Món Docent. Núm. 005 by Món Editorial

Món Docent Núm. 5

Neurociència i educació Treball col·laboratiu a l’aula

Alumnes amb altes capacitats

Lideratge de centre i rendiment acadèmic

Gradua’t a l’escola universitària més personal

Assegura el teu futur

b e r t es O s te19 d’abril-18h r o Grau en Infermeria

Dissabte 21 d’abril-10h Viu unA JornAdA A lA uniVersitAt

Participa en sessions pràctiques i experimenta en primera persona

Grau en Fisioteràpia Grau d’ Informàtica

i Serveis

Curs acadèmic 2018-2019

www.eug.es Segueix-nos a les xarxes socials EUGimbernat

@EUGimbernat

Av. de la Generalitat, 202-206 08174 Sant Cugat del Vallès (Barcelona) Tel. 93 589 37 27 Fax 93 589 14 66 info@eug.es

Edita:

La competència global

Món Editorial Infom Kit LPS, SL C/ Tuset 19, 1-2, 08006, Barcelona · Tel. 93 737 00 33 www.komunicakit.com · www.moneditorial.com EDITORA: Laura Pons REDACCIÓ: Emma Bouisset i Berta Seijo. ha col.laborat en aquest número: Maria Beltrán i Álvaro B. Choi. DL B 8325-2015 Món docent (Ed. impresa): ISSN 2339-9236 Món docent (Internet): ISSN 2339-9244

Les famoses proves PISA avaluen tres dominis principals: la comprensió lectora, científica i matemàtica. Des de fa dues edicions, a més, aquest examen d’abast internacional inclou un quart domini sota l’epígraf d’innovador. Així, el 2012, la resolució de problemes, i el 2015, la resolució col·laborativa de problemes van ser les competències extres que l’avaluació de l’OCDE va posar sota el focus dels examinadors. Enguany, atès el món complex i canviant al qual l’alumnat del segle XXI haurà de fer front un cop abandoni les aules, hi ha inclòs l’anàlisi de la competència global. El repte, per tant, passarà, ara, per demostrar la capacitat d’examinar qüestions locals, globals i interculturals, comprendre i apreciar diferents perspectives i visions del món, interactuar amb èxit i ésser respectuosos amb les altres persones, a més de prendre mesures responsables cap a la sostenibilitat i el benestar col·lectiu, segons recull el Marc de la competència global PISA 2018. Preparant el nostre jovent per a un món inclusiu i sostenible.

sumari

L’entrevista Roser Soley, directora de la Setmana de la Formació i el Treball de Fira de Barcelona Pàgs. 2 i 3 El món de l’alumne. L’experta Ateses les darreres evidències neurocientífiques, què fem ja bé, què s’hauria d’implementar i què evitar a l’aula si volem afavorir els processos d’aprenentatge? En parlem amb Anna Forés, professora de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona, directora del postgrau de Neuroeducació de la UB, impulsora del I Congrés Internacional de Neuroeducació (congresoneuroeducacion.weebly.com) i coautora del llibre Neuromitos en educación (Plataforma Editorial), una obra que pretén desmuntar algunes de les falses creences en educació més arrelades avui dia amb l’objectiu de contribuir a crear entorns i mètodes educatius més eficaços. Pàgs. 4-6 Informe. L’acompanyament dels alumnes amb altes capacitats intel·lectuals Els alumnes amb altes capacitats intel·lectuals (AC) són, per davant de tot, nens i nenes. Ni màquines de calcular, ni superherois de motivació incansable, ni alienígenes amb interessos estranys, desconnectats de la resta del món. Descobrim com educadors i pares poden acompanyar-los en el procés d’aprenentatge. Pàgs. 8-11

La vida als centres. 10 claus per a aplicar el treball col·laboratiu a l’aula Alternativa als models d’ensenyament individualistes i competitius, la cooperació entre iguals proposa als alumnes abordar una sèrie d’activitats en equip per a aconseguir assolir un objectiu comú, afavorint, d’aquesta manera, l’aprenentatge significatiu. Pàg. 12 La vida als centres. Resolució de problemes en equip i gènere Segons constata el primer estudi de PISA que analitza quina capacitat tenen els alumnes de 15 anys per a col·laborar a l’hora de resoldre problemes en grup (CPS), les noies treballen millor en equip que no pas els nois de forma significativa a tots els països de l’OCDE. Pàg. 14 Més enllà de les aules. Dream Big Challenge: de l’escola al món real Idees disruptives amb visió empresarial. Pàg. 15 Actualitat docent. Lideratge de centre i rendiment acadèmic Liderar consisteix a proporcionar i exercir influència. Els líders escolars mobilitzen i treballen amb els companys i contribueixen a la consecució d’objectius específics. Per tant, dins

d’aquesta definició hi caben tant agents diversos com diferents models de lideratge. Pàg. 16 Actualitat docent. Educació i formació a Europa: el repte (encara no resolt) de la desigualtat Segons el Monitor de l’educació i la formació 2017 de la Comissió Europea, els sistemes educatius nacionals són cada vegada més inclusius i eficaços, tot i que l’entorn socioeducatiu encara condiciona el nivell d’estudis que assoleixen els alumnes i, per tant, el seu grau de progrés social. Pàgs. 18 i 19 Eines per al professor. Recursos TIC Pàg. 20 Els altres mestres Entrevista a Oriol Mitjà, metge i investigador IS Global. Pàg. 22 i 23 La infografia. L’avaluació a primària Des del passat mes de juny, les escoles catalanes apliquen un nou model d’informe d’avaluació per als alumnes de l’educació primària basat en les competències bàsiques fixades al currículum i deriva de l’Ordre d’avaluació de l’educació primària aprovada el 2016. Pàg. 24

L’Entrevista

“Estrenem un telèfon d’atenció al professorat” Parlem amb Roser Soley, directora de la Setmana de la Formació i el Treball de Fira de Barcelona, una cita imprescindible per a alumnes i docents que, en cinc dies (del 14 al 18 de març) i en un únic espai (els palaus 1, 2 i 5 del recinte de Montjuïc i la Plaça de l’Univers), concentra “tota l’oferta formativa disponible en aquests moments. Des de graus universitaris, postgraus, màsters, fins a formació professional, batxillerat i idiomes.” l’Ensenyament ocuparà els palaus 1 i 2 del recinte de Montjuïc així com la Plaça de l’Univers. Futura, de la seva banda, es manté al Palau 5. A nivell de contingut, destaca la presència de diverses universitats xineses al Saló de l’Ensenyament i a nivell de serveis d’orientació, una scape room on els alumnes treballaran el procés de presa de decisions a través de l’autoconeixement, l’oferta formativa i el mercat laboral. Enguany també estrenem un telèfon d’atenció a l’estudiant i al professorat així com sessions de formació de personal de suport.

Foto: David Fernández.

Amb un creixement de gairebé un 7% de visitants respecte del 2016, com valoren l’edició anterior? En fem una valoració molt positiva atesos els més de 85.000 visitants que vam rebre. Els estudis de salut, ciències socials i tecnologia van ser alguns dels més sol·licitats. No obstant això, també vam notar un creixent interès pels els estudis de nova generació relacionats amb l’entorn digital (big data, smart cities, o disseny i animació de videojocs). I aquest any, amb quines novetats es trobaran els diferents visitants (estudiants/professionals en actiu/ docents)? La principal novetat és el canvi d’espai, ja que enguany el Saló de

Com han afectat les darreres revolucions tecnològiques i el canvi de paradigma digital el món de la formació? Com en la resta de sectors econòmics, l’educació serà digital o no serà. Un canvi de paradigma que ja fa anys que està impactant en l’educació fet que està comportant importants canvis. Un dels més evidents és l’augment de titulacions relacionades amb l’entorn digital i les noves tecnologies, que estan despertant gran interès entre els joves estudiants. Una altra conseqüència és la sobreinformació que pateixen els joves que, sovint, no tenen capacitat per discernir què és important i què no. Per aquest motiu, hem augmentat l’assessorament in situ al saló al mateix temps que hem incrementat la nostra presència a la xarxa per

justament facilitar i acompanyar en aquesta presa de decisió. Així doncs, el saló és ara més necessari que mai. Una qüestió que preocupa molt els joves és l’accés a la primera feina. Com pot ajudar-los el Saló? Una bona formació és la millor garantia per tenir èxit al mercat laboral i el Saló és el millor lloc on trobar justament aquesta oferta formativa. També tenim serveis d’assessorament i orientació personalitzats, que l’any passat van tenir un gran èxit i van ajudar 12.000 joves a trobar els itineraris que millor encaixaven amb els seus interessos. I Futura, creu que és una bona eina per a facilitar el reciclatge professional? La millor. El visitant que vulgui reconduir-se professionalment o especialitzar-se en un sector en concret hi trobarà tota l’oferta de màsters i postgraus que hi ha actualment al mercat. La cita és obligada. L’FP és una opció formativa cada vegada més valorada gràcies al seu vincle directe amb el món laboral. Quines branques són les que atrauen més els estudiants i com s’hi veuen reflectides al Saló? La Formació Professional cada cop té més bona acollida entre els estudiants precisament per aquesta connexió tan directa amb el món laboral. En l’edició 2017, els cicles for-

matius industrials, de robòtica, sanitaris, de comerç i màrqueting van centrar la major part de les consultes dels joves en relació a la Formació Professional. Han percebut un creixement de l’oferta/demanda pel que fa a la modalitat d’FP DUAL?? Segons dades del Departament d’Ensenyament, 7 de cada 10 graduats en FP Dual troben feina als nou mesos d’acabar els estudis. Aquest bon comportament, sis anys després de la seva implantació, ha provocat que cada cop hi hagi més demanda per part dels estudiants i, per tant, també més oferta dels centres que l’imparteixen, fet que es veu reflectit també al Saló. Per acabar, l’any que ve Laura Pararols agafarà el relleu com a directora de la Setmana de la Formació i el Treball. Quins mencionaria

Neix un nou saló Com a novetat d’aquest any, també dins el marc de la Setmana de la Formació i el Treball, Barcelona Activa i l’àrea de Joventut de l’Ajuntament de Barcelona organitzaran el primer Saló de l’Ocupació Juvenil amb la col·laboració de Fira de Barcelona, adreçat als joves d’entre 16 i 35 anys de la ciutat i que vol contribuir a lluitar contra la precarietat i l’atur juvenil. Durant els dies 14, 15 i 16 de març hi haurà assessorament i acompanyament per atendre les necessitats i interessos diversos del jovent, amb diferents perfils i situacions. Així, s’adreçarà tant als joves que pateixen situacions més vulnerables com als altament qualificats. Hi haurà 7 espais diferenciats per conèixer els recursos i serveis públics existents, rebre assessorament sobre drets i deures laborals, apropar-se al mercat laboral, descobrir noves ocupacions i oficis, o apropar-se a entitats del tercer sector o el món de l’emprenedoria.

com a principals reptes que haurà d’afrontar en aquesta nova etapa? Continuar sent el principal referent per als joves que volen decidir el seu futur formatiu i professional. Seguir sent útils com a servei d’orientació, atesa la gran oferta formativa que hi

ha a disposició i que sovint l’alumne no pot abastar. I, com ja venim fent els darrers anys, caldrà seguir reforçant el nostre paper d’orientadors amb més xerrades informatives, itineraris explicatius, sessions individualitzades... 3

VIU i ESTUDIA en un entorn privilegiat de BARCELONA Mundet

agoraresidents@cett.cat

Gaudeix d’un 5% de descompte en la 1a quota amb el codi MD18

el món de l’alumne. L’EXPERTa

“Ho podríem aprendre tot simulant” Ateses les darreres evidències neurocientífiques, què fem ja bé, què s’hauria d’implementar i què evitar a l’aula si volem afavorir els processos d’aprenentatge? En parlem amb Anna Forés, professora de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona, directora del postgrau de Neuroeducació de la UB, impulsora del I Congrés Internacional de Neuroeducació (congresoneuroeducacion.weebly. com) i coautora del llibre Neuromitos en educación (Plataforma Editorial), una obra que pretén desmuntar algunes de les falses creences en educació més arrelades avui dia amb l’objectiu de contribuir a crear entorns i mètodes educatius més eficaços. 4

Emma Bouisset

Popularment sempre s’havia dit que “per a aprendre cal esforçar-s’hi”. Ara, però, la neurociència afirma que “per a aprendre cal emocionar-se”. Vol dir això que si no m’emociona el que tracti avui a classe, un cop passat l’examen o prova, ho oblidaré? Què vol dir exactament “emocionar” en educació? Bàsicament, i simplificant molt, perquè això seria molt més complex, el nostre cervell consolida els coneixements mitjançant el son. En aquest procés del dormir, que és tan important, identifica què és allò que ha estat útil durant la jornada per a retenir-ho, i també elimina el que no ho ha estat. Per al cervell, útil és tot allò que hagi passat per l’emoció. Atenció, però, que aquí parlem tant d’emocions positives com negatives, per això és tan important haver fet una bona neteja abans d’anar a dormir. Tots, per exemple, recordem què fèiem l’11 de setembre del 2001, malgrat que aquell dia no vam fer res especial per a memoritzar-ho. Simplement, tot allò que ha passat

per una emoció molt forta s’emmagatzema sense que nosaltres fem cap esforç. I en educació passa el mateix. Quan estem aprenent, si els coneixements no passen per l’emoció, el nostre cervell no entén que són útils i, per tant, no farà cap esforç per a consolidar-los. Per això cal que els docents emocionin. Com? Doncs a partir d’un aprenentatge amb sentit, d’un aprenentatge significatiu. Però, compte, que la neuroeducació no ve a destros-

“Quan estem aprenent, si els coneixements no passen per l’emoció, el nostre cervell no entén que són útils i, per tant, no farà cap esforç per a consolidar-los. Per això cal que els docents emocionin.”

sar res; ve a consolidar coses que ja se sabien, perquè ara, a més, es veuen i ens expliquen el per què. El que estem dient és que si a mi això m’emociona, perquè jo entenc que és important, perquè ho trobo interessant, ja que diu de mi, això farà que ho aprengui millor. Per això diem que l’aprenentatge ha de ser el més consolidat i ubicat possible perquè interessi. Si els joves veuen que la literatura, la matemàtica, la física, la filosofia, etc., no només són matèries acadèmiques, sinó que la vida està feta de matemàtiques o de química des que naixem, aleshores hi veuen el sentit, a estudiar-les, i hi ha una motivació, una inclinació per aprendre. Avui dia també sabem que l’atenció és un recurs limitat. Quines estratègies poden usar els docents per a optimitzar l’aprenentatge? Justament, com l’atenció és una de les portes d’entrada de l’aprenentatge, si no estic atent... I estem competint constantment amb molts focus d’atenció! Francisco

Mora [doctor en Medicina i Neurociència, i professor de Fisiologia Humana a la Universitat Complutense de Madrid] explica que si estàs fent una conferència i passa per darrere una girafa, a qui mirarà la gent, a tu o a la girafa? L’efecte sorpresa és un dels grans detonants de l’atenció. Però també hi ha atencions més sostingudes o de flaixos. Aleshores, a classe has de jugar amb els tempos, amb el to de veu, a posar un element distorsionador (dir una bajanada, per exemple) per veure si els alumnes encara estan atents, etc. Al seu llibre suggereixen, també, potenciar l’activitat física a l’escola i ubicar les hores de gimnàstica a l’inici de l’horari escolar per a afavorir-la. Efectivament, aprofitar els 10 minuts entre classe i classe per a fer una petita activitat aeròbica (i això vol dir, per exemple, pujar i baixar escales, no estem parlant d’un gran exercici) ajudarà que estiguem molt més atents en la següent hora. El cervell és el gran consumidor d’oxigen i d’energia del nostre cos, aleshores hem d’anar-li generant oxigen, i si romanem quiets, això no genera res. Quan fas aquests 10 minuts d’exercici, en canvi, estàs predisposant el cos per a aprendre perquè està oxigenant molt millor i està en una actitud receptiva. Asseguts en una cadira, ni tan sols no respirem bé! És el més antinatural per a aprendre! Per tant, intercalar aquests 10 minuts d’una mini activitat és el senyal perquè el cervell digui: “Vinga! Posem-nos-hi!”. Pel que fa a ubicar les hores de gimnàstica a l’inici de l’horari escolar, es proposa sobretot perquè els adolescents a les vuit del matí estan adormits! Aleshores, si els posem a primera hora les assignatures que, en teoria, són les “importants”... És un contrasentit. Precisament, sabent la incidència que té el son en l’aprenentatge, vostès plantegen l’opció de retardar l’horari escolar.

És el que comentàvem. El cicle circadiari està en evolució i canvia amb l’edat. En el cas dels adolescents, s’hi afegeix que, no tots, però sí la majoria, acostumen a anar a dormir més tard. Aleshores, entre que dormen poc i, a sobre, els fem matinar... Estan intentant donar un fruit justament en el moment menys productiu per al seu cervell! Així doncs, podríem optar per començar la jornada escolar si no més tard, sí, com dèiem, amb les classes d’activitat física o amb activitats més teatralitzades on el cos entri en moviment. Quan parlem d’espais més oberts d’aprenentatge ja ho estem facilitant, perquè estem aprenent i, alhora, ens estem movent. Creu que passem massa hores a l’escola, atesos els resultats que obtenim en comparació amb països de referència en matèria d’educació, com ara Finlàndia o Singapur? La història és la següent: amb menys podríem fer més? El que venen a demostrar els diferents informes que tenim és que no en tra-

iem el rendiment que podríem. Per tant, no és una qüestió de passar-hi més hores, sinó de què en fem d’aquestes hores. I si poguéssim donar-los un ús diferent, fàcilment podríem rendir molt més. La qüestió és fer-ho. Parli’m de la teoria dels estils d’aprenentatge (visual, auditiu o cinestèsic) que afirma

“Aprofitar els 10 minuts entre classe i classe per a fer una petita activitat aeròbica (i això vol dir, per exemple, pujar i baixar escales, no estem parlant d’un gran exercici) ajudarà que estiguem molt més atents en la següent hora.”

Desmuntem-los!

Dos dels neuromites potser més arrelats avui dia són els que afirmen que només fem servir un 10% del nostre cervell i que cada hemisferi cerebral governa una sèrie de funcions. Anna Forés ens els desmunta: “El percentatge d’ús que fem servir del cervell, tenint en compte que, com a espècie humana, des de la part més biològica, tendim a estalviar energia, anirà en funció de la complexitat de la tasca que se’ns proposi, de quines àrees del cervell requereixi l’activitat i de la nostra experiència en aquest sentit. I pel que fa als hemisferis, el cervell treballa integralment, per això, per exemple, fer aprendre per assignatures no té sentit. Té sentit per a nosaltres, per a posar un ordre, però per a afavorir l’aprenentatge del cervell, no. Perquè el cervell el que fa és intentar integrar-ho sempre tot, i no entén que ens toqui tal assignatura de 10 a 11, etc. S’haurien de treballar conjuntament tots dos hemisferis perquè qualsevol proposta d’aprenentatge que sigui integradora el farà rendir molt més (com ara l’aprenentatge basat en problemes). Abans ja es feia (el que passa és que no se sabia en aquell moment): quan et feien aprendre les taules de multiplicar amb cançons feies servir els dos hemisferis alhora. O quan et diuen que has de subratllar amb un fluorescent, doncs també, perquè estàs posant un color damunt d’un text.”

que els alumnes aprenen millor quan a l’aula es fa servir l’estil d’aprenentatge que més els escau. Els neurocientífics la qüestionen. El que s’ha demostrat és que el nostre cervell treballa com un tot. Li agrada treballar integralment. Les últimes recerques en neurociència el que estan demostrant és que, malgrat que hi hagi unes zones del cervell que estan més especialitzades, com ara broca i garnica per al llenguatge, tu pots estar llegint i utilitzant tot l’òrgan alhora, per exemple, si estàs utilitzant la imaginació mentre ho fas. Què passa, per tant, quan apliquem la idea dels estils d’aprenentatge en el sentit més literal? Doncs que només estem estimulant aquestes àrees. I què passa amb la resta? Ens estem deixant perdre tot un altre potencial! Quan tu, com a professor/a, fas que els alumnes utilitzin més integralment tot el seu cervell, aconsegueixes que avancin molt més. I, a més, és una estratègia més d’activació, captació i retenció de l’atenció, tal com dèiem abans. I què passa amb l’educació musical a l’ensenyament? Hem passat de creure cegament en l’anomenat efecte Mozart (que afirma que la música d’aquest compositor “té un poderós efecte en el desenvolupament intel·lectual i creatiu dels nens”) a menystenir les virtuts del cervell musical? Quin hauria de ser el seu lloc? A dia d’avui no hi ha cap estudi, cap constatació científica que demostri que només pel fet d’escoltar Mozart de petits hi hagi una repercussió significativa en l’aprenentatge. La música en sí, però, és molt bona per al cervell. Tocar un instrument musical és molt bo. Per això nosaltres reivindiquem la música, el teatre, les arts escèniques, en general, i l’exercici físic, perquè són peces clau per a afavorir l’aprenentatge. Intercalant-les amb les matemàtiques, o

“La música, el teatre, les arts escèniques, en general, i l’exercici físic són peces clau per a afavorir l’aprenentatge. Intercalant-les amb les matemàtiques, o amb qualsevol altra assignatura, fan que el nostre cervell rendeixi més, que es posi al màxim del seu potencial.” amb qualsevol altra assignatura, fan que el nostre cervell rendeixi més, que es posi al màxim del seu potencial. Hi ha una relació molt gran, per exemple, entre música i matemàtica. I hi ha matemàtiques molt xules! Hi ha docents que fan meravelles amb les matemàtiques, mestres que fan propostes gamificades per treure’s el barret! Si els alumnes descobreixen aquesta fascinació per la matemàtica... És una passada! I quin paper juga la imaginació en l’aprenentatge? Està prou ben valorada? Està infravalorada. Però com aprenen a pilotar els pilots? Amb simulació. I els metges, avui dia, com aprenen a fer cirurgies? Amb simulació! Està claríssim, doncs, que la simulació és molt bona per a l’aprenentatge, perquè el cervell, en sí, no diferencia entre la realitat i la simulació, i es posa al màxim del seu potencial. Per tant, ho podríem aprendre tot simulant. De fet, la realitat virtual i el 3D, que ja comencen a usar-se a l’escola, estan basats en aquest principi i seran la nova tendència i el futur en educació.

FORMEM PERSONES CREEM FUTUR

2018/2019

www.url.edu Docència de qualitat Atenció personalitzada Grups reduïts Pràctiques en més de 4.000 empreses i institucions Recerca d'alt nivell Projecció internacional

IQS · Blanquerna · La Salle · Facultat de Filosofia · ESADE · Facultat d’Educació Social y Treball Social Pere Tarrés · Facultat de Turisme i direcció Hotelera Sant Ignasi · I.U. Observatori de l’Ebre · I.U. de Salut Mental Vidal i Barraquer · Institut Borja de Bioètica · Escola Superior de Disseny ESDi (centre adscrit)

informe

L’acompanyament dels alumnes amb altes capacitats intel·lectuals

Maria Beltran Jiménez. Psicòloga especialitzada en altes capacitats intel·lectuals, cofundadora i directora del Centre Kepler

Els alumnes amb altes capacitats intel·lectuals (AC) són, per davant de tot, nens i nenes. Ni màquines de calcular, ni superherois de motivació incansable, ni alienígenes amb interessos estranys, desconnectats de la resta del món. Descobrim com educadors i pares poden acompanyar-los en el procés d’aprenentatge. Qui són? Com a estudiants, els alumnes amb altes capacitats intel·lectuals (AC) són infants i joves que mostren un estil i un ritme d’aprenentatge més ràpid comparat amb el de la major part dels seus companys i, sovint, també trets de personalitat i sensibilitat característics. Existeixen i representen una minoria a les aules; per aquest motiu, requereixen i merei-

xen un ensenyament que tingui en compte les seves necessitats, ja que el seu potencial pot veure’s limitat o, fins i tot, tornar-se en contra seu si no reben l’atenció adequada. Alumnes curiosos, entusiastes de l’aprenentatge, inquiets i amb facilitat per experimentar i descobrir poden observar-se dispersos, avorrits, acomodats, frustrats o amb baix rendiment acadèmic si no es posen en

pràctica mesures d’intervenció educativa encaminades a cobrir aquells aspectes que, precisament, la seva capacitat els pot impedir desenvolupar: l’esforç, la perseverança, la constància, l’hàbit de treball, l’orgull o la tolerància a la frustració. Saber identificar i intervenir amb els alumnes amb AC farà possible no només el desenvolupament del seu talent sinó també el seu benestar global,

pel fet de sentir-se compresos, integrats i estimulats intel·lectualment. com es detecten? Al voltant d’un 5-10% de la població té AC. D’aquests, una ínfima part estan detectats, la qual cosa dificulta clarament una intervenció educativa sensible al seu perfil. Un dels motius que amaga la baixíssima taxa de deteccions (a banda de les limitacions institucionals per promoure-ho i els estereotips encara molt presents en l’imaginari col· lectiu) és el fet que formen un grup molt heterogeni. A més, la majoria passen inadvertits per al sistema educatiu per la seva gran facilitat d’adaptació als entorns socials i intel·lectuals on es troben, acomodant-se al que s’espera d’ells. Alguns dels trets més freqüentment associats als alumnes amb altes capacitats són els següents: IMP.KomunicaK_udL.pdf

16/02/18

• Curiositat inusual per una gran varietat de temes. • Desig per aprofundir en els coneixements. • Gust per la lectura. • Elevada capacitat de comprensió i raonament verbal, fluïdesa i vocabulari precís. • Ampli coneixement general. • Ràpid assoliment de conceptes nous i capacitat per a relacionar-los. • Interès per temes sovint associats amb edats superiors. • Creativitat inusual, fantasia, imaginació i capacitat d’emetre respostes originals. • Autonomia i tendència a aprendre de forma autodidacta. • Gran capacitat memorística. • Rigidesa i fermesa relacionada amb la justícia i la moralitat. • Hipersensibilitat (intensitat emocional, baixa tolerància a la frustració).

Al voltant d’un 5-10% de la població té AC, però només una ínfima part d’aquests estudiants estan detectats, la qual cosa dificulta clarament una intervenció educativa sensible al seu perfil • Perfeccionisme i exigència amb sí mateix i amb els altres. • Preferència per tasques innovadores i reptes.

08:57

Universitat de Lleida Formació oberta al món

5 RAONS

PER ESTUDIAR A LA UNIVERSITAT DE LLEIDA Universitat de prestigi a la teva mida 4a universitat espanyola en docència i 7a en recerca (ISSUE 2015) Tots els alumnes fan pràctiques en empreses 340 convenis amb universitats de 28 països Campus d’Excel·lència Internacional de la Vall de l’Ebre

46 GRAUS Àmbits de coneixement: ARTS I HUMANITATS CIÈNCIES CIÈNCIES DE LA SALUT CIÈNCIES SOCIALS I JURÍDIQUES

Pensant en futur

ENGINYERIA I ARQUITECTURA

Tel. 973 003 588 info@udl.cat www.udl.cat f universitatdelleida t @UdL_info

La intervenció educativa ha d’anar orientada no només al desenvolupament de les potencialitats sinó a la no-interferència dels trets que se’n deriven (dificultat per l’esforç, baixa tolerància a la frustració...) en el rendiment i el desenvolupament habitual 10

quins perfils hi ha? Dins el ventall d’alumnes amb AC es distingeixen diferents tipologies: • Superdotació: es tracta d’aquells alumnes que destaquen per una elevada capacitat intel·lectual en totes les àrees, juntament amb una creativitat molt superior a la mitjana i, sovint, trets de personalitat com ara curiositat insaciable, facilitat d’adaptació, maduresa emocional i flexibilitat cognitiva. • Talents (simples o complexos): es consideren persones talentoses aquelles que destaquen en una o diverses àrees del coneixement. Segons quantes i quines siguin aquestes àrees es pot distingir entre talents complexos o talents simples. Conèixer aquestes tipologies aporta informació valuosa per a orientar la intervenció amb cada persona. Cal tenir en compte que la tipologia d’AC serà més difícil de concretar en edats primerenques, quan la criatura encara es troba en

ple procés de maduració cognitiva, per això hi ha autors que parlen de precocitat segons l’edat. Tot i això, la intervenció educativa sempre és necessària sigui quin sigui el nom que li posem, i cal que estigui orientada no només al desenvolupament de les potencialitats sinó, i molt especialment, a la no-interferència dels trets que se’n deriven (dificultat per l’esforç, baixa tolerància a la frustració, desmotivació acadèmica...) en el rendiment i el desenvolupament habitual. Convé recordar que les AC són una convenció social. En altres paraules, l’objectiu de la detecció és identificar un conjunt d’alumnes que, per la seva diferència intel· lectual amb la mitjana corresponent a la seva edat, poden necessitar un suport específic. Oposant-se als plantejaments tradicionals, les perspectives actuals assumeixen majoritàriament que no existeix una puntuació estadística que permeti posar un llindar a les altes capacitats. En paraules d’Steven Pfeiffer, autor de referència en aquest àmbit: “els diagnòstics els fan persones i no puntuacions

•La consulta: La família

de l’A., de 10 anys (cursant 5è de primària), consulta per recomanació de la seva tutora. L’A. sempre havia estat un alumne participatiu, sociable i motivat, però a l’escola cada vegada el veuen més dispers, desinteressat i a classe fa papiroflèxia, llegeix o molesta els companys. Sovint, acabava les feines el primer de tots i li donaven més fitxes o el posaven a ajudar els companys més lents. Aquest curs, però, molts dies no porta els deures fets, l’actitud a classe fa que sovint estigui castigat i tot i haver suspès dues assignatures, no té cap interès per millorar les notes.

•La teràpia:

Després d’una avaluació diagnòstica, es valora que l’A. encaixa amb un perfil d’AC; concretament, amb una tipologia de superdotació. També que mostra un malestar molt elevat respecte dels continguts de l’escola, que troba sovint repetitius i poc interessants. Es trasllada la informació a l’escola i s’elabora un pla de treball per projectes en dues assignatures en què comparteix grup amb companys de similar capacitat, fet que li suposa un repte. Es du a terme també una acceleració parcial de l’assignatura de matemàtiques, que cursarà amb els alumnes de 6è de primària.

•El resultat:

Després d’un trimestre, el seguiment demostra que l’A. ha millorat en la implicació escolar, motivació, socialització i capacitat d’esforç.

de test”. D’aquí, la importància de recórrer a professionals especialitzats, que duguin a terme una valoració psicopedagògica completa: aplicant un conjunt de proves (de capacitat intel·lectual, aptituds cognitives, creativitat, personalitat, conducta i adaptació) i integrant les diverses fonts d’informació (alumne, família i escola) per a interpretar els resultats de forma global i derivar-ne orientacions aplicables en el dia a dia. Com podem ajudar-los? Al contrari de la imatge social que sovint es té d’aquestes persones, la recerca científica actual sosté que les AC no tenen perquè suposar cap dificultat per sí mateixes. Ja que no estem parlant d’un trastorn que calgui resoldre, cada persona necessitarà un tipus de suport diferent i adaptat a les seves necessitats individuals. Tot i això, el fet de suposar una diferència

Trets de l’alumne amb AC · Curiositat inusual. · Desig d’aprofundir. · Gust per la lectura. · Elevada capacitat de comprensió i raonament verbal elevada. · Ampli coneixement general. · Ràpid assoliment de conceptes nous i capacitat per a relacionar-los. · Interès per temes d’edats superiors.

respecte a l’entorn on sovint interactuen, fa recomanable tenir en compte algunes estratègies generals per a famílies i escoles: • Sensibilitzar sobre les altes capacitats intel·lectuals. • Conèixer estratègies d’intervenció educativa amb aquests alumnes.

· Creativitat inusual, fantasia, imaginació, originalitat. · Autonomia i formació autodidacta. · Gran capacitat memorística. · Rigidesa i fermesa (justícia i moralitat). · Hipersensibilitat. · Perfeccionisme i exigència. · Preferència per tasques innovadores i reptes.

• Facilitar-los espais de contacte entre iguals (d’interessos i de capacitats). • Individualitzar la intervenció. • Situar expectatives realistes respecte al seu rendiment. • Coordinar les mesures entre la família i l’escola. • Fer un seguiment personal de l’alumne al llarg del temps. 11

Jornada

Portes Obertes Dissabte, 7 d’abril de 9.30h a 14h Sessions informatives: 10h i 12h GRAU DE TURISME

GRAU DE GASTRONOMIA

CICLES FORMATIUS

MÀSTERS I POSTGRAUS

I visita els Espais d’Aprenentatge del Campus CETT- UB i l’Hotel Alimara i Àgora BCN Residència Universitària Internacional, Empreses d’Aplicació Pròpies!

www.cett.cat Av. Can Marcet 36-38 - Barcelona Tel. 934 280 777

Mundet

VIDA ALS CENTRES

Treball col·laboratiu 10 claus per a aplicar-lo a l’aula Alternativa als models d’ensenyament individualistes i competitius, la cooperació entre iguals proposa als alumnes abordar una sèrie d’activitats en equip per a aconseguir assolir un objectiu comú, afavorint, d’aquesta manera, l’aprenentatge significatiu.

ra que dos ulls hi veuen més que quatre, dos cervells multipliquen per dos la capacitat de raonar. En efecte, els experts coincideixen a afirmar que treballar en grup millora el rendiment acadèmic, ja que en fer protagonistes i constructors del seu propi co-

neixement els alumnes, creix alhora la seva satisfacció personal (millora de l’autoestima) i el gust per aprendre. No obstant això, a l’hora d’aplicar aquesta model de treball a l’aula es recomana als docents tenir en compte el següent:

1. Definiu el objectius i tasques amb claredat per afavorir la motivació i el compromís dels alumnes.

Organitzeu els alumnes per equips. 2.1. Seleccioneu un nombre adient de participants. Generalment, els experts recomanen agrupar entre quatre o cinc alumnes per equip. Afavorirem, així, la fluïdesa del treball i minimitzarem els problemes d’organització. 2.2 Creeu grups heterogenis quant a gènere, afinitats i nivells, de manera que cadascun d’ells funcioni com una mostra a petita escala del grup-classe.

Distribuïu l’espai de manera que permeti la comunicació entre els membres de l’equip. Si les taules generalment estan totes encarades a la pissarra, caldrà agrupar-les en els grups de treball pertinents.

Establiu unes normes bàsiques de comunicació internes (pactar els torns de paraula, per exemple) i assigneu diferents tasques per a cada membre del grup (això facilitarà el treball diari).

Actueu com a guia-conductor del treball (orientador) i feu de moderador en cas de conflicte.

Utilitzeu metodologies (flipped classroom, treball per projectes, aprenentatge basat en la re solució de problemes) i activitats diverses (webquests, presentacions en equip, debats, pluja d’idees, lectures, vídeos...).

Establiu un calendari que inclogui espais per a avaluar el desenvolupament del treball.

Doteu els estudiants d’eines per a l’autoavaluació i la coavaluació.

Feu ús de les TIC per facilitar la interacció i l’intercanvi d’informació/idees entre els membres del grup (correu electrònic, Google Drive, WordPress...).

10.

Feu ús de diferents eines creatives més enllà del Power Point per a la presentació final del treball (Slideshare, Prezi, Mural.ly, Glogster o Lino...).

Font: Aula Planeta.

Com a éssers socials per naturalesa que som, al llarg de la història de la humanitat, la cooperació ha estat un dels modes d’interacció clau per a assolir el desenvolupament de l’espècie i sobreviure en els diferents ecosistemes. També a l’aula on, de la mateixa mane-

DIETÈTICA - HIGIENE BUCODENTAL - PRÒTESI DENTAL DOCUMENTACIÓ I ADMINISTRACIÓ SANITÀRIES IMATGE PER AL DIAGNÒSTIC I MEDICINA NUCLEAR LABORATORI CLÍNIC I BIOMÈDIC Ortopròtesis I PRODUCTES DE SUPORT

VIDA ALS CENTRES

Resolució de problemes en equip i gènere Segons constata el primer estudi de PISA que analitza quina capacitat tenen els alumnes de 15 anys per a col·laborar a l’hora de resoldre problemes en grup (CPS, en la seva sigla en anglès), les noies treballen millor en equip que no pas els nois de forma significativa a tots els països de l’OCDE.

De mitjana, les estudiants superen els seus companys en 29 punts, una distància que s’amplia fins a més enllà dels 40 punts a Austràlia, Finlàndia, Letònia, Nova Zelanda i Suècia, i que s’escurça per sota dels 10 a Colòmbia, Costa Rica o Perú. A Espanya la diferència és de 22 punts. Aquesta dada contrasta amb els resultats de l’avaluació PISA 2012 de resolució individual de problemes, quan els nois superaven generalment les noies. Ara, però, entren en joc facultats com l’empatia que, segons es desprèn de l’informe, es desenvoluparien abans o millor en el cas de les estudiants: l’estudi assenyala que si bé tots els alumnes mostren una actitud positiva envers la col·laboració, les noies tendeixen a valorar més la part relacional, mentre que els nois aposten més pel treball en equip. Altres factors associats al rendiment en CPS Pel que fa als altres condicionants analitzats per PISA, com ara el perfil dels estudiants (avantatjats o desafavorits) o la seva procedència, l’informe no constata diferències significants del rendiment en resolució col·lectiva de problemes, després del control de rendiment en ciència, lectura i matemàtiques. Sí recull, en canvi, que els alumnes que realitzen més hores d’activitat física setmanal o s’impliquen més en les tasques domèstiques i la cura

d’algun familiar valoren més el treball en equip i les relacions personals. Quant a l’ús de les TIC, els alumnes amb accés a Internet, xats o xarxes socials fora de l’àmbit escolar puntuen lleugerament per damunt dels altres estudiants. No és així en el cas dels joves que dediquen part del seu temps d’oci a jugar amb videojocs. Finalment, l’assetjament escolar i el tracte dels docents també són factors que incideixen en la capacitat per a resoldre problemes en grup: els alumnes que no se senten amenaçats per d’altres companys obtenen una puntuació 18 punts per sobre d’aquells que sí afirmen sentir-se’n, com a mínim, unes quantes vegades l’any. Així mateix, una tracte equitatiu per part del professorat repercuteix positivament en els resultats.

Ni fred ni calor L’estudi Pisa in Focus. Collaborative Problem Solving, elaborat a partir dels exàmens que van realitzar els alumnes el 2015, estableix quatre nivells de rendiment de resolució col·laborativa de problemes (CPS) on 4 és el més alt i 1 el més baix. Cap país dels participants en aquesta primera edició no ha assolit el màxim nivell que suposa tenir estudiants que prenguin la iniciativa, dominin les dinàmiques de grup i siguin capaços de superar obstacles i resoldre conflictes, i només els tres primers classificats, Singapur –amb 561 punts-, el Japó -552- i Hong Kong -541, se situen en el nivell 3. Espanya, amb 496 punts (i 25a a la taula general), forma part del grup més nombrós, el dels països del segon nivell que, sense alumnes destacats, però tampoc d’endarrerits, poden resoldre en equip problemes de dificultat mitjana, donar pistes o informació voluntària que ningú ha demanat per avançar i entendre que no tots els membres tenen la mateixa informació.

MÉS ENLLÀ DE LES AULES

De l’escola al món real Dream Big Challenge, idees disruptives amb visió empresarial El passat 30 de novembre, més de 7.000 joves estudiants d’entre 16-24 anys es van donar cita al Palau Sant Jordi per participar en el primer dels quatre esdeveniments anuals Dream Big Challenge. Aquesta és una iniciativa creada pel multiemprenedor i fundador de l’Imagine Creativity Center, Xavier Verdaguer, i emmarcada dins de l’iFEST, on els participants s’agrupen per equips per crear i desenvolupar idees disruptives que resolguin un repte empresarial seguint el mètode Lombard. En aquesta ocasió, els joves, organitzats en equips formats per tres estudiants (players) + un professor (shaker), van afrontar quatre reptes d’innovació disruptiva proposats per les empreses Aigües de Barcelona, Parc Científic de Barcelona, Fluidra i Uriach. Gràcies a la seva proposta per a la prevenció de les malalties infeccioses, l’equip Xupa Xip va resultar guanyador de la trobada. El seu premi? Formar part del programa d’innovació Imagine Express 2018 per accelerar la seva idea durant un viatge de tres dies per Europa. A més, Pol Álvarez, considerat com el millor alumne, va aconseguir una plaça en el programa d’acceleració d’un mes Imagine Silicon Valley 2018, on desenvoluparà i farà realitat la seva idea a més de visitar les empreses i universitats més innovadores del món (Google, Apple, Instagram, Tesla, Stanford, Berkeley, etc.). 15

Grau en Turisme Bachelor en Relacions Públiques Bachelor en ADE Bachelor en Gestió Esportiva Màsters Cicles Formatius de Grau Superior Cursos d’Especialització

Jornades de Portes Obertes 7 d’Abril 12 de Maig 2 de Juny

Pg. de Gràcia, 66

Campus a Barcelona formaticbarcelona.com @formaticbarna /escola.barna

CE MiquEl SErvEt

CEntrE ConCErtat aMb la GEnEralitat dE Catalunya C/ Rodés 6, baixos 08901 L´Hospitalet de Llobregat 93 337 80 99 miquelservet@cemiquelservet.com

Cicles Formatius de grau mitjà: Cures auxiliars d´infermeria - Farmàcia i parafarmàcia. Cicles formatius de grau superior: Documentació i administració sanitàries i Higiene Bucodental. Assessorament i reconeixement de l’experiència professional.

www.cemiquelservet.com

ACTUALITAT DOCENT

Lideratge de centre i rendiment acadèmic

Dr. Álvaro B. Choi. Departament d’Economia de la Universitat de Barcelona.

Liderar consisteix a proporcionar i exercir influència. Els líders escolars mobilitzen i treballen amb els companys i contribueixen a la consecució d’objectius específics. Per tant, dins d’aquesta definició hi caben tant agents diversos com diferents models de lideratge. Així, poden ser líders l’equip directiu, l’equip docent, membres de xarxes educatives o inclús, el cos d’inspectors. En funció del rol que assumeixen els líders, es parla de models de lideratge directiu (centrats en la gestió), pedagògic (que canvien pràctiques educatives), o transformacional (que pretenen reformar el funcionament del centre), entre altres. La diversitat de líders i de models de lideratge, i el fet que l’efecte del líder educatiu sobre el rendiment acadèmic sigui indirecte (a través d’altres agents), dificulten l’anàlisi de l’efecte del lideratge sobre el rendiment acadèmic i expliquen l’escassetat d’estudis robustos al respecte. Tot i això, la literatura existent permet extreure algunes lliçons importants.

QUALITAT VS. QUANTITAT Els directors identificats com a “millors” per sistemes d’avaluació semblen tenir un major efecte sobre el rendiment acadèmic. La seva selecció inicial també resulta rellevant. En canvi, el nivell màxim d’educació formal no té un impacte significatiu i no tots els cursos de capacitació són efectius. Si a l’evidència anterior hi afegim que els anys d’experiència no influeixen en l’efectivitat dels líders, es conclou que la qualitat de l’experiència prèvia importa més que la quantitat d’aquesta. Entre les pràctiques més efectives es troben, entre altres, l’assignació estratègica de recursos, la planificació, coordinació i avaluació docent, i la promoció del desenvolupament i instrucció del pro-

fessorat. Contràriament, la rotació dels equips directius té un efecte negatiu, més intens als centres d’entorns desfavorits. En relació als models de lideratge, hi ha una associació positiva entre els models pedagògic i transformacional i el rendiment acadèmic. L’èxit del model transformacional sembla estar vinculat a la implicació de la comunitat educativa. L’evidència no permet afirmar, no obstant, quin és el grau òptim de (des)centralització del lideratge. Per tant, el lideratge educatiu afecta el rendiment educatiu. Millores en els processos de selecció dels líders, la limitació de la rotació dels equips directius i la introducció de mecanismes d’avaluació dels líders semblen vies prometedores per incrementar la seva efectivitat.

Anna San Molina

MIEDO A TENER MIEDO Vence tus miedos y toma las riendas de tu vida

Si te invade el miedo o la ansiedad, o si deseas ayudar a ese ser querido que está sufriendo a causa de sus preocupaciones, este libro es para ti.

COLECCIÓN

TÉCNICAS DE CRECIMIENTO INTERIOR

Actualitat docent

Educació i formació a Europa: el repte (encara no resolt) de la desigualtat Segons el Monitor de l’educació i la formació 2017 de la Comissió Europea els sistemes educatius nacionals són cada vegada més inclusius i eficaços, tot i que l’entorn socioeducatiu encara condiciona el nivell d’estudis que assoleixen els alumnes i, per tant, el seu grau de progrés social. europeu d’Educació, Cultura, Joventut i Esports, Tibor Navracsics, recordava durant la presentació de l’estudi el passat mes de novembre, que encara hi ha feina a fer, ja que “sovint els nostres sistemes educatius perpetuen la desigualtat quan no s’ocupen de les persones provinents d’entorns desfavorits o quan l’estatus social dels pares determina el nivell de formació i fa que la pobresa i l’escassetat d’oportunitats en el mercat de treball es transmetin d’una generació a l’altra”.

Efectivament, les persones que només tenen un nivell d’educació bàsic tenen gairebé tres vegades més probabilitats de viure en la pobresa o de caure en l’exclusió social que les que tenen estudis superiors. Les dades més recents del Monitor europeu assenyalen, per exemple, que l’any 2016 només havien trobat feina el 44 % dels joves entre els 18 i els 24 anys que havien completat el primer cicle de secundària. Entre la població compresa entre els 15 i els 64 anys, la taxa de desocupació també va ser molt més alta en el cas de qui només havia fet l’educació bàsica que en el dels qui tenien

estudis superiors (un 16,6 % davant d’un 5,1 %). Com un peix que es mossega la cua, l’estatus socioeconòmic, al seu torn, també va determinar els resultats dels alumnes: fins al 33,8 % dels joves provinents d’entorns socioeconòmics desfavorits van obtenir rendiments força pobres el 2016 davant del 7,6 % dels seus companys més privilegiats, tal com indica l’estudi de la CE. La bona notícia, però, és que a tota la UE la inversió en educació s’ha recuperat de la crisi financera i ha augmentat lleugerament (un 1 % interanual en termes reals, segons el Monitor). Malgra això, el comissari

Els més vulnerables Un exemple el tindríem en el cas les persones nascudes fora de la UE, un grup de població que, tal com recull el Monitor europeu, sovint està exposat a molts riscos i desavantatges com ara tenir uns pares pobres o amb un nivell molt baix de competències, no parlar la llengua local a casa, tenir accés a menys recursos culturals, patir aïllats de la societat d’acollida i disposar de poques xarxes socials en el país al qual hagin immigrat. Els joves d’origen immigrat tenen més risc de fracàs escolar i d’abandonament precoç dels estudis. El 2016, el 33,9 % de les persones entre 30 i 34 anys residents a la UE, però nascudes fora tenien un nivell de competències força pobre i com a molt només havien acabat el primer cicle de secundària. En el mateix grup d’edat, només el 14,8 % de les persones nascudes a la UE es trobaven en aquesta situació.

Indicadors Espanya 2016

UE 2016

Objectiu UE 2020

19,0%

10,7%

10,0%

40,1%

39,1%

40,0%

97,7%

94,8%

95%

16,2% 22,2% 18,3%

19,7% 22,2% 20,6%

<15% <15% <15%

68,0%

78,2%

82,0%

9,4%

10,8%

15%

Abandonen l’educació i la formació abans d’hora

Titulats en educació terciària

Educació infantil i atenció a la infància (fins a l’edat d’inici de l’escolaritat obligatòria)

Alumnat amb un rendiment baix en: • Comprensió lectora • Matemàtiques • Ciències

Taxa d’ocupació dels graduats recents per nivell educatiu assolit (que hagin abandonat els estudis entre 1 i 3 anys abans de l’any de referència)

Participació dels adults en l’aprenentatge permanent

Font: Monitor de l’educació i la formació 2017 de la Comissió Europea.

EINES PER AL PROFESSOR. recursos TIC

En línia amb la xarxa Les TIC, a banda de ser un contingut curricular específic i transversal, són un instrument didàctic bàsic per desenvolupar les diferents àrees i matèries. Els docents, avui dia, són 2.0 i gràcies a l’ús de les TIC poden aconseguir facilitar l’aprenentatge i fomentar la comunicació i la interacció social entre els seus alumnes. Per això, conèixer la xarxa, el que s’hi cou i les possibilitats que aquesta ens ofereix és una assignatura obligatòria per a tot el professorat.

Diccionario del estudiante

The World Factbook

Dirigida especialment als estudiants de secundària i batxillerat, aquesta aplicació també és útil per als estudiants d’espanyol com a llengua estrangera per a conèixer el vocabulari fonamental d’aquesta llengua. Recull els americanismes més usuals, una nodrida selecció de veus científiques, tècniques i d’altres activitats i àrees del saber, i les abreviatures i sigles més usuals de l’espanyol. El Diccionari és especialment ric en exemples d’ús, que il·lustren les construccions i combinacions més característiques, i en continguts complementaris, també gramaticals. A més, proporciona informació sobre les conjugacions verbals, la llista dels numerals i els principals sinònims i paraules afins de substantius, adjectius i verbs.

The World Factbook és una pàgina web creada per la CIA que proporciona informació sobre temes relacionats amb la història, la gent, el govern, l’economia, la geografia, les comunicacions, el transport, la situació militar i les qüestions transnacionals de tots els països del món (267 entitats mundials).

PREU: 1,99 euros (disponible a Google Play i Apple Store) EN CASTELLÀ Útil per a... • Resoldre dubtes lingüístics.

Proporciona: -mapes de les principals regions del món -banderes del món -un mapa físic del món -un mapa polític del món -un mapa dels oceans mundials -un mapa de zones horàries estàndard del món -perfils dels països -comparatives entre països

Pasatiempos y juegos en clase de matemáticas Es tracta d’un bloc amb recuros lúdics matemàtics per a alumnes de secundària i batxillerat, però també per als més grans de primària. Per a cada tipus de joc hi trobem diversos exemples amb indicacions com ara a quin tipus d’alumnes s’adreça cadascun i quins continguts matemàtics s’hi treballen. Hi trobarem: -jocs de taula -dominós -jocs de cartes -bingos -puzzles -kenken

GRATUÏT EN ANGLÈS

GRATUÏT EN CASTELLÀ

Útil per a... • Documentar presentacions, fitxes, treballs, exposicions, mapes, etc. • Comparar magnituds per països.

Útil per a... • Treballar les matemàtiques a l’aula tot relacionant-les amb situacions de la vida quotidiana.

28 FEBRERO - 4 MARZO 2018

CONECTANDO CON LA EDUCACIÓN DEL FUTURO 28 - 4

FEBRERO MARZO

1-3

MARZO

1-3

MARZO

1-2

MARZO

ORGANIZA

Formación · Orientación · Encuentro · Experiencias · 134.000 visitantes 8.500 profesionales · 1.600 centros educativos · 402 entidades participantes www.semanadelaeducacion.ifema.es

IFEMA - Feria de Madrid · 902 22 15 15 · semanadelaeducacion@ifema.es

Promueve:

ELS ALTRES MESTRES

“Tots tenim l’esperança realista de poder certificar l’eradicació del pian abans del 2030” Fa set anys que Oriol Mitjà treballa en cos i ànima per eradicar el pian, una malaltia que no mata però que destrossa les vides d’aquells que la pateixen. Metge i investigador de l’Institut de Salut Global de Barcelona (IS Global), Mitjà i el seu equip saben que si tot continua pel bon camí passaran a la història per haver acabat per sempre amb una infecció que afecta aproximadament 80 milions de persones a tot el món, sobretot nens pobres. Amb ell hem parlat sobre com la seva lluita des de la petita illa de Lihir (Papua Nova Guinea) ha fet efecte.

Berta Seijo Expliqui’ns com va començar tot: per què es va formar com a metge i es va especialitzar en malalties tropicals infeccioses en particular? Quan era petit vaig experimentar al meu propi cos els beneficis d’un tractament ben administrat i vaig pensar que jo havia d’estudiar per a ser capaç de fer el mateix i acabar amb el sofriment de tanta gent com fos possible. D’altra banda, sempre m’han agradat els virus, els microbis i els bacteris; encara que són molt petits, són éssers que tenen el poder de fer-nos molt de mal. Lluites contra ells, però es multipliquen, es transformen i t’ho posen difícil. El 2010 marca un punt d’inflexió a la seva vida: fa un viatge a l’illa de Lihir, a Papua Nova Guinea, que havia de ser per un mes però que set anys després encara dura. Què el va fer quedar-s’hi? Vaig encaixar bé allà i, d’altra banda, el lloc, la feina i la gent de l’illa també em van agradar molt a mi. A més, durant els primers dies vaig descobrir l’existència del pian i aquest va ser el motiu pel qual vaig decidir quedar-m’hi definitivament. És una malaltia desconeguda, infecciosa, generalitzada i que

afecta nens pobres. El tema em va enganxar de seguida. Des de llavors impulsa la cura d’aquesta malaltia infecciosa que la ciència qualifica de desatesa, i ho fa amb un tractament que val menys d’1 euro per pacient i que esdevé efectiu en menys de 24 hores. L’OMS ja s’ha implicat en el seu pla i ha engegat campanyes de distribució de comprimits pels anys 2017-2018. Ara bé, en quin punt es troba avui dia l’eradicació del pian? Estem davant una fita històrica amb data prevista? En principi no hi ha marxa enrere per a acabar amb el pian, o almenys per a fer-ne l’intent definitiu. La data prevista era el 2020, però l’OMS s’ha vist obligada a endarrerir-la uns anys a causa de la falta de finançament i de les dificultats per a coordinar la campanya amb tots els governs un cop es decideixi quina és la estratègia més adient –la coneixerem en els propers mesos–. Crec que tots tenim l’esperança força realista de poder certificar l’eradicació del pian abans de 2030. Arribar fins aquí, però, de ben segur que no ha estat fàcil. Amb quins entrebancs s’han trobat vos-

“Aprofitem cada campanya de recerca de casos de pian per fer una mica de pedagogia destacant la importància de la higiene per a combatre malalties infeccioses.” tè i el seu equip al llarg d’aquests últims set anys? Fent balanç, creu que la reacció de governs, institucions com la UE o el propi món acadèmic ha estat a l’altura de les circumstàncies? Hi ha hagut moltes llums i algunes ombres. La veritat és que no hem tingut la sort de trobar-nos en un moment favorable, econòmicament parlant. La crisi ha propiciat que alguns governs, que en altres circumstàncies sabem que haurien dedicat recursos a la nostra causa, hagin prioritzat la resolució d’altres problemes que els han semblat més urgents. I empreses que abans tenien molts beneficis

i que també ens podrien haver ajudat, ara es troben en moments més complicats i no s’han acabat de decidir a fer-ho de forma ferma. Darrerament, però, les coses comencen a millorar, ja que, gràcies a la donació d’una farmacèutica brasilera, sembla que almenys tenim assegurada l’azitromicina necessària per a acabar la campanya. Aconseguir els diners per fer-la arribar als llocs més amagats i de difícil accés del planeta és el proper objectiu, encara que no és una tasca fàcil. Parlant d’obstacles, ha apuntat diverses vegades que la seva feina no consisteix només a oferir tractament, sinó a fer front a la pobresa multidimensional de les comunitats amb qui tracta: manca d’educació, d’hàbits higiènics i saludables, etc. Què costa més d’ensenyar o de fer entendre a la població local? Jo puc parlar de la meva experiència a l’illa de Lihir, però suposo que les problemàtiques d’aquestes comunitats són semblants a les que pateixen a l’Àfrica o a l’Amèrica del Sud. Normalment tractem amb gent sense estudis. En absolut vull dir que no siguin llestos i espavilats, el que passa és que les seves prioritats són diferents a les nostres. Dit d’una altra manera: quan tu o els teus fills no teniu un habitatge digne ni res per a menjar, l’educació i la higiene esdevenen aspectes secundaris.

Quatre pinzellades Vital y optimista de mena, Oriol Mitjà i Villar (Barcelona, 1980) es va llicenciar en Medicina a la UB el 2004 i el 2012 va acabar la seva tesi doctoral sobre “Estratègies per al control del pian i altres malalties tropicals desateses de les illes del Pacífic Sur”, a partir de les seves investigacions com a metge infectòleg del centre mèdic de Lihir (Papua Nova Guinea).

Foto: IS Global.

D’altra banda, encara que aprofitem cada campanya de recerca de casos de pian per fer una mica de pedagogia destacant la importància de la higiene per a combatre malalties infeccioses, sovint veiem que no els podem demanar que no vagin descalços o que es netegin bé per la senzilla raó que ni tenen aigua corrent ni poden comprar-se unes xancles o una pastilla de sabó. Tot el que al nostre país sembla obvi, allà no ho és. És un altre món. I com va viure els primers contactes amb persones, especialment amb nens, que viuen en situació de pobresa extrema i que, en ple segle XXI, mai no havien rebut cap tipus d’ajuda sanitària? Els primers contactes d’aquest tipus no els vaig tenir precisament a Lihir, ni a Papua, sinó molt abans. I és que el

meu interès per la gent desatesa als països subdesenvolupats ve de molt enrere. De fet, el viatge que va canviar la meva vida va ser el que vaig fer a l’Índia amb 18 anys. Allà vaig estar treballant durant unes setmanes en una leproseria. Gràcies a aquesta experiència vaig descobrir que hi ha una altra realitat, molt diferent de la de Barcelona o altres llocs del primer món que havia tingut la sort de visitar, tant a Europa com als Estats Units. Quan, amb quasi 30 anys, vaig arribar a Papua, ja estava bastant avesat a aquests aspectes, però igualment va ser molt dur veure com la gent de Lihir trobava normal que els seus nens tinguessin nafres doloroses pel cos, no fes res per a curar-los-les ni hi hagués cap programa especial als hospitals del país per a intentar acabar amb la malaltia.

La infografia

L’avaluació a primària Des del passat mes de juny, les escoles catalanes apliquen un nou model d’informe d’avaluació per als alumnes de l’educació primària basat en les competències bàsiques fixades al currículum i deriva de l’Ordre d’avaluació de l’educació primària aprovada el 2016. dificultats que es poden produir durant Per a què serveix l’avaluació? el•Identificar procés d’aprenentatge

•Recollir informació del procés educatiu •Constatar avenços de cadascun dels alumnes

Què s’avalua? Al final de cada curs Al final de cada etapa 24

Documents oficials d’avaluació

•E • •

xpedient

•Adoptar mesures perquè els alumnes puguin continuar amb èxit el seu procés

Àmbits:

•L •M •M •D •A

igital

•A •E •E •A

prendre a aprendre

emprenedoria

Com s’avalua?

•R •A •P

ingüístic

rtístic

atemàtic

edi natural, social i cultural

ducació física ducació en valors utonomia, iniciativa personal i

ecollir dades nalitzar i valorar les dades

Avaluar comporta

rendre decisions: avaluació

formativa i avaluació qualificadora

acadèmic

acta d’avaluació historial

acadèmic de

l’educació primària

•

informe

individualitzat del final d’etapa de l’educació primària

•

informe personal per trasllat

durant el curs

L’avaluació per competències té l’objectiu de situar l’alumne com a protagonista del seu aprenentatge i l’ajuda a ser més competent

Instruments per avaluar a disposició d’alumnes i mestres: Carpeta d’aprenentatge

Proves orals i escrites

Bases d’orientació

Conversa

Observació sistemàtica

Rúbriques

Diari d’aula Comunicació amb les famílies Terminologia per valorar el grau d’assoliment de competències

• • •

reunions col·lectives entrevistes individuals informes escrits

•AE: Assoliment excel·lent •AN: Assoliment notable •AS: Assoliment suficient •NA: No assoliment

Font: Generalitat de Catalunya.

de final de curs

14 - 18 MARÇ 2018 RECINTE MONTJUÏC

Decideix el teu perfil