Món Docent. Núm. 008

Món Docent Càlcul fàcil, divertit i creatiu Reforç escolar per democratitzar l’èxit educatiu

Viatges d’intercanvi: beneficis per a tots

Impulsar el gust per la lectura

Núm. 8

Fent camí cap a l’assoliment excel·lent de les TIC

Edita:

Món Editorial Infom Kit LPS, SL C/ Tuset 19, 1-2, 08006, Barcelona · Tel. 93 737 00 33 www.komunicakit.com · www.moneditorial.com

EDITORA: Laura Pons

REDACCIÓ: Emma Bouisset ha col.laborat en aquest número: Mireia Soriano, Alícia Prats, Thaïs Sánchez, Irene Ginebra, Núria Molina, Rosa Gonçalves i Xavier Sardà.

DL B 8325-2015 Món docent (Ed. impresa): ISSN 2339-9236 Món docent (Internet): ISSN 2339-9244

Educació i TIC són ja un binomi indestriable. La introducció de la tecnologia a les aules no només permet un aprenentatge més interactiu que afavoreix l’aposta pel treball col·laboratiu, sinó que dona respostes a la diversitat de l’alumnat, facilitant, per exemple, que es personalitzin els ritmes d’aprenentatge i oferint, a més, interessants propostes per als alumnes amb necessitats especials.

L’adquisició d’aquestes noves competències, però, implica també una sèrie de reptes per als centres educatius. Des de la formació del professorat en les competències TIC i la superació de les resistències entre el mateix personal del centre o les famílies, fins a la necessitat que les aules estiguin convenientment equipades i disposin de bones connexions a Internet. Uns desafiaments que, de ben segur, cada cop ho seran menys, ja que les escoles i instituts han demostrat una ferma voluntat de canvi, i el 73% dels docents a Espanya ja utilitzen les TIC a l’aula cada dia, segons afirma el IV Estudio sobre el uso de la tecnologia en la educación (2018) de blink Learning.

sumari

El món de l’alumne. L’expert Nacho Ruiz Cía és l‘autor de Multiplica como nadie (Vergara), un llibre que pretén acostar a estudiants i docents el mètode de les matemàtiques vèdiques per fer del càlcul quelcom de fàcil, divertit i creatiu.

Pàgs. 2 i 3 El món de l’alumne. La vinculació afectiva i la seva implicació en l’etapa escolar L’establiment d’una vinculació afectiva adequada en les primeres etapes vitals d’un infant té una importància capital per al desenvolupament del futur adult.

Afecta no només a la seva personalitat o desenvolupament emocional, sinó que té incidències en patrons conductuals de relació futures, en la seva inclusió social, en la seva autonomia i grau d’independència i, naturalment, en el seu sistema cognitiu i d’aprenentatge.

Pàgs. 4-6 El món de l’alumne. Reforç escolar per democratitzar l’èxit educatiu Malgrat que tots els infants i adolescents van a l’escola o a l’institut, sabem que no tots aprenen en les mateixes condicions.

El nivell socioeconòmic i el capital cultural de les seves famílies en condiciona l’èxit educatiu. Així mateix, diferents estudis s’entossudeixen a demostrar que l’origen migrant, sigui dels pares i mares o del mateix alumnat, segueix vinculat a un increment del risc de fracàs escolar.

Pàgs. 8 i 9

La vida als centres. Centre de Recursos Educatius ONCE Barcelona. Treballant per a la inclusió El 2020 serà el 35è aniversari del Centre de Recursos Educatius ONCE Barcelona (CRE ONCE). En concret, el 19 de novembre del 1985, va néixer un nou projecte educatiu entre la Generalitat de Catalunya i l’ONCE, en què les dues institucions es van posar d’acord per donar una millor resposta educativa a l’alumnat de Catalunya que tenia necessitats educatives especials, derivades de la discapacitat visual greu. Des del 2012, aquest conveni s’anomena CREDV-CRE ONCE Barcelona (Centre de Recursos Educatius per a Deficients Visuals).

Pàgs. 10-13 La vida als centres. Els viatges d’intercanvi. Beneficis per a tots Quan Erasme de Rotterdam va decidir, en ple Renaixement, enviar al seu fill a estudiar a l’estranger, no sabia que havia iniciat una cosa que seria transcendental per al futur de molts estudiants: les estades a altres països.

Pàgs. 14 i 15 Eines per al professor. Recursos TIC Pàg. 16 Els docents parlen. Les activitats avaluadores Les activitats avaluadores sempre són un focus de nerviosisme. I a més edat, més nerviosisme i conflictivitat. Cada vegada és més habitual haver d’afrontar peticions per ajornar proves o ampliar termi-

nis d’entregues. Potser és quelcom que es nota més com més alta és l’edat dels estudiants, però segur que companys i companyes de totes les etapes formatives han viscut situacions similars en primera persona.

Pàgs. 18 i 19 La infografia. Impulsar el gust per la lectura Si bé convé advertir prèviament els lectors i lectores que no hi ha cap fórmula màgica per contagiar el gust per la lectura, sí que hi ha una veritat absoluta pel que fa a tot el contrari: obligar a llegir no fa lectors.

I és que l’amor pels libres només es pot fomentar i estimular, mai imposar. Heus ací alguns consells per engrescar infants i adolescents en el gust per la lectura.

Pàgs. 20 i 21 Els altres mestres Entrevista a Tibor Navracsics, comissari europeu d’Educació, Cultura, Joventut i Esport Advocat i Doctor en Ciències Polítiques, va ser professor al seu país, Hongria, per després fer el salt a la política el 2006, exercint com a vice primer ministre encarregat d’Administracions Públiques i Justícia i Ministre d’Afers Exteriors i Comerç.

Ara farà cinc anys que està al càrrec d’una cartera europea molt apreciada pels ciutadans, ja que entre les seves feines hi ha la d’aconseguir que el programa insígnia de la UE, l’Erasmus+, segueixi endavant.

Pàgs. 22-24

1

EL MÓN DE L’ALUMNE. L’EXPERT

“Les matemàtiques vèdiques són addictives!”

Nacho Ruiz Cía és l‘autor de Multiplica como nadie (Vergara), un llibre que pretén acostar a estudiants i docents el mètode de les matemàtiques vèdiques per fer del càlcul quelcom de fàcil, divertit i creatiu.

Emma Bouisset

2

Per què les matemàtiques solen ser l’assignatura més temuda i odiada pels escolars?

En la meva opinió, això és degut a dues causes: en primer lloc, a la rigidesa del sistema tradicional, que fa que només hi hagi una manera de resoldre els problemes, per tant, o t’hi adaptes o és difícil que t’agradin. I, d’altra banda, al fet que es tracta d’un coneixement acumulatiu, és a dir, si no assentes bé la base dels coneixements, és difícil que puguis avançar; per exemple, si no tens clara la multiplicació és complicat que puguis avançar cap a la divisió i, amb posterioritat, a l’àlgebra o a d‘altres àrees de la matèria.

I les matemàtiques vèdiques poden ajudar-nos a superar aquesta fòbia?

Les matemàtiques vèdiques proposen un sistema matemàtic flexible i coherent en el qual hi ha multitud de maneres de resoldre els càlculs proposats, per la qual cosa els alumnes sempre troben la seva pròpia, a banda de poder crear els seus propis mètodes ajudant-de les eines que se’ls faciliten. A més, a diferència d’un munt de tècniques

no relacionades entre si, en el sistema vèdic tots els mètodes estan interrelacionats: per exemple, multiplicació i divisió, o potències i arrels, són operacions completament reversibles i a les quals es pot arribar de manera natural, sense haver d’explicar tècniques diferents per a cadascuna, cosa que sí passa en el sistema tradicional.

A més, el sistema vèdic és molt més coherent que el tradicional. Aquesta coherència es fa patent, per exemple, en el fet que tots els càlculs es puguin realitzar d’esquerra a dreta. És curiós com anomenem els números i els llegim d’esquerra a dreta, però només una de les tres operacions aritmètiques bàsiques la fem en aquest sentit (la divisió).

El sistema tradicional no està basat en la manera natural de pensar de les persones; el sistema vèdic, sí.

Què són exactament les matemàtiques vèdiques?

Són un sistema matemàtic complet en el qual es proporcionen multitud de mètodes per arribar a la solució dels problemes; aquests mètodes són tan senzills que qualsevol problema es pot resoldre mentalment o en una línia.

Al meu entendre, la seva caracterís-

tica diferencial és la seva flexibilitat, que permet d’arribar a la solució de moltes maneres diferents, trobant la persona que utilitza el mètode la manera que millor s’adequa a la seva forma de pensar.

En el seu llibre vostè afirma que s’estima que en un any de matemàtiques vèdiques es pot adquirir tot el coneixement matemàtic que, amb el sistema tradicional, requeriria tots els cursos escolars. Com és possible?

Perquè la senzillesa de les matemàtiques vèdiques i la possibilitat de relacionar totes les tècniques entre si fan que se’n redueixi d’una manera sorprenent el temps d’aprenentatge.

Si els resultats són tan espectaculars, per què no s’imparteixen matemàtiques vèdiques a tots els centres escolars?

Perquè no se les coneix. Pensi que Multiplica como nadie és el primer llibre sobre aquest sistema que s’escriu en espanyol i només tracta la multiplicació. El meu objectiu és donar-les a conèixer perquè aquesta inclusió als centres escolars sigui una realitat en el futur, o almenys perquè alguns col·legis o

escoles coneguin les eines que les matemàtiques vèdiques proporcionen per ajudar a canviar la forma de veure les matemàtiques dels estudiants.

No podem oblidar que va ser a l’Índia on es va desenvolupar el concepte del zero posicional que avui fem servir, tot i que aquest concepte va trigar més de 200 anys a utilitzar a Europa, i fins i tot les autoritats eclesiàstiques el van vetar durant 300 anys més en considerar-lo “màgic o demoníac “per la seva facilitat. Esperem que amb el sistema vèdic no passi el mateix.

A quina edat es recomana d’introduir-les?

A partir d’aproximadament els 11 anys, tot i que alguns dels mètodes que s’ensenyen en el llibre es poden explicar abans. Els que hi estiguin interessats, poden visitar una sèrie de vídeos que tinc al meu

canal de youtube (matematicasvedicas.org) on el meu fill Jordi (de 7 anys) explica alguns dels mètodes vèdics.

I els adults... fem tard o també podem aprendre matemàtiques vèdiques?

Ja ho crec! La frase que més em diu la gent gran quan assisteix a un dels meus cursos o xerrades és: “Si ho hagués sabut abans!” Els beneficis de les matemàtiques vèdiques a nivell d’agilitat mental, memòria,

“El sistema tradicional no està basat en la manera natural de pensar de les persones; el sistema vèdic, sí.”

millora de l’atenció i concentració són percebuts de manera ràpida per la gent més gran.

En un món hiperconnectat en què tots disposem d’una calculadora, per exemple, al nostre smartphone, digui’m, per què segueix sent necessari el càlcul mental?

El càlcul mental proporciona independència, afavoreix la concentració, ajuda a estructurar el pensament i el fa flexible, ens ajuda en la resolució de problemes (inclosos els no matemàtics), contribueix al fet que comprenguem millor el concepte del nombre, proporciona autoestima, desenvolupa el potencial mental innat en les persones...

Per acabar, les matemàtiques vèdiques tenen alguna contraindicació?

Sens dubte: que són addictives!

3

EL MÓN DE L’ALUMNE

La vinculació afectiva i la seva implicació en l’etapa escolar

4

Mireia Soriano Chacón. Psicòloga de la UTEA (Unitat de Trastorn d’Espectre Autista) de l’Hospital Quirón Salud del Vallès.

Alícia Prats Pitarch. Psicopedagoga.

L’establiment d’una vinculació afectiva adequada en les primeres etapes vitals d’un infant té una importància capital per al desenvolupament del futur adult. Afecta no només a la seva personalitat o desenvolupament emocional, sinó que té incidències en patrons conductuals de relació futures, en la seva inclusió social, en la seva autonomia i grau d’independència i, naturalment, en el seu sistema cognitiu i d’aprenentatge.

El nadó humà neix immadur i indefens, i depèn completament d’un adult per a la satisfacció de les seves necessitats bàsiques. Així, aquest s’erigeix en la seva figura principal de criança i, per tant, haurà d’estar atent als senyals de

l’infant i respondre-hi de manera adequada perquè la seva interacció continuada, estable i consistent faciliti la construcció d’una vinculació afectiva que li proporcioni protecció i seguretat, elements molt importants en el seu equilibri emo-

cional i garantia d’una bona salut mental.

Una atenció i un acompanyament amorós i afectuós que respecti el ritme de desenvolupament i creixement de l’infant, així com les seves necessitats fisiològiques i

psicològiques, seran claus. I és que el tipus de relació afectiva i social que l’infant més gran, l’adolescent i l’adult serà capaç d’establir serà el llegat d’aquestes vinculacions primerenques.

Tipologia de vincles afectius Podem diferenciar dos tipus de vincles: el segur i l’insegur.

Per segur, entenem aquell vincle entre mare i fill que és sà. Un vincle fruit de la interacció amb una persona significativa, disponible a les demandes i les necessitats del nadó, i que les satisfà de manera immediata i adequada.

En parlar de vincle insegur, en distingim tres subtipus: 1. El vincle evitatiu: fruit de la interacció amb una persona significativa no disponible, amb certa distància emocional cap al nadó, potser per aquesta angoixa davant la maternitat/paternitat.

2. El vincle ambivalent: fruit de la interacció amb una persona significativa a vegades present i d’altres no davant una mateixa dem anda del nadó. Aquesta ambivalència no permet al nadó de preveure quan serà i quan no serà atès.

3. I, finalment, el més greu, el vincle desorganitzat: aquest vincle és fruit d’un entorn d’abusos, negligent i tòxic.

La importància de l’estil de criança Alguns estudis han permès de relacionar la tipologia de vinculacions amb els diferents estils de criança parentals: un estil de criança de tipus democràtic (entorn amb normes, límits i afecte) propiciaria un vincle de tipus segur; un estil autoritari (més aviat fred, amb poc afecte i rígid) propicia un vincle de tipus evitatiu; un estil sobreprotector (dificultat per construir una autonomia) propiciaria un vincle de tipus ansiós/ambivalent; i, finalment un ambient tòxic i negligent

propiciaria un vincle de tipus desorganitzat.

Quan el vincle establert no és segur Cal destacar, com a punt inicial, que la prevenció és la millor manera d’intervenció davant de qualsevol trastorn o patologia. La millor manera de treballar el vincle, i la seva reparació, és l’abordatge a través de programes de prevenció i educació dirigits a pares i mares.

Aquests programes han d’afavorir vincles segurs entre pares, mares i fills/es, fent entendre que si els nens/es són estimulats/des, cuidats/des i ben tractats/des estaran afavorint canvis neuronals en el cervell i en la maduració de les neurones que, conseqüentment, afavoriran a la progressió dels seus aprenentatges.

1) Afectació a nivell orgànic i físic del cervell El fet de no atendre un infant, no tenir cura d’ell o actuar-hi de manera negligent pot tenir conseqüències molt greus a nivell orgànic i físic del cervell. Els primers anys de vida d’un infant són els més importants, ja que totes les interaccions que es produeixin durant aquest temps el predisposaran a actuar, a ser i a reaccionar d’una determinada manera per la resta de la seva vida.

Estudis realitzats amb imatges de ressonància magnètica han comprovat com un cervell exposat a un estrès emocional durant les primeres fases de la vida provocava una hipermaduració de certes estructures cerebrals relacionades amb els sentiments i les preses de decisions. El que fa el cervell és protegir-se madurant d’una forma accelerada per resistir al patiment i, així, evadir-se i fer-se “immune”. Conductualment, podem veure infants sense un fre emocional i sense escrúpols davant de certes situacions.

2) Afectació en l’adultesa La tipologia de vincle establerta en les primeres etapes vitals deixarà una empremta en el futur adult,

afectant a la seva personalitat, al seu desenvolupament emocional, en els patrons conductuals de relació futures, en la seva inclusió social, en la seva autonomia i grau d’independència i, naturalment, en el seu sistema cognitiu i d’aprenentatge.

Conductes compatibles amb un TDA-H, el trastorn d’ansietat per separació o la fòbia escolar, l’agorafòbia o, fins i tot, en els casos més greus, els trastorns de personalitat poden tenir l’origen en un vincle afectiu insegur

5

Unes persones properes, amb possibilitat d’interacció freqüent i continuada, i que poden oferir afecte i protecció, són els/les docents i tutors/es de grups d’educació infantil, primària o secundària

6

3) Afectació a nivell escolar Com a professionals en l’àmbit educatiu, ens trobem amb infants o adolescents que mostren moltes conductes compatibles amb un TDA-H , trastorns de conducta, trastorn d’ansietat per separació o, fins i tot, d’altres trastorns que poden dificultar el seu dia a dia i el seu entorn, com ara la fòbia escolar, l’agorafòbia o, fins i tot, en els casos més greus, trastorns de personalitat.

Naturalment, no tot és negatiu.

Hem de tenir en compte que el cervell és plàstic i flexible. I si aquests infants i joves troben un entorn protector, un entorn familiar nou que els doni tot allò que els ha mancat (altres persones significatives amb qui reparar les vinculacions), poden arribar a tenir una estimulació de nous circuits i recuperar algunes

Estil de criança

funcions perdudes. Tot aquest procés de “recuperació” el que fa és fomentar el que anomenem resiliència.

La resiliència com a eina reparadora d’un vincle no segur Entenem per resiliència la capacitat d’una persona per superar moltes i grans dificultats, i sortir enfortida davant les circumstàncies adverses. Quan parlem de resiliència infantil, parlem de la capacitat d’un infant per superar, gràcies a l’amor i la solidaritat dels i les “tutors/es de resiliència secundària”, les adversitats de la vida (experiències traumàtiques), podent-ne ressorgir enfortits.

I qui són aquests/es tutors/es de resiliència secundària? Persones que ofereixen afecte, protecció

i recolzament social, així com un acompanyament terapèutic (metges, psicòlegs, persones altruistes, jutges, etc.) que permetrà la reparació o la creació de nous vincles segurs.

Unes persones properes, amb possibilitat d’interacció freqüent i continuada, i que poden oferir afecte i protecció, són els/les docents i tutors/es de grups d’educació infantil, primària o secundària. I com ho poden fer? Mitjançant una simple mirada, un gest, una paraula o l’escolta activa: tots aquests elements poden ser l’inici d’un vincle sa i segur. Aquestes conductes d’aferrament expressades de manera continuada són el que faran que infant o adolescent vagi adquirint les seves pròpies eines per a la resiliència i, conseqüentment, arribar a ser una persona resilient.

Característiques

Tipus de vincle

Democràtic

Entorn amb normes, límits i afecte

Segur

Autoritari

Entorn fred, amb poc afecte i rígid

Insegur evitatiu

Sobreprotector

Entorn que dificulta construir una autonomia

Insegur ambivalent

Negligent

Entorn d’abusos, negligent i tòxic

Insegur desorganitzat

PUBLIREPORTATGE

L’educació en consum com a motor de canvi El repte per a l’educació en consum és abordar les relacions entre les persones, i d’aquestes amb l’entorn.

En un món canviant, hem de construir noves maneres de sentir, pensar i actuar. Els currículums escolars de la Generalitat de Catalunya i els ODS impulsats per l’UNESCO són el marc per treballar aquest nou paradigma.

El paper de l’Escola del Consum de Catalunya (ECC) esdevé clau. El seu model d’educació en consum treballa els valors de solidaritat, justícia, responsabilitat i sostenibilitat (universals); participació, respecte i tolerància (socials), empatia, apoderament i esperit crític i creatiu (personals). I contribueix a la formació integral d’ infants i joves donant-los eines per què, en els seus actes de consum, tinguin presents els valors esmentats i esdevinguin persones consumidores responsables.

Com a motor del canvi, l’ECC treballa la formulació de preguntes i respostes, sense oblidar el diàleg raó i emoció present a qualsevol acte de consum. L’alumnat és l’artífex del seu aprenentatge i construeix els seus coneixements en interacció amb els altres i el medi per donar resposta als reptes de construir: Una nova ètica col·lectiva Integrar l’equitat i la solidaritat a la construcció d’una societat on l’individu i la col·lectivitat, des de la seva pròpia identitat, comparteixen el món.

Un nou estil de pensament Afavorir una nova forma de pensar el món que incorpori la incertesa i la reorganització i l’anàlisi dels fenòmens socials des de la complexitat de les mirades que els integren.

7

CONSUMIM ICONES? Una nova acció transformadora Educar per a l’acció, per afavorir el pensament crític, la reflexió i la participació de la ciutadania, i cercar nous camins d’acció col·lectiva i individual per transformar la realitat.

L’ECC, com a centre permanent d’educació en consum, realitza tasques de docència, innovació (fer revisions i adaptacions dels tallers, renovar materials) i recerca (estudi dels hàbits de consum dels joves catalans), que, en un procés de retroalimentació, conformen la seva filosofia.

L’oferta educativa s’adreça als centres escolars catalans d’educació especial, primària, secundària, batxillerat, cicles formatius, universitats...

També, s’ofereixen seminaris i sessions didàctiques als docents i xerrades a les famílies.

Al juliol i setembre, majoritàriament,

1 h 30 min

AT MAN RECOER A P

6è

Les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC), han passat a ser imprescindibles en el nostre dia a dia, especialment en el dels joves. Aquests les han incorporat amb naturalitat a les seves vides: viuen amb Internet, xatejant, escoltant música, comunicantse, visualitzant vídeos etc.

Els/les joves són ja nadius digitals i cal dotar-los d'eines que els/les ajudin a gestionar el seu entorn virtual de manera responsable.

El taller esdevé una plataforma de dinàmiques obertes que conviden els/les alumnes a la reflexió sobre les conseqüències, conscients i inconscients, dels seus actes en la utilització de les TIC

Fil conductor L’Escola del Consum de Catalunya i un artista s’uneixen en un projecte per descobrir quines són les icones del consum actualment. El taller comença amb un relat que planteja com els/les artistes del Pop Art van triar algunes icones de l’època com l’ampolla de la Coca-Cola per realitzar les seves obres. I, planteja als alumnes el repte, de descobrir i decidir quines podrien ser les icones del consum actual, per tal de representar-les en obres artístiques elaborades a partir d’una de les tècniques més representatives del Pop Art: repetir les mateixes icones una vegada rere l'altra però amb diferents colors, intensitats, etc.

Continguts estructurants Drets i Deures de la persona consumidora en relació a la compra de Béns i contractació de Serveis a la xarxa (APP’s)

Les diverses maneres de gestionar l'espai virtual

L’entorn virtual com un espai d’interacció,intercanvi i comunicació social.

La cerca i producció d’informació en els diferents espais de l’entorn virtual: xarxes socials, jocs, missatgeria,etc.

Orientacions didàctiques "Consumim icones... ?" és una pregunta que relaciona la descarrega i l’ús diari d’aplicacions (APP’s) i el consum. La importància i protagonisme de les noves tecnologies pels joves ha convertit els mòbils i les aplicacions (app) en els millors aliats d’aquest segment de població, el qual comprèn edats molt baixes. Per això es important reflexionar sobre els actes de consum en un entorn virtual on els joves esdevenen veritables prosumidors, és a dir, persones consumidores que consumeixen i que produeixen contingut en el mateix mitjà en el qual s’informen, s’entretenen, compren, coneixen gent i en el qual passen una gran part del seu temps.

En aquest escenari, és important conèixer en profunditat l’experiència dels joves amb les tecnologies per plantejar quina és la seva actitud davant d’aquest fenomen i aprofundir en quina gestió fan de l’entorn virtual.

els centres educatius fan les seves sol·licituds. Hores d’ara, es poden fer ja entrant al web de l’Agència Catalana del Consum (Escola del Consum de Catalunya).

EL MÓN DE L’ALUMNE

Reforç escolar

per democratitzar l’èxit educatiu

8

Rosa Balaguer. Directora general del Casal dels Infants.

Malgrat que tots els infants i adolescents van a l’escola o a l’institut, sabem que no tots aprenen en les mateixes condicions. El nivell socioeconòmic i el capital cultural de les seves famílies en condiciona l’èxit educatiu.

Així mateix, diferents estudis s’entossudeixen a demostrar que l’origen migrant, sigui dels pares i mares o del mateix alumnat, segueix vinculat a un increment del risc de fracàs escolar.

Malauradament, altres factors eixamplen la bretxa de la desigualtat a l’hora d’aprendre. D’una banda, les retallades acumulades en educació ens situen amb un finançament inferior al del 2010, però amb més alumnes atesos que llavors.

D’altra banda, la segregació escolar

rebla el clau: els nens i nenes amb necessitats educatives específiques es concentren en determinats instituts i escoles, i darrerament han comptat amb menys ajuts i beques.

En aquest sentit, el Pacte contra la Segregació Escolar a Catalunya haurà de desplegar mesures efecti-

ves per posar-hi remei.

Tanmateix, les adversitats no s’han traduït —per ara—en un empitjorament del rendiment acadèmic a les aules, tal com apunta l’anuari del 2016 L’estat de l’educació a Catalunya, de la Fundació Jaume Bofill.

El professorat ha estat clau per sos-

Un altre mecanisme clau per incidir en els bons resultats a l’aula ha de ser dedicar més recursos a l’aprenentatge i el lleure fora de l’horari lectiu tenir el sistema educatiu, malgrat que la meitat de la reducció de la inversió ha afectat, precisament, les seves condicions laborals, tal com apunta el mateix informe.

La diagnosi, doncs, és clara: cal més pressupost, més suport als nens i nenes en situació de vulnerabilitat i una distribució més equilibrada d’aquests últims entre els centres.

Si ampliem la mirada, però, un altre mecanisme clau per incidir en l’èxit educatiu ha de ser dedicar més recursos a l’aprenentatge i el lleure fora de l’horari lectiu.

Després de classe El reforç escolar, concretament, és una de les nostres prioritats al Casal dels Infants, perquè els nens i nenes en situació de vulnerabilitat consolidin els coneixements assolits a classe. Amb el suport de l’equip educatiu i persones voluntàries, s’organitzen el temps d’estudi, resolen dubtes i, en definitiva, compten amb un segon referent per aprendre. Un espai segur, aïllat de les angoixes que viuen les seves famílies a causa de la precarietat laboral, la dificultat per accedir a un habitatge digne o la incapacitat de pagar els subministraments bàsics.

Al mateix temps, donem un respir als pares i mares que, malgrat voler el millor per als infants, tenen molts fronts oberts que els dificulten ajudar-los. Als nostres serveis els facilitem recursos perquè s’involucrin en l’itinerari dels seus fills i filles participant en els espais d’estudi. A més a més, si són famílies migrades que no dominen prou el català i el cas-

tellà, els facilitem informació sobre tràmits i gestions familiars.

Reivindiquem, doncs, la col·laboració amb moltes escoles i instituts que ens obren les portes de les seves instal·lacions a les tardes.

Plegats, no només dediquem més temps educatiu als nois i noies,

sinó que ens coordinem per intercanviar informació, detectar situacions de risc i gestionar millor els conflictes. Tot plegat, amb l’objectiu que qualsevol alumne, sigui quina sigui la seva situació, pugui aspirar a l’èxit educatiu en igualtat de condicions.

Factors que eixamplen la bretxa de la desigualtat educativa • Nivell socioeconòmic i capital cultural de les famílies • Origen immigrant • Retallades acumulades en educació • Elevada ràtio d’alumnes per professor • Segregació escolar

Factors clau per sostenir el sistema educatiu • Professorat • Més pressupost + suport als nens i nenes en situació de vulnerabilitat + distribució més equilibrada d’aquests últims entre els centres • Recursos a l’aprenentatge i el lleure fora de l’horari lectiu

9

LA VIDA ALS CENTRES

Treballant per a la inclusió

10

Irene Ginebra Coma.

Directora Tècnica Pedagògica CRE ONCE Barcelona.

Núria Molina Vidal.

Mestra de suport itinerant CREDV-CRE ONCE Barcelona.

El 2020 serà el 35è aniversari del Centre de Recursos Educatius ONCE Barcelona (CRE ONCE). En concret, el 19 de novembre del 1985, va néixer un nou projecte educatiu entre la Generalitat de Catalunya i l’ONCE, en què les dues institucions es van posar d’acord per donar una millor resposta educativa a l’alumnat de Catalunya que tenia necessitats educatives especials, derivades de la discapacitat visual greu. Des del 2012, aquest conveni s’anomena CREDV-CRE ONCE Barcelona (Centre de Recursos Educatius per a Deficients Visuals).

Al llarg d’aquests 35 anys, durant el quals, a més de quasi doblar la majoria d’edat, també, de ben segur, hem comès algun error, hem après molt, hem rigut, hem plorat, etc., però malgrat tot, cal que seguim existint, perquè, encara avui, neixen persones amb afectacions visuals, i l’entorn en el qual creixem no està

ni pensat ni preparat perquè s’hi pugui desenvolupar, autònomament, una persona amb discapacitat visual greu.

Des del CREDV/CRE ONCE Barcelona, per mitjà dels seus professionals, s’ofereixen diferents tipus de serveis i suports als centres educatius que tenen escolaritzat alumnat

amb discapacitat visual greu, als mateixos alumnes i a les seves famílies, així com a la comunitat educativa, en general.

Aquests serveis i suports s’organitzen territorialment i poden variar, fonamentalment, en funció del moment evolutiu de l’alumnat, del moment de detecció de les necessitats

La inclusió és favorable per a tot l’alumnat. En la nostra pràctica diària observem que totes aquelles adaptacions que realitzem per als alumnes amb ceguesa o baixa visió, també són, en general, beneficioses per a tots derivades de la discapacitat visual, del grau d’afectació i dels recursos de què disposa el centre educatiu i l’entorn.

Imagina’t, per uns instants, que treballes com a mestre en una escola i el curs vinent saps que hau-

ràs d’atendre a la teva aula un nen o nena amb baixa visió o ceguesa.

Què és el primer que sents?

El més habitual és que, en un primer moment, els professionals manifesteu pors, dubtes i us formuleu preguntes. És funció del mestre de suport itinerant del CREDV/CRE ONCE Barcelona explicar les orientacions necessàries a tenir en comp-

te, així com concretar el tipus de suport que es realitzarà, quina serà la intervenció i la feina que es durà a terme amb l’alumne, professionals i família.

Una oportunitat educativa per a tots Quan a l’aula hi ha un alumne amb discapacitat visual, ens ofereix 11

12

Aprofitar totes les vies d’entrada d’informació, escoltar un llenguatge acurat i concret, fer-se conscient de la importància de tenir un ordre o variar aquest ordre, però pensant com ferho, considerar les habilitats com l’assertivitat, l’empatia, la creativitat, saber treballar en equip i adaptarnos a diversos contextos desperta en l’alumnat un conjunt de valors i respecte cap a ells mateixos i cap als altres

l’oportunitat d’obrir nous canals d’expressió i experimentació amb tot el grup, per tal de potenciar, de manera sistemàtica, tots els sentits i proporcionar activitats i dinàmiques riques amb estímuls, per tal de promoure una participació activa i així poder conèixer millor el que ens envolta, realitzant sempre aprenentatges realment significatius, mitjançant l’estimulació tàctil i auditiva, jocs de percepció amb el cos, manipulació i exploració de diverses textures, olorar, tocar...

Tal com esmenta Marina Garcés en el seu llibre Fora de classe (Editorial Arcadia): “En les nostres societats actuals hi ha molta activitat i molt poca experiència. Molta circulació i molt poca transformació. La raó és precisament aquesta: no qüestionem l’espai i el temps”. Educar té a veure amb el fet de descobrir sentits, saber acollir i acompanyar. És, precisament per aquest motiu, que creiem necessari dotar a les aules d’un espai de reflexió, per tal de gaudir del temps i de l’experiència a l’hora de manipular els recursos i materials adaptats, aprofitant totes les vies d’entrada d’informació com són: el tacte, l’oïda, l’olfacte, el gust... El fet de disposar de recursos humans i materials suficients és el que permet que els contextos i maneres de fer siguin més rics, variats i significatius per a tots/es.

La inclusió és favorable per a tot

l’alumnat. En la nostra pràctica diària observem que totes aquelles adaptacions que realitzem per als alumnes amb ceguesa o baixa visió, també són, en general, beneficioses per a tot l’alumnat. El fet d’aprofitar totes les vies d’entrada d’informació, escoltar un llenguatge acurat i concret, fer-se conscient de la importància de tenir un ordre o variar aquest ordre, però pensant com fer-ho, considerar les habilitats com l’assertivitat, l’empatia, la creativitat, saber treballar en equip i adaptar-nos a diversos contextos desperta en l’alumnat un conjunt de valors i respecte cap a ells mateixos i cap als altres.

En la pell d’altri Mitjançant metodologies vivencials i participatives que incloguin l’experiència personal del nen o la nena, el seu entorn i les seves necessitats, es potencien interaccions positives d’acceptació, comprensió, respecte i col·laboració en relació a la discapacitat visual. El mestre de suport itinerant del CREDV-CRE ONCE Barcelona, juntament amb una prèvia coordinació amb el tutor/a d’aula i l’alumne amb ceguesa o baixa visió, planifiquen una jornada de sensibilització en la qual, l’alumnat es posa en situació, vivint, en primera persona, la discapacitat visual, per tal d’entendre i experimentar com aprèn el seu company/a. Tot aquest treball ens brinda l’oportunitat de posar en comú i de reflexionar quines són les

emocions que experimenten, com s’han sentit, que han après, de què s’han adonat. El fet de posar-nos, per uns instants, en la pell dels altres i poder viure la situació en primera persona, ens ajuda a comprendre com es pot sentir el company/a que tenim al costat i quines són les seves necessitats.

Treball de competències emocionals Un cop al mes, l’alumnat amb discapacitat visual, realitza unes activitats complementàries en el CREDV-CRE ONCE Barcelona, on es troben amb diferents companys/es d’altres centres educatius. Aquest dia, comparteixen en grup i realitzen activitats, en les quals, aprenen i practiquen tècniques específiques.

Una d’aquestes activitats que es realitzen és l’Educació Emocional, en la qual, l’alumnat disposa d’un espai per explicar les seves vivències, experiències i emocions del seu dia a dia, envers la discapacitat visual.

Pensar és aprendre a escoltar, i escoltar és aprendre a comprometre’s.

Quan els alumnes s’escolten els uns als altres i posen sobre la taula les seves pròpies emocions, el que realment estan fent és fer-se de mirall. En aquestes sessions fem ús de diversos materials i activitats com són: els contes vivencials, els jocs de role playing, músiques, treballs manuals, tècniques de relaxa-

ció i meditació, etc. Tal com exposa Rafael Bisquerra, director màster Educació emocional i benestar de la Universitat de Barcelona a “Importància i necessitat de l’educació emocional a la infància i l’adolescència”: “Les competències emocionals afavoreixen les relacions amb altres persones i amb un mateix, facilita la resolució positiva de conflictes, contribueix a la salut física i mental i ajuda a l’aprenentatge, entre d’altres.

Les persones amb competències emocionals estan en condicions millors per contribuir al benestar personal i social.

Per tal de poder posar en pràctica l’educació emocional als centres educatius, l’ideal és la implicació de tot el professorat, de tal manera que l’educació emocional estigui present en totes les àrees acadèmiques com si es tractés d’un tema transversal. A tota matèria podem donar-li una dimensió emocional i utilitzar-la per desenvolupar competències emocionals”.

Mitjançant metodologies vivencials i participatives que incloguin l’experiència personal del nen o la nena, el seu entorn i les seves necessitats, es potencien interaccions positives d’acceptació, comprensió, respecte i col·laboració en relació a la discapacitat visual Viure els valors inclusius El fet de tenir alumnat amb discapacitat en un centre educatiu, ens pot permetre fer un canvi de mirada, viure la diferència com un factor positiu i cercar formes cada cop més adequades de respondre a la diversitat, a propiciar espais per compartir, reflexionar, posar en comú, a viure i a desenvolupar valors inclusius, entre tot el professorat, alumnat i famílies.

Tal com diu Jaume Cela: “Si la diversitat és un fet, no té sentit discutir-ne l’existència (...) La diversitat s’ha de viure com un fet positiu, com un do”.

13

LA VIDA ALS CENTRES

Els viatges d’intercanvi: beneficis per a tots

14

Rosa A. Gonçalves. Llicenciada en Filologia Hispànica i Filologia Catalana. Professora de Llengua i Literatura Espanyola a l’INS Santa Eugènia (Girona).

Quan Erasme de Rotterdam va decidir, en ple Renaixement, enviar al seu fill a estudiar a l’estranger, no sabia que havia iniciat un projecte que seria transcendental per al futur de molts estudiants: les estades a altres països.

L’educació és la base de la nostra societat i l’eina necessària perquè els nostres fills s’obrin camí en una societat multicultural com la nostra.

Cada vegada són més nombrosos els centres d’Educació Secundària del nostre país que s’adhereixen a programes d’intercanvi amb països europeus. I és que, veient com perfeccionen els estudis les beques Erasmus en l’àmbit universitari, no

és d’estranyar que a poc a poc es vagin integrant també a secundària.

Enriquir el món educatiu és vital per als nostres alumnes; mostrar-los altres formes de treballar, d’entendre el món i, fins i tot, d’estudiar, és una experiència transformadora que no ofereixen els pocs metres quadrats de l’aula durant el curs escolar. És la nostra obligació, com a docents, animar les famílies perquè permetin

que els seus fills no perdin aquesta oportunitat. Per no parlar de l’aprenentatge d’una nova llengua en una immersió total.

Sortir de la zona de confort Aquest curs he tingut la possibilitat de comprovar, com a docent, que val la pena. Han estat mesos de preparació amb molts nervis i por al

Enriquir el món educatiu és vital per als nostres alumnes; mostrarlos altres formes de treballar, d’entendre el món i, fins i tot, d’estudiar, és una experiència transformadora que no ofereixen els pocs metres quadrats de l’aula durant el curs escolar què passarà. La incertesa dels alumnes es barrejava amb la inquietud dels professors i professores acompanyants. Ells han après a ser més autònoms, a reaccionar davant de situacions inesperades sense l’ajuda dels pares i a treballar la independència personal. D’altra banda, el nostre centre s’ha enriquit, en la mesura que hi han tornat uns estu-

diants amb un bagatge incalculable que més endavant han demostrat en el dia a dia del curs. Sortejar obstacles com les diferències religioses i culturals ha estat el major repte que es plantejava, però també hem après que, si les dues parts hi posen les millors intencions, les barreres només viuen a la nostra ment i per sobre d’elles hi ha la normalitat.

Però no només els nois i noies s’han beneficiat del viatge, també ho han fet les famílies; en un centre de mà-

xima complexitat, amb situacions socioeconòmiques molt complexes, ha estat tot un repte gaudir d’aquesta oportunitat. És cert que ens queda molt camí per recórrer, ja que al nostre país no tenim el costum de separar-nos de les nostres proles ni tan sols quan comencen una carrera universitària, però si volem que els fills es desenvolupin en llibertat, hem de començar a facilitar aquestes experiències.

Una experiència que fa créixer Gràcies als viatges d’intercanvi, els alumnes: Aprenen a ser més autònoms i a reaccionar davant de situacions inesperades sense l’ajut dels pares.

Treballen la independència personal.

Aprenen una nova llengua en immersió total.

I els centres i les famílies: Es beneficien del fet que retornin uns estudiants enriquits i més preparats per conviure en la diversitat cultural.

15

EINES PER AL PROFESSOR

Recursos TIC

Les TIC, a banda de ser un contingut curricular específic i transversal, són un instrument didàctic bàsic per desenvolupar les diferents àrees i matèries. Els docents, avui dia, són 2.0, i gràcies a l’ús de la tecnologia poden aconseguir facilitar l’aprenentatge i fomentar la comunicació i la interacció social entre els seus alumnes.

16

TIMEGLIDER

MATCH IT UP 1, 2, 3

Què és? Es tracta d’una aplicació en línia que permet de crear línies de temps que es poden ampliar o reduir per tal de veure des de segles o només uns minuts. També permet crear i organitzar projectes i/o esdeveniments de manera que se’n poden veure tant la durada de les sessions com de quina manera se superposen les diferents tasques/accions/parts. Com que es basa en web, Timeglider permet de col·laborar i compartir fàcilment.

Preu: Gratuït per a estudiants.

Idioma: Anglès. Útil per a...

• Divulgació de cronologies i continguts.

• Creació i control de projectes i esdeveniments.

Què és? Aplicació per a tots els dispositius adreçada al primer cicle d’Educació Infantil que consisteix a escollir, d’entre diferents opcions, la que coincideix amb la imatge que apareix al centre de la pantalla. A Match it up 1, la coincidència es fa entre imatges idèntiques. Està dissenyat per a nens i nenes de més de 1,5 anys. A Match it up 2, la coincidència es fa entre imatges relacionades visualment. Està dissenyat per a nens i nenes de 2 anys. A Match it up 3, la coinci-

www.timeglider.com

dència es fa entre imatges relacionades conceptualment. Està dissenyat per a nens de més de 2,5 anys.

Preu: Gratuït.

Idioma: Anglès. Útil per a: • Desenvolupar habilitats de percepció visual i habilitats cognitives com la categorització.

• Desenvolupar habilitats lingüístiques, per exemple, nomenant els objectes i els colors.

3D ANATOMY LEARNING Què és? Aplicació per a tots els dispositius per estudiar anatomia humana en 3D. Permet rotar els models i treure i posar capes. Connecta els diferents sistemes.

Inclou proves de localit-

zació per posar a prova els coneixements.

Preu: Gratuït Idioma: Anglès, francès, espanyol i alemany. Útil per a...

• Suport a la docència i a l’estudi.

mac Educació

museu d’arqueologia de Catalunya

On l’arqueologia ens ensenya, ens inspira i ens emociona

Renovem la nostra Oferta Educativa 2019-2020 Consulta les nostres activitats un museu, cinc seus

Barcelona

Empúries

Girona

Olèrdola

Ullastret

mac.cat/apren

17

Generalitat de Catalunya Departament de Cultura

ELS docents PARLEN

Les activitats avaluadores

18

Xavi Sarda. Professor en l’àmbit Web, Innovació i Empresa a Escoles Universitàries Gimbernat. Expert en neurociència aplicada a l’educació.

Les activitats avaluadores sempre són un focus de nerviosisme. I a més edat, més nerviosisme i conflictivitat. Cada vegada és més habitual haver d’afrontar peticions per ajornar proves o ampliar terminis d’entregues. Potser és quelcom que es nota més com més alta és l’edat dels estudiants, però segur que companys i companyes de totes les etapes formatives han viscut situacions similars en primera persona.

Tot i ser, les activitats avaluadores, un “punt calent” del procés d’aprenentatge, aquest any vaig decidir experimentar en dues línies diferents: canviar el model de les proves avaluadores, tant individuals com grupals.

Proves avaluadores individuals Les proves individuals, en àmbits relacionats amb la programació, és molt senzill enfocar-les a reproduir conceptes i procediments vistos a classe. Però què passaria si les

enfoquéssim a comprovar la comprensió del que s’ha vist i treballat a l’aula? Els alumnes són capaços d’aplicar els conceptes a situacions reals que es poden trobar al seu lloc de treball d’aquí pocs mesos?

Els resultats seguirien donant su-

port a les activitats d’aprenentatge i al temari proposat?

Sincerament, aquestes preguntes me les vaig fer amb la por intrínseca de saber que havia estat jo qui havia generat els programes acadèmics des de zero.

I la resposta obtinguda en posar proves orientades a aplicar el coneixement a situacions reals simulades va ser que no. La resposta és que, en general, no saben aplicar el que s’ha explicat a classe en una situació real. No saben transportar la pràctica d’un projecte realitzat a classe a una simulació… amb una excepció! Una excepció que coincideix amb el que va passar a les proves avaluadores en grup.

Proves avaluadores grupals L’avaluació en grup, personalment, sempre he pensat que té un punt d’injustícia: no tothom treballa el mateix, no tothom aporta el mateix i, el pitjor de tot, és que no tothom aprèn el mateix. De fet, si centréssim aquest article en el treball en grup, podríem entrar a valorar si s’hauria de permetre que el treball en grup es reduís a un repartiment de tasques com passa habitualment a les aules. Però no hi entrarem; potser en una altra ocasió.

Però tornant a les avaluacions grupals, em vaig fer altres preguntes: Realment promou el treball en equip? Tothom seria capaç de reproduir el que ha desenvolupat el grup? Ha generat la seguretat necessària en tots els membres?

En aquest context vaig generar dinàmiques en que cada grup. Per torns, havien de generar els mecanismes de seguretat d’un servidor web i, posteriorment, atacar el d’un altre grup. Però advertint que la persona que anava a “perpetrar” l’atac al servidor d’un altre equip podia ser qualsevol que jo designés, pel que tots havien de saber què s’anava a fer i com fer-ho.

Els resultats de les dues iniciatives van posar de manifest exactament

el mateix: els alumnes no portaven a la pràctica els coneixements i procediments vistos a classe… però sí que connectaven amb coneixements previs (d’un o dos anys anteriors). Potser és casualitat, potser no; o potser l’aplicabilitat dels conceptes necessita un període de maduració més llarg.

A nivell cerebral, no sorprendria ningú que, tot i ser persones adultes els participants en aquest cas, el circuits neuronals generats necessiten

Les proves individuals, en àmbits relacionats amb la programació, és molt senzill enfocar-les a reproduir conceptes i procediments vistos a classe.

Però què passaria si les enfoquéssim a comprovar la comprensió del que s’ha vist i treballat a l’aula?

d’un temps de maduració i consolidació abans de poder ser utilitzats amb soltesa i aplicats a escenaris diferents als que s’han vist a l’aula.

Tot i així, després d’aquestes experiències fallides a l’aula, alguns alumnes van començar a canviar la forma de pensar respecte dels problemes de classe, exercicis i projectes. És suficient aquest guany qualitatiu?

Per descomptat que no, però ens convida a seguir treballant, i així ho farem.

19

La infografia

Impulsar el gust per la lectura Pares i mares, però també avis i àvies, tiets i tietes , germans i germanes grans, i fins i tot veïns i veïnes del barri han de ser còmplices de l’estratègia pro lectora i estimular amb l’exemple (si tu llegeixes, ells llegeixen).

20

Compartim les lectures (llegim amb ells, per exemple, un conte abans d’anar a dormir). Els germans grans també poden llegir als més petits! Convertim les històries en petites obres de teatre mitjançant la lectura expressiva.

L’estimulació primerenca és clau (com més petits, més fàcil és engrescar-los) i cal presentar-los la lectura com una activitat més que proporciona gaudi i satisfacció.

A CASA

Els llibres han de formar part del paisatge de la llar i els infants hi han de tenir accés lliure i directe (els han de tenir al seu abast).

Triem títols recomanats segons l’edat i que s’adaptin als gustos dels nostres fills i filles. No reduïm l’oferta narrativa només a la ficció.

Organitzem visites periòdiques a la biblioteca pública.

Fomentem la relació entre lectura i escriptura (redactem petites redaccions, cartes... fins i tot la llista de la compra!) i el joc per augmentar el vocabulari (endevinalles, cadenes de paraules, famílies semàntiques o juguem al veig-veig...).

Fonts: Mètode definitiu per tenir fills lectors. Joan Carles Girbés; El gust per llegir a educació infantil i a educació primària. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

Si bé convé advertir prèviament els lectors i lectores que no hi ha cap fórmula màgica per contagiar el gust per la lectura, sí que hi ha una veritat absoluta pel que fa a tot el contrari: obligar a llegir no fa lectors. I és que l’amor pels libres només es pot fomentar i estimular, mai imposar. Heus ací alguns consells per engrescar infants i adolescents en el gust per la lectura.

Cal destinar una mitjana mínima de 30 minuts diaris a la lectura, dividits en temps de lectura i temps per parlar del que s’ha llegit.

A banda de les lectures obligatòries, és important fomentar la lectura autònoma (cadascú tria el que vol llegir). Els docents també han de llegir. Són el model de lectura per excel·lència.

Creem biblioteques d’aula, que donen visibilitat immediata als llibres i transmeten que la lectura és important. Els i les alumnes hi han de tenir lliure accés (convé mostrar els volums en expositors on es puguin veure bé les cobertes i anar variant els títols exposats). Els llibres es poden classificar en dos grans grups: imaginació i coneixements. Cal que els infants disposin d’un espai confortable on llegir.

Convé ampliar l’horitzó lector i descobrir als alumnes com poden accedir a noves lectures (podem visitar amb ells i elles la pàgina web d’una editorial per conèixer-ne les novetats, organitzar una sortida a la biblioteca municipal...).

És important gaudir amb regularitat de l’hora del conte a l’aula i impulsar les lectures dramatitzades per grups d’alumnes.

Els docents poden actuar com a prescriptors. Hem de tenir en compte que no és el mateix presentar un llibre que recomanar-lo. Les presentacions posen en contacte un llibre amb els seus potencials lectors i són objectives. Les recomanacions aporten una informació més subjectiva.

Aprofitem els recursos de la biblioteca del centre sempre que sigui possible!

A L’E SCOL A

Els “padrins de lectura” acompanyen els seus fillols i filloles en l’aventura de llegir i també són un model lector.

Convé impulsar exposicions temàtiques de llibres tant a l’aula com als passadissos del centre o a la biblioteca.

És important d’introduir la lectura en les celebracions escolars per convertir-la en pràctica habitual: Sant Jordi n’és la festa per excel·lència, però no ha de ser l’única.

Més enllà de les fitxes o resums escrits, quan s’acaba una lectura es poden organitzar converses literàries on el docent és el moderador de la conversa i llança preguntes als alumnes; debats de lectures compartides (a partir de Cicle Mitjà); i també engegar un club de lectura.

Organitzar visites d’autors i il·lustradors tanca el cercle de la lectura.

Els reconeixements lectors i els concursos afavoreixen el gust per llegir.

21

ELS ALTRES MESTRES. TIBOR NAVRACSICS. Comissari europeu d’Educació, Cultura, Joventut i Esport

22

Advocat i Doctor en Ciències Polítiques, va ser professor al seu país, Hongria, per després fer el salt a la política el 2006, exercint com a vice primer ministre encarregat d’Administracions Públiques i Justícia i Ministre d’Afers Exteriors i Comerç. Ara farà cinc anys que està al càrrec d’una cartera europea molt apreciada pels ciutadans, ja que entre les seves feines hi ha la d’aconseguir que el programa insígnia de la UE, l’Erasmus+, segueixi endavant.

Esther Herrera. Brussel·les Fotos: Comissió Europea

L’estratègia Europa 2030 ha fixat l’objectiu següent: que el 40% dels joves europeus tinguin estudis superiors. Ens apropem a aquest percentatge?

En l’última dècada, Europa ha viscut una gran expansió de l’educació superior. Quan vam començar a treballar en el marc de l’estratègia Europa 2020, aproximadament un terç dels adults joves a Europa tenien un títol universitari. El 2017, aquest percentatge era del 39,9%.

Això significa que estem a punt d’arribar-hi, tot i que ja sabem que, de mitjana, les dones a Europa ja

hi van arribar el 2012.

Tot i així, hi ha importants diferències: tenim cinc països on més de la meitat dels adults joves tenen un títol universitari (Suècia, Luxemburg, Irlanda, Xipre i Lituània) i, alhora, hi ha tres països que estan per sota del 30% (Romania, Itàlia i Croàcia). Espanya té una taxa alta, i va sobrepassar el 40% ja l’any 2007. Sabem que els ciutadans que tenen nivells més alts d’educació tenen un risc inferior d’atur, tendeixen a tenir sous més alts, es beneficien de les oportunitats de la formació contínua i juguen un rol molt més actiu en la societat.

No obstant això, per garantir que

tant els ciutadans com la societat en el seu conjunt puguin obtenir el màxim de beneficis, hem de seguir treballant per assegurar que l’educació superior doni a les persones les competències i la formació necessària en el mercat laboral actual i el del futur. Els graduats universitaris han de tenir possibilitats de trobar una feina i, aquí, encara queda feina per fer.

També tenen l’objectiu de reduir un 10% l’abandonament escolar.

La UE està a temps d’aconseguir-ho?

De mitjana, l’abandonament escolar s’ha reduït en el últims anys,

“El 5% del pressupost d’Erasmus+ es destina a la mobilitat dels docents” també en el cas d’Espanya, on ha minvat substancialment. Així que crec que sí és possible arribar a l’objectiu al 2020; de fet, hi som molt a prop. No obstant, si mirem detingudament les xifres entre els estats membres es pot veure que encara hi ha regions i determinats grups de la societat que estan lluny d’aquest objectiu. La bretxa de gènere està entre un dels principals reptes. La situació és encara més difícil entre els països del sud i sud-est d’Europa, especialment entre les persones migrants. La recuperació econòmica tan positiva que hem vist a Europa, però, ha contribuït —al menys d’alguna forma— a un problema: l’augment de la demanda de treballadors poc qualificats en sectors com el turisme i la construcció. Això és una cosa que els estats membres han d’abordar.

Molts nens a Europa pateixen assetjament en els centres escolars, especialment per la seva identitat o orientació sexual.

Com creu que s’hauria de tractar aquesta qüestió?

La violència a les escoles és un problema molt estès a la nostra societat, i això és inacceptable. Un informe recent de la Comissió Europea assegura que els joves LGTBI pateixen els nivells més alts de prejudicis i de violència. Cal crear un ambient educatiu segur per tots els nens i joves. El Programa Erasmus+ ja hi ha donat suport a través de 200 programes que fomenten la igualtat en el col·lectiu LGTBI, la mobilització dels joves, i

donant suport a associacions i contribuint al debat públic.

Precisament, per aquest any s’ha proposat augmentar els fons d’Erasmus+ en 300 milions d’euros (10% més que el 2018).

Esperen també un augment del nombre d’estudiants que es beneficiïn del programa?

Estic molt content que hi hagi un nou augment del pressupost per a aquest any. Això significa que més estudiants tindran l’oportunitat de viatjar fora o de fer unes pràctiques. Volem enfocar-nos especialment a aconseguir que estudiants que conviuen en entorns més desfavorables puguin beneficiar-se’n. L’augment també ajudarà a la mobilitat d’acadèmics i de treballadors administratius, així com donarà suport a la formació professional, a activitats per als joves i per a l’esport. De fet, volem tenir un programa més accessible i inclusiu amb més oportunitats per a tothom, estudiants d’universitat i formació professional. Segons l’últim informe sobre Erasmus, l’any 2017, amb un pressupost de 2.600 milions, vam donar oportunitat a gairebé 800.000 persones que van destinar el seu temps a formar-se, aprendre i fer voluntariat. I pel proper període 2021-2027 volem doblar el pressupost a 30.000 milions d’euros. Això ens permetrà que el programa sigui encara més inclusiu, més internacional i enfocat a la innovació.

La formació contínua és una eina que ha ajudat molts treballadors

a trobar millors feines i alhora els ha permès seguir formant-se.

Què ha fet la Comissió Europea per promocionar-la?

Mai no es deixa d’aprendre. La formació contínua en l’educació i la formació professional són essencials si volem tenir èxit a reduir la bretxa digital i fer que la gent s’adapti als múltiples canvis de la seva futura carrera professional.

Moltes de les feines del futur necessitaran persones que aprenguin constantment i que sàpiguen moure’s en un ambient competitiu, adaptant-se, pensant de forma crítica, treballant en equip, demostrant lideratge i amb iniciativa.

De fet, la UE està promocionant aquest enfoc a través de totes les seves polítiques educatives.

L’aprenentatge durant l’etapa adulta és també important. Promovem l’intercanvi de bones pràctiques entre estats membres; promovem la recerca i invertim en la formació dels individus. Al voltant del 5% del pressupost d’Erasmus+ està destinat a la mobilitat del personal docent; per a cooperació

“De mitjana, l’abandonament escolar s’ha reduït en el últims anys, també en el cas d’Espanya, on ha minvat substancialment.”

23

“La violència a les escoles és un problema molt estès a la nostra societat, i això és inacceptable.”

Navracsics és contundent: “Mai no es deixa d’aprendre.”

Per això, defensa que “la formació contínua en l’educació i la formació professional són essencials si volem tenir èxit a reduir la bretxa digital i fer que la gent s’adapti als múltiples canvis de la seva futura carrera professional”.

24

entre organitzacions internacionals, com centres educatius per a adults. Per ajudar a fer que el sector sigui més efectiu, la Comissió Europea també inverteix en EPALE, una plataforma electrònica per a qualsevol persona que treballi en la formació per a adults.

A través de la Targeta Europea d’Estudiant i de la xarxa d’Universitats Europees, la Comissió vol millorar la seva competitivitat. Però no troba que en aquest camp els centres europeus encara estan lluny del nivell de les universitats nord-americanes?

Hem de portar la cooperació europea al següent nivell. Aquesta és la funció de la xarxa d’Universitats Europees i la Targeta Europea d’Estudiant. Aquestes iniciatives ens permeten transformar la nostra educació superior perquè sigui més innovadora, més rellevant i inclusiva. A més, els campus de la xarxa d’Universitats Europees podran portar equips transnacionals

de professorat i investigadors i encarar els reptes més importants de la societat, implicant els estudiants de tots els nivells educatius gràcies a una forma dinàmica i innovadora d’aprendre. Els estudiants també podran adaptar el seu pla d’estudis entre les diferents universitats obtenint, així, un títol europeu. A més, la Targeta Europea ajudarà a la mobilitat perquè sigui més fàcil, tant per als estudiants com per a les universitats, reduint la burocràcia. I ens agradaria que tot aquest procés innovador amb les Universitats Europees sigui una realitat a partir del 2025 a tot el continent.

Això contribuirà a fer que les nostres universitats siguin més competitives i atractives per a estudiants d’arreu del món.

Fa un any va néixer la iniciativa DiscoverEU que permet als joves de 18 anys viatjar arreu d’Europa amb l’ajuda de fons europeus.

En un moment de creixent desafecció amb la UE, creu que farà

que se sentin més propers al projecte europeu?

Sí, absolutament. DiscoverEU els dona l’oportunitat d’aprendre sobre la cultura europea i la seva diversitat i viure l’experiència del què significa ser europeu de prop. És simple i accessible per a tothom, sense importar el seu origen. DiscoverEU juga un rol clau perquè dóna als joves europeus oportunitats per viatjar fora i desenvolupar una identitat europea. Per això, volem enfortir l’iniciativa a través del programa Erasmus a partir del 2020. Gairebé 180.000 joves europeus es van presentar a la iniciativa per obtenir algun dels prop de 30.000 bitllets que vam oferir el 2018.

Espero que l’experiència dels joves amb DiscoverEU no sigui el final de la seva història amb Europa, sinó el començament. Els pot inspirar, també, a participar en més programes europeus. A més, m’agradaria que es convertissin en ambaixadors per Europa, no només votant en les eleccions al Parlament Europeu, sinó motivant als seus amics que facin el mateix, ajudant-nos a crear l’Europa del futur gràcies a les seves accions.

25

Gradua’t a l’escola universitària més personal

Assegura el teu futur

Consulta la nostra ofertA formAtivA

Grau en Infermeria Grau en Fisioteràpia

#mesqueunaescola

Grau d’ Informàtica

i Serveis

Curs acadèmic 2019-2020

www.eug.es Segueix-nos a les xarxes socials

Av. de la Generalitat, 202-206 08174 Sant Cugat del Vallès (Barcelona) Tel. 93 589 37 27 Fax 93 589 14 66 info@eug.es