

2. ¿Qué comunica la imagen? La imagen presenta a los personajes que aparecen en la obra, que además muestran ser de otra época por la ropa que utilizan.

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3. ¿Qué te sugieren los colores? En el afiche predominan los tonos blanco y negro, que sugieren otra época y que permiten que el nombre del autor, Molière, en color mostaza, se destaque.

4. ¿Qué aspectos del texto son de carácter informativo? Todos aquellos que se refieren a información concreta y objetiva, en este caso, la hora y el lugar donde se exhibe la obra, así como los actores involucrados, el director, las entidades relacionadas con la producción e incluso el valor de la entrada.

5. ¿Tiene una ruta de lectura determinada? La lectura comienza en el título de la obra, que son los textos escritos de mayor estímulo visual. El resto de la información será leída selectivamente según los intereses del receptor.

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1 Información complementaria El afiche –conocido también como “cartel”- se originó como un medio informativo que se exponía en las plazas públicas para transmitir las ordenanzas, nuevos impuestos y llegada de espectáculos itinerantes, siempre con el mismo propósito: lograr que los receptores respondieran a él. Por su naturaleza, fueron los espectáculos los que necesitaron integrar colores y formas llamativas a sus afiches y a partir de la revolución artística –plástica y literaria- y del desarrollo económico –que fomentó el auge de los espectáculos- que vivió Europa en el siglo XIX, aparecen imágenes que insinúan movimiento, formas poco realistas, letras ingeniosas, juegos de palabras, etc.

Como el propósito del afiche es persuasivo, el diseño de este debe orientarse a este y por lo tanto, debe ser de gran impacto visual, de manera tal que la atención se genere de forma inmediata. Los estudiantes entonces no solo deben identificar claramente qué van a transmitir (obra teatral) y a quién (público potencial) sino también dónde y cómo, para captar realmente la atención.

Sugerencias metodológicas Los textos discontinuos no siguen una estructura secuencial y la información, aunque está organizada, no es progresiva. Guíe a la lectura de alumnos y alumnas mediante los siguientes pasos: - Obtención de la información: ¿Dónde se realiza el taller? ¿Quién lo imparte?

- Comprensión general: ¿Qué puede ser el “teatro aéreo”? ¿A quién está dirigido el taller?

- Articulación de recursos extratextuales (datos anteriores, experiencias personales, conocimiento de mundo, etc.)

- Reflexión y valoración del contenido de un texto: ¿Qué relación hay entre el nombre y la imagen? ¿Te gustaría asistir al taller?, ¿por qué?

- Reflexión y valoración de la forma de un texto: ¿Como se relaciona el eslogan “no te quedes abajo” con la imagen?¿Dónde podrías encontrar este afiche?

- Elaboración de una interpretación: ¿Qué transmite la imagen?, ¿mediante qué aspectos?

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Orientaciones

Págs. 30 y 31 Habilidades cognitivas: reconocer, comprender.

Sugerencias metodológicas El objetivo de estas páginas es evaluar el logro de los aprendizajes esperados hasta este momento en la unidad con el fin de reforzar aquellos contenidos y habilidades que presentan dificultades de comprensión o aplicación en sus alumnos y alumnas.

Antes de su realización, reflexione junto a sus estudiantes acerca de la relevancia que presenta la evaluación intermedia en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes propuestos para la unidad, puesto que entrega evidencia de aquellos que no han sido totalmente logrados. A partir de lo anterior, motive la resolución de las preguntas y actividades de manera personal. Destaque que cuentan con un tiempo determinado que puede ser de 45 minutos.

Es importante que atiendan a la manera de responder las preguntas. Esta debe ser con precisión y siempre a partir del texto leído.

Se espera que sean respuestas claras, con letra legible y sin faltas de ortografía.

Es importante considerar que la evaluación intermedia explicita el grado de dominio que los y las estudiantes han alcanzado respecto de un determinado contenido conceptual o procedimental. Por ello es necesario atender a la fundamentación de sus respuestas, lo que permitirá evaluar el grado y profundidad de la comprensión lograda.

Una vez realizada la evaluación, invite a sus estudiantes a hacer una puesta en común de sus respuestas. Puede intercambiar las evaluaciones para que actúen en el rol de evaluador, lo que les permitirá observar la actividad desde otra perspectiva.

Indique a sus alumnos y alumnas que el evaluador debe ser respetuoso con los comentarios que realice. Instelos a que busquen las marcas textuales que justifican las respuestas correctas.

Revisadas las respuestas, permítales que complementen y corrijan sus errores.

Para finalizar, asocie las actividades y aprendizajes de la unidad a la realización del proyecto final.

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1 Solucionario 1. B. 2. Pregunta de respuesta abierta única. El fragmento corresponde a la presentación. Alumnos y alumnas deben percibir que no hay ningún conflicto evidente y, además, el personaje principal está “llegando” a un lugar, lo que evidencia el estadio inicial de la obra.

3. Pregunta de respuesta abierta. Los y las estudiantes deben relevar, en las acotaciones que escriban, algunas de las evidencias que entrega el texto: los personajes cantan, la acción se divide entre un grupo y un personaje femenino que responde a una canción que lo alude, ella es una joven provinciana que se encuentra con un grupo urbano.

4. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que alumnos y alumnas, a partir del aprendizaje de la sección de textos discontinuos, reparen en la funcionalidad de la organización del afiche de acuerdo con su propósito. Pueden mencionar elementos como el tamaño del texto más importante, la distribución, entre otros.

Información complementaria

Actividades complementarias

Sobre la autora

H. C.: aplicar.

Se sugiere realizar una evaluación sencilla de Isidora Aguirre nació en 1919. Estudió dramaturgia y cine en Francia. Además de ser una prolífica autora dramática, también ha escrito novelas. Su obra más famosa, la comedia musical La pérgola de la lectura en voz alta. Si bien en el taller de oralidad se profundizará este tema, los estulas flores, fue estrenada con gran éxito en 1960, siendo incluso llevada al cine años más tarde. diantes pueden prepararse leyendo en voz alta Es parte importante del gran desarrollo que alcanzó el teatro nacional en la década de los 60, partes de esta obra y comentando en plenario gracias al impulso del Teatro Experimental de la Universidad de Chile y al Teatro de Ensayo de la en qué momentos pudo haberse enfatizado, Universidad Católica. mostrado preocupación, subido el volumen, Sus obras se caracterizan por el contenido social, que queda de manifiesto en piezas como Población marcado una pausa prolongada, etc. esperanza, (1959) escrita junto a Manuel Rojas o Lautaro, (1988), que recibió el premio Eugenio Dittborn.

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Orientaciones

Págs. 32 y 33 Habilidades cognitivas: inferir, reconocer, comprender.

Sugerencias metodológicas Antes de la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta El “aun” del título de la noticia alude a que estando enfermo, Moliere salió a escena. Por otro lado, los y las estudiantes deberían ser capaces de interpretar el uso de las comillas, asociado en este contexto a la ironía, pues Moliere también era hipocondríaco, lo que aparece explícitamente en el subtítulo de la noticia.

2. Pregunta de respuesta abierta. La noción de clásico es una idea que, si bien no se estudia como tal, es aludida tangencialmente y forma parte del lenguaje de la disciplina, por lo que los estudiantes deberían responder sobre nociones como la trascendencia e importancia de estas obras o la posibilidad que tienen de ser reinterpretadas según la época.

3. Pregunta de respuesta abierta. Los alumnos y alumnas debieran ser capaces de aludir a la función informativa de la noticia y a la información presente en el texto, la producción, estreno y contenido de una obra teatral inspirada en la vida y obra de Moliere.

Durante la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta. Los y las estudiantes debieran inferir una postura crítica general del autor frente a diferentes aspectos de la vida. En este caso, deben abordar el tema de la enfermedad desde el punto de vista del falso enfermo, que manipula y anhela el tratamiento de un médico hasta el punto de obligar a su hija a casarse con uno.

También es posible que en un nivel de inferencia mayor, los estudiantes aborden la crítica que el autor hace a los médicos de su época, desde el punto de vista de la soberbia.

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2. Pregunta de respuesta abierta. La respuesta que se espera está asociada al contexto inmediato en que se genera: “su lucha (de Moliere) por hacer de la escena el lugar para explotar la verdad”, sumado a las otras ideas que se han abordado en clase acerca del autor francés. Debieran ser capaces entonces de dilucidar que las comedias escritas por Molière –cuyos parlamentos generan risa- son una herramienta que el autor utiliza para revelar a la sociedad “sus verdades”, es decir, su verdadera esencia, la forma en que es y se comporta.

3. Pregunta de respuesta abierta. Aparte del vínculo evidente entre la probable hipocondría de Moliére y su afición por la medicina y la enfermedad como tema literario, se espera que alumnos y alumnas sean capaces de comprender que, si esa circunstancia fue cierta, El enfermo imaginario es una sátira dirigida al mismo autor.

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1 3. Pregunta de respuesta abierta. La muerte del dramaturgo no solo demuestra su pasión por el oficio de actor y por el teatro mismo, sino también la tensa relación que tenía con el gremio que protagonizó tres de sus obras, en las que, según lo estudiado y dicho en la noticia, ridiculizó. Es por ello que la mención de esta anécdota puede relacionarse con que dentro de la obra se demuestre esa tensa relación.

4. Pregunta de respuesta abierta. Es esperable captar opiniones que juzguen positivamente la actividad teatral, en cuanto a (a) el rescate de obras dramáticas y su autor que se ha convertido en un clásico, y (b) a la posibilidad que tiene el teatro de recrear un mundo.

Se sugiere solicitar un argumento justificado para la elección de los alumnos, que esté relacionado con las características y cualidades del teatro, ya aprendidas.

5. Esta pregunta pretende que los estudiantes sean capaces de relacionar su propio contexto, cosmovisión e intereses con otros diferentes o distantes, como es una obra clásica o un hecho histórico.

Solucionario Después de la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. Se ha inspirado en tres obras del autor francés, que comparten el tema de los médicos, y en su propia vida, en la que se destaca la personalidad hipocondríaca del dramaturgo, para crear esta nueva producción.

2. Los elementos mencionados son: - Compañía: una compañía es un grupo de profesionales relacionados desde distintas profesiones con el teatro, que realizan producciones teatrales, en este caso, La Biznaga.

- Puesta en escena: es la producción llevada al escenario y todo lo que en ella se utiliza (escenografía, maquillaje, vestuario, trabajo de los actores, actrices y del director).

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Habilidades cognitivas: aplicar.

Actividades complementarias Realice un pequeño taller de generación de sonidos para un radioteatro. Solicite a sus estudiantes que piensen en la manera de recrear distintos efectos y que recopilen elementos que los generen: lluvia, truenos, marcha, cadenas, llanto, amanecer, tormenta, etc.

Junto a estos sonidos debe ejercitar la interpretación de personajes, para lo cual sugiera a los estudiantes que ellos mismos creen un personaje de entre tres categorías propias de algún subgénero (héroe o heroína, científico loco, niño o niña asustada, por ejemplo) que se presente a sí mismo en un parlamento breve.

Pregunte: ¿Cómo sería su voz? ¿Tendrá muletillas o alguna forma especial de pronunciar las palabras?

El o la docente encontrará información sobre trabajo de la oralidad en el “Anexo teórico”, página 397.

Sugerencias metodológicas El objetivo de estas páginas es que el estudiante desarrolle habilidades de expresión oral, tanto en la trasmisión de un mensaje –la adquisición de diferentes herramientas de comunicación oral- como en el incremento de la confianza y seguridad al momento de hablar en voz alta o frente a un auditorio. Por lo tanto, es importante insistir en la funcionalidad de esta sección, que no está necesariamente sujeta solo al aprendizaje de algún género oral en particular (en este caso, un radioteatro) sino que utiliza esa expresión para, a través de ella, conocer y ejercitar las herramientas de este tipo de comunicación.

Es probable que sus estudiantes nunca hayan oído un radioteatro, por lo cual sería recomendable comenzar escuchando un fragmento de un radioteatro chileno. Se puede hacer la selección de la página de

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radioetatros chilenos: http://clubdelradioteatro.podomatic.com/. Luego, puede preguntar a los alumnos y a las alumnas por la estructura de este y por las maneras en que se integra lo no verbal a la historia, haciendo una lluvia de ideas.

Otra opción para estimular esta actividad es ver, sin sonido, un fragmento de una película de terror o acción en la que aparezca una secuencia sonora sin diálogos (una persecución, por ejemplo) y preguntar acerca de los posibles sonidos que se escucharían y cómo podrían generarse. Luego vuelvan a observar la escena, esta vez con volumen, y comenten los resultados del ejercicio y la importancia de la ambientación sonora en una historia.

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Pág. 35 Habilidades cognitivas: inferir, aplicar, crear.

1 Sugerencias metodológicas La lectura dramatizada es un primer paso hacia la interpretación en un escenario. Si bien este tipo de actividad se ha sugerido en esta guía anteriormente, este es el momento en que se realizará con un parlamento específico y en el contexto del radioteatro, en el que lo visual no existe.

Una buena forma de disminuir la presión que sienten algunos y algunas estudiantes es realizar una primera lectura sin que quienes lean sean vistos: al otro lado de una puerta, instalando una cortina entre los emisores y los receptores, dando la posibilidad de que el trabajo sea grabado previamente.

Es recomendable también pedir a los estudiantes que, antes de comenzar la lectura dramatizada, determinen claramente la intención de los personajes en cada una de sus intervenciones como modo de orientar su representación.

Información complementaria Al no completar el mensaje con imágenes, los radioteatros tienen la particularidad de estimular en el receptor la necesidad de ilustrar él mismo lo que está escuchando, por lo tanto, el nivel de subjetividad en la recepción del mensaje es mayor. Un caso extremo fue el del radioteatro del director norteamericano Orson Welles, quien en 1938 y personificado como un científico, anunció una invasión extraterrestre a través de noticias que, con sonidos especiales y declaraciones de los testigos, lograron que la población llamara a las autoridades, saliera de sus casas para evitar respirar gases mortíferos y cayera en pánico total. Lo que se estaba recreando en la radio era la novela La guerra de los mundos (1898), de Herbert G. Wells.

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Págs. 36 y 37 Habilidades cognitivas: identificar.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Inste a los estudiantes a leer primero el fragmento completo, sin atender a los cuadros explicativos, para que comprendan el desarrollo de la escena. Luego pida que cierren el libro y pregunte sobre los elementos que lo componen: ¿dónde se desarrolla la acción?, ¿qué parte de la estructura externa es la que aparece en el fragmento?, ¿por qué?, ¿quiénes son los personajes?, ¿qué dicen, en general?, ¿cómo se expresa el dramaturgo?. Luego solicite a los estudiantes que lean los cuadros y vayan identificando lo conversado, que provino de sus propias nociones, con lo escrito allí. Es probable que los o las estudiantes que manifiesten dificultades con la comprensión del fragmento las reproduzcan en la producción textual, por lo cual puede usar este ejercicio para determinar a quiénes tiene que acompañar más durante el proceso de escritura.

Sugerencias metodológicas El objetivo de estas cuatro páginas es que los estudiantes conozcan tipos de texto y los escriban adquiriendo un procedimiento de escritura que puedan aplicar siempre y que les servirá para abordar otros textos en el futuro. Junto a ello, se presentan en este taller contenidos asociados a la producción escrita y una autoevaluación que debe instarlos a mejorar.

Los pasos del proceso de escritura son cinco: planificación, escritura, revisión, reescritura y edición.

Se sugiere comenzar presentando este taller y sus objetivos y generando una conversación en torno a los hábitos de escritura que puede guiar con preguntas como las siguientes: ¿qué hacen cuando tienen que escribir algo? ¿Conocen aquello que se llama “miedo a la página en blanco”? ¿alguien sabe lo que es una ‘lluvia de ideas”? ¿Alguna vez han corregido

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sus textos con otro color? ¿Cuentan con un buen lugar para escribir?

Una vez presentado el taller, debe guiar la conversación hacia el texto que aparece en esta unidad y recordar el proyecto que los estudiantes están construyendo: conocer una obra dramática no solo los orientará en la escritura (para los grupos que la crearán) sino también los ayudará a la lectura o adaptación (para aquellos que utilizarán una obra ya existente).

Pregunte sobre la diferencia entre obra teatral y obra dramática y recuerde la noción de virtualidad teatral.

Si es necesario, realice una breve introducción sobre el habla campesina utilizada en la obra, contextualizada además en el siglo pasado y comente las palabras dudosas o con significados connotativos que puedan surgir en la lectura.

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1 Actividades complementarias H. C.: aplicar.

1. Inste a sus estudiantes a que complementen el cuadro celeste del libro con la totalidad de los pronombres allí enunciados (femeninos y plurales) y que juntos, en voz alta, creen una oración y que luego la reescriban de acuerdo a los distintos pronombres.

2. Solicite a los estudiantes realizar el mismo ejercicio con otra oración del fragmento, que deben encontrar por sí mismos, en la cual se emplee un pronombre: “Esta es la casa, pus”. Pídales que la busquen y que clasifiquen la función en pronominal o adverbial.

Sugerencias metodológicas Como los estudiantes están aprendiendo el uso de los demostrativos en el género dramático, y este tiene por objetivo crear un mundo en el cual nos podamos sentir parte, se puede extrapolar ese contenido fácilmente al uso cotidiano del lenguaje. Hábleles de la deixis y de la manera que tenemos, a través de ella, de insertarnos en un contexto, en un mundo.

Puede comenzar con una escena guiada: solicite a tres alumnos que emulen los tres campos de la deixis y se ubiquen uno al lado del otro (este, ese) y otro un poco más lejos (aquel). Luego pídale al que representa el primer campo de cercanía que hable de sí mismo y de los demás, luego que lo haga con el compañero más próximo y finalmente, que ambos lo hagan con el alumno que está más alejado. Genere una conversación en torno a las diferencias que surgieron (en pronombres y

adjetivos) y cómo nos sirven esas partículas gramaticales para aludir al contexto en el que estamos.

Puede también solicitarle a cada alumno o alumna que se pronominalice según la persona que representa: el primer campo es el del yo, y debería crear frases con ‘yo’‘mí’ (pronombres personales), ‘me’ (pronombres reflexivos) y ‘mío’ (pronombre posesivo); el segundo campo: ‘tú’, ‘te’, ‘tuyo’; y el tercero con ‘él’, ‘se’, ‘suyo’.

Para evaluar esta actividad aplique el “Modelo de pauta de evaluación para trabajo de eje destacado” de la página 76. Esta rúbrica puede ser intervenida para aplicarla en otras instancias evaluativas que usted considere apropiadas.

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Orientaciones

Págs. 38 y 39 Habilidades cognitivas: identificar, aplicar, evaluar.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Pida a los y las estudiantes que tienen más dificultades para escribir que redacten en prosa -en el esquema solicitado- la idea central de cada parte de la acción dramática (como si se tratara de un cuento) y que a continuación redacten los parlamentos.

También puede solicitar que revisen nuevamente los fragmentos de obras dramáticas de la unidad u otros ejemplos en el CRA de su establecimiento para que se familiaricen aún más con la forma y la manera de construir diálogos. Se sugiere incluso adelantarlos en un paso e instarlos a que lean el ejemplo de un estudiante que se corrigió, a modo de estímulo y de énfasis en que este trabajo requiere esfuerzo y es muy inusual que todo se realice bien en el primer intento.

Por último, motíveles a que se imaginen la acción y el desempeño de los personajes y que luego transformen esa imagen en parlamentos y acotaciones.

Sugerencias metodológicas El esquema de la acción dramática debe ser supervisado por el profesor o profesora, antes de que comiencen a escribir algunas ideas para orientarlos en la lista de decisiones que deben tener en cuenta para el esquema son: - ¿Cómo presentaré la acción dramática? Los estudiantes deben idear la manera en que se inducirá al conflicto, el espacio físico en el que estarán los personajes, si se aludirá al pasado (la historia previa) o no, la secuencia en que cada involucrado saldrá a escena, etc.

- ¿Cómo se desarrollará la acción? Aquí deben tomarse decisiones como el conflicto principal, quiénes estarán involucrados, cómo se configurará a través del conflicto el carácter del protagonista, si el antagonista tendrá un perfil marcado o bien lo será de manera circunstancial, qué acontecimientos desencadenarán el conflicto, entre otros.

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- ¿Cuál será el momento de mayor tensión? Los estudiantes deben determinar el instante y la manera en que todo culmina, quiénes cooperarán con los personajes principales, etc.

- ¿Cómo se resuelve todo? Los sucesos que pueden listar los alumnos son todos aquellos que se realizan después del clímax, la resolución completa del conflicto y sus consecuencias.

Supervise posteriormente la inclusión del lenguaje acotacional en los parlamentos: se sugiere indicar a los alumnos y a las alumnas que desempeñen el papel de dramaturgos y que escriban en una primera instancia todo lo que piensen acerca de cómo deben hablar y moverse los actores en cada intervención, luego tendrán la posibilidad de corregir y editar su trabajo, pero de esta manera, se asegurarán que la creación tome forma en sus mentes: imaginar una escena completa es más sencillo –aunque más largo de hacer- que separarla en (a) espacio, (b) diálogos y (c) acotaciones.

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1 Sugerencias metodológicas Esta es la primera vez que sus estudiantes llevan a cabo los cinco pasos de escritura en el año, por lo que probablemente los que no los conocían pensarán que son muchas instancias para generar un solo texto y quizás necesiten más estímulos para llegar al último paso. Se sugiere extrapolar la actividad a otras situaciones cotidianas en las que es necesario ‘corregir’ o ‘editar’, por ejemplo una persona que cocina debe probar por última vez el sabor de los alimentos, antes de servir, para corregir la sal; un constructor debe someter su obra a diferentes pruebas de solidez, filtración, etc. antes de entregarla; todos nosotros nos miramos una última vez al espejo antes de salir, para verificar si estamos bien peinados, si no tenemos rastros de pasta de dientes o si la ropa nos combina bien, etc.

Actividades complementarias

Estrategias pedagógicas diferenciadas Atienda especialmente el proceso de escritura de los y las estudiantes que suelen tener mayores dificultades en este aspecto. Comente con ellos sus decisiones en cuanto a la forma de presentar la acción y los personajes, de manera que opten por soluciones que favorezcan la claridad del escrito. Puede invitarlos, personalmente, a leer en voz alta sus textos y a explicar los fragmentos que resultan confusos o inadecuados. A aquellos o aquellas que muestren problemas persistentes, pídales otro proceso de corrección que, si lo estima usted conveniente, puede ser realizado de una clase a otra.

H. C.: evaluar.

Sugiera a los estudiantes compartir sus trabajos con otros compañeros y compañeras, con otro color, marcar las correcciones. Ponga en común algunos trabajos intercambiados y pregunte acerca de la razón por la cual se realizaron esas anotaciones. Así puede orientar a los mismos autores sobre sus propios errores o posibilidades de mejoría.

Por último, recuerde que la decisión final, en esta instancia, es del autor original, pero que siempre es bueno solicitar la opinión de otros dado que el principal objetivo de la obra dramática es ser representada, por lo que los potenciales receptores podrían contribuir con su punto de vista.

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Orientaciones

Págs. 40 y 41 Habilidades cognitivas: comprender, evaluar.

Sugerencias metodológicas Antes de comenzar con la evaluación, repase los contenidos clave de la unidad; relaciónelos entre sí e identifique las posibles dudas que surjan de sus estudiantes.

Invite a sus estudiantes a reflexionar sobre la importancia de las evaluaciones finales como medios para conocer el nivel de adquisición de conocimiento y aplicación de habilidades, y obtener claridad sobre los aspectos a reforzar, a repasar o a profundizar.

Lea las instrucciones de la evaluación en voz alta, resuelva las dudas e indique el tiempo destinado a su resolución.

Una vez leído el texto, pregúnteles si reconocen la habilidad que subyace a cada pregunta, a fin de que puedan activar los procesos mentales necesarios para resolverla. De no ser así, usted puede indicar la habilidad presente o pedirles a los alumnos y alumnas que vuelvan a revisar las evaluaciones anteriores para recordar las formulaciones asociadas a cada actividad.

Durante la evaluación, paséese entre los puestos, mediando en el caso que sea necesario o resolviendo las dudas, especialmente las de comprensión.

Al término de la actividad realice la puesta en común de las actividades y pida a sus estudiantes que señalen huellas textuales que justifican una determinada respuesta.

Actividades complementarias H. C.: crear.

Puede complementar el trabajo de la evaluación, una vez finalizada esta, con algunas actividades basadas en el método de escritura esbozado por Harold Pinter en el fragmento de su discurso. Pídales a sus estudiantes que recuerden una frase que hayan oído sin conocer del todo cuál era su sentido. Luego busque un voluntario o una voluntaria para que diga su frase y pídales a los demás que imaginen un contexto que le dé sentido y generen una respuesta. A partir de esta, los alumnos deberán replicar al primer emisor e improvisar una breve situación dramática. Finalmente, puede pedir a cada alumno y alumna que elabore un diálogo sobre la base de su propia frase utilizando el mismo método y respetando las convenciones formales del género dramático.

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1 4. Pregunta de respuesta abierta. Sin importar cuál sea la opinión de los alumnos y las alumnas, es necesario evaluar que esté correctamente expresada y fundamentada en argumentos claramente discernidles. Es probable que algunos de ellos o ellas reparen en que el método de trabajo del autor contraviene el proceso de escritura al menos en cuanto a la planificación. Subraye la necesidad de dominar el proceso de escritura antes de innovar sobre él. H. C.: evaluar.

5. Pregunta de respuesta abierta. Esta pregunta está orientada a la metagonición. Los alumnos deben recordar las estrategias que usaron para analizar la estructura de un texto dramático y para reproducirlas en la escritura y fundamentar en ellas su valoración de la creación dramática. H. C.: reconocer, evaluar.

6. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los estudiantes enfoquen sus consultas al autor sobre el tema de la escritura dramática, pensando en el desarrollo de su proyecto final, el cual implica creación o adaptación de un texto dramático.

Usted puede orientarlos en ese sentido.

Es caso de no contar con computadores para esa clase, pídales que redacten el correo en su cuaderno, considerando el mismo nivel de formalidad. H. C.: crear, comparar, sintetizar.

Solucionario 1. A. 2. Pregunta abierta única. Si bien la descripción del método del autor puede resultar confusa para sus estudiantes, es esperable que releven el hecho que Pinter no crea sus personajes a partir de un plan previo, sino a durante un proceso de escritura que se desarrolla, de manera bastante intuitiva, a partir de ciertas frases cuyo sentido el autor va descubriendo y completando. H. C.: comprender.

3. Pregunta de respuesta abierta única. Porque esta frase describe el método de trabajo de Pinter.

Y, dada su formulación, es posible afirmar también que Pinter considera que este es un principio que se extiende más allá de la escritura literaria a la vida en general. H. C.: interpretar.

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Orientaciones

Págs. 42 y 43 Habilidades cognitivas: evaluar.

Sugerencias metodológicas Esta sección está destinada a que los alumnos y las alumnas evalúen su aprendizaje de las demás secciones de la unidad, sus contenidos y realicen una síntesis de ellos.

Con esta finalidad se incluye una tabla en esta página, mediante la cual podrán evaluar el estado de avance de su proyecto a través de un catastro de las actividades que deberían haber realizado. Si le parece recomendable, puede revisar y evaluar dicho estado de avance que los distintos grupos hayan registrado, ya sea en sus cuadernos o en el texto del estudiante.

Otorgue a sus alumnos y alumnas el tiempo que estime suficiente para la revisión de los contenidos pasados y la elaboración de un estado de avance de su proyecto final. Facilite un ambiente de respeto y silencio, necesario para un trabajo como este, que implica un ejercicio de síntesis con la necesidad de recordar y actualizar los conocimientos.

Durante el desarrollo de la actividad metacognitiva, explicite a qué actividades corresponden las mencionadas.

Guíe a sus alumnos para que reflexionen acerca de las causas de sus dificultades.

Más tarde pueden compartir sus reflexiones de forma organizada, para que aquellos que tengan dificultades en los mismos contenidos o procedimientos puedan compartir sus opiniones y determinar qué aspectos merecerían ser repasados.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Evalúe cuáles son los contenidos menos asimilados por sus estudiantes y vuelva sobre ellos.

Proponga algunos ejercicios y procure que las explicaciones y aclaraciones necesarias para su resolución provengan de los mismos estudiantes, especialmente de aquellos que poseen un ritmo de aprendizaje más avanzado.

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1 Sugerencias metodológicas En la segunda página de la síntesis se presenta a los alumnos y las alumnas, como instrumento de autoevaluación, una tabla mediante la cual pueden determinar su nivel de logro en los distintos conocimientos y habilidades trabajados en la unidad. En dicha tabla se identifican los diversos aprendizajes asociados a cada sección con las páginas del libro donde se encuentran y los indicadores de logro para evaluarlos. Es importante que los y las estudiantes vuelvan sobre las diversas secciones del libro y que no respondan de memoria. Esta operación requiere un tiempo de la clase y debe realizarse de manera supervisada, para que usted pueda acercarse a los estudiantes en caso de que estos presenten dudas o dificultades.

A continuación puede encontrar una actividad basada en una serie de preguntas destinadas a pormenorizar la autoevaluación del nivel de logro de los aprendizajes, mediante la reflexión sobre aspectos específicos de ellos y la construcción de respuestas fundamentadas.

Una vez trabajados todos los contenidos de la unidad, puede aplicar la “Evaluaci ón final” que aparece en la página 64 de esta guía.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para repasar y reforzar los contenidos revisados en la unidad, a través de una evaluación final.

También encontrará, a modo de síntesis, un esquema conceptual de los contenidos revisados en esta.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Si lo desea puede agregar a las preguntas de la subsección “Sigue la huella”, las siguientes: - ¿Cómo describirías las relaciones entre imagen y texto en la producción de un afiche? ¿Cómo puedes aplicar estas nociones a la producción del afiche de tu proyecto final?

- ¿Qué utilidad tiene el empleo de pronombres o adjetivos demostrativos en la escritura de un texto dramático? ¿Cómo puedes incluir este tipo de palabras en el texto de tu proyecto?

- ¿Cuáles son los pasos del proceso de escritura? ¿Cómo los aplique en el trabajo de mi proyecto?

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Orientaciones

Págs. 44 y 45 Habilidades cognitivas: aplicar, producir.

Sugerencias metodológicas En esta sección encontrará una serie de actividades cuyo objetivo es la concreción del proyecto final, para el cual los alumnos y alumnas han venido preparándose durante toda la unidad. En primer lugar, se presenta una definición del trabajo que deben realizar, una representación teatral en este caso, y algunos elementos relacionados. Su función es acotar el campo de trabajo y resolver las posibles dudas de los alumnos sobre este. A continuación se entrega al alumno una serie de pasos necesarios para el montaje de su texto dramático y cuyo objetivo es guiar el desarrollo del trabajo en forma de un procedimiento ordenado.

Según cómo se haya dado el trabajo del proyecto durante el desarrollo de la unidad, puede encontrarse con un trabajo en distintos estados de avance. Si lo considera necesario, durante este periodo, establezca un calendario de evaluaciones parciales con incidencia sobre la evaluación final. Esta ocasión puede aprovecharse para poner en funcionamiento una distribución de funciones dentro de los grupos. Cada equipo deberá dividir el trabajo restante de manera de que cada estudiante o pareja se encargue de un aspecto del trabajo y este avance de forma simultánea.

En esta parte del proceso es necesario dejar muy en claro cuáles son todos los criterios con que se evaluar el trabajo y el resultado.

Hipertexto Se sugiere utilizar el link señalado en el hipertexto para esta unidad. http://www.si-educa.net/basico/ficha510. html

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Estrategias pedagógicas diferenciadas Es importante que supervise la división del trabajo entre los miembros de cada grupo si aún no está clara. Recuerde a los y las estudiantes, a partir de la subsección “¿Qué necesitamos?”, que el trabajo no consiste solo en la actuación: además deben recopilar, adaptar o crear el texto, escoger y preparar el espacio y producir el afiche. Adicionalmente, durante el montaje, algunos alumnos deberán encargarse de aspectos como el vestuario, la escenografía y la música. Supervise que estas tareas se cumplan y que sean repartidas entre los integrantes de cada grupo según sus habilidades, ritmos y estilos de aprendizaje.

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1 Sugerencias metodológicas En esta página se entrega una distribución posible para las tareas relativas al montaje, a modo de guía para que los alumnos puedan seguir algunos aspectos de acuerdo a las necesidades de la compañía. A continuación se entregan una serie de indicadores, para que los estudiantes se autoevalúen, tanto en la instancia de ensayo general como en el estreno.

Debe destinarse tiempo suficiente para que la finalización de este proyecto se realice de manera tal que los alumnos y las alumnas tengan la oportunidad de presentar sus resultados, no solo al docente sino también al curso e idealmente a un público más amplio. Es recomendable, por lo tanto, calendarizar este trabajo de manera que no coincida con evaluaciones ni con la preparación otro tipo de actividades.

Para evaluar este proyecto aplique el “Modelo de pauta de evaluación para proyecto final” de la página 77. Esta rúbrica puede ser intervenida por usted para aplicarla a proyectos similares.

Actividades complementarias H. C.: crear.

Si cuenta con tiempo, puede complementar el trabajo del proyecto con algunas de las siguientes actividades: - Pídale a cada grupo que elabore un programa para el estreno de su obra. Este deberá incluir un texto breve que sirva de introducción a la obra, un diseño llamativo que puede estar basado en el del afiche y la información sobre los roles que cada alumno o alumna cumplió en la compañía.

- Después de presentadas todas las obras, puede pedir a los alumnos y las alumnas que escriban una reseña crítica de la obra que más les haya gustado.

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Evaluación fotocopiable

EVALUACIÓN FINAL Nombre: Curso:

Fecha:

I. Lee el siguiente texto. Luego, responde las preguntas 1, 2 y 3.

(Se escucha el gruñido del león. Aparece el Capitán, hombre corpulento, fuerte, un tanto brutal. Usa botas y trae el torso desnudo, embadurnado de aceite.)

CAPITÁN: ¿Qué es lo que pasa? ¿Qué es ese griterío que hasta han despertado al león? (Ve a Landa) ¿Quién es este?

JUANUCHO: Yo lo encontré nomás.

CAPITÁN: (Mostrando la cabeza.) ¿Metido adentro de eso?

JUANUCHO: Metido estaba.

CAPITÁN: ¿Y por qué está llorando como una gallina ahora? (Juanucho se encoge de hombros) ¿Le pegaste, Juanucho? (Ríe.) ¿Le pegaste como te dije que había que pegarles a los que te molesten? Eh… (Se detiene frente a Landa) Oiga… (Agarra al hombre por los brazos y lo obliga a incorporarse: aun dentro del traje del “cabezón”, Landa parece más pequeño que el Capitán.) Oiga, ¿quiere callarse de una vez y decirme lo que le pasa?…

LANDA: ¿Usted es… el Capitán?

CAPITÁN: ¿Y quién otro da órdenes aquí?

LANDA: Me llamo Landa.

CAPITÁN: Y soy el director de todo esto.

LANDA: Vengo de allá… de la ciudad. Me debo haber perdido por el camino.

CAPITÁN: ¿Qué vende?

LANDA: No vendo nada. Soy propaganda. Ayudo a vender. Me paseo por las calles con esta cabeza…

(Lleva su mano hacia su sien y se sobresalta al no encontrar la antigua cabeza.) ¿Dónde está?

CAPITÁN: (Con un gesto.) Ahí.

LANDA: Devuélvemela.

CAPITÁN: ¡Ahí está, pues!

LANDA: (Vuelve a ponérsela y ahora se yergue frente al Capitán casi de igual a igual.) Me paseo por las calles y agito esta bandera. ¿Ve? (Extiende una bandera donde se lee: Dolores de cabeza: Sanaral.)

Ayudo a vender cosas para el dolor de cabeza con esta cabeza. (La inclina como saludo.)

Heiremans. Luis Aberto. Teatro completo. Santiago: RIL, 2002. (Fragmento).

1. ¿Qué función cumplen los textos escritos entre paréntesis? a) Dar cuenta de la interioridad de los personajes b) Relatar lo que acontece fuera de la escena. c) Guiar al director y los actores para la puesta en escena de la obra. d) Mostrar lo que los personajes piensas, pero no dicen.

2. ¿Quién es el emisor de esta acotación: “(Lleva su mano hacia su sien y se sobresalta al no encontrar la antigua cabeza.)”? a) El dramaturgo. b) El personaje LANDA. c) El director de la obra. d) El actor que interpretará a LANDA.

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3. ¿Cómo es la actitud del CAPITÁN hacia LANDA? a) Compasiva. b) Violenta. c) Comprensiva. d) Autoritaria.

II. Observa el siguiente afiche. Luego responde la pregunta.

4. ¿Qué tipo de afiche es?, ¿por qué? a) Publicitario, porque intenta vender libros. b) Propagandístico, porque promueve la lectura. c) Propagandístico, porque intenta vender libros. d) Publicitario, porque promueve la lectura.

5. Imagina una continuación para El tony chico y escríbela. Asegúrate de que lo que escribas incluya algún elemento que cause risa al lector.

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Solucionario Unidad

Solucionario Unidad 1 Ítem

Clave

Habilidad

Contenido

Dimensión

1 2 3 4

C A D B

Analizar Inferir Atribuir Clasificar.

Género dramático.

Género dramático.

Género dramático.

Afiche.

Construcción del significado.

Construcción del significado.

Reflexión y evaluación.

Construcción del significado.

Dimensiones

L

ML

NL

El texto se estructura en secuencias de diálogos entre personajes, en que se aprecia un inicio, un desarrollo y un desenlace de un tema central, basado en el texto propuesto.

El texto se estructura en secuencias de diálogos entre personajes, pero no se aprecia un inicio, un desarrollo o un desenlace con claridad; sobre un tema central, o bien, se basa parcialmente en el texto propuesto.

El texto se estructura en secuencias de diálogos entre personajes, pero no se aprecia el inicio, el desarrollo ni el desenlace del tema, o bien, el texto no se basa en el texto propuesto.

Grado en que el texto Presenta la utilización de recursos se ajusta al propósito. propios de este tipo de textos como rayas o uso de mayúsculas, así como también usa las acotaciones para realizar indicaciones para la representación.

Presenta la utilización de recursos propios de este tipo de textos como rayas o uso de mayúsculas, o el uso de acotaciones para realizar indicaciones para la representación.

No presenta la utilización de recursos propios de este tipo de textos como rayas o uso de mayúsculas, o el uso de acotaciones para realizar indicaciones para la representación.

Coherencia textual: desarrollo de las ideas en función de la progresión del cuento.

Las ideas expresadas se desarrollan de manera de hacer progresar el texto, sin reiteraciones, digresiones ni contradicciones.

Las ideas expresadas se desarrollan de manera de hacer progresar el texto, aunque se observa alguna (una) reiteración, digresión o contradicción.

Las ideas expresadas no ayudan a la progresión del texto, pues se observan reiteraciones (dos o más), digresiones o contradicciones.

Ortografía literal, puntual y acentual: grado de apropiación de las normas ortográficas1.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual adecuada para el nivel: se aceptan hasta tres problemas en total.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual con algunos errores: se aceptan de cuatro a cinco problemas en total.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual con recurrentes errores: se observan cinco errores o más.

Cohesión textual: grado en que se relacionan las ideas al interior del texto.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, y a modos y tiempos verbales.

Conecta los enunciados de manera lógica.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero presenta problemas (dos) en cuanto al uso de modos y tiempos verbales.

Conecta los enunciados de manera lógica, aunque comete errores (dos) de imprecisión u omisión.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero comete errores (dos o más); además presenta problemas (tres o más) en cuanto al uso de modos y tiempos verbales.

Los enunciados no siempre están conectados de manera lógica: comete errores (tres o más) de imprecisión u omisión.

Aspectos formales del lenguaje

Construcción del significado

Tipo de texto

Grado en que el texto se ajusta a la forma discursiva y al tema propuesto.

1

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Se considerará como puntuación correcta, los usos indicados en la RAE para el punto y seguido, punto y aparte y el uso de coma en enumeraciones, vocativos y frases intercaladas o yuxtapuestas.

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1

Orientación para la lectura A continuación, se adjuntan dos lecturas fotocopiables para trabajar con los estudiantes. El primer texto corresponde a un fragmento de Lautaro, obra de Isidora Aguirre. El segundo texto, por su parte, es un poema del libro Canto General de Pablo Neruda, en el que se presenta un retrato de la figura de Lautaro.

Para el primer texto, se recomienda trabajar con los alumnos y alumnas la estructura de la obra dramática. Si bien la lectura corresponde solo a un fragmento de la obra completa, es posible advertir en este la presentación de un conflicto, su desarrollo y desenlace. Por ejemplo, se puede pedir a los estudiantes que reconozcan y marquen cada parte dentro del texto y luego argumenten su selección, discutiendo en plenario.

Este ejercicio puede servir como base para una actividad comparativa entre los dos textos adjuntos. Ambos se pueden comparar teniendo en cuenta los géneros a los que pertenecen. Se puede, por ejemplo, primero reconocer y analizar los elementos característicos de cada uno y luego apreciar de qué manera la forma de los textos se relaciona con su contenido.

Además, se recomienda trabajar con las distintas miradas y representaciones acerca del pueblo mapuche y de la figura de Lautaro presentes en los textos. Para esto, es importante considerar no solo lo analizado anteriormente, sino también los contextos de producción y los autores de cada obra. En efecto, si bien ambos son textos chilenos, estos fueron publicados en épocas distintas: Canto general se publicó el año 1950, mientras que el primer estreno de Lautaro fue en 1982.

Por último, se adjunta como recursos complementarios fichas de información acerca del diálogo y de la conversación para que profundice el contenido con sus estudiantes.

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Lectura fotocopiable

Lectura complementaria Para ampliar el trabajo de la unidad, te invitamos a leer en primer lugar el siguiente fragmento de la obra Lautaro, de Isidora Aguirre, autora que ya figura en la unidad con un extracto de La pérgola de las flores. A continuación encontrarás un texto poético sobre la figura de Lautaro, perteneciente a Pablo Neruda.

Texto 1

Jornada III, escena 3.

Colocolo y tres consejeros; visten ponchos largos y llevan máscaras ceremoniales de madera.

Están sentados en el suelo. Colocolo, anciano cacique, no lleva máscara. Los consejeros se la quitan al entrar Lautaro. Entran dos mapuches guardianes del recinto trayendo a Lautaro y reteniéndolo con sus lanzas para que no se acerque a ellos.

GUARDIA 1. Honorables, ¡hallamos a este mocetón en el recinto sagrado! (Se apartan los guardias dejando a Lautaro ante ellos.)

CONSEJERO 1. ¡Grave falta!

CONSEJERO 2. ¿Desconoces el admapu? Nadie puede pisar esta tierra durante la ceremonia.

COLOCOLO. ¿Quién eres? (Pausa.) Nómbrate.

LAUTARO. Soy Lautaro. Hijo de Curiñancu.

COLOCOLO. ¿Por qué entraste al recinto?

LAUTARO, Mi padre me envía.

COLOCOLO. El cacique Curiñancu mora ya en las alturas.

LAUTARO. (Humilde.) Venerable Colocolo, mi padre, en sueños, me ordenó... (Los mira y vacila con temor.)

COLOCOLO. ¿Qué te ordenó el espíritu del honorable Curiñancu?

LAUTARO. (Con voz firme.) Guiar a mi pueblo en la guerra que se avecina.

(Hablan, escandalizados, los tres consejeros, en forma atropellada.)

CONSEJERO 1. ¡Guiar a su pueblo ¡Vaya atrevimiento!

CONSEJERO 2. No bien deja las faldas de su madre, se lo llevan los huincas y ¡pretende guiarnos!

CONSEJERO 3. Dicen que sirvió a Valdivia con fidelidad. ¡No hay duda que es un espía suyo!

CONSEJERO 1. ¡Un renegado!

LAUTARO. Me ofenden gravemente los venerables.

CONSEJERO 1. ¡Échenlo fuera del recinto! (Los guardias lo van a sacar, Colocolo los detiene con el gesto.)

COLOCOLO. ¿Sabes que la traición se castiga con la muerte?

LAUTARO. Lo sé.

CONSEJERO 2. (A Colocolo.) No hay pruebas de su sinceridad.

CONSEJERO 1. No hemos tenido el anuncio. ¡Cualquiera puede decir que lo envía el espíritu de un muerto!

CONSEJERO 3. Su padre no se ha manifestado a nosotros.

COLOCOLO. Honorables: Curiñancu me encomendó a su hijo antes de morir. ¿Le hacemos la prueba?

CONSEJERO 3. Sería perder el tiempo.

CONSEJERO 1. (Burlándose.) Sí: manda traer el árbol que cargó Caupolicán, ¡Vean sus hombros!

COLOCOLO. Basta. No es la fuerza o la destreza del cuerpo lo que hay que probar, sino la agilidad de su mente. Lautaro: tendrás que medirte en sabiduría con mis consejeros. Porque… posees el don de la palabra, ¿verdad?

LAUTARO. No poseo ese don. No fui iniciado como vosotros en el arte de la oratoria.

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1

CONSEJERO 1. ¡Se declara vencido de antemano! La sabiduría solo se mide con las palabras. ¿No te enseñaron los huincas a decir discursos?

CONSEJERO 3. Un toqui de toquis debe ser capaz de practicar la oratoria tanto como Caupolicán cargó el tronco: ¡tres días con sus noches!

COLOCOLO. Ya lo oíste.

LAUTARO. (Vacila.) Yo digo ¡que no se ganan las batallas con largos discursos! (Los consejeros se miran, desconcertados.)

COLOCOLO. Es una respuesta que denota cordura. Pero, la cordura tampoco es suficiente para ganar batallas. Bien. Empezamos. La primera pregunta es: “qué se necesita para ganar una batalla”. (Indica por turno a sus consejeros.)

CONSEJERO 1. Fuerza, resistencia de los guerreros.

CONSEJERO 2. Entrar en la batalla ¡dispuestos a morir!

CONSEJERO 3. Lo dicho, más la ayuda de los dioses.

COLOCOLO. ¿Basta con eso?

LAUTARO. No basta.

CONSEJERO 3. Vaya. ¿Qué más podría precisarse?

LAUTARO. Lo que el toqui extranjero llama “táctica”. (Murmuran la palabra entre ellos con extrañeza.) Táctica guerrera.

CONSEJERO 2. ¡Jamás oímos tal cosa!

CONSEJERO 1. Habla de modo que se te entienda.

CONSEJERO 3. ¡Dilo en lengua mapuche!

LAUTARO. No existe esa palabra en nuestra lengua. (Un silencio.)

CONSEJERO 1. ¡Se burla de nosotros, lonko! Mal podemos emplear en una batalla algo que ni siquiera existe en lengua mapuche!

LAUTARO. ¿Existe acaso en nuestra lengua la palabra “caballo’’? ¿No existen por ello los caballos? ¿No pueden los mapuches montarlos, servirse de ellos en la guerra?

CONSEJERO 1. (Rabioso.) Sabemos lo que es un caballo. Pero, ¡hablas de algo desconocido!

COLOCOLO. (A Lautaro.) Di en qué consiste eso de... (Lo mira.)

LAUTARO. Táctica. Es un plan astuto, concebido de antemano. Sirve para sacar el mejor provecho de nuestras ventajas; así como de las desventajas del enemigo.

CONSEJERO 1. Un ejemplo, un ejemplo.

LAUTARO. Al lanzarnos al ataque desordenadamente y en tropel, no sacamos ventaja de nuestro mayor número. Táctica sería atacar en grupos pequeños, formando escuadrones que se irían turnando en la lucha. (Se levanta y hace la indicación con sus manos.) Españoles… mapuches, mapuches... (Va marcando en tierra.)

Esto es, ataca el primero y se retira antes de ser vencido. Deja paso al segundo, luego al tercero. Así, hasta agotar al enemigo que debe luchar sin descanso.

CONSEJERO 2. Sí... es astuto.

CONSEJERO 1. No estoy de acuerdo. Retirarse sin ser vencido equivale a mostrar temor.

CONSEJERO 3. No lo aceptarán nuestros toquis.

LAUTARO. ¡Lo aceptarán, venerables, si se retiran para seguir luchando hasta vencer!

CONSEJERO 1. Pero, ¿no crees que al presentarse en grupos pequeños más pronto serán derrotados?

LAUTARO. Resistirán si se les adiestra a la perfección en el uso de una sola arma: habrá escuadrones de lanceros, de maceros, de flecheros... De ese modo se multiplica la eficacia del arma y del hombre que la maneja.

Un silencio.

COLOCOLO. La segunda pregunta; “¿cómo debe defenderse el guerrero?”.

CONSEJERO 1. Con agilidad y destreza para esquivar el arma enemiga.

CONSEJERO 2. Para ello se les entrena: importa la rapidez.

CONSEJERO 3. Y si no logra vencer, ¡ha de morir en el campo de batalla!

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COLOCOLO. LAUTARO. CONSEJERO 1.

COLOCOLO. LAUTARO. CONSEJERO 1.

LAUTARO. CONSEJERO 2, CONSEJERO 3.

LAUTARO.

CONSEJERO 2.

LAUTARO, COLOCOLO. CONSEJERO 1.

LAUTARO. CONSEJERO 3.

LAUTARO.

CONSEJERO 1.

LAUTARO. COLOCOLO. CONSEJERO 1.

LAUTARO. CONSEJERO 1.

LAUTARO. CONSEJERO 1.

LAUTARO. COLOCOLO. LAUTARO.

COLOCOLO. LAUTARO.

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Lautaro... (Lo designa.)

Aprendí de Valdivia que tanto como el arma que ofende, importa el arma que defiende la vida del guerrero.

(Rabioso.) ¡Habla como un extranjero!

(A Lautaro.) Te refieres a... (Gesto, indica el pecho.)

Sus corazas. ¡No querrás que luchemos como ellos, ocultos en conchas de metal!

De ahí que por uno de ellos, ¡caen cien de los nuestros! ¡No tenemos ese metal!

Además aquello le quitaría agilidad al guerrero.

Podemos fabricar corazas de cuero de lobo marino. Quemado y endurecido es resistente. Y liviano. ¡Cada guerrero hará la suya! (Toma la lanza de un guardia y coloca en la punta su daga y se las muestra.) Y podemos también reforzar nuestras lanzas y flechas con puntas de metal. No se quebrarán contra sus armaduras.

Y... ¿dónde se encuentra ese metal?

En campos y minas: de ese material fabrican los extranjeros las herramientas para que trabaje el mapuche.

Agudo pensamiento. ¡Como deberán ser las puntas de nuestras lanzas! ¡Se ve que aprendiste de los huincas!

(Burlándose.) ¿Propones también que montemos sus bestias de guerra?

Se hará. En cuanto sea posible. Por ahora podemos defendernos de sus bestias derribándolas cuando se inicia la batalla.

Fácil es decirlo. (Ríen entre ellos.)

(Agresivo.) ¡Y hacerlo! Basta darle al caballo un golpe certero de mazo entre los ojos. Cae en el acto. El jinete en tierra no vale gran cosa con el peso de la armadura. Podemos adiestrar para ello a los maceros. ¡Adiestrar... adiestrar! ¡Lo dice como si fuera sencillo!

Es difícil, pero no imposible. (Se miran con agresividad.)

Calma, calma. Aún no termina la prueba. (Al Consejero 1) No pareces satisfecho. Di tus razones.

Bien, lonko. Por lo que él ha dicho, pareciera que el mapuche no tiene nada propio para ganar una batalla. Pienso que él desprecia nuestra tradición, las lecciones de nuestros padres. La astucia de nuestros toquis. (A Lautaro.) Responde: ¿debemos imitar en todo al extranjero para vencerlo?

(Seco.) No en todo, venerable. Solo en aquello que nos convenga. Porque también hay cosas que nosotros tenemos ¡y que ellos NO tienen! ¿Como qué, por ejemplo? ¡No digas que has inventado tú una nueva arma!

Es un arma, en verdad. Pero no la he inventado. Siempre estuvo a nuestro alcance. ¡Vaya petulancia! A nuestro alcance y no la han usado nuestros guerreros.

(Mira a los demás buscando apoyo.)

Se ha usado. Pero, ¡sin darle todo su valor! ¿A qué te refieres, Lautaro?

(Pausa.) El árbol, por ejemplo... (Ellos murmuran, con gestos de impaciencia.)

El mapuche se sirve constantemente de él: en el árbol talla su cuna y su sepultura. El rehue, las máscaras ceremoniales. Construye su ruca, lo quema para obtener luz y calor, Pero no exclama: “Vaya, ¡qué útil es el árbol! ¡Sin el árbol el mapuche no sabría vivir!”. ¿Quieres decir que es algo que... sabiéndolo, no lo sabemos? ¡Es lo que ocurre con el terreno de batalla, lonko! El mapuche conoce su tierra

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CONSEJERO 2.

COLOCOLO. CONSEJERO 1.

COLOCOLO. CONSEJERO 1.

LAUTARO. COLOCOLO. CONSEJERO 1.

LAUTARO. CONSEJERO 1.

LAUTARO. COLOCOLO. LAUTARO. COLOCOLO.

LAUTARO. COLOCOLO. LAUTARO.

CONSEJERO 1.

LAUTARO.

CONSEJERO 3.

CONSEJERO 2.

CONSEJERO 3.

CONSEJERO 2.

LAUTARO. COLOCOLO. LAUTARO.

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como la palma de su mano. El extranjero, no. Si la estudia de antemano hay mil formas en que puede brindarnos su ayuda: (Mímica con su mano en tierra.) podemos atraer al enemigo hacia una cuesta empinada, ¡llegará arriba sin fuerzas para luchar! O hacia un bosque, erizado de trampas. O desviarlo hacia los pantanos donde se hundirán con el peso de sus armaduras. Así, el terreno de batalla se convierte ¡en nuestro mejor aliado!

Parece sensato.

(Al Consejero 1.) ¿Estás tú de acuerdo?

Es astuto. Lo admito. Pero, ¡siempre que aquello pueda hacerse! Adiestrar nuestras huestes en lo que él llama...

(Ayudándolo.) Táctica...

Requiere mucho tiempo, ¡y no disponemos de él!

(Firme.) Se hará, lonko. Y en menos tiempo del que tarda el maíz en madurar en la mata. ¡Porque es preciso hacerlo... se hará!

(Alegre.) Habla por su boca el ardor de la sangre joven.

(Rabioso.) ¡Sangre joven...! ¡De qué sirve el ardor de la sangre joven si no va unido al saber del anciano!

(Con despecho.) No siempre la edad confiere sabiduría.

(Estallando.) ¡Esa es una insolencia! Para nosotros y para ti, Colocolo. (Lo mira de alto abajo) Se presenta aquí un mocetón envanecido ¡y pretende imponernos ideas ajenas! Se vuelve contra la sabiduría del anciano. ¡Los huincas han hecho de él un traidor a su pueblo! ¡Hazlo salir!

No es necesario (Sale con paso rápido. Lo retienen los guardias.) ¡Alto! ¿Dónde vas hijo de Curiñacu?

Donde pueda ser escuchado.

(Autoritario.) Este es el lugar. Acércate. (Lautaro sigue inmóvil.) Acércate.

(Lautaro va hace él.) Permití que entraras al recinto sin ser llamado. No saldrás sin que te lo autorice.

Cacique Colocolo: no he pretendido faltarte. Ni a tus consejeros.

No debes alterarte al hablar con ellos: solo los mueve su gran responsabilidad hacia nuestro pueblo. Querías ser escuchado. ¡Habla!

Preguntabas antes qué se necesita para ganar una batalla. Pregunto yo: ¿qué se necesita para ganar esta guerra, la guerra del pueblo mapuche contra el invasor extranjero? ¿Acaso no es lo mismo que para ganar una batalla?

Una guerra es más que una batalla. Y esta guerra, la de nuestro pueblo, ¡es más que cualquier guerra! No basta el valor, la astucia y las tretas de que antes se han hablado sino tiene el mapuche una buena razón para ganarla. O, al menos, ¡para no ser vencido!

Esa razón no puede ser otra que el odio.

El odio…

El odio contra quienes vinieron a someternos.

A imponernos leyes ajenas. A despojarnos.

El odio no es una buena causa. Es débil. ¡Puede que esta guerra dure mucho más de lo que dura el odio!

Si no es el odio, ¿qué debe, pues, movernos a combatir? (Urgiéndolo, confiando en su respuesta.) Di: ¿qué debe movernos a combatir? ¡El amor entrañable que profesa el mapuche a su tierra! ¡Y a su libertad!

Aguirre, Isidora. Lautaro. Santiago: Nascimento, 1982.

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Texto 2

IX Educación del cacique Lautaro era una flecha delgada.

Elástico y azul fue nuestro padre.

Fue su primera edad solo silencio.

Su adolescencia fue dominio.

Su juventud fue un viento dirigido.

Se preparó como una larga lanza.

Acostumbró los pies en las cascadas.

Educó la cabeza en las espinas.

Ejecutó las pruebas del guanaco.

Vivió en las madrigueras de la nieve.

Acechó la comida de las águilas.

Arañó los secretos del peñasco.

Entretuvo los pétalos del fuego.

Se amamantó de primavera fría.

Se quemó en las gargantas infernales.

Fue cazador entre las aves crueles.

Se tiñeron sus manos de victorias.

Leyó las agresiones de la noche.

Sostuvo los derrumbes del azufre.

Se hizo velocidad, luz repentina.

Tomó las lentitudes del otoño.

Trabajó en las guaridas invisibles.

Durmió en las sábanas del ventisquero.

Igualó la conducta de las flechas.

Bebió la sangre agreste en los caminos.

Arrebató el tesoro de las olas.

Se hizo amenaza como un dios sombrío.

Comió en cada cocina de su pueblo.

Aprendió el alfabeto del relámpago.

Olfateó las cenizas esparcidas.

Envolvió el corazón con pieles negras.

Descifró el espiral hilo del humo.

Se construyó de fibras taciturnas.

Se aceitó como el alma de la oliva.

Se hizo cristal de transparencia dura.

Estudió para viento huracanado.

Se combatió hasta apagar la sangre.

Solo entonces fue digno de su pueblo Neruda, Pablo. Canto general. Barcelona: Seix Barral, 2004.

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Recursos complementarios El género dramático, que se trabaja durante gran parte de la unidad, se basa en el intercambio dialógico entre dos o más personajes. Conocer más detalladamente los elementos con que se puede describir una conversación será útil a los alumnos para desarrollar la habilidad de relacionar las actitudes de los personajes con el sentido general de la obra. Las intervenciones de los personajes en un texto dramático imitan el desarrollo de un diálogo espontáneo, aunque, en tanto acción dramática, siempre contribuyen a un fin.

El contexto de la conversación La manera en que una persona habla y se comporta durante una conversación varía de acuerdo a la situación y a quién sea su interlocutor. Hay situaciones que son formales, y exigen seguir ciertas reglas de comportamiento.

Por otro lado, hay ciertos interlocutores con quienes tenemos una relación de igualdad, mientras que con otros nos relacionamos a través de un marco de jerarquía. Esto determina la presencia de relaciones simétricas o asimétricas durante el diálogo. Nos relacionamos de forma simétrica con nuestros amigos o hermanos, mientras que con nuestros padres o profesores nos relacionamos de forma asimétrica.

No todas las conversaciones son directas, pues si los interlocutores no comparten un tiempo y un espacio, estas deben ser mediadas por alguna vía: el teléfono, el chat, la videoconferencia.

Estructura de la conversación La siguiente tabla representa, de manera aproximada, la estructura a la que se ciñe el desarrollo de una conversación:

Inicio incluye fórmulas de apertura Apelación a se enuncian frases para llamar la atención de los los hablantes interlocutores e iniciar un tema. se desarrolla el tema de la conversación Temo si es pertinente, los hablantes concluyen el tema, o bien, solamente emiten fórmulas dde Cierre despedida o cierre.

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Recursos complementarios

Dinámica de una conversación La conversación es una secuencia comunicativa en la que los hablantes intervienen constantemente. Cada una de estas intervenciones recibe el nombre de turno de habla, y se suceden de forma espontánea en función del desarrollo del diálogo, sin necesidad de un acuerdo previo.

Es así como los hablantes, cuando terminan su turno, bajan el volumen de voz y realizan gestos faciales o corporales para expresar que han finalizado. Todo ello indica a los otros participantes que pueden intervenir y entonces comienzan a hablar, gesticular y distribuirse en el espacio.

Indudablemente, hay diversos recursos para indicar a los demás participantes de una conversación que queremos intervenir, o bien, dejar de hacerlo. Los gestos utilizados son formas de comunicación no verbal. También hay otros rasgos como el cambio de tono, el alza o baja de volumen, el ritmo al hablar, los énfasis, pausas y silencios, que reciben el nombre de elementos paraverbales. Estos últimos son complementarios de la expresión oral, ya que agregan nuevos matices de sentido a las palabras e incluso pueden llegar a contradecirlas. Por ejemplo, cuando le preguntas a alguien cómo está y responde que está bien, pero el desánimo se evidencia en su tono de voz.

Síntesis La conversación se entiende como un diálogo entre dos o más participantes o interlocutores cuyo objeto es el intercambio de ideas y la interacción social.

Puede ser directa o mediada. Presenta una estructura definida cuyas partes son: inicio, apelación, tema y cierre. Las intervenciones de los hablantes reciben el nombre de turnos de habla. El dinamismo de la conversación se apoya, además de las palabras, en los elementos no verbales y paraverbales. Hay distintas situaciones de comunicación en que una conversación puede darse, unas formales y otras informales. Los interlocutores pueden tener relaciones simétricas, cuando son pares, o asimétricas, cuando uno de ellos está en situación de superioridad jerárquica frente al otro.

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Ficha de elementos lingüísticos del diálogo Si bien cualquier aspecto de la lengua puede actualizarse en el habla, hay ciertos fenómenos o categorías que destacan especialmente, ya sea por ser típicos de la oralidad o útiles para su descripción. A continuación presentamos algunos de ellos con el objetivo de implementarlos como parte del trabajo con el diálogo y el género dramático.

• Pronombres mostrativos: indican elementos que ya se han nombrado o mencionado anteriormente.

Además, señalan la distancia, el espacio o el tiempo, de un ser u objeto en relación con el hablante. Ejemplos:  Acércame eso Patricio, por favor.  Esta mañana salí a correr.  Aquellos eran muy tímidos.

• Pronombres posesivos: indican a quién pertenece un ser, objeto, persona, etc. Ejemplos: Tus padres, mi hermano, sus lápices, los libros míos.

• Pronombres numerales: expresan cantidad u orden. Existen dos tipos: los cardinales y los ordinales. Los cardinales indican una cantidad exacta: uno, dos, veinte, etc. Los ordinales indican un orden en cadena de numeración: primero, segundo, séptimo, etc.

• Pronombres indefinidos: expresan una cantidad en forma imprecisa. Ejemplos: mucha gente; varios días, algunas amigas, muchos no sabían nada.

• Pronombres personales: Son palabras que nos indican la persona gramatical, es decir, para referirnos a nosotros mismos (el(los) hablante(s), 1ª persona), a las personas que nos escuchan (oyente(s), 2ª persona), o a las personas, animales o cosas de los que hablamos (la persona que no es ni el hablante ni el oyente, 3ª persona). Ejemplos: yo lo haré; tú tienes el poder; ellos no lo saben.

• Interjecciones: Son palabras o frases cortas aisladas del resto de la oración, que sirven para expresar una reacción afectiva, llamar la atención, expresar sentimientos, saludar o despedirse. Tienen una entonación exclamativa y se utilizan principalmente en el lenguaje oral. Ejemplos: ¡eh!, ¡hola!, ¡ah!, ¡oh!, ¡guau!, ¡ay!, ¡Dios mío!, ¡caramba!, entre otras.

• Vocativos: se usa para llamar la atención del receptor. Se construye sin preposición y va separado por comas del resto de la oración. Ejemplo: Antonio, ¡por favor! ven para acá.

• Redundancias repetición de un concepto o agregar palabras innecesaria para reafirmar una idea. Ejemplos:  Abstinencia (total).  Bajar (hacia abajo).  (Completamente) desnudo.  Conclusiones (finales).  Guardia (de seguridad).  Hace cuatro años (atrás).  Lo vi (con mis propios ojos).  Mi opinión (personal).  Resultado (final).  Salir (afuera).  Subir (para arriba), etc.

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Rúbricas

Aspectos formales del lenguaje

Construcción del significado

Tipo de texto

MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN PARA TRABAJO DE EJE DESTACADO EN LA UNIDAD: ESCRITURA Producción de un texto narrativo Dimensiones Grado en que el texto se ajusta a la forma discursiva y al tema propuesto.

L. El texto se estructura en secuencias de diálogos entre personajes, en que se aprecia un inicio, un desarrollo y un desenlace de un tema central, basado en el texto propuesto.

M.L. El texto se estructura en secuencias de diálogos entre personajes, pero no se aprecia un inicio, un desarrollo o un desenlace con claridad; sobre un tema central, o bien, se basa parcialmente en el texto propuesto.

N.L. El texto se estructura en secuencias de diálogos entre personajes, pero no se aprecia el inicio, el desarrollo ni el desenlace del tema, o bien, el texto no se basa en el texto propuesto.

Grado en que el texto se ajusta al propósito.

Presenta la utilización de recursos propios de este tipo de textos como rayas o uso de mayúsculas, así como también usa las acotaciones para realizar indicaciones para la representación.

Presenta la utilización de recursos propios de este tipo de textos como rayas o uso de mayúsculas, o el uso de acotaciones para realizar indicaciones para la representación.

No presenta la utilización de recursos propios de este tipo de textos como rayas o uso de mayúsculas, o el uso de acotaciones para realizar indicaciones para la representación.

Coherencia textual: desarrollo de las ideas en función de la progresión del cuento.

Las ideas expresadas se desarrollan de manera de hacer progresar el texto, sin reiteraciones, digresiones ni contradicciones.

Las ideas expresadas se desarrollan de manera de hacer progresar el texto, aunque se observa alguna (una) reiteración, digresión o contradicción.

Las ideas expresadas no ayudan a la progresión del texto, pues se observan reiteraciones (dos o más), digresiones o contradicciones.

Vocabulario: variedad y precisión léxica .

El vocabulario utilizado en el texto es preciso y variado: solo se acepta un caso de palabra repetida hasta dos veces.

El vocabulario utilizado en el texto es habitualmente preciso, aunque poco variado: se acepta un caso de imprecisión y/o dos a tres casos de palabra repetida.

El vocabulario utilizado en el texto es impreciso y/o poco variado: dos casos de imprecisión o más y/o más de tres casos de palabra repetida.

Ortografía literal, puntual y acentual: grado de apropiación de las normas ortográficas2.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual adecuada para el nivel: se aceptan hasta tres problemas en total.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual con algunos errores: se aceptan de cuatro a cinco problemas en total.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual con recurrentes errores: se observan cinco errores o más.

Registro empleado

1

2

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El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número; pero presenta problemas (2) en cuanto al uso de los modos y Conecta los enunciados de manera tiempos verbales. lógica.

Conecta los enunciados de manera lógica, aunque comete errores (2) de imprecisión u omisión.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero comete errores (2 o más); además presenta problemas (3 o más) en cuanto al uso de los modos y tiempos verbales.

El texto presenta la utilización de un registro formal.

El texto presenta la utilización predominante de un registro formal, aunque se observa la presencia de tres o cuatro informalidades.

Cohesión textual: grado El texto presenta oraciones en que se relacionan las concordantes en cuanto a género ideas al interior del texto. y número; y a modos y tiempos verbales.

El texto presenta la utilización de un registro formal, aunque se observa la presencia de una o dos informalidades.

Los enunciados no siempre están conectados de manera lógica: comete errores (3 o más) de imprecisión u omisión.

Vocabulario variado: se emplean palabras distintas para referirse a la misma idea.

Vocabulario preciso: se usan correctamente los significados de las palabras.

Se considerará como puntuación correcta, los usos indicados en la RAE para el punto y seguido, punto y aparte y el uso de coma en enumeraciones, vocativos y frases intercaladas o yuxtapuestas.

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MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN PARA PROYECTO FINAL: Creación y lanzamiento de un libro ilustrado.

Categoría/ Nivel L. de desempeño Dirección La representación teatral da cuenta del sentido del texto dramático presentado, mediante una secuencia temporal de hechos, organizados en torno a un conflicto entre personajes, el cual sigue una estructura dramática (presentación, desarrollo, clímax, desenlace) claramente perceptible.

N.L.

La representación teatral da cuenta del sentido del texto dramático presentado, mediante una secuencia temporal de hechos, organizados en torno a un conflicto entre personajes, el cual no se adapta del todo a una estructura dramática.

La representación teatral da cuenta de algunos aspectos del texto dramático, pero ni el conflicto ni la estructura dramática son perceptibles para el público.

Actuación

Actores y actrices representan un personaje a partir de elementos verbales, kinésicos, proxémicos y paralingüísticos característicos de él o ella, los cuales responden de forma coherente a la situación que contextualiza a cada enunciado y al objetivo del personaje, así como también interactúan de forma fluida con los demás actores.

Actores y actrices representan un personaje a partir de elementos verbales, kinésicos, proxémicos y paralingüísticos característicos de él o ella, los cuales no tienen un correlato claro con la situación que contextualiza a cada enunciado o con el objetivo del personaje o entorpecen la interacción con los demás personajes.

Actores y actrices representan un personaje a partir de elementos verbales, kinésicos, proxémicos y paralingüísticos, los cuales no logran transmitir una imagen clara de este.

Escenografía

Cualquiera sean los elementos empleados para la construcción del espacio escénico, contribuyen en la transmisión del sentido del montaje, a través de ciertas funciones claramente identificables como: ambientar, delimitar espacios, contribuir a la percepción del paso del tiempo, etc.

Cualquiera sean los elementos empleados para la construcción del espacio escénico, contribuyen en la transmisión del sentido del montaje, a través de ciertas funciones como ambientar, delimitar espacios, contribuir a la percepción del paso del tiempo, etc., las cuales no resultan claramente identificables.

Los elementos empleados en la construcción del espacio escénico no evidencian ninguna función clara respecto del sentido del montaje o son meramente ornamentales.

Publicidad

Los publicistas elaboran un afiche llamativo, mediante recursos lingüísticos breves y atractivos, con un predominio claro de una de las funciones del lenguaje. El afiche presenta toda la información necesaria para el receptor interesado, además de recursos visuales adecuados al sentido de la obra teatral.

Los publicistas elaboran un afiche llamativo, mediante recursos lingüísticos no del todo adecuados. El afiche presenta toda la información necesaria para el receptor interesado, además de recursos visuales adecuados al sentido de la obra teatral.

Los publicistas elaboran un afiche poco llamativo, mediante recursos lingüísticos no del todo adecuados. El afiche no presenta toda la información necesaria para el receptor interesado o carece de recursos visuales adecuados al sentido de la obra teatral.

Labor de proceso Existe una vasta recopilación de los textos y actividades realizados a lo largo de la unidad y hay un registro y organización de lo acumulado.

El grupo cuenta con los trabajos y actividades de los integrantes.

El grupo trabaja en su gran mayoría sobre textos nuevos, ya que no cuenta con los trabajos y actividades realizadas.

Reparto de labores

El trabajo se reparte entre los integrantes, La división del trabajo no es equitativa, aunque se aprecian cargas de trabajo más o bien, no se advierte coherencia entre –o menos- exigentes. las habilidades de los integrantes y las Las labores de los estudiantes reflejan las labores que desempeñan.

Formato Trabajo grupal

M.L.

El trabajo es homogéneo entre los integrantes del grupo y se reflejan las habilidades individuales de los estudiantes en la labor que cada uno ejecuta.

habilidades individuales de cada uno.

L: logrado. ML: medianamente logrado. PL: por lograr.

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Presentación Presentaciónde delalaunidad unidad2

INFORMACIÓN Y DERECHO A OPINAR

PROPUESTA TEMÁTICA

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

La segunda unidad se centra en el impacto de las nuevas tecnologías deHabilidades la información y la comunicación el diario- vivir, la necesidad de cognitivas: Analizar en - Conocer Comparar - Evaluar estar informados para opinar y participar en redes virtuales responsablemente.

Lo anterior se relaciona estrechamente con el los OFT vinculados a las Tecnologías de información y comunicación, en especial, las que se señalan a continuación: “utilizar aplicaciones para presentar y comunicar ideas y argumentos de manera eficiente y efectiva aprovechando múltiples medios (texto, imagen, audio y video)”; “evaluar la pertinencia y calidad de información de diversas fuentes virtuales”; “interactuar en redes virtuales de comunicación, con aportes creativos propios”; “interactuar en redes ciudadanas de participación e información”; “hacer un uso consciente y responsable de las tecnologías de la información y la comunicación”; “aplicar criterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual”.

Es un hecho indiscutible que estas nuevas tecnologías han tenido un desarrollo y difusión muy amplio, lo que hace necesario que el sistema educativo recoja la necesidad de educar a los niños y jóvenes en el uso eficiente y responsable de estas tecnologías, que fomente su aprendizaje y reflexión personal.

PROPÓSITO DE LA UNIDAD Si bien la unidad integra los tres ejes (lectura, escritura y comunicación oral), se centra en el eje de escritura, pues su finalidad en este ámbito es potenciar la valoración de la escritura “como una actividad creativa, de expresión personal, que permite organizar las ideas, interactuar con los demás, presentar información y como una oportunidad para desarrollar una postura personal frente al mundo”.

El eje central de la unidad es la escritura, plasmada en la producción de un blog que, idealmente, los alumnos subirán a la red. Este trabajo de producción permite manifestar la visión de mundo de los alumnos y alumnas con respecto a los sucesos más relevantes de su propio contexto, tomar conciencia de su doble rol de emisores y receptores, además de hacer un uso responsable de los espacios virtuales de comunicación.

En este ámbito, se abordará la importancia del contexto de recepción en la comprensión de los textos, la entrada del periodismo ciudadano al ejercicio periodístico actual, el impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el editorial y la redacción de noticias.

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Debido a que el trabajo de realización de un blog, es un trabajo de equipo, también se promueve el OFT referido a la persona y su entorno consistente en “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos”.

PROYECTO En esta unidad el proyecto consiste en la elaboración de un blog, a través del cual los y las estudiantes podrán familiarizarse con las tecnologías de la información y participar en la generación de contenidos de internet.

Con esto, sus opiniones y trabajos saldrán más allá del ámbito escolar.

Para profundizar respecto a los beneficios de la aplicación del método de proyectos recomendamos revisar el “Anexo teórico”, en las páginas 395 a 397 de esta guía.

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2 ESQUEMA DE CONTENIDOS Y EJES DE LA UNIDAD Comunicación oral: 1. Uso intencionado de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para apoyar un estilo personal de expresión e influir sobre los demás.

2. Producción oral en situaciones comunicativas significativas, de textos de intención literaria y no literarios, especialmente para: manifestar emociones y sentimientos; narrar hechos y secuencias de acciones; describir espacios, situaciones y procesos; y exponer ideas con ejemplos para aclararlas.

Lectura: 1. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas que contengan diferentes elementos complejos, utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura, para captar el sentido global: extrayendo información explícita de elementos complementarios del texto; realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto; relacionando el contexto de lo leído con el propio y actual; valorando algunos recursos utilizados.

2. Demostración de la comprensión de textos leídos, y reflexión sobre ellos, a través de comentarios, transformaciones, debates, radioteatros, dramatizaciones y otras formas de expresión artística.

3. Reconocimiento en los textos leídos, a través de preguntas como quién, qué, a quién, para quién, dónde, cuándo, cuánto, cómo, de palabras y expresiones que contribuyen a la construcción del sentido y sirven para: señalar cualidades y características (función adjetiva); señalar orden y cantidad exacta o vaga (numerales e indefinidos).

Escritura: 1. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan o expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas.

2. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: cómics, presentaciones simples, dichos y refranes, odas, diálogos dramáticos, revistas impresas y electrónicas, correo electrónico, biografías personales.

3. Utilización adecuada, en los textos que escriben, de oraciones coordinadas y subordinadas, bien construidas, con variedad de conectores, respetando modos, tiempos verbales y concordancia, tanto dentro de la oración como en correferencias textuales, así como la ortografía necesaria para la adecuación del texto.

4. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos propios del nivel.

5. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, compartir ideas y desarrollar una postura personal frente al mundo.

4. Reconocimiento y reflexión de elementos, recursos verbales, no verbales y paraverbales que emplean los medios de comunicación (radio, televisión, internet, entre otros), especialmente en cuanto a efectos y eficacia comunicativa, y modos de tratar los temas.

5. Reflexión y formulación de opiniones sobre variados temas, comparando los puntos de vista presentes en los mensajes de los textos leídos, con el propio y con los del mundo que los rodea.

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Planificación de la unidad

Tiempo estimado 7 semanas (de 28 a 42 horas) CMO

Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

1. Producción oral en situaciones comunicativas significativas, de textos de intención literaria y no literarios, especialmente para:  describir espacios, situaciones y procesos; y  exponer ideas con ejemplos para aclararlas.

1. Produce textos orales en los que utiliza recursos paraverbales y no verbales para enfatizar sus ideas.

– Discuten sobre los temas de actualidad que les gustaría incluir en su blog para generar una lista de cinco temas.

Comunicación oral

2. Uso intencionado de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para apoyar un estilo personal de expresión e influir sobre los demás.

3. Manejo en sus intervenciones orales de un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, y de un conjunto de oraciones debidamente organizadas, utilizando el registro de habla adecuado.

2. Expone información pertinente, precisa y documentada sobre un tema seleccionado, obtenida de diversas fuentes escritas y audiovisuales, utilizando el registro de habla adecuado a la situación comunicativa.

– Organizan un noticiario, con diversas funciones como conductor o conductora, corresponsales, etc. Emplean en su grabación elementos verbales, no verbales, y paraverbales.

NOTAS:

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2

Recursos Didácticos

– Lectura central, Después de leer, actividad 9.

– Taller de comunicación oral.

Indicadores de Evaluación

– Se expresa con seguridad, claridad y respeto.

– Regula intencionalmente volumen, ritmo y tono de sus emisiones.

– Usa gestos y ademanes para complementar y enfatizar sus verbalizaciones.

– Respeta los turnos de habla.

– Escucha atentamente las intervenciones de sus interlocutores.

NOTAS:

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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CMO

Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

1. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas que contengan diferentes elementos complejos (elementos complementarios, recursos estilísticos, entre otros), utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura, para captar el sentido global:  extrayendo información explícita de elementos complementarios del texto (notas al pie de página, infografías, leyendas explicativas al pie de imágenes, entre otros);  realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto;  relacionando el contexto de lo leído con el propio y actual;  valorando algunos recursos utilizados (figuras literarias sencillas, imágenes, eslóganes, personajes estereotipados, entre otros).

1. Construye el sentido global detextos de los medios de comunicación, relacionando el contexto de lo visto, escuchado o leído con el propio y actual.

 Leen comprensivamente los textos, literarios y no literarios, de la lectura central y de las lecturas secundarias y los textos anexos.

Lectura

2. Reconocimiento y reflexión sobre caracterización de personajes, narradores o hablantes, acciones, tiempo, espacio y contexto sociocultural, al servicio de la comprensión de los textos literarios leídos.

2. Reconoce los hechos clave, la relación texto-imágenes, ideas y puntos de vista para la construcción del sentido de lo visto, escuchado o leído.

3. Reflexiona sobre los efectos de los mensajes de los medios de comunicación, a través del reconocimiento de recursos verbales, no verbales y paraverbales.

 Leen comprensivamente los textos, literarios y no literarios de las tres evaluaciones.  Proponen soluciones a problemas planteados en los textos, de acuerdo a mi contexto sociocultural.  Leen comprensivamente un texto propagandístico.

4. Relaciona las visiones de mundo que presenta un texto literario con las propias.

3. Reflexión sobre los elementos que permiten la comprensión del sentido global de los textos leídos, tales como: ficción, realidad; personas o personajes; hechos clave; ambiente; relación texto– imágenes; ideas y puntos de vista.

4. Demostración de la comprensión de textos leídos, y reflexión sobre ellos, a través de comentarios, transformaciones, debates, radioteatros, dramatizaciones y otras formas de expresión artística.

NOTAS:

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2 Recursos Didácticos

Indicadores de Evaluación

– Evaluación diagnóstica, lectura “Grooming infantil y alfabetización digital”

– Contrasta los puntos de vista con que se presenta un mismo tema en textos noticiosos y publicitarios.

– Taller de comprensión lectora, lectura “Crack Berry: la nueva droga de los ejecutivos”

– Identifica algunos recursos utilizados en la entrega de informaciones (imágenes, mensajes, titulares, eslóganes, personajes estereotipados) en textos noticiosos y publicitarios.

– Lectura central, textos: El periodismo ciudadano y ¿la competencia?, ¿Cuál es el real poder de los Blogs?, No bote basura aquí, Las nuevas redes sociales.

– Lectura complementaria literaria, Desde el jardín.

– Taller de textos discontinuos, afiche propagandístico.

– Evaluación intermedia, lectura “Censura a Internet”.

– Lectura complementaria no literaria, Los ejércitos de la noche.

– Taller de escritura, lectura “Periodistas advierten del peligro de las nuevas tecnologías” – Evaluación final, “Dime qué ves, qué lees en el desayuno y te diré quién eres”.

– Formula hipótesis sobre el posible impacto de algunas noticias, producido en la audiencia, debido a su enfoque, elementos y recursos presentados en su difusión.

– Formula juicios sobre la eficacia comunicativa de textos noticiosos y publicitarios, considerando el contenido, propósito y audiencia.

– Describe las visiones de mundo que presentan los textos literarios leídos.

– Establece similitudes y diferencias entre las visiones de mundo presentadas en los textos literarios leídos y la actualidad.

– Plantea interpretaciones del sentido de proverbios, refranes, dichos y otras expresiones similares en textos literarios leídos.

– Relaciona su interpretación de proverbios, refranes, dichos y otras expresiones similares con el sentido global del texto

NOTAS:

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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CMO

Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

1. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan o expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas.

1. Produce textos de intención literaria que expresen su postura personal y visión de mundo.

 Redactan un texto que plantee de manera organizada y fundamentada una solución posibles al problema planteado en la lectura.

2. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: cómics, presentaciones simples, dichos y refranes, odas, diálogos dramáticos, revistas impresas y electrónicas, correo electrónico, biografías personales.

3. Edita los textos que produce para presentarlos de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

Escritura

3. Manejo, en sus textos escritos, en forma selectiva, de nuevas palabras y expresiones variadas y pertinentes al contenido, relacionadas con diversos temas.

4. Utilización adecuada, en los textos que escriben, de oraciones coordinadas y subordinadas, bien construidas, con variedad de conectores, respetando modos, tiempos verbales y concordancia, tanto dentro de la oración como en correferencias textuales, así como la ortografía necesaria para la adecuación del texto.

2. Utiliza la escritura como medio para esquematizar, planificar y apoyar sus intervenciones orales.

4. Revisa sus producciones escritas, considerando aspectos formales y de contenido (organización de ideas, léxico, construcción de oraciones, conectores, concordancia, tiempos y modos de la conjugación y ortografía).

5. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos propios del nivel.

 Escriben un editorial para el blog del proyecto final.  Escriben una narración literaria sobre el tema de la influencia de la televisión en la vida de las personas y buscando soluciones para los problemas relacionados.  Redactan un eslogan sobre la seguridad en Internet; elaboran un texto propagandístico sobre el mismo tema.  Escriben una propaganda a partir de un titular y escriben un editorial sobre el mismo tema.  Escriben un texto periodístico de opinión acerca del tema sugerido por la lectura complementaria literaria y los resultados de una investigación personal.  Redactan una noticia para un noticiario audiovisual para el blog de su proyecto final.  Redactan una noticia sobre un tema de actualidad para incluir en el blog de su proyecto final, aplicando los pasos del proceso de escritura y la estructura de la noticia.

NOTAS:

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2 Recursos Didácticos

– Taller de comprensión lectora.

– Lectura central, actividades Después de la lectura.

– Contenido central, Prensa escrita y opinión, actividad para el proyecto final.

– Lectura complementaria literaria, actividades Después de la lectura.

– Taller de textos discontinuos, La propaganda, actividad.

– Evaluación intermedia, actividades 4 y 5.

– Lectura complementaria no literaria, actividades 6 y 7.

– Taller de escritura, actividades.

– Proyecto final.

Indicadores de Evaluación

– Incorpora diversos mecanismos de conexión para relacionar las ideas.

– Escribe los textos atendiendo a la concordancia entre sujetos y verbos y a las correferencias.

– Utiliza sinónimos, expresiones equivalentes, pronombres u otros términos pertinentes al contenido.

– Identifica segmentos de sus textos que presentan problemas de construcción de las oraciones y dificultades de legibilidad.

– Reescribe su texto o fragmentos de este para solucionar problemas de legibilidad, considerando léxico, ortografía y adecuación gramatical.

– Plantea, en sus escritos, una postura personal frente a un tema propuesto por los medios de comunicación.

– Incorpora variados fundamentos para validar su postura, respetando las ideas ajenas.

– Elabora un afiche publicitario o propagandístico sobre algún tema de su interés, en el que manifieste su postura personal.

– Incorpora, en su producción escrita, imágenes y recursos verbales como figuras literarias, frases hechas, eslóganes.

Para profundizar en la construcción de evaluaciones recomendamos revisar el “Anexo teórico”, en las páginas 394 a 395 de esta guía.

NOTAS:

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 46 y 47 Habilidades cognitivas: inferir.

Sugerencias metodológicas Estas páginas tienen como propósito motivar y activar los conocimientos previos de los alumnos y alumnas.

Comente acerca del proyecto de elaboración de un blog, enfatice especialmente la posibilidad de interactuar en redes virtuales, compartiendo los puntos de vista y opiniones personales.

Si desea analizar la imagen, inicie la clase preguntando acerca de las imágenes de estas páginas mediante preguntas tales como: • ¿Con qué la asocian?, ¿les resulta familiar?

También, puede plantear las preguntas de “Antes de comenzar a trabajar” y pedir a sus alumnos y alumnas que las respondan en voz alta, respetando los turnos de habla. Las preguntas tienen como objetivo principal motivar a los alumnos y alumnas frente al proyecto de la unidad, por ello, se espera que no posean necesariamente un conocimiento cabal de lo que es un blog, pero sí demuestren dominio acerca de lo que implica una publicación: la identificación de un propósito comunicativo, de un tipo de texto y la noción de un receptor.

Actividades complementarias

Información complementaria

Pida a sus alumnos y alumnas que respondan las preguntas por escrito y luego coméntenlas en un plenario. Con esta actividad, se asegura que la activación de conocimientos previos se realice en todos sus estudiantes.

Un blog, llamado también weblog o bitácora digital, es una página web que cualquier persona puede crear y administrar para dar cabida a los comentarios y las opiniones propias y de otros.

Inste la reflexión en torno a los contenidos a tratar en la unidad a partir de preguntas tales como: • ¿Es lo mismo informar que opinar?

• ¿Qué se necesita para poder tener opinión?

Finalmente, invítelos a realizar una puesta en común para la cual cada grupo escogerá un representante.

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¿Qué diferencia a un blog de un sitio web?

El blog es también un sitio web, pero la diferencia entre ambos es que el contenido del primero se muestra en orden cronológico, tal como si fuese un diario o una bitácora, por ello se le denomina bitácora digital

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2 Sugerencias metodológicas Sondee cuál es el valor que sus estudiantes le atribuyen a las nuevas tecnologías de la información y al resguardo de la privacidad en internet.

Al respecto, sensibilice a sus estudiantes frente al límite entre lo público y lo privado con preguntas tales como: • ¿Cuáles son los riesgos de publicar información personal en internet?

• Una vez que se ha publicado información, ¿hay posibilidad de modificar lo que se ha dado a conocer?

• ¿Cómo se puede bloquear el acceso de personas inescrupulosas a este tipo de páginas?

• ¿Sabes qué es el grooming y cómo resguardarse de él?

Información complementaria Es vital que la sociedad tome conciencia de que hay personas que aprovechan la tecnología para acosar y abusar sexualmente de niños, niñas y adolescentes. Estas personas utilizan el chat y sitios creados o visitados por niños, niñas y adolescentes para iniciar conversaciones a través de las cuales tratan de ganar su confianza. Con este fin mienten sobre su edad y sexo o fingen ser adultos con buenas intenciones.

Posteriormente intentan que les entreguen datos personales o que realicen ante la cámara web acciones de tipo sexual que ellos graban y almacenan.

Si han conseguido alguna imagen de este tipo les piden a sus víctimas que se reúnan con el objetivo de abusar de ellos o ellas. Esto lo pueden conseguir mediante la seducción o bajo amenaza de que si no se reúnen le contarán a su familia que tienen sus fotos o que las subirán a internet.

Debido a lo anterior es importante crear conciencia en los niños, niñas y adolescentes, de no dar datos personales (nombres, dirección, teléfonos) por internet; no juntarse con personas que conocieron a través del chat; no contestar mensajes con contenido sexual; no enviar fotos personales o familiares a contactos desconocidos; ignorar el spam y no abrir archivos de desconocidos; evitar la utilización de la cámara web para chatear; no emplear un nick que indique año de nacimiento ni edad y por último, en redes sociales como Facebook, establecer privacidad solo para los amigos.

Tomado y adaptado de http://www.sename.cl/wsename/estructuras.php?name=News&file=article &sid=198

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 48 y 49 Habilidades cognitivas: reconocer, comprender, evaluar.

Sugerencias metodológicas El objetivo de estas páginas es diagnosticar los principales contenidos que se tratarán en la unidad y la habilidad de proponer soluciones a problemas planteados en los textos de acuerdo al contexto sociocultural propio.

Comparta con sus alumnos y alumnas la idea de la evaluación diagnóstica como una instancia que favorece el conocimiento de los contenidos o las habilidades que poseen, para desde ahí tener pistas sobre cómo avanzar o mejorar.

Promueva la realización de la actividad en forma concentrada e individual. Debido a que es una evaluación diagnóstica, permita a sus alumnos y alumnas que respondan sin una guía previa. Las dudas funcionan como diagnóstico, pues permiten detectar los puntos no comprendidos.

Tras la realización de la actividad evaluativa, invite a sus estudiantes a comentar las respuestas con su compañero o compañera de banco. El propósito es que primero los pares retroalimenten el trabajo realizado.

Realice la puesta en común de las actividades, pidiendo a sus alumnas y alumnos que señalen las marcas textuales que justifican las respuestas correctas. Esta instancia será de utilidad para que cada estudiante evalúe su propio desempeño.

Durante la puesta en común, motive a sus alumnos y alumnas a corregir o complementar las respuestas que elaboraron.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para introducir el trabajo de la unidad.

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Estrategias diferenciadas

Información complementaria

Puesto que el desarrollo de la comprensión lectora suele ser disímil, es probable que en el curso se manifiesten distintos grados en él. Proponga a los estudiantes que lo deseen que expliquen al curso si han desarrollado alguna estrategia personal en el caso de que desconozcan el significado de alguna palabra en un texto. A partir de este ejercicio, motive a los alumnos menos aventajados de replicar, en el caso de que les sea de utilidad, alguna de estas estrategias: acompañe el proceso de estos estudiantes y verifique en qué medida es efectivo su empleo.

Acerca del medio: El editorial pertenece al diario El Rancahuaso, que es uno de los denominados “diarios ciudadanos” de la VI región del libertador General Bernardo O’Higgins. Pertenece a una red de periodismo interactivo regional.

Para conocer más de él, consultar: http://www. elrancahuaso.cl/ .

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2 Solucionario 1. C 2. D 3. B 4. Pregunta de respuesta abierta única.

La respuesta correcta es la educación digital y la familiarización con el mundo computacional.

5. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los alumnos y alumnas evidencien la comprensión del texto leído, presenten un punto de vista frente al tema planteado y que justifiquen su respuesta con argumentos pertinentes basados en sus experiencias previas y en su conocimiento del mundo.

6. Pregunta de respuesta abierta. Es probable que los alumnos y alumnas respondan afirmativamente, dada la generalizada familiarización con los medios digitales. Es necesario prestar atención a la justificación, la que debe ser coherente con la respuesta. En el caso de que se presenten varios casos de respuesta negativa, se sugiere familiarizar a los estudiantes con un chat o un blog en la sala de computación.

Actividades complementarias Como una forma de familiarizar a sus estudiantes con el tema a trabajar en la unidad y con el carácter de los textos en los que se manifiestan opiniones, motive una actividad de producción, en la que pongan por escrito su visión personal de la problemática planteada en el texto.

7. Pregunta de respuesta abierta. Idealmente, se espera que los estudiantes planteen la necesidad de la alfabetización digital en todas las edades, especialmente en la prevención del grooming y del ciberbullyng, además del empleo efectivo de las nuevas tecnologías de la información. Es deseable que justifiquen su respuesta con argumentos pertinentes basados en sus experiencias previas y en su conocimiento del mundo.

8. Se espera que el o la estudiante vincule el texto leído con su entorno y que plantee su opinión fundamentando.

Oriente la discusión hacia una reflexión acerca de la importancia del respeto por la integridad física y psicológica de los demás.

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 50 y 51 Habilidades cognitivas: comprender, analizar, aplicar.

Sugerencias metodológicas Antes de la realización del modelamiento, realice un ejercicio de imaginería y ubique a sus estudiantes en otra época de la historia (Edad Media, Renacimiento, etc.) con el fin de que establezcan un paralelo entre las comunicaciones de esa época y la actual: ¿cómo se comunicaban? ¿Cuánto se imaginan que tardaba en llegar la información? ¿Cómo se imaginan viviendo en esa época con los conocimientos tecnológicos que tienen actualmente?

A partir del ejercicio anterior pregunte qué entienden sus alumnos y alumnas por contexto sociocultural.

Para comprobar la comprensión de este concepto, invite a sus estudiantes a analizar las características que lo determinan.

Tras la realización del modelamiento, motive a sus estudiantes a realizar un foro en el que puedan discutir frente a la pregunta ¿Cuáles son las mejores soluciones para evitar la adicción a las nuevas tecnologías de la comunicación e información?

Estrategias pedagógicas diferenciadas

Actividades complementarias

Aplique el modelamiento en un texto de menor o Si sus estudiantes presentan dificultades para comprender la idea principal de cada párrafo, inví- igual dificultad que presente un problema propio telos a responder ante cada párrafo la pregunta: de otra época, como por ejemplo: el matrimonio por conveniencia o concertado entre familias. ¿De qué se habla en este párrafo?

Ello requerirá que sus estudiantes den La respuesta a ella consistirá en la idea principal. soluciones que sean acordes con el contexto sociocultural propio. Elabore preguntas sobre el De manera complementaria, invite a sus estudiantes a explicar en sus propios términos texto trabajado y pida a los alumnos y alumnas qué entienden por “problema”. Ello les ayudará que las respondan por escrito y de manera a identificar el problema que se presenta en el individual. Pida a sus educandos que realicen texto y a determinar soluciones que den cuenta la secuencia de los pasos presentada en el modelamiento de comprensión lectora. de la sociedad en la que viven.

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Información complementaria Por contexto sociocultural se entienden todas aquellas circunstancias sociales y culturales que inciden en un momento determinado y que afectan la vida de las personas y de los grupos sociales.

Acerca del medio El texto fue publicado en el sitio oficial de Canal 13 en la sección noticias. La página presenta los contenidos del canal mediante archivos de video y de texto y también presenta una versión on line de las noticias. Es interesante pues también tiene una sección de periodismo ciudadano.

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2 Solucionario Página 49 Paso 2 Párrafo 3 Pregunta de respuesta abierta única. La información que se espera que los estudiantes subrayen es la siguiente: “el problema no está en la tecnología, sino en el uso o ‘mal uso’ que le damos como usuarios.”

Paso 3 Párrafo 3 Pregunta de respuesta abierta única. Se espera que los estudiantes identifiquen que la idea principal es: “el problema es el mal uso que los usuarios le dan.”

Paso 4 Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los alumnos y alumnas presenten soluciones coherentes con el problema presentado.

Paso 5 Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los alumnos y alumnas seleccionen una de las respuestas anteriores y la redacten de manera planificada en sus cuadernos. Es importante que se basen en el texto y en sus experiencias reales para presentar las soluciones.

Información complementaria La palabra crackberry surgió como una asociación entre el vocablo crack (droga derivada de la pasta base) y el blackberry, (perteneciente a la línea de los teléfonos inteligentes o smartphone), que puede ser usado como teléfono móvil y a la vez como computador personal, ya que permite revisar y responder los correos electrónicos. De esta manera crackberry alude a la adicción a estos teléfonos.

Gracias a que permiten estar siempre conectados, los teléfonos inteligentes ganan más adeptos entre profesionales, ejecutivos y hombres de negocios.

Y así como propician una mayor eficiencia al borrar distancias y acortar tiempos también son el blanco de una adicción que está a la orden del día: el ‘crackberry’. Se trata de una cuestión de uso que, por compulsiva, afecta la calidad de vida y la salud. “La dependencia al teléfono se manifiesta

cuando se suprime la relación con el objeto y se altera el estado emocional de la persona, que se muestra irritable e inquieta”, detalla Verónica Mora, psiquiatra, miembro de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA).

Según una nota del diario español El País y en palabras de Juan Manuel Romero, especialista en adicciones digitales, “el ‘crackberry’ consiste en mirar más de 400 veces diarias la pantalla del teléfono”.

Por otra parte, además del perjuicio que puede ocasionar en la relación con los otros, la médica psiquiatra Mora advierte que el hecho de estar siempre conectado supone una tensión que no es natural para el organismo, que busca en sus ciclos el momento de descanso y corte.

Tomado y adaptado de http://wvw.nacion.com/ln_ ee/2009/diciembre/21/ aldea2202622.html Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 52 y 53 Habilidades cognitivas: comprender, inferir.

Sugerencias metodológicas La lectura central de esta unidad tiene por objeto sensibilizar a los estudiantes acerca de la importancia de la participación responsable en las redes virtuales de comunicación social y ayudarles a comprender la importancia de los medios de comunicación masiva en nuestro diario vivir.

Los textos que leerán sus estudiantes consisten en textos no literarios correspondientes a editoriales extraídos de diversos periódicos ciudadanos. En todos ellos se alude a la participación responsable en este tipo de medios.

Puede serles de utilidad manejar esta información antes de enfrentarse a la lectura de cada texto, pues les ayudará a identificar el tema de la lectura, como también la convergencia y divergencia de las opiniones formuladas al respecto.

Debido a lo anterior, se sugiere que realice una lectura socializada de la “Aproximación a la lectura” presente en la página 50 del Texto del estudiante a partir de la cual comenten en plenario acerca del tema y de los conceptos de periodismo ciudadano, participación y responsabilidad.

Actividades complementarias

Información complementaria

Para facilitar que sus alumnos y alumnas comprendan la importancia del acceso a las nuevas tecnologías de la información en nuestro diario vivir, proponga una investigación sobre los medios masivos en tiempos de los abuelos.

Redes sociales actuales: Twitter: es un servicio gratuito de microblogging que permite a sus usuarios enviar micro-entradas basadas en texto, denominadas “tweets”, de una longitud máxima de 140 caracteres.

Para su elaboración se requiere considerar las siguientes indicaciones:

Facebook: es un sitio web gratuito de redes sociales. Los usuarios pueden participar en una o más redes sociales, en relación con su situación académica, su lugar de trabajo o región geográfica.

1. Preguntar a sus abuelos cómo se informaban en su época e identificar cuál era el medio más empleado.

2. Contrastar la información recogida con el manejo que ellos, como jóvenes, poseen gracias a la existencia de internet.

Tuenti: es una red social virtual dirigida a los jóvenes españoles. Permite al usuario crear su propio perfil, subir fotos y vídeos y contactar con amigos.

Finalmente, escribir una conclusión sobre las diferencias entre las posibili- MySpace es un sitio web de interacción social formado por perfiles dades informativas pasadas y las actuales y cómo influye esta realidad en personales de usuarios que incluye redes de amigos, grupos, blogs, fotos, vídeos y música. la cotidianeidad.

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2 Solucionario Antes de leer 1. Pregunta de respuesta abierta. Se requiere de los y las estudiantes que sean capaces de valorar la visión del mundo que pueden aportar todas las personas, y no solo los periodistas; también, que vean la web como una herramienta útil para la autogestión. Así, se espera que las respuestas sean afirmativas.

2. Pregunta de respuesta abierta. Se requiere que los y las estudiantes reflexionen acerca de sus preferencias en este sentido. Motívelos, preguntándoles cuáles son sus medios favoritos y por qué.

3. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los alumnos y alumnas evidencien en sus respuestas que una de las funciones de los medios es formar opinión, es decir, que el lector no solo lee para informarse, sino también para tener una opinión frente a los hechos, especialmente cuando estos dan origen a opiniones controvertidas.

Durante la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los alumnos y alumnas respondan afirmativamente, pues los blogs muestran tendencias sociales.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Si algún grupo de sus estudiantes tiene dificultades para comprender la información presente en cada uno de los editorales, sugiera que además de las preguntas que se presentan durante la lectura respondan las siguientes: • ¿La información es objetiva o subjetiva?

• ¿Qué hecho, suceso o acontecimiento se infiere que da origen al texto?

• ¿Cómo se pueden demostrar las afirmaciones planteadas en los textos?

2. Pregunta de respuesta abierta única. Se infiere que las autoridades habrían sabido lo que pensaban los manifestantes, sus acuerdos y movimientos diarios y así podrían haber frenado las movilizaciones.

3. Pregunta de respuesta abierta. Se infiere que El Amaule debiese responder afirmativamente, ya que es un diario que se nutre de los aportes de sus lectores, por lo tanto, cree en el poder de los lectores.

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 54 y 55 Habilidades cognitivas: comprender.

Sugerencias metodológicas Recuerde que las preguntas “Durante la lectura” se encuentran disponibles para ayudar al estudiante a formular predicciones, evaluar su comprensión de información explícita, entre otros aspectos, pero no es aconsejable que interrumpan la lectura para responderlas por escrito, ya que se requiere que lo hagan mentalmente.

Inste a sus estudiantes para que al momento de redactar las respuestas de la sección “Después de la lectura” incorporen en sus escritos las palabras que aparecen en las referidas cápsulas de vocabulario como una forma de evitar la repetición de vocablos.

Las cápsulas de vocabulario que acompañan las lecturas tienen como finalidad apoyar la comprensión lectora de los alumnos y alumnas y favorecer el incremento del vocabulario activo.

Se sugiere emplearlas para reforzar este último aspecto, para lo cual es recomendable asociar el trabajo con las palabras nuevas a tareas de producción textual, ya sea oral o escrita.

Solucionario 4. Pregunta de opinión. Se espera que los alumnos y alumnas tengan clara la diferencia entre lo público y lo privado.

5. Está el derecho a la privacidad al permitir que las personas que solo uno elija puedan tener acceso a la información y, por otro lado, en el derecho que tiene cada uno de publicar lo que desee.

Información complementaria Puesto que la propuesta de trabajo de la Guía didáctica para estas páginas es intencionar el trabajo de vocabulario, es pertinente revisar el fenómeno de la sinonimia.

Son sinónimas las palabras que, perteneciendo a una misma categoría gramatical, tienen una misma o muy parecida significación, y admiten, por tanto, la posibilidad de intercambiarse en determinadas frases.

No es frecuente, sin embargo, la sinonimia absoluta —es decir, la posibilidad de intercambiar en cualquier contexto una palabra por otra que tenga una misma o muy parecida significación—. La frase “El coche de Elena tiene un motor silencioso” no podríamos convertirla en “El coche de Elena tiene un motor callado”; y menos aún en “El coche de Elena tiene un motor taciturno”. Por de pronto, la sinonimia se produce no tanto entre las

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palabras, cuanto entre determinadas acepciones de las mismas. Y así, silencioso, en la frase “El coche de Elena tiene un motor silencioso”, significa “que no hace ruido” (DRAE, acepción 3). Esta acepción la posee el adjetivo callado cuando se aplica a la fuerza del viento o a la agitación de las olas, para expresar su interrupción o cesación (DRAE, acepción 4), o sea, que se dice del mar, del viento, de un volcán, etc., cuando deja de hacer ruido (DRAE, verbo callar, acepción 7): “El Vesubio lleva mucho tiempo callado”.

Por otra parte, nunca se da una total identidad en los significados, pues siempre hay algún matiz expresivo que impide que sean conmutables unos vocablos por otros: taciturno, con el significado de callado o silencioso, se aplica al que le molesta hablar (DRAE, acepción 1), y también al triste, melancólico o apesadumbrado (DRAE, acepción 2).

Tomado de http://www.lengua.profes.net/archivo2.asp?id_contenido=41827

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2 Estrategias pedagógicas diferenciadas Es probable que en el curso se manifiesten distintos grados de manejo de vocabulario: para algunos las cápsulas de vocabulario serán suficiente ayuda; para otros, insuficientes.

Ante este último caso, proponga en una primera lectura subrayar todas aquellas palabras que desconozcan y cuyo significado no puedan desprender del contexto.

Inste a buscarlas en el diccionario de sinónimos preferentemente. Posteriormente, pídales que relean el texto reemplazando las palabras desconocidas por otras cuyo significado sea familiar.

Una vez realizado este ejercicio, pida a esos mismos alumnos que expliquen o resuman a los demás el texto. Esto puede realizarse como una actividad entre pares o bien en plenario, otorgándole un párrafo distinto a cada alumno que haya presentado problemas con el vocabulario de los textos.

En caso de que las dificultades con el léxico de los textos sean frecuentes en su clase, se recomienda tener siempre un diccionario a mano. De este modo, ante cada duda de los o las estudiantes, esta se puede resolver de modo inmediato. Al mismo tiempo, se logra que los alumnos y las alumnas se familiaricen y acostumbren al uso del diccionario.

Actividades complementarias Dado que los estudiantes constantemente necesitan sustituir vocablos en sus producciones textuales, es necesario que comprendan la necesidad de elegir entre los sinónimos el de significado más próximo o exacto.

Para que comprendan las diferencias de matiz entre las palabras, ínstelos a buscar términos que permitan establecer diferencias de intensidad, por ejemplo: • Ardiente, abrasador, caliente, cálido, templado, tibio, helado, gélido, glacial. (Serie descendente).

• Voluntario, constante, tenaz, tesonero, obstinado, porfi ado, pertinaz, terco, tozudo, testarudo, contumaz. (Serie ascendente).

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 56 y 57 Habilidades cognitivas: comprender, interpretar, evaluar.

Actividades complementarias Los distintos editoriales leídos pertenecen a periódicos cuyo soporte no es impreso, sino digital. Sin embargo, los alumnos y alumnas no los han visto en su formato original.

Debido a lo anterior, si el colegio cuenta con internet, es conveniente que los estudiantes visiten las páginas los periódicos digitales aludidos y revisarlas distintas secciones que aparecen en ellos.

Es aconsejable revisar el tratamiento que se hace de la información en los diarios digitales y en los tradicionales, a fin de detectar semejanzas y diferencias.

Solucionario Durante la lectura 6. Pregunta de respuesta abierta única. Se desprende que las opiniones generadas en El Morrocotudo son acerca de lo que opina la misma gente, ya que son los lectores los principales redactores del diario.

7. Pregunta de respuesta abierta única.

Se refiere a que, gracias a los códigos digitales, las personas pueden opinar y criticar los contenidos del diario, anónimamente sin hacerse cargo de sus dichos.

Información complementaria A medida que sus estudiantes lean los textos pueden surgir dudas con respecto a la forma en que operan los diarios ciudadanos. Con el fin de aclararlas, presentamos la siguiente información que la red de diarios ciudadanos de Chile ha redactado a modo de instructivo o de normas de uso para comentarios y que puede ser de utilidad.

Normas de uso para comentarios 1. No se publicarán más comentarios con nombres anónimos o de fantasía.

2. Cuando los comentarios contengan imputaciones de delitos a terceros que no hayan sido comprobados por la justicia, el Equipo editor no los publicará con el propósito de cuidar a los individuos mencionados.

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3. Cuando se solicite información respecto a algún Corresponsal u otro comentarista, el Equipo editor no la entregará hasta tener previa autorización de dicha persona.

4. Informamos a los comentaristas que el sistema de comentarios tiene una “cola de moderación”, es decir, son revisados previamente a ser publicados.

Tomado y adaptado de: http://www.elmorrocotudo.cl/admin/render/noticia/8593

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2 3. Pregunta de respuesta abierta única. En el texto se menciona a Barack Obama como un ejemplo de las ventajas de las nuevas redes, ya que su propaganda política empleó estos medios y fue muy exitosa.

4. Pregunta de respuesta abierta única. Se espera que los alumnos y alumnas reconozcan que la palabra “basura” alude a aquellos comentarios malintencionados, negativos, que reflejan resentimiento y que no aportan a la sana discusión.

5. Pregunta de respuesta abierta única. Se espera que los estudiantes identifiquen que las consecuencias son “agotar a los que de verdad desean participar” y “destruir el debate”.

6. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los alumnos y alumnas aludan a la importancia del respeto y de la responsabilidad al momento de opinar en la red.

7. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los alumnos y alumnas respondan afirmativamente, basándose en la información aportada por los textos leídos y en su conocimiento del mundo. Por lo mismo, podrían citar como ejemplos a Fotolog o a Facebook.

8. A partir del trabajo de la sección, alumnos y alumnas deberían ser capaces de inferir que el llamdo “periodismo ciudadano” se encuentra en espacios libres de internet y otros medios abiertos a la participación.

Solucionario Después de la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única.

Se espera que los alumnos y alumnas reconozcan que el punto de vista que se defiende es que a partir de la participación en los blogs se puede mejorar la situación de nuestro país.

2. Pregunta de respuesta abierta única.

Entre las ventajas que se señalan figuran: “posibilidades insospechadas en el ámbito socioeconómico”, “apertura de nuevos horizontes para las relaciones humanas”

y para la política. Entre las desventajas se mencionan: peligra “la intimidad de los jóvenes y adolescentes”, “el acceso a la información de personas ajenas al núcleo particular del usuario”. En la explicación se espera que los estudiantes opinen basándose en las conclusiones obtenidas del texto leído y en su conocimiento del mundo, manifestando respeto por el derecho a la intimidad y a la propia imagen.

9. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los alumnos y alumnas propongan temas pertinentes, planteando sus ideas de manera respetuosa y fundamentada.

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 58 y 59 Habilidades cognitivas: clasificar, comprender.

Sugerencias metodológicas Active conocimientos previos de sus estudiantes a través de preguntas tales como: ¿Qué tipos de textos se encuentran en diarios o revistas?, ¿qué características tienen?

A partir de las respuestas de los y las estudiantes recuérdeles las características de los géneros periodísticos informativos y los de opinión aplicándolas directamente a los textos leídos en la lectura central.

Solicite a los alumnos y alumnas que relacionen los conceptos abstractos con el contenido y tratamiento del texto.

Solucionario Actividades 1 y 2 1. Para facilitar el trabajo de los alumnos y alumnas, se sugiere que trabajen con un diario que no posea distintos cuerpos. Las secciones informativas son: las noticias y los reportajes. Las de opinión: editorial, carta al director y la columna de opinión.

2. Uno de los mejores criterios para clasificar los textos periodísticos es la objetividad o subjetividad con la que se plantea la información. Para ello, se puede retomar el tema de las modalidades del enunciado: las lógicas y las apreciativas.

Información complementaria Si el artículo y su expresión más personal, la columna, responden a la necesidad de saber qué piensan personas que merecen nuestra confianza, el editorial es el instrumento máximo de influencia de que dispone un medio. [...] En ellos, el comentario se tiene que personalizar y, por lo tanto, responderá más a la columna personal que al editorial anónimo. El anonimato es, en cambio, la fuerza del editorial del diario; cuando el lector busca el editorial para encontrar orientación sobre lo que está pasando, se remite al diario como institución. La solvencia de un diario no se improvisa y se tiene que salvaguardar como un material precioso. Un editorial del Times de Londres o del de nueva York tiene un peso y una influencia muy superiores a los que tendría el mismo texto si hubiera aparecido firmado por quien efectivamente lo ha escrito.

Por otra parte, lo más probable es que su anónimo autor no lo hubiera

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escrito de la misma manera. La representatividad del diario permite adoptar un tono de cierta autoridad que resultaría fuera de lugar en un artículo firmado.

Fuente: Lorenzo Gomis, (2008). Teoría de los géneros periodísticos.

Barcelona: Editorial UOC, S.L.

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2 Solucionario Actividades 1 y 2 1. “Acceder a datos privados puede suponer un grave peligro, desde el chantaje económico a la presión emocional, sin olvidar que los menores son especialmente vulnerables en un terreno tan sensible”.

2. El medio tiene una visión alarmista de las nuevas tecnologías, explicitando el peligro que puede suponer.

Actividades complementarias Uno de los textos que se incluirá en el proyecto final de la unidad es un editorial, por ello se sugiere que sus estudiantes elaboren un editorial como actividad complementaria, para que puedan consolidar los conocimientos que tienen al respecto, en forma previa a la realización del proyecto final.

Para comenzar, revise junto a sus estudiantes las noticias más relevantes de la semana, puede ser la prensa escrita, televisiva, radial y digital.

Seleccione cuatro sucesos de relevancia mundial y nacional y de interés para sus educandos.

editorial enfatizando los cinco pasos básicos para la redacción de un texto (planificación, escritura, revisión, reescritura y edición).

Recuerde a sus alumnos y alumnas que el editorial supone el planteamiento de un punto de vista del medio que lo publica, por lo tanto, el pie inicial del texto es la claridad con respecto a la perspectiva sobre el asunto a comentar.

Publique las editoriales escritas en un diario mural de la sala o del colegio. Así podrá ser leída por todos.

Enfatice el valor de esta actividad para el proyecto final.

Inste a sus estudiantes a plantear sus opiniones sobre los hechos noticiosos de forma oral. Posteriormente oriente la redacción del Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 60 y 61 Habilidades cognitivas: inferir.

Actividades complementarias Como actividad introductoria, invite a sus alumnos y alumnas a imaginar que no pueden salir de sus respectivos hogares y que solo conocen el mundo a partir de lo que ven por televisión. Ínstelos a continuar el relato y a realizar una puesta en común de los mismos una vez finalizada la producción.

Ello le permitirá conocer la imagen que tienen de lo que se transmite por televisión.

Para trabajar la temática de la influencia de los medios en la vida de las personas, se sugiere leer el texto poético “Oración por Marilyn Monroe” de Ernesto Cardenal que se encuentra en los recursos fotocopiables de la guía.

Para desarrollar la actividad, siga las siguientes indicaciones: Pida a sus alumnos que investiguen en una enciclopedia o en internet la biografía de Marilyn Monroe.

Información complementaria

Solucionario

Con el fin de propiciar una lectura más profunda del fragmento, compar- Antes de leer ta con sus estudiantes la siguiente información.

1. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los estudiantes citen algunos casos pertenecientes especialmente al mundo de la farándula.

Acerca del texto 2. Pregunta de respuesta abierta única. Se espera que los educandos Desde el jardín (1971) es una novela corta que critica la superficialidad relacionen el título con el protagonista del relato: un jardinero que del mundo moderno. La narración comienza con la muerte del anciano, observa la realidad desde su perspectiva. dueño de la casa donde Chance ha estado toda su vida, cuidando el jardín y viendo televisión. Chance debe abandonar la casa. Su aventura 3. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los alumnos y alumnas empieza al ser atropellado por la esposa de un gran empresario, quien lo consideren que el jardinero no conoce nada del mundo real, solo lo vincula a los círculos de poder. que ha visto en televisión.

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2 Actividades complementarias H.C.: evaluar, inferir.

En el cuadro de Información complementaria de esta misma página Comparta con sus alumnos la anécdota incluida en esta historia, tomada de un artículo del escritor peruano Mario Vargas Llosa, y reflexione junto a ellos sobre la manera en que esta historia refleja la incidencia de los medios de comunicación en la vida moderna. Después de despejar las posibles dudas sobre el vocabulario y el sentido d texto, reflexione con el curso sobre el tema. A continuación, pídales que respondan las siguientes preguntas: 1. ¿Crees que es válida la actitud de los periodistas mencionados en el artículo?

2. ¿Cómo podría evitarse este tipo de actitudes sin pasar a llevar la libertad de prensa?

3. ¿Crees que en nuestro país podría darse una situación así?, ¿Cómo?

4. ¿Qué crees que entiende el autor por civilización de espectáculo?

Solucionario Durante la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. Chance se basa en lo que por años ha visto en televisión.

Información complementaria Claudio Pérez, enviado especial de El País a Nueva York para informar sobre la crisis financiera, escribe, en su crónica del viernes 19 de septiembre de 2008: “Los tabloides de Nueva York van como locos buscando un broker que se arroje al vacío desde uno de los imponentes rascacielos que albergan los grandes bancos de inversión, los ídolos caídos que el huracán financiero va convirtiendo en cenizas.” Retengamos un momento esta imagen en la memoria: una muchedumbre de fotógrafos, de paparazzi, avizorando las alturas, con las cámaras listas, para capturar al primer suicida que dé encarnación gráfica, dramática y espectacular a la hecatombe financiera que ha volatilizado billones de dólares y hundido en la ruina a grandes empresas e innumerables ciudadanos. No creo que haya una imagen que resuma mejor el tema de mi charla: la civilización del espectáculo.

Me parece que esta es la mejor manera de definir la civilización de nuestro tiempo, que comparten los países occidentales, los que, sin serlo, han alcanzado altos niveles de desarrollo en Asia, y muchos del llamado Tercer Mundo Tomado de: www.letraslibres.com/index.php?art=13553 Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 62 y 63 Habilidades cognitivas: inferir, comprender, producir.

Solucionario Durante la lectura 2. Pregunta de respuesta abierta única.

Las características que se desprenden del fragmento son: los receptores constituyen un público masivo, no existe la posibilidad de intercambio de roles comunicativos y por último, el medio proyecta una imagen simplificada (externa) de la realidad.

3. Pregunta de respuesta abierta única. En el fragmento se plantea que la televisión que no puede captar la verdadera esencia de las personas, sino solo una realidad aparente o externa.

PAG 24

4. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los estudiantes relacionen el oficio de Chance con la economía y de ahí deduzcan que no puede opinar con propiedad.

Actividades complementarias Comparta con sus alumnos el siguiente fragmento del mismo artículo citado en la pagina anterior, e cual explica el concepto de “civilización del espectáculo”, que ellos intentaron definir en la actividad de la página anterior. Comprueben el acierto de sus respuestas y los criterios que usaron para esbozar una definición del concepto.

Una vez realizada esta reflexión, pídales que elaboren una lista de temas para la escritura de una reflexión sobre el problema de los medios de comunicación y la influencia que estos tienen en sus vidas, que pueden escribir tras finalizar el trabajo de la sección.

Deberán emplear referencias al cuento y a las ideas de Vargas Llosa.

Información complementaria Claudio Pérez, enviado especial de El País a Nueva York para informar sobre la crisis financiera, escribe, en su crónica del viernes 19 de septiembre de 2008: “Los tabloides de Nueva York van como locos buscando un broker que se arroje al vacío desde uno de los imponentes rascacielos que albergan los grandes bancos de inversión, los ídolos caídos que el huracán financiero va convirtiendo en cenizas.”

Retengamos un momento esta imagen en la memoria: una muchedumbre de fotógrafos, de paparazzi, avizorando las alturas, con las cámaras listas, para capturar al primer suicida que dé encarnación gráfica, dramática y espectacular a la hecatombe financiera que ha volatilizado billones de dólares y hundido en la ruina a grandes empresas e innumerables ciudadanos. No creo que haya una imagen que resuma mejor el tema de mi charla: la civilización del espectáculo.

Me parece que esta es la mejor manera de definir la civilización de nuestro tiempo, que comparten los países occidentales, los que, sin serlo, han alcanzado altos niveles de desarrollo en Asia, y muchos del llamado Tercer Mundo.

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2 3. Pregunta de respuesta abierta única.

Se espera que los educandos aludan a que las cámaras no pueden plasmar sus pensamientos, por lo que los espectadores solo pueden conocer cómo luce, pero no cómo piensa.

4. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los alumnos y alumnas reconozcan el poder de los medios para instaurar conductas, estereotipos, valores, formas de ver la realidad, entre otros aspectos.

Algunos indicadores que pueden ser de utilidad para evaluar la actividad son: • la presencia de la televisión como un agente determinante en la conducta de un personaje.

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• la creación de un personaje que pueda ser modificado por la televisión en su construcción identitaria.

• desde la perspectiva formal, el texto debe ser narrativo presentando una presentación, nudo y desenlace.

5. El escrito que los y las estudiantes desarrollen su texto a partir de una reflexión.

Puede evaluar el texto mediante los siguientes indicadores. El relato: - Presenta una estructura narrativa acabada.

- Se basa en una situación claramente vinculada a la influencia de la televisión.

Solucionario Durante la lectura 5. Pregunta de respuesta abierta única. Se espera que los estudiantes reconozcan que las palabras del Presidente hablan de la economía del país en términos metafóricos, en tanto que Chance Gardiner, habla solo del jardín y desconoce la economía.

Después de la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. En el fragmento se señalan dos razones: una explícita y la otra implícita. La primera es que el Vice-Presidente no pudo asistir a la

- Evidencia una reflexión previa sobre el tema.

entrevista. La segunda, es que el Presidente se ha hecho asesorar por Gardiner, con lo que su figura goza de reconocimiento público.

2. Pregunta de respuesta abierta única. Chance no está informado de la política económica del país. Entre las razones que se espera que los estudiantes esgriman se encuentran el hecho de que el personaje solo se informa a través de la televisión, las preguntas que formula al anfitrión del programa y que denotan su desconocimiento.

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 64 y 65 Habilidades cognitivas: interpretar, analizar.

Sugerencias metodológicas Para iniciar el trabajo de la sección, invite a sus alumnas y alumnos a explorar el ejemplo de propaganda presente en la página y posteriormente a formular comentarios libres acerca del contenido del texto propagandístico para que comprendan su finalidad y puedan establecer diferencias con respecto a los textos o afiches publicitarios.

Esta es una buena instancia para generar reflexión en torno a uno de los OFT de la Unidad, el cual se relaciona con “aplicar criterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual”.

Señale que el afiche corresponde a una propaganda. Realice una lluvia de ideas sobre la definición del concepto “propaganda” a fin de evaluar los conocimientos previos de sus estudiantes. Probablemente confundirán el concepto con el de la publicidad.

Debido a lo anterior, enfatice las diferencias. Ellas se explicitan en la información complementaria.

Con este mismo fin, es recomendable evaluar en plenario las distintas producciones de sus alumnos y alumnas con una pauta de evaluación conocida de antemano por todos.

Se sugiere que la actividad se realice como un proyecto de propaganda que será materializado para el proyecto final.

Los indicadores para su evaluación pueden ser los siguientes: • Se detecta un problema y su posible solución.

• La propaganda tiene carácter valórico.

• Se presenta un eslogan llamativo, fácilmente recordable, que sintetiza lo medular del mensaje.

• Se identifi ca claramente al receptor del mensaje.

• Se emplean en forma coherente los recursos para llamar la atención de los receptores.

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Solucionario 1. Pregunta de respuesta abierta única. La propaganda promueve cuidar los contenidos personales que se publican en la red.

2. Pregunta de respuesta abierta única. Para poder comprenderla es necesario entender ciertos códigos y usos de la web.

3. Pregunta de respuesta abierta única. Para entender el mensaje es necesario inferir que sin los debidos resguardos, los diferentes usuarios tienen la posibilidad de ver cualquier información en la red.

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2 Solucionario 1. Se espera que en el análisis de la propaganda los y las estudiantes identifiquen los siguientes elementos: • Eslogan: Antes de colgar tu imagen, piénsalo.

• Razón o motivo: en la web la imagen es pública (“tu imagen es de todos”).

• Imágenes llamativas: niña que se ve pequeña en el plano en picado, fotos que caen amenazantes, fotos esparcidas por el suelo, dando la imagen de acumulación.

2. Se espera que las y los estudiantes realicen una producción escrita que responda a la función apelativa, con el fin de persuadir sobre una determinada conducta relacionada a la imagen presentada. El eslogan debe ser breve y llamativo, incitando a la precaución dentro de la red.

3. Actividad de creación: la propaganda se puede evaluar a partir de los siguientes indicadores: • El mensaje está asociado al pirateo de información en la web.

• Se presenta un eslogan llamativo, fácilmente recordable que sintetiza lo medular del mensaje.

• Se identifi ca claramente al receptor del mensaje.

Información complementaria Dado que los estudiantes suelen emplear los términos publicidad y propaganda como sinónimos, se recomienda especificar sus diferencias.

Publicidad y propaganda Dado que utilizan elementos comunes, se suele relacionar la publicidad con la propaganda, sin embargo, difieren una de la otra por su finalidad.

La propaganda se define y distingue de la publicidad debido a que su objetivo no reside en un fin económico-comercial, sino en la promoción de ideas y visiones de mundo. Ambas comparten la emisión de un mensaje orientado a los cambios,

el sostenimiento o la confirmación de determinadas conductas y preferencias sociales.

Se sugiere emplear los indicadores propuestos al término de las sugerencias metodológicas propuestas en la página anterior de esta guía.

En el caso de la publicidad, no hay que perder de vista que utiliza a los medios de comunicación masiva como una mejor forma de llegar a su objetivo específico: vender un producto.

Tomado de http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/ verContenido.aspx?ID=183246

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 66 y 67 Habilidades cognitivas: reconocer, comprender, producir.

Sugerencias metodológicas El objetivo de estas páginas es evaluar el logro de los aprendizajes esperados hasta este momento en la unidad con el fin de reforzar aquellos contenidos y habilidades que presentan dificultades de comprensión o aplicación en sus alumnos y alumnas.

Antes de su realización, reflexione junto a sus estudiantes acerca de la relevancia que presenta la evaluación intermedia en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes propuestos para la unidad, puesto que entrega evidencia de aquellos que no han sido totalmente logrados. A partir de lo anterior, motive la resolución de las preguntas y actividades de manera personal. Destaque que cuentan con un tiempo determinado que puede ser de 45 minutos.

Es importante que atiendan a la manera de responder las preguntas. Esta debe ser con precisión y siempre a partir del texto leído.

Se espera que sean respuestas claras, con letra legible y sin faltas de ortografía.

Es importante considerar que la evaluación intermedia evalúa el grado de dominio que los estudiantes han alcanzado respecto de un determinado contenido conceptual o procedimental. Por ello es necesario atender a la fundamentación de sus respuestas, lo que permitirá evaluar el grado y profundidad de la comprensión lograda.

Una vez realizada la evaluación, invite a sus estudiantes a hacer una puesta en común de sus respuestas. Puede intercambiar las evaluaciones para que actúen en el rol de evaluador, lo que les permitirá observar la actividad desde otra perspectiva.

Indique a sus alumnos que el evaluador debe ser respetuoso con los comentarios que realice. Inste a sus alumnos a que busquen las marcas textuales que justifican las respuestas correctas.

Revisadas las respuestas, permítales que complementen y corrijan sus errores.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Si algunas o algunos de sus estudiantes presentan dificultades en la resolución de la evaluación, préstese a ayudar a identificar las habilidades que deben manejar para responder las actividades, de esta forma serán conscientes de las estrategias y procedimientos que deben aplicar.

Por último, luego de responder la autoevaluación, invítelos a reconocer los indicadores con menor nivel de logro.

Para reforzar los contenidos deficientes, aplique actividades remediales orientadas a la comprensión lectora y reconocimiento de las características de la prensa escrita y de opinión.

Para finalizar, asocie las actividades y aprendizajes de la unidad a la realización del proyecto final.

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2 Solucionario 1. B 2. B 3. D 4. Actividad de creación. Para evaluarla, se sugiere emplear los siguientes indicadores: • El texto propagandístico se relaciona temáticamente con el fenómeno del acoso en internet o grooming.

• El texto es de carácter apelativo y promueve el autocuidado o la autoprotección frente al acoso en la red.

• El vocabulario utilizado en el texto es preciso y variado (solo se acepta un caso de palabra repetida).

• El registro es adecuado al tipo de receptor.

5. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes produzcan un editorial presentando su punto de vista en base a la propaganda elaborada apoyándose en argumentos lógicamente validos.

Actividades complementarias Si sus estudiantes manifiestan dificultad de comprender la diferencia en la presentación de información de manera objetiva y subjetiva, ínstelos a realizar una actividad de producción a partir de la siguiente instrucción: La revista del colegio prepara un número especial dedicado a fomentar el uso responsable de internet. A ti te corresponde la elaboración del editorial.

Escríbelo utilizando un lenguaje formal y cuidando la ortografía.

Se sugiere emplear los siguientes indicadores para evaluar la producción: • El texto presenta una estructura de inicio, desarrollo y conclusión; que ejemplifica clara y suficientemente acerca de las consecuencias

del uso irresponsable de internet por parte de los jóvenes.

• El texto es de carácter apelativo y pretende exponer un punto de vista frente al uso responsable de internet.

• Los ejemplos seleccionados son pertinentes a los argumentos que se esgrimen.

• El vocabulario utilizado en el texto es preciso y variado (solo se acepta un caso de palabra repetida).

• El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual adecuada para el nivel (se aceptan hasta tres problemas en total).

• El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, y a modos y tiempos verbales.

• Conecta los enunciados de manera lógica.

• Emplea un registro formal.

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Orientaciones

Págs. 68 y 69 Habilidades cognitivas: inferir, reconocer, comprender, producir.

Sugerencias metodológicas Antes de iniciar el trabajo de la sección, invite a sus estudiantes a comentar libremente lo que saben acerca de la guerra de Vietnam. Es probable que sus referencias se limiten a las películas emitidas en la televisión.

Oriente la reflexión en torno a que en las distintas sociedades existen acontecimientos naturales, sociales, políticos que la impactan profundamente. Este impacto se puede apreciar tanto en los medios periodísticos como en el arte, através de canciones, pinturas, fotografías y películas, por nombrar algunos.

La “Aproximación a la lectura” y el “Antes de leer” permitirán que los y las estudiantes se acerquen al tema de la lectura, pues la guerra de Vietnam puede ser un hecho muy lejano e incluso desconocido para ellos.

A fin de favorecer la integración de información complementaria, invite a sus estudiantes a buscar información referida a ciudades, lugares y entidades que se mencionan en la lectura (Washington, New York Times, el Capitolio, el Pentágono, el Lincoln Memorial).

Información complementaria Acerca del autor

Solucionario Antes de leer

Biografía de Norman Mailer 1. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los y las estuEscritor estadounidense nacido en Nueva Jersey. Estudió en las universidades de diantes recuerden alguna manifestación reciente, como la Harvard y de la Sorbona de París. Tanto en la ficción como en los ensayos, Mailer se llamada Revolución Pingüina. muestra sumamente crítico con lo que él considera el totalitarismo inherente a las 2. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los alumnos estructuras de poder en Estados Unidos durante el siglo XX. Su obra Los ejércitos de y alumnas fundamenten su postura con argumentos que la noche (1968), una descripción de la marcha hasta el Pentágono en protesta por la den cuenta de la participación ciudadana. guerra de Vietnam, mereció el Premio Nacional del Libro. Además obtuvo el premio Pulitzer por el conjunto de sus ensayos. En la mayoría de sus obras Mailer expresa su 3. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los y las estudiantes integren la información presentada en el amargura ante la sociedad y plasma su filosofía liberal.

“Aproximación a la lectura”.

Tomado y adaptado de http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1974

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2 2. Pregunta de respuesta abierta única. La visión transmitida por la prensa es irónica, restándole importancia a los hechos y centrándola en el movimiento hippie, lo que contrasta con la información que plantea el autor, que alude a las grandes concentraciones de gente.

3. Pregunta de respuesta abierta única. Es posible inferir que la intención del periodista es explicitar la manipulación de la información de los distintos participantes de la marcha para beneficiarse.

4. Pregunta de respuesta abierta única.

El autor nos informa sobre la opinión de distintos medios sobre el hecho y también sus apreciaciones personales sobre el hecho. La opinión prevalece sobre la información pura.

5. El texto que elaboren los alumnos y las alumnas debe responder a una estructura narrativa y representar de manera medianamente verosímil el ambiente de una marcha como la antes descrita. Se espera que los y las estudiantes asuman un tono objetivo, de carácter periodístico.

6. La selección de la información debe ser pertinente al tema, teniendo en cuenta la actividad siguiente. Si no cuenta con recursos electrónicos, pida a los alumnos y las alumnas que busquen artículos, noticias o reportajes sobre el asunto y haga usted otro tanto.

7. Pregunta de creación. Indicadores sugeridos para evaluar la producción: Solucionario Durante la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. a partir de lo que se explicita en el párrafo con respecto a las “amonestaciones e imprecaciones” de los editoriales de los diarios, la opinión pública frente a la marcha es de rechazo.

2. Pregunta de respuesta abierta única. Estas expresiones representan, respectivamente, a las fuerzas de seguridad y a los manifestantes; los contrapone porque según el clima que plantea el autor, se enfrentarán en el momento de la marcha.

3. Pregunta de respuesta abierta única. El tono irónico de los editoriales les resta toda seriedad, lo que es coherente con las amonestaciones publicadas en los mismos medios.

Después de la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. El hecho que motiva la redacción del texto es la marcha de un grupo de manifestantes hacia el Pentágono contra la guerra de Vietman, producida en octubre de 1967.

• El texto expone un punto de vista frente a la marcha o reivindicación investigada.

• Los ejemplos seleccionados son pertinentes a los argumentos que se esgrimen.

• El vocabulario utilizado en el texto es preciso y variado (solo se acepta un caso de palabra repetida).

• El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual adecuada para el nivel (se aceptan hasta tres problemas en total).

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Orientaciones

Págs. 70 y 71 Habilidades cognitivas: identificar, comprender, aplicar.

Sugerencias metodológicas Página 66 Como actividad introductoria, invite a sus estudiantes a que en forma socializada revisen la grabación de un noticiario televisado.

A fin de favorecer la atención selectiva entrégueles una pauta de observación para que a partir de ella puedan identificar el papel que juegan los elementos verbales, paraverbales y no verbales al momento de comunicar los mensajes en este tipo de formato.

Esta puede incluir preguntas tales como: ¿Por qué es importante que en un noticiario televisado las noticias se entreguen en forma concisa? ¿Es necesario que los mensajes entregados sean claros? ¿Qué importancia tiene el tono, el ritmo o el énfasis con el que el conductor o conductora se expresa? ¿Cómo son los gestos (faciales o corporales) que emplea el conductor o conductora? ¿Distraen la atención o refuerzan el mensaje? ¿Qué papel cumplen las imágenes que se transmiten en las noticias?

El o la docente encontrará información sobre trabajo de la oralidad en el “Anexo teórico”, página 397.

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Solucionario

Información complementaria

1. Pregunta de respuesta abierta única. Se espera que los y las estudiantes señalen algunos de los siguientes aspectos: son las caras visibles del trabajo que realiza un equipo, desde investigar hasta transmitir los mensajes. Presentan la información de forma clara y precisa.

2. Pregunta de respuesta abierta única. En un noticiario, además de los conductores, participan los reporteros, invitados a los que se entrevista, comentaristas deportivos, entre otros.

3. Pregunta de respuesta abierta única. Las secciones que suele tener un noticiario son: noticias nacionales, internacionales, política, espectáculo, economía y cultura.

4. Pregunta de respuesta abierta. Los indicadores para evaluarla son: los criterios para escoger las noticias y la fundamentación de los cambios propuestos por los alumnos y alumnas.

Es indudable la importancia de los elementos paraverbales en la comunicación oral.

Sin embargo, muchas veces no se tiene conocimiento claro de su naturaleza y función.

Presentamos su definición para que pueda revisarla junto a sus estudiantes.

Elementos paraverbales Entonación: conjunto de tonos que favorecen la interpretación de una frase (interrogación, exclamación, ironía, etc.). Énfasis: fuerza que resalta la importancia de un elemento.

Pausas: detenciones o silencios más o menos largos que delimitan unidades de sentido y que aportan expresividad a lo que se dice.

Ritmo: se define a partir de las pausas y los énfasis de la frase.

Tomado de Archivo editorial.

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2 Actividades complementarias El desarrollo de la creatividad de una forma lúdica es vital para superar las inhibiciones que muchos educandos presentan en este tipo de actividades de producción oral.

Proponemos una que se orienta al reconocimiento de la importancia de los elementos paraverbales en la lectura de noticias.

Para comenzar, invite a sus alumnos y alumnas a sentarse conformando en conjunto un gran círculo.

Pida a cuatro estudiantes a que en forma voluntaria se sienten al centro.

Entregue a cada uno la fotocopia de la misma noticia extraída de un diario.

Esta debe ser breve y atractiva para el curso.

Cada uno de los educandos voluntarios, debe leer como si fuera un conductor o conductora de noticiario, y cada uno debe proyectar una emoción distinta en la lectura: alegría, tristeza, miedo, indiferencia.

Al término de la actividad, el curso evalúa el papel de los elementos paraverbales (entonación, énfasis, pausas y ritmo) en la proyección y comunicación de cada emoción.

Información complementaria La actividad central es la elaboración de un noticiario televisivo, por lo tanto, el papel de las imágenes es fundamental. Para complementar el trabajo del noticiario, puede explicar a sus alumnos ciertos recursos audiovisuales para dar mayor dinamismo al trabajo: Planos de cámara: Corresponde a la cantidad de espacio que aborda la cámara en la filmación. Estos pueden ser: Plano de detalle: enfoca un detalle específico de una persona u objeto.

Primer plano: enfoca el rostro.

Plano medio: enfoca desde la cintura hacia arriba.

Plano americano o tres cuartos: enfoca el cuerpo humano hasta las rodillas.

Plano general: enfoca el cuerpo humano completo en un espacio.

Gran plano general: enfoca un espacio abierto. Ángulo de cámara: Corresponde a la posición de la cámara con respecto al objeto o persona que enfoca. Estos pueden ser: Ángulo horizontal: la cámara se fija a la altura de los ojos de la persona o al centro de un objeto. Se emplea para dar la sensación de realidad. Ángulo en picado: la cámara se fija sobre el objeto, enfocándolo desde arriba. Se emplea para minimizar la persona o el objeto que enfoca. Ángulo en contrapicado: la cámara se fija desde abajo del objeto, mirando hacia él. Se emplea para engrandecer a la persona u objeto que enfoca.

Tomado de Archivo editorial.

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 72 y 73 Habilidades cognitivas: reconocer, aplicar.

Sugerencias metodológicas Para comenzar la actividad, pregunte a los alumnos y alumnas sobre las noticias más importantes del momento y coméntelas.

Inste a sus estudiantes a reflexionar acerca de la importancia de estar informados en la sociedad actual. Motive la reflexión a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué sucedería si no se publicasen noticias? ¿Por qué es necesario estar informados? ¿Qué ventajas tiene el estar informados? ¿Qué se necesita para escribir adecuadamente una noticia?

A partir de las respuestas a esta última pregunta, realice una lluvia de ideas y registre en la pizarra los conceptos que manejan sus estudiantes, sean estos acertados o no.

Una vez realizada la actividad introductoria, explíqueles que toda producción escrita requiere de pasos para lograr un buen texto escrito, y que son todos fundamentales.

Información complementaria Con el fin de complementar la información que se entrega en el texto, invite a sus estudiantes a revisar distintos periódicos y a extraer de ellos las noticias que capten su atención.

Probablemente se encuentren con que la estructura de la pirámide invertida presenta variaciones en su forma, de hecho la noticia leída consta del título, bajada y cuerpo.

Amplíe la información referida a la estructura de la noticia, para lo cual señale que el titular puede comprender un epígrafe o antetítulo (encabezado que precisa el tema o lugar de la noticia), el título (entrega la información esencial y motiva el interés del lector) y la bajada de título (síntesis de la noticia).

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Lead o entradilla consiste en un primer párrafo que resume lo esencial del hecho noticioso. Su redacción responde a las preguntas fundamentales: ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿por qué?

Cuerpo de la noticia: corresponde al desarrollo de la información. Su finalidad es describir o completar con más detalle el contenido noticioso.

Cierre: permite al lector advertir que la noticia terminó, presentando aspectos que no necesariamente contribuyen a la comprensión del hecho.

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2 Sugerencias metodológicas Inste a sus estudiantes a constatar la utilidad de la pirámide invertida de la estructura de la noticia en torno a la siguiente pregunta: ¿Qué utilidad práctica se deduce de dicha estructura?

El propósito es que los alumnos y alumnas hacia la comprendan que la estructura responde a la necesidad de atraer la atención del lector.

Recuerde a sus estudiantes que una de las características esenciales de la noticia es la precisión. Invítelos a reflexionar sobre el uso de los indefinidos en las noticias, motivándolos con las siguientes preguntas: ¿Con qué propósito se emplearía un indefinido en una noticia? ¿En qué textos los indefinidos son adecuados?

Solucionario 1. Pregunta de respuesta abierta única. Se espera que los alumnos y alumnas reconozcan que el efecto que provoca es que la información no es tan precisa como al emplear los numerales.

2. Pregunta de respuesta abierta única. Se espera que los y las estudiantes señalen que es más adecuado emplear los numerales, pues ellos permiten dar mayor certeza a la información transmitida, lo cual presenta una de las características esenciales de una noticia: la precisión.

Información complementaria Para ampliar la información sobre numerales e indefinidos, puede tomar en cuenta el siguiente esquema que sintetiza a los numerales cardinales y ordinales: Expresión de cantidad Cardinales

Ordinales

Representan una cantidad determinada en relación con la serie de números naturales.

Señalan orden o sucesión en relación con los cardinales.

Significan una cantidad exacta.

Indican el lugar que ocupan dentro de una serie.

Sustantivos:

Adjetivos:

Pronombres:

Adjetivos:

Adverbios:

Pronombres:

“Se ganó mil millones de pesos en la lotería”.

“Hay treinta y ocho donantes”.

“Tráeme dos de esos”.

“España es el primer país donante en el mundo”.

“Primero haz la tarea, luego juega”.

“El primero llegó con minutos de ventaja”.

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 74 y 75 Habilidades cognitivas: reconocer, aplicar, producir..

Sugerencias metodológicas Antes de iniciar el trabajo de estas páginas, seleccione una serie de titulares noticiosos de diferentes temáticas. Coméntelos con sus alumnos y pídales que respondan a la pregunta: ¿Por qué este hecho es noticioso?

Posteriormente, plantee la siguiente cuestión: ¿Por qué otras razones un hecho puede ser noticioso?

Realice una lluvia de ideas con las respuestas de sus estudiantes y seleccione aquellas que corresponden a los criterios que se explicitarán en la sección.

Antes de iniciar el proceso de escritura, inste a sus estudiantes a revisar distintas noticias de su interés y a verificar si cumplen o no con responder a las seis preguntas básicas y a la estructura piramidal.

Esto les ayudará a consolidar sus conocimientos al respecto.

Actividades complementarias Habilidad: evaluar, crear.

Usualmente los contenidos referidos a la literatura y al estudio de los medios de comunicación de masas se abordan de manera separada; sin embargo, el empleo de la poesía como instrumento para abordar el conocimiento de la estructura de la noticia como texto periodístico puede ser un recurso útil y motivador que aúne el estudio de ambos contenidos de una forma integradora.

A continuación presentamos una actividad que aborda el estudio de la noticia.

Facilíteles el poema “Oración por Marilyn Monroe” de Ernesto Cardenal, (disponible en los recursos fotocopiables) para plantear la siguiente actividad de aplicación: la elaboración de una noticia cuyo tema sea el

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reflejado por el autor en su poema.

Es recomendable que comente con los alumnos el contexto histórico en el que se desarrollan los hechos que narra el poeta, para ayudarlos a la comprensión global del texto literario con el que están trabajando.

Inste a sus estudiantes a interrogar el poema con las siguientes preguntas que les permitirán extraer los elementos necesarios para escribir las noticias. : ¿Cuál es el hecho? ¿Cuándo ocurrió? ¿Dónde ocurrió? ¿Quién participó? ¿Cómo se desarrolló? ¿Por qué sucedió?

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2 Sugerencias metodológicas Para la escritura de la noticia, distribuya los pasos en varias clases: delimitación del tema, planificación, selección de la información y redacción del texto.

Realice una evaluación de proceso durante las clases que se empleen para la redacción del reportaje. De esta manera, se evaluará la comprensión de las instrucciones por parte de los y las estudiantes.

Inste a sus alumnos y alumnas a actuar de editores de las noticias producidas por sus compañeros. Pida a sus estudiantes que intercambien sus textos noticiosos y que, respetuosamente, reconozcan los errores presentes.

De tener el tiempo necesario, revise los borradores y retroalimente el trabajo de los y las estudiantes con comentarios y sugerencias.

Después de la entrega final, aplique la autoevaluación y realice una puesta en común. En ella, inste a sus alumnos y alumnas a responder ¿cuál es el aporte de esta actividad al proyecto final?

Cierre la actividad con el refuerzo del proyecto final y su asociación con las actividades realizadas en la sección. Haga ver a sus alumnos, el aporte a la elaboración del proyecto final que ha realizado la concreción de la redacción de una noticia.

Información complementaria Los alumnos y alumnas de 8º básico se encuentran en un nivel de transición hacia la Educación Media, lo que significa que deben desarrollar habilidades y manejar estrategias suficientes para ingresar al siguiente ciclo con un grado de autonomía y con los conocimientos previos necesarios para un desempeño exitoso en los próximos años de su formación.

Es por ello que como docente, es importante considerar la información que presentamos a continuación.

Importancia y funcionalidad de la escritura Al llegar a la Educación Media se supone que los estudiantes ya saben escribir. Supuestamente ya dominan todos los aspectos formales de la escritura: caligrafía, ortografía, presentación, construcciones gramati-

cales, organización de los escritos.

Teóricamente, entonces, en la Enseñanza Media el progreso en la escritura debería centrarse en su utilización como un poderoso instrumento de creación, estudio y comunicación.

Desgraciadamente, la situación es muy distinta. La mayoría de los estudiantes llega a la Educación Media con serias fallas en los aspectos formales señalados y sin el dominio de la escritura creativa y comunicativa. Esto hace necesario dedicar gran cantidad de esfuerzos al desarrollo de la escritura.

Tomado y adaptado de Alliende, Felipe y Mabel Condemarín. De la asignatura de Castellano al área del Lenguaje. Santiago, Chile: Dolmen Ediciones, 1997.

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Orientaciones

Págs. 76 y 77 Habilidades cognitivas: reconocer, interpretar, comprender.

Sugerencias metodológicas Antes de comenzar con la evaluación, repase los contenidos clave de la unidad; relaciónelos entre sí e identifique las posibles dudas que surjan de sus estudiantes.

Inste a sus estudiantes a reflexionar sobre la importancia de las evaluaciones finales como medios para conocer el nivel de adquisición de conocimiento y aplicación de habilidades, y obtener claridad sobre los aspectos a reforzar, a repasar o a profundizar.

Lea las instrucciones de la evaluación en voz alta, resolviendo las dudas e indique el tiempo destinado a su resolución.

Se sugiere pedir a los y las estudiantes que lean comprensivamente el texto de Muriel Barbery para luego trabajar las habilidades implicadas en cada actividad: identificar, analizar, inferir, entre otras.

Pregúnteles si reconocen la habilidad que subyace a cada pregunta a fin de que puedan activar los procesos mentales necesarios para resolverla. De no ser así, en estas primeras evaluaciones, usted puede indicar la habilidad presente.

Durante la evaluación, paséese por entre los puestos, mediando en el caso que sea necesario o resolviendo las dudas, especialmente las de comprensión.

Información complementaria Para conocer más acerca de la obra y su autora, le presentamos una breve reseña: Acerca de la autora Muriel Barbery Nació en Bayeux en 1969. Profesora de filosofía, es autora de la novela Una golosina (2000), traducida a doce lenguas. La elegancia del erizo es un fenómeno editorial en Francia, donde ha superado los 250.000 ejemplares vendidos. La novela, cuya versión cinematográfica está ya en preparación, será publicada próximamente en toda Europa y Estados Unidos.

Acerca del texto En el número 7 de la Rue Grenelle, un inmueble burgués de París, nada es lo que parece. Paloma, una solitaria niña de doce años, y Renée, la inteligente portera, esconden un secreto. La llegada de un hombre misterioso propiciará el encuentro de estas dos almas gemelas. Juntas, descubrirán la belleza de las pequeñas cosas, invocarán la magia de los placeres efímeros e inventarán un mundo mejor. La elegancia del erizo es una novela optimista, un pequeño tesoro que nos revela como sobrevivir gracias a la amistad, el amor y el arte. Mientras pasamos las páginas con una sonrisa, las voces de Renée y Paloma tejen, con un lenguaje melodioso, un cautivador himno a la vida.

Tomado de http://www.seix-barral.es/fichalibro.asp?libro=1009

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2 Solucionario 1. D 2. Está extraído del refrán: “Dime con quién andas y te diré quién eres” . Le aporta al texto el sentido de que existen ciertas conductas que revelan quiénes somos para la sociedad, como una especie de estereotipo lector.

3. Es posible reemplazarlo por “siete periódicos”.

4. la identificación entre prensa y poder se basa en la contraposición con el manga, el cual se basa en la fantasía, mientras que el periódico se relaciona a la vida política y económica.

5. Una posible interpretación es que Paloma desea ser distinta y esta contraposición es de lo habitual o lo correcto (café y periódico), con lo alternativo y personal (té y manga).

6. En su caracetrización, los y las estudiantes pueden aludir a la agudeza y a la capacidad de observación de Paloma, junto con su toma de posición frente a las actitudes de su padre. La noticia que le gustaría leer a paloma debe estar centrada en un tema emotivo 7. Propaganda; a) El bloqueo de las personas que acosan por internet. b) A niños y jóvenes que empelan frecuentemente internet. c) Los íconos de Messenger, el lenguaje juvenil (rancio) y la segunda persona.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Pida a sus estudiantes que imaginen a Paloma, otorgándole inclusive rasgos físicos.

Aquellos estudiantes que tengan mayor dificultad en la producción textual, pueden dibujarla. Trabaje con sus estudiantes la habilidad de reconocer la importancia de los contextos: que infieran cuáles serían los diarios y revistas que leería o programas de televisión que vería un senador o personaje importante chileno.

Actividades complementarias Elaborar un texto sobre la temática de la obra: las visiones de mundo de los jóvenes y los adultos.

Redactar un texto en el que se plasme otra diferencia entre adultos y jóvenes, distinta a los gustos por la lectura. De esta manera, se apreciará la comprensión del texto a través de la aplicación de la temática del texto en otros contextos. Para ello, siga las siguientes indicaciones: Pida que se redacte un texto narrativo, en el que se plasme el enfrentamiento del mundo adulto y juvenil a través de las preferencias y gustos Sugiera a sus alumnos el tomar como inspiración sus propias experiencias personales.

Recuerde a sus estudiantes los pasos mínimos de toda producción textual: planificación, escritura y corrección.

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Orientaciones

Págs. 78 y 79 Habilidades cognitivas: evaluar.

Sugerencias metodológicas Otorgue a sus estudiantes el tiempo que estime suficiente para la revisión de los contenidos pasados y la elaboración de un estado de avance de su proyecto final. Facilite un ambiente de respeto y silencio, necesario para un trabajo como este que implica un ejercicio de síntesis con la necesidad de recordar y actualizar los conocimientos que este implica.

Durante el desarrollo de la actividad metacognitiva, explicite a qué actividades corresponden, pues si los alumnos o alumnas no logran hacer esta asociación, la actividad pierde su sentido.

Pida que comparen sus resultados para hacerse una imagen de sus avances y de los aspectos del área que les presentan dificultades.

A partir de esta operación, guíe a sus estudiantes para que reflexionen acerca de las causas de dichas dificultades. Más tarde pueden compartir sus reflexiones de forma organizada, para que aquellos que tengan dificultades en la misma área de la asignatura puedan compartir sus opiniones y determinar qué aspectos merecerían ser repasados.

Información complementaria Involucrar a los estudiantes dentro del proceso de valoración y evaluación es parte fundamental para hacer de éste un proceso balanceado. Cuando los estudiantes se convierten en miembros activos del proceso de aprendizaje adquieren una mejor perspectiva de ellos mismos como lectores, escritores y pensadores. A medida que los estudiantes reflexionan sobre lo que han aprendido y de qué manera lo han aprendido, ellos desarrollan herramientas que les permiten convertirse en aprendices más efectivos.

Los estudiantes necesitan examinar su trabajo y pensar sobre lo que hacen bien y cuales son las áreas en las cuáles aún necesitan ayuda.

Tomado de http://www.eduteka.org/EstudiantesActivos.php3

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2 Sugerencias metodológicas Se sugiere motivar a las y los estudiantes a responder las preguntas de la sección “Sigue la huella” de forma consiente y sincera, recorriendo el trabajo hecho durante la unidad para que recordar la forma en que realizaron cada una de las actividades dirigidas a cumplir con los objetivos propuestos.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para repasar y reforzar los contenidos revisados en la unidad, a través de una evaluación final. también encontrará, a modo de síntesis, un esquema conceptual de los contenidos revisados en esta.

Actividades complementarias H.C.: aplicar.

Para reforzar los contenidos que se encuentren con bajo nivel de logro, se sugiere plantear actividades como: - Pida que escriban un texto noticioso relacionado a un tema de interés. Para esto profundice en la estructura de la noticia y sus principales características.

- A partir de lo anterior, pida que produzcan un editorial sobre el tema seleccionado profundizando en la función apelativa del lenguaje.

- Luego de que escriban su artículo de opinión, pida confeccionar a nivel grupal distintas propagandas que persuadan al receptor a adquirir el punto de vista que se propone.

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Orientaciones

Págs. 80 y 81 Habilidades cognitivas: aplicar, producir.

Sugerencias metodológicas Para comenzar, converse con sus alumnos y alumnas sobre lo aprendido durante toda la unidad y en las diferentes secciones.

Deténgase en los aprendizajes menos logrados y evalúe en conjunto las razones que lo generaron.

Refuerce el OFT trabajado en la unidad, referido a “aplicar criterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual”. Para ello, ínstelos a que antes de subir el blog al ciberespacio deben definir un administrador, que será la persona responsable de lo dicho en él. Al organizar los diferentes aspectos del blog, el administrador debe ingresar a “Configuración”, “Persona que pueda realizar los comentarios” y seleccionar “solo miembros de este blog”.

Al mismo tiempo en “Configuración”, “Moderación de comentarios”, debe seleccionar “Siempre”. De esta forma, el administrador podrá controlar lo que aparece publicado en el blog.

Información complementaria ¿Como se originaron los blogs?

Los blogs aparecen por primera vez en internet en 1992 con la página What’s New. Este sitio tenía el propósito de divulgar las novedades del proyecto World Wide Web; sin embargo, no es hasta 1997 cuando aparece el término weblog, para referirse a este nuevo soporte.

Debido a que la primera acepción (weblog) recordaba el nombre por defecto que se asigna al fichero donde se registran las visitas en un servidor web, se prefirió la versión corta: blog. Años después, y ante la sorpresiva expansión del formato, en 1999 Peter Merholz propuso la frase “wee-blog”, ratificando y socializando la contracción del término, además de proponer el término blogger para referirse a los editores de un blog, que luego sería ampliamente aceptada.

Tomado y adaptado de: http://matiasabad.wordpress.com/2008/10/18/origen-de-los-blog/

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2 Sugerencias metodológicas Supervise el trabajo y acuerdo de sus alumnas y alumnos durante el establecimiento de los roles del proyecto. Es importante promover la tolerancia y el respeto hacia los miembros de los grupos de trabajo.

Si sus alumnas y alumnos no llegan a un acuerdo en el establecimiento de las funciones del proyecto, distribúyalos usted o hágalo azarosamente.

Al finalizar el trabajo, comente con sus alumnos y alumnas, los aprendizajes que desarrollaron durante la unidad.

Actividades complementarias Si dispone de tiempo y de acceso, guíe a sus alumnos en la lectura de blogs interesantes para que se familiaricen con la estructura de estos textos digitales.

Para ello, trabaje en la sala de computación de su colegio o proyecte a través de un data show uno de los blog seleccionados.

Motive la lectura de los textos, mediante la lectura socializada.

Comente con sus alumnos y alumnas la estructura del blog, sus contenidos y recursos icónicos.

Después de la lectura, pida a sus alumnos que realicen una actividad de producción en la que planteen el punto de vista del blog sobre la temática que aborda.

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Evaluación fotocopiable

EVALUACIÓN FINAL (PRUEBA) UNIDAD 2 Nombre: Curso:

Fecha:

Este es un espacio para la reflexión sobre los contenidos de la unidad y para verificar los aprendizajes logrados.

I. Lee el siguiente editorial y responde las preguntas 1 a 3.

“Acoso cibernético entre jóvenes” El bullying, esa nueva lacra social de denominación anglosajona que se refiere a la agresión física o verbal entre menores, ha ampliado sus patrones de violencia de la mano de las nuevas tecnologías, lo que supone un nuevo riesgo en el uso de estas por los más jóvenes. Una franja de usuarios que crece como la espuma, pues el 95% de los alumnos entre 10 y 18 años dispone ya de teléfono móvil —la mejor manera para los padres de tener ubicados a los hijos— y navega por internet con absoluta soltura. Así se desprende del estudio llevado a cabo en toda Andalucía por un grupo de investigación de la Universidad de Córdoba, que ha arrojado el escalofriante dato de que uno de cada cuatro adolescentes ha provocado o padecido ciberbullying.

El acoso cibernético, que viene a ser un cóctel siniestro entre los avances tecnológicos y la crueldad que puede anidar en lo que los expertos llaman “la red de iguales”, es decir, entre chicos de la misma edad, está dando lugar a nuevas y sofisticadas formas de violencia que la sociedad ha de atajar con todos los medios a su alcance. Desde la imprescindible educación en el seno de la familia, alejada de libertades mal entendidas, al mayor control de estas situaciones de violencia por parte del profesorado. Y es que los educadores no solo deben abordar con valentía problemas como la indisciplina y la conflictividad, sino acometer una auténtica alfabetización emocional de los jóvenes. http://www.diariocordoba.com/noticias/noticia.asp?pkid=423179 adaptación

1. Se puede afirmar que la línea editorial del medio de comunicación anterior se caracteriza por ser: a) Tradicionalista, porque está en contra de las nuevas tecnologías. b) Liberal, pues defiende la libertad de los jóvenes en el uso de las nuevas tecnologías. c) Respetuosa, debido a que toma en cuenta la opinión de los adultos en el uso de la tecnología. d) Responsable, ya que asume los cambios de actitud que se deben tomar con las tecnologías.

2. ¿Qué opción representa mejor la opinión defendida en el texto anterior? a) El bullying ha aumentado gracias a las nuevas tecnologías. b) Los profesores deben abordar con valentía los problemas de disciplina. c) El bullying es la nueva lacra social que consiste en agredir verbal o físicamente a las personas. d) La sociedad debe frenar la nueva forma de violencia que se da con las nuevas tecnologías.

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2

3. ¿Qué otro título sería apropiado para el texto leído? a) Ciberbullying adolescente. b) Jóvenes expuestos en la red. c) Nuevas expresiones de violencia social. d) Adultos responsables frente al acoso cibernético.

Lee el siguiente texto y responde las preguntas 4 y 5.

4. ¿Por qué este afiche es un texto propagandístico? a) Porque busca promover una actitud. b) Porque motiva la adquisición de un bien. c) Porque promueve el consumo de un servicio. d) Porque disuade sobre un mal comportamiento.

5. ¿Quién es el receptor ideal de este texto? a) Una persona que ocasionalmente trabaja con especialistas. b) Una persona que contrata trabajadores de manera temporal. c) Una persona que es especialista en determinadas áreas de trabajo. d) Una persona que beneficia en salud a sus trabajadores y familiares.

6. La revista de tu colegio prepara un número especial dedicado a fomentar el uso responsable de las nuevas tecnologías de la información.

A ti te corresponde la elaboración del editorial.

Escríbelo utilizando un lenguaje formal y cuidando tu ortografía

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Recursos para el docente

Pauta de corrección de Prueba Fotocopiable Ítem

Clave

1

D

Caracterizar

El editorial

Construcción del significado

D

El editorial

Construcción del significado

El editorial

Construcción del significado

La propaganda

Construcción del significado

La propaganda

Construcción del significado

4

A

Sintetizar localmente Sintetizar globalmente Explicar

5

B

Inferir

2

Aspectos formales del lenguaje

Construcción del significado

Tipo de texto

3

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Habilidad

A

Contenido

Dimensiones Grado en que el texto se ajusta a la forma discursiva y al tema propuesto

L. El texto presenta una estructura de inicio, desarrollo y conclusión.

Grado en que el texto se ajusta al propósito.

Coherencia textual: desarrollo de las ideas en función de la progresión de la descripción poética.

Ortografía literal, puntual y acentual: grado de apropiación de las normas ortográficas .

Dimensión

M.L. El texto presenta una estructura de inicio, desarrollo y conclusión, pero no se aprecia con claridad que el tema del editorial es fomentar el uso responsable de las nuevas tecnologías de información.

N.L. El texto no presenta una estructura de inicio, desarrollo y conclusión o bien, el tema editorial no se aprecia.

El texto expresa claramente una opinión y utiliza al menos dos argumentos para reforzar la tesis.

El texto expresa una opinión y utiliza al menos dos argumentos para reforzar la tesis, aunque lo hace de manera incompleta o confusa.

En el texto no se distinguen secuencias argumentativas o aparecen de manera confusa.

Las ideas expresadas en los argumentos respaldan la tesis, no se observan reiteraciones, digresiones ni contradicciones entre los argumentos y respaldos.

Las ideas expresadas en los argumentos respaldan la tesis, aunque se observa una reiteración, digresión o contradicción entre argumentos y respaldos.

Las ideas expresadas en los

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual adecuada para el nivel: se aceptan hasta tres problemas en total.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual con algunos errores: se aceptan de cuatro a cinco problemas en total.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual con recurrentes errores: se observan cinco errores o más.

El tema del editorial es fomentar el uso responsable de las nuevas tecnologías de información.

argumentos no se vinculan a la tesis y se observan dos o más reiteraciones, digresiones o contradicciones entre argumentos y respaldos.

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2

Orientaciones para la lectura Luego de leer el texto poético “Oración por Marilyn Monroe”, lo invitamos a responder y comentar junto a sus estudiantes, las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es el hecho que motiva esta oración?

2. ¿Qué recursos utiliza el hablante para otorgar verosimilitud al texto?

3. ¿De qué acusa el hablante a la 20th Century Fox y a los espectadores?

4. Interpreta el siguiente fragmento a la luz de los conceptos de realidad y ficción:

“… que como toda empleadita de tienda soñó ser estrella de cine.

Y su sueño fue realidad (pero como la realidad del tecnicolor).

Ella no hizo sino actuar según el script que le dimos. _El de nuestras propias vidas_.

Y era un script absurdo.”

5. Explica el conflicto que vive la actriz entre el ser y el parecer, destacando las marcas textuales que orientan tu interpretación.

Para el siguiente texto oriente la lectura de este texto hacia el autocuidado y al uso responsable de las nuevas tecnologías, especialmente las que hacen referencia a las redes sociales virtuales que son muy usadas por estudiantes de la edad.

Se sugiere hacer hincapié en la lectura de este texto en función de las medidas que se deben tomar al momento de utilizar estas tecnologías.

Antes de realizar la lectura indague sobre los conocimientos previos que manejan sus estudiantes sobre qué es el grooming, cómo supieron de este fenómeno, entre otras.

Luego de realizar la lectura, se sugiere analizar las cifras entregadas en el apartado “Cifras”, en la que se entregan datos duros y fidedignos de la evolución de este fenómeno en el país hasta el año 2008. Es importante que se realice una sesión exclusiva para comentar y reflexionar a partir del texto, tomando en cuenta las opiniones y reflexiones de sus estudiantes sobre el tema. Esta sesión es muy valiosa ya que a partir de la conversación se pueden dilucidar posibles abusos sufridos por estudiantes de su clase. Como actividad final, invite a sus estudiantes a realizar un afiche propagandístico acerca del tema. El trabajo debe ser realizado en grupos de no más de tres integrantes.

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Recursos para el docente

“Oración por Marilyn Monroe” Señor recibe a esta muchacha conocida en toda la tierra con el nombre de Marilyn Monroe aunque ese no era su verdadero nombre (pero Tú conoces su verdadero nombre, el de la huerfanita violada a los 9 años y la empleadita de tienda que a los 16 se había querido matar) y que ahora se presenta ante Ti sin ningún maquillaje sin su Agente de Prensa sin fotógrafos y sin firmar autógrafos sola como un astronauta frente a la noche espacial.

Ella soñó cuando niña que estaba desnuda en una iglesia (según cuenta el Time) ante una multitud postrada, con las cabezas en el suelo y tenía que caminar en puntillas para no pisar las cabezas.

Tú conoces nuestros sueños mejor que los psiquiatras.

Iglesia, casa, cueva, son la seguridad del seno materno pero también algo más que eso…

Las cabezas son los admiradores, es claro (la masa de cabezas en la oscuridad bajo el chorro de luz).

Pero el templo no son los estudios de la 20th Century-Fox. El templo —de mármol y oro— es el templo de su cuerpo En el que está el hijo del hombre con un látigo en la mano Expulsando a los mercaderes de la 20th Century-Fox que hicieron de Tu casa de oración una cueva de ladrones.

Señor en este mundo contaminado de pecados y radiactividad Tú no culparás tan solo a una empleadita de tienda.

Que como toda empleadita de tienda soñó ser estrella de cine.

Y su sueño fue realidad (pero como la realidad del tecnicolor).

Ella no hizo sino actuar según el script que le dimos —El de nuestras propias vidas— Y era un script absurdo.

Perdónala Señor y perdónanos a nosotros por nuestra 20th Century por esta Colosal Super-Producción en la que todos hemos trabajado.

Ella tenía hambre de amor y le ofrecimos tranquilizantes.

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2 Para la tristeza de no ser santos se le recomendó el Psicoanálisis.

Recuerda Señor su creciente pavor a la cámara y el odio al maquillaje —insistiendo en maquillarse en cada escena— y cómo se fue haciendo mayor el horror y mayor la impuntualidad a los estudios.

Como toda empleadita de tienda soñó ser estrella de cine.

Y su vida fue irreal como un sueño que un psiquiatra interpreta y archiva.

Sus romances fueron un beso con los ojos cerrados que cuando se abren los ojos se descubre que fue bajo reflectores y apagan los reflectores! y desmontan las dos paredes del aposento (era un set cinematrográfico) mientras el Director se aleja con su libreta porque la escena ya fue tomada.

O como un viaje en yate, un beso en Singapur, un baile en Río la recepción en la mansión del Duque y la Duquesa de Windsor vistos en la salita del apartamento miserable.

La película terminó sin el beso final.

La hallaron muerta en su cama con la mano en el teléfono Y los detectives no supieron a quién iba a llamar.

Fue como alguien que ha marcado el número de la única voz amiga y oye tan solo la voz de un disco que le dice: WRONG NUMBER O como alguien que herido por los gángsters alarga la mano a un teléfono desconectado.

Señor quien quiera que haya sido el que ella iba a llamar y no llamó (y tal vez no era nadie o era Alguien cuyo número no está en el Directorio de Los Angeles) contesta Tú el teléfono!

Ernesto Cardenal en Nueva antología poética. México DF, Editorial Siglo XXI, 1987.

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Recursos para el docente

¿QUÉ ES EL GROOMING? Se conoce como grooming cualquier acción que tenga por objetivo minar y socavar moral y psicológicamente a una persona, con el fin de conseguir su control a nivel emocional. Si bien esta actividad puede producirse en cualquier instancia, es particularmente grave en los casos en los que una persona lleva realiza estas prácticas contra de un niño o niña, con el objetivo de obtener algún tipo de contacto sexual.

El grooming suele producirse a través de servicios de chat y mensajería instantánea, para obtener imágenes de contenido erótico y extorsión, dificultando que la víctima pueda salir o protegerse en esa relación. Se trata, básicamente, de abuso sexual virtual.

El método usado por los acosadores consiste en tomar contacto con niños, niñas o adolescentes, accediendo a los canales de chat donde habitualmente se conectan.

Estos sujetos ingresan cambiando su identidad, sexo y edad, aparentando ser menores de edad –o simplemente como adultos bien intencionados, - y tratan de concertar una videoconferencia, buscando establecer una amistad. El objetivo es mantener una relación sexual virtual.

Las víctimas, generalmente de entre 12 y 14 años, son convencidas para que realicen actos de tipo sexual ante la cámara web. Los acosadores comienzan a chantajear a los niños o niñas o les prometen regalos, con el fin de ir estableciendo mayores grados de compromiso en la relación. Algunos incluso suelen concertar citas directas con las potenciales víctimas, para luego abusar sexualmente de ellos.

Por lo general, los acosadores seducen a los niños, niñas y adolescentes para que sigan la conversación en el MSN, pidiéndoles que les muestren fotos a través del uso de la cámara web, para obtener imágenes de contenido erótico o directamente sexual.

En algunos casos, los victimarios consiguen o roban las claves del MSN, tienen acceso a los contactos y extorsionan a los niños, niñas y adolescentes, amenazándolos con distribuir alguna imagen de ellos, para así conseguir más y mantener la relación de abuso.

Recomendaciones para niños, niñas y adolescentes

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2 • No des tus datos personales o los de tu familia (nombres, dirección, teléfonos) por Internet ni entregues tus claves a cualquier persona.

• No te juntes con personas que conociste por intermedio del chat sin el conocimiento o autorización de tus papás. Hay personas que mienten sobre la edad que tienen y que podrían hacerte daño.

• No contestes mensajes que te hagan sentir incómodo o avergonzado, y cuéntales a tus papás si esto ocurre.

• No envíes fotos tuyas o de tu familia a contactos que no conoces.

• Ignora el Spam y no abras archivos de desconocidos. Es posible que a través de estos medios alguien descifre tus claves de MSN y de correo electrónico.

• No utilices cámara web para chatear.

• No te identifiques con un Nick que de cuenta de tu año de nacimiento o edad.

• En redes sociales como Facebook no aceptes como amigos a personas que no conoces y establece privacidad de tu perfil sólo a tus amigos.

Cifras Según la tercera medición del Índice de Generación Digital (IGD), elaborado anualmente por Educarchile, VTR Banda Ancha y Adimark: • Un 48,3% de los escolares chilenos tiene acceso a Internet.

• Un 30,5% de los hogares encuestados tiene acceso a Banda Ancha.

• Un 62,7% de los hogares tienen computador.

• Un 26,1% de los escolares se conecta en el hogar 4 días o más durante la semana.

• Un 55% de alumnos afirmó conocer “bien” o ser “experto”.

• Un 42 % de los alumnos chatea con desconocidos que se encuentren en línea.

• Un 86% de los profesores y un 63% de estudiantes encuestados se conecta a Internet desde sus establecimientos.

• Un 52% de los estudiantes consultados suele conectarse a Internet en lugares públicos.

• Chile es uno de los primeros países del mundo con usuarios de fotolog. Cifras de la consultora Divergente, señalan que los usuarios son principalmente adolescentes y jóvenes (un 60% tiene entre 12 y 17 años, el 3% tiene menos de 12 años, y 10 de cada 7 usuarios son mujeres.

• Aunque el grooming existe desde hace varios años, en Chile las primeras denuncias formales de padres se han producido recién en el último tiempo. La brigada del Cibercrimen de la Policía de Investigaciones detectó 28 casos en 2007 y 6 en lo que va de este año Tomado de: http://www.sename.cl/wsename/estructuras.php?name=c ontent&pa=showpage&pid=99 Sección creada en: 2008-08-11

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Recursos para el docente

Punto y seguido, punto y aparte y punto final El punto (.) es un signo ortográfi co que marca una pausa y que cierra enunciados que tienen sentido completo.

Aunque el punto y seguido, el punto y aparte y el punto final tienen la misma grafía, según su posición y ubicación en el texto marcan distintos tipos de pausa y relaciones lógicas entre las oraciones. El punto y seguido separa los enunciados en el interior de un párrafo; el punto y aparte separa párrafos, y el punto final es aquel que marca el cierre de un texto.

1. Lee el siguiente texto y observa las relaciones que se establecen entre los enunciados separados por punto y seguido y punto y aparte.

“La zorra y el cuervo gritón” Un cuervo robó a unos pastores un pedazo de carne y se retiró a un árbol.

Lo vio una zorra. Deseando apoderarse de aquella carne, empezó a halagar al cuervo. Elogiaba sus elegantes proporciones y su gran belleza; agregaba, además, que no había encontrado a nadie mejor dotado que él para ser el rey de las aves, pero que lo afectaba el hecho de que no tuviera voz.

El cuervo, para demostrarle a la zorra que no le faltaba voz, soltó la carne para lanzar con orgullo fuertes gritos.

La zorra, sin perder tiempo, rápidamente cogió la carne. Le dijo: —Amigo cuervo, si además de vanidad tuvieras entendimiento, nada más te faltaría para ser el rey de las aves.

Esopo, en Fábulas. Madrid: Ediciones Auriga, 1983 (adaptación).

2. Lee el siguiente texto, marcando con distintos colores los punto y seguido, los punto y aparte y el punto final. Extrae y anota un ejemplo para punto y seguido y otro para punto y aparte.

“El guerrero” El mejor guerrero de una tribu nómade, el más valeroso y el más fuerte, se ha quedado en el camino mirando con desprecio la caravana que se aleja. Piensa que son unos cobardes, que ninguno es capaz de sobrevivir por sí mismo en el desierto.

No son hombres verdaderos, piensa.

Algunos días después, el guerrero muere calcinado por el sol. De su cuerpo devorado por las aves de rapiña solo quedan osamentas. Su arrogancia son huesos blanqueados en la arena interminable.

Diego Muñoz, en Ángeles y verdugos, Santiago, Chile: Mosquito comunicaciones, 2002.

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2 3. De acuerdo a lo que observaste, ¿qué diferencias y semejanzas hay entre el uso del punto y seguido y el punto y aparte?

Completa el siguiente cuadro comparativo con tus conclusiones.

En relación con El uso de mayúsculas

Punto y seguido Después del punto, siempre se usan mayúsculas.

La constitución de un párrafo

Separa oraciones al interior de un mismo párrafo.

Punto y aparte

Exposición de ideas

4. Escribe un breve texto de al menos dos párrafos acerca de un libro que haya cambiado tu visión de ti mismo(a) o de los otros.

Recuerda utilizar correctamente los puntos y otros signos de puntuación.

5. Completa el siguiente texto a partir de lo observado en los fragmentos y en tu propio escrito.

Se utiliza punto

cuando, en cada uno de los párrafos que separa, se desarrollan

ideas diferentes o variedades distintas de una idea. En cambio, se ocupa punto cuando hay una relación más estrecha entre lo que hay antes y después del punto; es decir, que los dos enunciados están vinculados por la misma idea general del párrafo. El punto final es aquel que

un

texto, por lo que se encuentra después del último enunciado.

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Recursos para el docente

Reglas generales de acentuación En español las palabras tienen sílabas átonas, en las que no se carga la voz, y sílabas tónicas, que se pronuncian con mayor intensidad. La mayor fuerza con que pronunciamos una de las sílabas de una palabra corresponde al acento prosódico; en cambio, la tilde o acento gráfi co es el signo (´) que ponemos sobre la sílaba acentuada de algunas palabras cuando las escribimos. Aunque al hablar acentuamos las palabras naturalmente, al momento de escribirlas nos cuesta identificar si llevan o no tilde. Para hacer esta distinción, existen ciertas reglas generales de ortografía, que se aplican en la mayoría de los casos.

Palabras Agudas

Se acentúan en la última sílaba.

Ejemplos: reloj, canción.

Se tildan cuando terminan en n, s o vocal.

Ejemplos: detrás, así.

Graves

penúltima sílaba.

césped, barco.

cuando no terminan en n, árbol, inútil. s o vocal.

Esdrújulas

antepenúltima sílaba.

sábado, rápido.

siempre.

álgido, último.

Sobreesdrújulas

sílaba anterior a la antepenúltima.

dígamelo.

siempre.

cómpraselo.

Tilde en monosílabos En español también existen palabras de una sola sílaba o monosílabas como: sol, pan, té. Los monosílabos NO llevan tilde, salvo cuando se trata de tilde diacrítica, que se utiliza para diferenciar dos monosílabos con la misma forma, pero que significan cosas distintas o pertenecen a categorías gramaticales diferentes.

Tilde en pronombres enclíticos Los pronombres personales me, te, lo, la, le, los, las, les, se, nos, y los se pronuncian necesariamente junto al verbo de una oración. Cuando van después del verbo estas partículas átonas se llaman enclíticos y se unen en la misma palabra: mírame, dilo, dáselo.

A partir de la Ortografía académica de 1999 las formas verbales con enclíticos deben acentuarse gráficamente siguiendo las reglas de acentuación; así, formas como suponlo o deles se escriben ahora sin tilde por ser palabras graves terminadas en vocal o en s, mientras que déselo o fíjate se acentúan gráficamente por ser esdrújulas. En síntesis, los enclíticos deben regirse por las reglas generales de acentuación, incluidas las que se refieren al hiato y al diptongo.

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1. Presta atención a las palabras destacadas del texto, clasifícalas en la tabla según las reglas generales de acentuación y comprueba si estas se cumplen o no.

2

Quizás alguna vaca sangraba ya, acaso algún cóndor tenía el pecho herido. Era todo una sucesión impetuosa de aletazos y cornadas. Y he allí que la vaca madre se acerca al pequeño y lo lame en medio de la barahúnda y se pone a su lado y lo incita a caminar. Y el frágil ser se esfuerza, hasta que logra andar, y madre e hijo avanzan entre la tropa que sigue mugiendo, luchando, desesperándose. Y he allí que hay una quebrada verde y denso bosque y que madre e hijo ingresan y se pierden en él, seguidos de unas cuantas vacas. Y he allí, por fin, que los cóndores viéndose detenidos por el muro de ramas, comienzan a irse elevando el vuelo lentamente y el ganado que permaneció fuera de la quebrada se va calmando, otea y toma, poco a poco, los amarillos senderos.

Unos momentos después los últimos cóndores se pierden en la inmensidad azul y las vacas, quietas, descansan al pie de los árboles o ramonean el pasto por aquí y por allá.

Ciro Alegría, “La paz por la fuerza” en Once animales con alma y uno con garras.

Santiago, Chile: Editorial Universitaria, 2000 (fragmento).

Agudas

Graves

Esdrújulas:

Sobreesdrújulas

4. Observa atentamente las palabras destacadas en el fragmento y tíldalas si corresponde.

La sombra larga y negra de los hombres siguio moviendose de arriba abajo, trepandose a las piedras, disminuyendo y creciendo segun avanzaba por la orilla del arroyo. Era una sola sombra, tambaleante.

La luna venia saliendo de la tierra, como una llamarada redonda.

—Ya debemos estar llegando a ese pueblo, Ignacio. Tú que llevas las orejas de fuera, fijate a ver si no oyes ladrar los perros. Acuerdate que nos dijeron que Tonaya estaba detrasito del monte. Y desde qué horas que hemos dejado el monte. Acuerdate, Ignacio.

—Sí, pero no veo rastro de nada.

—Me estoy cansando.

—Bajame.

Juan Rulfo, “No oyes ladrar los perros” en El llano en llamas.

Madrid: Editorial Planeta, 2003 (fragmento)

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN Escritura de una noticia

Aspectos formales del lenguaje

Construcción del significado

Tipo de texto

La siguiente rúbrica permite evaluar la producción escrita de una noticia, en función de las dimensiones del Mapa de progreso de escritura. Puede emplearla para revisar la actividad de la página 71, la evaluación fotocopiable propuesta en esta guía o bien, aplicarla en otro momento modificando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.

Dimensiones L. M.L. N.L. Grado en que el texto El texto presenta la estructura El texto presenta la estructura de El texto no presenta la estructura de se ajusta a la forma de pirámide invertida: epígrafe, pirámide invertida, pero alguno de pirámide invertida o se trata de otro discursiva y al tema título, bajada, lead, cuerpo y cierre. sus elementos está ausente, o bien, tipo de texto. O bien, el tema central de propuesto.

El tema central de la noticia es de no se aprecia con claridad que el la noticia no es de interés social. interés social. tema sea de interés social.

Grado en que el texto se El texto es de carácter informativo El texto es de carácter informativo y El texto no es de carácter informativo, ajusta al propósito. y prima en él la función referencial prima en él la función referencial del bien, presenta juicios o valoraciones lenguaje; sin embargo, en alguna sobre los hechos en más de dos del lenguaje. ocasión emite juicios o valoraciones ocasiones. sobre los hechos.

Coherencia textual: Las partes de la noticia son Las partes de la noticia son Las partes de la noticia no son coherentes entre sí, no se coherencia entre las coherentes entre sí, aunque se coherentes entre sí, y se observan partes de la noticia y la observan reiteraciones, omisiones observa una reiteración, omisión o dos o más reiteraciones, omisiones o información que brindan. ni contradicciones entre la contradicción entre la información contradicciones entre la información información presentada. presentada. presentada.

El vocabulario utilizado en el texto El vocabulario utilizado en el texto Vocabulario: variedad y El vocabulario utilizado en el texto es preciso y variado: solo se es habitualmente preciso, aunque es impreciso y/o poco variado: dos precisión léxica1. acepta un caso de palabra repetida poco variado: se acepta un caso de casos de imprecisión o más y/o más de hasta dos veces. imprecisión y/o dos a tres casos de tres casos de palabra repetida. palabra repetida.

Ortografía literal, El texto presenta una ortografía El texto presenta una ortografía literal, El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual: literal, puntual y acentual puntual y acentual con algunos puntual y acentual con recurrentes grado de apropiación de adecuada para el nivel: se aceptan errores: se aceptan de cuatro a cinco errores: se observan cinco errores o las normas ortográficas2. hasta tres problemas en total. problemas en total. más.

El texto presenta oraciones Cohesión textual: grado El texto presenta oraciones El texto presenta oraciones en que se relacionan las concordantes en cuanto a género concordantes en cuanto a género y concordantes en cuanto a género y ideas al interior del texto. y número, y a modos y tiempos número, pero presenta problemas (dos) número, pero comete errores (dos o verbales. en cuanto al uso de modos y tiempos más); además presenta problemas (tres o más) en cuanto al uso de modos Conecta los enunciados de manera verbales. y tiempos verbales. lógica, utilizando conectores de Conecta los enunciados de manera lógica utilizando conectores de causa Los enunciados no siempre están y consecuencia, aunque comete conectados de manera lógica: comete errores (dos) de imprecisión u omisión. errores (tres o más) de imprecisión u omisión. No utiliza conectores de causa y consecuencia, o los emplea de manera inadecuada.

Registro empleado Emplea un registro formal, claro Emplea un registro formal, claro y Emplea un registro formal claro y y preciso. preciso, aunque en alguna ocasión preciso, pero en más de tres ocasiones utiliza una expresión o un término utiliza una expresión o un término inadecuado. inadecuado; o bien, utiliza un registro informal.

1. Vocabulario variado: se emplean palabras distintas para referirse a la misma idea.

Vocabulario preciso: se usan correctamente los significados de las palabras.

2. Se considerará como puntuación correcta, los usos indicados en la RAE para el punto y seguido, punto y aparte y el uso de coma en enumeraciones, vocativos y frases intercaladas o yuxtapuestas.

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causa y consecuencia.

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MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN PARA PROYECTO FINAL Elaboración de un blog

Formato

Revisión

Creación

Dimensiones Selección de publicaciones

L. Las publicaciones fueron debidamente seleccionadas y filtradas con el objeto de que el contenido del blog no se desvirtúe.

M.L. N.L. La selección y filtro de las publicaciones La selección y filtro de las publicaciones fue insuficientemente cuidadosa lo fue escasa lo que hace que el blog no que hace que el blog se desvíe de su se relacione con su intención original. intención original.

Elección de nombre para El nombre del blog es creativo y el blog atingente al contenido.

El nombre del blog es creativo pero poco atingente al contenido.

El nombre del blog es poco creativo y poco atingente al contenido.

Corrección de los trabajos

Los trabajos realizados a lo largo de la unidad se han incluido en el blog debidamente revisados y corregidos.

Los trabajos realizados a lo largo de la unidad se han incluido en el blog con revisión y corrección insuficientes.

Los trabajos realizados a lo largo de la unidad se han incluido en el blog sin revisión y corrección.

Redacción, ortografía y vocabulario

La redacción, ortografía y vocabulario son correctos y adecuados al nivel.

La redacción, ortografía y vocabulario presentan errores y son de calidad inferior a lo requerido para el nivel.

La redacción, ortografía y vocabulario presentan errores y son de calidad inferior a lo requerido para el nivel.

Selección de imágenes

Se seleccionaron imágenes de calidad, atractivas, visibles y relacionadas con el contenido del blog.

Se seleccionaron imágenes de calidad pero su relación con el contenido del blog es escasa.

Se seleccionaron imágenes de poca calidad y no relacionadas con el contenido del blog.

Visibilidad del texto

La tipografía y el texto son visibles La tipografía y el texto son en cuanto a cuerpo y contraste con medianamente visibles en cuanto a el fondo. cuerpo y contraste con el fondo.

La tipografía y el texto son insuficientemente visibles en cuanto a cuerpo y contraste con el fondo.

L: logrado. ML: medianamente logrado. PL: por lograr.

Unidad 2: Información y derecho a opinar

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Presentación Presentaciónde delalaunidad unidad3

EN LITERATURA TODO ES POSIBLE

PROPUESTA TEMÁTICA

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

El tema central de la unidad es el género narrativo. Se abordan sus A través de esta unidad se abordará una amplia gama de objetivos Habilidadesprincipales cognitivas:y Analizar - Evaluar transversales, tanto a través del desarrollo de la unidad, como, escaracterísticas tres tipos -deConocer mundo-fiComparar cticio: realista, fantástico y maravilloso. Las actividades, discusiones y propuestas pecialmente, a través de la realización del proyecto. El solo estudio de la unidad pretenden destacar la potencialidad que tiene la lite- de los contenidos y realización de las actividades propuestos en la ratura como medio de expresión creativo al cual se ingresa a través actividad, potencian ampliamente el desarrollo del pensamiento. del pacto de lectura. Las lecturas seleccionadas son mayoritaria- La realización del proyecto estimulará el crecimiento y autoafirmente cuentos que invitan a los estudiantes a sumergirse en otros mación personal, ya que estimulará a los y las estudiantes a tomar mundos y a firmar este pacto. Las narraciones se abordan desde decisiones y valorar sus logros. El cuanto a la persona y su entorno los tres momentos de lectura y su análisis se potencia a través de los y las estudiantes se verán avocados a realizar un libro que será las actividades de comprensión lectora de esta unidad, centradas útil a toda la comunidad escolar, poniendo su tiempo y su esfuerzo en la relación que existe entre el sentido de una historia y los per- al servicio de los demás. La formación ética se verá potenciada por sonajes que la viven. La unidad enfatiza que, debido a las infinitas la necesidad de trabajar en equipo, respetar las opiniones de los posibilidades de creación combinada de los elementos del mundo demás y llegar a acuerdos a través del diálogo. narrativo, las historias posibles también lo son y los mundos en los que se ubican son una construcción ficticia que aceptamos con- PROYECTO cientes de su aporte creativo. A partir de lo anterior, los alumnos trabajarán además en los talleres de oralidad y escritura, sobre un El propósito del proyecto de esta unidad, crear y lanzar un libro cuentacuentos y un texto narrativo, respectivamente. Por último, de cuentos ilustrados, pretende integrar los CMO y OFT que se exen la unidad también se aborda la reseña como texto no literario plicitan en estas páginas. Considerando que el eje central de esta asociado al género narrativo. unidad es la escritura, un proyecto más integrador como es el caso de la combinación de códigos (verbal y visual) en una misma obra permitirá que los y las estudiantes que tienen más dificultades PROPÓSITO DE LA UNIDAD para crear mediante la escritura participen de manera relevante El eje que se destaca en esta unidad es la escritura, a través de la en el proyecto. elaboración de un libro ilustrado que será legado a la biblioteca Al ilustrar un texto que ha sido escrito o adaptado a partir de otro, de la comunidad. Los y las estudiantes crearán un texto narrativo, las operaciones cognitivas exigidas a los y las estudiantes son múlaplicando los contenidos y habilidades estudiados y lo ilustrarán tiples, pues se trata de crear, interpretar, traspasar a la imagen y para dar forma a su libro. El propósito de la ilustración de los tex- combinar armónicamente ambos códigos. tos narrativos es que, mediante la transformación a otros códigos, los estudiantes se vean alentados a plasmar su interpretación y, Se aconseja que, en la medida de lo posible, exista apoyo de parte por tanto, a prestar atención a los elementos del relato. En este del profesor o de la profesora de Educación Tecnológica, así como marco, se invita al docente a no transformar este trabajo en una de Artes visuales. mera experiencia de actividad restringida al ámbito del lenguaje y la literatura, sino que también en una propuesta que permita a los y las estudiantes tomar el trabajo con la responsabilidad que implica hacerlo trascender a la comunidad.

Para profundizar respecto a los beneficios de la aplicación del método de proyectos recomendamos revisar el “Anexo teórico”, en las páginas 395 a 397 de esta guía.

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3 ESQUEMA DE CONTENIDOS Y EJES DE LA UNIDAD Comunicación oral: 1. Captación de propósitos, temas, contenidos diversos y opiniones, presentados en los textos escuchados o vistos, analizando las informaciones, reflexionando sobre ellas y evaluándolas.

2. Uso intencionado de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para apoyar un estilo personal de expresión.

3. Producción oral en situaciones comunicativas significativas, de textos de intención literaria y no literarios, especialmente para manifestar emociones y sentimientos; narrar hechos y secuencias de acciones; describir espacios, situaciones y procesos; y exponer ideas con ejemplos para aclararlas Lectura: 1. Lectura de obras literarias significativas, y otros textos como cuentos, cuyos temas se relacionen con la cotidianeidad y lo fantástico, reconociendo y contrastando las visiones de mundo.

2. Lectura comprensiva de textos con estructuras simples y complejas que contengan diferentes elementos complejos (elementos complementarios, recursos estilísticos) utilizando estrategias de antes, durante y después de la lectura para captar el sentido global, extrayendo información explícita de elementos complementarios del texto, realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto, relacionando el contexto de lo leído con el propio y actual y valorando algunos recursos utilizados (imágenes, entre otros).

3. Reconocimiento y reflexión sobre caracterización de personajes, narradores, acciones, tiempo y espacio, al servicio de la comprensión de los textos literarios leídos.

7. Reconocimiento en los textos leídos, a través de preguntas como qué y palabras y expresiones que contribuyen a la construcción del sentido y sirven para indicar acciones (función verbal).

8. Reflexión y formulación de opiniones sobre variados temas, comparando los puntos de vista presentes en los mensajes de los textos leídos, con el propio y con los del mundo que los rodea.

Escritura: 1. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscritos, que expresen, narren y describan diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas.

2. Producción de textos escritos ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: cómic y presentaciones simples.

3. Utilización adecuada, en los textos que escriben, de oraciones bien construidas, con conectores, respetando modos, tiempos verbales y concordancia.

4. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos propios del nivel.

5. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar y compartir ideas.

4. Reflexión sobre los elementos que permiten la comprensión del sentido global de los textos leídos tales como, ficción, realidad, personas o personajes, hechos clave, relación textoimágenes, ideas y puntos de vista.

5. Demostración de la comprensión de los textos leídos y reflexión sobre ellos a través de comentarios, transformaciones y otras formas de expresión artística.

6. Reconocimiento en los textos leídos, en función de la construcción del sentido de la comunicación de información (función referencial).

Unidad 3: En literatura todo es posible

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Presentación de la unidad

Tiempo estimado 6 semanas (de 24 a 36 horas) CMO

Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

1. Captación de propósitos, temas, contenidos diversos y opiniones, presentados en los textos escuchados o vistos, analizando las informaciones, reflexionando sobre ellas y evaluándolas.

1. Reflexionan sobre el tema de los textos escuchados y vistos y opina sobre ellos.

– Exponen oralmente posturas, ideas, opiniones y experiencias en torno a un tema.

2. Identifican el propósito de los textos escuchados y vistos.

– Relatan hechos insólitos, reales o inexplicables de los que tengan conocimiento.

3. Utilizan recursos paraverbales y no verbales seleccionados para lograr un determinado propósito ante una audiencia.

– Identifican e interpretan información puntual en los textos.

Comunicación oral

2. Uso intencionado de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para apoyar un estilo personal de expresión.

3. Producción oral en situaciones comunicativas significativas, de textos de intención literaria y no literarios, especialmente para manifestar emociones y sentimientos; narrar hechos y secuencias de acciones; describir espacios, situaciones y procesos; y exponer ideas con ejemplos para aclararlas.

4. Utilizan recursos paraverbales y no verbales seleccionados para lograr un propósito ante la audiencia.

– Distinguen entre código no verbal y código verbal.

– Practican entonación, pausa, ritmo y volumen.

– Cuentan cuentos con efectos de interpretación y ambientación.

NOTAS:

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3

Recursos Didácticos

– Preguntas de motivación de las páginas iniciales.

– Estrategias de lectura: “Antes y durante la lectura”.

– Cuadro explicativo de ejemplos de lenguaje paraverbal.

– Ejercicio de desafíos paraverbales.

– Pautas paso a paso de taller de oralidad “El cuentacuentos”.

Indicadores de Evaluación

– Formula juicios de las informaciones relevantes de varios textos escuchados o vistos.

– Comenta sobre el propósito de los textos escuchados o vistos en grupos de conversación.

– Usa la entonación, el volumen de la voz, gestos y actitudes corporales, para influir sobre su audiencia.

– Usa la entonación, el volumen de la voz, gestos y actitudes corporales para intencionar la expresión de su interioridad.

– Usa la entonación, el volumen de la voz, gestos y actitudes corporales para influir sobre la audiencia.

NOTAS:

Unidad 3: En literatura todo es posible

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Planificación de la unidad

CMO

Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

Lectura 1. Lectura de obras literarias significativas, y otros 1. Relacionan las visiones de muntextos como cuentos, cuyos temas se relacionen do que presenta un texto literacon la cotidianeidad y lo fantástico, reconociendo rio con las propias . y contrastando las visiones de mundo.

2. Reconocen los hechos calve, la 2. Lectura comprensiva de textos con estructuras relación texto-imágenes, ideas simples y complejas que contengan diferentes y puntos de vista para la conselementos complejos (elementos complemen- trucción del sentido de lo visto, tarios, recursos estilísticos) utilizando estrategias escuchado o leído. de antes, durante y después de la lectura para captar el sentido global, extrayendo información 3. Infieren el sentido de elementos explícita de elementos complementarios del tex- complejos y detalles, relacionánto, realizando inferencias e interpretaciones de dolos con la información central, detalles del texto, relacionando el contexto de lo para lograr la comprensión gloleído con el propio y actual y valorando algunos bal del texto (en análisis de lecturas). recursos utilizados (imágenes, entre otros).

– Leen diversos textos literarios y no literarios.

4. Reflexión sobre los elementos que permiten la comprensión del sentido global de los textos leídos tales como, ficción, realidad, personas o personajes, hechos clave, relación texto-imágenes, ideas y puntos de vista.

– Analizan textos distinguiendo entre hecho y opinión.

– Interpretan y asociar elementos en un texto.

– Relacionan partes de los textos leídos.

– Relacionan características físicas de los personajes a su personalidad.

– Identifican narradores, hechos, personajes en los textos que leen.

– Leen textos discontinuos.

– Analizan tipos de mundo y sus caracterís3. Reconocimiento y reflexión sobre caracterización 4. Adoptan una posición personal ticas. de personajes, narradores, acciones, tiempo y es- frente a los puntos de vista pre– Discuten sobre temas que asocian cine y pacio, al servicio de la comprensión de los textos sentes en los textos literarios. literatura. literarios leídos.

5. Demostración de la comprensión de los textos leídos y reflexión sobre ellos a través de comentarios, transformaciones y otras formas de expresión artística.

6. Reconocimiento en los textos leídos, en función de la construcción del sentido de la comunicación de información (función referencial).

7. Reconocimiento en los textos leídos, a través de preguntas como qué y palabras y expresiones que contribuyen a la construcción del sentido y sirven para indicar acciones (función verbal).

8. Reflexión y formulación de opiniones sobre variados temas, comparando los puntos de vista presentes en los mensajes de los textos leídos, con el propio y con los del mundo que los rodea.

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3 Recursos Didácticos

Indicadores de Evaluación

– Evaluación diagnóstica Lectura central “La mano disecada”.

– Contrasta las visiones de mundo presentes en las obras leídas con experiencias propias.

– Lectura complementaria “Ajedrez”.

– Identifica los hechos claves en la secuencia de un texto visto, leído o escuchado.

– Evaluación intermedia, lectura “La mala memoria”.

– Ejercicio de comprensión lectora y fragmento “El conjuro”.

– Estrategias de lectura “Después de la lectura”.

– Contenido central.

– Lectura y análisis de cómic.

– Evaluación intermedia.

– Evaluación final.

– Explica la relación entre texto e imagen en función de los efectos y eficacia comunicativa.

– Transforma o reescribe fragmentos literarios adaptándolos a diferentes visiones de mundo.

– Atribuye significados a diferentes elementos complejos de un texto.

– Identifica los puntos de vista planteados en los textos leído.

– Expone sus puntos de vista frente a las temáticas planteadas por los textos, apoyándose en fragmentos o extractos de estos.

– Lectura complementaria “Ajedrez”.

– Literatura complementaria no literaria: preguntas a reseña “Un clásico ha vuelto”.

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Planificación de la unidad

CMO

Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

1. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscritos, que expresen, narren y describan diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas.

1. Producen textos escritos con varias informaciones organizadas sobre un tema central apoyadas por ideas complementarias.

– Transforman extractos de textos con diferentes intenciones.

Escritura

2. Producción de textos escritos ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: cómic y presentaciones simples.

3. Utilización adecuada, en los textos que escriben, de oraciones bien construidas, con conectores, respetando modos, tiempos verbales y concordancia.

4. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos propios del nivel.

5. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar y compartir ideas.

2. Producen textos escritos breves con una intención lúdica y creativa, por ejemplo, cómics, biografías, diálogos, odas, para expresar sentimientos, ideas, juicios y posturas personales frente al tema seleccionado.

– Elaboran secuencias de acciones.

– Crean textos a partir de textos leídos.

– Esquematizan los elementos de un texto narrativo.

– Crean un cómic.

– Utilizan conjugaciones verbales con intenciones específicas.

3. Editan los textos que produce para presentarlos de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

– Usan conectores causales.

4. Planifican los textos que escribe, considerando el contenido, la organización de las ideas y la conexión entre ellas.

– Revisan realización de planificación de la escritura.

5. Revisan sus producciones escritas, considerando aspectos formales y de contenido (organización de ideas, léxico, construcción de oraciones, conectores, concordancia, tiempos y modos de conjugación y ortografía).

– Crean y escriben un texto narrativo.

– Distinguen entre las partes de un texto narrativo.

– Corrigen el texto escrito.

– Escriben una reseña.

6. Revisan sus producciones escritas considerando diversos criterios de adecuación.

7. Utilizan la escritura como medio para esquematizar, planificar y apoyar sus intervenciones orales.

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3 Recursos Didácticos

– Estrategias “Después de la lectura”.

Indicadores de Evaluación

– Contenido central.

– Incorporan narraciones de hechos, descripciones de personas, expresión de sentimientos y puntos de vista en los textos que escribe.

– Actividades de contenido central.

– Comunican un sentido a través de su producción escrita.

– Texto discontinuo “El cómic” y actividades asociadas.

– Organizan su escrito de acuerdo a las características del texto seleccionado.

– Proyecto “Libro ilustrado”.

– Lectura de taller de escritura “El narrador”.

– Ejercicios de identificación y uso en taller de escritura.

– Tabla de chequeo que simula una hoja de cuaderno.

– Ejemplo de escritura real corregido a mano.

– Guía de realización final de proyecto de unidad.

– Lectura complementaria no literaria reseña “Un clásico ha vuelto”.

– Incorporan imágenes en los textos que produce, para reforzar los contenidos.

– Seleccionan aspectos de un tema en los textos vistos, leídos o escuchados para formular por escrito opiniones, juicios o posturas personales.

– Organizan las ideas de su escrito mediante punteos, esquemas u organizadores gráficos.

– Incorporan diversos mecanismos de conexión para relacionar las ideas.

– Identifican segmentos de sus textos que presentan problemas de construcción de las oraciones y dificultades de legibilidad.

– Reescriben su texto o fragmentos de este para solucionar problemas de legibilidad considerando léxico, ortografía y adecuación gramatical.

– Identifican los segmentos que requieren modificaciones.

– Reelaboran, cuando corresponde, aspectos de la construcción gramatical de sus textos.

– Revisan la pertinencia del vocabulario empleado en los textos que produce.

– Elaboran apuntes, esquemas, resúmenes o síntesis de la información obtenida de los textos que lee para apoyar sus intervenciones orales.

Para profundizar en la construcción de evaluaciones recomendamos revisar el “Anexo teórico”, en las páginas 394 a 395 de esta guía.

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Orientaciones

Págs. 82 y 83

Habilidades cognitivas: inferir.

Sugerencias metodológicas Sugerimos iniciar esta unidad demostrando a los estudiantes que la literatura es verdaderamente un mundo infinito de posibilidades en las que ellos pueden sumergirse y jugar a crear una historia en voz alta.

Habilidades cognitivas: Analizar - Conocer onocer - Comparar - Evaluar Disponga a la clase en un círculo y comience con una frase que seguirá el alumno o alumna a su izquierda y así sucesivamente. Puede instar a sus estudiantes a que agreguen ruidos u otros efectos sonoros, interrumpir la sucesión de las frases y volver a la derecha o integrar una frase que cambie toda la historia, etc.

Posteriormente le sugerimos dirigir la conversación sobre la creatividad, las posibilidades de expresión y la manera de llevar este dinamismo a los libros, lo que establece el nexo con las preguntas de motivación.

Por último, le recomendamos la siguiente actividad para realizar al inicio de todas las clases de esta unidad: el minuto en otro mundo. Lea en voz alta, inmediatamente después del saludo y sin ninguna introducción previa, un texto narrativo corto, microcuento o fragmento de novela enmarcado en un mundo ficticio, por espacio de un minuto. Luego prosiga la clase que ha planificado. Esta actividad dispone a los alumnos y las alumnas a interiorizarse en la narración, los ubica en el tema de la unidad, los tranquiliza y les da una oportunidad para conocer historias y pensar o inspirarse con ideas propias.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Es posible que aún en una instancia lúdica haya alumnos que no se sientan preparados para participar y tampoco para exponer sus ideas en las preguntas de motivación; sugerimos plantearles la idea de las posibilidades a través de la transformación de la historia, de manera personal y escrita.

Como realizarán un libro con cuentos creados o adaptados, puede centrarse en estos últimos: seleccione un cuento o el fragmento de una novela que los estudiantes hayan leído, luego invítelos a seleccionar de algunas tarjetas que haya preparado con antelación, una ‘instrucción de transformación’ (para explorar las posibilidades creativas) o una ‘ilustración ad-hoc” (para complementar el texto), que ellos deberán aplicar a la historia en sus cuadernos. A partir de esta actividad inicial, podrán volver a enfrentar la expresión oral.

La información sobre la relación entre imagen y texto se amplía en el “Anexo teórico”, página 398.

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3 Sugerencias metodológicas Oriente a los y las estudiantes acerca del proyecto que será aludido en toda la unidad. Se trata de un libro ilustrado por cada grupo, en el que realizarán dos trabajos creativos: idear o adaptar una historia narrada en el marco de un tipo de mundo ficticio y, además, ilustrarla mediante alguna técnica de su preferencia. Se sugiere indagar en los y las estudiantes sobre lo que involucra la elaboración de un libro, el concepto de lanzamiento y las diferentes formas que ellos conocen para ilustrarlo.

Revise en plenario cada uno de los contenidos y habilidades que aprenderán los y las estudiantes en la unidad, y teorice con ellos sobre su sentido, que son, para qué sirven y cómo pueden aplicarse en el proyecto final.

Destine tiempo para formar desde ya los grupos de trabajo. Puede hacerlo mediante una instancia lúdica que, además, garantizará una buena conexión entre ellos: disponga en la pizarra algunos temas literarios (amor, venganza, acción, miedo, aventuras, etc.) y pídales a sus estudiantes que formen una fila bajo cada tema.

Si bien es cierto que muchas de las labores que se realizarán en el proyecto corresponden a trabajos acumulativos a lo largo de la unidad, se sugiere destinar tiempo para la elaboración final y el lanzamiento de los libros, aproximadamente tres clases.

Actividades complementarias H.C.: Atribuir La revisión de los conceptos anteriores debe orientarse a descubrir en los estudiantes el impacto que la narración tiene no solo a nivel gregario, de comunidad, sino también a nivel personal. Discuta en plenario estas ideas con preguntas como: ¿cuál es el valor de conservar nuestro acervo literario?, ¿qué temas o historias nos identifican como chilenos?, ¿qué significado tiene que un abuelo relate historias a sus nietos, como por ejemplo, la manera en que forjó su familia?, ¿qué relatos te son familiares?, ¿cuáles te recuerdan a la infancia?, ¿hay alguna historia que volverías a leer de mayor?, etc.

Utilice la imagen central como materia de análisis. Indague lo que provoca en los y lsa estudiantes o lo que piensan de ella, el mundo en el que la ubicarían, cómo son los personajes que allí aparecen. Invítelos a titularla, condensando así en una frase, toda la historia.

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Orientaciones

Págs. 84 y 85

Habilidades cognitivas: comprender, analizar

Sugerencias metodológicas Para iniciar el trabajo de la unidad, se sugiere recapitular sobre las preguntas y discusiones de las páginas de entrada –si no se han abordado inmediatamente antesy luego preguntar a los y las estudiantes Habilidades cognitivas: Analizar onocer - Comparar - Evaluar que, a partir de esas ideas, piensen en el - Conocer propósito de esta evaluación. Se espera que no solo hablen de la necesidad pedagógica de realizar una evolución diagnóstica para ver cuál es el estado inicial de sus aprendizajes y habilidades, sino que aludan al tema de las “posibilidades”. Pregunte por el título de la unidad y luego teorice junto a sus estudiantes acerca del contenido del texto con preguntas como: ¿y qué puede ser posible en literatura? Una tía es muy posible, pero ¿qué debe tener o vivir una tía para ser tema literario?, ¿cuál puede ser el apuro de esta tía? Compartan las respuestas de las y los estudiantes y luego de aclarar que las posibilidades son tantas, que nadie imaginaría cuál es el apuro. Para contextualizar lo anterior usted puede indagar sobre lo que creen que trata el libro de Historias de cronopios y famas y luego darles algunos datos a sus estudiantes acerca de este libro.

Información complementaria Conocer algo más sobre Historias de cronopios y famas no solo ayuda a que los y las estudiantes interioricen más el concepto de “posibilidad” en literatura sino que además, los estimula a pensar en la escritura como un espacio de expresión y creatividad sin restricciones.

Este libro integra cuarto partes: (a) Manual de instrucciones. Textos que enseñan a realizar una serie de cotidianas y también disparatadas actividades, como subir una escalera, llorar, matar hormigas en Roma o entender tres pinturas famosas. (b) Ocupaciones raras. Textos que hablan sobre ciertas conductas, por ejemplo, el comportamiento en los velorios. (c) Material plástico, un híbrido sobre trabajos, situaciones cotidianas, experiencias del narrador, etc. (d) Historia de cronopios y famas, con textos que cuentan diferentes aspectos de la vida cotidiana de estos personajes que pueblan un mundo inventado -pero que tiene referencias concretas-, como sus bailes, cantos, servicios públicos, etc.

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3 Solucionario

Sugerencias metodológicas Para una mejor percepción de la evaluación diagnóstica, recuerde a los y las estudiantes que ellos mismos postularon el objetivo de esta. Además, insista en que no corresponde a una nota y que como es inicial, deben responder realmente lo que conocen, aunque sea parte de lo pedido. Es recomendable desarrollar el trabajo en silencio, para evaluar objetivamente, pero usted puede brindar una atmósfera de seguridad y complicidad con la siguiente técnica: solicite a los alumnos que traten de comprender las preguntas por sus propios medios, pero si sienten que un concepto no los ayuda en ello, que lo diga en voz alta y usted lo explicará en la pizarra, para que todos lo consulten. Insista en la rigurosidad para contestar la autoevalaución.

1. A 2. A 3. Pregunta de respuesta cerrada. Se espera que los estudiantes hablen de personajes, espacio, tiempo, conflicto y especialmente, narrador. Este debe ser un elemento imprescindible en la reflexión.

4. Pregunta de respuesta cerrada. El concepto buscado es “curioso” pues es un caso posible de ver en la cotidianeidad, pero llama la atención porque es un miedo injustificado, es decir, una fobia.

Con ello queda descartado el concepto de ‘irreal’ y por la idea de fobia, también se desecha ‘lógico’, ya que estos miedos están asociados a la psicología y no a las leyes lógicas.

5. Pregunta de respuesta abierta. Como el ejercicio es reescritura (por lo que los detalles de la vida contemporánea pueden evitarse o transformarse) y los hechos son observables en nuestra realidad, el contexto es atemporal. La pregunta apunta a la creatividad de los estudiantes y a que evidencien conocimiento de mundo.

6. Pregunta de respuesta abierta. Para esta resolución, los estudiantes deben estar interiorizados en el proyecto –sugerencias dadas anteriormente para ‘Páginas iniciales’- Se esperan respuestas que aludan al oficio de escritor ¿Cómo se le ocurrió este cuento? ¿Usted tenía una tía así? ¿Qué hace cuando se le acaban las ideas? Y otras. Las respuestas que indagan sobre la verosimilitud o validez del cuento - ¿No cree que es muy fome su cuento? - no aportan al proyecto.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para introducir el trabajo de la unidad.

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Orientaciones

Págs. 86 y 87

Habilidades cognitivas: relacionar

Sugerencias metodológicas El objetivo de esta sección es orientar a los y las estudiantes en la relación que existe entre la exterioridad y la interioridad de los personajes, para lograr con ello la comprensión interpretativa.

Habilidades cognitivas: Analizar - Conocer onocer - Comparar - Evaluar

Es por ello que, para comenzar, se sugiere establecer este objetivo claramente, fijando la utilidad de una descripción, por ejemplo con preguntas como: ¿qué sucede cuando no conocemos nada de los personajes de un cuento?, ¿una descripción física puede reemplazar a una sicológica?, ¿con qué cuenta esta última?, ¿es posible asociar la personalidad de los personajes a su aspecto?

Todo ello sin dejar de lado la validez estilística de aquellos textos de la narrativa contemporánea que no contienen descripciones sicológicas ni físicas de los personajes, pero que logran configurarse a través de las acciones y dichos de los personajes.

Se sugiere mostrar a los estudiantes imágenes de personajes famosos de la literatura e indagar sobre los registros o huellas que lo visual revela de la interioridad de cada uno. O bien, realizar un listado con las características de personalidad de estos personajes y luego solicitar a los alumnos y las alumnas que esbocen una descripción visual a partir de lo anterior.

Posteriormente, puede realizar un plenario para concluir inferencias.

Lea el texto en voz alta y sugiera a los alumnos y las alumnas, que ya están interiorizados con el propósito de la sección, que distingan –a manera de pasos previoslo que podrían aportar las características físicas del personaje a la construcción de su personalidad.

Hipertexto Se sugiere utilizar el link señalado en el hipertexto para esta unidad. http://www.fefomach.cl/sitio/index. php?option=com_content&task=view&id =64&Itemid=2

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Información complementaria Una de las formas más comunes de descripción es a través de la adjetivación, por lo que una herramienta de utilidad tanto para la interpretación en la lectura como para la creación de personajes, es la diferenciación entre el adjetivo especificativo y el adjetivo explicativo: Especificativo: es el adjetivo común que utilizamos para atribuir una característica a los elementos, personas o lugares, que contribuye a describirlos ilustrativamente. Se ubica generalmente después del sustantivo.

Ejemplos: Barba amarillenta, manos rugosas.

Explicativo: este es un adjetivo ornamental, que usualmente se ubica antes del sustantivo al que determina pues pareciera cobrar más importancia que el elemento mismo, y se usa para describir poéticamente las características de un sujeto u objeto, pues el énfasis en lo que ya posee, reafirma la cualidad.

Este adjetivo es a su vez una figura lírica muy utilizada justamente por la capacidad de acentuar las características de lo descrito: el epíteto.

Ejemplos: Rojos labios, vivo corazón, dolorosas lágrimas.

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3 Solucionario Paso 2 Descripción física de un personaje en el texto “Celedonio Parra tiene la carne de avellana y los nervios de boldo montañés. Su barba es amarillenta como un lino oxidado. Sus manos están pesadas de callos, veteadas de rugosidades como la corteza terrestre. Y sus espaldas tienen una curva liviana de colina en descenso” Paso 3 Elementos que permiten conocer la personalidad del personaje: Primer párrafo: la visión del campo verde en pleno crecimiento le provoca alegría y pareciera estar descansando (satisfecho) de un día de trabajo.

Segundo párrafo: se reafirma la idea de alegría y luego se dice que aunque es de personalidad dura también tiene esos momentos de amabilidad.

En el tercer párrafo se observa la generosidad y preocupación por su familia al pensar en ellos y soñar con elementos que la venta de la cosecha puede traerles.

Paso 4.

Relación entre características físicas y personalidad. “tiene la carne de avellana manos pesadas de callos, veteadas de rugosidades como la corteza terrestre sus espaldas tienen una curva liviana de colina en descenso.”

Actividades complementarias H.C.: Analizar Para enfatizar la relación que existe entre el interior y exterior de los personajes, le sugerimos realizar la siguiente actividad que lo demuestre en las personas.

Solicite a un estudiante que salga de la sala. Al entrar, deberá identificar a otro compañero o compañeras a través de preguntas metafóricas que realizará al curso. Dentro de la clase indique silenciosamente a un estudiante, el resto de los compañeros deberá describirlo con preguntas como: - Si X fuera un árbol, ¿cuál sería?

- Si X fuera una herramienta de trabajo, un país, un lugar de la casa, una asignatura, un color, un animal, una flor, un libro, etc.

A través de las respuestas aparecen las asociaciones de lo físico y lo interior.

Es un hombre trabajador pues se puede deducir que ha estado mucho al sol en el campo para tener de ese color la piel. La idea del trabajo y la dedicación vuelven a aparecer aquí, pero ahora se puede inferir la “dureza exterior” si se realiza una metáfora con la “corteza terrestre” Se refuerza aun más la característica de hombre trabajador pues su postura pareciera estar agobiada, preocupado quizás por el futuro de la familia.

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Orientaciones

Págs.88 y 89

Habilidades cognitivas: inferir, comprender , interpretar

Sugerencias metodológicas En esta “Aproximación a la lectura” aparece una inquietante imagen que, bajo otras formas, está en el inconsciente colectivo: los fantasmas, ánimas o apariciones captarán inmediatamente la atención Habilidades cognitivas: Analizar onocer - Comparar - Evaluar de los estudiantes por lo que se sugiere - Conocer abordar la lectura hablado de lo que les sugiere a los y las estudiantes esta imagen. La pregunta al margen espera que los estudiantes hablen de películas, que es la experiencia más común, por lo que puede generar una conversación acerca de la posible veracidad de algunas historias, lo que pasaría si eso sucediese efectivamente y la analogía con la literatura. Sugerimos también recordar el parentesco que existe entre cine y literatura. Si surge alguna referencia a la realidad –”yo he visto algo parecido”- le sugerimos instar a el o la estudiante a contar su experiencia y luego dirigir un debate sobre su veracidad, instando al respeto y vinculando esas “dudas” o “escepticismo” a los mundos literarios: tal como en nuestra realidad pueden haber diferentes versiones de un fenómeno, algunas más verosímiles que otras, en la creación literaria sucede lo mismo.

Después de la conversación previa, leer “Aproximación a la lectura” dando oportunidad para que los estudiantes respondan y conversen sobre las preguntas que allí aparecen.

Información complementaria En la conversación generada con el curso, es posible que aparezcan dudas entre los alumnos acerca de lo que algunos consideran sobrenatural y otros, solamente en inusual o anormal. Para aunar conceptos le sugerimos establecer la diferencia entre lo posible y lo imposiblemente raro, para ello, considere las siguientes apreciaciones: Lo extraño está ligado a dos conceptos en nuestra cultura: lo inusual y lo inexplicable. Lo primero lo hayamos en el día a día y por lo mismo, está más cercano al realismo e incluso al realismo mágico. Lo segundo se puede asociar en literatura con lo maravilloso y lo fantástico:

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Lo inusual está relacionado con todo aquello que nos parece anormal o raro, en la vida cotidiana. Lo inexplicable está asociado a las leyendas, el animismo, los espíritus y a fenómenos relacionados con fenómenos como, la magia, la combustión espontánea, etc. El ejemplo más extendido son los milagros concedidos por las animitas, dispersas a todo lo largo de nuestras carreteras. Al respecto, le ofrecemos aquí un ejemplo de “la novia”, el alma en pena más famosa de Chile, que toma incluso diferentes formas según la zona.

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3 Solucionario Antes de la lectura 1. Los estudiantes deberían responder que sí se puede disecar una mano, a partir de su conocimiento de mundo. La taxidermia es muy conocida, aunque no del todo por su nombre.

2. Se espera que los y las estudiantes sean capaces de vincular elementos complementarios del texto, en este caso imágenes, para enriquecer su lectura.

3. Esta pregunta tiene por objetivo que las y los estudiantes sean capaces de formular hipótesis respecto a la narración.

Durante la lectura 1. Se espera que el o la estudiante prediga que esa mano sería capaz de cometer un crimen.

Información complementaria

Sugerencias metodológicas

Estrategias pedagógicas diferenciadas

Antes del plenario de la actividad “Antes de la lectura”’ prepare la atmósfera de la clase, para que los y las estudiantes se sientan involucrados con lo que se abordará. Pregunte entonces acerca de la importancia de los cuentos en la infancia de los alumnos y alumnas, sus características o de lo que se trataban y orientar hacia la idea de las diferentes percepciones que se tienen según la edad, cuánto se cree, qué se cree, etc. Estas ideas se pueden conectar posteriormente con el contenido central y el “pacto de lectura”, una vez leído el cuento.

Esta lectura tiene una gran cantidad de vocabulario, por lo que se sugiere analizar las palabras destacadas en la medida que vayan apareciendo para que los y las estudiantes logren una comprensión cabal del texto. Solicite a los alumnos que subrayen y consulten aquellas palabras no consideradas en el libro y, si es necesario, ínstelos a una segunda lectura.

Guy de Maupassant (1850-1893) es un escritor francés considerado un maestro del cuento y, en particular, en la temática de misterio y terror. Sus historias se enmarcan en un estilo descriptivo, cercano al lector, el que transmite sensaciones vívidas y encanta por la diversidad de personajes y sus características. Por la época en que vivió y el ambiente cultural al que perteneció, se enmarca en el realismo y el naturalismo, pero solo a través de las descripciones y los espacios que utiliza en su obra, los cuales potencian aun más los relatos de sucesos sin explicación, sin embargo, ya que buena parte de su producción corresponde al relato fantástico.

Sus cuentos más conocidos son “Bola de Sebo” (1880), en el que se relata la humillante experiencia de una mujer despreciada por la sociedad y “El Horla” (1896) donde se cuentan las alucinaciones de un hombre que siente la presencia de algo o alguien, que termina por poseerlo.

Fuente: Maupassant, Guy. Bola de sebo y otros cuentos.

Santiago: Andrés Bello, 1997.

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Habilidades cognitivas: inferir , comprender

Sugerencias metodológicas Invite a sus alumnos y alumnas a dar un paso más en el análisis de la lectura, subrayando en el texto las huellas que respaldan sus respuestas para “Después de la lectura”.

Puede resaltar la importancia del narrador Habilidades cognitivas: Analizar - Conocer onocer - Comparar - Evaluar testigo que, además, pasa a ser protagonista, como una herramienta narrativa que expresa ilustrativamente pensamientos e inquietudes; elementos que invitan al lector a sumergirse en lo leído. Este tipo de narradores es muy utilizado en los relatos fantásticos, ya que trasmite con mayor fidelidad las sensaciones que vive el personaje, construcción a través de la cual se crea la atmósfera de este tipo de cuentos.

Solucionario Durante la lectura 2. La pertenencia previa de la mano a un brujo da un indicio de que extraños sucesos pueden estar asociados a ella.

3. Los estudiantes deberían comprender el sentido profético del refrán “el que ha matado matará”, en términos de que si la mano pertenece a un asesino, posiblemente habrá otra muerte alrededor de ella. Bajo la idea conocida popularmente –a través de películas o testimonios de guerras, por ejemplo, se ha creído que los asesinos siempre tienden a volver a matar. En este caso, como a todas luces eso es imposible, los estudiantes deberían avizorar otra muerte relacionada con la mano. En otro –y mayor- nivel de comprensión, pueden asociar todas las discusiones que se han generado a partir del tema de lo sobrenatural y reflexionar sobre la posibilidad de que sea la mano, por sí sola, que mate alguien.

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3 Sugerencias metodológicas En esta parte de la historia se sugiere discutir con los estudiantes acerca de los planos narrativos que están leyendo. Por una parte está la narración de un suceso propio –el sueño- en primera persona; por otra, esta persona se mantiene para contar lo que ve –la escena del crimen-; y por último, existe la narración enmarcada entre comillas de la policía a un diario local.

Orientar a los alumnos sobre la riqueza que estas narraciones aportan al relato, pues relacionan los hechos, le entregan al narrador de la historia un protagonismo que no había tenido hasta ese momento y además, aparece la “versión oficial”, que tampoco aporta datos fidedignos sobre la verdad de los sucesos.

Información complementaria Acerca del texto “La mano disecada” (1875) fue publicada, como era costumbre, en varias revistas antes de incluirse en una antología del autor. Su historia se repite en otra obra de Maupassant “La mano”, en la que, a través de la narración de un recuerdo, se cuenta la historia de un hombre que tenía una horrible mano disecada de la cual decía que “siempre quería escaparse”. Un día el hombre fue asesinado por estrangulación. El narrador de la historia tiene sueños extraños con la mano y luego esta se descubre sobre la tumba del muerto.

Si bien el autor francés creó y publicó ambas historias, es posible postular que una de ellas pudo ser la versión original y la otra, la versión mejorada, por lo que esta información puede ser usada para instar a los y las estudiantes a la corrección de sus textos, o a no sentirse derrotados si creen que debe escribir un texto distinto pues sienten que no lograron transmitir de la mejor manera lo que querían; bajo la noción de que los textos pueden resultar de varias versiones de una misma idea.

Cuento completo disponible en: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/fran/maupassa/mano.htm

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Habilidades cognitivas: comprender, inferir.

Solucionario 4. para espantar a los acreedores.

5. Porque en el cuello de Pedro estaban marcadas las huellas de cinco dedos

Habilidades cognitivas: Analizar - Conocer onocer - Comparar - Evaluar Sugerencias metodológicas Pida a sus estudiantes que confeccionen una marioneta de la mano disecada y luego invente un guión para ella.

Instrucciones para confeccionar la marioneta Materiales: • Papel de diario • Agua • Cola fría • Cinta adhesiva • Siete hilos gruesos, pitilla o cáñamo delgado de cincuenta centímetros de largo.

• Dos varillas de madera delgada de cincuenta centímetros (pueden ser palos de maqueta).

• Toalla de papel absorbente • Pinturas (tempera o acrílico) Procedimiento: • Dar forma a la mano con papel de diario arrugado.

• Pegar los dedos a la mano con abundante cinta adhesiva.

• Corregir imperfecciones de la mano con cinta adhesiva.

• Cortar trozos pequeños de papel absorbente.

• Hacer una mezcla de agua y cola fría en partes iguales.

• Mojar los trozos de papel absorbente en la mezcla de agua y cola fría.

• Amarrar hilos gruesos, pitilla o cáñamo delgado a las puntas de los dedos a la muñeca y al antebrazo de la mano.

• Forrar completamente la mano y cada dedo con trozos de papel mojado en la mezcla. Pueden ser necesarias dos o tres capas de trozos de papel. Procurar tapar completamente los nudos con que se amarraron los hilos, dejando éstos libres, colgando.

• Dejar secar de un día para otro hasta que esté completamente endurecida.

• Pintar con tempera o acrílico.

• Formar una cruz con las dos varillas de madera. Para esto de pueden pegar con cola fría desde el centro y luego reforzar con trozos de toalla absorbente mojados en cola fría.

• Amarrar los extremos de los hilos a las varillas.

• Dar movimiento a la mano, moviendo las varillas.

Caracterización del guión El guión debe referirse a los pensamientos, sensaciones, sentimientos e intenciones de la mano en el contexto del cuento “La mano disecada” de Guy de Maupassant.

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3 Solucionario Durante la lectura 6. Los estudiantes deben ser capaces de atribuirle vida a la mano disecada y de plantear que es posible que la mano haya cobrado vida y haya atacado a Pedro B., quien aún tiene las marcas de la lucha en su cuello.

7. Pedro B. murió a causa de la locura que le provocó el suceso irreal o paranormal que sufrió y con el que seguía alucinando en el hospital psiquiátrico. En la historia se insinúa la posibilidad de que el dueño de la mano ‘visita’ a Pedro en el hospital, lo que aumenta su delirio de persecución, angustia y debilidad.

Sugerencias metodológicas Puede solicitar a sus estudiantes un informe de lectura. Para evaluar este trabajo aplique la pauta que se presenta a continuación.

Ejemplo de pauta de evaluación El docente puede marcar un puntaje determinado para cada aspecto, con el fin de identificar el nivel de desempeño de cada estudiante en relación con lo evaluado.

Presenta con claridad el contexto de la obra analizada.

Relaciona el contexto de la obra analizada con el propio a través de comentarios que lo evidencian.

Utiliza citas pertinentes para sustentar el análisis del texto.

Identifica los puntos de vista planteados en el texto y los ejemplifica con pasajes de la obra.

Reflexiona acerca de similitudes o diferencias que existen entre la visión que se entrega en la obra y la que él posee Expone en las conclusiones su punto de vista frente a la(s) temática(s) planteadas en la obra.

Programa de Estudio de lenguaje y Comunicación, Octavo Año Básico. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación, Ministerio de Educación, diciembre 2009, página 85.

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Habilidades cognitivas: identificar, comprender, atribuir, evaluar.

Sugerencias metodológicas Para generar una conversación en torno a los mundos representados, lo invitamos a complementar y discutir el cuento de Maupassant con otros cuentos que tienen este tema y la seria televisiva con la alusión a la Habilidades cognitivas: Analizar - Conocer onocer - Comparar - Evaluar conocida mano de “Los locos Adams”.

Si Ud. juzga que sus alumnos no conocen a esta familia de la televisión y el cine –debido a la brecha generacional- lo invitamos a comentar sus características, mostrar láminas, ver videos o películas en las que se muestre el desplazamiento de Dedos. También puede preguntar sobre el mundo presentado en esta historia, personajes, ambientes y hechos; lo que también contribuye a la preparación, discusión y aprendizaje de los mundos literarios y el pacto de lectura (extendido al cine).

Solucionario Durante la lectura.

8. El cadáver era el famoso criminal al que pertenecía la mano –muerto en 1736aludido por el mismo Pedro B. al inicio del relato.

Información complementaria El elemento fantástico de la mano que cobra vida ha sido tomado por otros autores de habla hispana. Comente con los estudiantes estos casos para conocer otras formas de creación de mundo e historias a partir de un elemento en común. Además, le sugerimos indagar, a partir de esta conversación, sobre otros autores que han tratado temas fantásticos o irreales dentro de la literatura. Algunos ejemplos son Ramón Gómez de la Serna y el mexicano Alfonso Reyes. El primero publicó “La mano”, un microcuento de tono humorístico en el que, una vez capturada una mano que aparece en la escena del crimen, la

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policía juzga que lo mejor es darle un lápiz para que se explique. Por su parte, Reyes profundiza en el tema, ya que en “La mano del comandante Aranda” (1955) no solo le imprime vida propia, sino también capacidad de reflexión con un guiño intertextual, pues una vez que la mano – cortada en la guerra y conservada por el propio comandante – protagoniza una serie de anécdotas, entra a la biblioteca del comandante y se da cuenta que es un tema literario, se deprime y se suicida.

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3 4. Se espera que se aborde el tema de los sueños premonitorios, o bien, captando la idea central del cuento, que los alumnos acepten la posibilidad que en su periplo, la mano también haya intentado atacar al narrador.

5. Esta respuesta apunta al conocimiento de mundo de los estudiantes, con la idea popular de las “almas en pena” y del poder de la devoción. Tradicionalmente se cree que encomendando las almas a Dios es posible que estas descansen en paz.

6. El cuento induce a una explicación sobrenatural, que debe justificarse con las huellas que nos entrega el autor por ejemplo, marcas de dedos en el cuello de Pedro B. Sin embargo, es válido responder con una explicación lógica y ésta dependerá de su justificación; a través de elementos del texto.

7. El estudiante debería ser capaz de recordar que la prensa tiene el propósito de informar e investigar, con lo que entrega datos concretos y reales (en este caso, en el marco de la realidad del cuento), Por lo tanto, la intención del autor de incluirla es darle al relato un peso formal de verosimilitud.

8. En este cuento lo fantástico está sugerido en los sueños del narrador, los golpes a la puerta cuando la mano estaba colgada, el ataque a Pedro B., las alucinaciones que tiene en el hospital y el hallazgo de la mano en un cementerio, a kilómetros de la casa donde antes estaba.

Solucionario Después de la lectura 1. El texto es un cuento, los estudiantes deberían distinguir al menos tres de las siguientes ideas: existencia de un narrador, personajes, acciones, espacio y tiempo, suceso central. Todo en una extensión y tratamiento menor que en la novela. Otras ideas que pueden complementar lo anterior son: está escrito en prosa y tiene título.

2. El narrador es un, testigo de los hechos. Cuenta la historia de otros de la cual es principal observador, sin embargo, hacia el final, se transforma en protagonista. La importancia que tiene este uso de narradores es que transmite realismo a la narración.

3. La forma y características de la mano son descritas en el párrafo después del primer diálogo.

Esta descripción se relaciona visualmente con el dueño de la mano, un brujo que es mencionado posteriormente, y que le entrega el espíritu que la habita.

9. En esta reflexión se espera que los y las estudiantes analicen al menos una de las ideas que se desprenden de esta pregunta: por un lado, el respeto a los muertos, a un cadáver, al cuerpo humano; y por otro, el sentido de la fanfarronería y la soberbia.

10. Esta actividad apunta a un cambio radical en la trama, por ejemplo, si el dueño hubiera sido un hombre que se conociera por sus buenas acciones, o un niño o una mujer. Esto debería provocar creativos giros en la historia, cuya única condición para aprobar la transformación, es que esta tenga un giro inexplicable, tal como la historia original.

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Habilidades cognitivas: comprender, interpretar

Sugerencias metodológicas Debido a la recurrencia del género literario como contenido en varios cursos, inste a los y las estudiantes a pensar en este como un compañero de estudios que estará junto a ellos por muchos años en su educación, Habilidades cognitivas: onocer - Comparar - Evaluar pero que con cada nuevo curso,Analizar mejora y - Conocer se profundiza más, entregando nuevas estrategias acumulativas.

A media que avanza en los elementos del género narrativo, interrogue oralmente a los y las estudiantes sobre la forma en que estos se encuentran en “La mano disecada”.

Información complementaria La utilidad de la literatura es un tema que surge usualmente en clases. La creación de un mundo a través de palabras parece ser ahora mucho menos atractiva para los estudiantes que otros medios de creación, como el guión que da paso a una película. Se sugiere extrapolar el ejemplo de la receta de cocina a otros del interés de los estudiantes, por ejemplo, las combinatorias de juego de un equipo de fútbol, las múltiples decisiones que tomamos al vestirnos, la forma en que se ejecuta un baile coreográfico, etc. O bien, estimule a los estudiantes a simular que son creadores de un mundo y que con ese punto de partida tienen la libertad para hacer lo que quieran con los personajes, el espacio, tiempo y los acontecimientos.

El propósito de estos cambios es ilustrar que, más allá de las otras expresiones, la literatura crea un puente entre dos personas que no se corta ni siquiera cuando el emisor (real, el autor) está en otro lugar o ha muerto, por lo que crea una huella imborrable de su existencia. Así también el receptor establece un nexo íntimo con la historia contada, pues debe ‘entrar en ella’ e imaginar toda clase de situaciones.

Para complementar el trabajo de estas páginas utilice las lecturas recomendadas entre las páginas 184 y 187 de esta guía.

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Solucionario 1. Secuencia de acciones importantes de “La mano disecada” a. Pedro B. adquiere una mano disecada que ha pertenecido a un asesino y la muestra a sus amigos. b. Pedro B. instala la mano en la puerta de su casa pero su arrendador se lo prohíbe, por lo que la pone en su velador. c.El narrador tiene sueños extraños que incluyen a la mano. d. Atacan a Pedro B. e. El narrador visita a Pedro B. en el hospital, quien finalmente muere. f. El narrador descubre a la mano sobre una tumba de un desconocido.

2. Las sensaciones, pensamientos y reacciones de protagonista deben quedar plasmadas en el texto.

3. El objetivo de esta actividad es ejercitar el concepto de contexto en los estudiantes, que necesariamente debe cambiar según el propio contexto en el que viven. Algunos darán mayor crédito a la historia, que no cambiará mucho y otros optarán por el escepticismo de sus personajes. Cualquiera de las opciones debe necesariamente cambiar los aspectos de ambientación de la historia.

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3 Información complementaria Al abordar el género narrativo se sugiere dar énfasis en el cuento y la novela, que serán las formas que leerán los estudiantes mayoritariamente, como ya se ha hablado de los orígenes el cuento y se profundizará más en el taller de oralidad. Sugerimos dar espacio a la novela. Precise el concepto y hable en forma general de algunos tipos de novela, enmarcándolos en los tipos de mundo: La novela: obra en que se narra una acción ficticia, y cuyo fin es causar placer estético a los lectores por medio de la narración de hechos, de caracteres, de pasiones y de costumbres. Salvo excepciones, la novela propiamente dicha usa la prosa, y a diferencia del cuento, nunca es muy breve.

Algunos tipos de novela: - De aventuras y viajes: los hechos se desarrollan en lugares lejanos y fantásticos donde a los personajes les ocurren cosas interesantes.

- De misterio, terror o policíacas: Lo que más destaca en estas novelas es la intriga. Se intenta que el lector piense en cómo se solucionará la historia. Los protagonistas son monstruos, espías, detectives, asesinos.

- Realista y psicológica: son novelas en las que el autor intenta reflejar la realidad, tanto del lugar como de los personajes, sus sentimientos y pensamientos.

Sugerencias metodológicas

Solucionario

Antes de comenzar indague sobre el significado de la palabra “pacto” y luego ínstelos a definir lo que creen que es el “pacto de lectura”. Realice un plenario con preguntas tales como: ¿Por qué firmamos ese pacto? ¿Es necesario algo similar cuando escuchamos o leemos las noticias? ¿Qué diferencia hay?.

Esta actividad apunta a una técnica de escritura, en la que antes de trabajar se elabora claramente un esquema a seguir. Se espera que los estudiantes logren condensar en pocas palabras los elementos solicitados y no los relaten.

Por último, integre a la conversación un último elemento: al escuchar noticias identificamos a un emisor-humano similar a nosotros, en cambio, al leer un libro ese emisor se difumina y pertenece al mundo de lo leído: ¿Cuál es la importancia de esa diferencia?

Posteriormente, si lo juzga necesario, interróguelos sobre su disposición personal hacia los otros temas implicados en el proyecto: responsabilidad, tolerancia con las ideas de otros, manejo del liderazgo, resolución de la autoevaluación, distribución de las labores, etc.

- De ciencia ficción: se basan en los avances científicos aplicados. La mayoría se enmarcan en viajes espaciales y extraterrestres, o en el futuro. Aunque son novelas de entretenimiento, a veces reflexionan sobre los valores de nuestro mundo.

- Rosa: son novelas que presentan como núcleo principal una historia de amor. El final generalmente es feliz.

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Habilidades cognitivas: reconocer, comprender, interpretar.

Sugerencias metodológicas Con el objeto de seguir dándole a conocer a los y las estudiantes las posibilidades de la literatura, la segunda lectura también ilustra el mundo fantástico, pero con un grado de humor que se convierte en el Habilidades cognitivas: Analizar - Conocer onocer - Comparar - Evaluar centro de atención: lo inesperado es tratado con tal sencillez que linda con el mundo maravilloso. Oriente a los y las estudiantes a comprobar en este cuento que la escritura de un texto literario no tiene que ser necesariamente pomposa, ni se debe introducir los hechos extraños que pasarán, etc. sino que para lograr la atmósfera de determinado mundo ficticio, sencillamente hay que situarse en él, sin avisar a los lectores. Ínstelos para que utilicen este relato como herramienta de escritura: si ponen atención en el estilo narrativo del autor, la construcción de su universo es efectiva porque la historia es contada como si fuera lo más real del mundo, esa es la clave del éxito del “contrato de lectura”; relatar de una manera cercana y natural, con las descripciones propias del que está viendo lo que cuenta.

Si “anuncian” demasiado los rasgos de irrealidad lograrán que el impacto de su relato sea menor.

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Recuerde que usted cuenta con “Recursos complementarios” ubicados entre las páginas 188 y 191 de esta guía para reforzar, ampliar y aplicar como actividades remediales después de la evaluación.

Solucionario Antes de leer 1. Espera retomar la conversación en torno a las posibilidades de la lectura, instando a los y las estudiantes a jugar con este tema literario.

2. Es posible que algunos ejemplos de los y las estudiantes resulten desconocidos para el profesor o profesora (actualmente, los juegos de rol, los cómic, los juegos de video y la animación occidental y japonesa proveen a alumnos y alumnas de un vasto imaginario) por lo que es esencial que los estudiantes sean capaces de justificarlas, dando razones específicas por las cuales el caso los cautiva.

3. Esta pregunta de aproximación es esencialmente abierta, sin embargo, las respuestas deben justificarse en el marco de las

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conversaciones generadas por “aproximación a la lectura”, es decir, los estudiantes deben incluir una mutación en el contexto del ajedrez.

Durante la lectura 1. El avezado ajedrecista se distrae por la extraña forma de jugar de su contrincante, que lo perturba.

2. Pregunta cuya respuesta corresponde a una inferencia: se deduce que el fanático jugador de ajedrez tiene respeto por el juego y por lo tanto, desea ganar en buena lid, no con trampas. Posteriormente se comprende que esta acción gatilla el hecho perturbador, la acción central de la mutación.

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3 Sugerencias metodológicas A partir de esta lectura se sugiere tratar el concepto de antología con los libros recomendados al margen. Usted puede mostrarlos en el laboratorio de computación e invitar a los y las estudiantes a que busquen más ejemplos o bien, planificar un trabajo en la biblioteca para que busquen, comparen y discutan grupalmente.

Solicíteles que realicen una lista de las características de una antología y de los pasos a seguir para su elaboración, luego discuta en plenario, siempre orientando a los estudiantes hacia la realización del proyecto final. El libro de cuentos ilustrados de esta unidad será una antología creada por los estudiantes. Posteriormente en otra unidad del texto del estudiante deberán volver sobre este concepto pero abocados a la labor de antologadores.

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Solucionario Después de la lectura 1. Pregunta de respuesta cerrada. El quiebre sucede cuando el jugador se come la pieza de ajedrez, para luego transformarse en caballo.

2. Pregunta de respuesta abierta única. Los dos personajes del cuento tienen características definidas. En cuanto a la manera en que imaginan a los personajes, los estudiantes deben asociar las características nombradas con su forma física.

3. Esta actividad apunta a desarrollar la confianza del estudiante en sus habilidades de dibujo centrando la atención en lo que transmiten las ilustraciones, más allá del resultado estético.

4. Pregunta de respuesta cerrada. El narrador es omnisciente. Puede transmitir cabalmente lo sucedido, agregando detalles que cooperan en la interpretación de los hechos: la mutación de hombre a caballo.

5. Pregunta de respuesta abierta, interpretación del texto que implica conocimiento de mundo: los estudiantes deben ser capaces de distinguir la relación entre la pieza de ajedrez, inerte, con movimientos específicos, que luego posee a un hombre.

6. Pregunta abierta de respuesta cerrada. Las coincidencias en la raíz de las tres palabras citadas adelantan el desenlace final, son pistas de lo que está por ocurrir.

7. El comentario final de esta actividad condiciona su evaluación: los estudiantes deberán ser capaces de crear otro final de tono realista, sin perder el impacto del cuento original, a partir de una complicación original.

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Págs. 100 y 101 Habilidades cognitivas: reconocer, interpretar

Sugerencias metodológicas Para comenzar con este contenido se sugiere interrogar sobre el concepto de ‘texto discontinuo” que ya han abordado los alumnos y las alumnas y posteriormente indagar si las características de este pueden Habilidades Analizar - Conocer onocer - Comparar - Evaluar aplicarse a las delcognitivas: cómic. Esta aplicación puede ser a través de una comparación entre ambas expresiones en dos columnas en la pizarra, que se completan con lo que aportan los alumnos en el plenario.

Solucionario 1. Pregunta de respuesta cerrada. La lectura se realiza de izquierda a derecha y de abajo hacia arriba (algunos cómics utilizan flechas para guiar o enfatizar esta dirección). Esto se puede deducir porque al narrar una historia, este tipo de texto discontinuo debe leerse igual que un texto narrativo, siguiendo la sucesión de los hechos que se disponen como en la prosa.

2. El narrador que aparece en la apoyatura –o cajas de texto- tiene la función de contextualizar la historia, a través de la descripción del espacio físico o entregando detalles que no se apreciarían en una ilustración. También se usa para continuar una intervención larga de los personajes.

Por último, sirve para controlar el tiempo en la historia, mediante frases como “entonces pasó una semana y repentinamente, llegó el día esperado”.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Siempre es recomendable mostrar más ejemplos a los y las estudiantes para que se familiaricen con el texto abordado. Indague si tienen algún cómic de su preferencia, por lo general es posible que aparezcan los superhéroes clásicos del creador Stan Lee, Mafalda, Olaf o Condorito, por lo que le sugerimos proveerse de ejemplos para mostrar en clase. Si sus estudiantes mencionan otro título, invítelos a contar el contenido de este y las características de sus personajes y luego guielos hacia una conversación en la que se incluyan los elementos estudiados.

Consulte sobre Superman, Flash, Los 4 fantásticos. X-man, etc. en: www.marvel.com Sobre el personaje de René Ríos: www.condorito.cl

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3 Sugerencias metodológicas Destaque las herramientas del cómic aquí presentadas, tanto los tipos de globo como los planos le sirven al creador para intencionar la narración y lograr que el receptor capte la información necesaria para comprender la historia.

Para mejorar la percepción de la importancia del uso de los planos, invite a los y las estudiantes a poner a prueba la información que entregan en su vida cotidiana: cuando “enfocamos” nuestra visión según lo que queremos ver realmente, la manera en que la publicidad entrega sus mensajes, la forma en que están tomadas las fotografías que vemos en los diarios, los acercamientos en la televisión, etc.

Por último, asocie el contenido al proyecto. Destaque que si ha seleccionado el lenguaje del cómic para ilustrar el cuento, es necesario establecer con claridad cómo se verán los personajes, cómo será el ambiente en el que se desenvolverán, cuándo hablarán y qué dirán etc. Así también los y las estudiantes deben poner atención a los grupos confeccionar un cuadernillo con las “plantillas” de los personajes y locaciones, así como de la letra a utilizar, los globos y la combinación de colores, para mantener la homogeneidad del cómic.

Información complementaria La aparición del cómic o historieta está vinculada al mundo de la prensa y la publicidad: su propósito inicial era el de agregar la nota cómica a las publicaciones. Desde hace mucho que es un arte –y una industria– especialmente a partir de la popularidad que alcanzaron algunos de sus protagonistas, los superhéroes. Lo que distingue al cómic es que dota de expresividad a los personajes, ambienta las situaciones, enfoca con claridad un detalle y hasta agrega sonoridad al relato: al leerlas, las onomatopeyas nos refieren a un sonido que tiene significado.

Estas palabras son aquellas que imitan o recrean el sonido de una cosa o acción nombrada, provienen por lo tanto, de la realidad misma. Para el cómic algunos ejemplos son “plop” (caída por sorpresa), “paf” (golpe), “zzz” (durmiendo), “puaj” (asco), “clap” (palmada), “crash” (choque), “boom/ bam” (explosión). En el lenguaje también existen otras posibles de incluir en las ilustraciones: “pío-pío”, “tic-tac”, “gua-guau”, etc.

Actividades complementarias H.C.: Producir La fotonovela sigue los mismos parámetros de construcción que el cómic pero en lugar de utilizar ilustraciones, utiliza fotos construidas con actores o modelos. Esta opción para ilustrar el relato del proyecto está sugerida en las páginas finales, pero aquí puede convertirla en una instancia lúdica de interpretación. Invitando a sus estudiantes a crear viñetas de lectura a partir de fotografías.

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Págs. 102 y 103 Habilidades cognitivas: comprender, aplicar

Sugerencias metodológicas Indague sobre el concepto que los estudiantes tienen de “evaluación intermedia” y su propósito. Como ya las han realizado antes, invítelos a “concretar” esas ideas con el contenido que se ha visto en la unidad, Habilidades onocer - Comparar - Evaluar por ejemplo concognitivas: las siguientes Analizar preguntas - Conocer ¿qué cosas específicamente debería medir esta evaluación de proceso?, ¿y si esos contenidos no se han logrado, qué se debe realizar?

Puede reactivar los contenidos de la unidad con preguntas de respuesta oral en las que todos los alumnos participen: ¿Cuándo leemos un cuento sabemos inmediatamente al mundo ficticio al que pertenecen? ¿Por qué? ¿Qué mundos literarios existen? ¿Qué aportan las caracterizaciones de personajes a lo narrado?

Información complementaria El cuento “La mala memoria” aparece en la novela Nadja (1929) del francés André Bretón, el creador del surrealismo, en la que se narran las vivencias de un romance alrededor de la poesía en el París de los años 20. El relato surge en el contexto de uno de los tantos monólogos de amor que hace el narrador al personaje Nadja. En este, cuenta la historia a la mujer porque, según dice, es a la única a la que quiere contársela ya que es a quien quiere “ver entrar” por la puerta. Si bien esta novela es muy compleja para abordarla en octavo año, es posible utilizar esta información desde el concepto de narrador en una especie de caja china: a Bretón le cuentan una historia, que decide contar a Nadja, pero ambos son además, personajes de una novela pues es necesario separar el narrador de Nadja, del autor. ¿Cuál es la realidad?, ¿qué caja queda Delouit? ¿Y si los estudiantes tuvieran que leer la novela, en qué caja estarían ubicados?

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Estrategias pedagógicas diferenciadas

Solucionario

Para aquellos estudiantes que presentan 1. C dificultades de comprensión, se sugiere revisar 2. D el cuento a través de preguntas como: ¿quién es Delouit?, ¿cuál era su principal característica?, ¿qué le sucedió?, ¿es posible que alguien se haya confundido en esta historia?, ¿quién?, ¿qué entendieron de lo narrado?

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3 Solucionario 3. Se espera que sus estudiantes sean capaces de traspasar información de un código a otro.

4. Los y las estudiantes deberían remitirse a la información que manejan acerca de los planos y otros elementos visuales y su aporte al sentido de la narración.

5. La mano empuñando la linterna está en un primer plano. Su aporte a la narración es introducir un elemento que será clave en la acción.

6. Pregunta de respuesta abierta que tiene por finalidad que los y las estudiantes elaboren una secuencia lógica de acciones que conduzcan a un desenlace.

Posteriormente, pídales que relaten sus creaciones en forma oral.

Actividades complementarias H.C.: producir Invite a los y las estudiantes a actualizar los contenidos del género narrativo a través de ilustraciones, dividiendo al curso en 10 grupos que deberán dibujar los conceptos aprendidos, que usted distribuirá al azar: acción, narrador, personajes, contexto, espacio, tiempo, mundo realista, mundo maravilloso, mundo fantástico y el cómic. Esta actividad no solo les sérvira de retroalimentación, sino que además cooperará con la construcción simbólica, necesaria para el proyecto.

Sugerencias metodológicas La resolución de las preguntas abiertas de un cómic puede generar inquietud en los estudiantes en la medida en que como el texto no es narrado en prosa, sienten que no pueden “descubrir” las respuestas.

Para ello, inste a los alumnos a trabajar con un plan de acción para ser más eficientes en esta clase de preguntas: 1. Leer la pregunta detenidamente preguntándose: ¿qué me preguntan?

2. Aplicar un verbo para la acción a realizar, relacionado con la pregunta: ¿debo: “analizar”, “comparar”, “definir”, ‘definir y después dar un ejemplo’, “caracterizar y luego compartir”, etc.?

3. Cambiar la construcción del enunciado si es necesario: por ejemplo, en la pregunta 2 dice “tratamiento visual”, lo que significa “cómo se

ve el personaje, qué se ve de él o de lo que hace”, frase que, aunque más larga, es más descriptiva.

4. Reflexionar acerca de lo pedido y volver al cómic si es necesario.

5. Responder de la manera más clara, coherente y exhaustiva posible.

Insistir en que si queremos transmitir una idea, se debe revisar lo escrito en voz alta para detectar posibles errores o problemas de ambigüedad; cuando leímos mentalmente la respuesta, nos parecerá claro aunque esté mal redactado.

6. Recordar a los estudiantes la importancia y valor de la autoevaluación a conciencia.

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Págs. 104 y 105 Habilidades cognitivas: reconocer, comprender, producir

Solucionario Antes de leer 1. Se espera que las y los estudiantes conozcan este libro que se convirtió en best seller en 2008, primer libro de una saga sobre vampiros y lobos ambientada Habilidades cognitivas: Analizar - Conocer onocer - Comparar - Evaluar en la actualidad, o bien, que hayan visto las películas que se filmaron a partir de las historias. Solamente si lo anterior sucede la respuesta siguiente debiera darse: el tema de los seres legendarios se enmarca en el mundo de lo fantástico, tratado en la unidad.

2. La información del recuadro es una presentación que le transmite a los receptores cuáles son los datos del libro que se va a reseñar.

3. A partir de la “aproximación a la lectura” los estudiantes deberían inferir que la reseña integra apreciaciones o juicios personales, información subjetiva que complementa la información objetiva alojada en el recuadro. El contenido de estas opiniones es variado.

Durante la lectura 1. Se espera que los estudiantes logren vincular estas dos partes de la reseña a través del propósito que tienen: la primera es una cita que busca llamar la atención del receptor, inaugurando la historia y la segunda es el resumen sobre el cual la autora va a construir su reseña, que contextualiza la cita. Ambas partes se potencian.

2. Esta respuesta necesita conocimiento de mundo sobre el tema de los vampiros. Relacionados a la cultura gótica medieval y al Romanticismo, estos seres apasionados y dominados por sus instintos han sido representados como un icono de la belleza, la seducción y el misterio, y a ello apela la pregunta de la emisora. Se infiere entonces que la autora opina de este personaje y de su relación con los demás, a través de esta pregunta.

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Estrategias pedagógicas diferenciadas Para reforzar la comprensión de la reseña, solicite a los estudiantes separar las frases que abordaban hechos o características del libro, de las que son opiniones y juicios. Luego ínstelos a analizar detalladamente cómo transita una hacia la otra, cómo se relacionan, de qué manera la autora integra su discurso al del libro. Posteriormente y si aún no se sienten seguros de sus habilidades, pídales que, tomando como plantilla la reseña leída, escriban una sobre su libro favorito, reemplazando la información de Crepúsculo por esa historia y emitiendo sus propias opiniones.

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3 Solucionario Durante la lectura 3. Los estudiantes deberían postular alguna de estas ideas: la literatura juvenil refleja ese período de la vida, por lo que muestra los sentimientos de una manera intensa.

Por otro lado, es una literatura para los jóvenes, por lo que los temas deben interesar a este segmento, como el futuro, el primer amor, el conflicto con los padres, la aceptación de los pares, etc. Por último acude a estereotipos para lograr la identificación de quienes leen, y estos provienen de los círculos sociales que los jóvenes frecuentan, especialmente el colegio.

4. Los y las estudiantes deben estar en condiciones de comprender que la idea de “mundo creado”, que refiere al tipo de mundo de ficción que la autora recrea.

Después de la lectura.

1. El texto tiene como propósito que otras personas conozcan el libro reseñado y se animen a leerlo debido a las opiniones positivas acerca de él.

2. Esta reseña se dirige a todo público, en términos de que está publicada en Internet, disponible para cualquiera, sin embargo, su público ideal son los jóvenes, ya que utiliza un lenguaje directo y sencillo y aborda principalmente el tema amoroso, de vital importancia para los adolescentes.

Actividades complementarias H.C.: producir 1. Es posible que sus alumnos hayan leído Crespúsculo, debido a su gran popularidad. Le sugerimos que ‘corrijan’ la reseña en el mismo libro con las características, opiniones y juicios que ellos habrían utilizado para comentar esta obra.

2. Solicite a sus estudiantes que elaboren una “lista de apoyo” para realizar una posible reseña del libro de cuentos ilustrados que realizarán grupalmente. En ella deben incluir los aspectos relevantes del libro. Una vez que culminen el proyecto y deban reseñarlo, tendrán una ‘lluvia de ideas’ preparada. Esta actividad, les permitirá, además generar expectativas acerca de los resultados de su proyecto.

3. Los y las estudiantes deben estar en condiciones de distingir hechos de opiniones a artir de marcas textuales.

4. Esta actividad debe incluir una sintesis del relato junto a opiniones personales. El propósito de la lectura de los trabajos ajenos es comprender que pueden generar numerosas opiniones y formas válidas de escribirlas, dependiendo de los emisores.

5. Oriente el plenario procurando que los estudiantes justifiquen claramente su respuesta aludiendo a elementos específicos de la reseña seleccionada, que validen su elección.

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Orientaciones

Págs. 106 y 107 Habilidades cognitivas: reconocer, ejecutar

Información complementaria La importancia de la oralidad en la literatura está a la base de este taller. Sugerimos abordar este tema para realizar un nexo con los contenidos y habilidades trabajados anteriormente: el cuentacuentos no es la Habilidades cognitivas: Analizar - Conocer onocer - Comparar - Evaluar “forma oral” de un “cuento escrito”, sino una de las formas más antiguas de transmitir una historia y por ello, es parte de la semilla que dio origen al género narrativo.

Las narraciones orales son variadas: mitos y leyendas transmiten la identidad y la cultura de los pueblos; fábulas y parábolas contienen enseñanzas y sabiduría; mientras que los cuentos populares tienen el propósito de entretener con historias de todo tipo. Estos relatos orales se originaron en la Antigüedad y en la Edad Media, mucho antes de la invención de la imprenta, que logró masificar en cierto grado el acceso a los libros. Los trovadores componían sus propias historias y los juglares, andaban por los caminos convocando a las personas con sus relatos.

Solucionario Para revisar esta actividad, le sugerimos una instancia lúdica: escuchar la presentación de los estudiantes y dilucidar cuál de los cuatro desafíos propuestos están realizando, si su apreciación es correcta, significa que el ejercicio está bien ejecutado; si no lo es, indague en los estudiantes sobre las características de lo dicho para ser un ejemplo del desafío.

Información complementaria En Santiago el Centro Cultural de Arte Alameda, organiza hace 10 años el importante “Festival Internacional de Cuentacuentos” cada 23 de abril, para el Día del Libro.

Actividades complementarias H.C.: ejecutar Para mejorar el desempeño de la expresión oral en sus estudiantes, invítelos a entrenar los recursos paraverbales. Guíe ejercicios vocales a través de frases escritas en la pizarra o pizarrón sobre esquemas que dirijan a los alumnos: a. En aumento o reducción de volumen: b. En aumento o reducción de ritmo:

El o la docente encontrará información sobre trabajo de la oralidad en el “Anexo teórico”, página 397.

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O bien, en cambios de tono de acuerdo a combinaciones de edades (“niño de 3 años”, “mujer adulta”) o personalidades (“mujer altanera”, “adolescente abúlico”, etc.).

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3 Sugerencias metodológicas Le sugerimos introducir a los y las estudiantes al trabajo que van a realizar escuchando el relato de un cuento. Utilice la sugerencia aparecida en el libro u otros textos. Comente sobre el valor que los relatos orales tienen para nuestra comunidad –chilena en general y específica para cada zona- y el rol de protagonista que tenemos todos los chilenos en la mantención y divulgación de nuestro acervo cultural. Estimule a sus alumnos a trabajar creativamente, respetar las intervenciones ajenas y constestar concientemente la autoevaluación.

Información complementaria Se sugiere acercar el concepto de cuentacuentos a los estudiantes a través de tres famosos personajes de la literatura universal: - Sherezade, en “Las mil y una noches” (anónimo) una doncella árabe se casa con el Rey Shahriar, quien tenía la costumbre de matar a sus esposas después del primer día de casadas, Sherezade le contaba un cuento cada noche para mantenerlo encantado y así salvó su vida.

Estrategias diferenciadas Le sugerimos invitar a sus alumnos y alumnas a grabar sus voces contando brevemente su día.

Emitir las grabaciones para que cada uno reconozca sus características de tono, volumen, ritmo y las de sus compañeros.

También puede realizar ejercicios de pronunciación y manejo de los recursos paraverbales, niveles de exigencia según la dificultad, por ejemplo: - Cambio en las vocales, a la manera de la canción popular “La mar estaba serena”.

- Patronio, en “Libro de los ejemplos del conde Lucanor y de Patronio” 1330 aprox. un conde inquiere a su empleado Patronio sobre algún problema y este le aconseja a través de una historia.

- Eva Luna en: “Eva Luna” y “Los cuentos de Eva Luna” de Isabel Allende (1987 y 1989): se trata de una enigmática mujer que sufre toda clase de aventuras y cuyo oficio de cuentera le reporta alegrías y desgracias.

- Texto breve hablado en “jerigonza”, es decir, agregando a cada sílaba una sílaba construida con la letra p y la vocal de la anterior. Ud. puede variar este ejercicio cambiando la letra p por otra de mayor dificulta, como j o r, etc.

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Orientaciones

Págs. 108 y 109 Habilidades cognitivas: reconocer, comprender, ejecutar

Información complementaria Sugerimos la lectura del “Decálogo del buen cuentista’” de Horacio Quiroga.

I. Cree en un maestro - Poe, Maupassant, Kipling, Chejov - como en Dios mismo.

II. Cree que su cognitivas: arte es una cima inacce- - Conocer Habilidades Analizar onocer - Comparar - Evaluar sible. No sueñes en domarla. Cuando puedas hacerlo, lo conseguirás sin saberlo tú mismo.

III. Resiste cuanto puedas a la imitación, pero imita si el influjo es demasiado fuerte. Más que ninguna otra cosa, el desarrollo de la personalidad es una larga paciencia.

IV. Ten fe ciega no en tu capacidad para el triunfo, sino en el ardor con que lo deseas. Ama a tu arte como a tu novia, dándole todo tu corazón.

V. No empieces a escribir sin saber desde la primera palabra adónde vas. En un cuento bien logrado, las tres primeras líneas tienen casi la importancia de las tres últimas.

VI. Si quieres expresar con exactitud esta circunstancia: “Desde el río soplaba el viento frío”, no hay en lengua humana más palabras que las apuntadas para expresarla. Una vez dueño de tus palabras, no te preocupes de observar si son entre sí consonantes o asonantes.

VII. No adjetives sin necesidad. Inútiles serán cuantas colas de color adhieras a un sustantivo débil. Si hallas el que es preciso, él solo tendrá un color incomparable. Pero hay que hallarlo.

VIII. Toma a tus personajes de la mano y llévalos firmemente hasta el final, sin ver otra cosa que el camino que les trazaste. No te distraigas viendo tú lo que ellos pueden o no les importa ver.

No abuses del lector. Un cuento es una novela depurada de ripios. Ten esto por una verdad absoluta, aunque no lo sea.

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IX. No escribas bajo el imperio de la emoción. Déjala morir, y evócala luego.

Si eres capaz entonces de revivirla tal cual fue, has llegado en arte a la mitad del camino.

X. No pienses en tus amigos al escribir, ni en la impresión que hará tu historia.

Cuenta como si tu relato no tuviera interés más que para el pequeño ambiente de tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No de otro modo se obtiene la vida del cuento.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Si “El narrador” resulta complejo pues es un cuento que además trata de el acto de narrar, inste a los estudiantes a aplicar el esquema básico en otros relatos, como los cuentos clásicos, fáciles de recordar por todos, distinguiendo en primer lugar la “complicación”, para luego pensar en el antes y el después de ella; por ejemplo, en Caperucita roja a toparse con el lobo quien la insta a irse por el camino más largo del bosque.

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3 Sugerencias metodológicas La disposición del tiempo lineal es la forma clásica de contar una historia y sigue siendo muy utilizada. Sin embargo, comenzar por el final ofrece un giro de suspenso, no por el desenlace mismo sino por conocer las acciones que se sucedieron para llegar a él.

Se sugiere entregar a los estudiantes otras herramientas que les ayude a crear diferentes efectos en la historia, la anacronía. Este concepto es la alteración temporal en la narración con interrupciones que llevan al lector al pasado o al futuro de la historia.

Analepsis: recurso de la anacronía que lleva la historia al pasado, a través de: Flash back: volver al pasado brevemente a través de pensamientos fugaces causados generalmente por un estímulo para el recuerdo.

Racconto: volver al pasado durante un tiempo más largo, relatando algún episodio importante para la trama, por lo que es más frecuente en novelas que en cuentos.

Prolepsis: recurso de la anacronía que lleva la historia al futuro, con: Flash forward: adelantarse al futuro, generar a través de una frase alguna anticipación en la historia o una laguna que será cubierta una vez avanzada la historia.

Actividad complementaria H.C.: analizar Para introducir el tema de los cambios en la cronología de un cuento y otro solicite a un o una estudiante que le relate qué hizo en el recreo anterior, linealmente. Luego pida a otro que, tomando esa información, lo cuente desde el final hacia el principio y finalmente, pida que sea narrado desde la mitad de la historia. Discuta en plenario cuáles fueron los cambios en la conjugación que tuvieron que hacer los alumnos y si verdaderamente “el orden de los factores no altera el producto”.

El objetivo de este ejercicio es orientar a los alumnos a utilizar coherentemente los tiempos verbales y a manejar las opciones de la disposición temporal con el propósito de responder a las siguientes interrogantes: ¿qué aporta a la historia el comenzar desde el final?

Solucionario Sus estudiantes deberían conjugar los verbos de la narración en pretérito, de este modo: a) Cuentero era querido por sus historias tan mágicas y creativas. b) Un día vio en realidad, todo aquello que venía de su imaginación. c) El cuentero dejó de narrar.

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Orientaciones

Págs. 110 y 111 Habilidades cognitivas: producir, evaluar

Sugerencias metodológicas El objetivo de estas páginas es que los y las estudiantes creen un cuento en el marco de alguno de los tres tipos de mundo estudiados, utilizando las herramientas del mundo narrativo. onocer - Comparar - Evaluar ElHabilidades primer análisiscognitivas: corresponde a Analizar las partes - Conocer básicas de un texto narrativo. Sugerimos preguntar a los y las estudiantes acerca de esta estructura y luego leer en voz alta el cuento -completamente- y comentarlo en términos de lo abordado en la unidad. Solo después abóquese a analizando para que los estudiantes comprendan la estructura básica de un cuento.

Supervise que los y las estudiantes apliquen los conocimientos y habilidades abordadas orientándolos sobre el paso a paso, para que logren realizar la mejor combinación de elementos en la receta que es su cuento: 1. En la sección “comprensión lectora” se abordó la caracterización de los personajes.

Estos deben integrarse al sentido de la historia a través de sus acciones, que se relacionan a su psicología y esta a su vez, al aspecto físico que tienen.

2, 3 y 4. En el contenido central aparece la noción de contexto, el espacio físico y el ambiente del relato. El primero está al servicio de la historia, por lo que es necesario seleccionar el más idóneo según sea lo que se quiere contar; el contexto puede ser explícito o no, pero debe recordarse que necesariamente deben captarlo las ilustraciones que se realizarán posteriormente; lo mismo sucede con el espacio físico; por último, el ambiente Actividad complementaria del relato es responsabilidad del narrador y los A partir de los cuentos escritos por los alumnos y las alumnas puede generar una actividad de exprediálogos de los personajes. sión oral. En primer lugar, una vez terminado el proceso de redacción, pídales que reseñen, brevemenPara evaluar esta actividad aplique el “Modelo te y en forma oral, el contenido de sus cuentos, sintetizándolo en unas pocas líneas. Luego, durante de pauta de evaluación para trabajo de eje la misma clase o en la siguiente, los alumnos deberán leer sus cuentos completos en voz alta. En este destacado” de la página 192. Esta rúbrica punto puede comentar con el curso la diferencia entre una instancia de comunicación oral de creación y puede ser intervenida para aplicarla en otras no preparada, como la anterior, y una como esta. instancias evaluativas que usted considere apropiadas.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para profundizar el contenido trabajado en esta página.

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3 Estrategias pedagógicas diferenciadas Si algunos o algunas de sus estudiantes sienten inseguridad respecto a su producción textual, oriéntelos haciéndoles preguntas tales como: ¿te parece fluida esta oración?, ¿qué palabra crees que se repite y puede cambiarse?, ¿es esta característica del personaje importante para la historia?, ¿puede ser mejorado el conflicto para que provoque mayores cambios?

Recuérdeles que en el texto está sugerido un borrador del cuento, pero que siempre es necesario optar por nuevas correcciones hasta lograr un trabajo satisfactorio. Por último, recuérdeles que el texto producido estará complementado con ilustraciones con lo cual se potenciará.

Información complementaria A manera de estímulo cuente a sus alumnos y alumnas algunas anécdotas que los estimulen a aprender de la cotidianeidad de algunos autores: - Victor Hugo (Los miserables) le entregaba toda su ropa a un empleado con la instrucción de no devolvérsela hasta cierta hora, aunque él se lo pidiera. Así se obligaba a escribir una cantidad de horas fijas al día, sin salir de su casa.

- Mark Twain (Las aventuras de Tom Sawyer) contaba las palabras que llevaba escritas y anotaba pequeños números al margen.

- Marcel Proust (En busca del tiempo perdido) trabajaba hasta las 7 de la mañana, siempre en pijama y suéter, en la cama, con una pluma

de una marca determinada, cuyos repuestos tenía en el velador por si se le acababa.

- Thomas Mann (La muerte en Venecia) leía a su familia lo que había escrito y después de varias discusiones y opiniones, corregía a partir de sus consejos.

- Ernest Hemingway (El viejo y el mar) escribía durante todo el día a medida que concebía las ideas, pero para cerrar la jornada lo hacía con una idea en mente, de tal manera que al día siguiente no se encontrara estancado ante “la página en blanco”.

- Gabriel García Márquez (Cien años de soledad) escribe y corrige constantemente, hasta que su editor le quita el manuscrito para publicarlo.

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Orientaciones

Págs. 112 y 113 Habilidades cognitivas: reconocer, comprender, analizar

Sugerencias metodológicas Antes de comenzar con la evaluación, refuerce los contenidos clave de la unidad, relacionándolos entre sí e identificando las posibles dudas que surjan de los alumnos.

Lea las instrucciones de la evaluación en voz Habilidades Analizar - Conocer onocer - Comparar - Evaluar alta, resolviendocognitivas: las dudas. Indique el tiempo destinado a su resolución, que debería ser de 45 minutos como máximo.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Lo central en esta evaluación sumativa es la temática que comparten los dos cuentos.

Indique a las y los estudiantes que requieren estrategias diferenciadas de evaluación, que lean ambas narraciones y subrayen con colores el texto para dilucidar aspectos comunes y diferencias entre los personajes y los hechos narrados en ambos cuentos.

Permita a estos estudiantes que desarrollen la evaluación en forma oral si les resulta más fácil expresarse de ese modo.

Información complementaria Si desea informar a los estudiantes sobre los autores aquí seleccionados, con el objeto de estimularlos para futuras lecturas o inspiración para el proyecto, le sugerimos hablar del espíritu irónico y humorístico del español Ramón Gómez de la Serna (1988-1963) conocido por la invención de las Greguerías, construcciones poéticas que renovaron la idea de “metáfora” a través de la introducción del humor, por ejemplo: “El gato se hace el muerto para que lo dejen dormir la siesta”, “Las sillas aprovechan la oscuridad para echar la zancadilla a sus propietarios”, “Golf: juego para ratones que se han vuelto ricos”. Sus cuentos de corte fantástico integran el tema del humor como parte del elemento desconcertante. Otros cuentos fantásticos del autor: “La sangre en el jardín”, “Peor que en el infierno”.

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Por otra parte, el uruguayo Mario Benedetti (1920-2009) fue uno de los principales y más prolíficos cuentistas latinoamericanos. Sus historias están ambientadas por lo general en la realidad actual, en las ciudades latinoamericanas y hablan del amor, la soledad del hombre, la rutina y también de los detalles que nos hacen valiosos, con un tono directo, sencillo y dramático. Recomendamos Esta mañana y otros cuentos (1949) y Montevideanos (1959).

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3 Solucionario 1. C 2. C 3. “Traspaso de sueños” comienza cuando el vecino del departamento de arriba le dice al protagonista que los sueños de este lo han invadido.

En ‘Persecuta’ aparece al final del cuento, cuando el protagonista decide soñar que duerme.

4. Si la realidad presentada en el cuento demuestra que los sueños suben y que se han instalado en la mente del vecino e incluso esto es aceptado por los personajes, nada garantiza que esto no se repita.

5. Pregunta de respuesta abierta en la que se espera que los estudiantes sean creativos y logren adecuarse al mundo recreado en el cuento original.

6. Esta pregunta está dividida en tres acciones: a) Distinguir los elementos que relacionan un cuento con otro: el narrador, el formato, los temas.

Sugerencias metodológicas Una vez finalizada la evaluación, revisar conjuntamente leyendo el texto en voz alta y mediando la lectura. Resolver las preguntas infiriendo a partir de las marcas textuales.

Pedir a los alumnos que manifiesten explícitamente el proceso de escritura de la reseña, los aspectos que tomaron en cuenta, los elementos que dejaron de lado, las ideas que incorporaron, etc. Leer algunas reseñas en voz alta y comentarlas.

Actividades complementarias H.C.: analizar.

Invite a sus estudiantes a realizar un cuadro comparativo entre los tres tipos de mundo aprendidos en la unidad.

b) Los dos primeros temas son objetivos: ambos son microcuentos y ambos narradores son omniscientes; el último elemento en común es subjetivo, pues el tratamiento del tema de los sueños lo es, mientras que en el primer cuento es más lúdico y el personaje comprende los hechos a través de su vecino, en el segundo es más angustiante y el personaje ha aprendido acerca de los sueños. c) La reseña debe integrar los tres elementos señalados anteriormente.

Inste a sus estudiantes a crear preguntas a partir de los contenidos aprendidos e intercambiarlas con compañeros para contestarlas. Se sugiere que el o la docente también se haga parte de esta dinámica –contestando preguntas de las alumnas y los alumnos - a manera de ejemplo y de acercamientos positivos entre unos y otros.

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Orientaciones

Págs. 114 y 115 Habilidades cognitivas: evaluar.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Deténgase en las preguntas de ¡Hazlo tú!

Para analizarlas en plenario con el propósito de verificar si existe algún patrón de dificultad en el curso. Si así fuera, discuta con los Habilidades cognitivas: Analizar - Conocer onocer - Comparar - Evaluar alumnos la manera en que pueden mejorar, lo que no les quedó claro o si comprendieron realmente lo que solicitaba la pregunta.

Supervise que escriban realmente en los espacios la solución que se desprendió de la conversación en clase y procure volver a esta reflexión una vez terminado y lanzado el proyecto. Si los alumnos y alumnas se dan cuenta que usted está apoyándolos y retroalimentándolos constantemente, será un estímulo a no abandonar el trabajo pendiente Una vez trabajados todos los contenidos de la unidad, puede aplicar la “Evaluación final” que aparece en la página180 de esta guía.

Sugerencias metodológicas Para comenzar esta sección, recuerde a los y las estudiantes la importancia de la organización y la planificación en la realización del proyecto. Es por ello que deben completar el cuadro seriamente en forma individual, para constatar en qué posición se encuentran para comenzar a trabajar.

Recuérdeles también que, el proyecto no solo es la culminación del trabajo que han estado realizando sino también una forma de demostrar que han comprendido los contenidos y han adquirido las habilidades de esta unidad y que son capaces de aplicarlos.

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3 Sugerencias metodológicas Comenzar explicando el valor de la autoevaluación en el proceso de aprendizaje.

Leer la pauta de autoevaluación y explicar cada indicador, comentándolo con los y las estudiantes.

Pedirles que la completen de manera sincera y meditada.

Se sugiere dirigir un plenario con las preguntas finales, solicitando antes que los estudiantes las respondan en el mismo libro, en forma individual. Discuta con sus alumnos y alumnas sobre los procesos de aprendizaje que se plantean en el libro, especialmente si distingue un patrón de dificultad o e error después de la puesta en común. Se sugiere realizar esta dinámica preguntando a los y las estudiantes que interiorizaron los contenidos sus experiencias o técnicas de estudio para generar un clima de intercambio de herramientas de aprendizaje.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para repasar y reforzar los contenidos revisados en la unidad, a través de una evaluación final. También encontrará, a modo de síntesis, un esquema conceptual de los contenidos revisados en esta.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Actividades complementarias Para cada logro enunciado en el cuadro condense en una frase varios conceptos aprendidos por los estudiantes. A modo de ayudamemoria y como una manera de complementar esta autoevaluación y de utilizarla, a su vez, como guía para los estudiantes, invítelos a realizar a partir de ella un mapa conceptual grupal, destinado a poner en la sala.

Primero deben poner al lado de cada indicador los conceptos asociados y luego jerarquizarlos, determinas qué relación existe entre ellos y ubicarlos en un esquema de árbol o radial que pueden adornar o intervenir como deseen: destaque esta última instrucción como medio para, junto al tratamiento de los conceptos, estimular a su vez su expresión plástica que también se pondrá en juego en el proyecto.

Es posible que algunos de sus estudiantes tengan dificultades para realizar un mapa conceptual, sugerimos reemplazar los conceptos por frases más explicativas o por ejemplos que reconozcan. Recuérdeles que es muy importante que estas frases provengan de ellos y que los ejemplos también sean originales, pues es común repetir una fórmula que luego se desarticula si ven enfrentados a un contexto distinto o a una pregunta planteada de manera diferente. Supervise el mapa conceptual, las frases y ejemplos para corregir posibles errores.

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Orientaciones

Págs. 116 y 117 Habilidades cognitivas: aplicar, producir.

Sugerencias metodológicas Para la etapa final del proyecto es necesario destinar tiempo que crea necesario la recopilación, armado e ilustración del libro y la ceremonia de lanzamiento. Sugerimos destinar tres clases para realizar esta actividad.

Habilidades cognitivas: - Conocer onocer - Comparar - Evaluar Es necesaria, además, supervisarAnalizar en la organización del proyecto, especialmente para coordinar a los grupos, que aunque están trabajando por separado, deben coordinarse para las actividades generales, como la ceremonia de lanzamiento. Se sugiere elegir una gran ocasión para el lanzamiento de todos los trabajos o bien una serie de exposiciones grupales por separado, en la sala de clases.

Si ha realizado evaluaciones de proceso a lo largo de la unidad, sugerimos compartirlas con los estudiantes, con el objeto de estimularlos a mejorar y a dar lo mejor de sí en esta última etapa del trabajo.

Converse con sus estudiantes acerca de lo que han aprendido en esta unidad, cuánto han avanzado en el proyecto y las expectativas que tienen acerca de su realización y lanzamiento final.

Si lo cree pertinente, invítelos a mostrar a los demás sus avances, bosquejos, reseñas, etc.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Si existen estudiantes que todavía no se sienten integrados o integradas a los grupos o a quienes les cuesta aportar al trabajo, ínstelos a participar activamente en la sección ¿Qué necesitamos?, haciéndolos tomar conciencia de la importancia de sus aportes y el significado del trabajo en grupo. Recuérdeles que el proyecto es la fusión de diversas habilidades y que todos pueden contribuir con al menos una de ellas. Como docente, es probable que usted ya haya detectado las debilidades y fortalezas de sus estudiantes y pueda dirigirlos o sugerirles que se centren en determinadas actividades. Ya durante la elaboración, es recomendable que siga motivando a estos estudiantes, resaltando sus trabajos –si es pertinente- y el potencial que tienen.

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Información complementaria Aborde el tema de la propiedad intelectual y el concepto de copyright, que es el derecho de autor, bajo el cual se inscriben los libros y toda clase de expresiones artísticas y sociales en un registro que las protege de alguna reproducción o plagio. Es muy recomendable formar a los estudiantes en estos temas, especialmente a partir del acceso a Internet con el que cuentan. Por ello, si los estudiantes están adaptando un cuento, deben aclarar quién es el autor y, al menos, cuándo fue publicado.

Dato: el copyright es un nombre universal, aceptado como extranjerismo crudo por la RAE. Si bien los estudiantes no van a inscribir su trabajo (aunque sería una interesante actividad como salida cultural, si todos los libros fueran creados y no adaptados), sí estarán sus nombres como autores y en la biblioteca pasarán a un registro. Se sugiere conversar sobre el aporte que realizarán a la comunidad escolar y la importancia de esta clase de actividades. Su legado a la biblioteca puede coordinarse como parte del lanzamiento o como una visita del curso a la biblioteca escolar.

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3 Sugerencias metodológicas Supervise el desarrollo del trabajo desde la observación y la respuesta de consultas esporádicas, entregándoles absoluta responsabilidad a los grupos sobre su trabajo, especialmente en la toma de decisiones. Es muy común que los alumnos soliciten la opinión del profesor, pero es más recomendable dejar que ellos mismos lleguen a un acuerdo.

Puede comentarles incluso que la autonomía es un valor que deben adquirir desde muy jóvenes y que, además, es una habilidad muy valorada en el mundo laboral.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Además de realizar la autoevaluación, le sugerimos realizar una coevaluación, con el propósito de someter a cada equipo a una revisión horizontal; pero también para estimular a los estudiantes más inseguros a hacerse parte con sus iguales y a reflexionar acerca de la existencia de distintos ritmos y formas de aprendizaje.

Información complementaria

Actividades complementarias

En Santiago existen visitas nocturnas guiadas al Cementerio General, llenas de teatralidad, guardan historias sobre personajes históricos y anónimos que se ha hecho famosos a través de sus particulares vidas, muertes o tragedias. Lo invitamos a averiguar más a través del correo electrónico: nocturnonocturno@cementeriogeneral.cl

Este proyecto puede complementarse de diversas maneras, para convertirlo en una instancia cultural y recreativa.

- Organice una ‘bebida de honor’ para después del lanzamiento.

- Coordine con el departamento de Arte la posibilidad de reproducir alguna de las ilustraciones o viñetas e instalar una pequeña exposición - Evalúe con el departamento de música o alguna banda escolar la posibilidad de ambientar el lanzamiento.

- Instaure una biblioteca de aula donde se guarden copias de los libros y copias de otros proyectos, creaciones en clases o aportes de libros que los estudiantes puedan agregar.

Si el mundo fantástico tuvo protagonismo, puede visitar el cementerio municipal de su ciudad o región para analizar el límite entre realidad e irrealidad a través del fervor popular.

Si el mundo realista tuvo la preferencia, salga con sus estudiantes a recorrer la ciudad o algún barrio histórico para que conversen con personajes típicos, analicen los espacios urbanos y conozcan sitios de importancia.

Unidad 3: En literatura todo es posible

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Evaluación fotocopiable

EVALUACIÓN FINAL UNIDAD 3 Nombre: Curso:

Fecha:

I. Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas de alternativa:

UNA CONFUSIÓN COTIDIANA Un incidente cotidiano, del que resulta una confusión cotidiana. A tiene que cerrar un negocio con B en H. Se traslada a H para una entrevista preliminar, pone diez minutos en ir y diez en volver, y se jacta en su casa de esa velocidad. Al otro día vuelve a H, esta vez para cerrar el negocio. Como probablemente eso le exigirá muchas horas, A sale muy temprano. Aunque las circunstancias (al menos en opinión de A) son precisamente las de la víspera, tarda diez horas esta vez en llegar a H. Llega al atardecer, rendido. Le comunican que B, inquieto por su demora, ha partido hace poco para el pueblo de A y que deben haberse cruzado en el camino.

Le aconsejan que espere. A, sin embargo, impaciente por el negocio, se va inmediatamente y vuelve a su casa.

Esta vez, sin poner mayor atención, hace el viaje en un momento. En su casa le dicen que B llegó muy temprano, inmediatamente después de la salida de A, y que hasta se cruzó con A en el umbral y quiso recordarle el negocio, pero que A le respondió que no tenía tiempo y que debía salir enseguida.

A pesar de esa incomprensible conducta, B entró en la casa a esperar su vuelta. Y ya había preguntado muchas veces si no había regresado aún, pero seguía esperándolo siempre en el cuarto de A. Feliz de hablar con B y de explicarle todo lo sucedido, A corre escaleras arriba. Casi al llegar tropieza, se tuerce un tendón y a punto de perder el sentido, incapaz de gritar, gimiendo en la oscuridad, oye a B -tal vez muy lejos ya, tal vez a su lado- que baja la escalera furioso y que se pierde para siempre.

Kafka, Franz. “Una confusión cotidiana” El buitre. Selec., pról. y trad. de Jorge Luis Borges. [et al]. Madrid: Siruela, 1985.

1. ¿En qué consiste el “pacto de lectura” que asume el receptor en este cuento? a) En conocer que Franz Kafka, que es un hombre real, sea el narrador del cuento. b) En aceptar que una persona pueda ir y volver a un lugar varias veces al día. c) En aceptar como verdaderos para el relato hechos imposibles en la realidad. d) En admitir que A y B son personajes de un texto ficticio y por lo tanto, irracionales.

2. ¿Cuál de los siguientes elementos del género narrativo está presente en este texto? a) Narrador protagonista. b) Mundo maravilloso. c) Hablante lírico. d) Espacio y ambiente.

3. Qué tipo de mundo ficticio desplegado en esta historia? a) Fantástico. b) Maravilloso. c) De ciencia ficción. d) Realista.

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3

II. Lee el siguiente comic del popular personaje de Pepo, Condorito, y luego responde:

Tomado de: www.condorito.com (Recuerda que las páginas de Internet pueden variar).

4. ¿Por qué se desmaya Coné?

5. ¿Cuál es la “complicación” en esta narración?

6. ¿En qué viñetas puede apreciarse el código paraverbal? ¿Por qué?

7. ¿Qué tipo de plano se puede observar en la quinta y séptima viñetas del cómic?

III. Eres uno de los responsables del diario mural de tu sala y debes motivar la lectura de tus compañeros. Para ello elige entre “Una confusión cotidiana” y él comic de Condorito, para crear una reseña de 10 líneas.

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Recursos para el docente

Solucionario de la evaluación final Ítem

Clave

Habilidad

Contenido

Dimensión

1

C

Identificar

Verosimilitud

Construcción del significado

2

D

Reconocer

Género narrativo

Construcción del significado

3

A

Comprender

Tipos de mundo

Construcción del significado

4. Se desmaya porque le sorprende que su perro vaya regresando a casa cómodamente en un taxi, mientras él estaba angustiado porque creía que estaba extraviado y no sabía como volver.

5. La complicación se presenta en la viñeta cuatro, cuando Coné se da cuenta de que su perro Washington se ha perdido.

6. El código no verbal puede apreciarse en la tercera viñeta, al representar a través de un rayo y el sonido “broooom” el momento en que se pone a llover y en la última viñeta al usra el sonido “plop” para representar el desmayo.

7. Las viñetas quinta y séptima presentan un plano abierto.

Aspectos formales del lenguaje

Construcción del significado

Tipo de texto

III. Pauta para evaluar reseña:

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Dimensiones Grado en que el texto se ajusta a la forma discursiva y al tema propuesto.

L. El texto presenta una estructura en que se aprecia una introducción, un desarrollo y una conclusión de un tema central, vinculado a las obras leídas.

Grado en que el texto se ajusta al propósito.

Sintetiza el argumento de la obra y fundamenta a partir de elementos textuales.

Identifica rasgos del contexto de producción.

Coherencia textual: desarrollo de las ideas en función de la progresión del texto.

Vocabulario: variedad y precisión léxica1.

Las ideas expresadas se desarrollan de manera de hacer progresar el texto, sin reiteraciones, digresiones ni contradicciones.

El vocabulario utilizado en el texto es preciso y variado: solo se acepta un caso de palabra repetida hasta dos veces.

Ortografía literal, puntual y acentual: grado de apropiación de las normas ortográficas2.

Registro empleado

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual adecuada para el nivel: se aceptan hasta tres problemas en total.

El texto presenta la utilización de un registro formal.

M.L. El texto presenta una estructura en que se aprecia una introducción, un desarrollo y una conclusión, pero la primera o la última son poco claras.

O bien, el desarrollo es complejo y confuso, no comprendiéndose cuál es el tema central desarrollado.

El texto se refiere a las obras leídas.

Sintetiza el argumento de la obra y fundamenta a partir de elementos textuales.

Identifica elementos que pueden guardar relación con el contexto de producción.

Las ideas expresadas se desarrollan de manera de hacer progresar el texto, aunque se observa alguna (una) reiteración, digresión o contradicción.

El vocabulario utilizado en el texto es habitualmente preciso, aunque poco variado: se acepta un caso de imprecisión y/o dos a tres casos de palabra repetida.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual con algunos errores: se aceptan de cuatro a cinco problemas en total.

El texto presenta la utilización predominante de un registro formal, aunque se observa la presencia de tres o cuatro informalidades.

N.L. El texto no presenta una estructura en que se aprecie una introducción, un desarrollo y una conclusión. O bien, no hay un tema central que funcione como eje del texto. Puede o no estar referido a las obras leídas.

Describe el argumento de la obra pero no da referencias textuales.

No relaciona la obra con el contexto de producción.

Las ideas expresadas no ayudan a la progresión del texto, pues se observan reiteraciones (dos o más), digresiones o contradicciones.

El vocabulario utilizado en el texto es impreciso y/o poco variado: dos casos o más de imprecisión y/o más de tres casos de palabra repetida.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual con recurrentes errores: se observan cinco errores o más.

El texto presenta la utilización de un registro formal combinado con uno informal o se observan cinco o más informalidades.

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Orientación a la lectura El cuento “Inamible” de Baldomero Lillo fue publicado en 1907 en su libro Sub Sole, con posterioridad a Sub Terra que es considerada su obra mayor. A diferencia de Sub Terra que se inspira en la vida de los mineros del carbón de principios del siglo XX, contexto en el cual Lillo desarrolló gran parte de su vida, Sub Sole presenta temas vinculados en el mundo campesino y del mar.

Baldomero Lillo es considerado el padre del realismo chileno y su obra se caracteriza por la descripción de la vida en el mundo popular y por la denuncia social.

A pesar de que se suele considerar naturalista, una visión amplia de su obra permite pensar que en algún sentido inaugura el modernismo latinoamericano. Se reconoce en él la influencia de los maestros rusos como Dostoievski, el simbolismo y el romanticismo.

A diferencia de los cuentos de Sub Sole que reflejan la tragedia y el dolor asociados a la vida de los mineros del carbón, Sub Sole nos muestra el sencillo mundo cotidiano de la vida campesina. Entre los cuentos que forman parte de esta obra, destaca “Inamible”, que narra un episodio ocurrido a Ruperto Tapia, alias El Guarén, personaje que se caracterizaba por inventar términos y palabras cada vez que el verdadero no acudía a su memoria. Pese a su carácter humorístico, este cuento invita a la reflexión y encierra una irónica crítica a la soberbia y a la ignorancia.

A través de la lectura del cuento “Inamible”, puede mostrar a sus estudiantes un ejemplo del mundo realista, representado en la literatura chilena. A diferencia de otros textos realistas, “Inamible” es una narración ágil y divertida que cumple con las características del realismo como el narrador omnisciente.

Para estimular y evaluar la lectura, puede realizar preguntas para ser respondidas en grupo o en forma individual, a través de una guía como la que le proponemos a continuación:

Guía de lectura Inamible (Baldomero Lillo) 1. ¿En qué época crees que se ambienta este cuento? ¿Qué te hace pensar eso?

2. ¿Qué relación existe entre la característica principal del personaje El Guarén y el desarrollo del cuento?

3. Compara tu entorno cotidiano con el que se presenta en el texto, completando la siguiente tabla.

Diferencias

Semejanzas

Mi mundo El mundo del cuento

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Lectura fotocopiable

Inamible (Baldomero Lillo) Ruperto Tapia, alias “El Guarén”, guardián tercero de la policía comunal, de servicio esa mañana en la población, iba y venía por el centro de la bocacalle con el cuerpo erguido y el ademán grave y solemne del funcionario que está penetrado de la importancia del cargo que desempeña.

De treinta y cinco años, regular estatura, grueso, fornido, el guardián Tapia goza de gran prestigio entre sus camaradas. Se le considera un pozo de ciencia, pues tiene en la punta de la lengua todas las ordenanzas y reglamentos policiales, y aun los artículos pertinentes del Código Penal le son familiares. Contribuye a robustecer esta fama de sabiduría su voz grave y campanuda, la entonación dogmática y sentenciosa de sus discursos y la estudiada circunspección y seriedad de todos sus actos. Pero de todas sus cualidades, la más original y característica es el desparpajo pasmoso con que inventa un término cuando el verdadero no acude con la debida oportunidad a sus labios. Y tan eufónicos y pintorescos le resultan estos vocablos, con que enriquece el idioma, que no es fácil arrancarles de la memoria cuando se les ha oído siquiera una vez.

Mientras camina haciendo resonar sus zapatos claveteados sobre las piedras de la calzada, en el moreno y curtido rostro de “El Guarén” se ve una sombra de descontento. Le ha tocado un sector en que el tránsito de vehículos y peatones es casi nulo. Las calles plantadas de árboles, al pie de los cuales se desliza el agua de las acequias, estaban solitarias y va a ser dificilísimo sorprender una infracción, por pequeña que sea. Esto le desazona, pues está empeñado en ponerse en evidencia delante de los jefes como un funcionario celoso en el cumplimiento de sus deberes para lograr esas jinetas de cabo que hace tiempo ambiciona. De pronto, agudos chillidos y risas que estallan resonantes a su espalda lo hacen volverse con presteza. A media cuadra escasa una muchacha de 16 a 17 años corre por la acera perseguida de cerca por un mocetón que lleva en la diestra algo semejante a un latiguillo. “El Guarén” conoce a la pareja.

Ella es sirvienta en la casa de la esquina y él es Martín, el carretelero, que regresa de las afueras de la población, donde fue en la mañana a llevar sus caballos para darles un poco de descanso en el potrero. La muchacha, dando gritos y risotadas, llega a la casa donde vive y se entra en ella corriendo. Su perseguidor se detiene un momento delante de la puerta y luego avanza hacia el guardián y le dice sonriente:

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-¡Cómo gritaba la picarona, y eso que no alcancé a pasarle por el cogote el bichito ese!

Y levantando la mano en alto mostró una pequeña culebra que tenía asida por la cola, y agregó: -Está muerta, la pillé al pie del cerro cuando fui a dejar los caballos. Si quieres te la dejo para que te diviertas asustando a las prójimas que pasean por aquí.

Pero “El Guarén”, en vez de coger el reptil que su interlocutor le alargaba, dejó caer su manaza sobre el hombro del carretelero y le intimó.

-Vais a acompañarme al cuartel.

-¡Yo al cuartel! ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Me lleváis preso, entonces? -profirió rojo de indignación y sorpresa el alegre bromista de un minuto antes.

Y el aprehensor, con el tono y ademán solemnes que adoptaba en las grandes circunstancias, le dijo, señalándole el cadáver de la culebra que él conservaba en la diestra: -Te llevo porque andas con animales -aquí se detuvo, hesitó un instante y luego con gran énfasis prosiguió-: Porque andas con animales inamibles en la vía pública.

Y a pesar de las protestas y súplicas del mozo, quien se había librado del cuerpo del delito, tirándolo al agua de la acequia, el representante de la autoridad se mantuvo inflexible en su determinación.

A la llegada al cuartel, el oficial de guardia, que dormitaba delante de la mesa, los recibió de malísimo humor. En la noche había asistido a una comida dada por un amigo para celebrar el bautizo de una criatura, y la falta de sueño y el efecto que aún persistía del alcohol ingerido durante el curso de la fiesta mantenían embotado su cerebro y embrolladas todas sus ideas. Su cabeza, según el concepto vulgar, era una olla de grillos.

Después de bostezar y revolverse en el asiento, enderezó el busto y lanzando furiosas miradas a los inoportunos cogió la pluma y se dispuso a redactar la anotación correspondiente en el libro de novedades. Luego de estampar los datos concernientes al estado, edad y profesión del detenido, se detuvo e interrogó: -¿Por qué le arrestó, guardián?

Y el interpelado, con la precisión y prontitud del que está seguro de lo que dice, contestó: -Por andar con animales inamibles en la vía pública, mi inspector.

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Se inclinó sobre el libro, pero volvió a alzar la pluma para preguntar a Tapia lo que aquella palabra, que oía por primera vez, significaba, cuando una reflexión lo detuvo: si el vocablo estaba bien empleado, su ignorancia iba a restarle prestigio ante un subalterno, a quien ya una vez había corregido un error de lenguaje, teniendo más tarde la desagradable sorpresa al comprobar que el equivocado era él. No, a toda costa había que evitar la repetición de un hecho vergonzoso, pues el principio básico de la disciplina se derrumbaría si el inferior tuviese razón contra el superior. Además, como se trataba de un carretelero, la palabra aquella se refería, sin duda, a los caballos del vehículo que su conductor tal vez hacía trabajar en malas condiciones, quién sabe si enfermos o lastimados. Esta interpretación del asunto le pareció satisfactoria y, tranquilizado ya, se dirigió al reo: -¿Es efectivo eso? ¿Qué dices tú?

-Sí, señor; pero yo no sabía que estaba prohibido.

Esta respuesta, que parecía confirmar la idea de que la palabra estaba bien empleada, terminó con la vacilación del oficial que, concluyendo de escribir, ordenó en seguida al guardián: -Páselo al calabozo.

Momentos más tarde, reo, aprehensor y oficial se hallaban delante del prefecto de policía. Este funcionario, que acababa de recibir una llamada por teléfono de la gobernación, estaba impaciente por marcharse.

-¿Está hecho el parte? -preguntó.

-Sí, señor -dijo el oficial, y alargó a su superior jerárquico la hoja de papel que tenía en la diestra.

El jefe la leyó en voz alta, y al tropezar con un término desconocido se detuvo para interrogar: -¿Qué significa esto? -Pero no formuló la pregunta. El temor de aparecer delante de sus subalternos ignorante, le selló los labios. Ante todo había que mirar por el prestigio de la jerarquía. Luego la reflexión de que el parte estaba escrito de puño y letra del oficial de guardia, que no era un novato, sino un hombre entendido en el oficio, lo tranquilizó. Bien seguro estaría de la propiedad del empleo de la palabreja, cuando la estampó ahí con tanta seguridad. Este último argumento le pareció concluyente, y dejando para más tarde la consulta del Diccionario para aclarar el asunto, se encaró con el reo y lo interrogó:

E1 jefe se encogió de hombros, y poniendo su firma en el parte, lo entregó al oficial, ordenando: -Que lo conduzcan al juzgado.

En la sala del juzgado, el juez, un jovencillo imberbe que, por enfermedad del titular, ejercía el cargo en calidad de suplente, después de leer el parte en voz alta, tras un breve instante de meditación, interrogó al reo: -¿Es verdad lo que aquí se dice? ¿Qué tienes que alegar en tu defensa?

La respuesta del detenido fue igual a las anteriores: -Sí, usía; es la verdad, pero yo ignoraba que estaba prohibido.

El magistrado hizo un gesto que parecía significar: “Sí, conozco la cantinela; todos dicen lo mismo”. Y, tomando la pluma, escribió dos renglones al pie del parte policial, que en seguida devolvió al guardián, mientras decía, fijando en el reo una severa mirada: -Veinte días de prisión, conmutables en veinte pesos de multa.

En el cuartel el oficial de guardia hacía anotaciones en una libreta, cuando “El Guarén” entró en la sala y, acercándose a la mesa, dijo: -El reo pasó a la cárcel, mi inspector.

-¿Lo condenó el juez?

-Sí; a veinte días de prisión, conmutables en veinte pesos de multa; pero como a la carretela se le quebró un resorte y hace varios días que no puede trabajar en ella, no le va a ser posible pagar la multa. Esta mañana fue a dejar los caballos al potrero.

El estupor y la sorpresa se pintaron en el rostro del oficial.

-Pero si no andaba con la carretela, ¿cómo pudo, entonces, infringir el reglamento del tránsito?

-El tránsito no ha tenido nada que ver con el asunto, mi inspector.

-No es posible, guardián; usted habló de animales...

-Sí, pero de animales inamibles, mi inspector, y usted sabe que los animales inamibles son sólo tres: el sapo, la culebra y la lagartija. Martín trajo del cerro una culebra y con ella andaba asustando a la gente en la vía pública.

Mi deber era arrestarlo, y lo arresté.

Eran tales la estupefacción y el aturdimiento del oficial que, sin darse cuenta de lo que decía, balbuceó:

-Y tú, ¿qué dices? ¿Es verdad lo que te imputan?

-Inamibles, ¿por qué son inamibles?

-Sí, señor Prefecto, es cierto, no lo niego. Pero yo no sabía que estaba prohibido.

El rostro astuto y socarrón de “El Guarén” expresó la mayor extrañeza. Cada vez que inventaba un vocablo, no Unidad 3: En literatura todo es posible

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se consideraba su creador, sino que estimaba de buena fe que esa palabra había existido siempre en el idioma; y si los demás la desconocían, era por pura ignorancia.

De aquí la orgullosa suficiencia y el aire de superioridad con que respondió: -El sapo, la culebra y la lagartija asustan, dejan sin ánimo a las personas cuando se las ve de repente. Por eso se llaman inamibles, mi inspector.

Cuando el oficial quedó solo, se desplomó sobre el asiento y alzó las manos con desesperación. Estaba aterrado. Buena la había hecho, aceptando sin examen aquel maldito vocablo, y su consternación subía de punto al evidenciar el fatal encadenamiento que su error había traído consigo. Bien advirtió que su jefe, el Prefecto, estuvo a punto de interrogarlo sobre aquel término; pero no lo hizo, confiando, seguramente, en la competencia del redactor del parte. ¡Dios misericordioso! ¡Qué catástrofe cuando se descubriera el pastel! Y tal vez ya estaría descubierto. Porque en el juzgado, al juez y al secretario debía haberles llamado la atención aquel vocablo que ningún diccionario ostentaba en sus páginas. Pero esto no era nada en comparación de lo que sucedería si el editor del periódico local, “El Dardo”, que siempre estaba atacando a las autoridades, se enterase del hecho. ¡Qué escándalo! ¡Ya le parecía oír el burlesco comentario que haría caer sobre la autoridad policial una montaña de ridículo!

Se había alzado del asiento y se paseaba nervioso por la sala, tratando de encontrar un medio de borrar la torpeza cometida, de la cual se consideraba el único culpable. De pronto se acercó a la mesa, entintó la pluma y en la página abierta del libro de novedades, en la última anotación y encima de la palabra que tan trastornado lo traía, dejó caer una gran mancha de tinta. La extendió con cuidado, y luego contempló su obra con aire satisfecho. Bajo el enorme borrón era imposible ahora descubrir el maldito término, pero esto no era bastante; había que hacer lo mismo con el parte policial. Felizmente, la suerte érale favorable, pues el escribiente del Alcaide era primo suyo, y como el Alcaide estaba enfermo, se hallaba a la sazón solo en la oficina. Sin perder un momento, se trasladó a la cárcel, que estaba a un paso del cuartel, y lo primero que vio encima de la mesa, en sujetapapeles, fue el malhadado parte. Aprovechando la momentánea ausencia de su pariente, que había salido para dar algunas órdenes al personal de guardia, hizo desaparecer bajo una mancha de tinta el término que tan despreocupadamente había puesto en circulación. Un suspiro de alivio salió de su pecho. Estaba conjurado el peligro, el documento era en adelante inofensivo y ninguna mala consecuencia podía

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derivarse de él.

Mientras iba de vuelta al cuartel, el recuerdo del carretelero lo asaltó y una sombra de disgusto veló su rostro. De pronto se detuvo y murmuró entre dientes: -Eso es lo que hay que hacer, y todo queda así arreglado.

Entre tanto, el prefecto no había olvidado la extraña palabra estampada en un documento que llevaba su firma y que había aceptado, porque las graves preocupaciones que en ese momento lo embargaban relegaron a segundo término un asunto que consideró en sí mínimo e insignificante. Pero más tarde, un vago temor se apoderó de su ánimo, temor que aumentó considerablemente al ver que el Diccionario no registraba la palabra sospechosa.

Sin perder tiempo, se dirigió donde el oficial de guardia, resuelto a poner en claro aquel asunto. Pero al llegar a la puerta por el pasadizo interior de comunicación, vio entrar en la sala a “El Guarén”, que venía de la cárcel a dar cuenta de la comisión que se le había encomendado.

Sin perder una sílaba, oyó la conversación del guardián y del oficial, y el asombro y la cólera lo dejaron mudo e inmóvil, clavado en el pavimento.

Cuando el oficial hubo salido, entró y se dirigió a la mesa para examinar el Libro de Novedades. La mancha de tinta que había hecho desaparecer el odioso vocablo tuvo la rara virtud de calmar la excitación que lo poseía.

Comprendió en el acto que su subordinado debía estar en ese momento en la cárcel, repitiendo la misma operación en el maldito papel que en mala hora había firmado. Y como la cuestión era gravísima y exigía una solución inmediata, se propuso comprobar personalmente si el borrón salvador había ya apartado de su cabeza aquella espada de Damocles que la amenazaba.

Al salir de la oficina del Alcaide el rostro del Prefecto estaba tranquilo y sonriente. Ya no había nada que temer; la mala racha había pasado. Al cruzar el vestíbulo divisó tras la verja de hierro un grupo de penados.

Su semblante cambió de expresión y se tornó grave y meditabundo. Todavía queda algo que arreglar en ese desagradable negocio, pensó. Y tal vez el remedio no estaba distante, porque murmuró a media voz: -Eso es lo que hay que hacer; así queda todo solucionado.

Al llegar a la casa, el juez, que había abandonado el juzgado ese día un poco más temprano que de costumbre, encontró a “El Guarén” delante de la puerta, cuadrado militarmente. Habíanlo designado para el primer turno de punto fijo en la casa del magistrado. Éste,

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al verle, recordó el extraño vocablo del parte policial, cuyo significado era para él un enigma indescifrable.

En el Diccionario no existía y por más que registraba su memoria no hallaba en ella rastro de un término semejante.

Como la curiosidad lo consumía, decidió interrogar diplomáticamente al guardián para inquirir de un modo indirecto algún indicio sobre el asunto. Contestó el saludo del guardián, y le dijo afable y sonriente: -Lo felicito por su celo en perseguir a los que maltratan a los animales. Hay gentes muy salvajes. Me refiero al carretelero que arrestó usted esta mañana, por andar, sin duda, con los caballos heridos o extenuados.

A medida que el magistrado pronunciaba estas palabras, el rostro de “El Guarén” iba cambiando de expresión.

La sonrisa servil y gesto respetuoso desaparecieron y fueron reemplazados por un airecillo impertinente y despectivo. Luego, con un tono irónico bien marcado, hizo una relación exacta de los hechos, repitiendo lo que ya había dicho, en el cuartel, al oficial de guardia.

El juez oyó todo aquello manteniendo a duras penas su seriedad, y al entrar en la casa iba a dar rienda suelta a la risa que le retozaba en el cuerpo, cuando el recuerdo del carretelero, a quien había enviado a la cárcel por un delito imaginario, calmó súbitamente su alegría. Sentado en su escritorio, meditó largo rato profundamente, y de pronto, como si hubiese hallado la solución de un arduo problema, profirió con voz queda:

-Sí, no hay duda, es lo mejor, lo más práctico que se puede hacer en este caso.

En la mañana del día siguiente de su arresto, el carretelero fue conducido a presencia del Alcaide de la cárcel, y este funcionario le mostró tres cartas, en cuyos sobres, escritos a máquina, se leía: “Señor Alcaide de la Cárcel de... Para entregar a Martín Escobar”. (Éste era el nombre del detenido.)

Rotos los sobres, encontró que cada uno contenía un billete de veinte pesos. Ningún escrito acompañaba el misterioso envío. El Alcaide señaló al detenido el dinero, y le dijo sonriente: -Tome, amigo, esto es suyo, le pertenece.

El reo cogió dos billetes y dejó el tercero sobre la mesa, profiriendo: -Ese es para pagar la multa, señor Alcaide.

Un instante después, Martín el carretelero se encontraba en la calle, y decía, mientras contemplaba amorosamente los dos billetes: -Cuando se me acaben, voy al cerro, pillo un animal inamible, me tropiezo con “El Guarén” y ¡zas! al otro día en el bolsillo tres papelitos iguales a éstos.

Lillo, Baldomero. “Inamible”. Sub Sole. Santiago: Andrés Bello, 2004.

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Recursos didácticos

La estructura de un libro

(Documento de apoyo para la realización del proyecto final) Para las jornadas finales de esta unidad le entregamos alguna información que le puede ser útil, ya que es posible que los estudiantes hayan observado libros ilustrados en el transcurso de la unidad y tengan algunas dudas, requerimientos o propuestas para estas clases. A su vez, esta conversación sirve de estímulo para los estudiantes que aún no han considerado el valor de su trabajo.

1. ¿Un libro ilustrado tiene las mismas partes que un libro común?

Para responder esta pregunta es importante aclarar a los alumnos que no existe una “estructura oficial” que sigan los libros, pero sí una base estándar a la cual se le incluyen diferentes partes según las necesidades del autor o las decisiones editoriales. Usted puede acordar con los estudiantes las partes que obligatoriamente debe tener su trabajo, sobre las cuales diseñará la evaluación; y dar la libertad creativa sobre las otras partes, lo que será evaluado justamente en el ítem de “creatividad”.

Un libro tiene por lo general: a. b. c. d. e.

Portada o cubierta, la de tapas duras.

Datos editoriales, de publicación, registro y derechos de autor.

Portada interior, donde va el título, autor, nombre de la editorial, año.

Cuerpo de la obra, que es la obra misma.

Contratapa o cubierta trasera, de tapas duras.

Pueden incluirse: a. Solapa, pestañas que provienen de la cubierta, en la que pueden aparecer reseñas, bibliografía del autor, fotografía). b. Anteportada o portadilla, en la que solo se ubica el nombre. c. Dedicatoria. d. Epígrafe, en el que el autor puede escribir algo alusivo a la obra o citar a otro autor. e. Índice. f. Prólogo (preludio, exordio, prefacio, preámbulo, proemio), que presenta la obra, ya sea a través del tema y/o datos del autor. Escrito por él o por otra persona. En la unidad 5, para la realización de una antología de libros, el prólogo es una parte obligatoria, por lo que puede consultar ahí para más información. g. Post scríptum, que es un texto breve escrito por el autor, en el que este cuenta detalles del libro o incluso aclara dudas y hasta propone correcciones. h. Epílogo, parte final en la que se habla sobre la obra, detalles o consideraciones finales, escrito por el autor u otra persona. Es del mismo tono y estilo que el prólogo. i. Biografía del autor. j. Bibliografía del autor. k. Actividades de comprensión, glosario, etc. Estas partes se incluyen generalmente en libros recomendados como lecturas complementarias para la asignatura. Corresponde totalmente a una decisión editorial. l. Colofón, hoja final en la que se ubican, generalmente, los datos de la impresión (que no siempre son los mismos que los de la edición, pues algunas editoriales imprimen los libros de forma externa) o el logo de la editorial.

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El microcuento: otra forma del género narrativo Una buena forma de resaltar las características creativas y las infinitas posibilidades de la literatura es a través del microcuento. Se sugiere comentar con los alumnos sobre si han leído alguno o si conocen el concepto y luego leer ejemplos. En Chile, el Metro de Santiago y la revista Plagio organizan anualmente un popular concurso de microcuentos sobre la ciudad, cuya dinámica se ha replicado en certámenes escolares. El microcuento no solo es atrayente por su brevedad, que le permite ser leído en cualquier momento y lugar, sino por su magia: sin detalles, sin construcciones progresivas en la narración, encierra una historia de la cual pueden inferirse muchas interpretaciones, con un lenguaje sencillo y en contaste apelación al lector experto, es un ejercicio de lectura siempre desafiante.

El más famoso cultor de este género es el guatemalteco Agusto Monterroso (1921-2003), que en su libro La oveja negra y otros cuentos ilustra las tres características más importantes del microcuento: brevedad, lenguaje preciso y poético, secuencia narrativa incompleta y final abrupto.

La oveja negra En un lejano país existió hace muchos años una Oveja negra. Fue fusilada.

Un siglo después, el rebaño arrepentido le levantó una estatua ecuestre que quedó muy bien en el parque.

Así, en lo sucesivo, cada vez que aparecían ovejas negras eran rápidamente pasadas por las armas para que las futuras generaciones de ovejas comunes y corrientes pudieran ejercitarse también en la escultura.

Monterroso, Augusto. La oveja negra y demás fábulas. México, D.F: Era, 1994.

1. Brevedad.

2. Lenguaje preciso y poético: aunque suene contradictorio, el microcuento utiliza el lenguaje poético y le da precisión pues al encerrar tantos conceptos, condensa significados en el espacio de una palabra.

3. Secuencia narrativa incompleta: texto fragmentado, sin descripciones, muy pocas caracterizaciones de personajes, tiempo condensado, acciones elididas.

4. Final abrupto: es la característica más importante de este género, espera ser impredecible, abierto y generador de muchas interpretaciones.

5. Sin ser obligatoria, la intertextualidad es una herramienta muy usada en los microcuentos, elemento que apela a la competencia literaria del lector y que puede servir, por ejemplo, para evaluar ese aspecto en los estudiantes. Aquí podemos ver que el texto hace un guiño a la expresión popular “la oveja negra de la familia”, que quiere decir el desadaptado, el rebelde.

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Lectura fotocopiable

EL SABIO REY Había una vez, en la lejana ciudad de Wirani, un rey que gobernaba a sus súbditos con tanto poder como sabiduría.

Y le temían por su poder, y lo amaban por su sabiduría.

Había también en el corazón de esa ciudad un pozo de agua fresca y cristalina, del que bebían todos los habitantes; incluso el rey y sus cortesanos, pues era el único pozo de la ciudad.

Una noche, cuando todo estaba en calma, una bruja entró en la ciudad y vertió siete gotas de un misterioso líquido en el pozo, al tiempo que decía: -Desde este momento, quien beba de esta agua se volverá loco.

A la mañana siguiente, todos los habitantes del reino, excepto el rey y su gran chambelán, bebieron del pozo y enloquecieron, tal como había predicho la bruja.

Y aquel día, en las callejuelas y en el mercado, la gente no hacía sino cuchichear: -El rey está loco. Nuestro rey y su gran chambelán perdieron la razón. No podemos permitir que nos gobierne un rey loco; debemos destronarlo.

Aquella noche, el rey ordenó que llenaran con agua del pozo una gran copa de oro. Y cuando se la llevaron, el soberano ávidamente bebió y pasó la copa a su gran chambelán, para que también bebiera.

Y hubo un gran regocijo en la lejana ciudad de Wirani, porque el rey y el gran chambelán habían recobrado la razón.

Gibran, Khalil. El loco. Santiago: Nuevo Extremo, 1994.

EL CONTRIBUYENTE Quería ir a Marte en el cohete. Bajo a la pista en las primeras horas de la mañana y a través de los alambres les dijo a gritos a los hombres uniformados que quería ir a Marte. Les dijo que pagaba impuestos, que se llamaba Pritchard y que tenía el derecho de ir a Marte. ¿No había nacido allí mismo, en Ohio? ¿No era un buen ciudadano? Entonces, ¿Por qué no podía ir a Marte? Los amenazo con los puños y les dijo que quería irse de la Tierra; todas las gentes con sentido común querían irse de la Tierra. Antes que pasaran dos años iba a estallar una gran guerra atómica, y él no quería estar en la Tierra en ese entonces. El y otros miles como él, todos los que tuvieran un poco de sentido común, se irían a Marte. Ya lo iban a ver. Escaparían de las guerras, la censura, el estatismo, la conscripción, el control gubernamental de esto o aquello, del arte o de la ciencia ¡Que se quedaran otros! Les ofrecía la mano derecha, el corazón, la cabeza, por la oportunidad de ir a Marte. ¿Qué había que hacer, qué había que firmar, a quién había que conocer para embarcar en el cohete? Los hombres de uniforme se rieron de él a través de los alambres. Le dijeron que no quería ir a Marte. ¿No sabía que las dos primeras expediciones habían fracasado y que probablemente todos sus hombres habían muerto? No podían demostrarlo, no podía estar ‘seguros’, dijo Pritchard agarrándose a los alambres. Era posible que allá arriba hubiera un país de leche y miel, y que el capitán York y el capitán Williams no hubieran querido regresar. ¿Le abrirían el portón para dejarlo subir al tercer cohete expedicionario, o lo rompería él mismo a puntapiés?

Le dijeron que se callara. Vio a los hombre que iban hacia el cohete. Ä ¡Espérenme! -les gritó- ¡No me dejen en este mundo terrible! ¡Quiero irme! ¡Va a haber una guerra atómica! ¡No me dejen en la Tierra! Lo sacaron de allí a rastras. Cerraron de un golpe la portezuela del coche policial y se lo llevaron con la cara pegada en la ventanilla trasera. Poco antes que la sirena del automóvil comenzara a sonar, al acercarse una curva, vio el fuego rojo, oyó el ruido terrible y sintió la trepidación con que el cohete plateado se elevó abandonándolo en una ordinaria mañana de lunes, en el ordinario planeta Tierra.

Bradbury, Ray. Crónicas Marcianas. Buenoa Aires: Minotauro, 2002.

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UN SEÑOR MUY VIEJO CON UNAS ALAS ENORMES Al tercer día de lluvia habían matado tantos cangrejos dentro de la casa, que Pelayo tuvo que atravesar su patio anegado para tirarlos al mar, pues el niño recién nacido había pasado la noche con calenturas y se pensaba que era causa de la pestilencia. El mundo estaba triste desde el martes. El cielo y el mar eran una misma cosa de ceniza, y las arenas de la playa, que en marzo fulguraban como polvo de lumbre, se habían convertido en un caldo de lodo y mariscos podridos. La luz era tan mansa al mediodía, que cuando Pelayo regresaba a la casa después de haber tirado los cangrejos, le costó trabajo ver qué era lo que se movía y se quejaba en el fondo del patio. Tuvo que acercarse mucho para descubrir que era un hombre viejo, que estaba tumbado boca abajo en el lodazal, y a pesar de sus grandes esfuerzos no podía levantarse, porque se lo impedían susenormes alas.

Asustado por aquella pesadilla, Pelayo corrió en busca de Elisenda, su mujer, que estaba poniéndole compresas al niño enfermo, y la llevó hasta el fondo del patio. Ambos observaron el cuerpo caído con un callado estupor.

Estaba vestido como un trapero. Le quedaban apenas unas hilachas descoloridas en el cráneo pelado y muy pocos dientes en la boca, y su lastimosa condición de bisabuelo ensopado lo había desprovisto de toda grandeza. Sus alas de gallinazo grande, sucias y medio desplumadas, estaban encalladas para siempre en el lodazal. Tanto lo observaron, y con tanta atención, que Pelayo y Elisenda se sobrepusieron muy pronto del asombro y acabaron por encontrarlo familiar. Entonces se atrevieron a hablarle, y él les contestó en un dialecto incomprensible pero con una buena voz de navegante. Fue así como pasaron por alto el inconveniente de las alas, y concluyeron con muy buen juicio que era un náufrago solitario de alguna nave extranjera abatida por el temporal. Sin embargo, llamaron para que lo viera a una vecina que sabía todas las cosas de la vida y la muerte, y a ella le bastó con una mirada para sacarlos del error — Es un ángel –les dijo—. Seguro que venía por el niño, pero el pobre está tan viejo que lo ha tumbado la lluvia.

Al día siguiente todo el mundo sabía que en casa de Pelayo tenían cautivo un ángel de carne y hueso. Contra el criterio de la vecina sabia, para quien los ángeles de estos tiempos eran sobrevivientes fugitivos de una conspiración celestial, no habían tenido corazón para matarlo a palos. Pelayo estuvo vigilándolo toda la tarde desde la cocina, armado con un garrote de alguacil, y antes de acostarse lo sacó a rastras del lodazal y lo encerró con las gallinas en el gallinero alumbrado. A media noche, cuando terminó la lluvia, Pelayo y Elisenda seguían matando cangrejos.

Poco después el niño despertó sin fiebre y con deseos de comer. Entonces se sintieron magnánimos y decidieron poner al ángel en una balsa con agua dulce y provisiones para tres días, y abandonarlo a su suerte en altamar. Pero cuando salieron al patio con las primeras luces, encontraron a todo el vecindario frente al gallinero, retozando con el ángel sin la menor devoción y echándole cosas de comer por los huecos de las alambradas, como si no fuera una criatura sobrenatural sino un animal de circo.

El padre Gonzaga llegó antes de las siete alarmado por la desproporción de la noticia. A esa hora ya habían acudido curiosos menos frívolos que los del amanecer, y habían hecho toda clase de conjeturas sobre el porvenir del cautivo. Los más simples pensaban que sería nombrado alcalde del mundo. Otros, de espíritu más áspero, suponían que sería ascendido a general de cinco estrellas para que ganara todas las guerras. Algunos visionarios esperaban que fuera conservado como semental para implantar en la tierra una estirpe de hombres alados y sabios que se hicieran cargo del Universo.

Gabriel García Márquez. La increíble y triste historia de la cándida Eréndida y su abuela desalmada y otros cuentos.

Buenos Aires, Sudamericana. 1972. Fragmento.

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Rúbricas

MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN PARA TRABAJO DE EJE DESTACADO EN LA UNIDAD: ESCRITURA Producción de un texto narrativo

Aspectos formales del lenguaje

Construcción del significado

Tipo de texto

Nivel de desempeño Grado en que el texto se ajusta a la forma discursiva y al tema propuesto.

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L. El cuento presenta una secuencia narrativa, en que se aprecia una situación inicial clara, una complicación y una situación final.

M.L. El texto presenta una secuencia narrativa, en que se aprecia citación inicial, complicación y situación final, pero alguna de estas instancias están poco claros.

Grado en que el texto se El cuento narra una situación El texto se enmarca claramente en un ajusta al propósito. en un mundo ficticio, utilizando mundo ficticio y presenta parcialmente los elementos del género. O bien, elementos propios del género. presenta los elementos pero se enmarca parcialmente en un mundo ficticio.

Creatividad El autor usó su imaginación, El autor trató de usar su imaginación, incorporando algunos elementos incorporando muchos detalles creativos y/o descripciones. creativos que distraen de la acción central.

Coherencia textual: Las ideas expresadas se desarrollan Las ideas expresadas se desarrollan de desarrollo de las ideas en de manera de hacer progresar manera de hacer progresar el texto, función de la progresión el cuento, sin reiteraciones, aunque se observa alguna reiteración, del cuento. digresiones ni contradicciones o digresión o contradicción que aparece bien, haciendo uso estilístico de sin ningún propósito. ellas.

Vocabulario: variedad y El vocabulario utilizado en el texto El vocabulario utilizado en el texto es precisión léxica. es preciso y variado y es muestra habitualmente preciso, aunque poco variado. de un estilo narrativo del autor.

Ortografía literal, puntual El texto presenta una ortografía El texto presenta una ortografía y acentual: grado de literal, puntual y acentual literal, puntual y acentual con algunos apropiación de las normas adecuada para el nivel: se aceptan errores: se aceptan de cuatro a cinco ortográficas. hasta tres problemas en total. problemas en total.

Cohesión textual: grado El texto presenta oraciones El texto presenta oraciones en que se relacionan las concordantes en cuanto a género concordantes en cuanto a género y ideas al interior del texto. y número; y a modos y tiempos número; pero presenta problemas verbales.

(2) en cuanto al uso de los modos y Conecta los enunciados de manera tiempos verbales. lógica.

Conecta los enunciados de manera lógica, aunque comete errores (2) de imprecisión u omisión.

N.L. El texto no presenta una secuencia narrativa clara en la que se aprecie situación inicial, complicación y situación final. O bien, se desarrolla otro tipo de texto.

El texto no presenta con claridad el mundo ficticio en el que se desarrolla la acción, y los elementos del género narrativo son escasos.

Hay poca evidencia de creatividad en el cuento. El autor no parece haber usado su imaginación.

Las ideas expresadas no ayudan a la progresión del texto, pues se observan reiteraciones (2 o más), digresiones o contradicciones sin ningún propósito estilístico, El vocabulario utilizado en el texto es impreciso y/o poco variado.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual con recurrentes errores: se observan cinco errores o más.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero comete errores (2 o más); además presenta problemas (3 o más) en cuanto al uso de los modos y tiempos verbales.

Los enunciados no siempre están conectados de manera lógica: comete errores (3 o más) de imprecisión u omisión.

L: logrado. ML: medianamente logrado. PL: por lograr.

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MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN PARA PROYECTO FINAL: Creación y lanzamiento de un libro ilustrado.

Categoría/ Nivel de desempeño Aplicación de la estructura de un libro ilustrado.

Trabajo grupal

Formato

Estructura del lanzamiento del libro.

L. El texto cumple con las características de un libro estándar: portada, título, nombre de los autores, cuerpo de la obra, contraportada.

O bien, integra otros elementos previamente acordados con el profesor o profesora.

La exposición de lanzamiento presenta dos partes en una secuencia coherente: presentación con una reseña e interpretación de cuentacuentos.

Creaciones adecuadas al Se aprecia en los cuentos el uso género narrativo. de los elementos del género narrativo estudiados en clase, lo que es posible evaluar de manera detallada a través de la pauta de la pág. 192 de esta Guía.

Relación entre lenguaje Las creaciones escritas se verbal y lenguaje no potencian con el uso la imagen, verbal. que constituye un aporte significativo al sentido global del texto.

Relación entre reseña y La reseña alude a las características contenido del libro. principales del libro emitiendo juicios coherentes y reflexivos sobre el libro.

Ejecución de Se interpreta al menos un cuento cuentacuentos. extraído del libro, utilizando provechosamente herramientas del lenguaje no verbal y del lenguaje verbal.

Labor de proceso.

Existe una vasta recopilación de los textos y actividades realizados a lo largo de la actividad y hay un registro y organización de lo acumulado.

Reparto de labores.

El trabajo es homogéneo entre los integrantes del grupo y se reflejan las habilidades individuales de los estudiantes en la labor que ejecuta.

M.L.

N.L.

El texto cumple con tres elementos básicos de un libro estándar: portada, cuerpo y contraportada.

El texto no cumple con alguno de las tres partes básicas de un texto estándar.

O bien, integra parcialmente otros elementos previamente acordados.

La exposición de lanzamiento cuenta con los elementos solicitados pero no se aprecia coherencia o secuencia entre ellos.

La exposición de lanzamiento no cuenta con los dos elementos solicitados.

O bien, no cuenta con un elemento solicitado y además, no existe coherencia entre las partes del lanzamiento.

Se aprecia parcialmente el uso de los Los cuentos carecen de variedad en los elementos narrativos en las creaciones, elementos del género narrativo y estos, pero se mantiene la variedad en ellos. son escasos, no están enunciados ni se pueden deducir.

Se presentan imágenes, aunque no El trabajo no presenta imágenes, o bien aportan en forma sustantiva al sentido son discordantes con lo que se expresa global del texto. en el texto.

La reseña alude a sus características, emitiendo juicios breves y aislados sobre el libro.

La reseña no trata las características del libro ni lo presenta coherentemente.

Se interpreta al menos un cuento extraído del libro utilizando parcialmente el lenguaje no verbal y el paraverbal.

Se interpreta al menos un cuento extraído del libro sin utilizar las herramientas no verbales o verbales, como si se estuviera leyendo el libro.

El grupo cuenta con los trabajos y actividades de los integrantes.

El grupo trabaja en su gran mayoría sobre textos nuevos, ya que no cuenta con los trabajos y actividades realizadas.

El trabajo se reparte entre los La división del trabajo no es equitativo, integrantes, aunque se aprecian cargas o bien, no se advierte coherencia entre de trabajo más –o menos- exigentes. las habilidades de los integrantes y las Las labores de los estudiantes reflejan labores que desempeñan. las habilidades individuales de cada uno.

L: logrado. ML: medianamente logrado. PL: por lograr.

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Presentación Presentaciónde delalaunidad unidad4

QUE TODAS LAS VOCES SE ESCUCHEN

PROPUESTA TEMÁTICA

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

La cuarta unidad de este libro se centra en el diálogo como una for- Lo anterior se relaciona estrechamente con el objetivo fundaHabilidades Analizar - Conocercon - Comparar - Evaluar mental transversal de formación ética sobre “respetar y valorar ma de expresar cognitivas: puntos de vista y de encontrarse el otro a través del desarrollo de la capacidad de escuchar y del respeto por las pos- las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el diálogo turas divergentes. Desde esta perspectiva se articulan las lecturas, como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad” dentro de lo cual se busca contenidos y habilidades que se presentan en esta unidad.

La entrevista es el punto de partida para demostrar que el diálogo integrar sugerencias o ideas distintas a las propias con el propósito es una fuente esencial de intercambio de sentires y pareceres, así de enriquecer los puntos de vista personales, resolver diferencias por medio de la negociación y de acuerdos, y mostrar respeto por como una forma de conocimiento del otro. las diferencias de género, cultura o creencias.

El proyecto final sintetiza y engloba todas las habilidades aprendidas mediante la realización de un foro sobre la discriminación, Este objetivo se logra mediante la comunicación con fundamentos temática transversal que cruza toda la unidad. de la interioridad y puntos de vista personales y el respeto por las visiones individuales y grupales de los otros a través de actividaPROPÓSITO DE LA UNIDAD des que promuevan el diálogo espontáneo y planificado, como la La unidad tiene como objetivo central interactuar oralmente con construcción de entrevistas, la discusión sobre temas como la disdiferentes personas en variadas situaciones comunicativas que criminación, el foro, entre otras. impliquen analizar, sintetizar y sacar conclusiones sobre los contenidos y mensajes generados por diversos interlocutores, como un modo de vincularse activamente con la sociedad.

El eje central de la unidad es la oralidad, por esta razón, las y los estudiantes son invitados a participar en situaciones orales tales como plenarios y entrevistas hasta llegar al proyecto final, el foro, con las habilidades orales pertinentes para esta interacción. Dentro del propósito general de la unidad está la emisión de opiniones fundamentadas; con este objetivo los alumnos y las alumnas conocerán algunas fuentes de argumentación como los gráficos y la publicidad, en los que la relación texto imagen resulta clave para convencer o persuadir a los receptores.

PROYECTO El proyecto del foro es el medio a través del cual se espera que los y las estudiantes integren los CMO y OFT que se explicitan en estas páginas. Asimismo, como un nivel de transición hacia la enseñanza media, el trabajo de plantear y fundamentar la postura propia, los preparará para la argumentación, contenido que se tratará a lo largo de Primero Medio.

El propósito de que sus fundamentos para abordar la discriminación provengan principalmente de entrevistas y diálogos es evitar que los y las estudiantes caigan en estereotipos a la hora de hablar sobre diversos grupos sociales, lo que requerirá un seguimiento muy cercano de parte del docente.

Por último, de ser posible, intente que la actividad se realice fuera del aula y con público (apoderados, otros cursos, profesoras u otros) de manera que los estudiantes se apropien de su proyecto, se sientan más responsables de él y no lo consideren una simple evaluación para cerrar la unidad.

Para profundizar respecto a los beneficios de la aplicación del método de proyectos recomendamos revisar el “Anexo teórico”, en las páginas 395 a 397 de esta guía.

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4 ESQUEMA DE CONTENIDOS Y EJES DE LA UNIDAD Comunicación oral: 1. Participación, con uso de variados recursos materiales de apoyo y registro de habla requerido, en situaciones comunicativas, tales como: debates y foros, abordando temas de interés, preparados con consulta de diversas fuentes, planteando respetuosamente sus ideas y fundamentándolas adecuadamente; exposiciones, que contengan datos precisos e información pertinente y necesaria a partir de la consulta de diversas fuentes para abordar un tema con profundidad.

2. Captación de propósitos, temas, contenidos diversos y opiniones, presentados en los textos escuchados y vistos, analizando las informaciones, reflexionando sobre ellas y evaluándolas.

3. Uso intencionado de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para apoyar un estilo personal de expresión e influir sobre los demás.

4. Manejo en sus intervenciones orales de un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, y de un conjunto de oraciones debidamente organizadas, utilizando el registro de habla adecuado.

Lectura:

3. Reconocimiento y reflexión de elementos, recursos verbales, no verbales y paraverbales que emplean los medios de comunicación (radio, televisión, internet, entre otros), especialmente en cuanto a efectos y eficacia comunicativa, y modos de tratar los temas.

4. Reflexión y formulación de opiniones sobre variados temas, comparando los puntos de vista presentes en los mensajes de los textos leídos, con el propio y con los del mundo que los rodea.

Escritura: 1. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos propios del nivel.

2. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan o expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas.

1. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas que contengan diferentes elementos complejos (elementos complementarios, recursos estilísticos, entre otros), utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura, para captar el sentido global: extrayendo información explícita de elementos complementarios del texto (notas al pie de página, infografías, leyendas explicativas al pie de imágenes, entre otros); realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto; relacionando el contexto de lo leído con el propio y actual; valorando algunos recursos utilizados (figuras literarias sencillas, imágenes, eslóganes, personajes estereotipados, entre otros).

2. Reconocimiento en los textos leídos, en función de la construcción del sentido de: la comunicación de información (función referencial); la expresión de sentimientos y emociones (función expresiva); las interacciones que se establecen entre personas o personajes (función apelativa).

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Planificación de la unidad

Tiempo estimado 7 semanas (de 28 a 42 horas) CMO

Aprendizajes esperados

Actividades asociadas

1. Participación, con uso de variados recursos materiales de apoyo y registro de habla requerido, en situaciones comunicativas, tales como: debates y foros, abordando temas de interés, preparados con consulta de diversas fuentes, planteando respetuosamente sus ideas y fundamentándolas adecuadamente; exposiciones, que contengan datos precisos e información pertinente y necesaria a partir de la consulta de diversas fuentes para abordar un tema con profundidad.

1. Intervienen activamente en foros y debates frente a variadas audiencias, en relación a un tema de interés, planteando y defendiendo respetuosamente sus ideas.

– Exponen oralmente sus opiniones y experiencias en torno a temáticas controversiales.

2. Fundamentan sus puntos de vista y conclusiones, apoyándose en informaciones obtenidas de diversas fuentes.

– Emiten conclusiones individuales y grupales acerca de sus trabajos.

2. Captación de propósitos, temas, contenidos diversos y opiniones, presentados en los textos escuchados y vistos, analizando las informaciones, reflexionando sobre ellas y evaluándolas.

3. Utilizan recursos paraverbales y no verbales seleccionados para lograr un determinado propósito ante una audiencia.

3. Uso intencionado de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para apoyar un estilo personal de expresión e influir sobre los demás.

4. Interactúan eficazmente con la audiencia, utilizando el registro de habla adecuado a la situación y un vocabulario variado y pertinente al tema que plantea.

Comunicación oral

4. Manejo en sus intervenciones orales de un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, y de un conjunto de oraciones debidamente organizadas, utilizando el registro de habla adecuado.

– Expresan comentarios e inquietudes surgidas de las lecturas tratadas.

– Justifican sus puntos de vista con ejemplos e ideas tomadas de la realidad.

– Planifican una entrevista con un objetivo claro y preciso.

– Participan como entrevistadores activos y respetuosos.

– Organizan y participan activamente en un foro sobre la discriminación social.

NOTAS:

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Recursos Didácticos

– Entrevista a Elicura Chihuailaf.

– Contenido central: el diálogo.

– Texto dialógico: fragmento de “Santiago se raya con spray” – Taller de comunicación oral: la entrevista.

– ¿Cómo realizar una entrevista?

– Entrevista: “Hago comedias con situaciones tremendas”, fragmento de entrevista a Emir Kusturika.

– Proyecto Final: realizar un foro contra la discriminación

Indicadores de Evaluación

Los y las estudiantes: – Se expresan con seguridad, claridad y respeto.

– Emiten juicios coherentes y justificados.

– Regulan intencionalmente volumen, ritmo y tono de sus emisiones.

– Usan gestos y ademanes para complementar y enfatizar sus verbalizaciones.

– Respetan los turnos de habla.

– Escuchan atentamente las intervenciones de sus interlocutores.

NOTAS:

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Planificación de la unidad

CMO

Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

Lectura 1. Lectura comprensiva frecuente de textos con 1. Captan el sentido de lo leído y – Leen comprensivamente los textos de la estructuras simples y complejas que contengan seleccionan información rele- lectura central y de las lecturas secundadiferentes elementos complejos (elementos vante de diversas fuentes para rias. complementarios, recursos estilísticos, entre preparar sus intervenciones en – Leen comprensivamente las entrevistas y otros), utilizando estrategias antes, durante y foros y debates. diálogos, reconociendo los turnos de hadespués de la lectura, para captar el sentido global: extrayendo información explícita de ele- 2. Construyen el sentido de lo leí- bla . mentos complementarios del texto (notas al pie do, para seleccionar información de página, infografías, leyendas explicativas al relevante e integrarla en sus in- – Extraen la información que se presenta en pie de imágenes, entre otros); realizando infe- tervenciones orales, apoyándose los gráficos. rencias e interpretaciones de detalles del texto; en palabras y expresiones que relacionando el contexto de lo leído con el propio señalan a personas, ideas o cosas – Captan los sentidos implíctos que preseny actual; valorando algunos recursos utilizados y lo que se dice acerca de ellas, tan los mensajes publicitarios. (figuras literarias sencillas, imágenes, eslóganes, presentes en los textos que lee.

– Reconocen los estereotipos presentados personajes estereotipados, entre otros). por la publicidad y la literatura.

2. Reconocimiento en los textos leídos, en función – Asocian el texto y las imágenes de un gráde la construcción del sentido de: la comunicafico con el propósito de extraer información de información (función referencial); la exción del texto discontinuo. presión de sentimientos y emociones (función expresiva); las interacciones que se establecen – Emplean información investigada para entre personas o personajes (función apelativa). fundamentar las posturas personales en el foro.

3. Reconocimiento y reflexión de elementos, recursos verbales, no verbales y paraverbales que – Reconocen los turnos de habla en un diáemplean los medios de comunicación (radio, telogo literario y no literario. levisión, internet, entre otros), especialmente en cuanto a efectos y eficacia comunicativa, y modos – Reconocen los mecanismos de de correfede tratar los temas. rencia en los textos que leen.

4. Reflexión y formulación de opiniones sobre va– Analizan los mensajes publicitarios, sus riados temas, comparando los puntos de vista recursos y efectividad en la sociedad acpresentes en los mensajes de los textos leídos, tual. con el propio y con los del mundo que los rodea.

NOTAS:

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4 Recursos Didácticos

Indicadores de Evaluación

– Cápsula para explicar el mensaje implícito de un texto publicita- – Anticipan el contenido de un texto a partir de la “Aproximación a la lectura”. rio.

– Aproximación a la lectura central.

Lecturas: – “Entrevista a Elicura Chihuailaf en Una Belleza Nueva” – “Perdóname camarada” – “Santiago se raya con spray”

– Responden con efectividad las preguntas del “Antes, durante y después de la lectura”.

– Incorporan y usan con propiedad el significado de las palabras nuevas aprendidas durante la lectura.

– Antes, durante y después de la lectura central.

– Comprenden con claridad la información entregada por los gráficos, vinculando la imagen con el texto.

– Antes, durante y después de las lecturas secundarias.

– Analizan e infieren los mensajes implícitos de la publicidad.

– Textos discontinuos: el gráfico.

NOTAS:

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Planificación de la unidad

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Aprendizajes esperados

Actividades asociadas

1. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos propios del nivel.

1. Producen textos escritos con varias informaciones organizadas sobre un tema central apoyadas por ideas complementarias para fundamentar sus puntos de vista en foros y debates.

– Responden las preguntas del “Después de la lectura”.

Escritura

2. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan o expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas.

2. Producen textos audiovisuales para plantear sus puntos de vista frente a temas de su entorno, en foros y debates.

3. Incorporan, en sus textos, palabras y expresiones nuevas con adecuación al registro de habla y al sentido que quiere comunicar.

– Producen una entrevista, siguiendo los pasos de planificación, , escritura, revisión, reescritura y edición.

– Emplean los distintos mecanismos de correferencia en la producción de una entrevista.

– Editan los textos propios, reconociendo errores y corrigiéndolos.

NOTAS:

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4 Recursos Didácticos

Indicadores de Evaluación

– Taller de escritura: La entrevista escrita.

– Siguen los pasos básicos de toda producción escrita.

– Entrevista escrita: “Poesía es sinónimo de libertad, de exploración del lenguaje”, fragmento.

– Identifican errores y los corrigen.

– Herramientas para evitar repeticiones y aludir a otras partes del texto (mecanismos de correferencia).

– Emplean correctamente los distintos mecanismos de correferencia.

– ¡A escribir!

Para profundizar en la construcción de evaluaciones recomendamos revisar el “Anexo teórico”, en las páginas 394 a 395 de esta guía.

NOTAS:

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Orientaciones

Págs. 118 y 119 Habilidades cognitivas: inferir.

Sugerencias metodológicas Para familiarizar a los y las estudiantes con la temática de la unidad y, a la vez, motivarlos a trabajar para su proyecto final, invítelos a observar la imagen que se presenta en las páginas 118 y 119. Haga preguntas que relacionen la escena de la fotografía con la vida cotidiana del grupo, a fin de que tomen conciencia de la incidencia del diálogo y sus distintas manifestaciones para su participación en la sociedad. Luego, plantee las preguntas sugeridas en “Antes de comenzar…”. La primera de ellas puede dirigirse a problemas en la organización de las ideas o a sentimientos que impidan la correcta expresión, entre otras dificultades.

Para la segunda y tercera, solicite que expresen y fundamenten sus opiniones.

El proyecto propuesto para esta unidad consiste en la realización de un foro sobre discriminación, instancia en la que cada integrante del equipo tendrá la oportunidad de evidenciar los aprendizajes logrados en la unidad y las habilidades involucradas en ellos.

Es recomendable aprovechar esta instancia para formar los grupos del proyecto, de manera que trabajen coordinadamente a lo largo de la unidad. Se recomienda que los equipos tengan cerca de cinco integrantes, cifra que puede variar de acuerdo a las características de cada establecimiento y de cada grupo curso.

Como todo proyecto, este requerirá de un trabajo constante y secuenciado, el que está directamente vinculado al desarrollo de cada actividad de la unidad. Dada su naturaleza, se sugiere destinar permanentemente un tiempo que permita a cada grupo trabajar en torno al foro, y monitorear y orientar este proceso mediante la observación y retroalimentación constantes. Esta instancia del proyecto podrá ser evaluada con la rúbrica que se presenta en la página 249. Recuerde destinar tiempo suficiente para la presentación del proyecto, de acuerdo a la cantidad de grupos y minutos acordados a cada uno.

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Estrategias pedagógicas diferenciadas Presente al curso el proyecto grupal que se trabajará al final de la unidad. Los proyectos tienen la característica de requerir el desarrollo de diversos procesos en pro de su consecución, para lo que se necesita de distintas habilidades en sus diversas etapas. Explique en qué consiste este proyecto y solicite a los grupos de trabajo que organicen tareas y responsabilidades.Pídales que, una vez tomadas las decisiones, entreguen un informe con la asignación de responsabilidades y tareas a desempeñar así como sus impresiones frente al desafío planteado. Lo anterior se orienta a que los mismos alumnos decidan la manera en que les gustaría realizar este trabajo colaborativo.

Hacia el final del proyecto, los y las estudiantes podrán reevaluar los roles y trabajos asignados, de acuerdo a los consejos que se les entregan en las páginas finales de la unidad y la retroalimentación del profesor o de la profesora. Esta actividad inicial le permitirá evaluar si requiere hacer cambios o flexibilizar algunos aspectos del proyecto, así como determinar si alguno de los o las estudiantes requerirá un seguimiento especial.

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4 Sugerencias metodológicas Para aclarar y focalizar el trabajo que los y las jóvenes deberán realizar, puede comenzar estableciendo acuerdos de conceptos.

Por ejemplo, presente el significado que la RAE da a los siguientes términos: • Discriminar: dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, etc.

• Estereotipo: imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable.

Mediante una lluvia de ideas, anote qué otros motivos no mencionados hacen posible la discriminación y qué estereotipos se les asocian.

Actividades complementarias H.C.: comunicar.

Es importante que en este momento del año los estudiantes manejen con absoluta claridad la distinción entre objetivo y subjetivo, puntos de vista y hechos. Es por ello que se recomienda realizar la siguiente actividad complementaria, copiando o proyectando la imagen de la derecha en la pizarra.

Una vez realizada la actividad coménteles a sus estudiantes que hay aspectos de la realidad que son objetivos, como por ejemplo los colores de la imagen anterior. Sin embargo, hay otros fenómenos que dependen de la perspectiva de quien observa, como por ejemplo, si se trata de una copa o del perfil del rostro de dos personas.

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Orientaciones

Págs. 120 y 121 Habilidades cognitivas: identificar, comprender , analizar

Sugerencias metodológicas El objetivo de estas páginas es diagnosticar el desempeño de los y las estudiantes a la hora de de comprender el mensaje implícito y los estereotipos presentes de manera frecuente en la publicidad. Lo anterior en consonancia con los mapas de progreso de lectura indicados para el nivel.

Comparta con sus estudiantes la idea de la evaluación diagnóstica como una instancia que favorece el conocimiento de los contenidos o las habilidades que poseen, para desde ahí tener pistas sobre cómo avanzar o mejorar.

Se sugiere leer la introducción de forma compartida, pero facilitar la lectura personal y posterior desarrollo de las preguntas de comprensión de manera individual.

Según las características del grupo curso, considere la posibilidad de motivar la lectura mediante la presentación de material auténtico relacionado a productos de limpieza en que se refleje el estereotipo de la mujer ligada a los quehaceres domésticos. Recuerde a sus estudiantes hacer uso de estrategias que faciliten la recuperación de información, como subrayado, destacado o tachado.

La revisión de la tarea puede ser de forma colaborativa, pidiendo a sus alumnas y alumnos que señalen las marcas textuales que justifican las respuestas correctas. Se sugiere motivar la corrección de las respuestas a partir de los consensos que se generen durante la puesta en común.

Actividad complementaria H.C.: comunicar.

Se sugiere la utilización de material auténtico para que las y los estudiantes puedan reconocer estereotipos sociales reflejados en la publicidad, ya sea de forma audiovisual o escrita. Para esto, solicite a sus estudiantes que recolecten información y comenten sobre el estereotipo que reconocen en cada uno de los materiales presentados. Asimismo, se sugiere que profundice en la reflexión sobre la discriminación que se da a partir de cada uno de los estereotipos encontrados.

Por otra parte, puesto que para el proyecto deberán investigar acerca de distintos temas, según lo que escojan, pídales que recopilen y seleccionen publicidades antiguas referidas a los productos mencionados en el texto y que comparen las visiones de mundo que presenta cada una de ellas y reflexionen acerca de la posible evolución entre los estereotipos encontrados.

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4 Solucionario 1. B 2. A. 3. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes analicen y relacionen el concepto de estereotipo con el de diferencia, comprendiendo que el primero agrupa a las personas dentro de una idea o imagen que no contempla la diversidad entre ellas.

4. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes justifiquen la aseveración relacionando el concepto de diferencia con el de estereotipo social.

La respuesta debe estar orientada a la invalidez de un argumento basado en ideas o imágenes que no contemplan la diversidad.

5. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes relacionen el concepto de estereotipo con el de discriminación. Los argumentos deben basarse en la reflexión hecha sobre la lectura, contemplando que la caracterización de grupos sociales de manera homogénea es una forma de asociar a las personas a ciertas cualidades cerradas, que llevan a la discriminación.

Información complementaria El concepto de estereotipo es una idea o concepto aceptado socialmente sobre un grupo de personas que son categorizadas según cualidades comunes con carácter inmutable. Estereotipar a las personas conlleva a su discriminación. Existen diferentes tipos de estereotipos: étnicos, de género, entre otros.

“La discriminación de género es atravesada por el problema del poder. El enfoque de género resulta profundamente cuestionador de las relaciones de poder, ya que plantea una relación social entre hombres y mujeres, establecida sobre la base de patrones culturales que instalan y justifican la desigualdad y la subordinación de la mujer. A partir de allí, cuestiona las relaciones discriminatorias establecidas respecto a las mujeres.

Se debe reconocer la diversidad sin que esta signifique razón para la

discriminación y asumir que suele ser necesario adoptar medidas que compensen las desventajas históricas y sociales debido a las cuales las mujeres y los hombres no pueden gozar de la igualdad de condiciones.”

Tomado y adaptado de http://w3app.mineduc.cl/mineduc/genero/documentos/material_apoyo_ perspectiva.pdf Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para introducir el trabajo de la unidad.

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Orientaciones

Págs. 122 y 123 Habilidades cognitivas: identificar, inferir, analizar

Sugerencias metodológicas Antes de comenzar el taller de comprensión lectora, indague los conocimientos previos de sus estudiantes realizando preguntas orientadas a la publicidad y su finalidad. Invítelos a observar distintos anuncios publicitarios en diferentes formatos y pídales que reconozcan la intención de cada uno de ellos (qué anuncian, a quién o quiénes se dirigen).

En seguida, motívelos a leer el contenido sobre publicidad y solicite que expliquen la forma en que encontraron la intención de cada texto publicitario visto anteriormente.

Explique que en este tipo de texto prima la función apelativa del lenguaje, que pretende influir en la opinión y conducta del interlocutor.

Se recomienda monitorear la resolución de cada paso y guiar en caso de ser necesario.

Invite a revisar las respuestas de forma colaborativa y corregir según lo acordado en la puesta en común.

Luego de realizar la actividad de modelamiento, invite a sus estudiantes a reflexionar sobre qué elementos discriminatorios son los más utilizados en publicidad y de qué forma estos inciden en la vida de las personas.

Promueva la autoevaluación con el fin de desarrollar un trabajo metacognitivo.

Información complementaria Los especialistas en género son escépticos a posibles transformaciones en las imágenes publicitarias de mujeres y hombres. Reconocen que es posible encontrar casos puntuales y atisbos de innovación en materia de género, sin embargo, mayoritariamente, la publicidad trabajaría con estereotipos tradicionales, como son la dueña de casa y el hombre proveedor. Los especialistas en publicidad sostienen que la creación publicitaria proyecta situaciones de la vida real llevadas al extremo. El estereotipo de mujer ama de casa, tendría un correlato en la sociedad chilena, como también lo tendrían estereotipos masculinos como el de hombre proveedor y protector. En opinión de los especialistas en género, la publicidad recubre de normalidad algunas relaciones humanas basadas en la diferencia de poder, derivando en subvaloración, discriminación, violencia y dominación. Es vista como un obstáculo

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para los cambios culturales que lentamente se han desarrollado en materia de género.

Tomado de http://www.sernac.cl/estudios/detalle.php?id=1198 Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para profundizar el contenido trabajado en esta página.

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4 Solucionario 1. Pregunta de respuesta abierta única.

Marina, un condimento para ensaladas.

El público destinatario es la mujer dueña de casa.

2. Pregunta de respuesta abierta única. El propósito del afiche es promocionar un producto.

3. Pregunta de respuesta abierta. Los elementos hacen surgir el estereotipo “mujer dueña de casa”, el cual se relaciona con el rol de la mujer vinculado a la cocina. Se espera también que relacione la presencia de la niña con el deber de aprender a cumplir con las características de este rol.

4. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes relacionen los elementos verbales y no verbales vinculados en el afiche publicitario y extraigan el mensaje concerniente a la mujer como responsable del trabajo dentro del hogar.

Información complementaria

Estrategias pedagógicas diferenciadas Si sus estudiantes presentan dificultades en el desarrollo del modelamiento, se recomienda invitarlos a completar los pasos en conjunto mediante algún afiche publicitario que sea de su interés. Esto les ayudará a comprender el significado de la habilidad y así entender cada uno de los pasos necesarios.

Actividades complementarias H.C.: analizar.

Invite a observar una propaganda publicitaria en formato audiovisual e invite a realizar el mismo proceso de análisis con el comercial. De esta forma, las y los estudiantes podrán extrapolar el modelamiento a otros formatos que tienen la misma intención comunicativa.

La publicidad se define como el conjunto de medios que se utilizan para divulgar anuncios de carácter comercial, con el fin de atraer posibles compradores, espectadores o usuarios, es decir, potenciales consumidores de los productos expuestos y difundidos. Su objetivo es persuadir a los receptores para que compren un producto, para lo cual no solo intentan convencernos de la utilidad o calidad de dicho producto, sino que generar en nosotros la necesidad de tenerlo. Los mensajes publicitarios logran esto último asociando sus productos con ideas de bienestar, felicidad y diversión, entre otros.

Asimismo, puede pedir que formen grupos y diseñen su propia propaganda publicitaria, invitando al resto de sus compañeras y compañeros a analizar y descifrar el mensaje.

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Orientaciones

Págs. 124 y 125 Habilidades cognitivas: inferir, comprender, interpretar

Sugerencias metodológicas Antes de la lectura, invite a comentar acerca de lo que conocen sobre la entrevista y proporcionen ejemplos de ellas.

Se sugiere realizar una lectura compartida e interrogar la imagen que se presenta con preguntas tales como: ¿cómo se relaciona la fotografía con la entrevista que leerás?, ¿qué cultura representa la imagen?, ¿qué conoces sobre la cultura mapuche?, ¿cómo se relaciona esta cultura con el entrevistado?

Después de la lectura, se sugiere invitar a sus estudiantes a reflexionar sobre el valor de la lengua dentro de cada cultura.

La finalidad de la lectura central es sensibilizar a las y los estudiantes con la idea de interculturalidad.

Es importante recalcar en los estudiantes que el concepto de interculturalidad es fundamental para entender nuestra identidad nacional. Este incluye a nuestros pueblos originarios y también a colonias de que habitan nuestro territorio. La interculturalidad ha sido un sello que marca la identidad latinoamericana desde el momento de la conquista y debe ser entendida como una interacción entre culturas que genera una identidad nueva, sincrética. Es por ello que su relación con el diálogo es muy estrecha.

En la siguiente página del MINEDUC puede encontrar información que vincule este concepto al contexto pedagógico, si considera necesario profundizar en él. http://www.mineduc.cl/index0.php?id_ portal=28# Se sugiere invitar a investigar sobre Cristián Warnken y comentar acerca de su vida y su trabajo. De esta forma podrán reconocer los tipos de personas que entrevista en sus programas y la razón por la cual elige a Elicura Chihuailaf como entrevistado.

Información complementaria Cuando hablamos de establecer un encuentro con otros más allá de las diferencias culturales, es necesario tomar en cuenta el concepto de diversidad cultural que la UNESCO define como la coexistencia de diferentes culturas y su preservación y respeto. En este sentido, el diálogo intercultural es concebido como garantizador y responsable de la paz. Por otra parte, la lengua es considerada un factor primordial en la preservación de culturas, pues “es un elemento decisivo de la sociedad humana, que resulta fundamental para configurar y expresar la identidad de la persona y la del grupo. Es asimismo un instrumento de importancia primordial para la comunicación entre unos y otros. No cabe duda de que, tratándose de los medios para mejorar el “aprender a vivir juntos”, se debe considerar la función que desempeñan la lengua y la comunicación lingüística en la interacción de los seres humanos.” (Kaluf, 2005).

Tomado y adaptado de http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001512/151226s.pdf Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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4 Sugerencias metodológicas De acuerdo a las características de sus alumnos y alumnas, así como de la localidad en la que está inserto el establecimiento educacional, se sugiere orientar la lectura de diversas formas, todas ellas relacionadas con el diálogo. Por ejemplo: - Si los estudiantes tienen una cercanía con la cultura mapuche, ya sea porque son miembros de este pueblo originario, o bien, por el contexto en que se desarrollan, es importante enfocar la lectura hacia esa cultura.

- Si sus estudiantes están vinculados o pertenecen a otros pueblos originarios, oriente la lectura hacia la posibilidad de diálogo intercultural y hacia los elemnetos de su cultura que ellos quisieran dar a conocer.

Solucionario

Información complementaria En la segunda mitad del siglo XX, la producción poética de escritores mapuches se incrementó considerablemente. Adriana Pinda, Leonel Lienlaf, Elicura Chihuailaf, Jaime Huenún, Jacqueline Canihuan –entre otros–, son poetas mapuches que irrumpieron en la escena literaria chilena con una propuesta estética basada en elementos fundamentales de su cultura y en el contexto de vivir como mapuche en la sociedad chilena. Aunque entre 1938 y 1940 se publicaron poemas mapuche en períodicos como La voz de Arauco del Centro de Estudiantes Nehuentuaiñ (Hagamos fuerza), Heraldo y Frente Araucano los antecedentes directos de esta nueva generación de poetas mapuche fueron el libro Poemas mapuche en castellano, edición bilingüe, de Sebastián Queupul, que junto con Cancionero araucano de Anselmo Quilaleo, marcaron un hito editorial y poético en la creación literaria nacional del siglo XX. Extraído de http://www.memoriachilena.cl//temas/index.asp?id_ut=poesiamapuchedefinesdelsigloxx Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

Antes de leer 1. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que defina algunas características de la cultura mapuche.

2. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes den al menos un ejemplo sobre la imagen que muestran los medios de comunicación sobre el pueblo mapuche.

3. Pregunta de respuesta abierta. Las respuestas dependerán de cada estudiante.

4. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes identifiquen las principales características del lenguaje oral y sus diferencias con el escrito.

Durante la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes reconozcan el concepto de monumento como un testimonio cultural que representa un gran valor; y lo relacionen con la palabra, entendiendo esta como un factor primordial en la preservación de la cultura.

2. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes reflexionen que las diferencias entre las lenguas no superponen una sobre otra.

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Orientaciones

Págs. 126 y 127 Habilidades cognitivas: inferir, comprender

Sugerencias metodológicas Recuerde que las preguntas “Durante la lectura” tienen la finalidad de ayudar al estudiante a formular predicciones, evaluar su comprensión de información explícita, entre otros aspectos, pero no es aconsejable que interrumpan la lectura para responderlas por escrito, salvo que algunos estudiantes así lo requieran, pues se pretende que lo hagan mentalmente. Profundice en el concepto de ternura preguntando sobre el significado distintivo que le da la cultura mapuche.

Incite la utilización de la cápsula de vocabulario para apoyar la comprensión del texto y ampliar el vocabulario activo de sus estudiantes.

Recuerde a sus alumnos y alumnas hacer uso de estrategias que faciliten la recuperación de información, como el subrayado y el destacado.

Información complementaria Entendemos por ámbito cultural “[…] los ritos, las normas, las creencias, los valores, la diversidad cultural, los sistemas de escritura, la numeración, las representaciones del tiempo, las redes semánticas, las proposiciones, los esquemas, el lenguaje, las normas de textualidad y los principios regulativos (De Beaugrande, 1997), las formas y los procesos de escritura (Hayes, 1996), las representaciones, las experiencias históricas e ideologías (van Dijk, 1994) que son resultado de convenciones socioculturales adoptadas por un grupo o una colectividad, en momentos diversos de su historia y con objetivos concretos también distintos, como elementos y significaciones compartidos de los que el individuo hace uso e incorpora a su memoria para el desarrollo de su proceso creativo y de su relación con el mundo”.

Grupo Didactext. “Modelo sociológico, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos”. Didáctica (Lengua y Literatura). 15 (3): 77-104.

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Solucionario

Estrategias pedagógicas diferenciadas

Durante la lectura

Si sus estudiantes presentan dificultades en el desarrollo de las estrategias de comprensión 3. Pregunta de respuesta abierta única. El puelectora de manera mental, haga una reflexión blo guerrero es movido por la ternura hacia la oral y explícita acerca de sus respuestas. naturaleza, considerada la madre tierra hacia la cual deben estar agradecidos y defender.

Asimismo, puede monitorear la comprensión realizando un análisis paso a paso a medida que 4. Pregunta de respuesta abierta única. La avanzan en la lectura. palabra nace de la oralidad. La oralidad es considerada una oralidad poética, que se refleja a través del canto, y que es anterior a la literatura escrita, ya que antes de que los pueblos desarrollaran la escritura, empleaban la palabra hablada.

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4 Solucionario Durante la lectura 5. Pregunta de respuesta abierta única.

El poeta defiende una literatura, que se base en la experiencia y refleje las vivencias reales.

6. El poeta llama “oralitores” a los miembros de su comunidad que contaban sus historias de manera oral, así como a los autores mapuches que han desarrollado la escritura, pero sobre la base de una cultura primordialmente oral; es decir, como una transcripción de su oralidad.

Sugerencias metodológicas Recuerde que las preguntas “Durante la lectura” tienen la finalidad de ayudar al estudiante a formular predicciones, evaluar su comprensión de información explícita, entre otros aspectos, pero no es aconsejable que interrumpan la lectura para responderlas por escrito, ya que se requiere que lo hagan mentalmente.

Si es posible, comenten la historia relatada por el poeta para explicar el origen de los mapuches y que relaten otras que hayan escuchado acerca del origen de otras culturas.

Información complementaria Elicura Chihuailaf publicó su libro de poemas De sueños azules y contrasueños en 1995. Su producción poética ha sido considerada por la crítica especializada dentro de la corriente etnocultural, debido al rescate de la cultura mapuche y la lectura actual de ella.

en su presente, para lo cual libro actualiza la idea de temporalidad circular predominante en la cultura mapuche. De este modo, el futuro es proyección de lo vivido por los ancianos, con la insistencia en el derecho a ver la historia de la comunidad como un todo integral.

El espacio poético desarrollado por Chihuailaf recupera la simbología de la cultura mapuche. Así, el sueño es presentado como el momento en que se manifiesta la presencia de los antepasados y el color azul es la representación del espacio desde “el que emergió el primer espíritu libre”, en palabras de Chihuailaf. Ambos elementos configuran el territorio desde el que la poesía del autor se conecta con sus raíces y se proyecta en el presente.

Los temas de este libro son la recuperación del diálogo entre dos culturas, la memoria y sabiduría de la gente mayor, la cosmovisón del mundo mapuche, la niñez, la naturaleza y su relación armónica con el ser humano.

Extraído de: http://www.memoriachilena.cl/temas/dest. asp?id=poesiamapucheeli

Los poemas de este libro proyectan la memoria de sus antepasados Unidad 4: Que todas las voces se escuchen

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Orientaciones

Págs. 128 y 129 Habilidades cognitivas: reconocer, comprender, evaluar

Sugerencias metodológicas En el apartado “Para trabajar en equipo” se sugiere dar algunas alternativas de personajes que las y los estudiantes puedan investigar. Asimismo, orientar la discusión grupal en torno a la discriminación con preguntas como: ¿de qué forma creen que son discriminados?, ¿por quiénes?, ¿tú has discriminado a alguien en alguna situación?

De ser necesario, dé información acerca de algunos pueblos originarios de Chile y promueva la investigación de sus principales características. Para esto, visite http:// www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/ VerContenido.aspx?GUID=1ac79026-db1b48b5-afbc-bca6881366ec&ID=185562 (recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar).

Promueva la completación de la autoevaluación a modo de desarrollar un trabajo metacognitivo.

Para complementar el trabajo de estas páginas utilice las lecturas recomendadas entre las páginas 240 y 243 de esta guía.

Información complementaria El 17 de octubre del año 2003, como parte de la 32ª reunión de la UNESCO, se realizó la Convención para la Salvaguadia del Patrimonio Cultural Inmaterial. En esta, se decretó que las lenguas orales pertenecían al patrimonio cultural inmaterial de la humanidad, el cual es definido como “los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas -junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana” (UNESCO, extraído de http://www.unesco.org/ culture/ich/index.php?pg=00022&art=art2#art2)

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4 Solucionario Durante la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. Los mapuches otorgan a la tierra la condición de madre. Es por ello que relacionan el carácter guerrero con la ternura, pues al considerarse hijos de ella, deben defenderla.

2. Pregunta de respuesta abierta única. La comunicación oral posee gran importancia en la cultura mapuche porque es considerada el origen de la palabra y vista como una forma de perpetuar la cultura.

3. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes identifiquen las características del poeta basadas en su experiencia y obras.

4. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes reconozcan las características de una entrevista y las relacionen con el texto presentado.

5. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que puedan caracterizar un entrevistador que maneje información, que realice buenas preguntas y conduzca la entrevista de manera eficaz.

6. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que identifiquen características como el manejo de los turnos de habla, el nivel de formalidad, la intencionalidad, entre otras.

Actividades complementarias H.C.: analizar.

Información complementaria

La entrevista es un tipo de texto informativo. Se basa en el desarrollo de un diálogo planificado Para profundizar, muestre imágenes extraídas entre dos o más interlocutores (entrevistador de algunos medios de comunicación de variados y entrevistado o entrevistados). Se compone pueblos originarios e invite a las y los estudianpor: título, introducción, cuerpo (preguntas) y tes a analizar la presencia de estereotipos y conclusión. En la introducción, el entrevistador cómo estos pueden ser una forma de discrimidebe hacer una breve presentación del personaje nación. entrevistado que clarifique los motivos de la enPor otra parte, se sugiere modelar la construc- trevista. El cuerpo puede tener distintos tipos de ción de una entrevista caracterizando cada una preguntas, abiertas, de comentarios, entre otras.

La finalidad es extraer la información necesaria de sus partes. del entrevistado. Para concluir la entrevista, se debe hacer un breve comentario que dé a conocer el cierre de esta.

7. Pregunta de respuesta abierta. Dependerá de cada grupo de estudiantes.

8. Respuesta abierta. Dependerá de cada grupo de estudiantes.

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Orientaciones

Págs. 130 y 131 Habilidades cognitivas: reconocer, evaluar.

Sugerencias metodológicas Antes de comenzar la lectura, invite a sus estudiantes a realizar un diálogo a nivel grupo curso sobre la discriminación.

Conduzca la actividad e invite a dar sus opiniones acerca del tema propuesto. Luego, pida que identifiquen las características del diálogo realizando preguntas como las siguientes: ¿quiénes han participado?, ¿de qué forma participaron?, ¿qué pasaría si habláramos todos al mismo tiempo?

Solicite que lean el texto de la página utilizando estrategias que faciliten la recuperación de información, como el subrayado y el destacado.

Se sugiere analizar la lectura ejemplificando los conceptos con el diálogo realizado anteriormente.

Invite a realizar la actividad propuesta en la página con el fin de aplicar el contenido visto en un extracto de la lectura central.

En caso de presentarse dudas, apoye la identificación de las características del diálogo mediante la lectura en conjunto y el subrayado de elementos verbales que reflejen las respuestas (claves de cortesía, puntos suspensivos, entre otros).

Para evaluar esta actividad aplique el “Modelo de pauta de evaluación para trabajo de eje destacado” de la página 192. Esta rúbrica puede ser intervenida para aplicarla en otras instancias evaluativas que usted considere apropiadas.

Hipertexto Se sugiere utilizar el link señalado en el hipertexto para esta unidad. http://www.voipboxonline. com/2009/06/19/evolucion-del-telefonoy-su-utilizacion/

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Solucionario 1. Pregunta de respuesta abierta. El diálogo es una construcción conjunta porque presenta elementos que demuestran una colaboración entre los interlocutores, por ejemplo, al terminar una frase inconclusa y completar el significado de esta.

2. Pregunta de respuesta abierta única. Los hablantes demuestran interés por medio de claves de cortesía, por ejemplo, al decir “Exacto” o completar el texto, lo que demuestra interés en el discurso del otro.

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4 Actividades complementarias H.C.: analizar.

Se sugiere complementar la actividad invitando a analizar distintos tipos de diálogo planificado mediante material audiovisual (foro, debate y entrevista oral). Para esto, pida que se fijen en los siguientes aspectos: - Tipo de diálogo.

- Tema y finalidad.

- Relación entre los interlocutores.

- Claves de cooperación e interés (ejemplos).

Luego de identificar cada uno de estos aspectos, invite a comparar los tipos de diálogos entre ellos.

Solucionario 1. Para evaluar esta pregunta entregue a sus estudiantes la pauta de evaluación que se encuentra en la página 246.

2. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes analicen el diálogo y argumenten sus opiniones en base a: turnos de habla, participación colaborativa, respeto e interés.

Información complementaria La entrevista es un texto conversacional de carácter planificado, es decir, que posee un contexto e intencionalidad distintos de la conversación espontánea.

Según Álvarez (2001), entre un diálogo planificado y una conversación espontánea existen las siguientes diferencias: Diálogo planificado Tema señalado Al servicio de una finalidad Tono formal Pretende conseguir una avenencia Igualdad o jerarquía. Roles definidos Mayor normatividad Alternancia de turnos predeterminada Uso frecuente de deícticos personales, espaciales y temporales Índices de dirección al receptor Uso frecuente de la función fática

Conversación espontánea Se planifica sobre la marcha Oral, coloquial, familiar, inmediato, cooperativo Tono informal Forma básica de la comunicación Actividad lúdica.

Igualdad Mayor libertad Frecuencia de la redundancia Aquí, ahora y ante ti Alternancia de turnos no predeterminada Resultado de la combinación de intercambios

Extraído de http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA01011100 17A.PDF Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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Orientaciones

Págs. 132 y 133 Habilidades cognitivas: comprender, interpretar

Sugerencias metodológicas Se sugiere incitar la lectura de aproximación y rescatar los conocimientos previos que las y los estudiantes tengan sobre la Primera Guerra Mundial.

Invite a comentar las preguntas del “Antes de leer” y pida que argumenten sus respuestas con lo visto en las páginas 124 y 125.

Recuerde que las preguntas “Durante la lectura” tienen la finalidad de ayudar al estudiante a formular predicciones, evaluar su comprensión de información explícita, entre otros aspectos, pero no es aconsejable que interrumpan la lectura para responderlas por escrito, ya que se requiere que lo hagan mentalmente.

Incite la utilización de la cápsula de vocabulario para apoyar la comprensión del texto y ampliar el vocabulario activo de sus estudiantes.

Se recomienda incitar la lectura del libro Sin novedad en el frente de Erich Remarque o analizar la película del mismo, dirigida por Lewis Milestone (Oscar a la mejor película) con el fin de profundizar en la importancia del diálogo ante los conflictos. Asimismo, inste la lectura de la biografía del autor y su relación con la novela.

Solucionario Antes de la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que relacionen la falta de diálogo con el origen de los conflictos.

2. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que den importancia al diálogo reconociéndolo como una forma eficaz de resolver conflictos.

3. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que relacionen los datos sobre el contexto (Primera Guerra Mundial catalogada como un difícil momento) y el título (que pide perdón a un contrincante).

Durante la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. Porque el uniforme encarna la idea construida del enemigo, que es un estereotipo. Sin él no se está representando el bando contrario.

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4 Solucionario Antes de la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única.

Luego de matar al soldado, el narrador se siente angustiado y conmovido. Reflexiona y se arrepiente por lo que hizo y toma una actitud hermandad con el hombre ya muerto.

2. Porque el narrador protagonista tiene la característica de contar su propia historia cargada de subjetivismo, lo que invita al receptor a interiorizarse con los pensamientos y sentimientos del personaje.

El texto no sería tan conmovedor si no conociéramos los pensamientos y sentimientos del hablante con la cercanía que da el uso de la primera persona.

Aproveche esta instancia para destacar que los elementos estructurales de un texto están al servicio de su sentido global y efecto estético.

3. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes identifiquen la literatura como un tipo de fuente histórica.

4. Pregunta de respuesta abierta. Dependerá de cada uno de las y los estudiantes.

5. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes reconozcan el diálogo como una forma de evitar y solucionar conflictos. Se sugiere prestar atención a los argumentos, los cuales deben estar relacionados con el contenido visto en las páginas 130 y 131.

Información complementaria Se debe tener en cuenta la diferencia entre el narrador y el autor. El autor es quien escribe la historia, mientras que el narrador es un ente ficticio que la cuenta.

Existen distintos tipos de narradores dependiendo del nivel de conocimiento que poseen.

En este caso, el narrador sabe tanto de la historia como el personaje y la cuenta cargada de subjetivismo, pues expresa sus motivos y pensamientos sin conocer los del resto de los personajes que intervienen en la narración, por lo tanto, se denomina narrador protagonista.

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Orientaciones

Págs. 134 y 135 Habilidades cognitivas: reconocer, interpretar

Sugerencias metodológicas Guíe la lectura sobre los gráficos motivando el uso de estrategias que faciliten la recuperación de información.

Utilice las preguntas laterales del gráfico para interrogar el texto y como modelamiento para la interpretación de este tipo de textos discontinuos.

Invite a compartir las respuestas de la sección “Después de la lectura” con el fin de motivar la corrección a partir de los consensos que se generen durante la puesta en común.

Invite a identificar las características de este tipo de texto en el gráfico presentado destacando cada una de sus partes.

PAG 24

Motive la resolución de la actividad de la página 135, de esta forma pueden avanzar en el desarrollo de su proyecto recabando información objetiva acerca del grupo originario que están investigando.

Recalque la importancia de sustentar la postura propia con elementos y recursos objetivos, lo que, a su vez, contribuye al fortalecimiento del desarrollo de visiones propias en cuanto los alumnos y las alumnas puedan sentirse seguros de ellas.

Promueva la completación de la autoevaluación a modo de desarrollar un trabajo metacognitivo.

Recuerde que usted cuenta con “Recursos complementarios” ubicados entre las páginas 244 y 247 de esta guía para reforzar, ampliar y aplicar como actividades remediales después de la evaluación.

Solucionario Preguntas respecto al gráfico El título de un gráfico es necesario porque indica lo que se está representado en él. Los ejes corresponden a las variables estudiadas, en este caso los personeros públicos y la cantidad de jóvenes. Por último, el conocer la institución que elabora el gráfico permite saber el nivel de confiabilidad de la información presentada.

Después de la lectura 1. Los profesores universitarios.

2. Los políticos.

3. Pregunta de respuesta abierta. Es probable que los estudiantes consideren más confiables a los profesores universitarios ya que siempre se han encontrado en contacto con docentes.

4. Es un tipo de argumentación confiable debido a la objetividad de la información presentada.

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4 Solucionario 1. Pregunta de respuesta abierta.

2. Pregunta de respuesta abierta.

Actividades complementarias H.C.: interpretar, construir.

Se sugiere complementar el trabajo de estas páginas interpretando otros gráficos similares. Para esto, pida que busquen algunos en fuentes confiables como www.ine.cl y escriban la información recogida con sus propias palabras.

Además, se sugiere que realicen una breve presentación grupal en donde den a conocer las características del gráfico elegido.

Para esto, invite a identificar y explicar la información que dan el título, los ejes, los rótulos y las conclusiones que se pueden extraer de ellos.

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Se recomienda hacer el proceso inverso dando datos para que las y los estudiantes construyan sus propios gráficos. Asimismo, puede proponer la realización de una encuesta sobre la discriminación y que presenten la información mediante gráficos de barra.

Información complementaria Los textos discontinuos “no siguen la estructura secuenciada y progresiva: se trata de listas, cuadros, gráficos, diagramas, tablas, mapas, etc. En estos textos, la información se presenta organizada, pero no necesariamente secuenciada ni de forma progresiva. La compresión de estos textos requiere del uso de estrategias de lectura no lineal que propician la búsqueda e interpretación de la información de forma más global e interrelacionada.”

Extraído de http://www.oei.es/evaluacioneducativa/lectura_proyecto_pisa_sanz.pdf Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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Orientaciones

Págs. 136 y 137 Habilidades cognitivas: identificar, interpretar, evaluar, crear

Sugerencias metodológicas Antes de su realización, reflexione junto a sus estudiantes acerca de la relevancia que presenta la evaluación intermedia en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes propuestos para la unidad, puesto que entrega evidencia de aquellos que no han sido totalmente logrados. A partir de lo anterior, motive la resolución de las preguntas y actividades de manera personal. Destaque que cuentan con un tiempo determinado que puede ser de 45 minutos.

Inste a sus estudiantes a reflexionar sobre la importancia de las evaluaciones de proceso como medios para conocer el nivel de adquisición de conocimiento y aplicación de habilidades hasta el momento, y obtener claridad sobre los aspectos a reforzar, a repasar o a profundizar.

Lea las instrucciones de la evaluación en voz alta, resolviendo las dudas, e indique el tiempo destinado a su resolución.

Pregúnteles si reconocen la habilidad que subyace a cada pregunta a fin de que puedan activar los procesos mentales necesarios para resolverla. De no ser así, usted puede indicar la habilidad presente.

Durante la evaluación, paséese por entre los puestos, mediando en el caso que sea necesario o resolviendo las dudas, especialmente las de comprensión.

Al término de la actividad realice la puesta en común de las actividades y pida a sus estudiantes que señalen huellas textuales que justifican una determinada respuesta.

Motive la realización de la autoevaluación, pues de esta forma las y los estudiantes pueden definir lo aprendido y lo que necesitan reforzar.

Para finalizar, asocie las actividades y aprendizajes de la unidad a la realización del proyecto final.

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4 1. Pregunta de respuesta abierta única.

Los turnos de habla se marcan con el chasquido de la lengua del Sr. Smith.

2. Pregunta de respuesta abierta única. El diálogo no es eficaz porque hay ausencia de cooperación en la construcción de él y falta de interés de los interlocutores tanto en la participación como en la prestación de atención al otro.

3. Pregunta de respuesta abierta única. El mensaje implícito se relaciona que con tomar la bebida los hombres se vuelven fuertes y poderosos.

4. Pregunta de respuesta abierta única. La publicidad muestra un estereotipo de hombre fuerte y poderoso.

5. Pregunta de respuesta abierta única. El receptor no es crítico, pues no analiza el mensaje de la publicidad y se basa en el mensaje explícito.

6. Pregunta de respuesta abierta. Depende de cada uno de los estudiantes, sin embargo se espera que hagan referencia al análisis del mensaje implícito de los avisos publicitarios.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Si algunas o algunos de sus estudiantes presentan dificultades en la resolución de la evaluación, préstese a repetir las instrucciones.

Para reforzar los contenidos deficientes, aplique actividades remediales orientadas a la identificación del mensaje implícito en la publicidad (lectura y análisis te textos publicitarios), interpretación de gráficos y análisis de diálogos planificados (turnos de habla y participación).

Por último una forma de que estos estudiantes corrijan sus deficiencias es mediante la adquisición de los métodos de estudio y de responder de aquellos con mejor rendimiento. Por ello, es importante invitarlos a consultar a los compañeros y compañeras.

Solucionario Gráfico pregunta página 130 38 37,5 37 36,5 36 35,5 35 34,5 apariencia juventud

cond. socio.

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Orientaciones

Págs. 138 y 139 Habilidades cognitivas: reconocer, comprender

Sugerencias metodológicas Motive la realización de estas páginas rescatando conocimientos previos acerca de la cultura hip hop y el graffiti. Para esto, realice preguntas tales como: ¿qué es el hip hop?, ¿qué es un graffiti?, ¿dónde han visto uno?, ¿qué intención tienen?, ¿conoces algo sobre la historia del graffiti?

Si en el entorno de su escuela o localidad esta manifestación no es especialmente relevante para la juventud, busque situaciones análogas del contexto cercano de los y las estudiantes para que puedan apropiarse del texto y compararlo con su cotidianeidad y visión de mundo.

En este sentido, si lo considera necesario, puede modificar o reemplazar algunas preguntas presentes en “Después de la lectura”.

Invítelos a compartir las respuestas de la sección “Antes de leer” y profundice en otras formas de expresión que son “armas” culturales (baile, música, entre otras).

Recuerde que las preguntas “Durante la lectura” tienen la finalidad de ayudar al estudiante a formular predicciones, evaluar su comprensión de información explícita, entre otros aspectos, pero no es aconsejable que interrumpan la lectura para responderlas por escrito, ya que se requiere que lo hagan mentalmente.

Incite la utilización de la cápsula de vocabulario para apoyar la comprensión del texto y ampliar el vocabulario activo de sus estudiantes.

Se sugiere compartir las respuestas de la sección “Después de la lectura” e invitar a reflexionar sobre la forma en que son estereotipados y discriminados los graffiteros en nuestro país. Para esto, haga notar la importancia de una actitud dialogante y respetuosa hacia las opiniones del resto de sus compañeras y compañeros.

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Solucionario Antes de leer 1. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que sus estudiantes reflexionen sobre las diferentes formas de expresiones sociales.

2. Pregunta de respuesta abierta única. El spray es el instrumento con el que se expresa la cultura hip hop.

Durante la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. Se menciona la pintura de Miguel Ángel para hacer una comparación entre este y Alme, un graffitero de Peñalolén. Se espera que las y los estudiantes puedan identificar que el graffiti es un arte no menor que cualquier otro.

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4 Solucionario Durante la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes relacionen los ideales del hip hop con el símbolo del spray.

2. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes reconozcan que Alme es un graffitero que dio su testimonio y participó en la investigación de la autora del libro.

3. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que las y los estudiantes reconozcan el contenido de lo que desea expresar el graffiti (transgresión) con el estereotipo que se asocia a los graffiteros.

4. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que sus estudiantes puedan comprender que dar a conocer una cultura mediante la palabra es una forma de evitar la discriminación.

Actividades complementarias El debate es una instancia de discusión en donde se exponen dos puntos de vista distintos acerca de un mismo tema.

El debate consta de expositores, un moderador y el público. Los expositores deben estar bien informados y argumentar de forma válida su punto de vista. Para esto, deben manejar información objetiva para poder respaldar su postura. El moderador debe controlar el debate y resguardar que se controlen los tiempos de forma equitativa.

Para evaluar esta actividad, que preparará a los y las estudiantes para el foro, guíese por la rúbrica de la página 248.

Actividades complementarias H.C.: aplicar.

Se sugiere realizar un debate sobre los graffiteros y la posición política existente sobre el graffiti. Para esto, forme grupos de cada posición e invítelos a investigar. Recuerde los contenidos vistos hasta este punto de la unidad, como las características del diálogo planificado y la utilización del gráfico como fundamento objetivo para respaldar una postura.

Pida que formen grupos de tres a cuatro personas y sorteen la posición que les tocará defender. Explique en qué consiste un debate y dé el tiempo necesario para preparar sus trabajos. Tome el rol de moderador y al finalizar, haga una reflexión acerca de la importancia del diálogo y los distintos conflictos que podrían resolverse por medio de este tipo de discusión.

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Orientaciones

Págs. 140 y 141 Habilidades cognitivas: clasificar, aplicar.

Sugerencias metodológicas Invite a sus estudiantes a comentar el contenido visto hasta este punto de la unidad e incite a leer el título de la página para relacionarlo con el concepto de diálogo (ver páginas 130 y 131 del texto del estudiante).

Rescate conocimientos previos con preguntas orientadas a la entrevista como un tipo de diálogo planificado oral o escrito cuya finalidad es conseguir información.

Recuerde a sus estudiantes hacer uso de estrategias que faciliten la recuperación de información, como el subrayado y el destacado.

Solucionario Se espera que sus estudiantes sean capaces de clasificar la información recopilada en dos criterios: tipo de entrevista y tipo de pregunta, dentro de los cuales deben separar en los subtipos descritos en la página.

Actividades complementarias H.C.: analizar.

Aproveche el trabajo con los diarios y revistas, para plantear a sus estudiantes las siguientes preguntas: - ¿Posee claramente las partes de una entrevista (introducción, cuerpo, cierre)?

- ¿Qué tipos de preguntas posee? ¿Cuál es la más frecuente?

- ¿Logra recoger la información necesaria sobre el tema?

- ¿El entrevistador se muestra preparado sobre el tema?

El o la docente encontrará información sobre trabajo de la oralidad en el “Anexo teórico”, página 397.

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- ¿El entrevistador reencauza de forma efectiva el tema cuando se desvía?

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4 Sugerencias metodológicas Luego de analizar distintas entrevistas, invite a las y los estudiantes a construir la propia. Para esto, motive la lectura y comprensión de los pasos necesarios (preparación y realización).

Se sugiere realizar esta actividad enfocada al proyecto final, para esto inste a la elección del tema que están abordando para el foro y que busquen un entrevistado que pueda otorgarles información al respecto.

Se recomienda apoyar el proceso de entrevista oral, monitoreando y guiando el desarrollo de los pasos propuestos, para esto, profundice en el concepto de adecuación y turnos de habla invitando a representar distintas situaciones comunicativas cambiando en donde deban identificar el registro de habla adecuado.

Luego, pida que presenten la grabación o filmación ante el grupo curso y realicen la autoevaluación con el propósito de generar un trabajo metacognitivo.

Estrategias pedagógicas diferenciadas En caso que alguna o alguno de sus estudiantes presente dificultades al momento de enfrentarse ante una entrevista de tipo oral, se sugiere realizar actividades como lecturas dramatizadas o completación de narraciones improvisadas con el propósito de reforzar la expresión para adentrarse en formas orales más codificadas como la entrevista.

A lo largo de este texto, se ha buscado la autoafirmación de los alumnos y las alumnas, mediante diversas actividades orales. Si todavía hay quienes no han superado algunos aspectos como la timidez, ayúdelos a estructurar la entrevista de manera clara y de tal forma que les exija improvisar lo menos posible, para que se sientan más seguros.

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Orientaciones

Págs. 142 y 143 Habilidades cognitivas: reconocer, comprender.

Sugerencias metodológicas Invite a las y los estudiantes a recordar los contenidos vistos durante la unidad y comenten las partes de una entrevista.

Pregunte por qué la mayoría de las entrevistas escritas han sido traspasadas desde el lenguaje oral y reflexione acerca de las características de cada una de ellas.

Pida que reconozcan las partes de la entrevista señaladas y las identifiquen en otras entrevistas que hayan leído, por ejemplo, la de Griselda Figueroa en la páginas 138 y 139 del texto.

Profundice el concepto de diversidad incitando a investigar sobre distintas cosmovisiones del mundo de pueblos originarios como el mapuche o el zoque.

Asimismo, invite a comparar la visión de “poesía” entre Mikeas Sanchez y Elicura Chihuailaf, a partir de las entrevistas mostradas en el texto

Información complementaria Se sugiere trabajar con otros poetas pertenecientes a pueblos originarios como Leonel Lienlaf. Para esto, recoja la entrevista de http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0029803.pdf (recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar) e invite a reconocer sus partes. Amplíe esta actividad pidiendo que construyan una pauta de evaluación que lleve como indicadores los apartados que debe tener una entrevista, puede revisarla de forma compartida e ir tickeando los aspectos que sus estudiantes consideren presentes.

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Con el mismo texto puede realizar una lectura oral dialogada, con el fin de representar la interacción de los interlocutores y evaluar los conocimientos previos sobre los elementos paraverbales que son transcritos desde el lenguaje oral al escrito.

Asimismo, trabaje la comprensión lectora con preguntas tales como: ¿por qué le cuesta asumir su condición de poeta?, ¿por qué el autor de la entrevista menciona que Leonel era bajito y menudo?, ¿por qué el poeta dice que alguna vez deberá ser representante de la cultura mapuche?, entre otras.

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4 Sugerencias metodológicas Invite a las y los estudiantes a recordar los contenidos vistos durante la unidad y comenten las partes de una entrevista.

Pregunte por qué la mayoría de las entrevistas escritas han sido traspasadas desde el lenguaje oral y reflexione acerca de las características de cada una de ellas.

Pida que reconozcan las partes de la entrevista señaladas y las identifiquen en otras entrevistas que hayan leído, por ejemplo, la de Griselda Figueroa en la páginas 138 y 139 del texto.

Profundice el concepto de diversidad incitando a investigar sobre distintas cosmovisiones del mundo de pueblos originarios como el mapuche o el zoque.

Asimismo, invite a comparar la visión de “poesía” entre Mikeas Sanchez y Elicura Chihuailaf, a partir de las entrevistas mostradas en el texto.

Si desea profundizar en este tema, puede encontrar poemas de Mikeas Sánchez en: http://www.paginadigital.com.ar/ articulos/2008/2008prim/literatura1/ ojarasca-170108.asp. Aproveche esta oportunidad para recalcar la diversidad de lenguas y culturas que coexisten en nuestro continente.

Información complementaria La coherencia y la cohesión son elementos clave que nos ayudan a la comprensión de un texto.

La coherencia se refiere al sentido y la cohesión corresponde a la ligazón entre las oraciones que otorga al texto coherencia al ser leído.

Para mantener la coherencia de un texto, es necesario aludir al tema de forma reiterada, sin repetir las mismas palabras para no causar fatiga en el lector. Este fenómeno se conoce como correferencialidad y permite que un texto tenga continuidad semántica, es decir, que los lectores podamos identificar, en cualquier caso, de quién o de qué se habla.

Solucionario Se espera que las y los estudiantes reconozcan que la entrevista presenta gran cantidad de repetición de palabras con el fin de mantener la unidad de sentido, por lo tanto, corresponde a un tipo de entrevista oral.

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Orientaciones

Págs. 144 y 145 Habilidades cognitivas: producir

Sugerencias metodológicas Antes de comenzar con el proceso de escritura, invite a las y los estudiantes a recordar la entrevista oral hecha para su proyecto en la página 140. Pida que comenten los pasos que siguieron para realizarla y las dificultades que surgieron durante el proceso.

Modele la escritura monitoreando cada uno de los pasos. Si es necesario, distribúyalos en varias clases: planificación, escritura, revisión, reescritura y edición.

Recuerde que la planificación de la escritura es un paso importante para llevar a cabo el texto que se pretende realizar. Para esto, pida que reflexionen las siguientes preguntas: ¿para qué escribiré el texto?, ¿para quién o quiénes estará dirigido?, ¿de cuántas partes se constituirá?

Incite la lectura del esquema y pida que expliquen con sus propias palabras de qué trata cada parte de la entrevista. Para reforzar, pida que las vuelvan a identificar en la página 142 del texto.

Es importante que sus estudiantes revisen su escritura, para esto, ejemplifique la revisión con el texto de la página 145 y motive la lectura personal y de pares, con el fin de evaluar y corregir para la posterior reescritura de sus entrevistas. Se recomienda pedir a sus estudiantes que intercambien sus textos y que, respetuosamente, reconozcan los errores presentes.

Invite a leer la cápsula sobre el proyecto final y recuerde que la entrevista podrá ser ocupada como fuente de información durante sus foros.

Actividades complementarias H.C.: evaluar.

Se sugiere entregar una entrevista transcrita y compararla con hecha de forma oral. Para esto puede visitar www.unabellezanueva.org en donde encontrará una variedad de entrevistas en video y transcritas para que sus estudiantes puedan evaluar la presencia de elementos como: selección de información sin tergiversar los dichos del entrevistado, elementos paraverbales, partes de la entrevista (introducción, cuerpo, cierre) y diferenciación entre preguntas y respuestas.

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4 Sugerencias metodológicas Realice una evaluación de proceso durante las clases que se empleen para la redacción de la entrevista. De esta manera, se evaluará la comprensión de las instrucciones por parte de las y los estudiantes.

De tener el tiempo necesario, revise los borradores y retroalimente el trabajo de los y las estudiantes con comentarios y sugerencias.

Después de la entrega final ya editada, aplique la autoevaluación y realice una puesta en común. En ella, inste a sus estudiantes a responder ¿cuál es el aporte de esta actividad al proyecto final?

Estrategias pedagógicas diferenciadas Si alguna o alguno de sus estudiantes presenta dificultades en el proceso de escritura de la entrevista, se sugiere guiar y reforzar cada uno de los pasos trabajados.

Oriéntelos en la selección de información procurando que destaquen los fragmentos que otorgan mayor información a su proyecto final.

De ser necesario, ayúdelos en la redacción de la entrevista reforzando el concepto de sustitución léxica y la importancia que tiene en la transcripción de un texto oral a uno escrito. Para lograr esto último, pida que identifiquen los elementos de correferencia que posee su entrevista oral y que seleccionen los procesos de sustitución que más acomodan al texto.

Se sugiere invitar a coevaluar entre compañeras y compañeros durante el proceso de revisión, utilizando la cápsula del paso tres. De esta forma, las y los estudiantes podrán tener una visión externa de su trabajo.

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Orientaciones

Págs. 146 y 147 Habilidades cognitivas: reconocer, comprender, producir

Sugerencias metodológicas Antes de comenzar con la evaluación, repase los contenidos clave de la unidad; relaciónelos entre sí e identifique las posibles dudas que surjan de sus estudiantes.

Inste a sus estudiantes a reflexionar sobre la importancia de las evaluaciones finales como medios para conocer el nivel de adquisición de conocimiento y aplicación de habilidades, y obtener claridad sobre los aspectos a reforzar, a repasar o a profundizar.

Lea las instrucciones de la evaluación en voz alta, resolviendo las dudas e indique el tiempo destinado a su resolución.

Durante la evaluación, paséese por entre los puestos, mediando en el caso que sea necesario o resolviendo las dudas, especialmente las de comprensión.

Al término de la actividad rrealice la puesta en común de las actividades y pida a sus estudiantes que señalen huellas textuales que justifican una determinada respuesta.

Actividades complementarias H.C.: evaluar.

¿La acción ocurre en un solo tiempo y espacio o en varios?

Como actividad complementaria, puede motivar a los estudiantes a ver alguna película o escuchar discos de este director de cine y músico serbio.

Esta constituye otra forma de conocer y dialogar con una nueva cultura, que no se refiere a un pueblo originario americano, pero sí a un pueblo que minoritario como el serbio. Se recomienda el filme Gato negro, gato blanco (1998), comedia romántica dirigida y escrita por Kusturica. Luego de ver la película puede reflexionar en plenario con los alumnos y alumnas acerca de esta. Para esto, sería útil que guiara la conversación con una pauta de preguntas, tales como:

¿Qué detalles del vestuario, formas de hablar, espacios en que ocurre la acción, costumbres, etc., permiten identificar la(s) época(s) y lugar(es) representados en la película? ¿Qué semejanzas y diferencias existen entre el contexto sociocultural presentado en la película y el tuyo?

Los conflictos que se presentan en el filme, ¿podrían ocurrir en tu contexto? Si no ocurren, ¿cuáles serían las causas? Si ocurren, ¿se manifiestan igual o con alguna modificación en relación a la película?

¿Hay menciones explícitas del tiempo o del espacio en que ocurre la historia?

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4 Solucionario 1. C 2. C 3. D 4. Se requiere de los estudiantes, que sean capaces de reconocer en el texto al menos tres ejemplos de correferencia. Los alumnos deben extraer citas textuales de la entrevista y luego apuntarlas en su cuaderno, escribiendo, además, el nombre de cada mecanismo identificado.

5. Para lograr esto, se requiere de los estudiantes, en primer lugar, que reconozcan el estereotipo de adulto que plantea el autor en el texto; es decir, personas codiciosas y preocupadas por las cuestiones económicas, que se oponen a los niños y viejos, quienes son vistos como bondadosos y cálidos. Una vez reconocido el estereotipo, los y las alumnas deben imaginar o recordar alguna situación en la que se advierta esta manera de ver a los adultos.

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Orientaciones

Págs. 148 y 149 Habilidades cognitivas: evaluar

Sugerencias metodológicas Otorgue a sus estudiantes el tiempo que estime suficiente para la revisión de los contenidos pasados y la elaboración de un estado de avance de su proyecto final.

Facilite un ambiente de respeto y silencio, necesario para un trabajo como este que implica un ejercicio de síntesis con la necesidad de recordar y actualizar los conocimientos que este implica.

Durante el desarrollo de la actividad metacognitiva, explicite a qué actividades corresponden, pues si los alumnos o alumnas no logran hacer esta asociación, la actividad pierde su sentido.

Pida que comparen sus resultados para hacerse una imagen de sus avances y de los aspectos del área que les presentan dificultades.

A partir de esta operación, guíe a sus estudiantes para que reflexionen acerca de las causas de dichas dificultades. Más tarde pueden compartir sus reflexiones de forma organizada, para que aquellos que tengan dificultades en la misma área de la asignatura puedan compartir sus opiniones y determinar qué aspectos merecerían ser repasados.

Una vez trabajados todos los contenidos de la unidad, puede aplicar la “Evaluación final” que aparece en la página 236 de esta guía.

Información complementarias La metacognición se refiere al proceso de concientización de los propios procesos cognitivos.

Posee cuatro características que la identifican: - Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.

- Posibilidad de elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.

- Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

- Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.

Siguiendo las características recién presentadas, la metacognición requiere saber qué (objetivos) se quiere conseguir y saber cómo se lo consigue (autorregulación o estrategia).

Tomado de http://www.educarchile.cl/Portal.Herramientas/planificaccion/1610/article-93754.html

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4 Sugerencias metodológicas Se sugiere motivar a las y los estudiantes a responder las preguntas de la sección “Sigue la huella” de forma consiente y sincera, recorriendo el trabajo hecho durante la unidad para que recordar la forma en que realizaron cada una de las actividades dirigidas a cumplir con los objetivos propuestos.

Profundice en el tema del prejuicio y lleve a cabo un diálogo a nivel grupo curso. Oriéntelo hacia el reconocimiento de prejuicios que sus estudiantes pudiesen tener con distintos grupos sociales y cómo el estereotipo de ellos nos lleva a discriminar a ciertas personas o grupos sociales. Asimismo, invite a formular diferentes soluciones ante el problema planteado. De esta forma, podrán identificar el diálogo como la mejor forma de conocer otras culturas, personas y grupos sociales y solucionar conflictos subyacentes a la ignorancia sobre estos.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para repasar y reforzar los contenidos revisados en la unidad, a través de una evaluación final. También encontrará, a modo de síntesis, un esquema conceptual de los contenidos revisados en esta.

Actividades complementarias H.C.: reconocer, interpretar, producir, evaluar.

Para reforzar los contenidos con bajo nivel de logro, proponga actividades como las siguientes: - Pida que produzcan un texto publicitario y lo presenten a las y los compañeros para que reconozcan en él el mensaje implícito.

- Muestre distintos tipos de diálogos o invite a dramatizarlos para que en conjunto distingan entre uno espontáneo y uno planificado.

- Realice diálogos en parejas planificados de forma oral frente al curso y coevalúe los elementos que lo harían ser un diálogo eficaz.

- Pida que interpreten diferentes gráficos e invite a realizar otros para ser presentados frente al curso.

- Realice entrevistas entre compañeros y compañeras sobre temas de interés y léelas de forma compartida, respetando las marcas textuales que representen los elementos paraverbales.

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Orientaciones

Págs. 150 y 151 Habilidades cognitivas: aplicar, producir.

Sugerencias metodológicas Rescate conocimientos previos sobre el foro e incite la lectura de la sección “¿Qué es?”.

Pida que comparen sus preconceptos con el contenido formal e infieran los requerimientos para producir un foro.

Profundice en la importancia de fundamentar las opiniones durante un diálogo, ya que es la mejor forma de defender un punto de vista.

Pida que formen los grupos de trabajo y lean lo que necesitan para producir su foro.

Dirija la consecución de los pasos de trabajo y oriente en caso de ser necesario, por ejemplo, en la organización y búsqueda de información. Se recomienda destinar el tiempo que sea preciso.

Para evaluar este proyecto aplique el “Modelo de pauta de evaluación para proyecto final” de la página 249. Esta rúbrica puede ser intervenida por usted para aplicarla a proyectos similares.

Información complementaria El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase. El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades.

Tomado de: http://www.udlap.mx/rsu/pdf/1/ElMetododeProyectoscomotecnicadidactica.pdf

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4 Sugerencias metodológicas Antes de las presentaciones, pida que evalúen su proyecto con la lista de indicadores presentada. De esta forma, anotarán sus observaciones y podrán identificar los aspectos que deben ser reforzados.

Disponga de todo lo necesario para las presentaciones de los foros.

Recuerde a sus estudiantes que el foro es un diálogo y que procuren aplicar lo aprendido en torno a él (turnos de habla, respeto, atención, coconstrucción, fundamentación).

Utilice la rubrica adjunta para evaluar las presentaciones.

Evalúe además, sumativamente los contenidos de la unidad con la prueba anexada.

Recuerde cerrar la unidad rescatando las habilidades y conceptos desarrollados a los largo de las clases de manera metacognitiva.

Actividades complementarias H.C.: evaluar.

Luego de la presentación de cada foro, pida al resto de compañeras y compañeros que hagan sus comentarios respondiendo las siguientes preguntas: ¿El tema trata sobre la discriminación? ¿Se generó un diálogo entre los participantes? ¿Se respetaron los turnos de habla? ¿Hubo respeto hacia y entre los expositores? ¿Las opiniones fueron fundamentadas de manera objetiva? ¿Respetaron los momentos necesarios para cada parte del foro?

En seguida, haga una retroalimentación y pida que cada grupo reflexione acerca de su experiencia durante la elaboración del proyecto.

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Evaluación fotocopiable

EVALUACIÓN FINAL UNIDAD 4 Nombre: Curso:

Fecha:

I. Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas: ¿Hay palabras que reconoce usted sin saber leer?

UNA ANALFABETA EN PARÍS En los países donde se ha practicado durante generaciones la educación gratuita y obligatoria, el analfabetismo no constituye un problema nacional. Sin embargo, en todos los países, aun en los más adelantados, existe un grupo de adultos que no ha aprendido a leer ni a escribir.

La escritora francesa Marguerite Duras decidió ir en busca de uno de esos casos y se encontró con una obrera analfabeta en Romainville, suburbio de París, su nombre es Chloé Villou.

FALTA LA FUENTE OH SI FALTA LA FUENTE...

Hay tres palabras: las de las estaciones del metro que tomo todos los días: Lilas y Chatelet, y mi nombre de soltera. ¿Podría usted reconocerlas entre otras muchas?

Creo que las reconocería entre unas veinte palabras. […] ¿Le resulta muy difícil vivir en París, verdad? ¿Cómo hace para desplazarse?

Teniendo lengua se puede ir a Roma. ¿Cómo se las arregla usted?

Hay que preguntar mucho y reflexionar. Pero, ¿sabe?, una reconoce todo muy pronto, más rápido que los demás. Somos como los ciegos, hay esquinas que una reconoce. Luego se pregunta.

¿Cuáles son sus distracciones? ¿El cine?

No. El cine no lo comprendo. Va demasiado rápido, no comprendo lo que dicen. Y, sobre todo, hay demasiados letreros que bajan. La gente lee las letras y ahí los tiene usted conmovidos o contentos, mientras que yo no comprendo nada. Yo voy al teatro.

1. ¿Qué tipo de diálogo es el que se presenta en el texto anterior? a) Debate. b) Conversación. c) Entrevista escrita. d) Diálogo no planificado.

2. ¿Por qué la entrevista anterior es de semblanza? a) Porque Chloé entrega información acerca del tema de la entrevista. b) Porque entrega una visión de la personalidad de Chloé. c) Porque Marguerite Duras se emociona con la historia de Chloé. d) Porque la entrevistada intenta dar cuenta de sus sentimientos.

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3. ¿A qué parte de la entrevista corresponde el fragmento subrayado? a) Cierre o conclusión. b) Introducción o entrada. c) Cuerpo de la entrevista. d) Estructura de la entrevista.

II. Lee el siguiente texto y responde las preguntas 4 Y 5

Donantes de Órganos (Chile, 1993-2008) 160 140

132

Número de donantes

120

116 96

100 80 60

152

147 136 127

134

129

117

134 116

95

72 61 52

40 20 0

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Tiempo (años)

http://www.trasplante.cl/estadisticas/2007/resumen/01.php

4. ¿Qué información se puede extraer del gráfico? a)En el año 2000, 147 personas recibieron órganos donados b) En el año 2003 murieron 136 personas por falta de donantes. c) En el año 2006 hubo la mayor cantidad de donaciones de órganos. d) En el año1996 hubo más donantes de órganos comparado con 2006.

5. ¿De qué trata el gráfico anterior? a) De la falta de donantes en Chile entre los años 1993 y 2007. b) De la cantidad de personas que murió cada año por la falta de un órgano. c) De la cantidad de donantes de órganos en Chile, en el periodo 1993 a 2007. d) De la cantidad de personas que sobrevivieron gracias a la donación de órganos.

6. Escribe un breve texto en el que plantees tu opinión sobre la donación de órganos en Chile. Utiliza el gráfico para apoyar tus fundamentos.

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Recursos para el docente

Solucionario de la evaluación final Ítem

Clave

1

C

Clasificar

Diálogo

Construcción del significado

2

B

Diferenciar

Entrevista

Construcción del significado

3

B

Clasificar

Entrevista

Construcción del significado

4

C

Inferir globalmente

Texto discontinuo gráfico de barras Construcción del significado

5

C

Sintetizar globalmente

Texto discontinuo gráfico de barras Construcción del significado

6.

Habilidad

Contenido

Dimensión

Producir

Aspectos formales del lenguaje

Construcción del significado

Tipo de texto

III. Pauta para evaluar preguntas de desarrollo:

1

2

238

Dimensiones Grado en que el texto se ajusta al propósito.

L. El texto presenta un punto de vista claro y argumentado válidamente.

Al menos uno de los argumentos presentados se relaciona con el gráfico, de manera tal que este funciona como su fundamento.

Coherencia textual: Las ideas expresadas se desarrollan desarrollo de las ideas en de manera de hacer progresar el función de la progresión texto, sin reiteraciones, digresiones ni del escrito. contradicciones.

Vocabulario: variedad y El vocabulario utilizado en el texto es preciso y variado: solo se acepta un precisión léxica1. caso de palabra repetida hasta dos veces.

Ortografía literal, puntual y acentual: grado de apropiación de las normas ortográficas2.

Cohesión textual: grado en que se relacionan las ideas al interior del texto.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual adecuada para el nivel: se aceptan hasta tres problemas en total.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, y a modos y tiempos verbales.

Conecta los enunciados de manera lógica.

M.L. El texto presenta un punto de vista, pero este debe inferirse a partir de lo expresado. Uno de los argumentos se basa en el gráfico.

N.L. El texto no presenta un punto de vista. Plantea ideas que parafrasean el tema del texto y no se logran relacionar de manera adecuada con el gráfico.

Las ideas expresadas se desarrollan de manera de hacer progresar el texto, aunque se observa alguna (una) reiteración, digresión o contradicción.

El vocabulario utilizado en el texto es habitualmente preciso, aunque poco variado: se acepta un caso de imprecisión y/o dos a tres casos de palabra repetida.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual con algunos errores: se aceptan de cuatro a cinco problemas en total.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero presenta problemas (dos) en cuanto al uso de modos y tiempos verbales.

Las ideas expresadas no ayudan a la progresión del texto, pues se observan reiteraciones (dos o más), digresiones o contradicciones.

El vocabulario utilizado en el texto es impreciso y/o poco variado: dos casos de imprecisión o más y/o más de tres casos de palabra repetida.

Conecta los enunciados de manera lógica, aunque comete errores (dos) de imprecisión u omisión.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual con recurrentes errores: se observan cinco errores o más.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero comete errores (dos o más); además presenta problemas (tres o más) en cuanto al uso de modos y tiempos verbales.

Los enunciados no siempre están conectados de manera lógica: comete errores (tres o más) de imprecisión u omisión.

Vocabulario variado: se emplean palabras distintas para referirse a la misma idea.

Vocabulario preciso: se usan correctamente los significados de las palabras.

Se considerará como puntuación correcta, los usos indicados en la RAE para el punto y seguido, punto y aparte y el uso de coma en enumeraciones, vocativos y frases intercaladas o yuxtapuestas.

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Orientación a la lectura A continuación, se presentan dos lecturas fotocopiables que puede trabajar con los estudiantes. En primer lugar, se encuentra el texto ‘Ojos nuevos para la vieja China’, extraído de la versión electrónica del periódico español El Mundo (www.elmundo. es). Posteriormente, se adjuntan dos afiches publicitarios, ambos dirigidos al público femenino, pero con fechas de publicación muy distantes entre sí.

El primer texto trata sobre la tendencia de muchas jóvenes Chinas de cambiar su imagen para parecerse más al modelo norteamericano de belleza. El texto muestra cómo, en el contexto globalizado, la uniformidad de los gustos y la moda pueden transformarse en una presión para las personas que intentan ceñirse al modelo imperante y borrar los rasgos que las diferencian. En este proceso los medios de comunicación masiva, el acceso a internet y la publicidad han jugado un papel preponderante.

Se recomienda utilizar la lectura para reflexionar con los alumnos y alumnas acerca de las presiones que imponen los medios de comunicación, así como de la importancia de valorar la imagen personal. Como actividad práctica, se puede pedir a los estudiantes que luego de leer el texto y a partir de la información otorgada por este elaboren, en parejas, argumentos que persuadan a las mujeres chinas para que no se operen. Posteriormente, pueden crear una propaganda que busque el mismo objetivo; esta vez, mediante la combinación de recursos verbales y no verbales.

Luego de este texto, se presentan dos afiches publicitarios; uno de ellos publicado el año 1952 y el otro, el año 2009. En ambos, es posible advertir la presencia de un modelo de mujer que se intenta imponer y difundir por medio de la publicidad. Se recomienda trabajar con estos afiches desde tres perspectivas complementarias: por un lado, discutir acerca de las diferentes fechas de publicación, intentando vislumbrar los distintos modelos femeninos que se encuentran en cada época; por otro lado, reflexionar acerca del estereotipo de mujer que presenta cada afiche, cuáles son las semejanzas y diferencias que se advierten en ellos; por último, discutir acerca de cómo se utiliza el lenguaje verbal y no verbal para persuadir al público a que compre los productos publicitados.

Para realizar esto, puede pedir a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es la finalidad de cada uno de estos anuncios?

2. ¿Qué herramientas utiliza cada uno para captar la atención?

3. Si bien ambos avisos están orientados al público femenino, el concepto de mujer que está detrás es distinto. ¿Cuál es en cada caso?

4. ¿Cómo se complementa el lenguaje verbal con el no verbal en cada publicidad?

5. ¿Qué diferencia hay entre el mensaje verbal y visual de ambas publicidades?

Además, se adjunta una ficha sobre estereotipos que puede resultar útil para discutir acerca de ellos.

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Lectura fotocopiable

Ojos nuevos para la vieja China La juventud oriental invade los quirófanos solicitando rostros y cuerpos occidentales que le permitan lograr el éxito David Jiménez, enviado especial a Shenzhen La fiebre del cambio de imagen arrasa en China. Miles de mujeres y hombres exigen a los cirujanos dobles párpados, narices más alargadas o labios gruesos. Todo vale para lograr una imagen occidental, que asocian al éxito. Médicos sin escrúpulos se enriquecen prescindiendo de anestesia o asepsia y operando en cuchitriles sucios y angostos.

La entrada de la clínica La Mujer Perfecta está adornada con un gran cartel con la imagen de una joven china. Sus ojos, que deberían ser aquellos rasgados, chiquitos y de párpados minúsculos que cautivaron a Marco Polo1, están abiertos como platos, tienen una forma redondeada y han sido azulados con lentes de contacto de colores.

“Abre tus ojos a una nueva imagen”, anuncia el pequeño centro ilegal de belleza situado en una callejuela de la ciudad de Shenzhen. Una docena de adolescentes hacen fila en la pequeña sala de espera para echar un vistazo al catálogo de posibilidades: ojos modelo Julia Roberts, estilo Sharon Stone, ¿o quizás un estilo Madonna, algo más sexy y de oferta hasta final de mes?

China vive una alocada fiebre por la cirugía estética y Shenzhen es el nuevo paraíso para miles de mujeres deseosas de mirarse en el espejo y no reconocerse. Los centros de belleza, con o sin licencia, realizan solo en esta cosmopolita ciudad más de 16 000 intervenciones de ensanchamiento de ojos, 5 000 cambios de nariz y 4 000 aumentos de pecho cada semana.

Las cifras se repiten en otras ciudades. Las mujeres han decidido subirse al tren de la nueva China de las reformas capitalistas, un país donde lo viejo es símbolo de pobreza y solo se venera lo nuevo, el ambiente ideal para una revolución estética que amenaza con cambiar para siempre la idea que el mundo tenía de la mujer china, durante siglos relegada a un papel discreto y sumiso. Clínicas como La Mujer Perfecta se han extendido como hongos por las calles de Shenzhen, una urbe de cuatro millones de habitantes situada a una hora en tren de Hong Kong.

Guo Shao-hua siempre había soñado con borrar su imagen de campesina recién llegada, llevar vaqueros ajustados y ver la cara abobada de los hombres mientras se quitaba unas modernas gafas de sol para descubrir dos ojos grandes y occidentales. “Es lo que se lleva. Lo que atrae a los hombres, una mirada europea o americana, unos ojos modernos como estos”, asegura Shao-hua, ya transformada en esa mujer de sus sueños y dispuesta a comerse el mundo a sus 30 años. “Es como si hubiera nacido aquí mismo, en la ciudad. Noto que la gente me mira de otra forma, soy aceptada”, repite mirándose al espejo con la obsesión de la bruja mala del cuento de Blancanieves.

En realidad, ninguna de las mujeres que abarrotan las 1 600 clínicas que realizan operaciones de ojos en Shenzhen son de por aquí. Nadie puede llamarse oriundo de la conocida como “la ciudad sin pasado”. Donde hoy reinan rascacielos y gigantescos centros comerciales no había nada hace algo más de dos décadas, cuando China seguía fiel a los principios comunistas de Mao Tze Tung2.

Hace ya algunos años que el boom de la construcción terminó en Shenzhen y muchos de los miles de trabajadores varones que vivían aquí se marcharon, desnivelando la

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población local, hoy compuesta por un hombre por cada cinco mujeres. “Para ellas se ha puesto muy difícil encontrar novio, la lucha es feroz y nosotros ayudamos a que mejoren sus probabilidades”, asegura el doctor Xie Wei-guo, uno de los cirujanos plásticos que están haciendo fortuna gracias a la última moda que recorre China.

Ciudades como Shanghai, Shenzhen o Beijing se han convertido en Hollywoods chinos para miles de adolescentes llegadas del campo en busca de su oportunidad.

Los periódicos publican decenas de anuncios para captar a las recién llegadas y las candidatas a entrar en la floreciente industria de la canción, el cine o la moda saben que parte de su éxito depende de la difícil misión de diferenciarse del resto en un país con 1 300 millones de habitantes.

“Todavía no me he decidido, estoy pensando entre estos ojos más abiertos y con doble párpado o estos otros, más sencillos y discretos. Mi novio me ha animado a venir porque cree que tengo posibilidades de hacerme famosa y rica”, dice dubitativa la menuda Yi, con el desinterés de quien está eligiendo el color de unos zapatos nuevos.

La joven, de 20 años, trabaja como secretaria en una empresa de internet y asegura que “hay que hacer el sacrificio para llegar a la meta”, que en su caso es el cine.

Locas por el cine Las oportunidades son escasas y la competencia más numerosa que en ningún otro sitio. El famoso director chino Zhang Yimou lanzó el pasado verano una campaña para buscar a la protagonista de su próxima película a través de internet y recibió las solicitudes de más de cien mil aspirantes. La fiebre por el estrellato ha alcanzado tal desproporción que el Gobierno ha anunciado un paquete de medidas que impone severas condiciones —como tener un cierto nivel de estudios y autorización paterna, por ejemplo—, para las jóvenes que deseen trabajar como modelos.

Zhang cree que las “adolescentes de todo el país han visto cómo un par de docenas de jovencitas se han hecho famosas de repente y ahora todas están dispuestas a cualquier cosa para seguir su ejemplo”. Y “cualquier cosa” supone entrar en algunos de los miles de quirófanos sucios, mal preparados y peor dirigidos de ciudades como Shenzhen.

La operación para abrir los ojos cuesta entre 110 y 125 euros y dura menos de 15 minutos, pero en la mayoría de los casos se realiza sin anestesia para rebajar costos.

Las clínicas rara vez muestran algún tipo de autorización —tampoco se los exige nadie— y, si se pregunta a los médicos por Unidad 4: Que todas las voces se escuchen

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su licencia o por algún tipo de permiso oficial, la respuesta suele ser una excusa tonta, del estilo de “la dejé en casa”.

“Hacemos veinte intervenciones al día, no se preocupe, es como ir al dentista, nunca hemos tenido ningún problema”, comenta un joven y supuesto doctor de la clínica bautizada con el sugerente nombre de Tecnología de la Belleza. La joven que atiende las llamadas se encuentra desbordada y en el pequeño cuaderno de citas no queda un espacio para las próximas tres semanas. “No damos abasto”, dice.

La transformación de la mujer urbana china ha sido tan rápida que pocos recuerdan ya que el Gobierno solo autorizó el primer concurso nacional de belleza en 1993 y que a finales de los años ochenta las jóvenes seguían vistiendo pantalones y chaquetas de pana. Las calles de Shenzhen, en contraste, parecen estos días pasarelas, con centenares de jóvenes vistiendo minifaldas y atrevidos escotes y las tiendas vendiendo lápices labiales en paquetes de 10 unidades.

El doctor Xie supo ver los cambios a tiempo y emigró a Shenzhen hace ocho años para aprovecharse de esta alocada carrera por convertirse en la más bella. El médico, uno de los pocos cirujanos plásticos autorizados de China, interviene a cerca de 600 mujeres cada año.

Casi americana “Mi felicidad es total, me miro al espejo y soy otra, una mujer del siglo XXI. Mis ojos son más grandes y brillantes, casi americanos”, dice Guo Shao-hua, que eligió un cambio moderado del contorno de sus ojos y se hizo implantar párpados para resaltar su mirada.

Algunas clínicas ofrecen precios especiales para aquellas mujeres dispuestas a realizarse el tres en uno: esto es, una triple operación que ensancha los ojos, alarga la nariz —las chinas creen que las suyas son excesivamente pequeñas— y engrandece los pechos. Labios más gruesos, cabellos más claros, unos lentes de contacto de color azul y la ropa adecuada pueden servir para completar la transformación de una mujer oriental en otra mujer, también oriental, pero con todos los detalles de una protagonista de la serie de televisión Guardianes de la bahía.

“Piden más y más y, si no pones freno, no dejan de venir con nuevas ideas para cambiar su aspecto. Si no se lo haces tú lo hará alguien sin preparación y muchas quedarán estropeadas de por vida. Esto se ha ido de las manos”, se queja el doctor Xie, que pasa la mitad del tiempo corrigiendo los desaguisados de sus compañeros de las clínicas clandestinas, cuya audacia corre pareja a su falta de escrúpulos.

Xie reconoce que el negocio va de maravilla y en la pared principal de su despacho ha situado un cartel con su lema personal: “Una cara bonita y atractiva puede ser decisiva en el matrimonio, en el amor, el trabajo y la fortuna”.

La realidad china parece darle la razón. Las mujeres son siempre las primeras en ser despedidas cuando una empresa emprende una regulación de empleo, y casualmente siempre es un hombre el que toma la decisión.

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Machismo China ya no es el país que en tiempos imperiales impuso un gusto social que obligaba a destrozar, vendar y encerrar los pies de sus mujeres en diminutos zapatos para llamar la atención con su caminar desequilibrado. Pero China sigue siendo machista y los cambios están todavía en su época bisoña.

Shenzhen, es una de las capitales financieras chinas y el lugar ideal para el ejército de jóvenes dispuestas a cazar marido o pareja que las mantenga. Para una muchacha de este entorno la vida entera parece depender de la calidad de su elección amorosa o conyugal. El edificio comercial Centro Romántico de Shenzhen se llena los viernes por la tarde de mujeres dispuestas a gastarse hasta el último yuan en la manicura, la pedicura, el corte de pelo y, si queda tiempo y dinero, alguna operación que mejore las posibilidades de encontrar pareja, cuando la competencia es feroz.

“No hay que engañarse, la influencia occidental es una realidad y cada vez más chicas quieren ser como las estrellas de cine, lo manda la presión social”, cuenta la dueña de uno de los centros ilegales de la avenida Huafa, donde las operaciones se realizan en pequeñas trastiendas a media luz y con un material quirúrgico desinfectado apenas con jabón usado.

Una de las intervenciones más populares es la sustitución de los discretos párpados orientales por otros de estilo occidental, más llamativos y poblados. Se trata de la última moda de una juventud urbana que ha vivido entre los algodones de la sociedad capitalista y que forma parte de una generación de hijos únicos, consecuencia de más de dos décadas de leyes que prohíben a las parejas de las ciudades tener más de un hijo. Las medidas antinatalistas2 han producido una realidad individualista y consumista, al estilo del capitalismo más agresivo made in USA. Ni siquiera los hombres pueden descuidarse ya en la cada vez más superficial China.

Ellos, con los kilogramos de más acumulados a base de calorías de comida rápida, también han empezado a acudir a las clínicas de belleza. Los primeros afiches anuncian ya una imagen distinta “para el hombre del nuevo centenario” y los mayores se preguntan si la sociedad no estará copiando lo peor del otro mundo, lo que se trataba de evitar. Es el nuevo rostro de China y a quien no le guste, siempre puede tratar de cambiarlo.

El Mundo, domingo 18 de marzo de 2001 (adaptación).

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Recursos didácticos

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INTERPRETACIÓN DE GRÁFICOS Lee el siguiente texto discontinuo y responde las preguntas 1, 2 y 3.

Personas con Discapacidad por Edad • 1 de cada 2 PcD se encuentra entre 30 y 64 años • En Chile hay 725.311 adultos mayores con discapacidad 51,0 35,1

1,1 De 0 a 5 años

4,6 De 6 a 14 años

8,3 De 15 a 29 años

De 30 a 64 años

De 65 años y más

http://www.bcn.cl/carpeta_temas/temas_portada.2005-10-24.2908836766/pdf/RESUMEN%20ESTUDIO%20 NACIONAL%20DE%20DISCAPACIDAD.pdf

1. ¿Para qué se utiliza el color más oscuro en la cuarta barra? a) Para llamar la atención sobre la edad en que hay menos personas. b) Para indicar cuántas personas con discapacidad hay en ese rango. c) Para mostrar que ahí se ubican los discapacitados más necesitados. d) Para alertar sobre el segmento con mayor concentración de discapacitados.

2. ¿Qué idea se puede inferir del gráfico? a) La edad de mayor riesgo está entre los 30 y 64. b) Hay poca juventud que padece alguna enfermedad. c) Todos los ancianos tienen un grado importante de discapacidad. d) La mayor parte de la discapacidad es adquirida y no de nacimiento.

3. ¿Qué otro título es adecuado para este gráfico? a) “Discapacitados en Chile”. b) “Discapacidad en adultos mayores”. c) “Hombres y mujeres discapacitados”. d) “Rangos de edad de personas discapacitadas”.

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Recursos didácticos

Para evaluar el desempeño de los participantes en el diálogo planificado de televisión te recomendamos escoger un programa en el cual participen pocas personas, de manera que te sea más fácil reconocer sus opiniones y su desempeño verbal, no verbal y paraverbal. A continuación te presentamos una guía de trabajo que puedes completar para sacar conclusiones.

Nombre del programa: Tipo de diálogo planificado que se presenta: Tema o temas principales que se discuten: Nombre del participante:

Nombre del participante:

Nombre del participante:

Función que desempeña el participante:

Función que desempeña el participante:

Función que desempeña el participante:

¿Cuál es su opinión?

¿Cuál es su opinión?

¿Cuál es su opinión?

¿Cómo la respalda?

¿Cómo la respalda?

¿Cómo la respalda?

¿Mediante qué elementos verbales, paraverbales y no verbales enfatiza su punto de vista?

¿Mediante qué elementos verbales, paraverbales y no verbales enfatiza su punto de vista?

¿Mediante qué elementos verbales, paraverbales y no verbales enfatiza su punto de vista?

¿Cuál de las opiniones es más convincente? ¿Por qué?

¿Cuáles son los aspectos más destacables del desempeño de los participantes?

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FICHA SOBRE ESTEREOTIPO Los estereotipos En la publicidad referida en la actividad de la página anterior se emplean los estereotipos con fines precisos: las mujeres chinas se operan en el intento por ajustarse al modelo occidental, considerado más exitoso y bello.

Los estereotipos son creencias, imágenes o representaciones mentales rígidas y simplistas que hace un grupo acerca de otro. Son ideas generalizadoras que tienden a obviar las diferencias y los matices que distinguen a unas personas de otras, ya que destacan algunos rasgos, generalmente negativos, por sobre otros.

Los estereotipos son prejuicios colectivos —y no individuales— sobre otro grupo que suelen provocar acciones discriminatorias. Son ideas bastante rígidas, por lo que es difícil modificarlas, a pesar de que varían lentamente a través del tiempo, gracias a la educación, los cambios sociales, las luchas de los grupos discriminados, entre otros factores.

Clases de estereotipos Sociales: creencias sobre un grupo social determinado, como ricos, pobres, clase media, etc. Ejemplo: “los pobres son pobres porque quieren”. Étnicos: otorgan ciertas características a personas que pertenecen a distintas etnias o razas como gitanos, judíos, anglosajones, chinos, etc. Ejemplo: “los ingleses son fríos”.

Etarios: dan cuenta de generalizaciones sobre grupos de determinada edad como niños, ancianos o adolescentes, entre otros. Ejemplo: “los jóvenes no saben lo que quieren”.

De género: agrupan descripciones subjetivas y arbitrarias sobre hombres y mujeres.

Ejemplo: “los hombres no saben hacer dos cosas a la vez”.

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Rúbricas

Adecuación a los parámetros de la situación comunicativa

Construcción del significado

Producción de textos orales y audiovisuales.

MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN PARA TRABAJO DE EJE DESTACADO EN LA UNIDAD: ORALIDAD Elaboración de un debate

1

2

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Nivel de desempeño Manejo del tema

M.L. Expresa su visión del tema y defiende su opinión con argumentos lógicamente válidos. Como base utiliza al menos una fuente confiable como gráficos o información extraída de entrevistas, entre otras.

N.L. Expresa su visión del tema y defiende su opinión con argumentos lógicamente válidos. Pero no utiliza fuentes confiables como gráficos, información extraída de entrevistas, entre otras.

Matiza o refuerza o complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales y los emplea, en la mayoría de los caso, de manera intencionada para captar la atención o generar efectos en su audiencia.

Participación activa en Sigue el hilo de las intervenciones Sigue el hilo de las intervenciones o la recepción de sus contendores o de sus contendores o compañeros compañeros de equipo, de equipo, manifestando ya sea su manifestando su acuerdo, acuerdo, o desacuerdo, por medio desacuerdo, dudas u opiniones ya de códigos verbales, no verbales y sea por medio de códigos verbales, paraverbales. no verbales y paraverbales.

Se representa el contenido o la Comprensión de discurso Se representa el contenido y la intención de las intervenciones intención de las intervenciones citándolo, parafraseándolo o citándolo, parafraseándolo o refiriéndose indirectamente a él. Y refiriéndose indirectamente a él o se se vale de dichas intervenciones vale de dichas intervenciones para para estructurar su discurso. estructurar su discurso.

No hay mayor relación entre sus dichos y los elementos paraverbales y no verbales; o no los emplea intencionadamente para captar la atención o generar efectos en su interlocutor o audiencia, según corresponda.

Sigue el hilo de las intervenciones o de sus contendores o compañeros su desacuerdo, por medio de códigos verbales, no verbales y paraverbales.

Uso de elementos paraverbales y no verbales

Registro y norma

Uso de elementos paraverbales y no verbales

L. Expresa su visión del tema y defiende su opinión con argumentos lógicamente válidos.

Como base utiliza variadas fuentes confiables como gráficos, información extraída de entrevistas, entre otras.

Matiza, refuerza y complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales y los emplea intencionadamente para captar la atención o generar efectos en su audiencia.

Se representa el contenido de las intervenciones citándolo, parafraseándolo o refiriéndose indirectamente a él y en algunos casos o se vale de dichas intervenciones para estructurar su discurso.

Su léxico denota total adecuación En su léxico se reconocen algunas Más de un tercio del léxico palabras que no se adecuan ni en empleado no se adecua ni en en registro y norma a la situación1. y respeta los turnos registro ni en norma a la situación y registro ni en norma a la situación o de habla. respeta los turnos de habla. en ocasiones no respeta los turnos de habla.

El empleo de los elementos El empleo de los elementos El empleo de los elementos paraverbales y no verbales denota paraverbales y no verbales en algunos paraverbales y no verbales en momentos no se adecua a la situación. más de un tercio de la duración total adecuación a la situación2. de la interacción no se adecua a la situación.

Por léxico adecuado se entenderá precisión terminológica, en el caso de que la exposición lo requiera, ausencia de palabras baúl y muletillas que interfieran la comprensión cabal del discurso más el empleo de palabras del registro culto formal.

Por empleo adecuado de elementos paraverbales y no verbales se entenderá que estos manifiestan concordancia con la situación formal en la que se inscribe la exposición.

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MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN PARA PROYECTO FINAL: Elaboración de un foro

Trabajo grupal

Adecuación a los parámetros de la situación comunicativa

Producción de textos orales y audiovisuales.

Categoría/ Nivel de desempeño Manejo del tema

1

2

L.

Expresa su visión del tema y defiende su opinión con argumentos lógicamente válidos.

Como base utiliza variadas fuentes confiables como gráficos, información extraída de entrevistas, entre otras.

Relación con el tema de La información y los argumentos la unidad. presentados tienen relación con la discriminación de grupos sociales.

M.L.

N.L.

Expresa su visión del tema y defiende su opinión con argumentos lógicamente válidos.

Como base utiliza al menos una fuente confiable como gráficos o información extraída de entrevistas, entre otras.

La información y algunos argumentos presentados tienen relación con la discriminación de grupos sociales.

Matiza o refuerza o complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales y los emplea, en la mayoría de los caso, de manera intencionada para captar la atención o generar efectos en su interlocutor y en su audiencia.

En su léxico se reconocen algunas palabras que no se adecuan ni en registro ni en norma a la situación y respeta los turnos de habla.

Expresa su visión del tema y defiende su opinión con argumentos lógicamente válidos.

Pero no utiliza fuentes confiables como gráficos, información extraída de entrevistas, entre otras.

Uso de elementos paraverbales y no verbales

Matiza, refuerza y complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales y los emplea intencionadamente para captar la atención o generar efectos en su interlocutor y en su audiencia.

Registro y norma

Su léxico denota total adecuación en registro y norma a la situación1. y respeta los turnos de habla.

Uso de elementos paraverbales y no verbales

El empleo de los elementos paraverbales y no verbales denota total adecuación a la situación2.

El empleo de los elementos paraverbales y no verbales en algunos momentos no se adecua a la situación.

Labor de proceso.

Existe una vasta recopilación de textos y actividades realizados a lo largo de la unidad y hay un registro y organización de lo acumulado.

El trabajo es homogéneo entre los integrantes grupo y se reflejan las habilidades individuales de los estudiantes en la labor que ejecutan.

El grupo cuenta con los trabajos y actividades de los integrantes.

Reparto de labores.

El trabajo se reparte entre los integrantes, aunque se aprecian cargas de trabajo más -o menosexigentes.

Las labores de los estudiantes reflejan las habilidades de cada uno.

Solo la información tiene relación con la discriminación de grupos sociales.

No hay mayor relación entre sus dichos y los elementos paraverbales y no verbales; o no los emplea intencionadamente para captar la atención o generar efectos en su interlocutor y en su audiencia.

Más de un tercio del léxico empleado no se adecua ni en registro ni en norma a la situación o en ocasiones no respeta los turnos de habla.

El empleo de los elementos paraverbales y no verbales en más de un tercio de la duración de la interacción no se adecua a la situación.

El grupo trabaja en su gran mayoría sobre textos nuevos, ya que no cuenta con los trabajos y actividades realizadas.

La división del trabajo no es equitativo, o bien, no se advierte coherencia entre las habilidades de los integrantes y las labores que desempeñan.

Por léxico adecuado se entenderá precisión terminológica, en el caso de que la exposición lo requiera, ausencia de palabras baúl y muletillas que interfieran la comprensión cabal del discurso más el empleo de palabras del registro culto formal.

Por empleo adecuado de elementos paraverbales y no verbales se entenderá que estos manifiestan concordancia con la situación formal en la que se inscribe la exposición.

L: logrado. ML: medianamente logrado. PL: por lograr.

Unidad 4: Que todas las voces se escuchen

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Presentación de la unidad 5

LEER ES UNA FORMA DE CREAR

PROPUESTA TEMÁTICA

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

La unidad está enfocada a desarrollar habilidades que permitan comprender distintas visiones de mundo presentes en textos poéticos, por medio del análisis, inferencia e interpretación de los motivos y recursos empleados. Desde esta perspectiva se articulan las lecturas, contenidos y habilidades que habitan en esta unidad esperando que las y los estudiantes las internalicen. El proyecto final sintetiza y engloba todas las habilidades aprendidas mediante la recopilación de una antología poética basada en la investigación de textos aunados por un criterio en común, temática transversal que cruza toda la unidad.

El principal Objetivo Fundamental Transversal que se trabaja a lo largo de esta unidad “Amplía el conocimiento de la realidad al conocer y comprender distintas visiones de mundo presentes en los textos leídos” tiene directa relación con la interpretación de las distintas cosmovisiones presentes en los textos trabajados. Es por esto que la investigación toma un rol de suma importancia, ya que por medio de esta las y los estudiantes serán capaces de conocer distintas realidades. Para esto, es necesario que evalúen si se sientan representados por algunas opiniones, que identifiquen las distintas cosmovisiones representadas por los autores en distintos textos poéticos y los comparen con sus propias visiones del mundo.

PROPÓSITO DE LA UNIDAD El eje temático que se destaca en esta unidad es la lectura, mediante la recopilación de diferentes textos poéticos categorizados según un motivo lírico en particular. Para esto, las y los estudiantes deben desarrollar la habilidad de interpretar el motivo lírico por medio del análisis de distintas figuras retóricas. Asimismo, poder reconocer el punto de vista y cosmovisión de los autores trabajados.

Es de suma importancia trabajar la investigación como la mejor forma de recopilar información y planificar el trabajo en conjunto para desarrollar de forma exitosa la metodología de proyecto. En base a lo anterior, se invita a las y los docentes a desarrollar la experiencia de manera que resulte transcendente y no una práctica sin sentido, lo que implica que las y los estudiantes puedan tomar el trabajo con responsabilidad y eficacia.

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PROYECTO El propósito del proyecto de esta unidad, recopilar y lanzar una antología poética, pretende integrar los CMO y OFT que se explicitan en estas páginas. Considerando que el eje central de esta unidad es la lectura, un proyecto como el de recopilar información referida a un mismo criterio permitirá a las y los estudiantes interpretar e investigar.

Para profundizar respecto a los beneficios de la aplicación del método de proyectos recomendamos revisar el “Anexo teórico”, en las páginas 395 a 397 de esta guía.

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5 ESQUEMA DE CONTENIDOS Y EJES DE LA UNIDAD Comunicación oral: 1. Participación, con uso de variados recursos materiales de apoyo y registro de habla requerido, en situaciones comunicativas, tales como: exposiciones, que contengan datos precisos e información pertinente y necesaria a partir de la consulta de diversas fuentes para abordar un tema con profundidad.

3. Reconocimiento y reflexión sobre caracterización de personajes, narradores o hablantes, acciones, tiempo, espacio y contexto sociocultural, al servicio de la comprensión de los textos literarios leídos.

2. Captación de propósitos, temas, contenidos diversos y opiniones, presentados en los textos escuchados y vistos, analizando las informaciones, reflexionando sobre ellas y evaluándolas.

1. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan o expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas.

3. Uso intencionado de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para apoyar un estilo personal de expresión e influir sobre los demás.

4. Producción oral en situaciones comunicativas significativas, de textos de intención literaria y no literarios, especialmente para: manifestar emociones y sentimientos; narrar hechos y secuencias de acciones; describir espacios, situaciones y procesos; y exponer ideas con ejemplos para aclararlas.

Escritura:

2. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: cómics, presentaciones simples, dichos y refranes, odas, diálogos dramáticos, revistas impresas y electrónicas, correo electrónico, biografías personales.

Lectura: 1. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simLectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis novelas, dos obras dramáticas y otros textos como cuentos y poemas, cuyos temas se relacionen con la cotidianeidad, lo fantástico y con la problemática y los intereses de la edad, reconociendo y contrastando las visiones de mundo.

3. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, compartir ideas y desarrollar una postura personal frente al mundo.

2. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas que contengan diferentes elementos complejos (elementos complementarios, recursos estilísticos, entre otros), utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura, para captar el sentido global: extrayendo información explícita de elementos complementarios del texto (notas al pie de página, infografías, leyendas explicativas al pie de imágenes, entre otros); realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto; relacionando el contexto de lo leído con el propio y actual; valorando algunos recursos utilizados (figuras literarias sencillas, imágenes, eslóganes, personajes estereotipados, entre otros).

Unidad 5: Leer es una forma de crear

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Planificación de la unidad

Tiempo estimado 7 semanas (de 28 a 42 horas) CMO

Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

1. Participación, con uso de variados recursos materiales de apoyo y registro de habla requerido, en situaciones comunicativas, tales como: exposiciones, que contengan datos precisos e información pertinente y necesaria a partir de la consulta de diversas fuentes para abordar un tema con profundidad.

1. Capta el sentido de dichos, refranes, proverbios y otras expresiones y textos orales afines.

– Expresan comentarios e inquietudes surgidas de las lecturas tratadas.

Comunicación oral

2. Captación de propósitos, temas, contenidos diversos y opiniones, presentados en los textos escuchados y vistos, analizando las informaciones, reflexionando sobre ellas y evaluándolas.

3. Uso intencionado de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para apoyar un estilo personal de expresión e influir sobre los demás.

4. Producción oral en situaciones comunicativas significativas, de textos de intención literaria y no literarios, especialmente para: manifestar emociones y sentimientos; narrar hechos y secuencias de acciones; describir espacios, situaciones y procesos; y exponer ideas con ejemplos para aclararlas.

2. Reconoce rasgos característicos (brevedad, léxico sencillo, rimas, lenguaje metafórico) de expresiones orales como refranes, dichos, proverbios u otros.

3. Reflexiona sobre el tema de los textos escuchados y vistos y opina sobre ellos.

– Emiten conclusiones individuales y grupales acerca de sus trabajos.

– Justifican sus emisiones con ejemplos e ideas tomados de la realidad.

– Planifican una declamación con un objetivo claro y preciso.

– Usan lenguaje verbal, no verbal y paraverbal dentro de sus declamaciones.

4. Identifica el propósito de los textos escuchados y vistos.

5. Utiliza los lenguajes verbal, paraverbal y no verbal para expresar su interioridad y postura personal sobre temas planteados por los textos literarios y no literarios.

NOTAS:

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Recursos Didácticos

Indicadores de Evaluación

Poemas: “El pájaro y yo” “Auto-retrato” “Rima V” “Cuando regreso al país”

– Plantea su interpretación de dichos, refranes y otras expresiones afines escuchados, considerando el contexto en que se usan.

– Taller de comunicación oral: la declamación.

– Formula juicios sobre las informaciones relevantes de variados textos escuchados o vistos.

– Cómo realizar una declamación.

– Proyecto Final: realizar un lanzamiento de una antología poética.

– Relaciona el sentido de refranes, proverbios u otros, con situaciones posibles o reales de la vida cotidiana.

– Expresa oralmente sus emociones y opiniones sobre textos leídos.

– Enfatiza mediante pausas, silencios, entonaciones, gestos y expresiones corporales sus ideas y puntos de vista sobre textos que lee.

NOTAS:

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CMO

Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

Lectura 1. Lectura de obras literarias significativas, inclu- 1. Reflexiona sobre el sentido de diyendo al menos seis novelas, dos obras dramá- chos, refranes, proverbios y otras ticas y otros textos como cuentos y poemas, cu- expresiones similares en textos yos temas se relacionen con la cotidianeidad, lo literarios leídos. fantástico y con la problemática y los intereses de la edad, reconociendo y contrastando las visiones 2. Interpreta el sentido de dichos, frases hechas y otros recursos de mundo. verbales, en textos de los medios 2. Lectura comprensiva frecuente de textos con es- de comunicación. tructuras simples y complejas que contengan diferentes elementos complejos (elementos com- 3. Infiere el sentido de elementos plementarios, recursos estilísticos, entre otros), complejos y detalles, relacionánutilizando estrategias antes, durante y después dolos con la información central, de la lectura, para captar el sentido global: rea- para lograr la comprensión glolizando inferencias e interpretaciones de detalles bal del texto. del texto; relacionando el contexto de lo leído con el propio y actual; valorando algunos recur- 4. Adopta una postura personal sos utilizados (figuras literarias sencillas, entre frente a los puntos de vista presentes en los textos literarios. otros).

– Leen comprensivamente los textos de la lectura central y de las lecturas secundarias.

– Leen comprensivamente poemas reconociendo motivos literarios.

– Interpretan el lenguaje poético mediante el reconocimiento de figuras literarias.

– Reconocen las visiones de mundo de diferentes autores.

3. Reconocimiento y reflexión sobre caracterización de personajes, narradores o hablantes, acciones, tiempo, espacio y contexto sociocultural, al servicio de la comprensión de los textos literarios leídos.

NOTAS:

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5 Recursos Didácticos

– Taller de comprensión lectora: el lenguaje poético.

– Aproximación a la lectura central.

Estrategias antes, durante y después de la lectura.

– Poemas: “El pájaro y yo” “Auto-retrato” “Rima V” “Cuando regreso al país” – Lectura complementaria no literaria: “Cómo escribo” “Inauguración de una biblioteca”

Indicadores de Evaluación

– Plantea interpretaciones del sentido de proverbios, refranes, dichos y otras expresiones similares en textos literarios leídos.

– Fundamenta sus interpretaciones, a partir de información explícita e implícita del texto leído.

– Atribuye significado a diferentes elementos complejos presentes en un texto.

– Identifica los puntos de vista planteados en los textos leídos.

– Establece similitudes y diferencias entre los puntos de vista y visiones de mundo presentes en los textosliterarios que lee y los propios.

NOTAS:

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CMO

Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

1. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan o expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas.

1. Produce textos de intención literaria que expresen su postura personal y visión de mundo.

– Producen una oda, siguiendo los pasos de planificación, redacción y edición.

Escritura

2. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: presentaciones simples, dichos y refranes, odas.

2. Produce un texto, por ejemplo, antología, que agrupa una variedad de textos propios y recopilados, para expresar y compartir sentimientos, ideas, juicios y posturas frente al tema abordado.

3. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, compartir ideas y desarrollar una postura personal frente al mundo.

– Emplean un lenguaje poético en la producción de poemas.

– Elaboran textos poéticos verificando su musicalidad.

– Producen textos poéticos incluyendo apelación, identificación y descripciones.

– Editan los textos propios, reconociendo errores y corrigiéndolos.

NOTAS:

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5 Recursos Didácticos

– Taller de escritura: La oda.

– Oda “oda a la manzana” – Ritmo y musicalidad.

– Interrogativos y exclamativos.

– La función sustantiva.

– ¡A escribir!

Indicadores de Evaluación

– Incorpora su visión de mundo por medio de formulación de opiniones y expresión de sentimientos a los textos de intención literaria que produce.

– Integra una variedad de textos coherentes con el tema, el propósito y la estructura del texto global que los agrupa.

– Ordena la disposición de los textos, aplicando criterios relacionados con la estructura del texto global que los agrupa, el tema o el sentido que busca comunicar.

– Produce un texto (antología) en un formato adecuado a sus características.

– Utiliza recursos de presentación y diagramación adecuados al texto seleccionado.

Para profundizar en la construcción de evaluaciones recomendamos revisar el “Anexo teórico”, en las páginas 394 a 395 de esta guía.

NOTAS:

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Orientaciones

Pág. 152

Habilidades cognitivas: inferir

Sugerencias metodológicas Relacione el título de la unidad con la imagen que se presenta y pida que formulen hipótesis sobre el significado del título.

En plenario, pida que respondan las preguntas de la sección “Antes de comenzar a trabajar” para rescatar los conocimientos previos que puedan tener las y los estudiantes sobre el género lirico.

Se sugiere apoyar la actividad de motivación con la lectura de un poema y pedir que identifiquen los versos que muestren un lenguaje poético y que los expliquen con sus propias palabras.

Invite a leer la cápsula “Anímate” y pida que comenten lo que saben sobre lo que es una antología. Asimismo, que nombren algunos poemas que conozcan y, de ser posible, que los declamen.

Recuerde que usted cuenta con “Recursos complementarios” ubicados entre las páginas 303 y 305 de esta guía para reforzar, ampliar y aplicar como actividades remediales después de la evaluación.

Actividades complementarias H. C.: identificar.

Se sugiere acercar a las y los estudiantes al concepto de antología. Para esto, explíqueles que trata sobre una recolección de obras de interés sobre textos narrativos, películas, poesía, entre otros.

Invite a observar algunas antologías ya sea en páginas webs o libros y que identifiquen sus características. Se sugiere visitar http://www.poeticas.com.ar/Antologias/antologias.htm y recorrer la página visualizando algunas recopilaciones (recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar).

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5 Sugerencias metodológicas Motive la fundamentación del proyecto sustentándose en el Objetivo Fundamental Transversal sobre el conocimiento de la realidad y a comprensión de diversas visiones de mundo.

Presente los objetivos de la unidad enfocándose en la utilidad que ellos otorgan a la realización del proyecto final. Extraiga conocimientos previos acerca de los contenidos que se presentan y explique las palabras o conceptos que no manejen.

Se sugiere recalcar la importancia de la investigación como forma de ampliar el conocimiento de la realidad.

Invite a reflexionar sobre los objetivos y responder preguntas como: ¿por qué me servirá leer distintos textos liricos para lograr hacer una antología?, ¿por qué crees que necesitas aprender a interpretar textos poéticos para realizar el proyecto?, entre otras.

Información complementaria Es sobradamente conocido el valor didáctico que puede alcanzar la reunión de una serie de textos en torno a un determinado motivo o eje temático. Ello ha sido puesto de relieve en diversas ocasiones.

Y, de manera reiterada, por Guillermo Díaz-Plaja, quien en 1939, en trabajo ya citado17, sugería: “Hay, empero, un procedimiento hasta ahora no ensayado en España parcialmente utilizado en Alemania pero que acaso sea entre nosotros donde más fruto podría dar. Es el de las antologías temáticas. Pocas literaturas ofrecen una constancia más notable en la permanencia de los temas, que sin embargo, ofrecen la maravillosa lección de su acoplamiento a la sensibilidad de cada época histórica”.

También ha insistido, tal como anotaba antes, en la eficacia didáctica de agrupar los textos por temas, Arturo Medina: “Es preciso igualmente no presentar al niño de un modo inconexo los textos a analizar.

Que haya un criterio en la selección. Bien podría ser ésta por asuntos: religiosos, históricos, sentimentales... Más que el criterio antológico de evolución histórica de nuestra Literatura, (…) la agrupación de los textos, según una unidad de sentido” Extraído de http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/ DIDA9090110171A.PDF Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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Orientaciones

Págs. 154 y 155 Habilidades cognitivas: comprender.

Sugerencias metodológicas El objetivo de estas páginas es diagnosticar los principales contenidos y habilidades que se tratarán en la unidad.

Comparta con sus estudiantes la idea de la evaluación diagnóstica como una instancia que favorece el conocimiento de los contenidos o las habilidades que poseen, para desde ahí tener pistas sobre cómo avanzar o mejorar.

Se sugiere leer la introducción de forma compartida, pero facilitar la lectura personal y posterior desarrollo de las preguntas de comprensión de manera individual.

La revisión de la tarea puede ser de forma colaborativa, pidiendo a sus alumnas y alumnos que señalen las marcas textuales que justifican las respuestas correctas. Se sugiere motivar la corrección de las respuestas a partir de los consensos que se generen durante la puesta en común.

Promueva la autoevaluación con el fin de desarrollar un trabajo metacognitivo.

No olvide motivar la exploración del hipertexto, con el fin de acercar a sus estudiantes al proyecto de la unidad.

Información complementaria Paz comenzó a escribir a una edad temprana. En 1937 realizó un viaje a Valencia, España, para participar en el Segundo Congreso Internacional de Escritores Anti-fascistas. Tan rápido como regresó a México en 1938, fue uno de los fundadores de la revista Taller, que marcó el surgimiento de una nueva generación de escritores en México, así como una nueva sensibilidad literaria. Participó activamente, junto con André Bretón y Benjamín Péret, en varias actividades y publicaciones de tinte surrealista. En 1962 fue designado embajador en la India, etapa importante en el trabajo del poeta, como da cuenta en los múltiples libros que escribió durante su estancia en ese país, especialmente La Gramática del Mono y La Cuesta del Este. Sin embargo,en 1968, dimitió a su cargo en el servicio diplomático en protesta contra el gobierno por las demostraciones de represión contra los estudiantes en Tlatelolco, previo a los juegos olímpicos en México. Desde

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entonces, Paz continuó su trabajo como escritor y editor, fundando dos importantes revistas dedicadas a las artes y la política: Plural (1971-1976) y Vuelta (1976-1998). En 1980 fue nombrado doctor honorario en Harvard.

Los premios recientes incluyen el Miguel de Cervantes en 1982, el más importante del mundo de habla hispana, y el Nóbel de Literatura en 1990.

Extraído de http://www.nobel.unam.mx/octaviopaz/biografia.html Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar

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5 Solucionario 1. B 2. A 3. D 4. Pregunta de respuesta abierta única. Se espera que las y los estudiantes noten la concepción pragmática de la poesía que se presenta en el texto; es decir, como una acción creadora de mundo. Se requiere, además, que fundamenten su respuesta; por ejemplo, mediante citas del poema.

5. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que sus estudiantes extraigan diferentes ejemplos de recursos literarios.

Actividades complementarias H. C.: interpretar.

Profundice en la identificación de lenguaje poético pidiendo que lean distintos poemas frente a sus compañeros. De esta forma, en plenario podrán reconocer algunos recursos literarios presentes.

Luego de esto, invite a compartir sus opiniones acerca del lenguaje poético (para qué sirve, dónde se ocupa) y nombren algunas figuras literarias que conozcan y sus ejemplos.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para profundizar el contenido trabajado en esta página.

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Orientaciones

Págs. 156 y 157 Habilidades cognitivas: comprender, interpretar.

Sugerencias metodológicas Antes de comenzar el taller de comprensión lectora, invite a sus estudiantes a comentar algunas figuras literarias que conozcan y den ejemplos sencillos de ellas.

Motive la lectura compartida y realice preguntas tales como: ¿para qué se utilizan las figuras literarias en la poesía?, ¿qué crees que logran en el receptor?, ¿por qué es necesario aprender a interpretar figuras literarias?, ¿de qué forma te ayudará en el proyecto final?

Invite a leer el poema de Rafael Alberti y seguir los pasos de comprensión lectora propuestos en ambas páginas.

Se recomienda monitorear la resolución de cada paso y guiar en caso de ser necesario.

Invite a revisar las respuestas de forma colaborativa y corregir según lo acordado en la puesta en común.

Promueva la autoevaluación con el fin de desarrollar un trabajo metacognitivo.

Información complementaria La figura retórica es una forma expresiva peculiar considerada como una desviación del lenguaje normal. Es un proceso basado en la connotación, y por lo tanto implica la conciencia de la ambigüedad del lenguaje y, en particular, del lenguaje literario.

Algunas clasificaciones son: Figuras de pensamiento: corresponden a un enunciado completo en su conformación creativa e imaginativa (prosopopeya, apóstrofe, ironía, perífrasis, antítesis, entre otras).

Figuras de dicción: consisten en la modificación de la forma de las palabras (apócope, aféresis, entre otras).

Figuras de elocución: consiste en la elección de las palabras más adecuadas (sinonimia, epíteto, entre otras).

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Figuras de construcción: estudian el orden de las palabras en la frase (anáfora, hipérbaton, elipsis, entre otras).

Figuras de ritmo y melodía: se interesan en los efectos fónicos (onomatopeya, aliteración, entre otras).

Marchese, A y Forradellas, J. Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria.

Edit. Ariel. Barcelona, 1989

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5 Solucionario Paso 2 Se espera que los estudiantes sean capaces de reconocer algunas de las figuras presentes en el texto. Téngase en cuenta, principalmente, la metáfora, comparación, personificación e hipérbole.

Paso 3 Se requiere del alumno que reconozca el contenido de los versos anteriores y posteriores a la antítesis subrayada. En el primer caso, se trata de la valoración que hace el hablante de la vida y de su oposición a participar en la guerra. En el segundo caso, el hablante exalta la idea de paz, trasladándola a la humanidad entera, ya no solo como una posición personal.

Paso 4 En este paso, se espera que los estudiantes ya sean capaces de interpretar la figura retórica, reconociendo la relación que establece con los otros versos del poema.

Así, deben sintetizar lo analizado en el paso 3; esto es, la actitud pacífica del hablante y la extensión de esta hacia el mundo.

En cuanto a la antítesis, se requiere que reconozcan que esta refuerza la posición del hablante mediante el juego con términos opuestos: la paz como arma bélica; como una herramienta activa para oponerse al conflicto.

Actividades complementarias H.C.: identificar, interpretar.

Se sugiere realizar la misma actividad de modelamiento con otros textos de forma compartida a nivel grupo curso. De esta forma, podrá apoyar el trabajo de aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades en la identificación e interpretación de recursos literarios.

Se sugiere profundizar en recursos como antítesis, metáfora, personificación y comparación.

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Orientaciones

Págs. 158 y 159 Habilidades cognitivas: comprender, inferir.

Sugerencias metodológicas El objetivo principal de esta sección es contextualizar a las y los estudiantes con la lectura central, para que tengas ideas previas sobre el motivo de los textos que siguen durante la lectura central.

Motive la lectura compartida y reflexionen sobre otros motivos literarios que pueden encontrar en la poesía. Pida que den ejemplos, y de ser posible, muestre algunos poemas que reflejen diferentes motivos literarios.

Pida que observen la imagen y la relacionen con la lectura, identificando la fotografía como una forma de expresión.

Para complementar el trabajo de estas páginas utilice las lecturas recomendadas entre las páginas 68 y 158 de esta guía.

Actividades complementarias H. C.: producir.

Se sugiere invitar a las y los estudiantes a escribir una descripción sobre si mismos, mencionando características físicas y psicológicas. Pida que la lean frente a sus compañeras y compañeros de manera opcional y comenten la complejidad de encontrar las palabras exactas para poder definirse.

Luego de la lectura “El pájaro y yo” invite a sus estudiantes a revisar sus propias descripciones y repetir el ejercicio de forma poética. Recuerde la utilización de recursos literarios como herramientas del lenguaje poético.

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5 Sugerencias metodológicas Rescate conocimientos previos sobre la estructura y elementos del poema mediante las preguntas de la sección “Antes de leer”.

Antes de la lectura del poema, contextualice a sus estudiantes comentando brevemente la biografía del autor, mencionando los aspectos más importantes de su vida.

Paras esto puede apoyarse visitando paginas como http://www.neruda.uchile.cl/ Recuerde que las preguntas “Durante la lectura” tienen la finalidad de ayudar al estudiante a formular predicciones, evaluar su comprensión de información explícita, entre otros aspectos, pero no es aconsejable que interrumpan la lectura para responderlas por escrito, ya que se requiere que lo hagan mentalmente.

Solucionario Antes de leer 1. Pregunta de respuesta abierta. Se pretende que los estudiantes aprendan a reconocer diversos géneros literarios a partir de su estructura, de manera que, al enfrentarse a ellos activen sus conocimientos previos de lecturas similares. Algunas características son: la versificación y la organización en estrofas.poético.

2. Pregunta de respuesta abierta. Esta pregunta pretende que los estudiantes comprendan la relación entre música y poesía a fin de que comprendan que la estructura poética (al igual que la de las canciones) se vincula al ritmo y la musicalidad.

3. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los y las estudiantes reflexionen acerca de las posibilidades expresivas del lenguaje poético.

Durante la lectura 1. La respuesta debe estar orientada a la interpretación de la metáfora que se refiere al poeta.

2. El poeta ignora quiénes son sus receptores y quiénes serán las personas con las cuales se encontrará en el futuro.

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Orientaciones

Págs. 160 y 161 Habilidades cognitivas: comprender.

Sugerencias metodológicas Se sugiere hacer una segunda lectura de forma compartida con cada texto y realizar una puesta en común con las preguntas de la sección “Durante la lectura”. De esta forma sus estudiantes podrán compartir las distintas interpretaciones de los textos poéticos.

Incite la utilización de la cápsula de vocabulario para apoyar la comprensión del texto y ampliar el vocabulario activo de sus estudiantes.

Dé tiempo para conocer más sobre los autores. Para esto invite a leer la cápsula biográfica ubicada en cada página. De ser posible, pida a sus estudiantes que investiguen acerca de los autores y lean en voz alta otro poema de ellos. Para esto sugiera páginas como http://autordelasemana. uchile.cl/., en donde pueden encontrar biografías y antologías de una gran cantidad de poetas. Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

Solucionario 3. El hablante se refiere al pasado, lo que se confirma en la expresión “tantas cosas idas”.

4. El hablante vive de acuerdo a lo que la naturaleza le dicta.

5. Debe tomar en consideración la idea de “lejano abismo de los cielos”, es decir, que la hablante no vive apegada a las cosas inmediatas o concretas.

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Actividades complementarias H. C.: identificar Se sugiere trabajar el goce de la musicalidad de los poemas. Para esto visite páginas como http:// www.palabravirtual.com/index.php?ir=voz.php en donde encontrará gran cantidad de poemas en la voz de sus autores, dentro de lo cuales se encuentra Gustavo Adolfo Becquer. Se sugiere generar un ambiente cómodo y de concentración y pedir que identifiquen la rima como característica principal de la musicalidad.

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5 Solucionario Durante la lectura 6. Las dos ideas que tienen en común estos ocho versos son características del cielo y la luminosidad. La razón que pudo haber tenido el poeta para repetir esta misma idea es la de enfatizar sus características principales.

7. Estos versos aluden a una mimetización entre el hablante y la naturaleza, actitud típica mente romántica.

8. Es fundamental que los y las estudiantes sepan enfatizar aquellos verbos relacionados con la expresión, tales como: “laúd”, “nota”, “silbo”, “rujo”, “susurro”, “suspiro” o “lloro”.

Información complementaria Gustavo Adolfo Bécquer, fue un hombre de múltiples contradicciones. Sus escritos reflejan el esfuerzo por encontrar, a través de la palabra, la síntesis de un universo dividido entre el sueño y la razón.

En contacto permanente con el mundo de la pintura y gran conocedor de la música, este sevillano concibe todas las bellas artes como manifestaciones de un único sentimiento entusiasta. De ahí la suavidad y universalidad de composiciones literarias tales como las Rimas.

Vinculado con El Museo Universal y El Contemporáneo, entre otras publicaciones, destaca, además de como periodista y narrador de leyendas, por ser el precursor de nuestra mejor poesía contemporánea.

Extraído de http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/becquer/ Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar

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Habilidades cognitivas: comprender, interpretar.

Sugerencias metodológicas Recuerde que las preguntas “Durante la lectura” tienen la finalidad de ayudar al estudiante a formular predicciones, evaluar su comprensión de información explícita, entre otros aspectos, pero no es aconsejable que interrumpan la lectura para responderlas por escrito, ya que se requiere que lo hagan mentalmente.

Incite la utilización de la cápsula de vocabulario para apoyar la comprensión del texto y ampliar el vocabulario activo de sus estudiantes.

Profundice en el concepto de musicalidad del poema y pida que identifiquen las rimas presentes.

Motive la búsqueda de información acerca de la autora y pida que lean y escuchen algunas canciones de Violeta Parra.

Hipertexto Se sugiere utilizar el link señalado en el hipertexto para esta unidad. http://www.filosofia.tk/versoados/ his_hisam_romanticismo.htm

Solucionario Información complementaria

Durante la lectura 1. La “cantora infeliz” se refiere al hablante lírico.

2. El oficio del hablante es el de cantante.

Violeta Parra constituye un referente de la música popular chilena para el mundo. Su veta artística se plasmó en numerosos matices: artista de radio, compositora y recopiladora folclórica, artista plástica, poeta. Su obra pudo llegar al público masivo gracias a la efectiva relación que tuvo la artista con la industria musical, convirtiéndose así en un ejemplo de cómo la industria y el arte pueden tener una relación armoniosa.

Extraído de http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=violetaparra(1917-1967) Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar

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Guía Didáctica del Docente - Lenguaje y Comunicación 8° básico

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5 Solucionario Después de la lectura 1. Se espera que las y los estudiantes identifiquen el autorretrato como motivo lírico de los poemas leídos.

2. Se espera que identifiquen que la función expresiva se centra en el emisor y pretende exteriorizar sentimientos y emociones.

3. Se espera que identifiquen características relacionadas a la utilización de figuras literarias, estrofas, rima, versos libres, entre otras.

4. El poema logra la musicalidad mediante la utilización de la rima.

5. Se espera que sus estudiantes sean capaces de utilizar el lenguaje poético.

6 y 7 Se espera que las y los estudiantes sean capaces de recolectar diferentes poemas en torno a un motivo lírico previamente definido.

Sugerencias metodológicas Al término de la actividad realice la puesta en común de las actividades y pida a sus estudiantes que señalen huellas textuales que justifican una determinada respuesta.

Motive la realización de la autoevaluación, pues de esta forma las y los estudiantes pueden definir lo aprendido y lo que necesitan reforzar.

Para finalizar, asocie las actividades y aprendizajes de la unidad a la realización del proyecto final.

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Orientaciones

Pág. 164 y 165 Habilidades cognitivas: interpretar, inferir.

Sugerencias metodológicas Pida que ejemplifiquen el lenguaje poético con otros textos como los mencionados en el texto: graffitis, dichos y refranes. Junto a esto, trabaje el hipertexto sobre refranes.

Se sugiere profundizar en otras expresiones poéticas mostrando ejemplos de Artefactos de Nicanor Parra (buscar en http://www.nicanorparra.uchile.cl/) e interpretar algunos ejemplos de poesía visual.

Se sugiere trabajar las características del género lírico mediante la identificación de hablante, motivo y objeto lírico en algunos poemas de interés.

Luego de realizar la actividad sugerida en el texto, pida que compartan sus respuestas en una puesta en común y refuerce la idea de interpretación como habilidad fundamental para comprender un texto poético.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para profundizar el contenido trabajado en esta página.

Solucionario Se espera que sus estudiantes reconozcan que el análisis de las figuras retoricas y la identificación de las características del género lírico ayudan a la interpretación del texto poético.

Información complementaria Para reforzar el lenguaje poético con otros tipos de texto, se sugiere trabajar con el haiku.

El Haiku es una de las formas poéticas más conocida de la poesía japonesa. Tradicionalmente está formada por tres versos de cinco, siete, y cinco sílabas respectivamente. No suelen tener rima. Y con frecuencia abordan temas importantes como la naturaleza, la vida y la muerte. Suelen ser concisos, y verdaderamente intensos.

Ejemplifique con algunos ejemplos de la página citada.

Extraído de http://www.casaescritura.com/antologia%20haikus.pdf Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar

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Guía Didáctica del Docente - Lenguaje y Comunicación 8° básico

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5 Sugerencias metodológicas Profundice en la presencia de un lenguaje connotativo dado por las figuras retóricas, que expresa más de lo que denotan las palabras, sino las sensaciones o sentimientos que significan.

Pregunte qué figuras retóricas conocen y pida que den ejemplos sencillos.

Se sugiere motivar la identificación de figuras retóricas en otros poemas, ya sean a elección o de la lectura central.

Pida que comenten a nivel grupo curso las respuestas de la actividad y refuerce en caso de ser necesario.

No olvide la cápsula sobre el proyecto final para que sus estudiantes vean el avance de sus trabajos a lo largo de la unidad.

Solucionario Estrategias pedagógicas diferenciadas Si algunas o algunos de sus estudiantes presentan dificultades en la identificación de las características del género lírico, modele el reconocimiento en un poema ya trabajado en la lectura central.

Para esto, pida que lean en voz alta y en conjunto vayan reconociendo el hablante, el objeto y el motivo. Por ejemplo, en “Cuando regreso al país” el hablante es una madre, el objeto es la muerte y el motivo el autorretrato.

Se espera que sus estudiantes sean capaces de identificar diferentes figuras retóricas (como metáforas, comparaciones, anáforas, antítesis, personificaciones, entre otras) y a través de estas inferir el motivo lírico de los poemas elegidos.

En cuanto a las figuras retóricas, se sugiere apoyar la inferencia de los motivos líricos de forma compartida haciendo una puesta en común de las figuras retóricas encontradas en los textos.

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Orientaciones

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Habilidades cognitivas: identificar, interpretar.

Sugerencias metodológicas Dado el Objetivo Fundamental Transversal que se trabaja en la unidad, se sugiere invitar a investigar la relación que cada uno de los autores tiene con el motivo lírico de los textos: la guerra, de esta forma las y los estudiantes podrán identificar algunas características comunes que mueven el lenguaje poético. Por ejemplo, la clandestinidad de César Vallejo durante la guerra civil española y la participación en la Primera Guerra Mundial de Giuseppe Ungaretti.

Recuerde que las preguntas “Durante la lectura” tienen la finalidad de ayudar al estudiante a formular predicciones, evaluar su comprensión de información explícita, entre otros aspectos, pero no es aconsejable que interrumpan la lectura para responderlas por escrito, ya que se requiere que lo hagan mentalmente.

Incite la utilización de la cápsula de vocabulario para apoyar la comprensión del texto y ampliar el vocabulario activo de sus estudiantes.

Solucionario Antes de leer

Durante la lectura

1. Se espera que las y los estudiantes reflexionen que a pesar del paso 1. El hablante se encuentra recostado junto a un hombre que ha sido asesinado. del tiempo, las repercusiones de la guerra en términos humanitarios provocan los mismos sentimientos.

2. Se espera de los estudiantes que relacionen los últimos versos con el sentido global del poema; es decir, el hablante, al encontrarse junto 2. Se espera que las y los estudiantes reconozcan que la temática está a un cadáver, se siente por oposición más sujeto a la vida. orientada a concientizar sobre los efectos de la guerra.

3. Se requiere de los estudiantes que sean capaces de relacionar el título del poema con el sentido global del poema: ‘masa’ se refiere a todo el grupo de hombres -la humanidad completa- que, conmocionados por la muerte del soldado, llegan junto a él.

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5 “Masa”: En este poema, se habla de la guerra desde una mirada colectiva y general: la humanidad completa reacciona ante la muerte de un hombre que no se particulariza más que como un combatiente que ha sido asesinado.

“Vietnam”: En este texto, a través del diálogo, se presenta la perspectiva de una mujer que se encuentra inserta en un contexto bélico sin involucrarse activamente en la guerra: ella solo sufre las consecuencias trágicas del conflicto.

2. Pregunta de respuesta abierta única.

En “Masa”, los signos de exclamación se utilizan para dar énfasis a las frases por medio de las cuales se expresa la impotencia de los hombres ante el sufrimiento producido por la guerra. En “Vietnam”, por su parte, los signos de interrogación se utilizan para marcar una de las voces presentes en el poema que interroga al otro interlocutor.

3. Pregunta de respuesta abierta única.

Mediante este gesto, se intenta expresar el sentido del poema: la unión y la conmoción sincera de la humanidad ante las muertes producidas por la guerra pueden vencer las consecuencias trágicas de esta.

Solucionario Durante la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. Se requiere de los estudiantes que relacionen los versos del poema con su título y el contexto histórico al que este refiere. De este modo, podrán inferir que la mujer debe elegir entre un bando y otro de la guerra de Vietnam.

Después de la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única.

“Vigilia”: En este poema, se presenta una perspectiva personal de la guerra: el hablante da cuenta de una situación vivida por él mismo y de cómo lo afectó.

4. Pregunta de respuesta abierta.

Esta pregunta pretende que el estudiante se dé cuenta de la conmoción que siente el hablante al estar junto a un muerto y que sea capaz de ponerse en el lugar del hablante. Asimismo, se espera que compare el sentido del poema con su vida, reflexionando acerca de las condiciones de su propia existencia.

5. Pregunta de respuesta abierta.

Por medio de este gesto, en el poema se hace hincapié en la figura maternal, intensificándose así la representación del dolor de la mujer.

6. Pregunta de respuesta abierta.

Se requiere de los estudiantes que, a partir de los textos leídos, reflexionen acerca de la importancia de los sentimientos de amor y solidaridad por la humanidad, contrastándolos con las escenas de sufrimiento que presentan los poemas.

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Orientaciones

Págs. 168 y 169 Habilidades cognitivas: reconocer, producir.

Sugerencias metodológicas Motive la realización de estas páginas rescatando conocimientos previos sobre el tipo de texto “la invitación”, para esto ida que nombren situaciones en que la utilizan y algunas características principales sobre su forma y la información que contiene.

Invite a observar detenidamente la invitación presentada e inste a identificar de forma compartida las partes de esta mediante las preguntas laterales.

Motive la exploración de páginas webs como la sugerida en la sección “Para disfrutar más…”. Asimismo, pida que observen y reconozcan las partes del tipo de texto en diferentes invitaciones.

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Invite a compartir sus invitaciones a nivel grupo curso y reflexione sobre la utilidad de el contenido para la realización del proyecto final, de esta forma las y los estudiantes pueden visualizar su estado de avance.

Motive la completación de la autoevaluación para que puedan identificar mediante la metacognición los aspectos que deben reforzar acerca del contenido tratado.

Solucionario Después de la lectura 1. Se espera que identifiquen el motivo del evento y lo relacionen con personas interesadas en la lectura.

2. Se espera que reconozcan a Micaela Navarrete como una figura que valida y da sustento al evento.

3. La información mayormente destacada es el título del libro que se lanzará.

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5 Solucionario 1. En el primer punto de esta actividad se recomienda dar un espacio a cada grupo de proyecto de manera que recuerden y activen su trabajo anterior con los poemas y sean capaces, a partir de una interpretación del conjunto, trasladar sus impresiones al código visual.

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2. Para terminar de planificar sus invitaciones, los y las estudiantes deben conocer la hora y fecha que se haya fijado para el lanzamiento. Se sugiere que se escoja un horario fuera de clase; de manera que el proyecto no les parezca una actividad más de la unidad y para darles confianza en el trabajo realizado.

3. No es necesario que el grupo llegue a consenso acerca de la mejor invitación o la más apropiada. Esto podrá ser resuelto más adelante, escogiendo una o varias de ellas.

Información complementaria Función apelativa o conativa es la que trata de buscar una respuesta del receptor, bien sea verbal (como en el caso de las oraciones interrogativas) o comportamental (como en las oraciones exhortativas). La entonación expresiva o enfática también es propia de esta función, en el caso del imperativo. La entonación interrogativa, los vocativos son formas propias de la función apelativa del lenguaje.

Extraído de http://portales.educared.net/wikiEducared/ index.php?title=Las_funciones_del_lenguaje_y_las_intenciones_de_los_usuarios Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

Unidad 5: Leer es una forma de crear

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Orientaciones

Págs. 170 y 171 Habilidades cognitivas: identificar, comprender, interpretar.

Sugerencias metodológicas Antes de su realización, reflexione junto a sus estudiantes acerca de la relevancia que presenta la evaluación intermedia en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes propuestos para la unidad, puesto que entrega evidencia de aquellos que no han sido totalmente logrados. A partir de lo anterior, motive la resolución de las preguntas y actividades de manera personal. Destaque que cuentan con un tiempo determinado que puede ser de 45 minutos.

Lea las instrucciones de la evaluación en voz alta, resolviendo las dudas e indique el tiempo destinado a su resolución.

Pregúnteles si reconocen la habilidad que subyace a cada pregunta a fin de que puedan activar los procesos mentales necesarios para resolverla. De no ser así, en estas primeras evaluaciones, usted puede indicar la habilidad presente.

Al término de la actividad realice la puesta en común de las actividades y pida a sus estudiantes que señalen huellas textuales que justifican una determinada respuesta.

Motive la realización de la autoevaluación, pues de esta forma las y los estudiantes pueden definir lo aprendido y lo que necesitan reforzar.

Para finalizar, asocie las actividades y aprendizajes de la unidad a la realización del proyecto final.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Si algunas o algunos de sus estudiantes presentan dificultades en la resolución de la evaluación, préstese a repetir las instrucciones.

Asimismo, se sugiere ayudar a identificar las habilidades que deben manejar para responder las actividades.

Para reforzar los contenidos deficientes, aplique actividades remediales orientadas a la interpretación del lenguaje poético mediante la identificación de figuras retóricas. Asimismo, la comprensión de invitaciones y sus partes.

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5 Solucionario 1. B 2. Se espera que las y los estudiantes identifiquen la relación metafórica existente en los títulos de ambos poemas. “Larga distancia” y “Mala señal” se pueden leer de dos formas, relacionado al teléfono y a la distancia entre una pareja. Asimismo, ambos poemas comparten el mismo motivo lírico.

3. A 4. C 5. Se espera que identifiquen el refrán “Donde hubo fuego, cenizas quedan”.

6. Se espera que identifiquen el refrán “Quién no se arriesga, no cruza el río”.

Información complementaria Motivo lírico: cada una de las unidades menores que configuran el tema.

Leitmotiv: palabra, expresión, verso o figura literaria que se repite a través de una obra.

Metáfora: procedimiento lingüístico y literario consistente en designar una realidad con el nombre de otra.

Tópico: cierto tema o motivo convencional utilizado como recurso en la poesía.

Calderón, Esteban. Breve diccionario de términos literarios. Alianza editorial. Madrid, 2000.

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Orientaciones

Pág. 172 y 173 Habilidades cognitivas: reconocer, inferir, resumir, explicar.

Sugerencias metodológicas Antes de comenzar el trabajo de esta sección, active los conocimientos previos de sus estudiantes en relación a la poetisa Gabriela Mistral. Para esto realice preguntas como: ¿qué sabes acerca de Gabriela Mistral?, ¿recuerdas haber leído algo de ella?, ¿qué?, ¿por qué crees que esta escritora es tan importante para nuestro país?, entre otras.

Antes de la lectura del texto se sugiere trabajar la biografía de Gabriela Mistral y la sección “Aproximación a la lectura”, en especial la trascendencia que posee el hecho de que una mujer latinoamericana obtuviese el Premio Nobel de Literatura en los años cuarenta, ya que de esta manera contextualiza la lectura y le otorga un grado de significado mayor para sus estudiantes en función de la comprensión de este.

Se sugiere que invite a sus estudiantes a revisar el sitio http://www.gabrielamistral. uchile.cl/en la que podrá encontrar más información en relación a su vida y obra.

Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

Solucionario Antes de leer 1. y 2. La respuesta debe estar orientada a la experiencia personal de cada estudiante con la expresión artística y el proceso creativo que reconocen en ella.

3. La respuesta debe estar orientada a la función de la biblioteca y al reconocimiento de sus secciones.

Durante la lectura 1. Se espera que la respuesta de sus estudiantes sea inferida a partir de la lectura del texto.

2. La respuesta debe estar orientada a la interpretación de marca textuales como: “ya no me peleo con las palabras sino con otra cosa”, “He cobrado el disgusto y desapego de mis poesías”, entre otras.

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5 Estrategias pedagógicas diferenciadas Se sugiere que les indique a sus estudiantes la diferencia que existe entre prosa y poema.

Trabaje con ellos la diferencia apoyándose en la información complementaria que aparece en esta página y también desde la silueta de ambos textos.

Información complementaria Según la RAE la definición de prosa corresponde a: estructura o forma que toma naturalmente el lenguaje para expresar los conceptos, y no está sujeta, como el verso, a medida y cadencia determinada.

Actividades complementarias Como actividad complementaria pídales a sus estudiantes que escojan un poema y una prosa de Gabriela Mistral y realicen un análisis en relación a las diferencias y semejanzas que tengan ambos textos. Luego, comenten los resultados de la actividad y corroboren las conclusiones con la información complementaria entregada.

Recuerde recoger el material de la página web sugerida en las página 172.

Solucionario Durante la lectura 3. Se espera que sus estudiantes se basen en marcas textuales como: “conforta mis sentidos y eso que llaman el alma”, entre otras.

4. Se espera que los estudiantes perciban la oposición entre el uso connotativo y rítmico del lenguaje, la poesía, asimilado a la virtud y el uso denotativo, asimilado al pecado.

H. C.: comparar, analizar.

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Orientaciones

Pág. 174 y 175 Habilidades cognitivas: identificar, explicar, interpretar, comparar, ejemplificar, crear.

Sugerencias metodológicas Antes de comenzar la lectura del texto pídales a sus estudiantes que compartan sus reflexiones sobre cuál es la idea que tienen de biblioteca.

Sería interesante que luego de comparar sus reflexiones con el escrito de Gabriela Mistral, pudieran crear una definición como grupo curso que los identificara.

Antes de realizar la actividad complementaria planteada en esta página indague conocimientos previos con respecto a tema.

Realice preguntas como: ¿cómo creen ustedes que están organizados los materiales en las bibliotecas?, ¿han visitado alguna vez una biblioteca?, ¿cuáles son sus secciones?, ¿cuál es su función?, entre otras.

Solucionario Durante la lectura 5. Se espera que sus estudiantes orienten sus respuestas a la diversidad de escritos que existen en una biblioteca. Se debe hacer referencia también a los diversos escritores y tendencias que se conjugan en este espacio.

6. Las respuestas dependerán de cada estudiante.

Actividades complementarias Se sugiere realizar una visita a la biblioteca de la comuna en que la que se ubica su escuela o a la biblioteca pública más cercana, con el fin de investigar las secciones que ahí existen y cuál es la función de cada una.

Pídales que escojan una sección y que pidan un ejemplar de lo que ahí encuentren. Realice un plenario en la que los y las estudiantes presenten el ejemplar adquirido asociado a la sección en que lo encontraron y su respectiva función.

H. C.: investigar, reconocer.

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5 Información complementaria Selva Lírica En septiembre de 1912, Julio Molina Núñez y Juan Agustín Araya, por medio de la publicación de avisos en distintos medios de la prensa nacional y de solicitudes personales, invitaron a los creadores de todo el país a participar en una antología de la poesía chilena. El objetivo principal de Molina y Núñez era editar la más completa antología de poesía chilena publicada hasta el momento, incluyendo un estudio crítico sobre este género.

Esta corresponde a la primera antología de poesía chilena, en la cual fue incluida Gabriela Mistral.

Solucionario “Cómo escribo” 1. Se espera que los estudiantes sean capaces de inferir rasgos de la poesía de Gabriela Mistral a partir de la caracterización que realiza de sus hábitos de escritura, fijándose en aquellas afirmaciones que resulten significativas para este propósito. Por ejemplo, al señalar: “Mientras fui criatura estable de mi raza y mi país, escribí lo que veía o tenía muy inmediato”, la autora da cuenta de la presencia de imágenes de Chile en sus poemas, en particular, del paisaje que la rodease al momento de escribir.

2. Se espera que sus estudiantes relacionen el concepto de poesía que tiene la autora con el concepto de infancia que ella maneja. Puede fijarse en marcas textuales como: “La poesía es en mi, sencillamente, un regazo, un sedimento de la infancia”.

“Inauguración de una biblioteca” 3. La comparación variará según cada estudiante.

4. La respuesta debe estar relacionada con lo elementos que Gabriela Mistral plantea en el texto.

5. Se espera que sus estudiantes puedan producir un texto en el cual respondan a las interrogantes necesarias para comenzar su proyecto.

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Orientaciones

Pág. 176 y 177 Habilidades cognitivas: comunicar, evaluar.

Sugerencias metodológicas Antes de comenzar el trabajo de estas páginas introduzca el tema haciendo referencia a la historia, evolución y génesis de la declamación. Para esta actividad utilice la información dada en el siguiente sitio web: http://www. declamando.com/historia/greciayroma.php Se sugiere utilizar la información complementaria donde aparece un artículo de los beneficios que tiene la declamación en la escuela. Es importante que comente con sus estudiantes esta información, ya que al conocerla sus estudiantes darán más significado a la oralidad dentro de la sala de clases.

Antes de realizar la actividad que aparece en esta página coménteles la biografía de Eduardo Anguita con el objetivo de contextualizar la lectura.

Solucionario 1 y 2. Se espera que sus estudiantes declamen los párrafos presentados, respetando elementos verbales, paraverbales y no verbales, reconociendo la importancia de estos en el lenguaje oral y escrito.

Información complementaria Eduardo Anguita Cuéllar nació en Yerbas Buenas, Linares, el 14 de noviembre de 1914. Estudió derecho en la Universidad Católica de Chile, carrera que no concluyó. A partir de entonces colaboró en numerosas revistas y diarios como Ercilla, Plan, Atenea, La Nación y El Mercurio, entre otras. Además fue redactor creativo para distintas agencias publicitarias y para las radios Minería y Agricultura.

Dentro de sus obras más destacadas se cuentan Antología de poesía chilena nueva (1935), Venus en el pudridero (1967), Poesía entera (1971), Antología de Vicente Huidobro (1945), El poliedro y el mar (1962), La belleza de pensar: 125 crónicas (1987) y Anguitología (1999).

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En su larga trayectoria literaria fue galardonado en distintos concursos: Premio Municipalidad de Santiago en dos ocasiones, por El poliedro y el mar (1963) y Poesía entera (1972); Premio María Luisa Bombal de la Municipalidad de Viña del Mar; y, en 1988, el Premio Nacional de Literatura. Falleció el 12 de agosto de 1992.

Para ampliar la información del autor se sugiere visitar el sitio: http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ ut=eduardoanguita(1914-1992) Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

El o la docente encontrará información sobre trabajo de la oralidad en el “Anexo teórico”, página 397.

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5 Sugerencias metodológicas Para la sección “Preparación” se sugiere que luego de la elección del poema, realicen un análisis literario acabado de todos los elementos presentes en el poema para lograr así una mejor declamación.

Como ejercicio previo pídales que comenten qué poema es el escogido y porqué lo eligieron.

Asegúrese que sus estudiantes realicen todas las indicaciones que se entregan para la preparación de la presentación. De esta forma asegurará un buen resultado en función de la planificación.

Para evaluar esta actividad aplique el “Modelo de pauta de evaluación para trabajo de eje destacado” de la página 306. Esta rúbrica puede ser intervenida para aplicarla en otras instancias evaluativas que usted considere apropiadas.

Actividades complementarias Se sugiere antes de realizar la declamación, analizar el discurso de Martin Luther King, “I have a dream”.

Indíqueles a sus estudiantes que analicen el discurso en función de los elementos verbales, no verbales y paraverbales que hacen de este uno de los mejores discursos de la historia.

Hágales saber la importancia de esta actividad para tener en cuenta criterios que les servirán para su posterior presentación

Información complementaria Las ventajas que proporciona la declamación dentro de la sala de clases son: 1. El estímulo de la expresión oral.

2. El ejercicio de la memoria.

3. Promueve la auto-estima y ayuda a perder el miedo a hablar en público.

4. Promueve el entusiasmo por la poesía, por las palabras y la belleza del lenguaje.

5. Estimula la creación literaria, la composición de versos, la necesidad de expresión.

6. Mejora y corrige errores de pronunciación, enseña a hablar correctamente y vocalizar.

7. Ayuda en la adquisición de conocimientos históricos, literarios y filosóficos, sobre todo cuando el maestro explica el poema y habla sobre la vida y obra del autor.

8. Estimula el crecimiento espiritual y emocional, en especial cuando se escogen poemas líricos, profundos y trascendentales.

Para realizar esta actividad apóyese del discurso audiovisual que aparece en el siguiente sitio web: http://video.google.com/ videoplay?docid=4042447273796551872# H. C.: analizar.

Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

Tomado de: http://www.declamando.com/educacion/ Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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Págs. 178 y 179 Habilidades cognitivas: analizar.

Sugerencias metodológicas Comience el trabajo de esta página planteándoles a sus estudiantes el objetivo de la lectura.

Es importante que luego de esto active conocimientos previos en función del autor y del tipo de texto que leerán. Puede realizar preguntas como: ¿han leído a Neruda?, ¿qué conocen acerca de él?, ¿saben qué es una oda?, ¿han leído una alguna vez?, entre otras. Recoja las apreciaciones de sus estudiantes y formulen hipótesis en relación al contenido.

Luego, invite a sus estudiantes a realizar una primera lectura individual para luego realizar una grupal y compartir y comentar posibles dudas en relación a la estructura del texto, su contenido y a los elementos propios de esta manifestación lírica.

Se sugiere hacer hincapié en los factores presentados en la página 179. Realicen una pequeña discusión de la importancia y función de estos elementos en la escritura y cómo se enriquecen los escritos en términos lingüísticos.

Información complementaria Para profundizar en la vida y obra de Pablo Neruda, se sugiere trabajar la entrevista imaginaria realizada por Edmundo Olivares. La entrevista consiste en una batería de preguntas que son respondidas a través de poemas.

Para ampliar el trabajo, pídales a sus estudiantes que realicen dos preguntas que a ellos y ellas les hubiese gustado hacer a Pablo Neruda.

Luego pídales que realicen una pequeña investigación bibliográfica de sus obras y que las respondan a partir de lo que ahí encuentren.

H.C.: investigar, analizar En el siguiente sitio web encontrará la entrevista y obras del poeta: http://www.neruda.uchile.cl/entrevista/portada.htm Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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5 Información complementaria “Es indispensable que cada alumno a lo largo de su escolaridad, tanto como lector y como productor de textos, haya tenido la experiencia de tomar conciencia de: • la utilidad y las diferentes funciones de la escritura: la escritura sirve para algo, responde a intenciones, tiene propósitos, difiere según las situaciones, permite comunicar, narrar historias, dejar testimonios, etc.; • el poder que otorga el dominio adecuado de la escritura: la escritura da el poder de hacer venir gente a una kermés, de obtener una ayuda de la municipalidad, de solucionar un conflicto con un monitor, de hacer reír o soñar a sus compañeros inventando historias, de obtener autorización para visitar el centro computacional de una gran empresa, etc.; • el placer que puede producir la producción de un escrito: el placer de inventar, de construir un texto, de comprender cómo funciona, placer de unir palabras, de superar las dificultades (placer del “¡Ah, pero claro!”), placer de encontrar el tipo de escrito y la formulación más apropiada para cada situación, placer de progresar, placer de la tarea llevada a cabo hasta el fin, del texto terminado y bien presentado.

Tomado de: Jolibert, Josette. Formar niños productores de textos. Editorial Lom, Santiago, 2003.

Solucionario

Información complementaria Función sustantiva Para nombrar, es decir, para señalar de qué o de quién se habla en un texto contamos con los sustantivos. La mayoría de ellos cuentan con un género gramatical propio (masculino o femenino), a diferencia de otras expresiones que complementan la información del sustantivo cuyo género y número dependen del sustantivo al que modifican.

Otros términos que designan realidades son los pronombres. Estos, en su mayoría, pueden reemplazar a un sustantivo anteriormente mencionado para evitar la repetición de palabras y, así, dar más fluidez a nuestros textos, sean orales o escritos.

Función sustantiva y sujeto Los sustantivos y los pronombres son categorías de palabras que pueden desempeñar la función sintáctica de sujeto, lo que implica la existencia de un predicado.

Página 179 Se espera que la respuesta esté orientada a la identificación y posterior análisis de la oda elegida.

Se espera que el análisis esté fundado en los criterios que ahí se entregan.

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Orientaciones

Págs. 180 y 181 Habilidades cognitivas: evaluar

Sugerencias metodológicas Se sugiere hacer hincapié en la realización de todos los pasos propuestos para llevar a cabo el taller de escritura. Enfatice el valor que tienen los pasos previos para una producción textual adecuada.

Al momento de la Edición proponga a sus estudiantes fijarse en los siguientes aspectos: • Ortografía, mayúsculas y puntuación.

• Coherencia y cohesión.

• Información que falta o se ha perdido.

En el proceso de la reescritura es posible haber perdido u omitido información.

• Concordancia de los hechos presentes en el escrito con el objetivo de la investigación.

• Foco del trabajo, entre otros.

Actividades complementarias Como actividad complementaria y para enriquecer el proceso sugiérales a sus estudiantes que luego de la edición entreguen a su compañero o compañera de banco su creación y que permitan que lo revise para de esta forma filtrar la mayor cantidad de errores en función de la mejora del trabajo.

H.C.: evaluar.

Información complementaria Abordar la escritura como proceso incorporando instancias de revisión y edición de los textos permite a los estudiantes desarrollar estrategias de pensamiento reflexivo y sentido de crítica y autocrítica. Una dificultad que se presenta inicialmente en un trabajo de este tipo es que los estudiantes identifican lo que han producido como parte de sí mismos y les cuesta mirarlos con distancia y recibir críticas. Es importante ayudarlos a tomar este proceso con perspectiva, entendiendo que lo que quieren decir no siempre lo logran expresar en palabras escritas de la manera más adecuada y comprensible para los demás, y que uno de los objetivos transversales de la educación apunta a ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia. Como se trata de ejercitar estas habilidades, es

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importante que consideren el ensayo y el error como parte de aprendizaje y mejoramiento del producto.

Tomado de: http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/currEducBasi/sector_ lenguaje_y_comunicacion_11012010.pdf Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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5 Actividades complementarias Se sugiere que luego de terminar la producción se organice una sesión en la que puedan dar a conocer sus creaciones, para así comentarlas y compartirlas con el resto del curso.

Para esta actividad se sugiere recordarles de manera previa los conocimientos adquiridos para el trabajo de la declamación.

H.C.: aplicar.

Información complementaria Si las condiciones del establecimiento o del hogar de los estudiantes lo permiten, resultaría mejor trabajar con algún programa de edición de textos, ya que facilita el proceso de revisión, corrección y edición, evitando tener que borrar permanentemente los errores o simplemente tener que escribir todo de nuevo. La facilidad con la que pueden arreglar problemas de redacción, ortografía o tipeo hace que no parezca tan grave y definitivo equivocarse, haciendo así del error, una parte útil del proceso. Asimismo, los aspectos de la edición vinculados a la organización del texto se simplifican, ya que las acciones de cortar y pegar permite modificar la estructura del texto e ir probando cuál resulta mejor.

Al mismo tiempo, es posible ir guardando en una carpeta las distintas versiones del texto, con el fin de que los estudiantes y el o la docente puedan observar su proceso e ir identificando las partes de este en que necesitan mayor refuerzo y aquellas que les resultaban más fáciles.

Tomado de: http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/currEducBasi/sector_ lenguaje_y_comunicacion_11012010.pdf Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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Orientaciones

Págs. 182 y 183 Habilidades cognitivas: reconocer, interpretar, ejemplificar, explicar, evaluar.

Sugerencias metodológicas Le recomendamos que las y los estudiantes trabajen esta evaluación de manera individual, para que puedan tener una visión real de cómo incorporaron los aprendizajes durante la unidad, cuáles fueron sus logros y cuáles los aspectos que deben mejorar.

Actividades complementarias Se sugiere que luego de realizar la evaluación sumativa en su totalidad, presente a sus estudiantes otros poemas de Alejandra Pizarnic, pero esta vez no en función de una evaluación sino más bien por el goce y la realización de un análisis colectivo de su poesía.

H. C.: analizar.

Solucionario 1. D

Información complementaria Poeta argentina nacida en Buenos Aires en 1936. Obtuvo su título en Filosofía y Letras por la Universidad de Buenos Aires y posteriormente viajó a Paris hasta 1964 donde estudió Literatura Francesa en La Sorbona y trabajó en el campo literario colaborando en varios diarios y revistas con sus poemas y traducciones de Artaud y Cesairé, entre otros.

Es una de las voces más representativas de la generación del sesenta y está considerada como una de las poetas líricas y surrealistas más importantes de Argentina.

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Su obra poética está representada en las siguientes obras: “La tierra más ajena” en 1955, “La última inocencia” en 1956, “Las aventuras perdidas” en 1958, “Árbol de diana” en 1962, “Los trabajos y las noches” en 1965, “Extracción de la piedra de locura” en 1968, “El infierno musical” en 1971 y “Textos de sombra y últimos poemas”, publicación póstuma en el año 1982.

En 1972 falleció como consecuencia de una profunda depresión.

Tomado de: http://amediavoz.com/pizarnik.htm Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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5 Estrategias pedagógicas diferenciadas Entregue tiempo adicional para la realización de la evaluación a aquellos y aquellas estudiantes que presenten problemas de comprensión lectora y asesórelos directamente en el trabajo de vocabulario y la interpretación.

Sugerencias metodológicas Fomente el trabajo de evaluación entre pares.

Una vez que sus estudiantes hayan realizado la evaluación y autoevaluación dadas, propóngales revisar el trabajo de un compañero o compañera, aplicando y adaptando la pauta de autoevaluación presentada en esta página.

Invítelos e invítelas a ser precisos en la corrección, pero a la vez conscientes de que puede ser una instancia de crecimiento en la medida en que pueden participar del proceso de aprendizaje de un compañero o compañera.

Recuérdeles que esta actividad debe hacerse con mucho respeto. Se sugiere que frente a cualquier inconveniente medie la situación.

Solucionario 2. A. 3. Se espera que la respuesta esté orientada a la interpretación de los versos expuestos.

4. La respuesta debe estar orientada a los signos de puntuación presentes en el poema y cómo estos influyen en el énfasis de ideas.

Información complementaria La coevaluación es una práctica que recientemente se ha incorporado al aula. Desde una perspectiva más tradicional, se pensaba que el docente era quien tenía el rol central en la evaluación, siendo el único autorizado para emitir un juicio sobre el desempeño de los estudiantes. Actualmente se piensa que es también relevante que el alumno o alumna sea capaz de tomar conciencia acerca de su propio proceso de aprendizaje, pues es dicha conciencia la que servirá en el futuro para logara de forma autónoma aquello que se proponga. En este sentido, hay que tener en cuenta que en los estudiantes todavía está muy arraigada la idea de evaluación como calificación y como logro o no logro, de manera que no resulta factible instalar de forma abrupta y repentina prácticas de auto y coevaluación, sino que se los debe habituar poco a poco a una realización seria y comprometida de este tipo de prácticas.

5. La respuesta debe estar orientada a la identificación de la función sustantiva con su posterior fundamentación.

Tomado de: http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/currEducBasi/sector_lenguaje_y_comunicacion_11012010.pdf Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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Orientaciones

Págs. 184 y 185 Habilidades cognitivas: evaluar.

Sugerencias metodológicas Es importante que dé a sus estudiantes el tiempo necesario para que puedan realizar una tabla panorámica con el estado de avance en que se encuentra su proyecto final.

De esta forma podrán determinar qué es necesario terminar o mejorar para llevar a cabo la propuesta.

Información complementaria La metacognición En términos no especializados, cognición significa “conocimiento (acción y efecto de conocer)” (RAE, 2001: 581). Si bien esta definición parece ser muy pobre, al menos permite rescatar el hecho de que se trata de un proceso y de un producto. Por otra parte, el sufijo meta no significa en este caso, junto a o más allá de, si no que, Flavell (1977) lo utiliza para referirse al hecho de que un proceso mental, un conocimiento, se refleja sobre sí mismo, como la imagen en un espejo. Por ejemplo, el conocimiento de que algo se sabe o no se sabe, el conocimiento de las mejores estrategias para memorizar, de las estrategias para mantener la atención sobre algo en particular o para aprender algo de lo leído o escuchado.

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Esos estudios pioneros, referidos a la memoria, buscaban descubrir cuánto sabían los niños acerca de la dificultad relativa de memorizar algo (proyectivo), cuándo creían haberlo memorizado (retrospectivo) y qué estrategias conocían para ayudarse a memorizar (introspectivo). Utilizando niños de diversas edades, llegaron a la conclusión de que los juicios de los sujetos acerca de la memoria a menudo eran errados pero que, con la edad, estos errores disminuían y los juicios se hacían más certeros; en otras palabras, que la introspección y expresión de la metacognición se hacían más acertadas.

Tomado de: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071809342005000100005&script =sci_arttext Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar

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5 Sugerencias metodológicas Es importante que sus estudiantes completen la rúbrica propuesta en esta página, ya que de esta forma podrán conocer qué es lo que deben reforzar y en qué contenidos están más descendidos.

Se sugiere que conversen estos resultados como curso y se tomen decisiones en relación a los contenidos más débiles a nivel grupal.

Indíqueles e invite a sus estudiantes a responder las preguntas de la sección “Sigue la huella”, ya que es una herramienta que permite realizar un ejercicio metacognitivo que permite identificar el qué y el cómo están aprendiendo.

Es importante que identifique, según estos resultados, cuáles son los mejores y más efectivos métodos que tiene su grupo curso al aprender.

Una vez trabajados todos los contenidos de la unidad, puede aplicar la “Evaluación final” que aparece en la página 291 de esta guía.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para repasar y reforzar los contenidos revisados en la unidad, a través de una evaluación final. También encontrará, a modo de síntesis, un esquema conceptual de los contenidos revisados en esta.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Identifique cuál es el contenido menos logrado de los trabajados en la unidad e idee remediales que puedan reforzar el trabajo de este.

Para las y los estudiantes que tuvieron un bajo nivel de logro en general, identifique mecanismos que permitan revertir los resultados como fichas de trabajo, análisis de poemas, identificación de figuras retóricas, entre otras. Puede utilizar además el recurso del hipertexto para este fin.

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Orientaciones

Págs 186 y 187 Habilidades cognitivas: aplicar, producir.

Sugerencias metodológicas Se sugiere que comparta con sus estudiantes la información complementaria entregada en estas páginas. De esta forma entregará datos que demuestran la importancia del trabajo en equipo y los buenos resultados que se obtienen al realizarlo de manera adecuada.

Luego de esta conversación se sugiere que dé el tiempo necesario para afinar los últimos detalles del proyecto antes de comenzar el proceso.

Indíqueles que deben hacer una revisión exhaustiva de cada elemento que formará parte del proyecto para que no quede nada sin ser planificado. De esta forma se asegurarán un buen trabajo en grupo y por lo tanto un resultado acorde a esta planificación.

Pídales que una vez que cuenten con todos los elementos realicen la evaluación basándose en los criterios entregados en la página 187.

Para evaluar este proyecto aplique el “Modelo de pauta de evaluación para proyecto final” de la página 307. Esta rúbrica puede ser intervenida por usted para aplicarla a proyectos similares.

Información complementaria Liderar equipos: ética y participación. Guillermo Ballenato El trabajo en equipo ha demostrado su utilidad y validez tanto en el ámbito académico, a través del aprendizaje participativo y cooperativo, como en el ámbito laboral, inmerso en una creciente complejidad que hace que resulte cada vez más necesario aunar esfuerzos. Pero, ¿por qué resulta, en ocasiones, tan complejo trabajar en grupo?, ¿de qué depende la eficacia de los equipos de trabajo? Su tamaño y composición, su estructura y tipo de liderazgo, las características de los miembros que lo integran, y su grado de cohesión, son variables que intervienen de forma importante.

Para alcanzar ese nivel de eficacia, el desarrollo del trabajo en equipo requiere de la utilización de habilidades muy diversas, de comunicación,

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liderazgo, creatividad o solución de conflictos. Surgen con frecuencia conflictos que, en todo caso, son inherentes a las relaciones humanas, y son un hecho natural en la fase inicial de formación de la mayoría de los equipos La comunicación resulta ser un factor esencial en la dinámica de los grupos, así como en la prevención y solución de conflictos. Comunicarse bien precisa de una preparación previa, y de una cuidada atención a aspectos tanto verbales como a no verbales. Pero cabe destacar que la orientación en positivo de la comunicación es el elemento que más suele contribuir a optimizar las relaciones dentro del equipo.

Tomado de: http://comunidad-escolar.cnice.mec.es/765/tribuna.html Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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5 Sugerencias metodológicas Recuérdeles que dividan las responsabilidades según los gustos o aptitudes de cada estudiante que forma parte del grupo.

Si el grupo no logra llegar a un acuerdo medie la distribución de roles.

Indíqueles que al momento de publicar la antología, trabajada durante toda la unidad, se preparen de manera adecuada, para que al momento de su presentación esta sea sin vacilaciones.

Sería recomendable que los estudiantes pudiesen ver antes de cerrar su proyecto ejemplos de antologías para poder tener referencia de cómo se organizan.

Información complementaria Se sugiere que para la recopilación las y los estudiantes puedan encuadernar sus trabajos y dejar sus ejemplares de consulta en la sala de clases.

Para ello revise la siguiente página web que le mostrará estrategias de cómo encuadernar este proyecto:

Actividades complementarias Se sugiere que encuadernen sus creaciones y que puedan crear una pequeña biblioteca de aula, si es que no la tienen, y dejar sus creaciones para consulta.

H. C.: aplicar.

Tomado de: http://www.mailxmail.com/curso-aprende-encuadernar-libros/ encuadernacion-cosida Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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Evaluación fotocopiable

EVALUACIÓN FINAL UNIDAD 5 Nombre: Curso:

Fecha:

I. Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas de alternativa.

“EL VIAJERO” Está en la sala familiar, sombría, y entre nosotros, el querido hermano que en el sueño infantil de un claro día vimos partir hacia un país lejano.

Hoy tiene ya las sienes plateadas, un gris mechón sobre la angosta frente, y la fría inquietud de sus miradas revela un alma casi toda ausente.

Deshójanse las copas otoñales del parque mustio y viejo.

La tarde, tras los húmedos cristales, se pinta, y en el fondo del espejo.

El rostro del hermano se ilumina suavemente. ¿Floridos desengaños dorados por la tarde que declina? ¿Ansias de vida nueva en nuevos años? […]

Antonio Machado, en Antología poética.

Madrid: Editorial Planeta, 1986 (fragmento).

1. ¿Qué figura retórica se presenta en el verso “Hoy tiene ya las sienes plateadas”?

A. Metáfora.

B. Personificación.

C. Polisíndeton.

D. Comparación.

2. ¿Quién es”el viajero” al que se alude en el poema?

A. Un anciano.

B. El hablante lírico.

C. El hermano del poeta.

D. El hermano del hablante lírico.

3. Al transformar a prosa la primera estrofa, ¿qué mensaje debería expresar?

A. Ha regresado a este país, a su familia, el hermano, despojado de su risa infantil.

B. Ha vuelto a la familia el hermano que se fue al extranjero algún día.

C. Sentado entre nosotros se encuentra el hermano que se fue al extranjero algún día.

D. Contenta, la familia aguarda la llegada del hermano que se marchó hace tanto tiempo.

II. Lee la siguiente invitación y luego responde.

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4. ¿Identifica dos elementos que tengan por finalidad brindar información fundamental para orientar al invitado acerca del evento.

5

5. ¿En qué parte de la invitación puede apreciarse el código paraverbal? ¿Por qué?

III. Observa la imagen y realiza una descripción poética de lo que ves. Tu descripción debe ser de al menos diez versos y contar con el uso de dos figuras retóricas..

Mario Irarrázabal. Mano del desierto.

Desierto de Atacama. Chile.

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Evaluación fotocopiable

Pauta de corrección de Prueba Fotocopiable Ítem

Clave

Habilidad

Contenido

Dimensión

1

A

Identificar

Figuras retóricas

Construcción del significado

2

D

Interpretar

Construcción del significado

3

D

Comprender

Lectura comprensiva realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto.

Lectura comprensiva realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto.

Construcción del significado

4. Las informaciones fundamentales que los estudiantes deben rescatar son: el tipo de evento, fecha en que ocurrirá y dirección donde se realizará el evento.

5. La invitación está centrada en el receptor a través de elementos como la pregunta que se dirige a un tú, “¿Seguro que estás vivo?”, las imágenes que pretenden llamar la atención y elementos textuales como “invitarle”, “lo esperamos”.

III. Pauta para evaluar descripción en poema: N.L. El texto no corresponde a la estructura general de un poema, pues se desarrolla como prosa, sin presencia de estrofas ni de versos, por lo que tampoco se observa la presencia de una rima determinada.

Grado en que el texto se El texto corresponde a una El texto corresponde a una El texto no corresponde a una ajusta al propósito. descripción desarrollada en diez descripción desarrollada en menos descripción. Su extensión es versos y presenta el uso de dos de diez versos y presenta el uso de igual o inferior a seis versos y una figura retórica. no evidencia el uso de figuras figuras retóricas. retóricas.

Coherencia textual: Las ideas expresadas se desarrollan Las ideas expresadas se desarrollan Las ideas expresadas no ayudan a desarrollo de las ideas en de manera de hacer progresar el de manera de hacer progresar el la progresión del texto, pues se función de la progresión texto, sin reiteraciones, digresiones texto, aunque se observa alguna observan reiteraciones (dos o más), de la descripción poética. ni contradicciones. (una) reiteración, digresión o digresiones o contradicciones. contradicción.

Ortografía literal, El texto presenta una ortografía El texto presenta una ortografía El texto presenta oraciones literal, puntual y acentual literal, puntual y acentual con concordantes en cuanto a género puntual y acentual: grado de apropiación de adecuada para el nivel: se aceptan algunos errores: se aceptan de y número, pero comete errores las normas ortográficas . hasta tres errores en total. cuatro a cinco errores en total. (dos o más); además presenta problemas (tres o más) en cuanto Cohesión textual: grado El texto presenta oraciones El texto presenta oraciones en que se relacionan las concordantes en cuanto a género concordantes en cuanto a género al uso de modos y tiempos verbales. ideas al interior del texto. y número, y a modos y tiempos y número, pero presenta problemas Los enunciados no siempre están conectados de manera lógica: verbales. (dos) en cuanto al uso de modos comete errores (tres o más) de y tiempos verbales.

Conecta los Conecta los enunciados de manera imprecisión. enunciados de manera lógica, lógica. aunque comete errores (dos) de imprecisión.

Se considerará como puntuación correcta, los usos indicados en la RAE para el punto y seguido, punto y aparte y el uso de coma en enumeraciones, vocativos y frases intercaladas o yuxtapuestas.

L. El texto corresponde a la estructura general de un poema: puede o no estar agrupado en estrofas, pero sí se organiza en versos. Presenta rima asonante, consonante.

M.L. El texto corresponde a la estructura general de un poema: puede no estar agrupado en estrofas, pero sí se organiza en versos. No se observa la presencia de una rima determinada.

Aspectos formales del lenguaje

Construcción del significado

Tipo de texto

Dimensiones Grado en que el texto se ajusta a la forma discursiva y al tema propuesto.

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Orientación a la lectura 1. Antes de comenzar contextualice la lectura entregándoles a sus estudiantes información sobre sus autores.

Si desea profundizar en la vida y obra de cada uno de ellos, visite las páginas webs sugeridas.

Biografías Miguel Hernández (1910-1942) Gran poeta español del siglo XX. Sus obras más importantes son : Viento del pueblo, Poesía en la guerra (1937), El rayo que no cesa (1949), y Cancionero y romancero de ausencias (1938-1941). http://www.miguelhernandezvirtual.com/xml/ Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

Jorge Teillier (1935-1996) Notable poeta chileno en cuya obra destaca Para ángeles y gorriones (1956). En 1965 publica un ensayo que da la clave de su poesía, pero también de toda una vertiente poética nacional: “Los poetas de los lares”, refiriéndose a escritores que se volcaron a espacios considerados como más humanizados que las modernas ciudades: la aldea de la infancia, la provincia, las tradiciones. http://www.uchile.cl/cultura/teillier//index.html Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

Pablo Neruda (1904-1973) Es uno de los escritores más importantes de Chile y de habla española. Se destaca por su obra poética que fue capaz de alcanzar expresiones tan distintas como Veinte poemas de amor y una canción desesperada (1924), Residencia en la tierra (1935), España en el corazón (1937), Canto general (1950), Odas elementales (1954) o Estravagario (1958). Recibió el Premio nobel de literatura en 1971. http://www.neruda.uchile.cl/ Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

2. Luego, realice las siguientes preguntas para cada texto: Sentado sobre los muertos - ¿Cuál es el propósito del hablante lírico en este poema?

- ¿Qué representa la figura “ruiseñor de las desdichas” en el contexto del poema?

- ¿Qué función social cumple la poesía para el hablante?

Cuando yo no era poeta - ¿Qué te sugieren las alusiones a las flores que se hacen en el poema?

- ¿A quién crees que se dirige el hablante?

- ¿Qué motivó al hablante lírico del texto a decir que no era poeta?

La mamadre - ¿Qué te sugiere la palabra mamadre?

- ¿Cómo interpretarías los seis últimos versos del poema?

- El hablante lírico de “La mamadre” describe su infancia en un ambiente de pobreza. Rescata al menos dos alusiones a la pobreza presentes en el texto y explícalas.

- ¿Por qué podemos afirmar que el poema “La mamadre” es un ejemplo del amor de un hijo hacia su madre? Rescata elementos textuales para fundamentar tu postura.

3. Como actividad de cierre y luego de haber realizado las preguntas planteadas por texto, se sugiere realizar un análisis bajo criterios como: uso de figuras retóricas, motivo lírico, identificación del hablante lírico y objeto lírico, cantidad de estrofas y versos, tipo de rima presente, sentimientos que predominan, entre otros.

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Lectura fotocopiable

“Sentado sobre los muertos” Sentado sobre los muertos que se han callado en dos meses1, beso zapatos vacíos y empuño rabiosamente la mano del corazón y el alma que lo mantiene.

Que mi voz suba a los montes y baje a la tierra y truene, eso pide mi garganta desde ahora y desde siempre.

Acércate a mi clamor, pueblo de mi misma leche, árbol que con tus raíces encarcelado me tienes, que aquí estoy yo para amarte y estoy para defenderte con la sangre y con la boca como dos fusiles fieles.

Si yo salí de la tierra, si yo he nacido de un vientre desdichado y con pobreza, no fue sino para hacerme ruiseñor de las desdichas, eco de la mala suerte, y cantar y repetir a quien escucharme debe cuanto a penas, cuanto a pobres, cuanto a tierra se refiere.

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5 Ayer amaneció el pueblo desnudo y sin qué ponerse, hambriento y sin qué comer, el día de hoy amanece justamente aborrascado y sangriento justamente.

En su mano los fusiles leones quieren volverse para acabar con las fieras que lo han sido tantas veces.

Canto con la voz de luto, pueblo de mí, por tus héroes: tus ansias como las mías, tus desventuras que tienen del mismo metal el llanto, las penas del mismo temple, y de la misma madera tu pensamiento y mi frente, tu corazón y mi sangre, tu dolor y mis laureles.

Antemuro de la nada esta vida me parece.

Aquí estoy para vivir mientras el alma me suene, y aquí estoy para morir, cuando la hora me llegue, en los veneros del pueblo desde ahora y desde siempre.

Varios tragos es la vida y un solo trago es la muerte.

Hernández, Miguel. ‘‘Sentado sobre los muertos‘‘.

Obra poética completa.

Madrid: Alianza Editorial, 1982.

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“Cuando yo no era poeta” Cuando yo no era poeta por broma dije que lo era.

Yo no había escrito ningún verso pero admiraba el sombrero alón del poeta del pueblo.

Una mañana me encontré en la calle con mi vecina.

Ella me preguntó si de verdad era poeta.

Ella tenía catorce años.

Esa vez llevaba un ramo de ilusiones.

Después una anémona en el pelo.

La tercera vez un gladiolo entre los labios.

La cuarta vez no llevaba ninguna flor, yo le pregunté el significado de eso a las flores en la plaza que no supieron responderme.

Ella había traducido para mí poemas de Ferdinand von Saar.4 Yo no le di nada a cambio.

No quería desprenderme ni de una hoja de cuaderno.

Sus ojos disparaban balas de amor calibre 44.

Eso me daba insomnio.

Me encerré mucho tiempo en mi pieza.

Cuando salí la hallé en la plaza y no me saludó.

Volví a mi casa y escribí mi primer poema.

Teillier, Jorge. “Cuando yo no era poeta”. Los dominios perdidos. México: FCE, 1992.

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5 “La mamadre”3 La mamadre viene por ahí, con zuecos de madera. Anoche sopló el viento del polo, se rompieron los tejados, se cayeron los muros y los puentes, aulló la noche entera con sus pumas, y ahora, en la mañana de sol helado, llega mi mamadre, doña Trinidad Marverde, dulce como la tímida frescura del sol en las regiones tempestuosas, lamparita menuda y apagándose, encendiéndose para que todos vean el camino.

Oh dulce mamadre —nunca pude decir madrastra—, ahora mi boca tiembla para definirte, porque apenas abrí el entendimiento vi la bondad vestida de pobre trapo oscuro, la santidad más útil: la del agua y la harina, y eso fuiste: la vida te hizo pan y allí te consumimos, invierno largo a invierno desolado con las goteras dentro de la casa y tu humildad ubicua desgranando el áspero cereal de la pobreza como si hubieras ido repartiendo un río de diamantes.

Ay mamá, ¿cómo pude vivir sin recordarte cada minuto mío?

No es posible. Yo llevo tu Marverde en mi sangre, el apellido del pan que se reparte, de aquellas dulces manos que cortaron del saco de la harina los calzoncillos de mi infancia, de la que cocinó, planchó, lavó, sembró, calmó la fiebre, y cuando todo estuvo hecho, y ya podía yo sostenerme con los pies seguros, se fue, cumplida, oscura, al pequeño ataúd donde por vez primera estuvo ociosa bajo la dura lluvia de Temuco.

Neruda, Pablo. ‘‘La mamadre’’. Memorial de Isla Negra.

Buenos Aires: Editorial Losada, 1964.

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Recursos didácticos

Las fuentes de información

(Documento de apoyo para la realización del proyecto final) Para realizar un buen trabajo de investigación es preciso consultar diversas fuentes de información que enriquecerán la perspectiva del proyecto a realizar.

Las fuentes de información son diversos recursos –de tipo oral, escrito, sonoro, gráfico, audiovisual o hipertextual– que permiten y facilitan la búsqueda de antecedentes sobre un tema para lograr un objetivo (saber más, hacer una exposición, redactar una historia, etc.).

En su conjunto, estos recursos te entregan toda la información disponible sobre el tema que busques.

Actualmente Internet agrupa la mayoría de estos antecedentes, pero no siempre es fácil llegar a ellos. Por esto, es importante que los conozcas y sepas a cuál recurrir según la información que necesitas y el uso que le darás. Estas son las fuentes de información más importantes:

La biblioteca. Sus funciones se orientan hacia la conservación de materiales, la difusión del conocimiento y el fomento de la cultura en el ámbito escolar, público o especializado.

Los medios de comunicación. La radio, la televisión, y los diarios impresos brindan principalmente información de actualidad, que permite conocer lo que está sucediendo en el país y en el mundo.

Internet. Ofrece la posibilidad de acceder a una gran cantidad de información de modo instantáneo, a través de los motores de búsqueda de la red.

Los saberes populares. Los adultos mayores de toda comunidad son una fuente valiosa de información que permite recuperar la tradición oral, los valores, las costumbres y los conocimientos de las generaciones pasadas.

Información confiable y no confiable Las fuentes de información se pueden clasificar en confiables y no confiables según ciertos parámetros. Las fuentes confiables son aquellas cuyos autores muestran claramente quiénes son, ofrecen información rigurosa y sólidamente investigada y sus intenciones son ayudar, informar y formar, entre otras. Las fuentes de información no confiables son aquellas de origen desconocido, con información manipulada, incompleta, falsa o errónea y cuyas intenciones se alejan siempre de ser una ayuda para el usuario.

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Las secciones de la biblioteca Las bibliotecas son grandes centros de almacenamiento de información. Es necesario conocer cuáles son las secciones de la biblioteca para no perderse en medio de libros, revistas y demás materiales. Sin importar el tamaño del recinto o la cantidad de recursos que tenga, la biblioteca se compone de las siguientes secciones.

Sala de información bibliográfica. En ella están los computadores que contienen el fichero electrónico o catálogo, esto es, todos los datos de los materiales que se encuentran en la biblioteca.

Sala general. Es el lugar donde está organizada la principal información de la biblioteca y que generalmente es consultada por la mayor cantidad de usuarios.

Sala de lectura. Se utiliza para leer el material de la biblioteca de manera silenciosa e individual.

Sala de referencia y consulta. Se caracteriza por prestar materiales de colección, como atlas, enciclopedias y diccionarios.

Hemeroteca. En esta sala se consultan, entre otros materiales, revistas, prensa, informes, memorias y resúmenes de todas las áreas del conocimiento.

Mapoteca o biblioteca cartográfica. En esta sección se encuentran mapas, planos, cartas náuticas y fotografías aéreas de distintos lugares.

Actividad En grupos, preparen una exposición acerca del tema “Comunidades indígenas en Chile”. Con este fin, busquen información en las diversas secciones de la biblioteca, para obtener un material más rico. Guíense por los siguientes pasos: 1. Con ayuda de su profesor o profesora, formen grupos de cuatro integrantes y distribuyan los temas o comunidades que investigará cada grupo.

2. Visiten una de las bibliotecas públicas de su municipalidad, la Biblioteca Nacional o alguna biblioteca universitaria luego de buscar en la de su colegio.

3. Consulten en los computadores de la sala de información bibliográfica qué libros, revistas, periódicos, mapas y grabaciones les pueden servir para su exposición.

4. Una vez reunida y depurada la información, planeen qué va a decir cada uno en la presentación.

5. En una hoja, escriban los datos del material consultado, y las facilidades y/o dificultades que enfrentaron.

Realicen la exposición ante el curso incluyendo los aprendizajes de la experiencia.

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Recursos didácticos

Las palabras clave Las palabras clave son las que se escriben en el catálogo de una biblioteca, en un buscador de internet o en cualquier lugar donde se requiera localizar información para encontrar algún documento. A su vez, son las que permiten conocer el tema y la idea global de un texto.

Algunas recomendaciones para hallar las palabras clave en una investigación son: - Si buscas un autor específico, escribe su nombre. Por ejemplo, Gabriel García Márquez.

- Si buscas el título de un libro, escríbelo sin quitarle ninguna palabra. Por ejemplo: Relato de un náufrago.

- Si buscas por materia, requieres identificar los sustantivos clave de lo que buscas. Por ejemplo, si para la obra anterior quieres indagar sobre el contexto de producción, deberás escribir sustantivos como: accidente – relato – náufrago – García Márquez – Colombia.

Escribe las palabras clave que requerirías y el filtro de búsqueda que utilizarías (autor, título, etc.) para investigar y responder las preguntas que aparecen a continuación de la imagen.

Actividad Escribe las palabras clave que requerirías y el filtro de búsqueda que utilizarías (autor, título, etc.) para investigar y responder las preguntas que aparecen a continuación de la imagen.

1. ¿Por qué fue tan importante Pablo Neruda para Chile?

2. ¿Cuál es la obra más importante de Guillermo Blanco?

3. ¿Cuál es la nacionalidad de Antonio Machado?

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Ficha de ampliación Elementos de análisis Estudiar los elementos de análisis propios del género lírico te ayudarán a comprender mejor la poesía.

Hablante lírico Es un ser ficticio creado por el poeta o autor. Es la voz que comunica el mensaje.

Actitud lírica El hablante lírico puede presentarnos de diversas formas el entorno o su propia interioridad. A ello se le denomina actitud lírica. Existen tres actitudes líricas y se relacionan directamente con las funciones del lenguaje, si bien en un poema pueden presentarse las tres, predominará solo una.

- Actitud apostrófica o apelativa: es aquella en que el hablante se dirige a un “tú” al que interpela, haciéndolo partícipe de sus experiencias, sentimientos o emociones. La función del lenguaje predominante en ella es la apelativa, porque el proceso comunicativo se centra en el receptor, requiriendo de este una respuesta verbal o no verbal.

- Actitud carmínica o de la canción: es la actitud lírica por excelencia ya que a través de ella el hablante expresa abiertamente sus sentimientos. Predomina la función emotiva o expresiva, puesto que está centrada en el emisor, en el modo en que este manifiesta sus emociones.

- Actitud enunciativa: el hablante lírico presenta una narración concreta y objetiva de un hecho. Se utiliza preferentemente la tercera persona singular y predomina la función referencial, pues está centrada en el contenido del mensaje.

Motivo lírico Es el motivo, la idea o el tema sobre el cual se construye el poema. El tema se puede identificar contestando a la pregunta ¿de qué se habla en el poema?

Temple de ánimo Corresponde al estado de ánimo que proyecta o transmite el hablante lírico: alegría, tristeza, nerviosismo, desolación, nostalgia, entre otros.

Figuras literarias o retóricas Para hacer connotativo el lenguaje, crear efectos de belleza y nuevos significados en los receptores, la poesía utiliza figuras retóricas. Estos recursos buscan distintos sentidos de acuerdo a cada texto en particular y al efecto que pretende provocar en el lector, por ello es importante saber distinguirlos y entender cómo su presencia aporta a la experiencia estética y a la comprensión de los textos.

Ya conoces la metáfora, personificación, comparación y anáfora. Ahora te presentamos otras que también son muy utilizadas: - Hipérbaton: consiste en alterar el orden gramatical en la oración (sujeto, verbo y complementos).

- Hipérbole: consiste en ofrecer una visión desproporcionada de una realidad, amplificándola o disminuyéndola.

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Rúbricas

Expresión

FormatoConstrucción del significado

MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN PARA TRABAJO DE EJE DESTACADO EN LA UNIDAD: ESCRITURA Producción de un texto narrativo

1

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Nivel de desempeño Pronunciación y modulación

L. Pronuncia y modula adecuadamente las palabras del poema con énfasis en la intención comunicativa.

M.L. Pronuncia y modula algunas veces las palabras del poema con énfasis en la intención comunicativa.

N.L. No pronuncia ni modula las palabras del poema. La intención comunicativa no se puede percibir.

Tono de voz

Utiliza y mantiene un tono de voz adecuado a la situación comunicativa.

Se expresa con claridad, pero su tono de voz es bajo.

No utiliza un tono de voz adecuado.

Ritmo

Se expresa de manera clara y respeta pausas manteniendo el ritmo del poema.

Respeta pausas manteniendo el ritmo del poema.

No respeta pausas, por lo que no se mantiene el ritmo del poema.

Memorización

Declama el poema, de manera literal.

Declama el poema, pero sustituye dos o tres palabras.

Declama el poema de manera parcial.

Uso de elementos paraverbales

El empleo de los elementos paraverbales denota total adecuación a la situación 1.

El empleo de los elementos paraverbales, en algunos momentos, no se adecua a la situación.

El empleo de los elementos paraverbales, en más de un tercio de la duración de la declamación, no se adecua a la situación.

Expresión emocional

Identifica claramente la disposición Identifica vagamente la disposición y y sentimientos del hablante lírico y sentimientos del hablante lírico. los plasma en su presentación.

No identifica la disposición y sentimientos del hablante lírico.

Expresión corporal

Mantiene una postura adecuada, dirigiéndose al público en todo momento. Sus movimientos corporales apoyan y complementan el contenido del poema.

No mantiene una postura adecuada.

No se dirige al público y no realiza movimientos corporales para apoyar la declamación.

Mantiene, solo en algunas ocasiones, una postura adecuada. No se dirige al público en todo momento. No realiza movimientos corporales para apoyar la declamación.

Por empleo adecuado de elementos paraverbales se entenderá que estos manifiestan concordancia con la situación comunicativa en la que se inscribe la declamación.

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MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN PARA PROYECTO FINAL: elaborar y lanzar una antología poética.

Categoría/ Nivel de desempeño Aplicación de la estructura de una antología.

M.L.

N.L.

El texto cumple con las El texto cumple con al menos tres de características requeridas para las características requeridas para la antología. la antología: título que alude claramente al contenido del libro; prólogo que menciona el tema del libro, entre otros datos; selección de poemas de diversos autores o autoras, que expresan la temática elegida; grupo de odas creadas por los miembros del equipo.

El texto cumple solo con la selección de poemas de diversos autores o autoras.

Lanzamiento

El lanzamiento incluye: El lanzamiento cuenta solo con dos de los elementos solicitados para el invitaciones para convocar al evento, discurso de presentación y lanzamiento. declamaciones de un poema de la antología.

El lanzamiento no cuenta con ninguno de los elementos requeridos.

Ortografía literal, puntual y acentual: grado de apropiación de las normas ortográficas.

La antología en su totalidad presenta una ortografía literal, puntual y acentual adecuada para el nivel: se aceptan hasta tres errores en total.

La antología en su totalidad presenta una ortografía literal, puntual y acentual con algunos errores: se aceptan de cuatro a cinco errores.

La antología en su totalidad presenta una ortografía literal, puntual y acentual con recurrentes errores: se observan cinco errores o más.

Labor de proceso

Existe una amplia-aunque no exagerada- recopilación de los poemas realizados a lo largo de la actividad y hay un registro y organización de lo acumulado.

El grupo cuenta con escasos poemas recopilados y creaciones de no todos los integrantes.

El grupo cuenta solo con la recopilación de poemas.

Reparto de labores

El trabajo es homogéneo entre los integrantes del grupo y se reflejan las habilidades individuales de cada estudiante en la labor que ejecuta.

El trabajo se reparte entre los La división del trabajo no es equitativo, integrantes, aunque se aprecian cargas o bien, no se advierte coherencia entre de trabajo más –o menos- exigentes. las habilidades de los integrantes y las Las labores de los estudiantes reflejan labores que desempeñan.

Formato Aspectos formales del lenguaje Trabajo grupal

L.

las habilidades individuales de cada uno.

La división del trabajo no es equitativa, o bien, no se advierte coherencia entre las habilidades de los integrantes y las labores que desempeñan.

L: logrado. ML: medianamente logrado. PL: por lograr.

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Presentación de la unidad 6

EN QUÉ MUNDO QUIERES VIVIR?

PROPUESTA TEMÁTICA

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

La sexta unidad se centra en los problemas medioambientales del planeta como un modo de reflexión sobre el mundo que los estudiantes sueñan, no solo desde el punto de vista de la ecología, sino también abordando otros temas que los preocupen y sean relevantes para ellos.

Los objetivos transversales se encuentran presentes en esta unidad de manera relevante, ya que los temas relacionados con el medioambiente son de especial interés y preocupación para las generaciones jóvenes. Lo anterior se vincula especialmente con el OFT relacionado con la persona y su entorno. Del mismo modo, los contenidos desarrollados en la unidad fortalecen la formación ética de los y las estudiantes en el ámbito de la consolidación de un mundo mejor para todos los seres vivos del planeta y las generaciones venideras. Las investigaciones y creaciones propuestas en la unidad propician el desarrollo del pensamiento y el uso y aplicación de las tecnologías de información y comunicación.

Los problemas ecológicos que afectan al planeta, así como aquellos focalizados en países o localidades específicas han obligado y obligarán cada vez con mayor intensidad a una toma de conciencia y cambio de hábitos de los países y los ciudadanos y ciudadanas en general.

PROPÓSITO DE LA UNIDAD Si bien la unidad integra los tres ejes (comunicación oral, lectura y escritura), se centra en el eje de escritura, pues su finalidad es potenciar la escritura como “una actividad creativa, de expresión personal, que permite organizar las ideas, interactuar con los demás, presentar información y como una oportunidad para desarrollar una postura personal frente al mundo”.

El eje central de la unidad es la escritura que se consolidará en el proyecto de revista impresa. El trabajo de investigación y producción requerido impulsa a los y las estudiantes a conjugar coherentemente el manejo de información sobre diversos temas específicos con los puntos de vista y opiniones que ya han trabajado con anterioridad. En esta unidad se presentan textos y actividades de mayor complejidad que integran los adquiridos en las unidades anteriores a los nuevos contenidos.

PROYECTO En esta última unidad del texto se ha pensado en un proyecto con un mayor grado de complejidad, que integre conocimientos ya adquiridos con los que se presentan en esta unidad. Es por ello que la elaboración de una revisa sobre el mundo que quieren los estudiantes integra la información y opinión sobre temas que no son del área del lenguaje, sino de otras disciplinas con la idea de que los estudiantes aprendan a emplear las herramientas adquiridas en otros ámbitos de su vida.

Para profundizar respecto a los beneficios de la aplicación del método de proyectos recomendamos revisar el “Anexo teórico”, en las páginas 395 a 397 de esta guía.

Es por ello que se han escogido textos de otras disciplinas, con la finalidad de que los y las estudiantes empleen las herramientas adquiridas a la diversidad de textos con los que se enfrentan en otras asignaturas o en su vida cotidiana.

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6 ESQUEMA DE CONTENIDOS Y EJES DE LA UNIDAD Comunicación oral:

Escritura:

1. Uso intencionado de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para apoyar un estilo personal de expresión e influir sobre los demás.

1. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan o expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas.

2. Producción oral en situaciones comunicativas significativas, de textos de intención literaria y no literarios, especialmente para: manifestar emociones y sentimientos; narrar hechos y secuencias de acciones; describir espacios, situaciones y procesos; y exponer ideas con ejemplos para aclararlas.

Lectura: 1. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas que contengan diferentes elementos complejos, utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura, para captar el sentido global: extrayendo información explícita de elementos complementarios del texto; realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto; relacionando el contexto de lo leído con el propio y actual; valorando algunos recursos utilizados.

2. Demostración de la comprensión de textos leídos, y reflexión sobre ellos, a través de comentarios, transformaciones, debates, radioteatros, dramatizaciones y otras formas de expresión artística.

3. Reconocimiento en los textos leídos, a través de preguntas como quién, qué, a quién, para quién, dónde, cuándo, cuánto, cómo, de palabras y expresiones que contribuyen a la construcción del sentido y sirven para: señalar cualidades y características (función adjetiva); señalar orden y cantidad exacta o vaga (numerales e indefinidos).

2. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: cómics, presentaciones simples, dichos y refranes, odas, diálogos dramáticos, revistas impresas y electrónicas, correo electrónico, biografías personales.

3. Utilización adecuada, en los textos que escriben, de oraciones coordinadas y subordinadas, bien construidas, con variedad de conectores, respetando modos, tiempos verbales y concordancia, tanto dentro de la oración como en correferencias textuales, así como la ortografía necesaria para la adecuación del texto.

4. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos propios del nivel.

5. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, compartir ideas y desarrollar una postura personal frente al mundo.

4. Reconocimiento y reflexión de elementos, recursos verbales, no verbales y paraverbales que emplean los medios de comunicación (radio, televisión, internet, entre otros), especialmente en cuanto a efectos y eficacia comunicativa, y modos de tratar los temas.

5. Reflexión y formulación de opiniones sobre variados temas, comparando los puntos de vista presentes en los mensajes de los textos leídos, con el propio y con los del mundo que los rodea.

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Planificación de la unidad

Tiempo estimado 6 semanas (de 24 a 36 horas) CMO

Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

1. Participación, con uso de variados recursos materiales de apoyo y registro de habla requerido, en situaciones comunicativas, tales como exposiciones, que contengan datos precisos e información pertinente y necesaria a partir de la consulta de diversas fuentes para abordar un tema con profundidad.

1. Reflexionan en grupos de conversación sobre diversos temas, contenidos y planteamientos manifestando juicios y posturas personales.

– Responden en plenario las preguntas de la pauta de discusión “Antes de comenzar a trabajar “(páginas iniciales).

Comunicación oral

2. Captación de propósitos, temas, contenidos diversos y opiniones, presentados en los textos escuchados y vistos, analizando las informaciones, reflexionando sobre ellas y evaluándolas.

2. Interactúan en grupos de conversación, utilizando el registro de habla adecuado a la situación y un vocabulario variado y pertinente al tema en discusión.

3. Uso intencionado de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para apoyar un estilo personal de expresión e influir sobre los demás.

– Discuten en grupo preguntas basadas en los poemas “El Pulpo” y “Ballenas”.

– Comentan y discuten infografía “Energía Solar”.

– Realizan una disertación de acuerdo a pauta.

– Se expresan en forma oral para plantear proposiciones y puntos de vista y para llegar a acuerdos en el contexto de la realización del proyecto.

4. Manejo en sus intervenciones orales de un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, y de un conjunto de oraciones debidamente organizadas, utilizando el registro de habla adecuado.

5. Producción oral en situaciones comunicativas significativas, de textos de intención literaria y no literarios, especialmente para describir espacios, situaciones y procesos y exponer ideas con ejemplos para aclararlas.

NOTAS:

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Recursos Didácticos

Indicadores de Evaluación

– Pauta de discusión “Antes de comenzar a trabajar “(páginas iniciales).

– Escucha con atención y respeto las opiniones, juicios y planteamientos ajenos.

– Cápsulas “Antes de leer”, “Durante la lectura” y “Después de leer”.

– Fundamenta sus opiniones incorporando aspectos de los textos vistos, escuchados o leídos.

– Instrucciones para preparar y realizar una disertación.

– Modifica y amplía sus propios juicios y posturas personales para profundizar la conversación o discusión.

– Emplea un registro de habla adecuado al tema y a los interlocutores.

– Incorpora un vocabulario variado y pertinente al contenido.

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Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

1. Lectura de obras literarias significativas, cuyos temas se relacionen con la cotidianeidad, lo fantástico y con la problemática y los intereses de la edad, reconociendo y contrastando las visiones de mundo.

1. Construyen el sentido global de los textos a partir de su contenido para contrastar las diferentes visiones de mundo presentadas.

– Leen y analizan el texto. “Mundo del fin del Mundo” de Luis Sepúlveda.

2. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas que contengan diferentes elementos complejos, utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura, para captar el sentido global: – extrayendo información explícita de elementos complementarios del texto; – realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto; – relacionando el contexto de lo leído con el propio y actual; – valorando algunos recursos utilizados.

2. Relacionan elementos del contexto de los textos que leen, ven y escuchan con el contexto propio como base para fundamentar sus opiniones, juicios y posturas personales.

Lectura

3. Reflexión sobre los elementos que permiten la comprensión del sentido global de los textos leídos, tales como: hechos clave; relación texto – imágenes; ideas y puntos de vista.

4. Demostración de la comprensión de textos leídos, y reflexión sobre ellos, a través de comentarios, transformaciones y otras formas de expresión.

– Leen y analizan la noticia “Campaña promueve el respeto a los derechos de los adultos mayores”.

– Leen y comentan el texto “Marea negra”.

– Leen poemas “El pulpo” y “Ballenas”.

– Leen infografía “Energía Solar”.

– Leen texto de divulgación científica “La contracción de los glaciares antárticos”.

Revista Creces (Junio 2005).

– Leen texto de divulgación científica “Echa un vistazo a tu interior”.

– Leen columna de opinión “Eco acción: no al uso de bolsas plásticas”.

– Leen poema: “444 Visión de Hiroshima”.

– Leen, analizan y seleccionan textos relevantes que resulten un aporte para la realización del proyecto.

5. Reconocimiento en los textos leídos, en función de la construcción del sentido de la comunicación de información (función referencial).

6. Reconocimiento en los textos leídos, a través de preguntas (sujeto y predicado).

7. Reconocimiento y reflexión de elementos, recursos verbales, no verbales y paraverbales que emplean los medios de comunicación, especialmente en cuanto a efectos y eficacia comunicativa, y modos de tratar los temas.

8. Reflexión y formulación de opiniones sobre variados temas, comparando los puntos de vista presentes en los mensajes de los textos leídos, con el propio y con los del mundo que los rodea.

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6 Recursos Didácticos

– Sepúlveda, Luis. Mundo del fin del mundo. Barcelona: Tusquets, 1994.

– Noticia: “Campaña promueve el respeto a los derechos de los adultos mayores”.

– Lectura central; “Marea negra”.

– Cápsulas “Antes de leer”, “Durante la lectura” y “Después de leer”.

– Lectura complementaria literaria: “El pulpo”.

– Lectura complementaria literaria: “Ballenas”.

– Infografía: “La energía solar”.

– Texto de divulgación científica “La contracción de los glaciares antárticos”. Revista Creces (Junio 2005).

Indicadores de Evaluación

– Identifica problemáticas humanas y sociales en diversos textos.

– Toma una postura personal ante las problemáticas planteadas en los textos que ve, lee o escucha.

– Fundamenta su postura basándose en elementos textuales y contextuales.

– Formula opiniones y juicios sobre los diversos textos que ve, lee o escucha, considerando conflictos, conductas de personajes, relaciones entre ellos, problemáticas sociales y humanas.

– Plantea una interpretación del contenido de textos vistos, escuchados o leídos para identificar la visión de mundo presentada.

- Describe el contexto sociocultural presente en textos vistos, leídos o escuchados.

– Lectura: “Eco acción: no al uso de bolsas plásticas”.

- Establece semejanzas y diferencias entre el contexto sociocultural presente en los textos que lee, ve y escucha, y el propio.

– Poema: “444 Visión de Hiroshima”. Hahn, Óscar. Antología virtual.

Santiago: FCE, 2004.

- Opina fundamentadamente sobre el contexto sociocultural presente en textos vistos, leídos o escuchados

– Texto de divulgación científica “Echa un vistazo a tu interior”.

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Aprendizajes Esperados

Actividades asociadas

1. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan o expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas.

1. Producen textos en los que expresen opiniones, planteamientos, sentimientos, posturas personales y juicios bien fundamentados sobre los contenidos de los textos vistos, leídos o escuchados.

– Desarrollan por escrito el análisis de la noticia “Campaña promueve el respeto a los derechos de los adultos mayores”.

Escritura

2. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: presentaciones simples y revistas impresas.

3. Manejo, en sus textos escritos, en forma selectiva, de nuevas palabras y expresiones variadas y pertinentes al contenido, relacionadas con diversos temas.

4. Utilización adecuada, en los textos que escriben, de oraciones coordinadas y subordinadas, bien construidas, con variedad de conectores, respetando modos, tiempos verbales y concordancia, tanto dentro de la oración como en correferencias textuales, así como la ortografía necesaria para la adecuación del texto.

2. Planifican los textos que escriben, considerando el contenido, la organización de las ideas y la conexión entre ellas.

3. Revisan sus producciones escritas, considerando aspectos formales y de contenido (organización de ideas, léxico, construcción de oraciones, conectores, concordancia, tiempos y modos de la conjugación y ortografía).

4. Valoran la escritura como una oportunidad para expresar posturas personales.

– Desarrollan por escrito el análisis del texto “Marea negra”.

– Responden por escrito preguntas acerca de los poemas “El pulpo” y “Ballenas”.

– Responden por escrito preguntas acerca de la infografía “Energía Solar”.

– Responden por escrito preguntas acerca del texto de divulgación científica “Echa un vistazo a tu interior”.

– Escriben columna de opinión basada en alguna noticia de acciones favorables al medio ambiente.

– Producen diversos tipos de textos funcionales a la concreción del proyecto.

5. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos propios del nivel.

6. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, compartir ideas y desarrollar una postura personal frente al mundo.

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6 Recursos Didácticos

Indicadores de Evaluación

– Pauta de análisis de noticia. Noticia “Campaña promueve el respeto a los derechos de los adultos mayores”.

– Comunica en sus escritos sentimientos, opiniones, juicios o posturas personales fundamentados sobre textos, películas, obras de teatro u otras producciones artísticas.

– Cápsulas “Antes de leer”, “Durante la lectura” y “Después de la lectura”.

– Elaboración de infografía, Evaluación intermedia, pregunta 4.

– Taller de escritura: producción de una columna de opinión.

– Incorpora en su escrito informaciones pertinentes de los textos vistos, leídos o escuchados para fundamentar sus opiniones, juicios y posturas personales.

– Selecciona aspectos de un tema o contenido, presentados en los textos vistos, leídos o escuchados para formular por escrito opiniones, juicios o posturas personales.

– Organiza las ideas de su escrito mediante punteos, esquemas u organizadores gráficos.

– Incorpora diversos mecanismos de conexión para relacionar las ideas.

– Escribe los textos atendiendo a la concordancia entre sujetos y verbos y a las correferencias.

– Utiliza sinónimos, expresiones equivalentes, pronombres u otros términos pertinentes al contenido.

– Identifica segmentos de sus textos que presentan problemas de construcción de las oraciones y dificultades de legibilidad.

– Reescribe su texto o fragmentos de este para solucionar problemas de legibilidad, considerando léxico, ortografía y adecuación gramatical.

– Utiliza la escritura para comunicar sus pensamientos.

– Utiliza la escritura para comunicar sus opiniones frente a un asunto.

– Produce textos dirigidos a la autoridad, o a quien corresponda, para expresar su postura frente a un asunto de interés.

Para profundizar en la construcción de evaluaciones recomendamos revisar el “Anexo teórico”, en las páginas 394 a 395 de esta guía.

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Orientaciones

Págs. 188 y 189 Habilidades cognitivas: inferir.

Sugerencias metodológicas Estas páginas tienen como propósito motivar y activar los conocimientos previos de los alumnos y alumnas.

El inicio de la actividad puede ser a través de distintas modalidades como, por ejemplo, comentar acerca del proyecto de la unidad o analizar las imágenes.

Si opta por comentar acerca del proyecto de elaboración de una revista, recuerde a sus estudiantes experiencias similares de proyectos anteriores, y guie el trabajo hacia la percepción de las particularidades de la revista como medio de comunicación; enfatice además que la revista que producirán debe estar guiada por un propósito beneficioso para la comunidad. Con esta finalidad, conforme desde ya los grupos de trabajo, plantee las preguntas de “Antes de comenzar a trabajar” y pida a sus alumnos y alumnas que las respondan en voz alta, respetando los turnos de habla.

Si desea analizar las imágenes, inicie la clase mediante preguntas tales como: ¿qué importancia tiene cada uno de los elementos que manipulan los y las alumnas de la imagen para la producción de una revista?, ¿cómo creen que ha sido organizado el trabajo?, ¿cuál puede ser su tema?

Solucionario Las preguntas tienen como objetivo principal motivar a los alumnos y alumnas frente al proyecto de la unidad, por ello, se espera que no tengan aún del todo definido estos aspectos, que las preguntas les ayudarán a concretar.

En primer lugar, deben llegar a un acuerdo en cuanto al propósito de su revista (preguntas 1 y 3) y, a partir de este, determinar a quiénes estará dirigida (pregunta 2); en último término, la explicitación de sus gustos (pregunta 4) tiene como finalidad el acopio de ideas para la futura elaboración del texto y la motivación de los y las estudiantes.

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Actividades complementarias

Información complementaria

H.C.: reconocer.

Se denomina fanzine a cierto tipo de publicación no profesional, normalmente desarrollada Recuerde junto al curso la experiencia de las por fanáticos de algún género como la ciencia unidades y proyectos anteriores, en cuanto al ficción o el comic, u otras manifestaciones culvalor de la construcción argumentada de las turales como la música o la política. Los fanzines opiniones personales. Luego, pida a sus alumnos surgen de la iniciativa de sus creadores y no suey alumnas que respondan las preguntas por len tener retribución monetaria. Por esta causa escrito y coméntenlas en un plenario. Con suelen desarrollarse sin muchos medios econóesta actividad, se asegura que la activación de micos; esta falta de recursos se ha traducido en conocimientos previos se realice en todos sus la valorización de la fotocopia y el collage como estudiantes. Para finalizar, los grupos deberán recursos, este último especialmente gracias a su acordar un título para su revista, que sea reprepotencial de reutilizar de forma crítica imágenes sentativo de su propósito y explicar ambos en de los medios de comunicación. una breve “acta de fundación” de la revista.

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6 Sugerencias metodológicas Sondee el nivel de familiaridad de sus estudiantes con el formato de revista impresa. Es probable que muchos de ellos tengan alguna experiencia como lectores de revistas, pero también que desconozcan la amplia gama de posibilidades que existe en cuanto a temática, propuestas estéticas y de encuadernación, tipos de textos y uso que de ellos se hace. Para ampliar la experiencia de sus estudiantes, puede llevar algunas revistas y hacerlas circular entre los alumnos. Procure que entre las revistas que consiga pueda apreciarse cierta diversidad en los aspectos mencionados u otros. Una vez que los alumnos hayan revisado el material, pueden reflexionar en común sobre las posibilidades del formato y sus particularidades.

Información complementaria La biblioteca científica - SciELO Chile es una biblioteca electrónica que incluye una colección seleccionada de revistas científicas chilenas, en todas las áreas del conocimiento.

El proyecto tiene por objetivo desarrollar una metodología común para la preparación, almacenamiento, diseminación y evaluación de la literatura científica en formato electrónico.

Este proyecto de carácter regional está siendo desarrollado en Chile por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT).

En la actualidad participan en la red SciELO ocho países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, España, Portugal y Venezuela. Existen iniciativas en desarrollo de otros cinco países: Costa Rica, México, Paraguay, Perú y Uruguay.

El proyecto SciELO es una iniciativa de FAPESP (Fundación de Apoyo a la Investigación del Estado de São Paulo) y de BIREME (Centro Latinoamericano y del Caribe de Información en Ciencias de la Salud). Desde 2002, el Proyecto cuenta con el apoyo del CNPq - Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico.

A través del portal que integra y provee acceso a la red de sitios SciELO en http://www.scielo.org se puede realizar búsquedas en todas las colecciones SciELO existentes o a nivel de un país en particular. http://www.scielo.cl/ Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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Orientaciones

Págs. 190 y 191 Habilidades cognitivas: reconocer, comprender.

Sugerencias metodológicas El objetivo de estas páginas es diagnosticar los principales contenidos que se tratarán en la unidad y las habilidades vinculadas a ellos.

Comparta con sus alumnos y alumnas la idea de la evaluación diagnóstica como una instancia que favorece el conocimiento de los contenidos o las habilidades que poseen, para desde ahí tener pistas sobre cómo avanzar o mejorar.

Promueva la realización de la actividad en forma concentrada e individual. Debido a que es una evaluación diagnóstica, permita a sus alumnos y alumnas que respondan sin una guía previa. Las dudas funcionan como diagnóstico, pues permiten detectar los puntos no comprendidos.

Tras la realización de la actividad evaluativa, invite a sus estudiantes a comentar las respuestas con su compañero o compañera de banco. El propósito es que primero los pares retroalimenten el trabajo realizado.

Realice la puesta en común de las actividades, pidiendo a sus alumnas y alumnos que señalen las marcas textuales que justifican las respuestas correctas. Esta instancia será de utilidad para que cada estudiante evalúe su propio desempeño.

Durante la puesta en común, motive a sus alumnos y alumnas a corregir o complementar las respuestas que elaboraron.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Puede proponer a aquellos estudiantes que manifiesten mayor dificultad en comprensión lectora, que reconozcan correferencias en el texto. A saber: “los japoneses”, “consorcio ballenero”, “Nishin Maru”; o “Greenpeace”, “hormigas del movimiento ecologista”, “bajo la bandera del arcoiris”.

Enfatice la idea que esta estrategia permite seguir el desarrollo del referente en un texto y, por tanto, no perderse en relación de qué o quién se habla.

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Actividades complementarias H.C.: resumir.

Puesto que uno de los indicadores de logro es la capacidad de sintetizar y transformar la información de un texto, puede proponer a sus estudiantes que, a medida que lean el texto, realicen una síntesis local, por párrafos, y que indiquen las palabras clave de cada uno de ellos.

Posteriormente, solicíteles que escriban un resumen de no más de 10 líneas acerca del texto leído, valiéndose para ello de las palabras clave anteriormente señaladas.

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6 Solucionario 1. B 2. C 3. C 4. La respuesta correcta se refiere al empleo de la ironía, pues al parecer el ausentismo en las votaciones es intencional.

5. Se espera que los alumnos y alumnas reconozcan las marcas textuales por medio de las cuales se descubre la posición del narrador, en este caso, proclive a la acción de Greenpeace. Algunas de estas marcas son el sentido desviado en “con fines científicos”, la ironía en “ausencias” o la adjetivación relacionada con los japoneses, por ejemplo, “fraudulenta”.

6. Se espera que los estudiantes vinculen la referencia al Estrecho de Magallanes y la zona a la que se alude en el texto (Antártica) con la lejanía geográfica. A su vez, este título tiene otra connotación, que es la idea de que en el relato se presenta el mundo (la forma de actuar, los hechos) que determinarán el fin del mundo, mediante el daño al sistema ecológico.

7. Idealmente se espera que los estudiantes manifiesten una opinión contraria a la caza indiscriminada de ballenas, en cuanto se producen alteraciones medioambientales. Es deseable que justifiquen su respuesta con argumentos pertinentes basados en sus experiencias previas y en su conocimiento del mundo.

Información complementaria Síntesis del argumento Un adolescente, enardecido por la lectura de Moby Dick, aprovecha las vacaciones de verano para embarcarse, en los confines australes de América, allí donde se termina el mundo, en un ballenero que por primera vez le llevará por esos mares donde todavía navegan legendarios héroes de verdad y de mentira. Muchos años después, el joven chileno, ya convertido en adulto y residente al otro lado del planeta, periodista y miembro activo del movimiento Greenpeace, vuelve inesperadamente a los lejanos parajes de su escapada juvenil por una razón muy distinta, pero tal vez igualmente romántica: barcos piratas están depredando la fauna marítima que habita las gélidas e impolutas aguas del mundo del fin del mundo.

Luis Sepúlveda (1949). Ha recorrido desde muy joven casi todos los territorios posibles de la geografía y las utopías, y de esa vida inquieta y agitada ha sabido dar cuenta, como dotadísimo narrador de historias, en apasionantes relatos y novelas. Entre sus obras destacan Un viejo que leía novelas de amor, Nombre de torero, Patagonia Express, Historia de una gaviota y del gato que le enseñó a volar, entre otros. http://www.tusquetseditores.com/titulos/andanzas-mundo-del-fin-delmundo (adaptación).

Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para introducir el trabajo de la unidad.

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Orientaciones

Págs. 192 y 193 Habilidades cognitivas: identificar, describir, comprender.

Sugerencias metodológicas Antes de la realización del modelamiento, proponga a sus estudiantes establecer la relación entre tema y subtema. Para ello, puede invitarlos a realizar el proceso inverso al de comprensión y que, en conjunto, planifiquen y esquematicen un texto. Para ello, en primer lugar, establezca por medio de una lluvia de ideas el tema del texto que planificarán; posteriormente, solicite a los jóvenes que indiquen cuáles son las ideas que incorporarían en tal texto. Por ejemplo, si el tema es el cuidado medioambiental, los y las alumnas podrían mencionar ideas como “Calentamiento global”, “Desertificación”, “Especies en peligro de extinción”, etc. Anótelas en la pizarra y solicite que respondan cuál es la relación entre el tema y cada una de las ideas que han señalado.

Esquematice el vínculo que propongan los estudiantes.

Una vez realizado el esquema, los y las estudiantes podrán apreciar visualmente de qué modo se articulan los distintos subtemas que componen un tema.

Una vez que los y las estudiantes puedan enunciar este contenido, invítelos a desarrollar las actividades de las páginas 184 y 185.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Si sus estudiantes presentan dificultades para establecer los distintos subtemas, pídales que determinen primero el tema general, atendiendo solo a los títulos y subtítulos. La jerarquía representada por el tamaño de los caracteres debería indicarles que el tema general es la campaña que promueve el respeto hacia los ancianos. Luego podrán releer los tres últimos párrafos del texto y determinar cómo se relaciona la información en ellos entregada con el tema principal, respectivamente: entregando antecedentes, explicando el cambio legal y entregando información útil, todo en el marco de dicha campaña.

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Actividades complementarias

Información complementaria

El carácter subordinado de un tema puede determinarse a partir de la intención atribuida Aplique el modelamiento en un texto de al texto; en el caso de los textos informativos, menor o igual dificultad que también un subtema será aquel que se puede eliminar corresponda a un texto informativo. sin perder con ello el texto su propósito.

Proponga a sus estudiantes que, a Acerca del medio: medida que leen, “etiqueten” cada uno de los párrafos, de modo de que puedan El texto fue publicado en el sitio oficial de reconocer los distintos subtemas preGobierno de Chile. Dicho sitio aloja vínculos y sentes en relación con el tema principal; secciones acerca del Presidente de la República, por ejemplo: “causas”, “consecuencias”, sus ministros, subsecretarios e intendentes, “prevención”, etc. entre otras informaciones.

H.C.: clasificar

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6 Solucionario Paso 2 Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los y las estudiantes reconozcan que el texto habla de una campaña del Senama que busca promover los derechos de las personas mayores e inculcar respeto hacia ellas.

Paso 3 Pregunta de respuesta abierta única. Se espera que identifiquen los subtemas siguientes: Subtema 1: Cifras; Subtema 2: Proyecto de ley; Subtema 3: Fono denuncia.

Paso 4 Pregunta de respuesta abierta única. Se espera que subrayen: “permitirá incluir a los adultos mayores en la legislación sobre violencia intrafamiliar” (Proyecto de ley) y “el Senama implementó una línea telefónica nacional gratuita para denunciar abusos hacia los adultos mayores” (Fono denuncia).

Paso 5 Pregunta de respuesta abierta. Se espera que en sus descripciones releven, del segundo subtema, la descripción de la propuesta de ley y sus implicancias y, del tercero, la entrega de información concreta sobre el servicio telefónico de denuncia.

Información complementaria La Cámara de Diputados aprobó por 85 votos el proyecto de ley contra el maltrato a las personas mayores, el que modifica la ley de violencia intrafamiliar, tipificando el maltrato hacia los mayores.

La directora del Servicio Nacional del Adulto Mayor, Paula Forttes, precisó que esta iniciativa es fundamental para la protección y defensa de los derechos de las personas de edad.

Las personas mayores son vulnerables al maltrato sicológico, físico y al abuso económico y patrimonial. La legislación nacional hasta este momento no sanciona debidamente estas conductas, situación que el proyecto de Ley espera subsanar.

ca CASEN 2006, existen 2.100.378 personas de 60 años o más, lo que corresponde al 13% de la población chilena. Se estima que para el año 2025, la población mayor bordee los 4 millones de personas, lo que representará el 20% de la población, es decir, para ese año, 1 de cada 5 chilenos será persona mayor.

Cabe señalar que según cifras del Ministerio del Interior, cerca del 20% de las personas mayores de 60 años, señalan haber sufrido algún tipo de maltrato. No obstante, solo el 1% de ellas denuncia. http://www.senama.cl/dinamico/noticias.aspx?idTd=9&idDo=3309 Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

Se trata de un problema de alto impacto, considerando la cantidad de mayores en Chile. Según la Encuesta de Caracterización SocioeconómiUnidad 6: ¿En qué mundo quieres vivir?

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Orientaciones

Págs.194 y 195 Habilidades cognitivas: inferir, comprender.

Sugerencias metodológicas La lectura central de esta unidad tiene por objeto sensibilizar a los estudiantes acerca del importante riesgo que significa para los ecosistemas costeros el derramamiento de combustibles en la superficie marina, a causa de accidentes sufridos por las embarcaciones que los transportan.

El texto que leerán los estudiantes es una entrevista de carácter divulgativo, publicada en un medio electrónico de la región gallega de La Coruña, en España.

La elección de este texto corresponde al caso que se propone como ejemplo en la “Aproximación a la lectura”, presente en la página XX del texto: el accidente del barco petrolero Prestige en 2002. Es recomendable partir por la lectura de esta subsección para contextualizar y motivar la lectura.

Para complementar la información de la “Aproximación a la lectura” puede preguntar a sus estudiantes por su conocimiento acerca de derrames petroleros y otros tipos recurrentes de catástrofe ecológica y cuáles de ellos pueden afectar a nuestro país.

Luego, oriente la reflexión hacia el tipo de texto mediante las siguientes preguntas: ¿qué tipo de información creen que podrá incluir la entrevista a un científico?, ¿crees que será muy difícil de comprender?, ¿con qué finalidad creen que se habrá publicado esta entrevista?

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Estrategias pedagógicas diferenciadas

Información complementaria

Si algún grupo de sus estudiantes tiene dificultades para comprender la información presente en la entrevista, sugiera que además de las preguntas que se presentan durante la lectura respondan las siguientes: - ¿Cómo se produce y en qué consiste la marea negra?

- ¿Por qué son tan peligrosas las mareas negras?

- ¿Qué tipo de organismos son afectados por ellas?

- ¿Como afectan las mareas negras a los seres humanos?

Buques antiguos y/o sin un mantenimiento adecuado; tripulaciones inexpertas, a veces sin titulación alguna y otras en condiciones de semiesclavitud; mecanismos de inspección y control inadecuados.

No cabe duda de que un factor clave es la falta de control ejercida por los estados de pabellón. Pero no menos importante es la irresponsabilidad de una industria que sabe que las reglas juegan a su favor y que en caso de accidente no tendrá que afrontar el pago de los daños ocasionados. Mientras la industria tenga carta blanca para minimizar sus costos operativos sin tener que preocuparse de las consecuencias, no tendrá incentivos para cambiar su forma actual de actuar.

Según la Convención de las Naciones Unidas sobre la Ley del Mar (CONVEMAR) corresponde al Estado que abandera a un barco (estado de pabellón) garantizar que este cumple con todos los requisitos - ya sean de seguridad, medioambientales o laborales- así como su control efectivo. La industria prefiere en muchas ocasiones abanderar sus barcos en países que no ejercen este control, lo que les garantiza libertad para minimizar sus costos. Estas son las llamadas “banderas de conveniencia”.

Tomado y adaptado de: http://www.greenpeace.org/chile/news/derrame-de-crudo-en-antofagast Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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6 Solucionario Antes de leer 1. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que alumnos y alumnas recuerden fenómenos como la marea roja, derrames y desbordes de aguas residuales, contaminación, explotación de recursos marinos, etc.

2. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que el estudiante reconozca que el texto está estructurado en preguntas y respuestas porque es una forma sistemática y ordenada de entregar información.

3. Pregunta de respuesta abierta única.

Se espera que los reconozcan que las palabras del vocabulario pertenecen a la rama de la química.

Durante la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. El fuel es más dañino que el petróleo porque posee menos componentes volátiles y, por lo tanto, su destilación resulta más difícil y su proceso de destilación genera más residuos.

2. Pregunta de respuesta abierta única.

No, el fuel no es un componente ligero, sino todo lo contrario. El fuel, como todas las sustancias poco volátiles, forma un sólido.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Los grupos que realicen las infografías más claras y completas pueden explicarlas al resto del curso, como un modo de nivelar la comprensión de esta parte del texto antes de seguir adelante.

Actividades complementarias 1. Para facilitar que sus alumnos y alumnas comprendan las diferencias entre los distintos tipos de combustible mencionados en la primera respuesta y sus causas, propóngales que realicen, durante o después de la lectura, según su criterio, una infografía que recoja la clasificación que se hace de ellos a partir de sus procesos de destilación. Asimismo, puede pedir que formen grupos y diseñen su propia propaganda publicitaria, invitando al resto de sus compañeras y compañeros a analizar y descifrar el mensaje.

2. Si considera necesario realizar infografías que abarquen toda la información de la página, puede dividir el trabajo, de manera que algunos grupos desarrollen infografías sobre la información de las otras dos preguntas del texto.

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Orientaciones

Págs. 196 y 197 Habilidades cognitivas: inferir, comprender.

Sugerencias metodológicas Tomando en cuenta que la imagen de la infografía puede llamar la atención de los alumnos y las alumnas en primer lugar y distraerlos de la lectura, abórdela en primera instancia. Antes de comenzar la lectura de la página, llame la atención de sus estudiantes sobre ella y pídales que expliquen y comenten lo que en ella ven.

También puede pedirles que recuerden los contenidos de la página anterior y que, a partir de ellos y la información de la infografía, realicen predicciones sobre los temas de las respuestas de esta página.

Las cápsulas de vocabulario que acompañan las lecturas tienen como finalidad apoyar la comprensión lectora de los alumnos y alumnas y favorecer el incremento del vocabulario activo.

Se sugiere emplearlas para reforzar este último aspecto, para lo cual es recomendable asociar el trabajo con las palabras nuevas a tareas de producción textual, ya sea oral o escrita. Si lo considera útil puede utilizar la información adicional de esta página para complementar el conocimiento de alumnos y alumnas sobre el petróleo.

Para complementar el trabajo de estas páginas utilice las lecturas recomendadas entre las páginas 354 y 357 de esta guía.

Solucionario 3. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que los alumnos y alumnas propongan causas como falta de luz, asfixia, hambre, parálisis, envenenamiento y frío, entre otros.

4. Pregunta de respuesta abierta única. Los vertidos provocan falta de luz porque el petróleo es una sustancia negra. Al expandirse por la superficie marina imposibilita el paso de la luz solar.

5. Pregunta de respuesta abierta. Se busca que los estudiantes realicen una predicción coherente con lo leído.

Información complementaria ¿Qué es el petróleo?

La palabra petróleo proviene del latín “petroleum”, que significa “aceite de piedra”. En sí es un aceite mineral natural, constituido por una mezcla de hidrocarburos y otros compuestos orgánicos.

La definición de hidrocarburo se relaciona con el carbono y el hidrógeno (elemento descubierto por Cavendish en 1781), un cuerpo simple, un gas, que participa en la composición del agua. Es catorce veces más liviano que el aire, inflamable y arde con una llama pálida.

Origen del Petróleo El mayor cartel petrolero es la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP) de la cual forman parte Arabia Saudita, Irán, Venezuela, Emiratos Arabes Unidos, Nigeria, Kuwait, Libia, Indonesia, Argelia, Irak, Qatar y Gabón.

A los otros países productores se les denomina “independientes” y entre los principales se encuentran el Reino Unido, Noruega, México, Rusia, y Estados Unidos. Este último es el mayor consumidor del petróleo, pero al mismo tiempo es uno de los grandes productores.

Tomado y adaptado de: http://www.enap.cl/enap_educativo/ Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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6 Solucionario 6. Pregunta de respuesta abierta única. El viento cobra gran importancia, ya que condiciona la dirección y velocidad de las manchas y también puede mover las aguas superficiales.

Actividades complementarias H.C.: comprender.

Para precisar la comprensión de la información entregada en esta página, pídale a los sus estudiantes que describan de forma detallada:

Estrategias pedagógicas diferenciadas Es probable que en el curso se manifiesten distintos grados de manejo de vocabulario: para algunos las cápsulas de vocabulario serán suficiente ayuda en tanto que para otros, insuficientes.

Ante este último caso, proponga en una primera lectura subrayar todas aquellas palabras que desconozcan y cuyo significado no puedan desprender del contexto. Inste a buscarlas en el diccionario - El proceso por el cual los efectos de la marea negra se extienden a través de de sinónimos preferentemente. Posteriormente, pídales que relean la cadena alimenticia. el texto reemplazando las palabras desconocidas por otras cuyo - El destino de los vertidos que se recuperan en el proceso de limpieza de los significado sea familiar. sectores contaminados por una marea negra.

- Las diferentes formas en que el viento puede incidir en los efectos de una marea negra.

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Orientaciones

Págs.198 y 199 Habilidades cognitivas: inferir, comprender, evaluar.

Solucionario 7. Pregunta de respuesta abierta única. Se espera que los alumnos y alumnas reconozcan que la diferencia radica en que la población es solo una parte o fracción de la especie y que la extinción de una especie entera es más grave.

8. Pregunta de respuesta abierta única.

Porque su reducida movilidad les impide escapar del sector contaminado y los contaminantes persisten largamente en la zona que estos habitan.

Actividades complementarias H.C.: sintetizar Una vez terminada la lectura, píale a sus estudiantes que: - Sinteticen la información más importante del texto de la manera más breve y esquemática posible.

- Investiguen sobre derrames u otros accidentes ecológicos ocurridos en nuestro país y cuáles han sido sus consecuencias.

- Relean la entrevista desde la perspectiva del entrevistador y reflexionen en grupo sobre la revista que desarrollarán y las personas que pueden entrevistar en ella.

Información complementaria Algunos conceptos: ACEITE CRUDO: El aceite que proviene de un yacimiento, después de separarle cualquier gas asociado y procesado en una refinería; comúnmente se conoce como petróleo crudo.

FUEL-OIL (FUELÓLEO): Es un producto líquido del petróleo, utilizado principalmente en plantas industriales y en las centrales térmicas que generan electricidad.

GAS NATURAL LICUADO Gas natural que, para facilitar su transporte, ha sido licuado mediante enfriamiento a aproximadamente menos 161°C a presión atmosférica.

o mezclados con crudo, presente de forma natural en estructuras subterráneas. El gas natural consiste principalmente de metano (80%) y proporciones significativas de etano (7%), propano (6%) y butano (2,5%). Habrá siempre alguna cantidad de condensado e/o hidrocarburos líquidos asociados con el gas. El término también es usado para designar el gas tratado que se abastece a la industria y a los usuarios comerciales y domésticos y tiene una calidad especificada.

Tomado y adaptado de: http://www.enap.cl/enap_educativo/ Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

GAS NATURAL Mezcla de hidrocarburos, generalmente gaseosos

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6 Solucionario Después de la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única.

Efectos que pueden mencionar son: Trastornos digestivos y efectos narcóticos si la persona consumió productos marinos de las zonas afectadas. Conjuntivitis, irritación de la piel o irritación de la mucosa respiratoria por inhalación si la persona entró en contacto con el vertido.

2. Pregunta de respuesta abierta única. Se ven afectados durante la fase dispersión, cuando los contaminantes descienden y son ingeridos por los animales.

3. Pregunta de respuesta abierta única. La función de los términos especializados es entregar información específica y propia del problema. Ejemplos: destilación, volatilidad y vertidos.

4. Pregunta de respuesta abierta única. Las preguntas corresponden a subtemas.

5. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que mencionen elementos como: La estructuración en preguntas y respuestas, la definición de términos especializados, el predominio de la función referencial del lenguaje y la presencia de recursos gráficos.

6. Pregunta de respuesta abierta. Pueden aducir razones como: Porque entrega información, publica conocimientos de manera imparcial y predomina la función referencial del lenguaje.

Actividades complementarias Si percibe que el tema de la lectura es muy difícil para gran parte del grupo curso, o bien, no provoca suficiente interés, motive a sus estudiantes a escribir una breve descripción de un derrame de petróleo desde el punto de vista de alguna especie marítima (un pez, un alga, especies microscópicas, entre otras).

Esto permitirá que los estudiantes se acerquen a los temas tratados a través de una transformación que los ubica a ellos como observadores involucrados en el desastre ecológico.

Asegúrese de que las descripciones sean concordantes en cuanto a contenidos con el texto de la lectura central.

7. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que alumnos y alumnas reconozcan que el texto entrega conocimientos nuevos e informa, de lo que se deriva su valor.

8. Pregunta de respuesta abierta. Los y las estudiantes deben escoger temas relevantes dentro del ámbito social y ambiental.

Además deben proponer una serie de pasos para el desarrollo de su investigación.

9. Los estudiantes deben discutir cuál será su tema y cómo lo trabajarán. Es importante que expliquen los motivos por los que consideran relevante el tema que escogieron.

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Orientaciones

Págs.200 y 201 Habilidades cognitivas: resumir, evaluar.

Sugerencias metodológicas Active conocimientos previos de sus estudiantes a través de preguntas tales como: • ¿Qué tipo de textos informativos conocen?, ¿qué características tienen?, ¿cuál es su finalidad en cada caso?, ¿en qué medios se publican?

A partir de las respuestas de los y las estudiantes recuérdeles las características básicas del texto informativo y la manera en que estas se manifiestan en las diversas textos recordadas por ellos.

Recuerde que usted cuenta con “Recursos complementarios” ubicados entre las páginas 358 y 361 de esta guía para reforzar, ampliar y aplicar como actividades remediales después de la evaluación.

Solucionario 1. Mediante esta actividad se pretende que los estudiantes demuestren su comprensión del texto al mismo tiempo que aplican comprensivamente la estructura del texto informativo.

2. En el esquema que elaboren los y las estudiantes debe mencionarse a las mareas negras como tema principal; una síntesis de cada pregunta como subtema y la conclusión que elaboraron.

3. La discusión con un compañero o una compañera tiene como propósito que los estudiantes comprendan la función de la estructura que subyace a cada texto tanto desde el punto de la interpretación como de la producción. En el caso de los textos informativos, dividir el texto en temas y subtemas permite una mejor comprensión del lector.

Información complementaria Para que un esquema como el incluido en la página dé buena cuenta del tema y las ideas principales de un texto, puede usarse los siguientes procedimientos, propios de la escritura del resumen: Supresión: eliminación de ideas que no consideras importantes para la interpretación de lo leído.

Por ejemplo, observa cómo las palabras y enunciados subrayados del siguiente texto apuntan a elementos imprescindibles y de qué modo el resto de la información puede obviarse para la comprensión del mensaje.

Generalización: englobe de varias ideas en una sola. Muchas veces, en un texto, se aprecian ideas muy similares entre sí que aportan un efecto de sentido, pero que no colaboran necesariamente a profundizar en el contenido de la comunicación.

Archivo editorial

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6 Solucionario 1. Pregunta de respuesta abierta. Alumnos y alumnas deberían reconocer que el texto: entrega información sobre un hecho de la realidad, desconocido para gran parte de los receptores; utiliza la función referencial del lenguaje; se organiza en torno a un tema que requiere de una investigación previa.

Información complementaria Armada reportó derrame de petróleo en Antártica • La mancha oleosa fue detectada en el sector Bahía Fildes.

• Tiene una extensión de alrededor de 100 metros.

La Armada de Chile reportó un derrame de petróleo de origen desconocido en la Antártica, incidente que ahora se encuentra investigando.

Así lo informó por medio de un comunicado en el que se precisó que el incidente fue detectado en horas del viernes durate un patrullaje de rutina en Bahía Fildes.

La mancha tiene una extensión de alrededor de 100 metros, probablemente “proveniente de arroyo de agua en cercanías de instalaciones terrestres del lugar”.

Actividades complementarias

Personal de la Armada desplegó barreras de contención del petróleo para mitigar la contaminación ambiental e igualmente dispuso la permanencia en el lugar de una nave patrullera.

1. Una vez realizada la actividad anterior, pídale a los grupos que competen su trabajo mediante la elaboración de algún recurso complementario discontinuo sobre la información incluida en una de las preguntas de la última página de la lectura central.

Bahía Fildes se encuentra a 2 kilómetros al noroeste de Villa Las Estrellas, donde Chile tiene la base aérea Presidente Frei y un aeropuerto.

H.C.: aplicar, organizar.

2. Reúna a los grupos ya determinados para la realización del proyecto final y pídales que escriban un informe sobre el tema al que han decidido consagrar su revista, los subtemas que abarcará y el tipo de texto mediante el cual se tratará cada uno de ellos. Este informe debe tener la forma de un índice (que se considerará como un borrador, alterable según los cambios que hagan, pero determinante del resultado final). Además, junto al índice temático, deberán incluir un índice que dé cuenta del uso de viñetas, fotografías, tipografías, infografías, gráficos, entre otros recursos complementarios. Este informe deberá ser entregado y puede constar como elemento de evaluación del proceso de trabajo.

En el sector también se encuentran bases de Rusia, China y Uruguay.

Fuente: www.cooperativa.cl, 19/12/2009 Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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Orientaciones

Págs. 202 y 203 Habilidades cognitivas: inferir, comprender, evaluar.

Sugerencias metodológicas Realice una lectura socializada del texto para ejercitar este tipo de expresión. Con este fin, solicite la colaboración de sus alumnas y alumnas que deseen leer en voz alta.

Tras la actividad anterior, lea el “Después de la lectura” e inste a sus estudiantes a releer el poema en forma individual y a subrayar en el fragmento la información que consideren relevante.

Solucionario Antes de leer 1. Pregunta de respuesta abierta. Se pueden mencionar especies como huemul, pudú, cóndor, cisne de cuello negro, puma, pingüino de Humboldt, monito del monte, loro tricahue, entre otros. Deben compartirla para socializar el conocimiento.

2. Se espera que mencionen ejemplos de obras de arte por ellos y ellas conocidas que motiven a la acción frente a estos problemas.

Durante la lectura 3. Se espera que capten el carácter lírico de los textos y su atención al problema de la caza.

Durante la lectura 1. Porque es un animal que habita en las profundidades del océano.

2. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que alumnos y alumnas determinen como causa el que los pulpos habitan fondos oscuros. Además, para defenderse de sus depredadores liberan nubes de tinta oscura.

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Actividades complementarias H.C.: inferir, analizar.

Como actividad introductoria, invite a sus alumnos y alumnas a imaginar que son testigos presenciales de la caza de ballenas y pulpos. Pídales que describan sus sentimientos y pregúnteles si creen que este episodio influiría en ellos de alguna manera. A continuación, guíe la reflexión hacia la consideración de las causas que mueven a las personas a involucrarse en estas actividades.

Pregúnteles si es igualmente condenable una persona movida por la ambición que una movida por la necesidad. Para finalizar, pídales que redacten sus conclusiones en un texto.

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6 Solucionario Durante la lectura 3. La elegía como canto fúnebre se relaciona con la muerte de las ballenas.

4. Porque las ballenas son animales prehistóricos, de manera que ya sobrevivieron al fin de una era de la cual quedan muy pocos animales.

Después de la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única. Un ser humano inconsciente y ambicioso.

Citas: “Se encarniza con ellas la crueldad / del arpón explosivo”; “(…) y están matando / a garrotazos / al indefenso encallado”; “Alguien lanzó un arpón y el pulpo respira muerte”.

2. Pregunta de respuesta abierta única.

Tristeza, aflicción y preocupación por la situación. “De sus labios no mana sangre: brota la noche / y enluta el mar y desvanece la tierra”.

3. Se espera que alumnos y alumnas atiendan, por ejemplo, al poder de transmisión emotiva de la poesía, como aspecto positivo y, como aspecto negativo, a su escasa difusión.

4. Pregunta de respuesta abierta. Pueden mencionar expresiones como: obras de teatro, películas, documentales, performances, obras pictóricas.

Información complementaria Pulpos en Chile El pulpo es un cefalópodo que pertenece al grupo de los invertebrados más evolucionados. Es de amplia distribución geográfica y su hábitat se encuentra en los intersticios del fondo rocoso. En las costas de Chile es posible encontrar ejemplares de tres especies de pulpo: Octopus mimus, Enteroctopus megalocyathus y Robsonella fontaniana, los cuales son endémicos de las costas del Pacífico y Atlántico del cono Sur.

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Orientaciones

Págs. 204 y 205 Habilidades cognitivas: reconocer, comprender, evaluar.

Sugerencias metodológicas Para iniciar el trabajo de la sección, invite a sus alumnas y alumnos a explorar el ejemplo de infografía que aparece en la página.

A continuación, dirija un análisis focalizado del mismo, definiendo primero cuáles son los elementos en los que se puede descomponer el texto. Luego determinen en conjunto la función de cada uno de los elementos y la manera en que colabora con la construcción del mensaje. Pídales que hagan el ejercicio de eliminar algunos de los elementos y determinar cuánto podrían aprender sobre el proceso de empleo de la energía solar. Finalmente pregunte cuál es la intención del texto.

PAG 24

Solucionario 1. Pregunta de respuesta abierta única.

Primero se observa la imagen y se lee la información de mayor tamaño. Luego, se pasa a la infografía más pequeña y específica.

2. Se puede inferir la necesidad de un clima soleado o que el panel que está ampliado es el mismo de la imagen central.

3. Para explicar su funcionamiento que es parte fundamental del proceso.

Información complementaria Alternativa viable El investigador y académico de la Universidad de Santiago de Chile, Dr. Norman Cruz, plantea que este tipo de energía es una de las grandes soluciones para Chile. “Obviamente, no es una solución muy barata, pero uno puede tener ciertos aparatos que permitan cargar los celulares, por ejemplo, e incluso se puede tener una instalación básica que permita tener iluminación en la casa.”

El especialista plantea que una de las posibles soluciones prácticas para un hogar común son los paneles fotovoltaicos de tamaño medio, que permitirían abastecer de energía a una familia sin estar conectado al Sistema Interconectado Central (SIC). El Dr. Norman Cruz recomienda a la población el uso de la energía solar por costo y practicidad en situa-

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ciones de catástrofe, como el terremoto recién pasado. Este académico en conjunto con otros profesores de la Usach pretende llevar un modelo de cocina solar que podría ser útil en situaciones de alta complejidad; plantea que “hay algunos prototipos bastante baratos, me refiero a menos de 10 mil pesos, solamente con elementos que tienes en la casa”.

Por ejemplo, con cierto tipo de cartones, se puede preparar comida sin depender del gas o la electricidad. De esta manera, se podrían enfrentar los eventuales cortes de luz provocados por la inestabilidad del sistema eléctrico, después del terremoto de febrero.

Tomado y adaptado de: http://www.usachaldia.cl/index.php?option=comconte nt&view=article&d=2273

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6 Sugerencias metodológicas En la página se mencionan distintos usos posibles de la infografía. Entre ellos figuran las palabras “sistema” y “proceso”. Estos son términos muy recurridos en todas las asignaturas, pero cuyo nivel de abstracción puede resultar problemático para los alumnos. Pídales que definan el concepto que tienen acerca de ellos y rescate los elementos que puedan ser útiles. Comparta con ellos las definiciones y ejemplifique de manera lo más concreta posible, por ejemplo, analizando la escuela como un sistema en que cada uno de los elementos (alumnos, profesores, directivos, personal, padres y apoderados, etc.) cumple una función y que en su totalidad cumple a su vez la función de educar. Puede relevar el hecho de que estas funciones, por ejemplo, la de alumno, son realizadas a través del tiempo por distintas personas concretas, sin que por ello varíe la función misma.

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Solucionario 1. La infografía ilustra el proceso de adquisición de energía solar por medio de paneles.

2. Pregunta de respuesta abierta. Cualquiera sea el tipo de texto que se escriba, la infografía debe cumplir en él una función explicativa.

3. Los estudiantes deben discutir acerca del uso que pueden darle en su revista a una infografía.

4. El resultado debe evidenciar la funcionalidad y propiedad de la infografía respecto al texto.

Actividades complementarias H.C.: analizar.

1. A partir del análisis previo, pídales a estudiantes que repliquen en su cuaderno la infografía que figura en la página anterior, incluyendo, en vez de la información original, la descripción de la función de cada uno de los elementos.

2. Complemente el trabajo de la página con otras infografías, ya sea extraídas de diarios u otros medios o, de ser posible, proyectadas mediante data show, diapositivas u otro recurso. Con cualquiera de estos medios, pida a los alumnos y las alumnas que realicen un análisis similar al anterior y determinen, en cada caso, la ruta de lectura. El objetivo es mostrar la diversidad de estructuras que puede adoptar una infografía.

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Orientaciones

Págs. 206 y 207 Habilidades cognitivas: comprender, producir.

Sugerencias metodológicas El objetivo de estas páginas es evaluar el logro de los aprendizajes esperados hasta este momento en la unidad con el fin de reforzar aquellos contenidos y habilidades que presentan dificultades de comprensión o aplicación en sus alumnos y alumnas.

Antes de su realización, reflexione junto a sus estudiantes acerca de la relevancia que presenta la evaluación intermedia en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes propuestos para la unidad, puesto que entrega evidencia de aquellos que no han sido totalmente logrados. A partir de lo anterior, motive la resolución de las preguntas y actividades de manera personal. Destaque que cuentan con un tiempo determinado que puede ser de 45 minutos.

Es importante que atiendan a la manera de responder las preguntas. Esta debe ser con precisión y siempre a partir del texto leído.

Se espera que sean respuestas claras, con letra legible y sin faltas de ortografía.

Es importante considerar que la evaluación intermedia evalúa el grado de dominio que los estudiantes han alcanzado respecto de un determinado contenido conceptual o procedimental. Por ello es necesario atender a la fundamentación de sus respuestas, lo que permitirá evaluar el grado y profundidad de la comprensión lograda.

Una vez realizada la evaluación, invite a sus estudiantes a hacer una puesta en común de sus respuestas. Puede intercambiar las evaluaciones para que actúen en el rol de evaluador, lo que les permitirá observar la actividad desde otra perspectiva.

Los glaciares en Chile

Indique a sus estudiantes que el evaluador debe ser respetuoso con los comentarios que realice. Inste a sus alumnos y alumnas a que busquen las marcas textuales que justifican las respuestas correctas.

Los glaciares de Chile están estrechamente relacionados con las características de la cordillera de los Andes y su larga extensión latitudinal, desde alturas que superan los 6000 metros en los conos volcánicos con escasos glaciares del altiplano del “Norte Grande”, hasta las desmembradas, bajas y englaciadas estribaciones cordilleranas surcadas por fiordos y lagos en la región XII de Magallanes, en el extremo sur del país.

Revisadas las respuestas, permítales que complementen y corrijan sus errores.

En términos altitudinales, los glaciares de Chile varían desde un pequeño glaciar ubicado cerca de la cima del volcán más alto del planeta, el Ojos del Salado (27°05’/68°35’) a una altura de 6.800 m, hasta el glaciar San Rafael (46°41’S/73°50’W), cuya lengua terminal llega a nivel del mar a la menor latitud de todo el planeta, similar a la de ciudades como Ginebra o Quebec en el hemisferio norte.

Para finalizar, asocie las actividades y aprendizajes de la unidad a la realización del proyecto final.

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Información complementaria

Fuente: www.glaciologia.cl Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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6 Solucionario 1. C 2. A 3. A 4. Actividad de creación. Para evaluarla, se sugiere emplear los siguientes indicadores: La infografía creada por los alumnos: - Recoge todos los aspectos del proceso descrito en el texto.

- Describe correctamente las relaciones entre dichos aspectos.

- Cumple la función de explicar el proceso.

Sugerencias metodológicas Para la revisión de la evaluación intermedia puede reunir a los estudiantes en grupos o en parejas, integrados en cualquier caso por estudiantes con distintos ritmos de aprendizaje.

Estos deberán realizar una evaluación cruzada de los resultados de cada uno y, después, explicar entre todos, el origen de los errores.

Los alumnos o alumnas con más facilidades para la asignatura serán los encargados de presentar al cursos sus resultados y sugerir las medidas que hayan sido determinadas por el grupo para la superación de las dificultades encontradas.

Actividades complementarias H.C.: aplicar.

Como actividad previa al desarrollo de la evaluación, puede ser recomendable pedir a los alumnos y las alumnas que, tras la lectura, realicen brevemente un esquema de los temas y la información presentes en el texto. Para esto deberán aplicar lo aprendido en la sección correspondiente de esta unidad. Es importante que recalque que se trata de un producto funcional a la comprensión y al desarrollo de la evaluación, por lo cual deben realizarlo de forma austera y a manera de borrador.

Una vez finalizada la evaluación puede abordar la corrección esquema por parte de los estudiantes como apoyo para la reflexión sobre el su proceso de lectura.

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Orientaciones

Págs. 208 y 209 Habilidades cognitivas: reconocer, inferir, resumir, comprender.

Sugerencias metodológicas Antes de iniciar el trabajo de la sección, invite a sus estudiantes a comentar libremente lo que saben acerca de la actividad de Greenpeace. Es probable que sus referencias provengan de algún hecho noticioso. Ponga en común la información aportada por los estudiantes y compleméntela con la que le entregamos en esta página.

Hipertexto Se sugiere utilizar el link señalado en el hipertexto para esta unidad. http://www.fansdelplaneta.gob.mx/

Actividades complementarias H.C.: interpretar.

Pídales a sus alumnos y alumnas que expliquen por escrito cada uno de los principios que conforman el ideario de Greenpeace y que describan la visión de mundo que de ellos puede inferirse. Si es necesario, pídales previamente que investiguen acerca de conceptos como “pacifismo activo” o “pluralismo”.

Solucionario Antes de leer 1. Se espera que alumnos y alumnas identifiquen el uso de la función apelativa como forma de llamar la atención del lector.

2. Se espera que mencionen algunas sustancias tóxicas y que se socialice este conocimiento.

3. Pregunta de respuesta abierta. Deberían inferir, a partir del contexto de la unidad, que se intentará defender una postura contraria a los productos tóxicos.

Durante la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que infieran que dichas manifestaciones son negativas.

Información complementaria ¿Qué es Greenpeace? Greenpeace es una organización internacional independiente que utiliza el pacifismo activo (acciones no violentas) y la confrontación creativa para exponer y encontrar solución a los problemas ambientales globales. Nuestra Misión es proteger la diversidad de la vida en todas sus formas, actuando en los diferentes puntos del planeta donde se cometen atentados contra la Naturaleza que amenazan la contaminación de los océanos, suelo, aire y agua dulce; y poniendo fin a las amenazas nucleares fomentando así la paz y la no-violencia.

Nuestros Principios son: pacifismo activo, independencia política, pluralismo cultural e Ideológico, independencia económica

2. Pregunta de respuesta abierta única.

Porque hemos estado expuestos a estos químicos con escasas posibilidades de evitar su consumo.

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Tomado y adaptado de: http://www.greenpeace.org/chile/about Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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6 Solucionario Después de la lectura 1. Pregunta de respuesta abierta única.

Es el uso generalizado de productos químicos por parte de los seres humanos.

2. El subtítulo es una invitación a los lectores a tomar conciencia de este problema y a hacerse cargo de lo que cada uno aporta para su incremento.

3. Pueden identificar motivos como: identificación doce COP tóxicos y reconocimiento la necesidad de retirar ciertos químicos.

4. Pregunta de respuesta abierta. Se espera que incluyan en la síntesis elementos como: efecto dañino de los tóxicos; experimentación química descontrolada a nivel mundial; medidas como la Convención de Estocolmo. El punto de vista es una crítica hacia este sistema y llama a hacer algo al respecto.

5. Actividad de participación en situaciones orales de comunicación. Se espera que el grupo genere varias ideas bien diferenciadas, que estas sean recogidas de manera sintética por el secretario o secretaria y que cualquier alumno del grupo que sea consultado sea capaz de dar cuenta de ellas.

6. Actividad de creación. Para evaluarla, se sugiere emplear los siguientes indicadores:

Información complementaria Los “Contaminantes Orgánicos Persistentes” o COPs son un grupo de sustancias químicas, principalmente contienen cloro y carbono, en su mayoría sintéticas que se utilizan como plaguicidas y son producidos por las industrias o generados como subproducto de diversos procesos industriales; fundamentalmente poseen las siguientes características: - Son tóxicos.

- Recorren largas distancias.

- El proceso de escritura se desarrolló mediante la aplicación de los pasos propuestos.

- El texto recoge al menos tres propuestas claramente diferenciadas.

- Las propuestas corresponden al problema planteado por el texto de la lectura.

- Se acumulan en el organismo.

- Persistentes en el medio ambiente.

- Causan daño a poblaciones cercanas y lejanas del lugar de emisión. http://www.greenpeace.org/chile/campaigns/t-xicos

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Orientaciones

Págs. 210 y 211 Habilidades cognitivas: identificar, comparar, aplicar.

Sugerencias metodológicas Como actividad introductoria, invite a sus estudiantes a que en forma socializada recuerden las ocasiones en que han tenido que disertar en la escuela, los aspectos que facilitaron su trabajo y aquellos que lo dificultaron. Guíelos en una reflexión sobre las acciones que pueden llevar a cabo, durante el trabajo de esta sección, a fin de superar sus dificultades.

Durante el desarrollo de las disertaciones, evalúe también el desempeño de los receptores. Puede hacerlo mediante las siguientes estrategias combinadas: toma de apuntes sobre la disertación, realización de preguntas por parte de alumnos o alumnas designados para cada disertación y respuesta a preguntas del profesor o del grupo disertante.

Puede incluir el uso del espacio en la evaluación de la disertación. El alumno o la alumna que diserta debería desplazarse a través de la sala para asegurar la comunicación efectiva a todos los miembros de la audiencia; los demás deben procurar un lugar en el que su presencia no resulte una distracción.

Para evaluar esta actividad aplique el “Modelo de pauta de evaluación para trabajo de eje destacado” de la página 362.

Esta rúbrica puede ser intervenida para aplicarla en otras instancias evaluativas que usted considere apropiadas.

Solucionario Actividades complementarias

1. Resultados con características numeradas: Disertación oral: características 1, 2, 3 y 5.

Texto informativo: características 3, 4 y 6.

2. El plenario debe arrojar resultados diversos, apropiados a la función de los textos expositivos como, por ejemplo: en el ámbito académico universitario, en una conferencia, etc.

El o la docente encontrará información sobre trabajo de la oralidad en el “Anexo teórico”, página 397.

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H.C.: resumir.

Pídales a sus alumnos y alumnas que redacten un resumen de los temas más importantes de sus respectivas disertaciones. Este debe ser breve, pero exhaustivo y estar sujeto a revisión y corrección.

Este texto podrá utilizarse de varias maneras: - Pueden generar una antología que recoja todos los textos, la cual puede ser difundida más tarde entre los demás cursos.

- Pueden exponerse de forma periódica en el diario mural del curso o en algún espacio similar a nivel de la escuela.

- Pueden incluirlo, reproduciendo el material de apoyo, en la revista del proyecto final. Si se toma esta opción, deberá respetarse la misma organización en grupos ya fijada para dicha actividad.

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6 Información complementaria

Actividades complementarias H.C.: reconocer. a) Antes de las disertaciones, puede destinar un tiempo al trabajo de los elementos no verbales y parverbales. Exponga al curso algunos criterios que pueden usar para evaluar su expresión no verbal y entrégueles ejemplos de los vicios más comunes en esta área. Pídale a cada grupo que se reúna para ensayar estos aspectos y supervise el desempeño de los alumnos empleando como guía la información adicional incluida en esta página. b) Pida a sus alumnos que, después de realizadas las disertaciones, compartan entre todos las fuentes que emplearon para recolectar la información necesaria para sus disertaciones. A partir de esto puede organizar la creación en común de una bibliografía general acerca de los problemas urgentes del mundo y sus posibles soluciones. Una vez compilado todo el material, pueden dejarlo en la biblioteca del colegio.

La disertación puede ser clasificada como una instancia oral extracotidiana, esto es, una situación que supone el uso de la voz para fines distintos de la comunicación ordinaria. Otras actividades que comparten esta característica son el canto, la actuación, la declamación, la lectura en voz alta y, en general, todas las formas de hablar en público, como la conferencia o la exposición. Tanto la emisión del sonido como el uso del cuerpo adquieren en ellas una relevancia mayor que en el habla cotidiana. En el caso de una situación formal como la disertación, el uso de la corporalidad debe ser relativamente imparcial, es decir, debe evitarse cualquier gesto o movimiento que pueda influir sobre el público a la manera de una opinión. Por ejemplo, un emisor que describe una operación quirúrgica con un gesto de desagrado en el rostro predispondrá mal a su audiencia.

En general, el objetivo de este control sobre la voz y el cuerpo es favorecer que la expresión lingüística sea la principal portadora del sentido y, más que evitar la formulación de opiniones, lograr que estas puedan ser evaluadas por sí mismas. Esta impresión de imparcialidad puede ser lograda, en términos vocales, mediante el respeto de las pausas, las cuales pueden ser naturales (inspiración) o intencionadas (para acentuar una idea o generar expectativa). En cuanto a la corporalidad, es recomendable privilegiar una postura neutra (pies abiertos al mismo ancho que las caderas, la columna alineada, evitando bajar o levantar exageradamente el mentón), frontal y abierta.

El volumen de la voz es un elemento técnico importante, ya que incide directamente en la efectividad de la recepción del mensaje.

El volumen de voz debe ser adecuado al auditorio, esto es, ni muy bajo ni exageradamente alto. En este último es muy importante evitar gritar. Esto se puede controlar atendiendo al tono de la voz: este necesariamente se agudiza con el grito. Por lo tanto, una manera de controlar este aspecto es procurando que en la proyección de la voz se mantenga en tono habitual de esta.

Archivo editorial.

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Orientaciones

Pág. 212 y 213 Habilidades cognitivas: comprender, aplicar.

Sugerencias metodológicas Para comenzar la actividad, pregunte a los alumnos y alumnas sobre sus opiniones acerca de algunos de los temas tratados durante la unidad y otros relacionados. Genere un diálogo en el cual sus estudiantes tengan a oportunidad de expresar sus opiniones de forma espontánea y personal. A partir de esta experiencia, introduzca el concepto de columna de opinión y subraye el carácter marcadamente personal de este tipo de texto, que se distingue por la periodicidad de su publicación y, en consecuencia, por la multiplicidad de temas que pueden ser abarcados den ella. Haga ver a sus estudiantes que el hecho de expresar una opinión “personal” no implica el descuido de la validez de la argumentación.

Una vez leído el texto, puede utilizar la información adicional presente en esta página para complementar y ampliar la visión de los alumnos y las alumnas sobre el problema de las bolsas plásticas.

Información complementaria Este año usaremos tres mil millones de bolsas plásticas en Chile. Lo que equivale a unas 200 por persona. Cada una de ellas seguirá en la Tierra por lo menos dos siglos más, sobreviviendo por bastante tiempo a sus creadores. Esas bolsas son las mismas que actualmente afean el paisaje, ahogan animales y se acumulan en los vertederos. Todos sabemos que causan daño al medio ambiente -directo e indirecto-, pero las seguimos usando.

Este panorama comienza a cambiar. Esas viejas bolsas centenarias, ahora pueden cambiarse por unas que duran unos meses y vuelven, en poco tiempo, a ser parte de la naturaleza.

La ministra de Medio Ambiente, Ana Lya Uriarte, dice que “hay que ir avanzando en la lógica de reemplazar la bolsa de plástico tradicional”.

Una lógica que en otras partes ya tiene metas: en Francia para 2010

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todas las bolsas plásticas deben ser biodegradables.

En cifras Una radiografía en número de bolsas.

Gramos que en promedio pesa una bolsa: 7 Plástico en los desperdicios de hogares en el mundo: 60% Bolsas que entrega el retail cada mes en Chile: 200 millones Bolsas que se reparten mundialmente en el minuto que lee esto: 1 millón.

Tomado y adaptado de: http://www.chilecologico.cl/la-contaminante-bolsa-plastica-comienza-suagonia/118 Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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6 Sugerencias metodológicas Inste a sus estudiantes a cómo, en ausencia de modalizadores discursivos, el lector tiende a tomar por hechos enunciados que expresan opiniones. Entregue ejemplos extraídos de otros textos de opinión incluidos en el texto del estudiante y reflexionar en conjunto acerca de la importancia del uso de este tipo de marcas textuales en la prensa y los medios de comunicación en general, en vista del papel de estos como fuente de información sobre los sucesos más importantes a nivel nacional e internacional.

Puede aprovechar el trabajo con los ejemplos para introducir la clasificación que se entrega en la información completaría de esta página.

Solucionario Debe evaluarse la selección que hagan los estudiantes de una oración en la que se aprecie carencia de moralizadores discursivos y que hagan uso apropiado de estos, para modificarlas.

Actividades complementarias Para ampliar la información sobre modalizadores discursivos, puede tomar en cuenta la siguiente clasificación:

Hipertexto

1. Modalizadores lógicos: indican el grado de compromiso del emisor en cuanto a que lo expresado por él sea o no un hecho.

Recuerde utilizar el hipertexto para profundizar el contenido trabajado en esta página.

a) De duda: “quizá vaya”, “puede ser que vaya”, “a lo mejor voy”, etc. b) De certeza: “seguro iré este fin de semana”, “ciertamente voy a ir”, “sin lugar a dudas, iré”, etc.

2. Modalizadores apreciativos: expresan juicios de valor mediante una calificación.

- Eres un sol. (Sustantivo) - Sus antojadizas opiniones. (Adjetivo) - Valientemente se alzó. (Adverbio) archivo editorial.

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Orientaciones

Págs. 214 y 215 Habilidades cognitivas: aplicar, producir.

Sugerencias metodológicas Antes de que los y las estudiantes comiencen el proceso de escritura, pídales a algunos voluntarios que refieran al curso sus puntos de vista que conformarán parte del artículo de opinión. Problematice luego sus ideas, cuestionando algunos puntos o planteando preguntas no previstas por los voluntarios.

También puede invitar a otros alumnos o alumnas a plantear, si la tienen, alguna objeción. El propósito es que, una vez finalizado el diálogo, haga ver a los estudiantes la necesidad de considerar las objeciones y contraargumentos que pueden presentarnos cuando expresamos nuestra opinión, para así poder formularla de manera más rigurosa.

Otra posibilidad consiste en llevar ejemplos de distintas columnas de opinión y hacerlos circular entre los alumnos y las alumnas.

Pueden leer algunas de ellas en voz alta e identificar en común el punto de vista del emisor y las razones que entrega para sostenerlo. Es recomendable que prepare previamente este aspecto. Existe también la posibilidad de encontrar dificultad para identificar los distintos elementos de la argumentación, ocasión que puede aprovechar para introducir la necesidad de claridad expresiva como un requisito de este tipo de textos, que si bien no suponen el rigor de una argumentación aargumentaciones.

Estrategias pedagógicas diferenciadas Con los alumnos y las alumnas que presentan mayores dificultades en la expresión escrita, trabaje de cerca durante el proceso de redacción. Puede ayudarlos recurriendo a las respuestas de los estudiantes a las preguntas formuladas en el paso 1 del proceso. Aproveche las mismas oraciones en que los estudiantes consignaron el tema, la tesis, los argumentos entre otros, como punto de partida para la redacción. Alumnos y alumnas podrán reformularas o utilizarlas tal cómo las escribieron en primera instancia, procurando que su distribución en el texto sea significativa. Muéstreles la necesidad de escribir las ideas necesarias para hacer del grupo de frases sueltas, un texto; por ejemplo, la información necesaria para entender bien cada argumento en sí mismo, la garantía que lo vincula con la tesis, las ideas que sean necesarias para explicar al lector el origen de la postura o los conectores que manifiesten las relaciones entre las ideas.

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6 Sugerencias metodológicas Para la escritura de la noticia, distribuya los pasos en varias clases: delimitación del tema, planificación, selección de la información y redacción del texto.

Realice una evaluación de proceso durante las clases que se empleen para la redacción de la columna. De esta manera, se evaluará la comprensión de las instrucciones por parte de los y las estudiantes.

Inste a sus alumnos y alumnas a actuar de editores de las columnas producidas por sus compañeros. Pida a sus estudiantes que intercambien sus textos noticiosos y que, respetuosamente, reconozcan los errores presentes.

De tener el tiempo necesario, revise los borradores y retroalimente el trabajo de los y las estudiantes con comentarios y sugerencias.

Después de la entrega final, aplique la autoevaluación y realice una puesta en común. En ella, inste a sus alumnos y alumnas a responder ¿cuál es el aporte de esta actividad al proyecto final?

Cierre la actividad con el refuerzo del proyecto final y su asociación con las actividades realizadas en la sección. Haga ver a sus alumnos y alumnas, el aporte a la elaboración del proyecto final que ha realizado la concreción de la redacción de una columna de opinión.

Actividades complementarias H.C.: analizar, evaluar.

1. Una vez terminado el proceso de escritura, pídales a sus estudiantes que lean en voz alta sus columnas de opinión. Puede hacerlo de forma general o limitarse a un grupo, según considere adecuado a la situación. Lo importante es que tengan la oportunidad de analizar las diversas columnas en cuanto a la claridad con que se manifiestan en ellas las características de la argumentación. A partir de este proceso se abre la posibilidad de corregir los aspectos no del todo acabados de las columnas y de entablar una discusión a propósito de las ideas expresadas.

2. Pídales a sus alumnos y alumnas, como alternativa a lo planteado en las sugerencias metodológicas, que agreguen a la redacción final en el que respondan de forma completa a la pregunta “¿cuál es el aporte de esta actividad al proyecto final?”. De esta manera podrán hacerse una idea clara de la funcionalidad del texto para la revista del proyecto final. Los estudiantes deberán evaluar la pertinencia de la columna y hacer una última redacción para el proyecto, que amplíe y desarrolle los temas y los argumentos ya tratados.

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Orientaciones

Págs. 216 y 217 Habilidades cognitivas: identificar, comprender, interpretar, aplicar.

Sugerencias metodológicas Antes de comenzar con la evaluación, repase los contenidos clave de la unidad; relaciónelos entre sí e identifique las posibles dudas que surjan de sus estudiantes.

Inste a sus estudiantes a reflexionar sobre la importancia de las evaluaciones finales como medios para conocer el nivel de adquisición de conocimiento y aplicación de habilidades, y obtener claridad sobre los aspectos a reforzar, a repasar o a profundizar.

Lea las instrucciones de la evaluación en voz alta, resolviendo las dudas e indique el tiempo destinado a su resolución.

Se sugiere pedir a los y las estudiantes que lean comprensivamente el texto de Oscar Hahn para luego trabajar las habilidades implicadas en cada actividad: identificar, analizar, inferir, entre otras.

Pregúnteles si reconocen la habilidad que subyace a cada pregunta a fin de que puedan activar los procesos mentales necesarios para resolverla. De no ser así, usted puede indicar la habilidad presente o pedirles a los alumnos y las alumnas que vuelvan a revisar las evaluaciones anteriores para recordar las formulaciones asociadas a cada actividad.

Durante la evaluación, paséese por entre los puestos, mediando en el caso que sea necesario o resolviendo las dudas, especialmente las de comprensión.

Al término de la actividad rrealice la puesta en común de las actividades y pida a sus estudiantes que señalen huellas textuales que justifican una determinada respuesta.

Información complementaria Radiación: en física se entiende que la radiación es energía en movimiento. Las ondas de radio y de televisión, por ejemplo, son energía emitida desde la planta transmisora que viaja por el espacio hasta llegar a nuestro aparato receptor de radio o televisión. Estas ondas forman parte de la llamada radiación electromagnética Radiactividad: Este fenómeno, descubierto por Henri Becquerel y estudiado por Pierre y Marie Curie, es uno de los mecanismos con que cuenta la naturaleza para producir radiación. La radiactividad es la emisión espontánea de energía que producen algunos núcleos atómicos. Los núcleos que pueden emitir radiación de manera espontánea se llaman radiactivos o inestables. Debido a que la energía se conserva, un núcleo debe tener un exceso de energía en su interior antes de poder emitirla.

Cuando un núcleo radiactivo emite radiación se dice que ocurrió un decaimiento radiactivo o que el núcleo “decayó”. Después del decaimiento, el núcleo inicial se ha transformado en otro diferente.

Tomado y adaptado de: www.fisica.usach.cl/~ctoledo/medicina/MEDIC-2009/clase23.pps Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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6 Solucionario 1. A 2. D 3. B 4. Sulfúrico, radioactiva, fisión.

5. Para la evaluación de este escrito sugerimos los siguientes indicadores: - Es posible identificar claramente el uso de al memos tres imágenes del poema.

- Estas han sido interpretadas y transformadas.

- El texto expresa una opinión mediante una estructura argumentativa y está redactado a la manera de una columna.

- El emisor ficticio se sitúa sin ambigüedad en el contexto histórico propuesto.

Sugerencias metodológicas Procure comentar y fundamentar con sus estudiantes las respuestas correctas de cada actividad: en la pregunta 1, solo la alternativa “encallar” es correcta pues ninguna otra alude de forma precisa al contexto marino o costero que supone “varar”; en la pregunta 2, la alternativa correcta es la más completa, ya que refiere tanto al hecho histórico como a sus consecuencias para las personas y el hábitat; en la pregunta 3 la alternativa correcta es la única que recoge la relación de causalidad entre el aire contaminado y la muerte de los peces.

Actividades complementarias H.C.: interpretar.

Pídales a los alumnos y alumnas que parafraseen con sinónimos o expresiones equivalentes algunos versos del poema a su elección. Luego, léanlos en común con en resto del curso. Puede escribir algunos en la pizarra para facilitar su comparación. Desarrollen una reflexión en conjunto sobre la cuestión de si los resultados del ejercicio son poéticos.

Guíe la reflexión para que los estudiantes logren apreciar como cada palabra del poema contribuye de manera irreemplazable a la finalidad estética.

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Orientaciones

Págs. 346 y 347 Habilidades cognitivas: evaluar.

Sugerencias metodológicas Otorgue a sus estudiantes la el tiempo que estime suficiente para la revisión de los contenidos pasados y la elaboración de un estado de avance de su proyecto final.

Facilite un ambiente de respeto y silencio, necesario para un trabajo como este que implica un ejercicio de síntesis con la necesidad de recordar y actualizar los conocimientos que este implica.

Durante el desarrollo de la actividad metacognitiva, explicite a qué actividades corresponden, pues si los alumnos o alumnas no logran hacer esta asociación, la actividad pierde su sentido.

Teniendo en cuenta que se trata de la última ocasión de hacer una síntesis del presente año, pida a sus estudiantes que, una vez realizado el trabajo, revisen también las anteriores secciones de síntesis. Pueden comparar los resultados para hacerse una imagen de sus avances y de los aspectos de la asignatura que les presentan dificultades.

A partir de esta operación, guíe a sus alumnos y alumnas para que reflexionen acerca de las causas de dichas dificultades.

Más tarde pueden compartir sus reflexiones de forma organizada, para que aquellos que tengan dificultades en la misma área de la asignatura puedan compartir sus opiniones y determinar qué aspectos merecerían ser repasados.

Una vez trabajados todos los contenidos de la unidad, puede aplicar la “Evaluación final” que aparece en la página 350 de esta guía.

Actividades complementarias H.C.: evaluar. a) Complemente la reflexión sobre las dificultades más relevantes de la asignatura con una actividad mediante la cual los estudiantes puedan determinar cuáles son los aspectos de la asignatura en los que obtuvieron mejores resultados y que están más cerca de dominar. Una vez que los alumnos y las alumnas determinen en qué área de la asignatura aprendieron más, pídales que señalen qué aspectos de ella o del trabajo realizado facilitaron su aprendizaje. b) A partir de la reflexión sobre dificultades y facilidades, organice, en clases posteriores, a sus estudiantes según estos criterios y pídales a quienes tienen facilidades en ciertos aspectos del trabajo que ayuden a los otros en las actividades pendientes o en otras generadas para esta instancia. Puede aprovechar esta actividad para organizar un repaso general de los contenidos del año, como cierre de las actividades anuales, una vez finalizado el trabajo de la revista.

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6 Información complementaria

Sugerencias metodológicas Durante el trabajo anual los alumnos han tenido la oportunidad de ensayar diversas formas de expresión y de reflexionar acerca de temas variados, en relación con los proyectos y actividades de cada unidad. Aproveche este trabajo de síntesis para hacer una retrospectiva de la manera en que se amplió su visión de mundo al afrontar los distintos temas. En común, pregunte a sus alumnos y alumnas cuál fue su unidad y su proyecto favoritos del libro, en cuanto a los temas y el trabajo reflexivo y a las nuevas perspectivas del mundo que pudieron afrontar.

Hipertexto Recuerde utilizar el hipertexto para repasar y reforzar los contenidos revisados en la unidad, a través de una evaluación final. También encontrará, a modo de síntesis, un esquema conceptual de los contenidos revisados en esta.

Aprendizaje visual Se aprende preferentemente a través del contacto visual con el material educativo; Se piensa en imágenes; quien aprende así es capaz de traer a la mente mucha información a la vez, por ello tienen más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.

La costumbre de visualizar ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos, por lo cual desarrollan una mayor capacidad de abstracción; Las representaciones visuales del material, como gráficos, cuadros, láminas, carteles y diagramas mejoran este tipo de aprendizaje.

Aprendizaje visual auditivo Quien tiene más desarrollado este tipo de aprendizaje, aprende preferentemente escuchando el material educativo; Piensa y recuerda de manera secuencial y ordenada, por lo que prefiere los contenidos orales y los asimila mejor cuando pueden explicárselos a otra persona.

Responden con éxito al estilo de enseñanza más frecuente en el sistema escolar, ya que se adaptan con facilidad al formato de la clase expositiva. Tienen una gran capacidad para aprender idiomas y/o música.

Aprendizaje kinestésico Los alumnos y alumnas kinestésicos/as aprenden preferentemente al interactuar físicamente con el material educativo.

Para aprender necesitan asociar los contenidos con movimientos o sensaciones corporales.

Sus aprendizajes son más lentos, y se desempeñan mejor en tareas de tiempo limitado y con descansos frecuentes.

Las actividades físicas, el dibujo y la pintura, los experimentos de laboratorio, los juegos de rol, mejoran su aprendizaje Tomado y adaptado de: http://www.educarchile. cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=1 23.456.789.000&ID=78032 Recuerde que las páginas webs y su contenido pueden variar.

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Orientaciones

Págs.348 y 349 Habilidades cognitivas: aplicar, producir.

Sugerencias metodológicas Según cómo se haya dado el trabajo en el proyecto durante el desarrollo de la unidad, puede encontrarse con un trabajo en distintos estados de avance. En cualquier caso, es recomendable que destine el número de clases que calcule como necesario para cerrar y entregar el trabajo. Es importante que, durante este periodo, establezca un calendario de entregas parciales con incidencia sobre la evaluación final, al que puede sumar, si lo tiene, la evaluación de las etapas anteriores del proceso. Esta ocasión puede aprovecharse para poner en funcionamiento una distribución de funciones dentro de los grupos. Cada grupo deberá dividir el trabajo restante de manera de que cada estudiante o pareja se encargue de un aspecto del trabajo y este avance de forma simultánea.

En esta parte del proceso es necesario dejar muy en claro cuales son todos los criterios con que se evaluar el trabajo y el resultado.

Es posible que tenga que repetir alguna información ya transmitida pero así podrá subsanar las desinformaciones que puedan haberse dado. Esta información deberá ser claramente entregada durante la primera clase dedicada al cierre de la revista.

Para evaluar este proyecto aplique el “Modelo de pauta de evaluación para proyecto final” de la página 363. Esta rúbrica puede ser intervenida por usted para aplicarla a proyectos similares.

Estrategias pedagógicas diferenciadas a) Supervise el trabajo de edición y corrección de todos os grupos, especialmente de aquellos donde haya detectado mayores dificultadas o algún nivel de retraso. Oriente a los alumnos y las alumnas sobre la manera de dividir el trabajo y en su proceso de revisión de los textos, pero evite asumir usted mismo la corrección de la escritura; para esto, insista en que los grupos trabajen con los indicadores de evaluación a la vista desde el comienzo.

c) Adecue la exigencia de la parte visual del trabajo a la funcionalidad de esta y al aporte que significa a la transmisión del mensaje, antes que a la calidad de los resultados. Atendiendo a la conformación de los grupos podrá detectar en cuáles hay alumnos o alumnas con habilidades gráficas más desarrolladas; procure, durante el proceso de división del trabajo, que estos tomen a su cargo la producción del material visual.

b) Procure que la distribución del trabajo en cada grupo sea funcional a sus necesidades. Pídale a los estudiantes más aventajados en el área que asuman como “editores generales” de manera que puedan asistir a los demás durante el proceso de corrección y edición.

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6 Sugerencias metodológicas Es importante que se destine tiempo suficiente para que la finalización de este proyecto se realice de manera tal que los alumnos tengan la oportunidad de presentar sus resultados, no solo a usted sino también al curso. Para esto es necesario una buena planificación del tiempo, que puede ser difícil de lograr en la última etapa del año. Es recomendable, por lo tanto, calendarizar este trabajo de manera que no coincida con las evaluaciones finales ni con la preparación otro tipo de actividades.

Durante la clase los distintos grupos deberán intercambiar sus revistas y leerlas, al menos en parte, para que se pueda realizar una puesta en común de sus impresiones generales, se determinen puntos en común acerca de los problemas abordados en cada publicación, se comente el proceso de trabajo y se acuerden conclusiones sobre las debilidades y fortalezas de proceso.

También sería recomendable dejar una clase para su retroalimentación a partir del material corregido.

Información complementaria Se puede complementar la fase final del proyecto con una o varias de estas actividades: a) Realización de una lectura pública o de los artículos más destacados de cada una de las revistas. Esta puede llevarse a cabo con el curso, con todo el nivel e incluso invitando a compañeros y profesores de otros cursos. b) Pueden organizar una feria en la cual cada grupo contará con una tienda o stand en el cual podrán exponer el resultado de su trabajo y, si es posibles, reproducciones fotocopiadas o impresas para regalar, intercambiar o vender.

c) Si se incluye de antemano es posible realizar una promoción electrónica del material de sus revistas, por ejemplo, pueden crear un blog u otro espacio en el cual publiquen algunos de los artículos o parte de ellos para generar atención del público. Si el colegio cuenta con un página web se puede gestionar la inclusión de textos seleccionados en ella. d) Una vez finalizado el trabajo, pueden donar al CRA del establecimiento los originales para que queden disponibles como material de consulta para el resto de la comunidad escolar.

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Evaluación fotocopiable

EVALUACIÓN FINAL Nombre: Curso:

Fecha:

I. Lee los siguientes fragmentos de la misma columna de opinión y responde las preguntas correspondientes.

Cuando se habla de los impactos que se han generado en la actualidad a raíz del deterioro del Medio Ambiente, en general tendemos a relacionarlo con las consecuencias derivadas de los grandes proyectos productivos de tipo minero, energético, agrícola, o de producción de bienes de consumo que, entre otros, son los principales emisores de contaminantes a la atmósfera, consumidores de agua y generadores de residuos.

En el caso del Cambio Climático, los expertos en la materia y los ambientalistas más comprometidos responsabilizan de este fenómeno a los países más industrializados como China, Estados Unidos, Rusia, Japón e India, que generan más del 50% de las emisiones de gases de efecto invernadero.

Ante este panorama, muchas veces las personas piensan que al ser los países más desarrollados y las grandes empresas los principales contaminadores, cualquier esfuerzo de nivel local o individual carece de sentido.

Nada más alejado de la realidad. Pequeñas acciones pueden generar grandes cambios en nuestro entorno ambiental y social. La imitación es muchas veces un poderoso impulso a que otros hagan las cosas de mejor manera y en ese sentido los líderes de nivel local son importantes agentes de cambio para que otras personas se sumen a la cruzada por un ambiente mejor. http://www.sustentable.cl/opinion_extendida.php?nid=2159 (adaptación).

1. La alternativa que mejor describe el tema del texto es: A. El aporte que pueden hacer las personas al cuidado del medio ambiente.

B. El papel de los países desarrollados en el deterioro del medio ambiente.

C. Las consecuencias del deterioro medioambiental para las personas comunes.

D. El impulso de imitación como fundamento de las actitudes de cuidado del medio ambiente.

2. ¿Cuál de los siguientes enunciado NO es un subtema del texto?

A. El porcentaje de responsabilidad que les cabe a los países industrializados en el cambio climático.

B. La asociación común entre los problemas medioambientales y los países más grandes.

C. La cruzada para lograr un medioambiente mejor.

D. La importancia de la acción de líderes locales en las acciones concretas en pro del cambio climático.

3.

A. B. C. D.

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La opinión defendida en el primer fragmento queda mejor representada por la alternativa: La gente suele asociar el daño ecológico únicamente a los países industrializados.

Es un error creer en la imposibilidad de colaborar con el cuidado del medioambiente.

Los países industrializados son responsables del 50% de las emisiones de gases de efecto invernadero.

Los principales emisores de contaminantes a la atmósfera, consumidores de agua y generadores de residuos son los grandes proyectos productivos de tipo minero, energético, agrícola, o de producción de bienes de consumo.

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6 Conceptos como la huella de carbono –que se refiere a la totalidad de gases de efecto invernadero (GEI) producidas directa o indirectamente por una persona, organización o producto- nos permiten cuantificar el impacto de lo que hacemos sobre el Medio Ambiente. Está demostrado que mejorando las prácticas cotidianas con medidas como el uso racional del aire acondicionado, minimizando los residuos, lavando la ropa con carga completa y prefiriendo el transporte público, entre otras, una persona puede disminuir sus GEI en más de dos toneladas por año. http://www.sustentable.cl/opinion_extendida.php?nid=2159 (adaptación).

4. ¿Qué función cumple este párrafo respecto del anterior?

A. Aclara el concepto de huella de carbono.

B. Entrega información que apoya las ideas anteriores.

C. Entrega consejos prácticos sobre el correcto uso del agua.

D. Presenta un opinión del autor sobre las mediciones de GEI aplicadas a la personas.

Lee el siguiente texto y responde la pregunta 5.

5. De acuerdo a la información que entrega la infografía, ¿quién es el responsable del accidente?

A. El chofer del camión.

B. El chofer del autobús.

C. Los pasajeros del autobús.

D. El semáforo en mal estado.

http://4.bp.blogspot.com/_N4bCtuke50w/ReiuDrnbwxI/ AAAAAAAAADk/2xTKEBfVBMA/s1600-h/accidente2.jpg

6. A continuación escribe una reseña del texto anterior, es decir, un texto en el cual informes al lector con tus propias palabras, lo que muestra la infografía.

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Evaluación fotocopiable

Pauta de corrección de Prueba Fotocopiable Ítem

Clave

Habilidad

1

A

Inferir globalmente

Temas y subtemas

Construcción del significado

2

C

Inferir localmente

Temas y subtemas

Construcción del significado

3

B

Evaluar

Hecho y opinión

Construcción del significado

4

B

Relacionar

Hecho y opinión

Construcción del significado

5

A

Inferir localmente

La infografía

Comprensión lectora

Producir

El texto informativo Producción textual

Aspectos formales del lenguaje

Construcción del significado

Tipo de texto

6

Dimensión

Dimensiones Grado en que el texto se ajusta a la forma discursiva y al tema propuesto.

L. El texto se estructura en introducción, desarrollo y conclusión. Y en el desarrollo se abordan diversas ideas o subtemas que complementan la información a partir de una idea central, lo que facilita la exposición y comprensión de la información.

M.L. El texto se estructura en introducción, desarrollo y conclusión. Pero no se aprecian con claridad diversas ideas o subtemas que complementen la información a partir de una idea central.

N.L. El texto se estructura vagamente en un inicio, desarrollo y conclusión. No se aprecian ideas o subtemas que complementen la información.

Coherencia textual: desarrollo de las ideas en función de la progresión del cuento.

Las ideas expresadas se desarrollan de manera de hacer progresar el texto, sin reiteraciones, digresiones ni contradicciones.

Las ideas expresadas se desarrollan de manera de hacer progresar el texto, aunque se observa alguna (una) reiteración, digresión o contradicción.

Las ideas expresadas no ayudan a la progresión del texto, pues se observan reiteraciones (dos o más), digresiones o contradicciones.

Vocabulario: variedad y precisión léxica.

El vocabulario utilizado en el texto es preciso y variado: solo se acepta un caso de palabra repetida hasta dos veces.

El vocabulario utilizado en el texto es habitualmente preciso, aunque poco variado: se acepta un caso de imprecisión y/o dos a tres casos de palabra repetida.

El vocabulario utilizado en el texto es impreciso y/o poco variado: dos casos de imprecisión o más y/o más de tres casos de palabra repetida.

Ortografía literal, puntual y acentual: grado de apropiación de las normas ortográficas.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual adecuada para el nivel: se aceptan hasta tres problemas en total.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual con algunos errores: se aceptan de cuatro a cinco problemas en total.

El texto presenta una ortografía literal, puntual y acentual con recurrentes errores: se observan cinco errores o más.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero presenta problemas (dos) en cuanto al uso de modos y tiempos Conecta los enunciados de manera verbales. lógica.

Conecta los enunciados de manera lógica, aunque comete errores (dos) de imprecisión u omisión.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero comete errores (dos o más); además presenta problemas (tres o más) en cuanto al uso de modos y tiempos verbales.

Registro empleado

El texto presenta la utilización predominante de un registro formal, aunque se observa la presencia de tres o cuatro informalidades.

Cohesión textual: grado El texto presenta oraciones en que se relacionan las concordantes en cuanto a género ideas al interior del texto. y número, y a modos y tiempos verbales.

Registro empleado

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Contenido

El texto presenta la utilización de un registro formal.

Los enunciados no siempre están conectados de manera lógica: comete errores (tres o más) de imprecisión u omisión.

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Orientaciones para la lectura El propósito de un texto informativo es publicar informaciones sobre diversos hechos. Es por ello que en el texto informativo predomina la función referencial del lenguaje.

A continuación, se adjuntan tres textos informativos fotocopiables para trabajar con sus estudiantes, relacionados con el medioambiente, tema que cruza de manera transversal toda la unidad.

El primer texto corresponde a una noticia vinculada con el tema de la huella de carbono, concepto que alude a la posibilidad de medir la cantidad de dióxido de carbono, uno de los principales gases con efecto invernadero; el segundo, se refiere al concepto de huella ecológica, medida de la emisión de este gas por parte de de un territorio o nación durante un cierto tiempo; la huella ecológica, por tanto, comprende a la huella de carbono; y el último texto es un artículo que aborda el tema del cambio climático.

Promueva la reflexión sobre el trabajo que conlleva elaborar un texto informativo, que consiste en investigar, seleccionar, recopilar y jerarquizar información.

Se sugiere trabajar su estructura identificando sus partes (introducción, desarrollo y conclusión) y los subtemas que se desglosan del desarrollo. Asimismo, es importante identificar los recursos que estos textos utilizan para complementar la información, ya sean verbales o no verbales.

Asimismo, es importante que genere actividades que promuevan la argumentación de opiniones acerca de los temas tratados.

Por otra parte, se sugiere motivar la producción de infografías que expliquen el contenido del texto y de esta forma trabajar la habilidad de interpretar el contenido.

Por último, se recomienda utilizar las lecturas en diversas exposiciones orales o disertaciones, en donde las y los estudiantes puedan transmitir la información frente a un público específico en una situación comunicativa diferente.

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Lectura fotocopiable

¿Sabe cuál es la huella de carbono de su vehículo?

Hasta el 31 de marzo, las personas interesadas pueden conocer y compensar las emisiones 2010 de CO2 de sus automóviles en el stand de la SCX, Bolsa de Clima de Santiago, ubicado a un costado del Centro Cívico de Vitacura.

Ahí se calcula la Huella de Carbono de los autos, es decir, la cantidad de toneladas de CO2 que emiten anualmente, en función de la cilindrada del auto, el tipo de combustible que usa y la cantidad de kilómetros que recorre al año.

Una vez calculada la Huella de Carbono del auto las personas podrán comprar certificados de reducción equivalentes a la cantidad de toneladas de CO2. Estos certificados corresponden a proyectos de reducción o captura de CO2.

El valor de cada tonelada es de USD12, calculados al valor del día.

El trámite es voluntario y también se puede hacer por Internet en www.scx.cl o en www.vitacura.cl Ejemplos: Un city car de 1.300 cc, que recorre 15.000 kms. al año, emite 1.8 TON de CO2, aproximadamente.

Un auto con motor de 2.000cc que recorre 20.000 kms. al año emite 3 TON de CO2, aproximadamente.

Un auto con motor de 2.500cc que recorre 30.000 kms. al año emite 5 TON de CO2, aproximadamente.

Un automóvil todoterreno con motor 4.000cc que recorre 30.000 kms. al año emite 7,7 TON de CO2, aproximadamente.

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Objetivos Como esta realidad constituye un proceso nuevo para el país, uno de los objetivos de esta campaña es acercar la problemática del cambio climático a la vida cotidiana de los chilenos y tratar de que nuestra sociedad sea pionera en la neutralización y reducción de CO2 a nivel individual, señala Carlos Berner, Gerente de SCX. En referencia al negocio subyacente que emerge de la venta retail de estos certificados de neutralización de emisiones, la Directora de Comunicaciones de SCX, Valeria Peña, señala que esta iniciativa no tiene un objetivo económico, sino solo catalizar un movimiento ciudadano que busca soluciones concretas al problema del cambio climático.

Respecto a las metas propuestas para esta iniciativa, ambos ejecutivos recalcaron que el foco de este esfuerzo no es la cantidad de personas que neutralicen efectivamente sus emisiones de transporte por uso de vehículos particulares, sino más bien movilizar una demanda insatisfecha de la gente por un cambio sustentable. Peña indica que “a nosotros nos encantaría que a fines de marzo fueran muchos los autos con el sticker que indique auto “carbono neutral”.

Fuente: http://www.sustentable.cl/reportajes_extendida.php?nid=2527

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6 Huella ecológica y sustentabilidad ¿Qué es la huella ecológica?

La huella ecológica es un indicador ambiental de carácter integrador del impacto que ejerce una cierta comunidad humana —país, región o ciudad— sobre su entorno, considerando tanto los recursos necesarios como los residuos generados para el mantenimiento del modelo de producción y consumo de la comunidad.

La huella ecológica se expresa como la superficie necesaria para producir los recursos consumidos por un ciudadano medio de una determinada comunidad humana, así como la necesaria para absorber los residuos que genera, independientemente de la localización de estas áreas. Este indicador es definido según sus propios autores (William Rees y Mathis Wackernagel) como: “El área de territorio ecológicamente productivo (cultivos, pastos, bosques o ecosistema acuático) necesaria para producir los recursos utilizados y para asimilar los residuos producidos por una población definida con un nivel de vida específico indefinidamente, donde sea que se encuentre esta área”.

La filosofía del cálculo de la huella ecológica tiene en cuenta los siguientes aspectos: • Para producir cualquier producto, independientemente del tipo de tecnología utilizada, necesitamos un flujo de

materiales y energía, producidos en última instancia por sistemas ecológicos.

• Necesitamos sistemas ecológicos para reabsorber los residuos generados durante el proceso de producción y el uso de los productos finales.

• Ocupamos espacio con infraestructuras, viviendas equipamientos, etc. reduciendo, así las superficie de ecosistemas productivos.

Aunque este indicador integra múltiples impactos, hay que tener en cuenta entre otros, los siguientes aspectos que subestiman el impacto ambiental real: • No quedan contabilizados algunos impactos como la contaminación del suelo, la contaminación del agua, la erosión, la contaminación atmosférica (a excepción del CO2), etc.

• Se asume que las prácticas en los sectores agrícola, ganadero y forestal es sostenible, esto es, que la productividad del suelo no disminuye con el tiempo.

Obviamente, con el tiempo, la productividad disminuye, a causa, entre otras, de la erosión, contaminación, etc.

Fuente: http://www.cfnavarra.es/MEDIOAMBIENTE/agenda/Huella/EcoSos.htm

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Lectura

“Cambio climático, un fenómeno que llegó para quedarse” Por Sergio González, Investigador de INIA (Instituto de Investigaciones Agropecuarias), Integrante del Panel Intergubernamental de Cambio Climático de la Organización de Naciones Unidas, grupo que ganó el Premio Nobel de la Paz en 2007.

Vocabulario mitigación: moderación, disminución. gestionar: hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera.

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Algo está pasando con el clima, las altas o bajas temperaturas en lugares no acostumbrados, la sequía, las inundaciones, etc., no son hechos aislados. Por el contrario, el cambio climático es una realidad de ahora y representa una seria amenaza para la paz mundial. Considérese que, en algunos sectores del mundo, se pueden producir migraciones humanas masivas, producto de la invasión del mar a terrenos hoy habitados o porque zonas actualmente cultivables dejarán de serlo; asimismo, se intensificará la competencia por el acceso a los recursos naturales más esenciales, como el agua y el suelo.

Definitivamente, hay países más vulnerables que Chile, [...] pero eso no significa que estemos ajenos al tema. De hecho, Chile cumple con varios de los nueve criterios de vulnerabilidad, definidos por las Naciones Unidas.

Esto implica necesariamente que el país deberá asumir de inmediato una serie de compromisos, como país y como individuos, los que se traducen en tres grandes conceptos: mitigación, adaptación y creación de capacidades.

La mitigación tiene que ver con la implementación de políticas y medidas que faciliten la adopción de tecnologías más eficientes y, por tanto, menos emisoras de gases de efecto invernadero, que estimulen la adopción de nuevas estrategias productivas y permitan firmar acuerdos voluntarios con los agricultores para que asuman un rol activo en la contención del problema. También implica el financiamiento de investigación científica que tienda a buscar las mejores soluciones, sobre la base de un mejor conocimiento de cómo funcionan nuestros sistemas ambientales.

La adaptación, en tanto, tiene que ver con la adecuación de las estructuras nacionales a las nuevas condiciones climáticas que se esperan estén plenamente establecidas para fines de este siglo: menor disponibilidad de agua, desplazamiento hacia el sur de las condiciones templadas y un cambio sustantivo del mapa de cultivos. Además de lo que puedan hacer los privados en forma espontánea, el Estado deberá asumir responsabilidades cruciales, como crear y financiar la infraestructura para una gestión más eficiente de las aguas dulces, realizar los estudios necesarios para definir los posibles impactos del fenómeno, gestionar sus posibles soluciones y financiar la investigación vinculada con el objetivo de buscar recursos genéticos mejor adaptados a las nuevas condiciones climáticas, introducción de nuevos cultivos y uso más eficiente del agua que permitan enfrentar en mejor forma el fenómeno.

En este sentido, el Gobierno ha suscrito una serie de compromisos internacionales que regulan el tema (Convención Marco de Naciones Unidas sobre Cambio Climático –UNFCCC– y Protocolo de Kyoto), y es además integrante del Panel Intergubernamental de Cambio Climático.

En nuestro país, [...] es la agricultura el primer sector productivo donde se institucionalizó el tema formalmente, a través del “Consejo de Cambio Climático y Agricultura”, creado en mayo de 2008 por la Ministra de Agricultura y que incluye representantes de entidades estatales, asociaciones de productores y de la academia.

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Partiendo por casa Por ser dependiente de los suelos, las aguas, la luz y el calor, la agricultura es una de las actividades económicas más susceptibles a este problema; todos los pronósticos indican que el cambio climático en Chile irá asociado a una mayor desertificación, una menor disponibilidad de agua dulce y un aumento de los procesos erosivos de suelos, lo que se asocia a un posible conflicto de disponibilidad de alimentos a nivel mundial.

La agricultura, contrario a lo que muchos pudieran pensar, es responsable de entre el 10 y el 15% de las emisiones mundiales de gases de efecto invernadero, a través de la ganadería de rumiantes (fermentación entérica) y la cultivación de suelos (aplicación de nitrógeno, principalmente como fertilizante mineral sintético). Este proceso se intensificó a mediados de los setenta y principios de los ochenta, cuando se necesitó subir los pisos de producción y se introdujo con fuerza el uso de maquinaria, de agroquímicos y se iniciaron los monocultivos (o sea, la llamada revolución verde).

Fue en esa época que muchas prácticas ancestrales, como la rotación de cultivos o el reciclaje de residuos orgánicos, fueron dejadas de lado porque fueron consideradas obsoletas.

Muchas de estas prácticas pueden ser reinsertadas en los sistemas productivos actuales y, sobre la base del conocimiento actual, pueden permitir la mantención de un alto nivel de producción.

Hoy, hay consenso en que una de las formas de combatir o mitigar el cambio climático es reinsertar algunos de estos estilos de hacer agricultura, que reduzcan el uso de agroquímicos, especialmente fertilizantes nitrogenados. La receta es simple: dosificar mejor, elegir el tipo más eficiente, no ocupar en exceso y aplicarlos en el momento que corresponde y en la forma que corresponda.

Son pequeñas acciones que, en conjunto, pueden significar una diferencia.

Vocabulario susceptibles: que pueden modificarse. erosivos: que desgastan o destruyen los nutrientes de la superficie terrestre. rumiantes: ganado que se caracteriza por rumiar, como las vacas, los camellos, etc. fermentación entérica: proceso digestivo de fermentación a través de microbios que se produce durante la digestión de rumiantes, dando origen a altas cantidades de metano. agroquímicos: productos químicos que se ocupan para la agricultura. monocultivos: plantaciones de gran extensión con árboles o plantas de una sola especie y que desgasta los nutrientes del suelo. obsoletas: anticuadas, inadecuadas para la actualidad.

Vías de solución La inteligencia humana está en entredicho: debe ser capaz de armonizar la creciente demanda de alimentos con la mitigación del calentamiento global, esto es, de reducir las emisiones de la agricultura sin afectar la producción de alimentos. Sin pretender contar con la fórmula mágica para alcanzar este objetivo, las principales opciones para lograr ese balance serían: • Uso más eficiente de los insumos agrícolas (hacer lo mismo con menos u obtener más con lo mismo).

• Aplicar el concepto de “mitigación relativa”, esto es, reducir las tasas de emisión por unidad de producto.

• Minimizar las emisiones de gases invernadero por conceptos de transporte y comercialización (reduciendo la llamada “huella de carbono”).

• Mayor reciclaje de residuos orgánicos animales y vegetales (biogás, compostaje, biocombustibles de primera y segunda generación), desplazando la energía fósil.

• Minimizar o eliminar, simplemente, aquellos cultivos o actividades con altas tasas de emisión de gases invernadero.

• Posibilidad de acceder a proyectos MDL (Mecanismo de Desarrollo Limpio, reconocido por el Protocolo de Kyoto).

Nuestra Tierra. Ministerio de Agricultura: 254, 2008.

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Recursos complementarios

Los cetáceos en Chile Por las aguas territoriales de Chile transitan, se reproducen y alimentan varias especies de ballenas. De hecho la presencia de cetáceos en aguas costeras y oceánicas chilenas, supera el 50% de la diversidad conocida a escala mundial. Esta incluye ballenas de tres de las principales familias, todas las especies de la familia de los cachalotes, 19 especies de delfines siendo algunos endémicos, varias especies de marsopas y una gran representatividad de la familia de los cetáceos menos conocidos, los zífidos.

El canto de las ballenas azules A pesar de los avances en las investigaciones sobre grandes cetáceos, las ballenas azules (Balaenoptera musculus) continúan guardando secretos detrás de sus ‘cantos’ o vocalizaciones.

En un intento para conseguir más detalles del porqué y para qué cantan las ballenas azules, un equipo del Instituto de Investigación Casacadia, la Institución Scripps de Oceanografía y la Sociedad Nacional Geográfica, están utilizando marcas acústicas y de video para seguir a estos elusivos mamíferos marinos.

Los resultados preliminares sugieren que serían los machos los responsables de las vocalizaciones, y que a pesar de que no existiría variación en el tono de los cantos entre los individuos de una población, estos sí variarían entre diferentes poblaciones de ballena azul alrededor del mundo.

De esta manera, los científicos creen que los cantos podrían estar relacionados con conductas como el apareamiento y la reproducción.

Otro dato interesante arrojado por la investigación es que las vocalizaciones de las ballenas azules habrían bajado cerca de medio Hertz por año durante los últimos 20 a 30 años. Sin embargo, se desconoce el motivo de este cambio.

Ballenas azules en peligro La información histórica y presente disponible sobre la población de ballena azul es imprecisa. Sin embargo, se estima que para finales del siglo XIX la población global era de unos 300 mil animales. Para el momento en que la especie fue finalmente protegida por la Comisión Ballenera Internacional (CBI) en 1966, el número de ballenas azules se había reducido drásticamente a unos 10 mil individuos.

Actualmente, diversos científicos afirman que la población de ballena azul es incluso más baja.

Por este motivo, las organizaciones científicas y de conservación marina buscan monitorear sistemáticamente la especie, con el fin de poder determinar con la mayor certeza posible si se está recuperando o no. En este sentido, la identificación individual de ballenas azules a través de sus vocalizaciones, podría ayudar a los conservacionistas en sus actividades de monitoreo. Sin embargo, esta tarea todavía presenta ciertas dificultades que imposibilitan estimar una población de ballena azul a través del sonido, ya que no existe una relación confiable entre el número de ballenas avistadas y las vocalizaciones registradas.

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La información reunida servirá para avanzar en el desarrollo de mecanismos de identificación individual a través del sonido que servirán para conocer más sobre la biología de esta especie que actualmente se encuentra en peligro de extinción.

Fuente: National Geographic

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Ficha de refuerzo Programa de acción nacional contra la desertificación

Salvemos la Tierra L

a desertificación es considerada como uno de los problemas socioambientales más agudos de Chile, pues los territorios áridos y semiáridos afectados por estos procesos de degradación, empobrecimiento y agotamiento del suelo, a veces irreversibles, superan el 60% del territorio nacional. Esto se traduce en daños a la biodiversidad y a la productividad forestal, agraria y ganadera, además de altos índices de pobreza, falta de oportunidades y fuertes tasas de migración entre las personas que habitan los lugares afectados.

Desde noviembre de 1997, Chile forma parte de la Convención de las Naciones Unidas de Lucha contra la desertificación y la sequía, acuerdo internacional que ha sido ratificado por 192 naciones. En nuestro país, la Corporación Nacional Forestal (Conaf) coordina su implementación a través del Programa de Acción Nacional contra la Desertificación (PANCD). Para ello, define áreas prioritarias de acción, como identificar y determinar el rol de los distintos actores e integrar las propuestas nacionales, regionales y locales de desarrollo.

En este marco, el “Mapa preli-

minar de la desertificación” fue actualizado en 2005 a nivel nacional, con el propósito de definir áreas prioritarias de intervención.

Factores de la desertificación Acciones humanas: la deforestación, los incendios forestales, el sobrepastoreo, la tala de árboles y los cultivos en condiciones inapropiadas. Aspectos vinculados al clima: la alternancia de años secos y lluviosos y el calentamiento global, entre otros.

Esto provoca que el suelo se agote, desaparezca, o sea arrastrado por el viento o la lluvia. Una vez empobrecida, la tierra es incapaz de retener el agua de las lluvias y la humedad ambiental, por lo que el líquido desciende por las laderas provocando mayor erosión, disminución del agua disponible para el consumo y la producción, además de impedir que se infiltren y alimenten las napas subterráneas.

1. ¿Qué significa que la desertificación sea un problema socioambiental? a) Que es una situación aguda y progresiva. b) Que sus efectos son irreversibles en el medio. c) Que afecta al medio ambiente y a las personas. d) Que corresponde a un proceso de degradación.

2. ¿Qué información aporta el recuadro titulado “Factores de la desertificación”?

3. ¿Qué recursos utiliza el texto para complementar la información? Fundamenta.

4. ¿Qué opinas acerca de la creación de un mapa de la desertificación? Fundamenta basándote en la lectura.

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Recursos complementarios

La disertación La disertación es una forma estructurada de comunicación oral, que comprende etapas de definición, búsqueda, organización y realización. En esta última es cuando se incorporan elementos no verbales y paraverbales, para apoyar la comprensión del mensaje por parte del auditorio.. ¿Cómo realizar una disertación?

Al momento de exponer oralmente el tema que se ha investigado, no solo es importante el trabajo previo que hayas realizado, sino también que la entrega oral sea adecuada. Aquí se ponen en juego todas aquellas aptitudes que como hablante has desarrollado durante tu vida, como el uso del lenguaje no verbal a través de tu gestualidad facial y corporal, y el paralenguaje, que se manifiesta mediante la entonación, las pausas y el volumen apropiado de la voz.

Para que puedas comprender mejor cómo realizar esta fase de la disertación, mencionamos las características que debe tener un discurso de este tipo: En la disertación, el expositor debe: • • • • • •

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ocupar un lenguaje formal. manifestar dominio del tema y capacidad para superar inconvenientes. proyectar la voz para que el auditorio reciba el mensaje. modular correctamente, para que toda la información sea comprendida. mirar al público. acompañarse de movimientos faciales y corporales atrayentes para los receptores, pero siempre procurando ser respetuoso y formal. Por ello es necesario evitar apoyarse en las murallas mientras se habla, mantener los brazos cruzados o estar sentado, así como también atenuar los gestos involuntarios y repetitivos o demasiado exagerados.

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El artículo divulgativo Los artículos divulgativos nos permiten mantenernos informados acerca de temas científicos y tecnológicos actuales y relevantes.

“Los detergentes y su acción en lagos y lagunas” Intoducción al tema.

Subtítulo.

3era persona gramatical.

Desarrollo (definiciones, explicaciones, ejemplificaciones, descripciones).

Conclusión.

Título que sintetiza el tema.

Los detergentes son productos que se utilizan para la limpieza, pero la mayoría son contaminantes persistentes debido a que no son descompuestos fácilmente por la acción bacteriana.

Su impacto en lagos y lagunas es irreversible e incluso puede aniquilarlos y convertirlos en pantanos.

¿Cómo puede un lago o laguna desaparecer?

En aguas relativamente tranquilas —como lagos y lagunas— los vegetales acuáticos abundan debido a la presencia de nutrientes que actúan como fertilizantes. Cuando las plantas mueren, su descomposición consume el oxígeno disuelto en el agua, lo que provoca condiciones anaeróbicas, es decir, dejan el agua sin oxígeno.

La eutroficación (del griego eu-, “bien”, y trophé, “alimentación”) es un incremento de sustancias nutritivas en aguas dulces de lagos y embalses, que provoca un exceso de organismos vegetales.

Los problemas se inician cuando el hombre contamina lagos y ríos con exceso de nutrientes, lo que ocasiona el crecimiento acelerado de algas, la muerte de peces y demás flora y fauna acuática.

El proceso de eutroficación resulta, entre otras causas, de los detergentes manufacturados a base de fosfatos, que son arrastrados o arrojados a los ríos y lagos. Esto es muy grave en las aguas estancadas cerca de los centros urbanos o agrícolas. La sobrecarga de estos productos químicos, ocasiona el crecimiento acelerado de vegetales como algas, cianobacterias, lirios acuáticos y lenteja de agua, las que al morir provocan el agotamiento del oxígeno disuelto en la capa superficial del agua y causan la muerte de los diferentes tipos de organismos acuáticos que consumen oxígeno. Las plantas se apoderan del lago hasta que se convierte en pantano y luego se seca.

Un lago eutrófico, entonces, se caracteriza por presentar cambios biológicos, como la proliferación bacteriana y la muerte de la fauna que en él habita, y por poseer estancamiento del agua, que se torna parda y maloliente, en otras palabras, se transforma en un pantano.

Definición.

Ejemplo.

http://www.sagan-gea.org/hojared_AGUA/paginas/20agua.html (fragmento y adaptación).

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Rúbricas

Adecuación a los parámetros de la situación comunicativa

Construcción del significado

Producción de textos orales y audiovisuales

MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN Exposición oral

1

2

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Dimensiones Manejo del tema

L. M.L. N.L. Informa del tema de manera Informa del tema casi siempre de Describe el tema, con algunas profunda, sin digresiones mayores. manera profunda, con algunas digresiones. digresiones que no atentan contra la comprensión global.

Uso de elementos paraverbales y no verbales

Refuerza y complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales y los emplea intencionadamente para captar la atención o generar efectos en su audiencia.

Matiza o refuerza o complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales y los emplea, en la mayoría de los caso, de manera intencionada para captar la atención o generar efectos en su audiencia.

No hay mayor relación entre sus dichos y los elementos paraverbales y no verbales; o no los emplea intencionadamente para captar la atención o generar efectos en su interlocutor o audiencia, según corresponda.

Participación activa en la recepción

Observa a la audiencia y opta intencionadamente por modificar, en caso de ser necesario, la exposición en función de captar su atención y aclarar posibles dudas.

Observa a la audiencia y opta, a raíz de preguntas o comentarios, por modificar, la exposición en función de captar su atención y aclarar posibles dudas.

Observa a la audiencia y modificar la exposición solo cuando se le solicita, en función de captar su atención o aclarar dudas.

Comprensión de discurso Escucha atentamente preguntas de la audiencia, las reformula en caso de no comprenderlas y entrega una respuesta que denota comprensión de la interrogante.

Escucha atentamente preguntas de la audiencia, y entrega una respuesta que denota comprensión de la interrogante.

Escucha atentamente preguntas de la audiencia, y entrega una respuesta que aparenta comprensión de la interrogante.

Registro y norma

Su léxico denota total adecuación en En su léxico se reconocen algunas palabras que se adecuan ni en registro y norma a la situación1. registro ni en norma a la situación.

Uso de elementos paraverbales y no verbales

El empleo de los elementos paraverbales y no verbales denota total adecuación a la situación2.

El empleo de los elementos paraverbales y no verbales en algunos momentos no se adecua a la situación.

Más de un tercio del léxico empleado no se adecua ni en registro ni en norma a la situación.

El empleo de los elementos paraverbales y no verbales en más de un tercio de la duración de la interacción no se adecua a la situación.

Por léxico adecuado se entenderá precisión terminológica, en el caso de que la exposición lo requiera, ausencia de palabras baúl y muletillas que interfieran la comprensión cabal del discurso más el empleo de palabras del registro culto formal.

Por empleo adecuado de elementos paraverbales y no verbales se entenderá que estos manifiestan concordancia con la situación formal en la que se inscribe la exposición.

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MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN PARA PROYECTO FINAL: Elaboración de una revista que aborde temas medioambientales Categoría/ Nivel de desempeño Aplicación de la estructura de una revista.

L.

Formato

N.L.

El texto cumple con las condiciones El texto cumple con algunas de una revista estándar: condiciones de una revista estándar: portada, índice, editorial, artículos portada, índice y artículos de opinión. informativos, artículos de opinión, entrevistas.

Relación con el tema de La revista cuenta con problemas la unidad. medioambientales como tema central en cada una de las secciones.

Presencia de las secciones solicitadas.

M.L.

Presenta portada, índice, artículos informativos, artículos de opinión, al menos dos páginas de expresión artística y una propaganda que motive sobre le cuidado del medio ambiente.

El texto no cumple con las condiciones básicas de una revista estándar.

La revista cuenta con algunas La revista no cuenta con ninguna secciones que tratan sobre problemas sección que trate el tema medioambientales. medioambiental.

Presenta portada, índice y artículos de opinión.

El texto no cumple con las secciones solicitadas.

O bien, integra parcialmente elementos previamente acordados con el profesor o profesora.

O bien, integra otros elementos previamente acordados con el profesor o profesora.

Trabajo grupal

Presenta textos informativos y de Presenta textos informativos y de Relación con la tipología Presenta textos informativos y textual trabajada. de opinión utilizando elementos opinión apreciándose parcialmente el opinión sin que se aprecie el uso de uso de recursos complementarios. recursos complementarios. verbales y no verbales complementarios.

Labor de proceso.

Existe una vasta recopilación de textos y actividades realizados a lo largo de la unidad y hay un registro y organización de lo acumulado.

El grupo cuenta con los trabajos y actividades de los integrantes.

El grupo trabaja en su gran mayoría sobre textos nuevos, ya que no cuenta con los trabajos y actividades realizadas.

Reparto de labores.

El trabajo es homogéneo entre los integrantes grupo y se reflejan las habilidades individuales de los estudiantes en la labor que ejecutan.

El trabajo se reparte entre los La división del trabajo no es integrantes, aunque se aprecian cargas equitativa, o bien, no se advierte de trabajo más -o menos- exigentes. coherencia entre las habilidades Las labores de los estudiantes reflejan de los integrantes y las labores que desempeñan. las habilidades de cada uno.

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Texto del Estudiante

Sugerencias metodológicas Esta antología está enfocada a la lectura placentera del estudiante, de manera que no debe haber actividades vinculadas a los textos. Se recomienda guiar a los alumnos y las alumnas en nuevas lecturas si nota que están interesados por un autor o género en particular.

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Sugerencias metodológicas Estas páginas presentan un solucionario de todas las respuestas cerradas en cada evaluación a lo largo del Texto. Al momento de corregir, ejercitar o hacer corrección entre pares, los y las estudiantes pueden recurrir a estas páginas para evaluar su desempeño.

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Solucionario

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Sugerencias metodológicas En estas páginas sus estudiantes encontrarán un índice temático que puede hacer más fácil la búsqueda de información específica. Asimismo, estas pueden emplearse a modo de síntesis de los conceptos tratados a lo largo del Texto, pues hay muchos de ellos que aparecen en distintos contextos.

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ร ndice temรกtico

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Sugerencias metodológicas En esta página se le presenta al estudiante la bibliografía general que sustentan los contenidos y actividades del Texto.

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Orientaciones Hipertexto

ORIENTACIONES PARA EL USO DEL HIPERTEXTO Además de la Guía didáctica, el docente dispone de una herramienta virtual complementaria, constituida por los denominados hipertextos. Estos son recursos virtuales destinados a complementar y profundizar los contenidos y actividades presentes en el libro. El aporte genuino que los hipertextos otorgan radica en que permiten adecuar los métodos de enseñanza-aprendizaje a los tiempos actuales, en que los estudiantes suelen tener un fuerte vínculo con la tecnología y las posibilidades que esta brinda en cuanto el acceso al conocimiento y al desarrollo de diversas habilidades.

Así, una de las ventajas que poseen los hipertextos es que potencian las maneras de acceder a los contenidos y de desarrollar actividades, pues dan cabida a la incorporación de alternativas de aprendizajes imposibles de desarrollar en papel, como videos o la incorporación de sonidos e imágenes que acompañen a las palabras.

Además, permiten que las actividades de aprendizaje sean más dinámicas y lúdicas.

La estructura de esta herramienta virtual es similar a la del texto. En primer lugar, se accede a una pantalla de presentación del hipertexto, donde se ve la portada original del libro. Luego, al ingresar al contenido del hipertexto, se muestra una panorámica de cada una de las unidades del mismo, análogas a las unidades del libro. Al pinchar en cada una de ellas, se ofrece el ingreso a las distintas secciones de cada unidad.

La primera sección está constituida por una motivación inicial, que tiene por objetivo señalar el tema principal y activar conocimientos previos relacionados con este. Se suma a lo anterior una evaluación diagnóstica, que permite al estudiante obtener una retroalimentación sobre las habilidades desarrolladas y por desarrollar.

Además, se incluyen enlaces de profundización.

A continuación está la sección de desarrollo, donde se incorpora una actividad didáctica destinada a que el estudiante profundice en uno de los temas de la unidad y refuerce las habilidades ligadas a los aprendizajes esperados de la unidad.

Por último, está la sección de cierre, en la que el estudiante podrá acceder tanto a una síntesis de los contenidos de la unidad como a una evaluación final para medir el logro de los aprendizajes esperados.

Recursos de internet Material de lectura. Página de la Universidad Nacional Autónoma de México en la cual puede encontrar diversos textos para la lectura, con orientaciones e información complementaria. http://www.materialdelectura.unam.mx/ Recursos UNESCO. Página de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura donde se pueden descargar una serie de publicaciones y estudios sobre educación. http://www.unesco.org/new/es/unesco/resources/online-materials/publications/ Educared Chile.

Es una página de recursos educativos sobre diversas materias. http://www.educared.cl/mchile_recursos/home_27__esp_4__.html Scielo.

La biblioteca científica - SciELO Chile, es una biblioteca electrónica que incluye, una colección seleccionada de revistas científicas chilenas, en todas las áreas del conocimiento. http://www.scielo.cl/ Memoria chilena.

Sitio de la DIBAM en la que se puede buscar información sobre autores, movimientos literarios y movimientos históricos, entre otros. Además, existe la posibilidad de descargar libros sobre la materia buscada. www.memoriachilena.cl Bibliografía

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Bibliografía comentada 1. AA.VV. 100 años de la cultura chilena. Santiago: Zig-Zag, 2006.

Texto que aborda la historia, la literatura, el teatro, el arte y el cine chilenos a lo largo del siglo XX. Se hace un recorrido por cada una de estas disciplinas de manera articulada y precisa, mencionando los acontecimientos, fenómenos sociales, personajes y obras más importantes del periodo en nuestro país.

2. Alliende, Felipe y Mabel Condemarín. De la asignatura de Castellano al área del Lenguaje. Santiago: Dolmen, 1997.

Texto que aborda la enseñanza de la lectura, la escritura, el conocimiento del lenguaje y el acercamiento a la literatura en el marco de las reformas curriculares.

3. Bassols, Margarida y Anna Torrent. Modelos textuales: teoría y práctica. Barcelona: Octaedro, 1997.

Este texto aborda el concepto de conversación y sus características desde un paradigma acorde con las nuevas tendencias en el estudio del lenguaje. La propuesta se basa en los postulados de J.M. Adam, quien ha innovado en este tema en los últimos años.

4. Calsamiglia, Helena y Amparo Tusón. Las cosas del decir. Barcelona: Ariel, 1999.

Completa recopilación de los más variados ámbitos del análisis del discurso y que, de un modo didáctico, presenta las últimas innovaciones al respecto; dentro de estas destacan las características de la secuencia dialogal como un modo de organización del discurso.

5. Cassany, Daniel, Marta Luna y Glòria Sanz. Enseñar Lengua. Barcelona: Graó, 2005.

Práctico manual de didáctica de la lengua. A través de sus páginas, los autores presentan las nuevas aproximaciones al fenómeno comunicativo y propuestas concretas para su implementación en el aula.

6. Cassany, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 1998.

Como otras obras de este autor, el texto aborda la producción textual bajo el prisma de la didáctica. Propone un enfoque de proceso en la producción de textos, tanto para los estudiantes como para adultos profesionales y constituye un buen ejemplo de implementación de los contenidos procedimentales, tal como se propone en el Ajuste curricular.

7. Tenbrick, Terry. Evaluación. Guía práctica para profesores. Madrid: Narcea, 2006.

Libro que hace una descripción detallada cada etapa del proceso evaluativo, analiza sus aplicaciones en el aula y brinda orientaciones prácticas a los docentes.

8. Van Dijk, Teun A. La ciencia del texto. Buenos Aires: Paidos, 1978.

Este texto define y caracteriza el contexto de interacción lingüística y agrega las condiciones necesarias que favorecen la correcta comprensión de esta. Por otro lado, es importante destacar la distinción que se realiza entre conversación y coloquio.

9. Ver para leer: acercándonos al libro álbum. Santiago: Unidad de Currículum y Evaluación, Centro de Recursos para el Aprendizaje-CRA, Ministerio de Educación, 2008.

Texto que introduce a la lectura e interpretación de los libros álbum y el proceso cognitivo que su lectura implica para el receptor.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA PARA LOS Y LAS ESTUDIANTES Coloane, Francisco. Cabo de Hornos. Santiago: Andrés Bello, 1998.

Siempre en el contexto del mar, uno de los tópicos más importantes de Coloane, la novela relata la caza de cachorros de lobos de mar por parte de dos pescadores motivados por el alto precio de estas pieles.

Doyle, Conan Arthur. Estudio en escarlata. Santiago: Andrés Bello, 1997.

La aparición de un cadáver en una casa abandonada, motiva la primera aparición de Sherlock Holmes en la obra literaria de Doyle y su encuentro con el que será su compañero, Watson.

Frank, Ana. Diario de Ana Frank. Santiago: Zig-Zag, Diario de no-ficción en el que Ana Frank, una joven judía de 13 años en la Alemania nazi, relata día a día los dos años de encierro que pasó en un escondite para evitar los campos de concentración.

Hosseini, Kahled. Cometas en el cielo. Barcelona: Salamandra, 2003.

Novela que transcurre en Afganistán y que relata la infancia de dos amigos inseparables, Amir y Hassan, hasta que uno traiciona al otro a fin de ganar una competencia anual para elevar volantines.

Mistral, Gabriela. Antología de poesía y prosa. Santiago: FCE, 1995.

Jaime Quezada recopila en esta antología una serie de poemas y de textos en prosa de Gabriela Mistral.

Pérez, Floridor. Cuentos de Chile 1 y 2. Santiago: Zig-Zag, 2002.

Selección de cuentos chilenos ordenados de menor a mayor complejidad comprensiva.

Plath, Oreste. Geografía del mito y la leyenda chilenos. Santiago: Grijalbo, 1994.

Texto que recoge mitos pascuenses, mapuches, chilotes y fueguinos, además de leyendas de todo Chile.

Plath, Oreste. Folclor chileno. Santiago: Grijalbo, 1994.

Obra que reúne personajes populares, refranes, adivinanzas, leyendas, tradiciones, fiestas, juegos y otras formas del folclor nacional.

García Lorca, Federico. Bodas de sangre y Romancero gitano. Santiago: Zig-Zag, 2009.

Bodas de sangre es una tragedia en verso cuyo argumento comienza con la futura boda de Novio y Novia, que luego se ve impedida. Por su parte, Romancero gitano está conformado por una serie de textos poéticos de corte popular.

Rojas, Manuel. El delincuente. El vaso de leche y otros cuentos. Santiago: Zig-Zag, 2002.

Libro que reúne los cuentos más importantes del escritor chileno: “El delincuente”, “El vaso de leche”, “Un mendigo”, “El trampolín”, “Colo Colo”, “Aventura de Mr. Jaiva”, “Pedro el pequenero”, “Un ladrón y su mujer” y “La compañera de viaje”.

Saint-Exupery, Antoine. El principito. Santiago: Andrés Bello, 2001.

Historia de un pequeño niño que viene de un planeta muy pequeño, hace preguntas y busca respuestas a lo largo de un viaje en el que se irá encontrando con una serie de personajes.

Shelley, Mary. Frankenstein o el moderno Prometeo. México: Lectotum Novela sobre la vida de Víctor Frankenstein, quien obsesionado por conocer la esencia del hombre a través de la experimentación científica, crea un cuerpo humano a partir de partes de diversos cad

Bibliografía

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Anexo teórico

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: UN PROCESO CLAVE Es evidente que aprender de forma significativa y relevante depende de distintos y variados factores que se encuentran en interacción permanente. Y con certeza podemos mencionar uno que en los entornos educativos formales tiene un peso muy relevante: la evaluación.

Para la mayoría de los alumnos, la evaluación constituye la principal razón de sus prácticas de estudio y aprendizaje, es decir, podríamos afirmar que los estudiantes aprenden para la evaluación.

Dado el alto grado de incidencia que tiene la evaluación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, se hace muy determinante manejar un concepto consistente de evaluación, tarea a que nos abocaremos a continuación.

1. Concepto de evaluación El Ministerio de Educación propone un constructo que está al servicio de los aprendizajes de los estudiantes.

La publicación titulada Evaluación para el aprendizaje.

Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor, preparada por la Unidad de Currículum y Evaluación en marzo de 2006, plantea en su introducción lo siguiente: “El rol de la evaluación […] es orientar, estimular y proporcionar información y herramientas para que los estudiantes progresen en el aprendizaje, ya que a fin de cuentas son ellos quienes deben y pueden hacerlo. No obstante lo anterior, claramente el rol del docente es conducir el aprendizaje, lo que incluye dar modelos de buen desempeño y explicar cómo se puede mejorar” (UCE, 2006, p 9).

En una publicación muy reciente Monero y colaboradores (2009) señalan textualmente que: “[…] mientras mayor es el conocimiento que tiene el alumnado de las condiciones de la evaluación, más influyente es ésta sobre las condiciones en las que se produce el aprendizaje. Ya desde el primer día de clase, en donde suelen darse ideas y directrices sobre cómo se va a evaluar la materia, los estudiantes construyen representaciones y expectativas en relación al nivel de exigencia que se les pedirá (asignaturas duras o blandas), al tipo de actividades intelectuales que prevalecerán (leer, escribir, hablar, escuchar, anotar…quizás pensar), y, por consiguiente,

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al esfuerzo y dedicación que deberán brindar a la materia”. (Monero, 2009, p 16).

En la medida que el estudiante conozca e incluso participe en la elaboración de los criterios con los que será medido puede orientar su actividad cognitiva hacia los aprendizajes buscados por el profesor.

En el caso del sector de aprendizaje Lenguaje y comunicación es importante tener presente este aspecto, pues muchas veces las producciones que demandamos a los estudiantes no han considerado un trabajo previo con ellos, con lo que la posibilidad de que se alcancen los aprendizajes esperados propuestos se reduce de manera muy importante.

A este respecto y considerando el eje de producción textual, los profesores del área suelen proponer exámenes de desarrollo o pruebas de ensayo para evaluar a sus estudiantes en esta importante habilidad. El uso de este tipo de instrumentos es de gran valor en la medida que sean bien construidos y, por lo mismo, nos permitimos ofrecer algunas recomendaciones para la elaboración, ensamblado, aplicación y corrección de pruebas de desarrollo o ensayo.

2. La prueba de desarrollo o ensayo La literatura actual también las denomina reactivos de respuesta construida, para poner de relieve que se trata de ítems que demandan una creación del alumno, una elaboración que refleje lo que maneja de un determinado tema.

Algunas reflexiones que debemos tener presente para elaborar una prueba de desarrollo son: ¿Para qué se va a evaluar? ¿Qué se desea detectar? ¿Es la prueba de ensayo la forma más conveniente para poner en evidencia lo que se desea evaluar?

Al momento de redactar las preguntas es conveniente tener en cuenta: – La clase de procesos mentales que deberá emplear el alumno para responder la pregunta, nos interesa recoger la opinión de los alumnos o apreciar si conocen la información demandada por la prueba. Esto es relevante pues condiciona el tipo de pregunta que debemos redactar.

– Si pretendemos averiguar la capacidad de expresión y la complejidad de la respuesta se debe considerar el nivel de madurez de los alumnos.

– Si la pregunta propone una organización novedosa del contenido enseñado, de manera de ofrecer al alumno un estímulo que lo lleve más allá que solo

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repetir la información tal cual se le presentó en la clase.

– Redactar la pregunta para que la tarea que demanda quede expresada de manera clara y sin ambigüedades.

– Evitar preguntas “dos en uno”, es decir que demanden dos conductas de parte del estudiante.

En este caso es mejor dar un contexto inicial y luego separarla en dos “subpreguntas” indicando el puntaje de cada parte.

Al momento de estructurar (armar) la prueba es recomendable: – Incluir instrucciones que orienten con claridad lo que debe hacer el estudiante y el marco en que se rige la aplicación del examen, por ejemplo el tiempo disponible, si se descontará por errores ortográficos, la extensión de las respuestas, entre otros aspectos.

– Se debe consignar el puntaje de cada pregunta, de manera que el estudiante pueda juzgar la complejidad relativa de los ítems y con ello hacer mejor uso del tiempo disponible.

Luego de aplicada la prueba de ensayo conviene tener en cuenta los siguientes aspectos para analizar las respuestas: – preparar una pauta de corrección previa a la aplicación de la prueba.

– se pueden aplicar dos métodos de corrección el holístico o el analítico. El primero consiste en revisar todas las pruebas haciéndose una impresión general de las respuestas y llevando un registro de esa impresión. El método analítico, por su parte, busca aspectos más precisos incluidos en las respuestas y sobre cada uno se emite un juicio.

Referencias bibliográficas Pisa como excusa. Repensar la evolución para cambiar la enseñanza. Carles Monero (coord.). Colección Crítica y Fundamentos 24. Graó, 2009.

Evaluación para el aprendizaje. Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor. Unidad de Currículum y Evaluación, 2006.

Ministerio de Educación.

DIFICULTADES PARA APRENDER O DIFICULTADES PARA ENSEÑAR Desde una perspectiva neo-piagetiana, Case afirmaba que para poder llevar a cabo dicho propósito en cada área o dominio específico del currículo, se debería identificar su núcleo conceptual. Este núcleo o estructura conceptual central es un sistema de nodos semánticos con sus relaciones, que puede ser aplicado a un sinnúmero de actividades. Estos nodos deben pertenecer al mismo dominio de aplicación, el que a su vez jugaría un rol importante en el crecimiento intelectual del niño (Case, 1992). En este entendido, el profesor más que entregar una cantidad de información desvinculada una de la otra para ser procesada, debería entregar los conceptos (nodos semánticos) centrales del dominio. Los niños, a partir de estos conceptos, construirían las representaciones específicas o “esquemas” (Rosas y Strasser, 1994, p. 2) de la situación planteada. Ahora bien, para que el niño pueda hacerlos extensivos a otras situaciones dentro del mismo dominio, deberían presentársele otro tipo de actividades que, aunque con un formato diferente, apunten a desarrollar los mismos conceptos.

El hacer uso de otras actividades o situaciones facilitantes omo las llamó Pascual-Leone para el aprendizaje de los mismos conceptos, le permitirá al niño la activación de esquemas compatibles con la situación. Lo anterior trae consigo dos consecuencias importantes para los niños: a) se activarían en ellos aquellas representaciones o esquemas que pueden aportar al desarrollo de la tarea y al enriquecimiento de la experiencia, y b) les otorgaría la posibilidad de poder adquirir o codificar la información en formatos accesibles, es decir, poder re-representarlos hasta que les resulten más manipulables y en consecuencia, poder llevarlos a niveles de explicitación cada vez mayores.

Esta última consecuencia es un proceso que ha sido llamado por Karmiloff-Smith redescripción repre-sentacional. Dicho proceso que aumenta la flexibilidad del conocimiento almacenado ocurre espontáneamente como parte de un impulso interno, pero puede llegar a ser desencadenado por influencias externas (Karmiloff-Smith, 1992). Tener en cuenta que las redescripciones representacionales pueden llegar a ser desencadenadas desde la enseñanza, implicaría que el niño puede manipular por sí mismo el aprendizaje. De esta manera dos niños podrían estar en dos momentos de manejo Anexo teórico

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Anexo teórico y forma de procesar la información diferente, pero ambos al mismo tiempo pueden ser constructores de su propio conocimiento.

En definitiva, podría decirse que un ambiente construido para facilitar en el niño su aprendizaje tendería a favorecer las formas como los niños direccionan sus propias actividades cognitivas y a su vez, el aumento en su desempeño escolar. De esta manera los niños que tienen ritmos y estilos de aprendizaje que no se ajustan a los métodos usados los de los extremos como los niños que sí logran ajustarse, estarían ahora incluidos en un mismo grupo […].

Los métodos o estrategias de enseñanza que se usen deberían permitir la presentación de los aprendizajes de manera contextualizada. Dicho esto, los aprendizajes no deberían distar de la realidad en la que se encuentran inmersos los niños, pero tener en cuenta el contexto ya es un paso, más no es suficiente.

Dichos métodos o estrategias como se afirmaba anteriormente, tampoco pueden construirse alejados de las características individuales de cada niño. Tomar en cuenta tanto el componente afectivo, el conductual y el cognitivo, no es más que respetar su propio estilo y estrategia de aprendizaje para resolver una tarea.

Reconocer las diferencias individuales para entregar un aprendizaje es reconocer el rol activo de los niños en la construcción del conocimiento. Este ya es un segundo paso, que requiere ser complementado.

Un tercer paso que cierra esta nueva mirada del proceso de enseñanza aprendizaje está dado por los otros.

De nada sirve un aprendizaje que esté vinculado al contexto y que tenga en cuenta los ritmos y las individualidades, si no se vincula a los pares y adultos que pueden enriquecer este proceso. Ambos pueden funcionar como desencadenantes externos de aquellos aprendizajes que no se han adquirido completamente, o aquellos con los que el niño no ha logrado establecer relaciones. Vigotsky (1996) lo definió como la zona de desarrollo próximo. Ésta, implica que un adulto o un niño en este caso de mayor edad, transforme, seleccione y organice los conocimientos presentados de una manera que le permita al otro poder acceder a ellos sin que se sienta desaventajado con respecto a sus demás compañeros.

Podría entonces preguntarse ¿qué metodología o estrategia puede llegar a ser tan efectiva? ¿Pueden encontrarse en la práctica educativa estrategias de

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enseñanza que reúnan todos estos elementos, y que además sean exitosas?

Se ha encontrado en la práctica que la metodología por proyectos es una estrategia de enseñanza efectiva que respeta los diferentes estilos y estrategias de aprendizaje en los estudiantes (Colley, 2005), y le proporciona al profesor un estilo didáctico que le permite salir de viejas prácticas de dictado, copiado y de llenar y llenar cuadernos, que desmotivan al estudiante. La clave de estos logros está dada porque dicha metodología posibilita que los estudiantes participen en actividades auténticas y que además, puedan hacer uso del aprendizaje que ya poseen y de profundizar en este en conjunto (Hutchings y Standley, 2001) Algunas de las ventajas que reporta el uso de esta estrategia de enseñanza-aprendizaje son (Bottoms y Webb, 1998; Haines, 1989; Martin y Baker, 2000, Moursund, Bielefeldt, y Underwood, 1997): a) Facilita el desempeño escolar en muchos niños que no lograban un desempeño normal en el sistema tradicional. b) Incrementa la motivación por aprender. c) Permite el trabajo con más de una habilidad en forma integrada. Por ejemplo, se puede leer y escribir para dar desarrollo a una actividad, o escuchar y hablar. d) Favorece la autonomía en los estudiantes, se involucran más en su proceso de aprendizaje. e) Involucra en forma extensiva a otros integrantes de la comunidad educativa, por ejemplo los padres. f ) Rompe la rutina de clases magistrales y rutinarias.

El trabajo en proyectos permite trabajar los conceptos clave pertenecientes a un dominio específico. La identificación a priori de estos conceptos facilita el planteamiento de un sinnúmero de actividades, cuyos objetivos de largo plazo se alcanzarán con el trabajo diario y con la relación que se vaya estableciendo entre los participantes y entre las actividades. Por tanto, se requiere que los estudiantes en conjunto con el profesor tengan claridad de la secuencia a seguir, es decir, tener claridad del continuo que caracteriza cada proyecto desde su propósito, planeación hasta su implementación (Ediger, 1999). Con lo anterior se busca alcanzar el dominio del área, así como también y no menos importante, el trabajo conjunto de niños que afrontan el aprendizaje desde diferentes niveles.

En este entendido, consideramos que en particular

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la metodología por proyectos establece relaciones de aprendizaje, conversaciones y actividades que son constructivistas por naturaleza (Peters, Cornou y Collins, 2003).

Cabrera Murcia, Elsa Piedad. “Dificultades para aprender o dificultades para enseñar. Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en: http:// www.rieoei.org/deloslectores/1763Murcia.pdf

EL CONTACTO CON LAS OBRAS LITERARIAS La lectura en voz alta Un modo de tomar contacto con las obras literarias es escuchar la lectura en voz alta de algunos de sus párrafos hecha por el docente durante el desarrollo de las clases.

La lectura del docente puede enriquecer el texto, infundiéndole vida a través de una transmisión de la buena captación que ha hecho el lector y del gusto que experimenta al leer. Una lectura pausada y clara, con variedad de inflexiones, con alguna pequeña explicación en caso de ser absolutamente necesaria, suele ser una muy buena manera de contacto de los estudiantes con una obra literaria.

La lectura en voz alta de los propios estudiantes ante todo el curso o un grupo es también muy provechosa, […].

La recitación La memorización y recitación de poemas es una práctica que paulatinamente ha venido dejándose de lado. Se la suele asociar a algo amanerado y levemente ridículo. También se la considera una pérdida de tiempo.

Convendría sin embargo que dicha práctica se restableciera por las siguientes razones: – es un modo muy profundo y personal de apropiarse de una obra literaria; – se produce una familiaridad con formas de lenguaje enriquecedoras: nuevas palabras y nuevas construcciones; – se tiene una gran oportunidad de expresar emociones; – puede ser útil para mejorar la dicción y acostumbrar al recitan te a las exigencias del lenguaje oral en

situaciones formales; – si están bien elegidos, los trozos memorizados suelen recordarse por un largo tiempo y adquirir múltiples asociaciones.

Para practicar la recitación conviene tener en cuenta las siguientes indicaciones: – seleccionar textos (poemas, monólogos dramáticos, párrafos memorables de alguna narración) de alta calidad literaria; – no confundir lo recitable con rimas fáciles y adocenadas; – dar buenos modelos de recitación (sin amaneramientos y sobreinterpretación) de modo que esta resulte de algún modo natural y adecuada; – no obligar a recitar en público a quienes no desean hacerlo; – no exigir poemas de memoria sin ningún propósito o fuera de todo contexto; – elegir poemas relacionados con el tema que se está tratando; – programar recitaciones personales o colectivas en actos formales; – dar ocasión a que los alumnos reciten sus propias creaciones (aunque no sean del más alto nivel literario).

Las dramatizaciones Por sus especiales características, la actividad teatral ocupa un lugar aparte dentro del tratamiento de la literatura. De acuerdo a lo que se dijo al tratar de la aproximación genérica, conviene que entre las obras leídas figuren obras dramáticas. En algunos casos, el contacto de los alumnos con ellas puede reducirse a una simple lectura. Conviene sin embargo que en la mayoría de ellas se proceda a alguna forma de dramatización o teatralización para que los estudiantes tengan una vivencia más adecuada a la índole de la obra con la que han tomado contacto.

Alliende, Felipe y Mabel Condemarín. De la asignatura de Castellano al área del Lenguaje. Santiago: Dolmen, 1997 (fragmento).

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EL LIBRO ÁLBUM “Resulta indiscutible que las imágenes representan un lenguaje universal, mucho más accesible en términos de descodificación que el código alfabético.

Entre otras razones por su inmediatez. Desde este punto de vista, los diferentes libros para niños que utilizan la ilustración como un elemento relevante en su construcción, plantean el enorme potencial que las imágenes pueden ofrecer para despertar el interés lector y consolidar puentes que ayuden a transitar desde el lenguaje visual al código alfabético.

En este artículo abordaremos en específico el libro álbum, como un producto con características muy particulares que lo hacen objeto de especial atención por parte de los mediadores.

Entre las preocupaciones más recientes en el tema de la formación de lectores, el libro álbum alcanza un rol protagónico, ya que sus potencialidades, la abundancia de su producción y sus variopintas relaciones con otros formatos visuales, despiertan el interés de los especialistas y promotores. ¿Cómo utilizar el libro álbum? ¿De qué manera se puede favorecer una lectura de imágenes rica y creativa? ¿Cómo hacer el tránsito para pasar de las imágenes al texto escrito? Estas interrogantes apenas asoman la punta de una enorme avalancha de inquietudes que se plantean los docentes y padres de familia, quienes buscan apuntalar una puerta de entrada a un ejercicio lector más amplio y sostenido.

Antes de entrar a explorar algunas claves para reconocer la calidad de estos libros, me parece importante señalar algunos asuntos que a la larga pueden resultar limitantes para la circulación los libros álbum.

En primer lugar, estos libros no son exclusivamente para el uso de un grupo específico de lectores. Muchas veces suponemos que libros álbum satisfacen las expectativas de prelectores y lectores iniciales. Desde el punto de vista de la traducción del código, es posible que sus características apelen a lectores que aún no dominan en toda su extensión el código alfabético.

Sin embargo, en cuanto a su interpretación, los libros álbum son ricos y complejos, lo que asegura el acceso de lectores muchos más avezados.

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En segundo lugar, los libros álbum mantienen un permanente flirteo con otros formatos visuales, lo que les otorga también una dimensión retadora. Muchas veces la gramática del cine y la televisión se suman a los planteamientos visuales que se proponen en las imágenes, pero no de una forma impostada sino como parte ya de esa “supergramática” donde se activa todo el sistema de planos cinematográficos, distorsiones de la perspectiva, marcas del registro fotográfico y convencionalismos en los encuadres, las disolvencias y relación secuencial de imágenes, entre otros aspectos.

En tercer lugar, el libro álbum marca un cambio en el concepto de lectura, básicamente desde dos puntos de vista. En el primer caso determina una permanente tensión entre la linealidad del discurso alfabético y la especialidad del discurso visual: mientras el texto pide al lector que mantenga un modo tradicional de lectura secuencial, hacia adelante, las ilustraciones lo invitan a detenerse y a fijarse en los detalles. Esta pugna, de alguna manera enriquece ese necesario roce entre ambos códigos para obtener significado.

A su vez, esta dinámica de intercambio impone intersticios que deben ser completados por el lector, lo que lo obliga a asumir un rol participativo. Para completar ciertos vacíos o completar las cadenas de estos enlaces necesarios, el lector debe co-participar en la construcción del significado.

Así las cosas, el libro álbum se presenta quizás como el más rico de todos los géneros editoriales dedicados a la infancia. Tanto es así que gran parte del culto a estos libros es asumido por adultos, quienes se han convertido en sus principales consumidores. La versatilidad de este producto polimórfico, que aglutina lenguajes; la contemporaneidad de sus propuestas y las amplias posibilidades para la experimentación realzan el valor de este género, claro está cuando se trata de libros de calidad”.

Artículo escrito por Fanuel Hanán Díaz como material de apoyo para promotores de lectura de COMFENALCO, Medellín.

Leído en el contexto del Seminario Internacional de Literatura Infantil Iberoamericana. Santiago, 2009 (fragmento).

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

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EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN