Món Docent núm. 003 by Món Editorial

Com prevenir el bullying?

La coeducació

Finlàndia

Deures d’estiu

Mòbil a l’aula

Món Docent

Número 3

ària

ersit iv n u a l o c s ’e Gradua’t a l l més persona

assegura r u t u f u e t el

7 d’abr il

ció tre a c u d e cisions e d ress e ó i n t r s e e t g x e ó novaci tiques n c i à orma t r f r p o a i a p i c u c n s n è i è s i í efic ió exper mprom c o a c c eflex i p ofessió i r n u t u q n e m e o ó i m c citac creixe gència s i r x e e nt ei n l a i o a all capa i d r p u o a t b r s a e o mill rcast1l8 hor io entatge n e r p osta me a leutur seseguiment a nes decis ó r i e c t a x e r s f g e e ió es inte gestió r m pràctiqu e ia ió t nteracc c c s i a n v s iè o n efic erveis uport in racció f s ofessió e de t r ís p in m ó r o i stades s Jornades a r c valora itació equip comp experiència form veis sistemes ó i c a m r r ió ac nfo PorteS efici tades se municac ball cap

2016-17 ermeria

tre rofessió flexió es ència co p e ig r x ió ducació t e c n a l e r a o em at labor ació val rs creix m e r n o io f p in ta merc a a r nt millo diant ein u t s e e g seguime at Grau en prenent a ió c a r g

oberteS

viu

inf

da una Jorna itat rS a la unive

bril/10h dissabte 9 d’a ssions e Participa en s xperimenta pràctiques i e rsona e en primera p

a i p à r e t fisio a c i t à m r info s i e v r e s i Grau D’

www.eug.es Segueix-nos a les xarxes socials euGimbernat

Grau en

@euGimbernat

av. de la Generalitat, 202-206 08174 sant cugat del vallès (Barcelona) tel. 93 589 37 27 Fax 93 589 14 66 info@eug.es

Edita:

Món Editorial

La feina és de tots

Infom Kit LPS, SL

C/ Tuset 19, 1-2, Barcelona Tel. 93 737 00 33 www.komunicakit.com www.moneditorial.com www.monempresarial.com REDACCIÓ: Emma Bouisset, Berta Seijo, Esther Escolán, Berta Cavia. ha col.laborat en aquest número: Vocalia de Lleida del Col.legi de Pedagogs de Catalunya, Anna San, Antonio Cebrián, Núria Solsona, Iria Lamas, Anna Vall DL B 8325-2015 Món docent (Ed. impresa): ISSN 2339-9236 Món docent (Internet): ISSN 2339-9244

Són temps convulsos. Tot va a gran velocitat. I l’escola –el gran temple de l’educació- es veu abocada també a fer front a molts reptes. Des d’abordar l’etern debat sobre l’adequació dels currículums, treballar fermament per incrementar el nivell de llengua estrangera dels alumnes, lluitar contra el fracàs escolar en totes les etapes i, sí, un cop més, adoptar mesures per frenar d’una vegada per totes els abusos a menors i l’assetjament escolar, dues xacres que enguany –un cop més- s’han cobrat víctimes innocents. Des de Món Docent condemnem enèrgicament aquests fets i instem a les autoritats competents a redoblar els esforços perquè cap nen ni nena hagi de patir mai més un fet tan execrable. Mesures com exigir al professorat que vulgui accedir a la borsa de treball de docents interins un certificat d’antecedents per delicte sexual són insuficients i no ataquen el nucli dur del problema: cal més formació. Perquè si tal com afirma un estudi recent dels investigadors de la UPF, Alberto Betella i Paul Verschure, cada cop som menys insensibles davant de les manifestacions de violència o el sexe, queda molta feina per fer.

SUMARI

Entrevista a Roser Soley, directora de la Setmana de la Formació i el Treball de Fira de Barcelona La pregunta: “Què vols ser de gran?” és una de les més difícils, probablement, de la nostra vida. Per ajudar a respondre-la, Fira de Barcelona organitza els salons de l’Ensenyament i Futura, que ja sumen la seva 27a i 13a edició, respectivament. Parlem amb la seva directora. Pàg. 2 i 3 El món de l’alumne. Com prevenir el bullying a les escoles L’assetjament per part dels companys d’escola és una problemàtica que afecta de mitjana a un de cada quatre nens i adolescents, que molts cops oculten el seu patiment per por a possibles represàlies. Es tracta, no obstant, d’un comportament que cal tallar d’arrel i penalitzar en funció del seu abast, però també combatre des de les escoles i l’entorn familiar tot fomentant valors com l’empatia i el respecte vers la diversitat. Pàg. 4-6 El món de l’alumne. Fem deures aquest estiu? Quan arriben les vacances escolars emergeix, de forma recurrent, el debat entre defensors i detractors dels deures d’estiu. Pàg. 7 Informe. Trastorns de l’aprenentatge, bloquejos emocionals... De què estem parlant? Moltes de les famílies que consulten un

psicòleg per dificultats d’aprenentatge del seus fills solen anar-hi aconsellats per l’escola o per pròpia intuïció i esperen que aquest professional els ajudi a entendre per què els seu fill o filla no obté bons resultats acadèmics. Una tasca que no sempre és senzilla, però que resulta bàsica i es importantíssima per poder solucionar el problema. Pàg. 8-10

La vida als centres. Finlàndia, quines són les claus del seu èxit? Analitzem com funciona el sistema educatiu finlandès de la mà dels seus protagonistes: mestres i famílies. Pàg. 12 i 13

Eines per al professor. Els dilemes d’educar amb tradició i tecnologia L’ús dels smartphones està a l’abast de nens cada vegada més petits. És per això que ens qüestionem si aquests aparells poden afectar de manera positiva o negativa en l’àmbit educatiu. Pàg. 20 i 21

Actualitat docent. L’educació, els professors i els “pares perfectes” L’expert en educació Gregorio Luri ens convida a fer una reflexió sobre el món acadèmic amb el seu llibre Mejor educados (Ariel). Pàg. 14 i 15 Actualitat docent. La coeducació La coeducació comporta la promoció d’una educació que potencia la igualtat real d’oportunitats i l’eliminació de tota mena de discriminació per raó de sexe, així com la integració de forma explícita i amb continguts d’aprenentatge de la perspectiva de gènere. Pàg. 16 i 17 Més enllà de les aules. El teatre com a eina de creixement

Eines per al professor. L’audiovisual a l’aula, el gran desaprofitat Segons l’informe Film Education in Europe: Showing films and other audiovisual content in European Schools. Obstacles and Best Practices només el 40% dels professors europeus utilitza pel·lícules i documentals a classe i Espanya està a la cua en l’ús de pel·lícules nacionals amb fins educatius. Per què no s’aprofita més el cel·luloide a l’escola? Pàg. 22 Oci i viatges. Tòquio: el gegant que no dorm mai Pàg. 23 Els altres mestres Entrevista a Araceli Segarra, alpinista. Pàg. 24

L’Entrevista. Roser Soley, directora de la Setmana de la Formació i el Treball de Fira de Barcelona

“El Saló és una eina molt útil per al professorat” La pregunta: “Què vols ser de gran?” és una de les més difícils, probablement, de la nostra vida. Per ajudar a respondre-la, Fira de Barcelona organitza els salons de l’Ensenyament i Futura, que ja sumen la seva 27a i 13a edició, respectivament. Parlem amb la seva directora. 2

Emma Bouisset / Foto: David Fernández

Gairebé tres dècades després, per què són encara necessaris el Saló de l’Ensenyament i Futura, el Saló dels Màsters i Postgraus? No podem trobar ja tota la informació per triar els estudis a Internet? Són necessaris perquè, a més de concentrar tota l’oferta educativa en un mateix recinte durant uns dies concrets, s’ofereix als visitants atenció humana i personalitzada, assessorament directe i tots els detalls sobre qualsevol tipus de formació i les seves sortides professionals. En aquest sentit, els dos certàmens disposen d’un servei d’orientació a càrrec d’experts, que s’afegeix als dels departaments d’Ensenyament i de la Secretaria d’Universitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya. A qui va adreçada la seva proposta, tenint en compte que la formació ja es considera un camí que no s’acaba mai? En general, nosaltres recomanem visitar el Saló a tots els joves que estan cursant tercer o quart d’ESO, perquè és el moment en què comencen a

triar assignatures i pensar si seguiran els estudis de batxillerat o escolliran cicles formatius, una decisió que marcarà el seu itinerari acadèmic i laboral. Però també és interessant per als alumnes que volen accedir a la universitat (preuniversitaris o majors de 25 anys), ja que hi trobaran informació de les carreres que més s’adapten a les seves preferències, les proves d’accés o les notes de tall. A més, animem als universitaris i a la gent en general que estigui valorant estudiar una altra carrera o complementar la seva formació amb cursos d’idiomes, ocupacionals, etc. que ens visitin perquè els serà de gran ajuda per decidir-se. De fet, des de fa uns anys, coincidint amb la crisi, estem observant un increment de visitants adults interessats pels nostres serveis d’orientació personalitzada per ampliar els seus coneixements en alguna matèria. Tampoc podem oblidar que el saló també és una eina molt útil per al professorat, ja que aquí es poden informar sobre l’oferta acadèmica vigent i ajudar els seus alumnes en una decisió tan important per al seu futur.

L’any passat els serveis d’orientació van atendre més d’11.000 persones. Quines van ser les consultes més habituals? En línies generals, moltes de les consultes dels nois i noies al Saló de l’Ensenyament van girar entorn els cicles formatius relacionats amb la sanitat i les activitats físiques i esportives, així com les diferents modalitats de batxillerat - sobretot científic i tecnològic –. Pel que fa a graus universitaris, la psicologia, l’educació infantil, la medicina, l’enginyeria aeronàutica i les ciències de l’activitat física i de l’esport van ser protagonistes. Pel que fa a Futura, molts visitants es van interessar principalment pels estudis relacionats amb l’àmbit de les ciències de la salut (psicologia, biomedicines, infermeries, activitats físiques i de l’esport) i les ciències socials i jurídiques (sector educatiu, gestió cultural, administració i direcció d’empreses), entre altres. I pel que fa als estudis d’idiomes, quines novetats hi podrem trobar? El Saló de l’Ensenyament inclou un any més el Saló dels Idiomes/Aseproce on es presenta una àmplia oferta de cursos d’idiomes, molts d’ells dissenyats per oferir “experiències” a l’estranger més que estudiar-los en escoles tradicionals. I és que, segons els experts, la immersió és la millor via per aprendre’ls. Entre les novetats d’aquest any destaquen, per exemple, un curs dissenyat per a amants dels animals o pels aficionats als esports aquàtics on, a més d’aprendre una llengua, es podrà practicar piragüisme, vela o surf.

Més Saló que mai L’any passat, l’allau de visitants va comportar cues interminables al Saló i fins i tot va provocar que molts estudiants es quedessin a les portes del recinte. Per això, per a aquesta edició s’ampliarà la superfície expositiva, ocupant el 100% del Palau 2, i també l’horari del saló. A més, els grups de visitants només podran adquirir les entrades en línia, no a les taquilles. I hi haurà torns de visita (matí o tarda).Trobareu tots els detalls a www.ensenyament.com i www.salofutura.com.

Xerrades per a pares i mestres Entre les novetats previstes al Saló de l’Ensenyament d’enguany, a banda de les demostracions i tallers de videojocs, tecnologia multimèdia i robòtica, destaquen una sèrie de xerrades adreçades a alumnes i famílies que tractaran temes d’interès, com les vies d’accés a la universitat o als cicles formatius, l’elecció d’estudis superiors o l’autoconeixement. A més, per primera vegada, es duran a terme seminaris per a professors i professionals del sector on es treballaran aspectes clau per acompanyar els estudiants en el procés d’orientació acadèmica i laboral. El Fòrum d’Orientació Universitària/Aula d’Activitats, per la seva banda, serà l’espai on responsables d’universitats i centres de formació professional i ocupacional presentaran la seva oferta educativa i aclariran tot tipus de dubtes als assistents. També hi haurà una Àrea de Formació Professional Integrada, on el Departament d’Ensenyament, la Secretaria General de Joventut de la Generalitat de Catalunya i el Servei d’Ocupació de Catalunya (SOC) informaran sobre aquesta iniciativa que suposa una major vinculació entre formació i empresa, i un impuls a la formació dual. Així mateix, el Departament d’Ensenyament donarà aquest any un especial protagonisme a la Formació Professional Industrial, i a l’espai de demostracions del seu estand muntarà un circuit perquè els visitants puguin realitzar un recorregut interactiu per les diferents fases d’un procés industrial automatitzat.

Màsters i Postgraus UAB 2015-2016

Un pas endavant en el teu futur professional. La Universitat Autònoma de Barcelona t’ofereix una àmplia oferta de màsters, postgraus i doctorats. www.uab.cat/postgrau

EL MÓN DE L’ALUMNE

Com prevenir el bullying a les escoles L’assetjament per part dels companys d’escola és una problemàtica que afecta de mitjana a un de cada quatre nens i adolescents, que molts cops oculten el seu patiment per por a possibles represàlies. Es tracta, no obstant, d’un comportament que cal tallar d’arrel i penalitzar en funció del seu abast, però també combatre des de les escoles i l’entorn familiar tot fomentant valors com l’empatia i el respecte vers la diversitat.

Esther Escolán

Només un 29% d’alumnes que pateixen assetjament ho comunica als seus pares i un 23% als seus professors

Pot començar manifestant-se amb algunes baralles i també amb insults, burles, rumors, amenaces i humiliacions esporàdiques, però el cert és que són episodis que, poc a poc, van in crescendo i augmenten en freqüència i intensitat amb l’única intenció de fer mal a l’altre. També és cert que al principi poden semblar ‘coses de nens’, però quan observem que la cana-

lla va a l’escola a disgust, s’inventa dolències per no haver d’assistir a classe, està capcota, perd l’apetit o comença a sofrir malsons, és probable que estigui sent víctima d’assetjament o bullying per part dels seus companys d’escola. Radiografia de l’assetjament El 32% dels estudiants d’ESO espanyols reconeix haver colpejat o

empès a un altre menor i la meitat ha proferit insults i paraules ofensives, actituds que un de cada 10 ha repetit en més d’una ocasió en els darrers dos mesos. Aquestes són dades de l’informe Yo a eso no juego presentat per Save The Children aquest mes de febrer. En el bàndol contrari, sis de cada 10 menors admeten haver estat insultats de manera recent i un 22,6% afirma patir aquests insults de manera habitual. Un de cada quatre, al seu torn, reconeix haver estat colpejat algun cop, unes agressions físiques que un 6,3% pateix de manera habitual. “Si bé és cert que l’aparença física, l’orientació sexual o les dificultats d’aprenentatge i/o altes capacitats poden esdevenir possibles pretextos que l’agressor utilitzi per a justificar l’assetjament a un company, és molt complex establir un perfil de víctima”, afirma Gené Gordó, KK_UdL_graus.pdf 1 d’Atenció 08/02/16 09:48 subdirectora i Suport a

la Comunitat Educativa de la Generalitat de Catalunya. No obstant, alguns autors, com el noruec Dan Olweus, citen “trets compartits per les víctimes com són una persona-

litat insegura, ansietat, debilitat, submissió, baixa autoestima, determinats trets físics, sobreprotecció i/o dependència dels adults, etc.”

Universitat de Lleida

Formació oberta al món

10 RAONS PER ESTUDIAR A LA UNIVERSITAT DE LLEIDA Universitat de prestigi a la teva mida 45 graus i 40 màsters al teu servei 4a Universitat de l’estat en docència i 7a en recerca (ISSUE 2015) Tots els alumnes fan pràctiques a l’empresa 340 convenis amb universitats de 28 països Ampli programa propi de beques i ajudes Campus d’Excel·lència Internacional Vall de l’Ebre Institut de Llengües / Institut Formació Continua Escola de Doctorat Ciutat d’un alt nivell i qualitat de vida

45 GRAUS

Més informació: Tel. 973 003 588 info@udl.cat www.udl.cat f universitatdelleida t @udlsiau

Àmbits de coneixement: ARTS I HUMANITATS CIÈNCIES CIÈNCIES DE LA SALUT CIÈNCIES SOCIALS I JURÍDIQUES ENGINYERIA I ARQUITECTURA

40 MÀSTERS Àmbits de coneixement:

SALUT CIÈNCIA I TECNOLOGIA AGRÀRIA I ALIMENTÀRIA GESTIÓ SUPERFÍCIES FORESTALS ENGINYERIA I TECNOLOGIES DE LA INFORMACIÓ EDUCACIÓ, SOCIETAT I QUALITAT DE VIDA TERRITORI, PATRIMONI I CULTURA ACTIVITAT FÍSICA I ESPORT CONSTRUCCIÓ EUROPEA: DRET I ECONOMIA

Les dificultats personals per donar resposta a una agressió -física o verbal- o a una situació d’aïllament o exclusió poden esdevenir un element clau perquè l’agressor o el grup d’agressors continuïn les seves accions.

Prendre consciència des de ben petits Gené Gordó opina que, en relació a l’assetjament, la prevenció és clau: “Els fills han de saber des de petits que hi ha conductes que no són acceptables, tant pel que fa a conductes pròpies com alienes. En aquest sentit, el nostre exemple és el més important, i han de veure que no tolerem actituds d’assetjament i defensem explícitament als qui les poden rebre. També els hem d’ensenyar a resoldre situacions de manera assertiva, així com fer-los veure que han de demanar ajuda quan la necessiten.” A l’hora de descriure quin marc de convivència cal crear en el si de les escoles per tal d’evitar agressions, abusos i demés accions que atemptin contra la dignitat i benestar d’infants i adolescents, la directora del centre de psicologia L’Arbre, Silvia Guillamón, apunta que “cal enfortir l’educació emocional i en valors a l’escola, treballar l’acceptació de les diferències i el respecte, amb intervencions conjuntes des de professorat, AMPA i professionals de la psicologia”. Per a Guillamón, és fonamental oferir l’oportunitat “de connectar amb el que tots som perquè qui es creu inferior, fa menys, aconsegueix menys i, al final, arriba a creure’s que és menys que els altres”. La prevenció de l’assetjament entre iguals ha de formar part, tanmateix, del projecte de convivència del centre que, en paraules de Gené Gordó, es fonamenta en tres pilars, “l’educació en valors i desenvolupament de la competència sòcioemocional, la gestió positiva dels conflictes i el paper del centre com a element facilitador de la convivència”.

Fomentar el diàleg En qualsevol cas, el bullying esdevé una problemàtica que s’ha d’abordar de manera conjunta per tota la comunitat educativa, equips directius, professorat i famílies, i que també necessita de la col·laboració d’aquells companys de centre que presenciïn els episodis d’abusos i vulguin informarne l’equip docent perquè puguin activar-se els protocols adients per fer front a la situació. Aquest és un factor especialment important tenint en compte que, segons un estudi de l’ESADE Law School presentat l’octubre de 2014, només es coneixen públicament un 20% dels casos que es produeixen, una

visibilitat que sol coincidir, en la majoria de casos, amb agressions físiques, relegant les psicològiques i verbals a un segon pla. “Podríem dir que el silenci, malauradament, és un comú denominador en la majoria dels casos d’assetjament”, afirma Gené Gordó. Segons les enquestes de convivència escolar de 2011, només un 29% d’alumnes que pateixen assetjament ho comuniquen als seus pares i un 23% als seus professors. “Per tant –prossegueix Gordó-, tot i les actuacions de sensibilització dutes a terme i orientades a trencar el silenci tant de les víctimes com dels observadors, queda clar que aquest és un aspecte sobre el que cal seguir incidint”.

Protocol de prevenció, detecció i intervenció Quan qualsevol membre de la comunitat educativa informa d’una situació d’assetjament, cal posar en marxa el “Protocol de prevenció, detecció i intervenció enfront l’assetjament entre iguals” que Ensenyament posa a l’abast dels centres. “Si hi ha evidències clares, és necessari que la direcció del centre, a més d’obrir l’expedient del cas, denunciï els fets a Fiscalia, i també és convenient que n’informi a la inspecció educativa.”, apunta Gené Gordó, subdirectora d’Atenció i Suport a la Comunitat Educativa de la Generalitat de Catalunya qui fa especial èmfasi a “prioritzar en tot moment la protecció de la víctima i les intervencions específiques oportunes per donar-li suport”. En aquest context, la col·laboració amb les famílies -tant de la víctima com de l’agressor- resulta cabdal. “Cal un intervenció coherent i coordinada, a més d’instruments com la carta de compromís educatiu, on tutor, famílies i el propi alumne arriben a uns acords i signen uns compromisos concrets, que poden resultar molt eficaços”, conclou l’experta.

El món de l’alumne

Fem deures aquest estiu? Quan arriben les vacances escolars emergeix, de forma recurrent, el debat entre defensors i detractors dels deures d’estiu. El Col·legi de Pedagogs de Catalunya, amatent a les sensibilitats que envolta aquesta controvèrsia, vol fer la seva aportació pedagògica al debat que col·labori a la reflexió sobre un tema en què no hi ha una resposta unívoca. Col·legi de Pedagogs de Catalunya. Vocalia de Lleida

La tradició de manar i de fer els anomenats deures d’estiu ha entrat en crisi. Més concretament, és la manera convencional d’entendre aquestes activitats la que ha caducat. El punt d’inici hauria de ser que els pares i el professorat es preguntessin qui necessita fer deures durant el temps de vacances. Aquesta pregunta la podem respondre, a grans trets, centrant-nos en les dues etapes educatives clau: la primària i la secundària. Si comencem per la secundària, actualment ens trobem davant el fet que hi ha alumnes als quals els ha quedat pendent alguna assignatura i que tenen l’oportunitat de recuperar-la al setembre. Aquests alumnes es troben amb un temps extra per fer algunes activitats que no són pròpiament deures en el sentit tradicional del mot, sinó una mena de contracte de recuperació que concreta quins objectius cal assolir, quines tasques cal fer i amb quines condicions per tal de presentar-les abans que comenci el nou curs i poder aprovar una matèria que, pel motiu que sigui, ha quedat pendent. Deixem obert un debat possible sobre aquest aspecte quant a la necessitat d’oferir un ajut eficaç a l’alumne que ha suspès, amb tot el que això

comporta. Però no és aquesta l’etapa educativa de la qual volem aquí. Si ens centrem en la primària, la cosa canvia, però no d’una manera radical. Pensem que cal evitar els plantejaments dicotòmics a favor o en contra dels deures estiuencs. Són necessaris, doncs? Ens preguntàvem més amunt qui necessita que les nenes i els nens tinguin deures a fer? Ells mateixos o els seus pares? Si partim de la base que durant tot l’any els pares són els primers educadors dels seus fills, més encara ho són en temps de vacances. I, a més, cal tenir en compte que els mestres no poden ser al costat dels seus alumnes mentre fan les activitats recomanades per a l’estiu. De fet, el que està en joc és com ocupar el temps d’oci durant tantes setmanes perquè els casals d’estiu, les estades, les colònies, omplen una quinzena o dues, però l’estiu continua, i precisament uns deures ben pensats i personalitzats poden contribuir a tenir alguna cosa positiva a fer durant una estona perquè hi ha temps per a tot si hom s’organitza. En funció de cada alumne Està admès per bona part de la bibliografia pedagògica actual que l’educació ha de ser personalitzada i s’ha d’adaptar als diversos ritmes

d’aprenentatge de cada alumne. Aquesta afirmació, doncs, ens porta a acceptar que en temps de vacances qui ha de planificar aquesta personalització són les famílies. Cal tenir en compte, també, que hi ha nens i nenes a qui agrada fer un quadernet, resoldre enigmes, fer una comprensió lectora o un grapat d’operacions aritmètiques. No cal pas frustrar aquesta inquietud, si existeix. Però des d’un punt de vista pedagògic, podem proposar suggeriments alternatius com cuinar, fer un hort, descobrir la jardineria, fer encàrrecs, fer les tasques de casa perquè ningú la confongui amb un hotel, iniciar-se al bricolatge... Totes aquestes tasques són també una manera de fer matemàtiques, llengües, reforçar competències i habilitats, fer educació física, ciències naturals, música, etcètera. Sigui com sigui, sembla raonable apostar per trobar un espai que faci possible respectar la lliure decisió de cada família sobre aquest tema tan discutit, d’una banda, i donar resposta a les necessitats i interessos de cada nen i de cada nena, d’una altra. El paper de l’escola és col·laborarhi, suggerir opcions, orientar. No cal que ningú s’intercanviï el rol que li correspon. I menys encara en temps de vacances!

informe

Trastorns de l’aprenentatge, bloquejos emocionals... De què estem parlant?

Anna San. Psicòloga de Centre Suport

Moltes de les famílies que consulten un psicòleg per dificultats d’aprenentatge del seus fills solen anar-hi aconsellats per l’escola o per pròpia intuïció i esperen que aquest professional els ajudi a entendre per què els seu fill o filla no obté bons resultats acadèmics. Una tasca que no sempre és senzilla, però que resulta bàsica i es importantíssima per poder solucionar el problema. Psicòlegs i psicopedagogs ens trobem amb dos importants reptes quan atenem famílies amb un fill o filla amb una dificultat d’aprenentatge: per una banda, els diagnòstics de psicologia presenten importants dificultats per-

què no mesuren variables quantitatives com ara kilograms o nivells de glucosa en sang, sinó constructes com personalitat, intel·ligència o comprensió lectora; i, per altra banda, sempre tenim davant l’important desafiament que supo-

sa explicar els resultats de la nostra exploració a les famílies d’una manera entenedora que aconsegueixi l’enteniment i l’acord entre totes les parts implicades. I és a aquest segon punt al qual m’agradaria dedicar aquest article.

Comprendre millor a través de la metàfora Són moltes les famílies que he tingut assegudes davant meu i son moltes les preguntes que he hagut de respondre, i amb el temps he anat construint un discurs -que en el meu cas té format de metàforaon, a mesura que vaig explicant els resultats obtinguts pel noi o noia en les diferents proves practicades, he anat encabint-hi la resposta a les preguntes més freqüents que m’han fet al llarg de la meva trajectòria professional. Així que, si m’ho permeteu i voleu seguir llegint, aquí us deixo el meu conte tal com l’explicaria als pares de l’Arnau. Ells són una parella molt simpàtica, oberta i disposada a ajudar al seu fill en tot allò que faci falta, a qui des de l’institut els han recomanat portar el noi, de 13 anys, i que actualment fa 1er d’ESO, a un centre especialitzat per fer-li una bona exploració i esbrinar per què li costa tant obtenir uns bons resultats acadèmics, estar atent a classe, mostrar interès pels continguts, portar el deures ben fets -no de pressa i corrent-, i puntualment. El centre escolar manifesta preocupació perquè últimament l’Arnau mostra rebuig per tot el que té a veure amb el mon acadèmic, fa l’efecte que passa de tot i fa veure que res no li importa: fins i tot davant dels insuficients o de l’amenaça de repetir curs es mostra impassible. L’Equip d’Atenció Psicopedagògica (EAP) sospita un trastorn específic de l’aprenentatge o un bloqueig emocional i també recomana buscar una opinió d’expert. A Centre Suport hem desenvolupat un protocol propi que apliquem de forma estàndard davant de les demandes d’aquest tipus: després de veure el noi o noia durant unes quantes sessions, emetem el nostre dictamen i, seguidament, ens reunim amb els pares per exposar-los com ho veiem nosaltres, què creiem que passa i les recomanacions per tal de poder dur a terme una intervenció reeixida.

Així doncs el dia de la devolució expliquem als pares els resultats i la nostra metàfora. Ens acompanyeu? El cas de l’Arnau “Els resultats de l’Arnau en la prova d’intel·ligència de Weschler, el WISCV-IV, ens donen un Coeficient d’Intel·ligència de 90 (C.I.=90), això seria com veure l’Arnau conduint el seu cotxe per l’autopista a 90km per hora. La qüestió és: per què l’Arnau condueix a 90km/h si en aquesta autopista podem anar a 120km/h? Davant d’aquesta pregunta, el noi ens pot donar tres respostes: 1. Que ell ja prem l’accelerador, però aquest cotxe no corre, no fa cas, és com si patinés! 2. Que no li agrada gens córrer, o fins i tot que no li agrada gens de conduir. 3. I encara ens pot donar una tercera raó: explicar-nos que la primera marxa d’aquest cotxe li dóna molts problemes, que cada cop que l’ha de posar, el canvi de marxes fa un soroll molt estrany, li costa molt entrar-la, i fins i tot el cotxe se li cala i el col·loca en situacions molt estressants i de molts nervis en les quals podria tenir un accident greu. Si el noi ens dona la resposta número 1, l’Arnau ens diu que ell ja fa tots els possibles, que prem

l’accelerador fins al fons, però el cotxe no corre més. En aquest cas vol dir que estaríem davant d’un problema mecànic, instrumental. Veuríem que tot i que el conductor vol extreure el màxim rendiment d’aquest cotxe, el motor no pot respondre i no agafa velocitat. Aquesta seria una clara fallada de motor. Però què passa si l’Arnau ens diu que ell no prem l’accelerador, si ens explica que no li agrada conduir, que fins i tot li fa por córrer i que prefereix anar ben a poc a poc, o més encara, que li agradaria no haver de conduir mai més? Doncs en aquest cas ens trobaríem davant d’un problema del conductor, no del motor com en el cas anterior. Tal com ho veiem nosaltres, i fent un paral·lelisme amb el cas de l’Arnau, si tenim la resposta 1 segurament ens trobarem davant d’un Trastorn Específic de l’Aprenentatge que pot ser dislèxia, disortografia, discalculia, entre d’altres. Però si tenim com a resposta la segona opció, ens trobaríem en un cas on el motor està bé, el cotxe a priori no te cap avaria mecànica i tenim la dificultat en el conductor, estem davant d’un bloqueig emocional, d’un problema de caire psicològic que frena el noi a poder treure tot

l’aprenentatge mal gestionat s’ha generat un rebuig a l’aprenentatge.

el rendiment del seu excel·lent automòbil. En el primer cas l’abordatge serà des del món de la reeducació o la logopèdia; en el segon, la intervenció es farà des de la psicologia. Però ens queda encara la tercera opció, on l’Arnau ens pot dir que el canvi de marxes, concretament la primera, li ha donat molts problemes, que ell ja ho ha dit molt cops, però que no li fem cas i seguim obligant-lo a agafar aquest cotxe. El resultat es que ara té moltes reticències a conduir, s’estima més agafar el cotxe en hores de poc trànsit, escull trajectes poc concorreguts per tal de poder conduir sol i no trobar densitat de conductors, etc. A mesura que l’escoltem atentament observem el desplegament de diferents estratègies totes dirigides a pal·liar el malestar i la por que li produeixen desplaçar-se amb aquest vehicle. Si ho traslladem al món de l’aprenentatge, en aquesta opció s’hi encabirien tots aquells nens que tenen, en major o menor grau, un Trastorn Específic de l’Aprenentatge dels que hem

mencionat anteriorment, i que tot i intentar compensar les dificultats i tirar endavant, les limitacions que aquest trastorn infligeix generen disgust i insatisfacció per la conducció -en alguns casos s’ha generat fins i tot por, i en els casos meus greus observem fòbia, trobant-nos que la persona es nega en rodó a agafar el cotxe tota sola, requerint sempre l’acompanyament d’un adult per fer allò que els altres nois i noies poden fer ben sols. I a més d’aquest CI=90, què més hem trobat en el cas de l’Arnau?”. A partir d’aquí anirem presentant els resultats obtinguts per l’Arnau en les diferents proves referintnos constantment, per tal de guiar l’atenció i comprensió dels pares, cap el problema que tenim davant i que l’exploració ens ha mostrat: 1. Un trastorn específic de l’aprenentatge. 2. Un bloqueig emocional o problema psicològic que frena i entorpeix l’aprenentatge. 3. O un problema mixt on a partir d’un trastorn específic de

Identificar (bé) el problema és el primer pas cap a la solució En el cas de l’Arnau, que amb un altre nom és un cas ben real, ens trobem amb un perfil dislèctic: un nen que no va girar (rotacions) lletres ni números quan era petit en el moment de començar l’aprenentatge de la lectoescriptura, però sí feia omissions (es deixava alguna lletra o síl·laba en llegir o escriure), substitucions (canviava una lletra o síl·laba per una altra) i se l’havia vist llegir l’inici de la paraula i inventar-se la resta, cosa que els pares havien interpretat com que volia anar massa ràpid i l’obligaven a llegir ben a poc a poc i amb tranquil·litat. Al final l’Arnau va anar avançant en els seus cursos acadèmics arrossegant aquests errors que apareixien amb més o menys freqüència sempre que es trobava davant de texts llegits i/o escrits, i a mesura que es va anar fent gran, la lectura i l’escriptura van deixar de ser una assignatura per convertir-se en un vehicle i davant dels seus suspens a matemàtiques, o a ciències, ningú no va pensar en possibles dificultats de lectura i escriptura, sinó que automàticament es varen interpretar com una manca d’estudi i dedicació. Amb el temps han aparegut les dificultats de comprensió lectora, coincidint amb l’accés a l’ensenyament secundari, on les seves limitacions s’han fet més evidents, i valgui la redundància, més limitants. L’Arnau durant els seus dies d’escola ha anat acumulant prou experiència per saber que al seu cotxe li passa alguna cosa, segurament és una petita fallada, perquè un cop aconseguim que entri la primera el cotxe va com una seda, però per a ell tot és prou desagradós i difícil d’entendre com perquè hagi preferit abandonar.

VIDA ALS CENTRES

Finlàndia, quines són les claus del seu èxit? Quan parlem de bons resultats escolars, sempre ens ve a la ment el triomf del model educatiu finlandès. Analitzem com funciona aquest sistema de la mà dels seus protagonistes: mestres i famílies. Emma Bouisset / Foto: cedida

Diuen els experts que per aconseguir que un sistema escolar rutlli com un engranatge ben engreixat cal la implicació de tota la societat. O com resa una famosa dita africana: “Per educar un nen fa falta la tribu sencera”. És així de senzill i de complicat alhora. A Finlàndia, però, un país amb una població similar a la de Catalunya amb 5,4 milions d’habitants, sembla que ho han aconseguit. L’estat nòrdic ha encapçalat durant anys el rànquing europeu de les proves PISA, i malgrat que ara sembla que la seva empenta perd pistonada enfront del reeixit mantra de l’esforç que entonen els països asiàtics, el seu sistema continua sent per a molts el model a seguir. Una feina d’equip Un model que basa el seu èxit en tres grans pilars fonamentals: un professorat altament qualificat i amb molt de prestigi social, recursos econòmics adequats i la participació activa de les llars en l’educació dels infants. Ens ho explica Timo Harkko, professor de primària a l’escola Aurinkolahti de Hèlsinki: “L’èxit del sistema educatiu finlandès es deu a diversos factors, però un element clau és l’alt nivell d’educació dels mestres. Per exemple, a Hèlsinki molts docents tenen una doble titulació, és a dir, una qualificació com a especialistes de secundària o d’educació especial, a més de

la qualificació com a mestres de primària. La segona raó la trobem en els recursos econòmics, ja que les escoles han invertit força en l’adquisició de material i recursos educatius (incloent la digitalització de l’aula), i a més, la mida de les classes -el nombre d’alumnes- s’ha mantingut a un nivell raonable. Tot i així –continua Harkko- el nivell de recursos econòmics difereix entre municipis, i a causa de les mesures d’austeritat dutes a terme en els últims anys pel Govern, s’han deteriorat en certa mesura”. Pel que fa a la participació activa de les famílies a l’escola, a banda d’assegurar-se, per exemple, que els nois i noies facin els deures (sobretot en l’etapa de primària),

aquesta es manifesta de moltes maneres: “Hi ha reunió de pares i mares a la tardor i una trobada amb el mestre cada primavera. I setmanalment, i fins i tot a diari, es realitza un seguiment en línia dels assumptes escolars a través de la plataforma Wilma*”, afegeix el docent. Anne Hänninen, mare de dos nens de 6 i 8 anys, confirma la idoneïtat d’aquest sistema: “Gràcies a Wilma, els pares i mares estem molt ben informats respecte de l’escolarització dels nostres fills i podem contactar fàcilment amb els mestres. I està molt bé això de poder parlar amb el professor si hi ha algun aspecte de l’educació del teu fill que necessites discutir.”

I què en pensen els alumnes, de tot plegat? La Venla Hänninen té 8 anys i el que més li agrada de l’escola (a banda de jugar) és “treballar en grup amb d’altres alumnes per buscar informació als llibres i a Internet”. En aquests moments a classe estan treballant els planetes, i a ella i als seus companys els ha tocat d’estudiar Plutó. Preguntada sobre què és el que menys li agrada, ens contesta: “Oblidar-me de fer els deures!”. La seva mare ens assegura que “només li ha passat una vegada! Està molt conscienciada que els ha de fer!”.

L’A, B, C del sistema

L’escola Aurinkolahti, a Hèlsinki.

* Wilma és la intranet del programa d’administració d’estudiants. Per mitjà de Wilma, un estudiant pot inscriure’s en cursos, revisar les seves notes, rebre avisos i comunicar-se amb els mestres. A través de Wilma, els professors qualifiquen els estudiants, registren les absències i actualitzen la seva informació personal. Els professors també poden comunicar-se amb les famílies. Wilma també és utilitzat pel personal escolar i l’Administració.

Mestres: la figura del mestre a Finlàndia està molt ben valorada. Ser mestre és un orgull i una gran responsabilitat. La formació inclou quatre anys de carrera més un màster. En els primers cursos, un mateix professor imparteix totes les matèries, un fet positiu perquè permet de conèixer molt bé els alumnes i el seu nivell, i donar-los el suport personalitzat que necessiten. Famílies: s’involucren en l’educació dels seus fills i participen activament de la vida escolar mitjançant l’intraweb Wilma*. Estat: el sistema educatiu públic estableix l’educació pública obligatòria i gratuïta per a tots els nens entre els 7 i els 16 anys. Mentre dura l’escolarització obligatòria, l’Estat es fa càrrec de totes les despeses pel que fa a material escolar, i també garanteix un àpat al dia i el reemborsament del cost del transport per als alumnes que s’hagin de desplaçar més de cinc quilòmetres per anar a classe. 13

ACTUALITAT DOCENT

L’educació, els professors i els “pares perfectes”

Dr. Alfonso Cebrián Díaz. Director d’Escola Universitària CETA

A les sobretaules de totes les llars, i als afterworks celebrats cada vegada a més llocs, sol aparèixer un tema recurrent: l’educació i els professors. La crítica és present moltes vegades; tots n’hem estat partícips en un moment o altre i no solem fer de defensors del sector. Però en aquests temps de grans avenços i connectivitat absoluta, l’educació canvia alhora que ho fa la societat. És per això que l’expert en educació Gregorio Luri ens convida a fer una reflexió sobre el món acadèmic amb el seu llibre Mejor educados (Ariel). Una cosa és clara: mentre estem prenent alguna cosa amb els amics mai no ens qüestionem si som bons pares, si estem fent bé o no les coses amb els nostres fills. I és en aquest tema on el pedagog Gregorio Luri vol incidir amb el seu nou llibre sobre educació. Així, a Mejor educados (Ariel) ens explica com ser pare avui dia és més una planificació que un imprevist: en la majoria de casos,

hem pogut decidir en quina època de la nostra vida volíem convertirnos en pares, depenent de l’etapa en què ens trobàvem, si encara ens quedaven coses que desitjàvem fer, si un fill modificaria o no el nostre ambient professional i si podríem mantenir-lo. En altres temps com els dels nostres pares, en canvi, simplement calia tirar endavant quan arribava el moment, i anar pensant

què podríem fer per prosperar. Avui, però, aquestes decisions vénen acompanyades de l’esdevenir de la societat, està clar. Un devenir que ens ha derivat que, com comenta Luri, ser pare es converteixi en alguna cosa més professionalitzada que en èpoques anteriors. menys exigents Gregorio Luri destaca la importàn-

cia de viure la paternitat d’una forma menys exigent i més relaxada, per no transmetre els sentiments de perfeccionament, i per tant frustració, als nostres fills en les seves metes. Durant el seu relat, explica com ha de tornar a imperar el sentit comú tant a la llar com a l’escola. Un exemple és l’autoexigència dels pares per fer-ho tot perfecte, i creure que el que ens han ensenyat, com no incloïa grans tecnologies ni plans d’estudi amb lleis d’educació reelaborades una vegada rere l’altra, no és vàlid. A més, el pedagog inclou en els seus textos una reflexió sobre la importància del sentit comú: els nens poden avorrir-se i no passa res. I han d’aprendre a ser feliços, sí, però també a no frustrar-se si les coses no surten com ells voldrien (tal com hem après tots al llarg de la nostra vida, quan ens hem adonat que un “no” no és una derrota). cercant trajectòries Una cosa tan evident se separa cada vegada del que apliquem en el nostre sistema educatiu, on, segons Luri, es navega cap a la recerca de la perfecció i la felicitat: valors que poc o gens tenen a veure amb allò que es pot ensenyar a les aules, però que sí s’han d’aprendre a la llar. Per això, en el seu llibre Mejor educados, l’autor alerta que “desconfiem d’aquells professors que vulguin fer feliços als nostres fills”. I és que Luri explica en les seves entrevistes que hem de malfiar-nos de les escoles que prometen “experiències”, ja que aquestes han d’oferir trajectòries. El pedagog defensa que el món és un lloc inhòspit on, mentre nosaltres escollim entre escoles on tots els nens juguen, i tots guanyen i ningú no perd, a la Xina les mares tigre entrenen els seus fills perquè siguin capaços d’entrar en qualsevol universitat de la seva elecció de tot el món. I els nostres fills algun dia s’hi enfrontaran en una entrevista de feina. Podríem creure que el model de les mares xineses és una crueltat, i ens pot fer por, però el que és innegable és que els seus fills podran arri-

bar a ser els caps dels nostres. Així, l’autor conclou dient que si bé és lícit voler que els nostres fills siguin feliços, hem de procurar perquè vagin igual de feliços amb el currículum a cercar treball a les empreses xineses que dominin el món el dia de demà. l’escola tradicional Per això, Gregorio Luri defensa el model tradicional d’escola davant d’aquelles institucions que avui en dia són transgressores i pedagògicament més modernes. I tot i no obviar les imperfeccions de l’escola tradicional, advoca per l’experiència d’assajos i errors que ha donat bons resultats en el passat en una cosa tan important com és l’educació dels nostres fills. L’escola perfecta no existeix, i això pot arribar a frustrar moltes famílies que encara la busquen. Però aquests pares i mares han de pensar que el veritablement important és l’atmosfera intel·lectual que gover-

na a la llar, la qual serà decisiva en el fracàs o èxit escolar del nostre fill, molt més, fins i tot, que l’escola en si. No hem de tenir fills infeliços, és evident, però hem de procurar que tampoc no siguin tan fràgils davant de les frustracions de la vida. Perquè la societat no els mesurarà pel seu grau de felicitat, sinó per allò que puguin demostrar que saben fer. Les relacions socials, sobretot amb desconeguts, conclou Luri, no han d’estar mesurades per l’emotivitat, sinó per la professionalitat.

ELISAVA JORNADA DE PORTES OBERTES PRESTIGI INTERACCIÓ DIGITAL

DISSENY GRÀFIC

ESTUDIS SIMULTANIS

GRAU DISSENY

INNOVACIÓ

DOBLE TITULACIÓ 6 ANYS - 336 ECTS

4 ANYS - 240 ECTS RIGOR

DISSENY D’ESPAI

Portes Obertes Abril: 11 i 25 a les 11h Maig: 9 i 16 a les 11h Juny: 6 a les 11h Visites concertades: grau@elisava.net www.elisava.net

ENGINYER DE PRODUCTE

GRAU ENGINYERIA DE DISSENY INDUSTRIAL 4 ANYS - 240 ECTS

GESTIÓ DE PRODUCTE

DISSENY DE PRODUCTE

ACTUALITAT DOCENT

La coeducació

Núria Solsona i Pairó. Experta en coeducació i col·laboradora de la Plataforma unitària contra les violències de gènere

La coeducació comporta la promoció d’una educació que potencia la igualtat real d’oportunitats i l’eliminació de tota mena de discriminació per raó de sexe, així com la integració de forma explícita i amb continguts d’aprenentatge de la perspectiva de gènere. Les lleis LEC (Llei d’Educació de Catalunya) i llei 17/2015, d’igualtat efectiva de dones i homes, fixen la coeducació entre els principis rectors del sistema educatiu i els criteris que orienten l’organització pedagògica dels centres. Malgrat tot, les lleis no s’han desenvolupat. La majoria del professorat creu que la coeducació forma part de la nostra pràctica educativa, i per tant està inscrita en l’ADN dels centres. És cert que molts centres educatius hi donen una atenció especial i tiren endavant iniciatives coeducatives molt interessants. Però encara es confon escola mixta amb escola coeducativa. L’escola encara és androcèntrica La coeducació és el nucli central

de l’educació i els darrers anys s’ha fet més complexa, tot i que actualment disposem de més materials per treballar-la. Observem com lleis i normatives que pretenien impulsar la igualtat i la coeducació tenen una incidència limitada per aconseguir canvis reals. I constatem que les nenes i les noies estan tenint més èxit escolar, malgrat estar immerses en una escola androcèntrica. Això no pot deixar indiferent al professorat i ens preguntem què vol dir que la nostra escola és androcèntrica? Vol dir que continua reproduint els estereotips culturals i promou la idea que les dones no hem estat presents en la construcció del coneixement al llarg de la història. Per modificar aquesta situació cal aprofitar la riquesa de les aporta-

cions femenines a totes les àrees de coneixement. És a dir, portar la vida a l’aula. Això ens permet generar un nou discurs que valora la importància del coneixement femení i una nova pràctica que subministra models de referència a noies i nois, diferents dels que avui són majoritaris en el nostre entorn, contribuint al reconeixement de l’autoritat femenina i l’eliminació dels estereotips sexistes. Perviuen els llenguatges no inclusius Una mirada més analítica de la realitat educativa a Catalunya, mostra fàcilment com els llenguatges que s’utilitzen en molts centres encara no són inclusius. S’usa el masculí genèric amb la pretensió que engloba als dos sexes. I és una

La formació de gènere, una feina de tots

Andreu Bemúdez. Diplomatura de Postrau en Violències Masclistes.

Jimena Martínez. Diplomatura de Postgrau en Gènere i Igualtat.

llàstima, perquè sabem que el llenguatge construeix la realitat, i així construïm una realitat educativa, on més del 50% de la humanitat ocupa un paper secundari. I a vegades ho fem sense tenir consciència que la primera diferència humana és la de nàixer en un cos que anomenem dona o home. Una primera diferència que arrosseguem tota la vida i que, des de l’escola com a institució social més igualitària, podem treballar. Trencar el silenci Per això, des de la Plataforma unitària contra les violències de gènere oferim el programa de prevenció de les violències masclistes ‘Trenquem el Silenci’ des del qual fomentem la realització d’accions en centres educatius, de lleure i AMPES. Dins aquestes accions posem a disposició un catàleg d’activitats puntuals de prevenció, així com la possibilitat de dinamitzar, als centres educatius, la Xarxa Activa de Joventut per la Igualtat, formada per l’alumnat amb l’objectiu de jugar un paper d’agents actius contra el masclisme a les aules. Finalment també posem a disposició dels centres la possibilitat de facilitar el procés d’aplicació de la metodologia Aprenentatge i Servei amb perspectiva de gènere.Totes aquestes iniciatives són la base per a la prevenció de les violències masclistes en els centres escolars. Més informació a: http:// www.violenciadegenere.org/pcvg/

El foment de la igualtat també es treballa a la universitat. Andreu Bermúdez, per exemple, educador social i tècnic d’Igualtat al departament de Serveis socials de l’Ajuntament de Dosrius, enguany ha estudiat la Diplomatura de Postgrau en Violències Masclistes a la UAB per raons professionals (“com a tècnic d’Igualtat aquest formació m’ha permès iniciar un nou recorregut per tal de apostar per nous models d’intervenció que han d’estar presents a les polítiques socials”). No obstant això, el postgrau li ha permès de constatar com “en aquest moment en què la violència masclista i les diferents formes de desigualtat entre dones i homes esdevenen un greu problema social, la coeducació familiar i escolar son aspectes clau per modificar la concepció que dones i homes tenen del seu rol en la societat i fer que des de la infància es comenci a treballar el tema.” I és que , al seu parer, no es podrà eradicar la violència masclista “fins que no sigui efectiva la igualat entre dones i homes”. Per la seva banda, l’advocada Jimena Martínez ha cursat la Diplomatura de Postgrau en Gènere i Igualtat. En el seu cas, va decidir iniciar aquest postgrau perquè fa molts anys que milita en temes de gènere, però no tenia una formació integrada d’estudis feministes. Amb el diploma a la mà, avui pot afirmar que la formació de gènere és una tasca de tota la societat i que, “en aquest sentit, no pot estar restringida als continguts curriculars escolars, sinó que ha d’abordar-se des de totes les àrees i apuntant cap a totes les edats, estrats socials i gèneres, abordant-la des de la noció de transversalitat de gènere per permetre de veure fins a quin punt les desigualtats de gènere es naturalitzen a diari”. 17

MÉS ENLLÀ DE LES AULES

El teatre com a eina de creixement

Irina Lamas. Actriu

Al llarg de la nostra vida desenvolupem el nostre caràcter i personalitat en funció dels nostres vincles i relacions socials. En ocasions, aquest procés pot fomentar el creixement del nostre ésser original o “nen intern”, o bé pot generar cuirasses i obstacles que ens aparten del que som veritablement. Per això, el teatre esdevé una eina per conèixer-se a un mateix. El pacte establert damunt d’un escenari genera un espai sagrat en el qual explorar sense lligams ni límits a l’ésser humà. Allà dalt no existeixen prejudicis, atès que es parteix de la premissa que tots gaudim d’una legitimitat per dur a terme els nostres actes, encara que aquesta legitimitat ens pugui semblar equivocada. Per això, el teatre afavoreix el coneixement d’un mateix i la comprensió dels altres. I és que el teatre és, sense cap mena de dubte, una eina de creixement. És imprescindible, doncs, en el món docent, ja que permet de millorar les relacions que s’estableixen entre professors i alumnes en facilitar la comprensió de rols de cadascú (ajuda a observar l’ésser humà dins

d’aquest paper que està duent a terme). És interessant en aquest punt observar quines qualitats positives poden aportar els uns als altres i establir punts de trobada entre tots dos. Un element integrador Així, per exemple, el teatre, de la mateixa manera que l’esport, afavoreix la integració d’un individu dins d’un grup que persegueix un objectiu comú. Es tracta de fer un exercici d’escolta. En el futbol podem observar el llançament d’impulsos entre els futbolistes a través de la pilota. En escena, tota la nostra atenció està posada en l’altre, ja que tot el que emergeixi o es generi en nosaltres vindrà de

l’impuls que ens llança el nostre company. Com en una partida de ping-pong. La imaginació és l’eina principal de la creativitat. Es podria establir una diferenciació dins de la docència entre els coneixements tècnics que es transmeten als alumnes i l’estimulació d’aquests coneixements perquè donin lloc al desenvolupament de la seva capacitat creativa per transformar-los en una cosa pròpia del seu ens, del seu ésser. A través de l’abstracció que s’estableix en el procés creatiu connectem amb el jo intern únic de cada persona. La música, el ball, el teatre i la pintura, entre d’altres, ens ajuden a exercitar aquesta capacitat.

Entrenament per a tots els sentits Quan estem en escena hem de posar consciència en tots els nostres sentits per percebre de forma completa la realitat que ens envolta i poder expressar-la. La societat moderna concentra tota la seva atenció en la percepció visual i auditiva, deixant apartats els sentits del gust, l’olfacte i el tacte. El teatre planteja la possibilitat de posar consciència en tot allò que ens envolta i modifica, afavorint d’aquesta manera l’entrenament de tots els nostres sentits. S’estableix una relació directa entre la nostra capacitat sensorial i les nostres emocions: cadascun dels nostres sentits ens porta cap a un camp de la nostra memòria emotiva. En estimular el nostre motor sensible es desbloqueja la nostra capacitat emotiva. En aquest punt, és interessant observar la diferenciació entre els nostres pensaments i les nostres emo-

cions. Mitjançant el reaprenentatge o la reactivació sensorial i el desbloqueig corporal s’obre una porta a través de la qual podem penetrar en el nostre cor i distingir entre raó i sentiments. En encarnar un personatge, per donar-li forma i vida li deixem en préstec les nostres vivències i emocions; a la vegada, però, ens apropiem del que es podria anomenar una “màscara”. El fet de sentir que ets una altra persona i allunyar-te de tu mateix pot ajudar a superar inseguretats, ja que els nostres moviments i les nostres paraules únicament representen una part de nosaltres, no la totalitat del que som. Per això, el teatre pot ajudar a superar pors i inseguretats. A través de la superació d’aquestes pors i inseguretats es reforça l’autoestima i l’autonomia personal. En resum: el teatre afavoreix al coneixement d’un mateix i reforça la comprensió dels altres, facilita la

integració de l’individu dins d’un grup que persegueix un fi comú, fomenta la seguretat en un mateix i en les seves capacitats creatives i aporta eines per a la comprensió i la gestió emocional.

El teatre és imprescindible en el món docent, ja que permet de millorar les relacions que s’estableixen entre professors i alumnes en facilitar la comprensió dels rols de cadascú (ajuda a observar l’ésser humà dins d’aquest paper que està duent a terme)

EINES PER AL PROFESSOR. L’EXPERT

Els dilemes d’educar amb tradició i tecnologia

Anna Valls. Educadora infantil

L’ús d’aparells tecnològics com els smartphones està a l’abast de nens cada vegada més petits. És per això que ens qüestionem si aquest fet pot afectar de manera positiva o negativa en l’àmbit educatiu. Amb la creixent irrupció de la tecnologia a l’aula com poden ser els smartphones, sorgeix entre els docents la preocupació perquè els alumnes no es perdin en el seu aprenentatge a l’hora de llegir i escriure, i perquè no abandonin les seves idees i es preocupin de buscar-les directament a la xarxa sense ni tan sols donar una oportunitat a les seves ments. I, sobretot, apareix el debat pel que fa a quina és la comunicació que tenen els joves amb el seu entorn -el seu món real-, sense adonar-nos que aquesta és la nostra realitat ara, i que

nosaltres som els responsables d’aprofitar l’ús dels telèfons mòbils a l’aula com un ensenyament. En conseqüència, molts col·legis opten per prohibir aquesta eina amb la idea que els nens aprenguin a desenvolupar els seus criteris sense necessitat d’accedir a un smartphone. Però és important que els adults coneguin els avantatges d’aquests dispositius i que siguem nosaltres els qui ajudem els estudiants a adquirir les habilitats per fer-ne un ús responsable, perquè ells puguin potenciar la seva autonomia i no traspassar el

límit amb un ús excessiu. La connexió que desconnecta Sí que és veritat que, de vegades, les tecnologies ens introdueixen en un camí desconegut, i és per això que els més petits són tan vulnerables a tot el que ofereix la xarxa; d’aquí la por que, per mitjà d’una pantalla, els alumnes desconnectin la seva ment a l’aula i es desconcentrin i es perdin les explicacions del professor. Un altre desavantatge dels smartphone? Que poden propiciar certa falta de motivació

per aprendre, ja que els estudiants es mostren més interessats pel que passa a les xarxes socials que no pas per les explicacions del professorat. Això també provoca que es disparin els casos de conductes irrespectuoses pel fet de no complir amb les normatives estipulades. I fins i tot que, a l’hora de l’esbarjo, el mòbil provoqui un cert aïllament que faci que els alumnes que no es relacionen entre ells puguin acabar per perdre les seves habilitats socials. D’altra banda, tota nova tecnologia té un fort component econòmic, i amb les desigualtats que hi ha avui dia, són molts els alumnes que no poden accedir als mateixos dispositius que els altres companys per falta de recursos. Finalment, un dels més grans perills de l’ús indegut dels smartphone és la possibilitat que alguns menors puguin ser objecte de burla i assetjament a través de les xarxes socials, i la majoria de les vegades el professorat és aliè a la tensió que pot produir-se amb un sol clic. Un feedback que reforça l’aprenentatge Tanmateix, no hem d’oblidar que aquesta nova tecnologia també realitza aportacions molt positives, i és que amb els telèfons mòbils i les seves aplicacions s’obre un portal en el qual la comunicació entre pares i professorat resulta més eficaç en poder estar en continu contacte. A més, gràcies als smartphones, l’alumne pot treballar en equip amb la resta dels seus companys i fins i tot consultar dubtes amb el docent en el moment en què ho necessiti. En aquest punt, per tant, és important aprofitar i valorar aquesta eina, ja que pot proporcionar major comprensió sobre el que s’aprèn a l’escola, tenint en compte que es pot fer una consulta amb una resposta immediata i obtenir, així, un aprenentatge exhaustiu. Perquè la immediatesa i l’accessibilitat dels smartphones provoquen curiositat i, de retruc, en explorar nous continguts, ajuden l’alumne a tenir una altra visió i a ampliar el seu coneixement.

Les apps, el complement de l’aula Si sumem les noves tecnologies a l’aprenentatge tradicional podrem créixer professionalment com a docents. Per practicar-ho, heus ací algunes aplicacions mòbils per a l’àmbit educatiu que ens ajudaran a desenvolupar les diferents matèries: •Google Maps: que ens ofereix imatges de mapes, fotografies per satèl·lit del món i rutes entre diferents ubicacions. •Google translate: que ens ajuda a traduir, pronunciar i escriure amb altres idiomes. •Showbie-Classe sense paper: un organitzador del treball a l’aula que permet gestionar tasques, activitats, documents o notes de veu. •Nearpod: una plataforma educativa que permet crear presentacions, qüestionaris i enquestes i compartir-les amb els altres usuaris. •Khan Academy: que permet aprendre nocions i conceptes de moltes matèries mitjançant més de 500 vídeos i 150.000 articles i exercicis interactius amb una correcció instantània. 21

EINES PER AL PROFESSOR. RECURSOS TIC

L’audiovisual a l’aula, el gran desaprofitat

Segons l’informe Film Education in Europe: Showing films and other audiovisual content in European Schools. Obstacles and Best Practices només el 40% dels professors europeus utilitza pel·lícules i documentals a classe i Espanya està a la cua en l’ús de pel·lícules nacionals amb fins educatius. Per què no s’aprofita més el cel·luloide a l’escola? Malgrat que utilitzar contingut audiovisual com a complement al tema vist a classe estimula l’adquisició de competències associades a la creativitat i el pensament crític, limitacions d’ordre logístic i organitzacional, relatives a l’ús de l’espai i el temps, així com altres d’ordre curricular allunyen el cinema de les aules. Així ho revela aquest estudi coordinat per la UAB, que ha entrevistat prop de 6.700 educadors europeus i posa de manifest que els docents no compten amb l’autonomia suficient per introduir pel·lícules i documentals en els seus programes, la qual cosa constitueix un obstacle per a l’alfabetització audiovisual. A més, el desconeixement sobre acords legals per a la utilització de recursos audiovisuals per part dels professors (el 41% diu que no existeixen i el 37% ho ignora per complet) dificulta encara més la utilització d’aquests recursos a l’escola, i crea malentesos al voltant del

tema de les llicències: l’adquisició és considerada complicada i costosa per més de dues terceres parts del professorat. La infraestructura, en canvi, no és vista com una limitació d’accés segons els enquestats. Per al 76% dels professors europeus, les seves escoles estan bé o molt bé equipades per reproduir continguts audiovisuals a classe, tendència que es dóna també a Espanya. No obstant això, la majoria de les escoles europees (74%) tenen menys de 50 pel·lícules disponibles, mentre que un terç té accés a menys de deu films en els seus fons audiovisuals. El 63% dels professors utilitzen els seus recursos propis per al visionat de pel·lícules. I a Espanya? Al nostre país, la utilització freqüent de l’audiovisual està per sobre de la mitjana europea (vuit punts en educació primària i cinc a secundària), i es projecten lleugerament més els materials edu-

catius específics (75%) que els documentals (70%), a diferència de la tendència a Europa. Malgrat això, es troba entre els països europeus que menys utilitza cinema nacional a l’escola (37,6%), després de Xipre, Lituània i Itàlia (entre d’altres).

Fora del currículum Una de les principals limitacions per al desenvolupament de l’alfabetització audiovisual a Europa és el fet que aquesta no s’inclogui en els currículums oficials. D’aquesta manera ho percep el 64% dels professors enquestats per aquest estudi europeu. Per a un 62% d’ells, igualment, l’ensenyament d’aquesta disciplina a classe és esporàdica i poc comú. El 80% dels professors considera que la realització d’activitats extracurriculars per a l’impuls de l’alfabetització audiovisual no es presenta a les seves escoles.

OCI I VIATGES

Tòquio

El gegant que no dorm mai Caòtica i cosmopolita, però alhora molt rica pel que fa a herència històrica i cultural, la capital del Japó és una urbs per on circulen diàriament 40 milions de passatgers en metro i 1,3 milions en taxi. Ningú no pot negar el seu protagonisme al món com a gran metròpoli, ni l’extravagància i singularitat que la caracteritzen. Si n’ets visitant estàs de sort: Tòquio és una de les ciutats més amables per al viatger, a causa del respecte i la gentilesa amb què la població autòctona tracta al turista, i també una font d’entreteniment quasi inesgotable.

Berta Seijo

Pels volts de 1603, el que ara coneixem com la ciutat de les llums de neó i els karaokes era un petit poble agrícola anomenat Edo, que feia alhora d’emplaçament per al govern militar del clan de Tokugawa Ieyasu. El punt d’inflexió va arribar cap a meitats del segle XIX, amb la instauració de l’era Meiji: època durant la qual Tòquio va adoptar aquest nom i les influències occidentals van impregnar el seu teixit social. A partir d’aquí res no va poder parar aquest gegant asiàtic; ni tan sols el gran terratrèmol de Kantō, els incendis que van arrasar la ciutat l’any 1923 o els bombardejos aeris fruit del malson de la Segona Guerra Mundial. Actualment, Tòquio és el pulmó econòmic del país, i un referent quan es tracta de moda, disseny i tecnologia. Les cinc cares de la ciutat Segons dades del 2014 del Govern

Metropolità de Tòquio, a la capital del Japó hi viuen 13,37 milions de persones (38 milions si comptem també els voltants immediats, fentne l’urbs més poblada del planeta) distribuïdes entre el centre i els quatre punts cardinals: - Centre: el cor de Tòquio és també el cor de les finances i els negocis per a la nació. Monuments i emplaçaments històrics preserven encara el seu protagonisme al costat de botigues modernes, restaurants, hotels, gratacels i altres emblemes dels segles XX i XXI. - Nord: més allunyada del nucli urbà, hi trobem aquesta zona totalment vinculada a Ikebukuro, districte que destaca per tenir estacions de tren que al mateix temps fan la funció de grans magatzems. A prop, el complex Sunshine City alberga un immens aquàrium, i el Tokyo Dome, seu del primer equip de beisbol del Japó, també ha esdevingut el major estadi de concerts del país amb una capacitat per a 55.000 espectadors. - Est: és el primer paisatge que es veu a través de les finestres de l’avió i quan es viatja des de l’Aeroport Internacional de Narita a la ciutat. A les seves afores, no passen des-

apercebuts ni el parc Kasai Rinkai (el més gran de Tòquio), ni el resort que Disneyland va obrir a la ciutat el 1983, i que té el privilegi de ser el primer construït fora dels Estats Units. Aquí també s’hi barreja tradició i modernitat, doncs hi ha ubicats el temple més antic de Tòquio, anomenat Senso-ji, i la torre de radiodifusió més alta del món (amb 634 metres), el Tokyo Skytree. - Sud: aquesta zona sempre ha estat idònia per a l’allotjament, al segle XVII quan els viatgers creuaven el pont de Nihombashi, i avui dia per aquells que esperen la sortida del seu vol a l’aeroport de Haneda. L’oferta d’entreteniment inclou curses de cavalls i xous de dofins a l’aquàrium de Shinagawa. - Oest: l’estil de vida, la moda o les tendències; tot allò que ocorre a les avingudes de la zona oest té una enorme influència a la resta de la ciutat. Precisament, el film Lost in Translation (Sofia Coppola, 2003) és un viu retrat de l’esperit cosmopolita que impregna aquesta àrea monopolitzada pels districtes de Shinjuku i Shibuya, on no hi falten boutiques de renom, restaurants, residències d’alt nivell i centres per a la compra de tecnologia.

ELS ALTRES MESTRES

“A vegades és millor parar a temps” La seva passió per l’alpinisme va començar als 15 anys, quan va decidir submergir-se en el món de l’espeleologia. 11 anys després, es convertia en la primera dona espanyola a coronar l’Everest. Però la trajectòria professional d’Araceli Segarra va molt més enllà de la muntanya i avui col·labora en mitjans de comunicació, il·lustra contes infantils, imparteix conferències i ha publicat el llibre Ni tan alt ni tan difícil, on extrapola la seva experiència a la muntanya a l’àmbit empresarial. Esther Escolán / Foto: Jordi Canyameres

Què és el que et va portar a introduir-te en el món de l’espeleologia? La por. Sembla contradictori, però a mi em feia por la foscor i el fet d’haver d’entrar a l’interior de les coves em feia por i m’atreia a parts iguals. Després, una cosa que a mi em fascinava molt de petita: el sentit de l’aventura. A hores d’ara, potser el meu concepte d’aventura sigui diferent, però llavors ho era el fet de viatjar, practicar esport, endinsar-me en una cova, etc. Darrere hi havia també un gran aprenentatge pel que fa a conceptes, tècniques, el testimoni d’altres espeleòlegs, etc. Afirmes que la teva professió no és exactament la d’alpinista. Així és. L’alpinisme és una cosa que m’apassiona, però amb el temps, he anat explorant les meves pròpies habilitats, molt enfocades a l’àmbit de la comunicació, i trobant el meu propi lloc en el món laboral. Ningú no em paga per escalar una muntanya ni tinc patrocinadors; al contrari, tiro dels meus estalvis per poder fer-ho. Has anat explorant les teves pròpies habilitats de manera autodidacta, doncs? En efecte. Als EUA existeix el que es diu ‘college’, que consisteix a dedicar-te un any a descobrir els teus punts forts i allò que se’t dóna millor, de manera que pots seleccionar la

teva carrera d’una manera més precisa. Aquí no. Al nostre país has de decidir-te de manera immediata i, després, hi ha molta gent que després mai es dedica al que ha estudiat. És semblant al que em va passar a mi amb la fisioteràpia: va ser una elecció fortuïta, perquè calia estudiar alguna cosa, però potser em serveixi algun dia en el futur, qui sap.

passa absolutament res. Potser hi hagi algunes pèrdues econòmiques, però guanyaràs l’experiència suficient per no tornar a equivocar-te en aquest mateix punt.

A la muntanya, com t’ho fas per no decaure en cap moment? Hi ha la creença que sempre hem de seguir lluitant, però compte, perquè a vegades és millor parar a temps que seguir a qualsevol preu. A la muntanya passa una cosa semblant: a vegades cal donar la volta perquè, si no, el risc pot ser molt més gran. Pots patir un accident, perdre els dits, fins i tot la vida! Si dones la volta sent conscient que pots tornar a intentar-ho en una altra ocasió, no

T’has sentit alguna vegada menyspreada o qüestionada pel fet de ser dona i esportista? No sabria dir si menyspreada, però sí que notes una diferència. Sí que és cert que, de vegades, si algun mitjà ha destacat els meus triomfs esportius, cert sector crític ho ha atribuït a la meva bellesa i no a les meves habilitats. A vegades et posen aquesta etiqueta de ‘nena mona’ i tu et preguntes “¿encara?”. Estem al segle XXI, si us plau!

Quatre pinzellades Araceli Segarra recorda la seva infància al carrer, pujant pels arbres i fent malifetes. “La veritat és que amb prou feines estudiava. Però treia bones notes!”, confessa. Ara, aquesta lleidatana Diplomada en Fisioteràpia que, a més de a l’Everest, ha realitzat més de 25 expedicions alpines -algunes d’elles per obrir rutes noves- i ha viscut als Estats Units i a Mèxic, vol dedicar bona part de les seves energies a digitalitzar la sèrie de contes infantils que il·lustra: “Quan acabi amb el setè llibre de Tina vull convertir tota la sèrie en aplicacions mòbils per a tauleta. En general, vull fer créixer la Tina. M’encantaria que fos alguna cosa més versàtil i més transversal, que arribés a més llocs.”